Você está na página 1de 52

0

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 3

2 EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA ........................... 4

2.1 Visão de mundo .......................................................................... 4

2.2 Sabedoria de vida ....................................................................... 5

2.3 Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade


ordenada e dotada de sentido ........................................................................ 5

2.4 Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das


práticas 6

3 A ORIGEM DA FILOSOFIA ............................................................... 8

4 O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU


10

5 O NASCIMENTO DA FILOSOFIA .................................................... 13

6 CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA


16

7 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA NASCENTE .... 19

7.1 Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?................................ 21

8 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E


PRINCÍPIOS..................................................................................................... 22

8.1 Mas, como identificar o surgimento de uma política pública? ... 23

9 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:


ANTECEDENTES HISTÓRICOS ..................................................................... 25

10 DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS


GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990 ................................................................ 35

11 O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE LULA


ENTRE CONTINUIDADES E RUPTURAS....................................................... 39

12 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR


43

1
12.1 Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores
educacionais hoje? ....................................................................................... 43

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 45

13 SUGESTÕES DE LEITURAS ....................................................... 48

2
1 INTRODUÇÃO

Fonte: 3.bp.blogspot.com

Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de


Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao núcleo
comum da Dom Alberto.
Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e
dedicação.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão,
análise e síntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,
alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos!
Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para
melhor servi-los.

Equipe Pedagógica da Dom Alberto

3
2 EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA

Fonte: commsmechanic.co.uk

Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o


que ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas
uma definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao percebermos
que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos,
cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue
dizer o que ela é?
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições
gerais do que seria a Filosofia

2.1 Visão de mundo

De um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia corresponde,


de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas pelos quais uma
sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, definindo para si o
tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo e o injusto, o

4
belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o contingente e o
necessário.
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não
permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e
ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, pois esta é uma
visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma
sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da especificidade do
trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la.

2.2 Sabedoria de vida

Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação de algumas


pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à contemplação do
mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de modo ético e
sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos homens para nos
conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós
mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido que se fala,
por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos diz, de modo
vago, o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é, e o
que faz a Filosofia e, por isso, também não podemos aceitá-la.

2.3 Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade


ordenada e dotada de sentido

Nesse caso, começa-se distinguindo entre Filosofia e religião e até


mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o mesmo objeto
(compreender o Universo), mas a primeira o faz através do esforço racional,
enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação divina. Ou seja, a
Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento da realidade,
enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e inquestionável,
que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião aceita princípios
indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser considerados irracionais
pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite indemonstrabilidade e

5
irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica procura explicar e
compreender o que parece ser irracional e inquestionável.
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia
a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo,
elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje,
que essa tarefa é impossível.
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora:
em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida
pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um
campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no
caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse
abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a
própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento
único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso, esta
definição também não pode ser aceita.

2.4 Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas

A Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do


conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e
o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a
compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano
individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das ideias
e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em
suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem,
inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões,
procurando descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades de relação
entre o ser humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros.
Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de ideias ou significações
gerais como: realidade, mundo, natureza, cultura, história, subjetividade,
objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição, mudança,
etc.

6
Fonte:www.prmsmahavidyalaya.org

Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia


procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso:
quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes
ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em
outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade
natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se
estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso
comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não
sabem o que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise
(das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é,
volta da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para
o conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos
preconceitos individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e
artísticas), essas três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas
pela elaboração filosófica de significações gerais sobre a realidade e os seres
humanos. Além de análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do
fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas indagando o

7
que são, qual sua permanência e qual a necessidade interna que as transforma
em outras. O que é o ser e o aparecer-desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e
conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e
formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos
conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho
artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica
dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas
interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas
do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos
enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo.
Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, conhecimento da
transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da
mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História
e que possui uma história.

3 A ORIGEM DA FILOSOFIA

A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia.


Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os
iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia
significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo:
o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber.
Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é,
deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita. Atribui-se ao filósofo
grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de Cristo) a invenção
da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria plena e completa
pertence aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-
se filósofos.

8
Fonte: cdn3.gcprive.co.uk

Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos


olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante
os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem
preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os
atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições artísticas:
dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios,
para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse
terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.
Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por
interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma
coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo
desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade
para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de
observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo,
pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos
e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do
espírito) para vê-la.

9
4 O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU

Fonte: www.theimaginativeconservative.org

Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos


parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e
assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o
pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como
principais contribuições as seguintes:
A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios
necessários e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os
tempos. Assim, por exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o
filósofo inglês Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos
os corpos da Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre
a ação de um outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada
usando como elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o
tempo com que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é,
nenhum corpo do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que
não desta; e esta lei é universal, isto é, válida para todos os corpos em todos os
tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do
círculo, conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e
necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em
10
Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em Nova
York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as
mesmas:
 A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem
ser plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são
conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados
por divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano,
por sua própria força e capacidade, pode alcançar.
 A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis,
regras e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos
distinguir o verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o
nosso pensamento é lógico ou segue leis lógicas de funcionamento.
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na
afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que
“Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação,
retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”,
estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando
uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte
raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é
mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi
concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras.
A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as
técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão,
da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências,
segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres
humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam
sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e
impossíveis de serem conhecidas.
A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários,
porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem
ser contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações
dos homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque
seu peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente;

11
um ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu
corpo fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção.
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse
acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não
estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda
da pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma
pedra caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou
acidental.
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que
é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por
deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao
cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que
os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha
voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre
Hiroshima.
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o
fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas
também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força
extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias
que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.
A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento
verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem
agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às
suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e
espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes
dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando
que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza,
os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão
humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma.

12
Fonte: cdn.playbuzz.com

Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo


e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado
por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida
por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que
tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que,
além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser
ensinada ou transmitida a todos.

5 O NASCIMENTO DA FILOSOFIA

Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de


nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias
gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região
denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto.
Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a
Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A
palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que significa mundo
ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que significa
pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce

13
como conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde,
cosmologia.
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia -
que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus,
babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região
que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos,
Tirento e Micenas.
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa,
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a
origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e
navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios
(usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e
dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis,
catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas
para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios
religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la da
reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia teria
nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses
conhecimentos.
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a
aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a
astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra
ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir
às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.
Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da
Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer
graças as saber oriental.
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito
séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo),
no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos,

14
como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e
Clemente de Alexandria.
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte
motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os
poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do
pensamento e da moral.
Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia
tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos importantes,
como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o pensamento de Moisés,
de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega e a Bíblia.
Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos
de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e
incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a
correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos
do cristianismo, que é uma religião oriental. No entanto, nem todos aceitaram a
tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era,
passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a palavra
“milagre” queriam dizer várias coisas:
 Que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem
que nada anterior a preparasse;
 Que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem
par, como é próprio de um milagre;
 Que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro
semelhante a eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente
eles poderiam ter sido capazes de criar a Filosofia, como foram os
únicos a criar as ciências e a dar às artes uma elevação que nenhum
outro povo conseguiu, nem antes e nem depois deles.

15
6 CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA

Fonte: classconnection.s3.amazonaws.com

O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do


século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais,
isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da
Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas para o
surgimento da Filosofia na Grécia:
 As viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os
locais que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na
verdade, habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares
que os mitos diziam habitados por monstros e seres fabulosos não
possuíam nem monstros nem seres fabulosos. As viagens produziram o
desencantamento ou a desmistificação do mundo, que passou, assim, a
exigir uma explicação sobre sua origem, explicação que o mito já não podia
oferecer;
 A invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo
segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se
repetem, revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma
percepção do tempo como algo natural e não como um poder divino
incompreensível;
16
 A invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não
se realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados
por semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do
valor semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova
capacidade de abstração e de generalização;
 O surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do
artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e
diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras,
por quem e para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de
uma classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de
poder e de prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras
e de sangue (as linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se
procurasse o prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e
aos conhecimentos, favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia
surgir;
 A invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da
moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e de
generalização, uma vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente
de outras escritas - como, por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os
ideogramas dos chineses -, supõe que não se represente uma imagem da
coisa que está sendo dita, mas a ideia dela, o que dela se pensa e se
transcreve;
 A invenção da política, que introduz três aspectos novos e
decisivos para o nascimento da Filosofia:
A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade humana
que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas
relações internas. O aspecto legislado e regulado da cidade - da polis - servirá
de modelo para a Filosofia propor o aspecto legislado, regulado e ordenado do
mundo como um mundo racional.

17
Fonte: www.yale-nus.edu.sg

O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo de


palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, um
poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória (a deusa Mnemosyne,
mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa ou uma
revelação sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses
que eles deveriam obedecer.
A política estimula um pensamento e um discurso que não procuram ser
formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios sagrados, mas que
procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e
discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir,
que todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia.
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito
de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros,
persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o
discurso político como a palavra humana compartilhada, como diálogo,
discussão e deliberação humana, isto é, como decisão racional e exposição dos
motivos ou das razões para fazer ou não fazer alguma coisa.
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a
persuasão e a decisão racional, valorizou o pensamento racional e criou
condições para que surgisse o discurso ou a palavra filosófica.

18
7 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA NASCENTE

O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços principais:


 Tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com
seus princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;
 Tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas,
isto é, colocado um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica,
à discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade,
se não for provado racionalmente que é verdadeira;
 Exigência de que o pensamento apresente suas regras de
funcionamento, isto é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias
provando que segue regras universais do pensamento. Para os gregos, é
uma lei universal do pensamento que a contradição indica erro ou
falsidade. Uma contradição acontece quando afirmo e nego a mesma
coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é um menino e não
um menino”, “A noite é escura e clara”, “O infinito não tem limites e é
limitado”). Assim, quando uma contradição aparecer numa exposição
filosófica, ela deve ser considerada falsa;
 Recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de
que, para cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria
exigida por ele;
 Tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação
tem validade para muitas coisas diferentes porque, sob a variação
percebida pelos órgãos de nossos sentidos, o pensamento descobre
semelhanças e identidades. Por exemplo, para meus olhos, meu tato e
meu olfato, o gelo é diferente da neblina, que é diferente do vapor de uma
chaleira, que é diferente da chuva, que é diferente da correnteza de um
rio. No entanto, o pensamento mostra que se trata sempre de um mesmo
elemento (a água), passando por diferentes estados e formas (líquido,
sólido, gasoso), por causas naturais diferentes (condensação, liquefação,
evaporação).
Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma
mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e como
19
se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai (isto é,
separa e reúne os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese.
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos
nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o
pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência
da semelhança. No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a cara
com as cores da bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o impedimento
do presidente da República. Logo depois, os candidatos a prefeituras municipais
contrataram jovens para aparecer na televisão com a cara pintada, defendendo
tais candidaturas. A seguir, as Forças Armadas brasileiras, para persuadir jovens
a servi-las, contrataram jovens caras pintadas para aparecer como soldados,
marinheiros e aviadores. Ao mesmo tempo, várias empresas, pretendendo
vender seus produtos aos jovens, contrataram artistas jovens para, de cara
pintada, fazer a propaganda de seus produtos.
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e
conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o
pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, estão
diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento político
espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um candidato (e
receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças Armadas a
aparecer como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante remuneração,
estavam transferindo para produtos industriais (roupas, calçados, vídeos,
margarinas, discos, iogurtes) um símbolo político inteiramente despolitizado e
sem nenhuma relação com sua origem.

20
Fonte: www.amherst.edu

Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma análise.


Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia a Filosofia
como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos.
Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito
de todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a
conservação da saúde e a invenção das técnicas e das artes. Kant afirmou que
a Filosofia é o conhecimento que a razão adquire de si mesma para saber o que
pode conhecer e o que pode fazer, tendo como finalidade a felicidade humana.
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas
contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-
lo, transformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos.
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e mudar
nosso mundo.
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que
pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade.

7.1 Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil;


se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes

21
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da
cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas
artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa
sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática
que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer
que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são
capazes.

8 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS

Fonte: turma1v3.files.wordpress.com

 A ação política pode ser exercida através de vários


instrumentos. Nessa pesquisa optamos iniciar pelo estudo e
compreensão. Entender conceitos e princípios passou a ser considerado
a busca e a compreensão das intenções e ações do poder público com a
educação.
 Para melhor entender o conceito de “Política Educacional”
referencia-se em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de
intenções e ações com as quais os Poderes Públicos respondem às
necessidades de escolarização dos diversos grupos da sociedade”.
Adota-se esta definição pela crença de que toda ação política pode ser
22
exercida através de vários instrumentos sociais, tornando-se uma
linguagem única.
 Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas
Públicas, tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam
discussões sobre a conjuntura sócio-política atual. A questão das políticas
sociais, educacionais, ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema
constante nas polêmicas sobre o papel do Estado no desenvolvimento da
democracia. Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto
legítimo de discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e
conhecido por vários grupos como assunto político.
 “Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da
Pós-Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos
80 e 90” (AZEVEDO, 1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva
histórica, percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram
gerenciadas por leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que
houvesse qualquer momento de discussão ou debates essas políticas. O
enlace entre política e legislação acabou sendo um meio de reconhecer
os processos de implementação onde a normatização era (e ainda é)
considerada decisiva para colocar em execução as políticas
educacionais.

8.1 Mas, como identificar o surgimento de uma política pública?

 Para maior compreensão do processo de formulação, e


entendimento do tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa
de dados que se transforma em informações relevantes; quando nós
trazemos valores, ideais, princípios e ideologias que são combinados com
informações factuais podem produzir conhecimento empírico sobre uma
ação orientada; e. quando o conhecimento empírico e normativo
transforma-se numa ação pública aqui e agora.

23

Fonte: http://www.multipla.net.br

 O processo de identificação de uma política pública advém


da necessidade de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma
linguagem, e luta pelos mesmos valores. Paralelo, surgem também às
demandas sociais, as opções políticas partidárias, transformadas em
planos de governo, conquistas de grupos organizados e processos de
prospecção de demandas de desenvolvimento social.
 Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma
política pública envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários
segmentos sociais.
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete
os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam
as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38)
 No caso da educação, a implantação e formulação de
políticas encontram-se condicionada a vários fatores sociais, como por
exemplo, citando AZEVEDO, (1997), o poder do Estado, a máquina
governamental e a ação da sociedade. O autor evidencia que a
sociedade, na maior ou menor participação através de grupos
organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas públicas.
O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar
os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu

24
surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, que
toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar
os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto.

9 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:


ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Fonte: localodonto.com.br

A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a


educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória
histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação
com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade
brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases
centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra
escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O
educador Anísio Teixeira acrescenta:

[...] Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar


que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de
natureza absolutista, com a educação reduzida aos colégios
confessionais, destinados dominantemente à formação do clero [...]
(TEIXEIRA, 1967, p. 70).

25
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais
abastada da sociedade. Foi somente em fins do século XIX e início do século
XX, no contexto da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico
deslocava-se para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo
intervencionista –, que a educação começou a ser reclamada como necessária
ao “desenvolvimento do país”.
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma
Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005).
Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a
Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no
Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o
Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além
da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola pública
laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as diretrizes desse
manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005).
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico
em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação,
denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos:

[...] Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos


preparados para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos
erros se fazia cada vez mais palpitante e o ambiente de preparação
revolucionária era propício à reorganização. O país iniciou a jornada
de 30 com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas
revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como elas começam
mas não se sabe como acabam [...] (TEIXEIRA, 1976, 26)

Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de


passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas
educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma
Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série
de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles,
destaco:
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho
Nacional de Educação;

26
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a
organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a
organização da Universidade do Rio de janeiro.
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a
organização do ensino secundário.
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino
religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país.
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino
comercial e regulamentou a profissão de contador.
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as
disposições sobre a organização do ensino secundário.
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio
Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934
foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da
Polônia, de tendência fascista.
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda
Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das
forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do
Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional
anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é
possível ilustrar os seguintes decretos:
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Industrial.
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Secundário.
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do
Ensino Comercial.
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica
do Ensino Primário e Normal, respectivamente.

27
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino
Agrícola.
Muitos debates/discussões podem ser suscitados, tanto como base tanto
os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas
Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976,
p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela
implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o
ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito
Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se início à reforma dos
seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores estrangeiros para
as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa
vantajosa e promissora. Numa segunda fase, a reação e um confuso
tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia e não sem êxito, trazendo para a
educação resultados paradoxais (TEIXEIRA, 1976, p.26).
Após a análise do educador, acima mencionado, pode-se ser necessário
destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista como
‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males. Em fins da
década de 1940, um fervoroso debate em torno da construção da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar forma.
Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão de
especialistas presidida por Lourenço Filho, que após estudos encaminhou uma
proposta ao Congresso Nacional.
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica
que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões
conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola
Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base,
o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras de
Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou seja,
indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da educação
brasileira:

28
[...] Está já em curso no Congresso a lei complementar à Constituição
que traçará as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei básica
não poderá deixar, dentro dos princípios constitucionais, de proceder a
uma ampla e indispensável descentralização administrativa da
educação, graças à qual o Ministério da Educação e Cultura poderá
retomar as suas altas e difíceis funções de liderança estimuladora e
criadora da educação ao invés de atuação restritiva e rígida com que
cerceia e dificulta, hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas
e experiências novas, e limita e empobrece a força vivificadora da
autonomia e do senso de responsabilidade. No novo regime a ser
implantado, de descentralização e liberdade com responsabilidade,
dentro do quadro das bases e diretrizes da educação nacional, os
instrumentos de controle e coordenação passam a ser delicados
instrumentos das verificações objetivas, dos inquéritos reveladores,
nas conferências educacionais. Será um regime a se criar no país, de
mais sanções de opinião pública e de consciência educacional, do que
de atos de autoridade [...] (TEIXEIRA, 1976, p.30)

Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos


movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para
educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o
setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata que
com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino primário foi
oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma vitória do
lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no Brasil
ganhou a seguinte forma:
a) Ensino Primário de cinco anos;
b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo
Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal).
Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o
primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e metas
qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury,
2006).
Antes de darmos continuidade à história, é interessante acrescentar,
como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas públicas
educacionais, o processo de criação dos diversos organismos internacionais,
tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização das Nações
Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento -
BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu em um período que

29
se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram a interferir no Brasil,
de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar.
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe
Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se
prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que,
no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação
econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista,
2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos “Atos
Institucionais”.
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato,
grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de
1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades
sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais
ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 1993).
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo
Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior,
guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam
que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao
governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de
incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta
del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso,
provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de
Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar,
uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um
processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres
relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional
orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados
nessa nova configuração para exemplificar:
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação
estudantil.
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-
educação.

30
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades
da UNE.
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de
organização e funcionamento do ensino superior.
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para
o ensino de 1º e 2º graus.
É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento
bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele,
extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos
professores; e criou-se a estrutura departamental.
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura
do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar
para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos;
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão
no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do
ensino no Brasil ganhou novo desenho:
a) 1º grau constituído por oito séries.
b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais)

31
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou fortes


resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos drasticamente
os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 1980 com os
seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª
série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos; 23%
dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora da escola
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a
crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora
divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre
esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura.
Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como
questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da
integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a
orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir
como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Polo Nordeste,
Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para População
Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC),
Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a inevitável
pulverização de recursos.

32
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra
o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e
sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do
Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da
Educação (CNTE), dentre outras.
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo,
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década
anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um
movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes
contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta
destas entidades assumiu as seguintes direções:
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito:
preocupações com a permanência do educando na escola e com a
distorção idade-série; merenda escolar, transporte e material didático;
redução do número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações
das escolas; formação adequada aos professores; revisão dos métodos;
mudança nos conteúdo dos livros didáticos.
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de
carreira nacional.
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos
órgãos públicos de administração educacional; descentralização
administrativa e pedagógica; gestão participativa dos negócios
educacionais; eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de
ensino; construção de comissões municipais e estaduais de educação
autônomas e amplamente compostas para acompanhar a atuação política
educativa; colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar;
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas
públicas exclusivas para a educação;

33
Fonte: http://www.redeto.com.br

e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-


escola, primeiro e segundo graus.
Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo Neves
para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 1980 em
eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da presença, na
administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. Desta forma,
aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma política educacional
contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com anseios dos
educadores.
Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a
história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais
discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional
de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988,
a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição
Cidadã”. Seu texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia
mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os
quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento da
responsabilidade social do Estado.

34
Fonte: i1.r7.com

A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos
educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como:
gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional.
Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco
destas conquistas (CAIADO, 2008).
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se
intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob
a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e
sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que
referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais,
Evangelista, 2002).

10 DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS


GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990

Como começar? É possível dizer que as portas da década de 1990 foram


abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas
educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se
desfazendo devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de Fernando
Collor de Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando Henrique Cardoso
35
na presidência do país, bem como aos rumos que foi assumindo o processo de
elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996.
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível
salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da
década anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de
LDB: um delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área
educacional foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado
pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas
reivindicações.
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994,
iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza
assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo,
o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge
(PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, Evangelista,
2002; Saviani, 2008).
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o
ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a
Educação básica abrange:
a) Educação infantil constituída pela creche para crianças de zero a
três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos;
b) Ensino fundamental constituído por oito anos;
c) Ensino médio constituído por três séries.
Na prática, com a aprovação do projeto de Darcy Ribeiro, o governo
acabou, por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos debates do
movimento dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias bandeiras que
foram levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou completamente
descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo: capacitação de
professores foi traduzida em profissionalização; participação da sociedade civil
assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs; descentralização
significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade
para captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se em
adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

36
Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando
Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI,
Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que
reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas
atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso
(Gracindo e Kenski, 2001).
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras
internacionais faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se
aos Estados Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual deveriam
deixar sua posição de estado que promove o bem-estar-social para a condição
de estado mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição de estado
mínimo nos permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no que concerne
ao bem-estar social, continuando grande e forte em processo de regulação da
sociedade civil.
Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de
1995, que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da
Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento disparador
a publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos Aparelhos do
Estado”. A justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o desempenho da
máquina governamental para, ao final, proporcionar serviços melhores para o
benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41).
Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo
de descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59),
“autonomia do administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas
funções da burocracia central para estados e municípios, bem como para
“organizações sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar
o termo descentralização.
Por processo de descentralização compreende-se delegação de funções
para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. No
cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por meio da
municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um formato
gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar com

37
eficiência, ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com menor
custo para o Estado”.
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou claramente
para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto à
manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O teor
da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, direcionando os
seus gastos por intermédio da criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério –
FUNDEF (Oliveira, 2008).
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino
Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à
instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
parece mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política
educacional na época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino
Fundamental como estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado
de trabalho; ao mesmo tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o
Sistema Nacional de avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse
mantido pelo governo.
Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano
Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2002,
o qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. Em
síntese, podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase ao
Ensino Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006).

38
11 O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE LULA ENTRE CON-
TINUIDADES E RUPTURAS

Fonte: static.portaleducacao.com.br/

O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano
de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade.
Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter
compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de
seu antecessor.
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a
continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários
acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível dizer
que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas
para instaurar mudanças.
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois
ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A
gestão do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e
ações estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao
movimento iniciado durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro,
que tinha como secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as ações
começaram a ser reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a implantação de

39
políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em um movimento que sinalizava
algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009).
Destacamos algumas das medidas implantadas:
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004,
consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação
em universidades privadas. São concedidas bolsas parciais para os
estudantes cuja renda familiar, por pessoa, seja de até três salários
mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja renda familiar é inferior a
um salário e meio. Como forma de incentivar as universidades a
participarem do programa, tem sido oferecida a isenção de impostos. As
críticas que estão sendo feitas a este programa encontram-se vinculadas
à redução de expectativas dos jovens das camadas mais pobres de terem
acesso ao ensino superior público (Pinto, 2009).
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva a ampliação
de vagas nas Universidades e a redução das taxas de evasão nos cursos
presenciais de graduação. As críticas a este programa têm como base a
preocupação desta ampliação das vagas estar associada unicamente ao
aumento do número de alunos por professor, não demandando, contudo,
novas formas de custeio (Pinto, 2009).
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em vigor desde janeiro
de 2007, encaminha recursos para a toda a Educação Básica,
substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997 até 2006.
4) O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 2007,
diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma espécie de
programa guarda-chuvas, sob o qual se alinham os demais programas e
ações do governo para toda a educação (educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, educação superior e pós-graduação).
Pretende-se, ao que me parece, uma ação sistêmica por parte do
governo.

40
Fonte: meioambiente.culturamix.com

A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua


complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um
conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo
criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam:
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica,
Alfabetização e Educação Continuada.
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora criadas:
FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha Brasil,
Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo, Prova
Brasil, PDE - Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas
públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro,
Mais Educação, Caminho da Escola, PNATE, Pró - escola, Proinfo, Biblioteca na
Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado,
PNLA, Proeja, Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil,
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de
Tecnologia, Piso Salarial do magistério, Sistema Nacional de Formação de
Professores, Pripid, UAB, Pró-letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino
Superior, dentre outros.

41
O PDE tem como grande articulador “O Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação”, o qual foi instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de
2007. Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca articular a atuação
dos entes federados – Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo
primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda
educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. Em seu corpus,
28 diretrizes dão forma e conteúdo a um plano de metas concretas, efetivas, que
compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de
programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica.
A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações
Articuladas – PAR. Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da
Educação passou a oferecer o sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR Plano
de Metas –, integrado aos sistemas que já possuía, e que pode ser acessado de
qualquer computador conectado à internet, representando uma importante
evolução tecnológica, com agilidade e transparência nos processos de
elaboração, análise e apresentação de resultados dos PAR.
Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o MEC
conta com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o qual é
um indicador calculado com base nos dados de rendimento do fluxo escolar e do
desempenho dos alunos nos exames nacionais.
O tensionamento relativo ao programa/política PDE tem sido destacado
por Saviani (2007). Nesta produção, o autor questiona em que medida esse
programa (PDE) se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da
qualidade do ensino das escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007)
que o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a
enfrentar esse desafio, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino
ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Adverte este autor
acerca da demasiada ambição do “Plano”, agregando ações que incidem sobre
os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e modalidades.

42
12 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR

Fonte: 2.bp.blogspot.com

12.1 Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores
educacionais hoje?

Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como


alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais.
Também se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois,
segundo MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm
surgido tanto na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas
geradas pelas mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se
processando no cenário mundial” ... “Portanto, para pensar em políticas
integradas de formação de gestores educacionais, é necessário ter, de um lado
o cenário que vem determinando e impulsionando as novas abordagens de
gestão e de formação de gestores, do outro, contexto das mudanças do sistema
educativo".
Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa
nos reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer sistema.
No artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão democrática do ensino público", traz o

43
fortalecimento da escola (art. 14 e 15) o regime de colaboração entre instâncias
federadas (União, Estados e Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a
valorização dos profissionais da educação.
Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com
vistas aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de
gestores. Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação em
serviço, formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar
descontextualizados das concepções das políticas públicas educacionais e seu
caráter histórico situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta
principalmente na questão formação e articulação entre os sistemas de ensino.
Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na gestão
e na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário mundial
segundo MACHADO (1999, p. 240).

CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO


Avanços tecnológicos e, em especial, a
Alterações do sistema de
informática impulsionam as mudanças nos
produção, avanço do conhecimento e
processos. Bases de dados relacionais,
do desenvolvimento tecnológico.
sistemas de redes, tempos reais etc., têm
transformado as formas de gestão e produção.

Sociedade mais complexa, Os processos de gestão devem dar conta


mais diversa e desigual com um ritmo de gerir as novas complexidades, com respostas
de transformação acelerado, marcada mais flexíveis e com maior participação da
por um processo de urbanização sociedade; trata-se de gerir um processo
generalizada e ampliação da permanente de mudança e não uma situação.
polarização econômica e social.
Ganha valorização social como meio de
Esgotamento do papel do
obtenção da eficiência e eficácia das
Estado (crise fiscal e do seu modo de
instituições.
intervenção).
Vem se convertendo em recurso crítico e
Ampliação do controle social
estratégico para o avanço de qualquer
pela população, implicando maior
sociedade.

44
cobrança da sociedade pela qualidade
dos serviços públicos.
O poder, na sociedade do conhecimento,
está associado a quem estiver mais apto a
A eficiência e a eficácia
competir, gerir a complexidade, decodificar e
transformam-se em questão de
interpretar informações, dar conta dos avanços
Estado, pois passam a envolver custos
tecnológicos, suprir as necessidades sociais.
políticos (a sociedade não tolera mais
Essas competências remetem não só à questão
a ineficiência dos serviços públicos).
da gestão, mas à educação e à formação dos
gestores.

Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores não


podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma
necessidade, para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar
com situações desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior
número possível de membros de uma sociedade.

BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, Márcia Ângela da S. Gestão da Educação e a Formação do


Profissional da Educação no Brasil. In MACHADO, L. M. & FERREIRA, N. S. C.
(UFRGS.) Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. Campinas-


SP: Autores Associados, 2004.

AZEVEDO, Janete M. Lins. A Educação como Política Pública. Dois. ed.,


Campinas : Autores Associados, 2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica: Lei 9.394 de 20 de


dezembro de 1996. São Paulo: Ed. Esplanada.

BRASIL. Ministério da Educação. Constituição Federal. Brasília; Imprensa


Oficial.

45
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. MEC/SEESP; 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação. Secretaria de


Educação Especial. Plano de Desenvolvimento da Educação. MEC; 2007.

BRUNO, Lúcia. Poder e Administração da Educação no Capitalismo


Contemporâneo. In. OLIVEIRA, Dalila de Andre (org.). Gestão Democrática da
Educação. Petrópolis -RJ: Vozes, 1997.

CAIADO, Kátia R. M. Direito à diversidade: o aluno com deficiência no ensino


regular, questões para debate. In SACAVINO, Suzana; e CANDAU, Vera Maria
(orgs). Educação em Direitos Humanos. Petrópolis – RJ: DP et Alli Editora,
2008.

CURY, Carlos Roberto. 2006. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial,
p. 831-855, out. 2007 831. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> 15.

FONSECA, Marília. Gestão escolar em tempos de redefinição do papel do


Estado: planos de desenvolvimento de PPP em debate. Retratos da escola
/Escola de formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (Esforce) v. 3, n 4, jan/jun. 2009 –Brasília: CNTE, 2007.

FREITAS, H. C. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre


projetos de formação. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, 2002

GANDINI, R. P.; RISCAL, S. A. A Gestão Da Educação Como Setor Público Não


Estatal e a Transição para O Estado Fiscal No Brasil. In. Oliveira, Dalila Andrade;
Rosar, Maria de Fátiva F.(Orgs). Política e gestão da educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.

GERMANO,W.J. Estado Militar e Educação no Brasil. São Paulo: cortez,


1993.

GRACINDO, Regina Vinhaes; KENSKI, Vani Moreira. A gestão de escolas.

WITTIMANN, Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Coordenadores).


Estado da Arte em Política e Gestão da Educação no Brasil (1991 a 1997).
Campinas: Editora Autores Associados, 2001.

46
HERMIDA, J. F. O Plano Nacional de Educação na legislação vigente. In.
CARNEIRO, D.S. Educar em Revista. Curitiba- PR: UFPR. n 1, jan, 1981. n.27,
2006.

HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. Cadernos


Cedes Políticas Públicas e Educação. n.º5. Campinas, 1.ed., 2001.

MONLEVALE, A. João. Plano Municipal de Educação Fazer para Acontecer.


Brasília: Ed. Ideia, 2002.

OLIVEIRA, Cleiton de. A pesquisa sobre a municipalização do ensino: algumas


tendências. In: OLIVEIRA, Dalina Andrade; FELIX, Maria de Fátima. Política e
Gestão da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

OLIVEIRA, Cleiton. Gestão da educação: União Estado/Distrito Federal,


município e a escola. IN MACHADO, L. M. & FERREIRA, N. S. C. (orgs.) Política
e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

OLIVEIRA, Dalila de Andre. As Políticas Educacionais do Governo Lula: rupturas


e permanências. In Revista brasileira de política e administração da
Educação – ANPAE, 2009.

PERONI, Vera. Política Educacional e o papel do Estado no Brasil dos anos


1990. São Paulo: Xamã, 2003.

PINTO, José M. R. O financiamento da educação no governo Lula . In Revista


brasileira de Política e Aadministração da Educação – ANPAE, 2009.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis:


Vozes, 2005.

SAVIANI, Dermeval. A Política Educacional no Brasil. In. STEPHANOU, M.;


BASTOS, M. H. C. (Orgs). Histórias e Memórias da Educação no Brasil.
Petrópolis -RJ: Vozes, 2005.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda.


Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 2ª Ed.

47
SOUSA, J.V. & CORRÊA, J. Projeto pedagógico: a autonomia construída no
cotidiano da escola. IN VIEIRA, Sofia Lerche (org.). Gestão da escola: desafios
a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

TEIXEIRA, Anísio Spinola. Educação é um direito. São Paulo: Editora Nacional,


1967.

VARELA, A. L. Desenvolvimento de metodologias heurísticas para a formação


de novos gestores educacionais no México. IN Gestão Educacional: Tendências
e Perspectivas. São Paulo: Cenpec, 1999 (Série Seminários).

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O cotidiano da aula universitária e as dimensões


do projeto político-pedagógico. IN CASTANHO, S. & CASTANHO, M. E. (orgs).
Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas-SP: Papirus,
2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

13 SUGESTÕES DE LEITURAS

BRASIL/MEC. O plano de desenvolvimento da educação. Livro sobre o PDE.


Disponível em http://portal.mec.gov.br.

BRZEZINSKI, Iria. Política de Formação de professores: a formação do


professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desdobramentos em dez
anos da Lei n. 9.394/1996. BRZEZINSKI, Iria (Org.) LDB Dez anos depois:
reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2008.

CATANI, Afrânio Mendes (org.). Novas perspectivas nas políticas de educação


superior na América Latina no limiar do século XXI. Campinas: Autores
Associados, 1998.

CORAGGIO, José Luis. Desenvolvimento humano e educação. São Paulo:


Cortez, 1996.

CORAGGIO, José Luis. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido


oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, Livia de; WARDE, Miriam Jorge
e HADDAD, Sergio (Orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São
Paulo: Cortez. 1996, p. 75-123.
48
CURY, Carlos Roberto Jamil. Estado e Políticas de financiamento em Educação.
Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n.100-Especial, out. 2007.
Disponível: http://www.scielo.br

DOURADO, Luiz Fernando. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil:


Limites e perspectivas. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n.100-
Especial, out. 2007. Disponível: http://www.scielo.br

DOURADO, Luiz Fernando. Reforma do Estado e Políticas para a Educação


superior no Brasil nos anos 90. Educação e Sociedade. Campinas: Cedes, vol.
23, n.80, setembro 2002. Disponível: http://www.scielo.br

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. Dossiê Globalização E Educação: Precarização


do Trabalho Docente. (parte II) Campinas, n. 89 vol. 25 - set./dez.. 2004.
Disponível: http://www.scielo.br

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. Dossiê Políticas Educacionais. Campinas, n. 75


Agosto, 2001. Disponível: http://www.scielo.br

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (Org.) Políticas públicas e gestão da


educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília, DF: Liber Livro, 2006

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Centauro, 2012.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (Nova) Política de Formação de


Professores: a prioridade postergada. Educação e Sociedade. Campinas, vol.
28, n.100-Especial, out. 2007. http://www.scielo.br

GATTI, Bernadete. Análise das Políticas públicas para formação continuada no


Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação. ANPED. Rio de
Janeiro/Campinas: vol.13, n.37, jan./abr.2008. http://www.scielo.br

HARVEY, D. O neoliberalismo: história e implicações. São Paulo: Loyola, 2008.

LEDA, Denise Bessa. Trabalho Docente no Ensino Superior sob o contexto das
Relações Sociais Capitalistas. SILVA Jr. João dos Reis. OLIVEIRA, João
Ferreira. MANCEBO, Deise. Reforma Universitária: dimensões e perspectivas.
Campinas: Alínea, 2006.

49
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de & VEIGA,
Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.

MANCEBO, Deise; FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (Orgs.)


Universidade: políticas, avaliação e trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2004.

MANCEBO, Deise; MAUÉS, Olgaíses; CHAVES, Vera Lúcia Jacob. Crise e


reforma do Estado e da Universidade Brasileira: implicações para o trabalho
docente. Educar. Curitiba. n.28, p. 37-53, 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br

MASSAD, Anselmo; SOARES, Nicolau. Educação ruim é projeto. 2004, São


Paulo. Disponível em: <
http://www.revistaforum.com.br/revista/4/educacao.htm>.

MELO, Adriana Almeida Sales de. A mundialização da educação:


consolidação do projeto neoliberal na América Latina. Brasil e Venezuela.
Maceió: EDUFAL, 2004.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo,


EPU/EDUSP, 1974.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. (Org.). Gestão Democrática em Educação:


desafios contemporâneos.Petrópolis, Vozes, 2001.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Reformas educacionais na América Latina e os


trabalhadores docentes. Belo Horizonte: 2003.

PAIVA, Vanilda Pereira. História da educação popular no Brasil: Educação


popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 2003.

PETITAT, André. Produção da escola – produção da sociedade: análise sócio-


histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.

SAVIANI, Dermeval. O Plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do


MEC. Educação e Sociedade: Revista de Ciência de Educação/Centro de Estudos

50
Educação e Sociedade, v. 28, n. 100-Especial, 2007, p. 1231-1255. Disponível:
http://www.scielo.br

SAVIANI, Dermeval. O Plano de desenvolvimento da educação: análise do


projeto do MEC. Educação e Sociedade: Revista de Ciência de
Educação/Centro de Estudos Educação e Sociedade, v. 28, n. 100-Especial,
2007, p. 1231-1255.

SGUISSARDI, Valdemar. Universidade Brasileira no Século XXI: desafios do


presente. São Paulo: Cortez, 2009.

SILVA Jr. João dos Reis. (Org.) O pragmatismo como fundamento das
reformas educacionais no Brasil. Campinas: Alínea, 2007.

SILVA Jr. João dos Reis. Reforma do Estado e da educação e políticas de


formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas. Revista
Brasileira de Educação. ANPED. Rio de Janeiro/Campinas: n.24,
Set./Out./Nov./Dez. 2003.

STIGLITZ, Joseph Eugene. Globalização e seus malefícios. Tradução Bazán


Tecnologia e Linguistíca. São Paulo: Futura, 2002.

TEODORO, António. Globalização e Educação: Políticas educacionais e novos


modos de regulação. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.

TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias


do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia de. WARDE, Miriam Jorge. HADDAD,
Sergio (Orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez.
1996, p. 125-193.

VIEIRA, Lerche Sofia. Política Educacional no Brasil: Introdução história.


Brasília: Liber 2007.

51