1

‫استشهاد‬
Citation

Proverbe chinois
,J’entends et j’oublie»
,Je vois et je me rappelle
«Je fais et je comprends
: ‫مثل صيني‬
،‫"أسمع وأنسى‬
،‫أرى وأتذكر‬
."‫أفعل وأفهم‬

:‫اعلم قبل تخطيط الدروس أن‬

،‫المتعلم ليس بوعاء فارغ يجب ملؤه‬ ،‫المتعلم ليس بآلة عاطلة يجب ضبطها‬

،‫المتعلم ليس بقطعة أرض فارغة يجب تشييد بناء عليها‬ ‫المتعلم ليس بفأر تجارب نضعه في مأزق لكي‬
.‫لنعرف كيف يتصرف‬

.‫ يريد هو أن يضيف شيئا لشخصيته‬،‫المتعلم بشر‬

Toute réforme en éducation doit être précédée ou accompagnée d’une réforme chez l’enseignant »
« .quant à sa philosophie éducative et sa façon traditionnelle d’enseigner
« Germain Duclos 2002 « Suivre les élèves ou suivre les programmes
 2

Table des matières

4................................................................................................................................‫تخطيط المقررات‬
5................................................................CARACTÉRISTIQUES D'UN PROGRAMME BASÉ SUR L'APPROCHE PAR COMPÉTENCE
5 .............................LA COMPÉTENCE COMME FACTEUR D'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES
10.........................................................................................................‫تخطيط مجموعة من الدروس‬
10....................................................................................................EXIGENCES D'UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCE
10........................................................................................................LES RÔLES DE L'ÉLÈVE ET DE L'ENSEIGNANT
11...............................................................................................PRINCIPES D'UNE BONNE PLANIFICATION DES COURS
11.........................................................PRINCIPES PÉDAGOGIQUES POUR L'ÉLABORATION D'UNE SITUATION D'APPRENTISAGE
12..............................................................................................COMPÉTENCES : UNE PÉDAGOGIE DE L’INTÉGRATION
12..........................................................................................................CHOISIR UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE
19............................................................................................................................‫تخطيط حصة درس‬
19...............................................................................LE CHANGEMENT DES RÔLES AU SEIN DU CONTRAT PÉDAGOGIQUE
19.............................................................................................PRINCIPES [D'UNE SÉANCE PAR COMPÉTENCES) :
22...........................................................................................................COMPÉTENCE ET SOCIOCONSTRUCTIVISME
23........................................................................................IMPLICATION POUR UNE SÉANCE AVEC LES COMPÉTENCES:
23........................................................................................................ÉLABORATION D'UNE SITUATION-PROBLÈME,
24............................................................................................................. CITATIONS PHILIPPE PERRENOUD
24.............................................................................................LA SITUATION-PROBLÈME DOIT ÊTRE MOBILISATRICE :
24.............................................................................................................DE L'ENSEIGNEMENT À L'ENTRAINEMENT
24.........................................................................................................RÔLE DE L'ÉLÈVE, RÔLE DU PROFESSEUR :
25..................................................................................................................................LE RÔLE DE L'ÉLÈVE :
25............................................................................................................PROCESSUS D'ELABORATIOND'UN COURS
26.........................................................................ANALYSE AVANT L'ÉLABORATION D'UNE SITUATION D'APPRENTISSAGE :
28.................................................................................................................FICHE DE PRÉPARATION D'UN COURS
35..............................................................................................UNE AUTRE FICHE DE PRÉPARATION (UNIVERSITAIRE)
36.........................................................................................‫سلوك المدرس في التعليم بالكفايات‬
36.............................................................................IMPORTANCE DE LA PROBLÉMATIQUE D'UNE SITUATION PROBLÈME :
36..............................................................PRATIQUES PÉDAGOGIQUES FAVORISANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
38..............................................................................‫سلوك التلميذ في التعلم في وضعية مسألة‬
40.......................................................................................................................‫كيفية تقييم الكفايات‬
40................................................................................................LES NIVEAUX D'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE :
41..........................................................LE CONTRÔLE CONTINU ET SA PLACE DANS LES ACQUISITIONS DES COMPÉTENCES :
41.................................NÉCESSITE D'UN CONTRÔLE QUI ÉVALUE LES COMPÉTENCES ET NON LES "PAR CŒUR" DES CONTENUS :
42........................................................................................L'INTÉRÊT ET LES CARACTÉRISTIQUES D'UN PORTEFOLIO :
43...............................................................................................................DIFFÉRENTS SYSTÈMES D'ÉVALUATION
44...................................................LE MODÈLE DE TROIS CERCLES DE DUNDEE SUR LES TROIS NIVEAUX DE LA COMPÉTENCE
44...................LES BASES THÉORIQUES DE L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN LIEN AVEC LES FORMATIONS PROFESSIONNALISANTES
44...................................................................................................LE ALÉAS DE L'ÉVALUATION D'UNE COMPÉTENCE
49...........................................................................................................EXEMPLE D'UNE GRILLE D 'ÉVALUATION :
50.................................................................................................‫تخطيط تقييم أثناء وضعية مسألة‬
50............................................................................................................EVALUER EN FONCTION DE LA SITUATION
50.................................................................................CARACTÉRISTIQUES D'UNE SITUATION PROBLÈME D'ÉVALUATION
50............................................................................................RAISONS D'UNE SITUATION PROBLÈME D'ÉVALUATION
51.................................................................SITUATION PROBLÈME D'ÉVALUATION ET SITUATION PROBLÈME DE FORMATION
51...........................................................................EVALUER LA PROGRESSION DANS L'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE
56...........................................................................................POUR UNE ÉVALUATION FIABLE, VALIDE ET PERTINENTE
57................................................................................................LES NIVEAUX D'ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE :
59......................................................................‫تقييم التوصل للكفاية بعد مجموعة من الدروس‬
 3
59.....................................................................................................................................‫مقدمة لتقييم الكفاية‬
59...............................................................L'ÉVALUATION DU SAVOIR FAIRE AU LIEU DE L'ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE
59........................................................................................PLANIFIER DES SÉANCES D'ÉVALUATION DE COMPÉTENCES
60 .............................................................................Les éléments mobilisables de la compétence
60 ...........................................................................convention sur la définition de la compétence
60 .............................................................................Caractéristiques des situation d'évaluation :
61 ...............................................................................................................la notion de progression
62.......................................................................................................LA COMPÉTENCE EN PROGRESSION CONTINUE
63....................................................................................................‫تقييم الكفاية بعد انتهاء المقرر‬
63...................................................................................FAUT-IL EN FINIR AVEC LA PÉDAGOGIE PAR COMPÉTENCES ?"
65..................................................................................................POINT DE VUE D'UNE COMMISSION MINISTÉRIELLE
68........................................................................................................................‫نقد التربية بالكفايات‬
68.....................................................................................................................................‫مقدمة لنقد الكفايات‬
68......................................................................................................CRITIQUES DES ÉVALUATIONS STANDARDISÉES
69..................................................................................CRITIQUES SUR LE FOND DES ÉVALUATIONS DES COMPÉTENCES
71.............................................................................ECHEC DE LA COMPÉTENCE DU À LA STAGNATION DES MENTALITÉS
72................................................................................................................LES LIMITES DE LA TRANSVERSABILITÉ
72...................................................................................................TROUVER DES TÂCHES : UNE TÂCHE COMPLEXE!
72..............................................................................................ENFERMEMENT DE LA PENSÉE COMME CONSÉQUENCE
72....................................................................................CONSÉCRATION DES DIFFÉRENCES CULTURELLES ET SOCIALES
73.................................................................................................................LA CONFUSION DE LA TERMINOLOGIE
74...........................................................................................................SUGGESTIONS DE LECTURES
SUGGESTIONS DE LECTURES
 ‫‪4‬‬

‫تخطيط المقررات‬
 5

Caractéristiques d'un programme basé sur l'approche par compétence

L'intégration s'appuie sur deux dynamiques complémentaires, celle qui conduit à l'acquisition de"
compétences et celle qui conduit au renforcement de ses compétences tout au long du programme de
.formation
La compétence est en soi le résultat d'une intégration de connaissances et d'habiletés. Cette intégration
se manifeste lorsque l'étudiant est capable d'atteindre des résultats et des performances déterminés, de
comprendre ce qu'il fait et de le faire de façon autonome. Cela nécessite un processus d'apprentissage
.plutôt long, répétitif et dynamique
Au niveau du programme, le renforcement des compétences est facilité par un "tissage serré" de
compétences générales et de compétences particulières. Dans un premier temps, l'étudiant acquiert un
certain nombre de compétences générales. Puis, ces compétences seront expérimentées tout au long du
programme dans des contextes variés selon la nature des tâches à réaliser. Il s'agit d'une intégration à
la verticale à partir des compétences générales. En même temps et graduellement, le renforcement se
fera à travers des compétences particulières associées à des tâches de complexité croissante qui
exigent de l'étudiant la maîtrise d'un ensemble de compétences. Il s'agit d'une intégration à
l'horizontale à partir des compétences particulières. Nous verrons que les compétences ne sont pas
alignées, mais intégrées les unes aux autres de telle sorte qu'il existe dans le programme de formation
des compétences intégratrices de l'ensemble des compétences, du moins celles liées à la composante
...de la formation spécifique. De quoi nous faire réfléchir sur l'épreuve synthèse de programme
LA COMPÉTENCE COMME FACTEUR D'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES
La littérature sur le sujet est abondante (Référer à ce sujet : " Rapport de recherche d'Isabelle Couture
sur l'intégration des apprentissages ", Cégep de Chicoutimi et " Spécial Épreuve synthèse ", Reflets,
vol. 5, no 5, Cégep de Chicoutimi) et nous indique que les principes et les conditions qui favorisent
 6
l'intégration des apprentissages sont connus de plus en plus. Je constate que l'intégration des
apprentissages nous est généralement présentée comme un processus, un processus dirions-nous plutôt
long que court dont les résultats apparaissent après plusieurs heures d'apprentissage, "un processus
dynamique qui implique des mouvements de va-et-vient"( Dussault, Fillion, Lefebvre. " Esquisse d'un
processus de planification pédagogique dans le cadre d'une approche par compétences ", Direction
générale de la formation professionnelle et technique, Ministère de l'Éducation, 1995, p. 9) . Mais le
.processus ne nous dit pas de quelle façon l'intégration se manifeste
Prenons l'exemple de la communication écrite en français, l'intégration des apprentissages se manifeste
lorsque les étudiants écrivent des textes sans faute ou avec un minimum de fautes selon le niveau de
performance exigé. La difficulté d'écrire correctement constitue par le fait même un indice que
.l'intégration des apprentissages est déficiente
Comme pédagogue, il y a trois mots-clés qui m'aident à reconnaître le niveau d'intégration des
apprentissages. Il s'agit de la triade " Action - Compréhension -
" Autonomie
ACTION
L'intégration des apprentissages est étroitement associée à la capacité d'agir, de réaliser concrètement
une activité qui lui fera percevoir l'utilité de ses apprentissages. La capacité d'agir se démontre par des
résultats observables et des performances. Dans l'approche par compétences, les résultats sont décrits
par les énoncés et les éléments de compétence alors que les performances sont circonscrites par les
critères de performance et le contexte de réalisation. Il va de soi que toutes les activités
d'apprentissage, qui seront planifiées et organisées en lien avec une compétence à acquérir, qu'elle soit
grosse, petite ou moyenne, seront des activités qui favoriseront l'intégration des apprentissages. Parmi
les activités les plus compatibles avec cette approche, mentionnons la réalisation de projets, la
résolution de problèmes complexes, la production de rapports, l'accomplissement d'exercices et de
tâches dans le cadre de simulations, de jeux de rôle, de mises en situation, etc. (G. Touzin.
"Élaboration d'un plan de cours dans le contexte d'un enseignement par compétences ". Entreprise
.(GTY Enr., 1994, chap. 12
COMPRÉHENSION
Il m'arrive à l'occasion de comparer une compétence à un "iceberg", dont la partie visible (1/8)
correspond à la partie de la compétence décrite par le ministère (énoncé de compétence, éléments de
compétence, critères de performance et contexte de réalisation) alors que la partie cachée (7/8)
représente l'ensemble des connaissances et des habiletés qui sont nécessaires pour acquérir la
compétence. Il appartient au corps professoral de décrire cette partie cachée. L'analogie est
significative dans la mesure où elle nous fait prendre conscience, que la partie visible est supportée par
une partie cachée, beaucoup plus imposante, sans laquelle la compétence ne peut être acquise. Ce sont
ces apprentissages de base qui vont permettre à l'étudiant de comprendre ce qu'il fait. Dans le
processus d'apprentissage, les apprentissages de base constituent un préalable à l'intégration des
.apprentissages et devraient par conséquent correspondre à une phase qui précède l'intégration
Pour reprendre notre exemple, il serait difficile d'imaginer qu'un étudiant puisse écrire correctement
sans comprendre les règles grammaticales. Des faiblesses au niveau de la compréhension se traduiront
irrémédiablement par des difficultés d'intégration. Action (compétence) et compréhension
(apprentissage de base) sont indissociables comme les parties visible et cachée d'un iceberg. Les
apprentissages de base font partie de la compétence comme étant son "bagage génétique" et
.(représenteront son aspect potentiel (Dussault, Fillion, Lefebvre, Ibid., p. 8
AUTONOMIE
De passage dans un collège d'une autre région, j'ai assisté malgré moi à un examen final en anglais
parce que le professeur avait omis de fermer la porte de son bureau. Il s'agissait de toute évidence d'un
examen oral dans lequel l'étudiant était placé en situation où il devait communiquer avec son
professeur. L'étudiant a parlé quelques minutes en marmonnant de petites phrases entrecoupées de
longues interventions du professeur qui reformulait correctement ce que l'étudiant tentait
désespérément d'exprimer. Dans ce cas, le manque d'autonomie était un fidèle reflet de l'absence
d'intégration. Il appartient à l'étudiant de démontrer qu'il a acquis la compétence en fonction des
résultats et des performances attendues. S'il y a un indice qui me permet de reconnaître l'intégration
des apprentissages, c'est l'autonomie. À la phase de l'intégration, la compétence n'est pas entièrement
acquise. L'étudiant expérimente son potentiel; il a besoin d'être épaulé d'où l'importance de l'évaluation
 7
formative. C'est au cours des phases subséquentes, celle du transfert et de l'enrichissement qu'il aura à
acquérir son indépendance en le plaçant dans des situations nouvelles et variées et en intervenant de
moins en moins. Notre style d'enseignement devrait passer graduellement de la directivité vers la
délégation en fonction des grandes phases d'acquisition d'une compétence comme le démontre le
: tableau suivant
APPRENTISSAGE DE BASE INTÉGRATION TRANSFERT

INTERVENTION FORTE INTERVENTION FAIBLE AUTONOMIE

LE PROGRAMME COMME FACTEUR D'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES
L'importance du programme de formation comme élément facilitant l'intégration des apprentissages a
été souligné à plusieurs reprises. Je me propose dans cette partie d'expliquer de quelle façon l'approche
par compétences, comme méthode d'élaboration de programme, peut contribuer à l'intégration des
apprentissages. Considérant que les programmes sont structurés à partir de compétences générales et
de compétences particulières, il est important de les différencier. Les compétences générales ont
comme caractéristique principale d'être transférable et utilisable dans une variété de situations. Elles
vont faciliter la compréhension des activités professionnelles et favoriser une plus grande mobilité
professionnelle. Les compétences particulières mettent l'accent sur l'accomplissement de tâches
.spécifiques et par conséquent visent à rendre la personne compétente dans l'exercice d'une profession
L'élaboration des programmes par compétences s'appuie sur la dynamique suivante, à savoir que les
compétences générales sont acquises séparément puis renforcées progressivement tout au long du
programme en les intégrant dans des compétences particulières alors que celles-ci sont développées à
leur tour en augmentant progressivement leur niveau de complexité. Ainsi, l'intégration des
apprentissages s'articule autour de deux axes : l'acquisition et le renforcement de compétences
générales en les expérimentant dans des contextes variés et l'acquisition de compétences particulières
intégratices de plusieurs compétences générales. Je donnerai des exemples d'application de ces grands
principes à partir du programme élaboré pour la fonction d'éducatrice en services à l'enfance
.autochtone, un projet dans lequel j'ai collaboré à titre de conseiller technique en 1996
LA DYNAMIQUE DE L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES
COMPÉTENCES GÉNÉRALES
La compétence générale est acquise en premier lieu dans le cadre d'un cours ou d'un ensemble de
cours. Qu'elle soit générale ou particulière, la compétence se démontre toujours par des résultats
observables et des performances. Puis, cette compétence générale sera renforcée dans un ensemble de
cours visant l'acquisition de compétences particulières. Cette façon de procéder permettra à l'étudiant
de découvrir de nouvelles applications de cette compétence générale dans des contextes différents
selon la nature des tâches (compétences particulières) à réaliser. Ainsi nous comprenons que les
compétences particulières serviront de point d'ancrage qui permettront de renforcer des compétences
générales. La transférabilité des compétences générales à l'intérieur des compétences particulières est
assurée par le fait que les compétences générales vont générer un bon nombre de critères de
.performance qui serviront à évaluer les compétences particulières
Suivons maintenant l'intégration des apprentissages relatifs à l'observation et à la communication dans
le programme d'éducatrice en services à l'enfance autochtone. L'observation et la communication
constituent des activités importantes dans le travail de l'éducatrice. Elles doivent régulièrement
observer le niveau de développement global de l'enfant et communiquer ces observations à l'enfant, à
.la direction, aux collègues et aux parents
PREMIER NIVEAU D'INTÉGRATION
Acquisition d'une compétence générale dans le cadre d'un cours de 60 heures qui lui apprendra à
utiliser des modèles d'observation, reconnaître le niveau de développement global de l'enfant et
.communiquer des observations à l'enfant
APPRENTISSAGE DE BASE
Stades de développement de l'enfant, psychologie de l'enfant, modèle d'observation, développement de
.l'enfant sur le plan cognitif, psychomoteur, du langage, etc
DEUXIÈME NIVEAU D'INTÉGRATION
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.A
COMPÉTENCE PARTICULIÈRE
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication avec des enfants au niveau de la réalisation d'activités de routine en
.matière d'hygiène, de sommeil et d'alimentation
 8
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.B
(COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de
deux ans et moins. Première expérimentation de la communi-cation d'observations avec des parents,
.des collègues de travail et la direction
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.C
COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A ET B
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de 2 à
6 ans. Nouvelle expérimentation de la communication d'observations avec des parents, des collègues
.de travail et la direction concernant des enfants âgés entre 2 et 6 ans
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.D
COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B ET C
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives avec des enfants de 6 à
12 ans. Nouvelle expérimentation de la communication d'observations avec des parents, des collègues
.de travail et la direction concernant des enfants âgés entre 6 et 12 ans
TROISIÈME NIVEAU D'INTÉGRATION
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.A
COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B, C , D ET DE NIVEAU DE
COMPLEXITÉ PLUS ÉLEVÉ
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication au niveau de la réalisation d'activités éducatives en milieu familial avec
des enfants âgés entre 6 mois et 12 ans. Expérimentation de la communication d'observations avec des
.parents en milieu familial
RENFORCEMENT DE LA COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE.B
COMPÉTENCE PARTICULIÈRE DIFFÉRENTE DE A, B, C, D, E ET DE NIVEAU DE
COMPLEXITÉ PLUS ÉLEVÉ
Contexte de renforcement des apprentissages de base
Observation et communication au niveau de la mise en œuvre d'un plan d'intervention auprès d'enfants
ayant des besoins spéciaux. Expérimentation de la communication d'observations avec des enfants
.ayant des besoins spéciaux, des parents de ces enfants et des principaux intervenants
Nous constatons que des apprentissages de base de nature disciplinaire, telles la psychologie de
l'enfant et la communication, seront intégrés tout au long du programme par le biais de compétences
.qui vont déterminer le contexte de leur apprentissage
LA DYNAMIQUE DE L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES AU NIVEAU DES
COMPÉTENCES PARTICULIÈRES
Nous avons mentionné précédemment que les compétences particulières préparent les étudiants à
exécuter des tâches propres à une profession. Pour exécuter ces tâches, les étudiants doivent faire
appel à un ensemble de compétences générales. C'est la raison pour laquelle nous disons que les
compétences particulières intègrent un ensemble de compétences générales. Lorsque nous évaluons
une compétence particulière, nous évaluons de nouveau les compétences générales qui s'y rapportent
dans un contexte déterminé par la nature de la tâche à exécuter. Cette dynamique conduit à un niveau
d'intégration des apprentissages encore plus élevé du fait que l'étudiant est confronté à sa capacité de
.démontrer plusieurs compétences en même temps
L'intégration des apprentissages par le biais des compétences particulières, intégratrices de
compétences générales, n'a pas été reconnue à sa juste valeur jusqu'à présent. L'introduction d'une
épreuve synthèse de programme dans le régime d'études collégiales nous a été présentée comme un
moyen de démontrer l'intégration des apprentissages alors que celle-ci est omniprésente dans le
curriculum du programme. Il est quasi impossible d'évaluer l'ensemble des compétences d'un
programme, même en les regroupant, si on les perçoit comme étant alignées et non intégrées les unes
par rapport aux autres. L'épreuve synthèse du programme n'est pas en soi une occasion privilégiée
pour intégrer des apprentissages, mais pour démontrer que l'intégration a été faite. Concernant la
composante de la formation spécifique, il existe dans chacun des programmes un certain nombre de
 9
compétences qui sont intégratrices de l'ensemble des compétences. Il suffit de regarder du côté des
.compétences particulières de fin de programme
Concernant la formation générale, son intégration dans l'épreuve synthèse ne pourra se faire, à mon
avis, que par le biais des habiletés cognitives de niveau supérieur qu'elle développe, notamment la
capacité d'analyse et de jugement. À l'exception des compétences générales en anglais qui sont
transférables, les autres compétences ne sont pas transférables autrement que par les habiletés
intellectuelles qu'elles développent. L'explication provient en partie du fait que plusieurs de ces
compétences sont de nature disciplinaire en lien avec des cours préexistants et que les deux
composantes, générale et spécifique, de nos programmes de formation ont été développées
.séparément
Dans le programme élaboré pour la fonction d'éducatrice en services à l'enfance autochtone, la
dynamique de l'intégration des apprentissages au niveau des compétences particulières se déroulait de
la façon suivante. Les compétences générales liées à la sécurité des enfants, aux méthodes d'animation,
aux valeurs autochtones à privilégier dans un centre à l'enfance, à la relation aidante à apporter à un
enfant sur le plan éducatif, au travail d'équipe et à la détection d'enfants ayant des besoins spéciaux ont
toutes été renforcées de nouveau, puisqu'elles avaient été acquises préalablement, et évaluées en même
: temps dans des contextes différents déterminés par les compétences particulières suivantes
Intégration des compétences générales à travers les
Compétences Particulières
compétences particulières
La réalisation d'activités de routine en matière d'hygiène, de Renforcement et évaluation de quatre compétences
.sommeil et d'observation .générales
La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 2 ans et Renforcement et évaluation de huit compétences générales,
.moins .dont les quatre précédentes
La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 2 à 6 Renforcement et évaluation des huit compétences générales
.ans .précédentes
La réalisation d'activités éducatives pour des enfants de 6 à 12 Renforcement et évaluation de huit compétences générales
.ans .précédentes
Renforcement et évaluation de neuf compétences générales,
.La réalisation d'activités éducatives en milieu familial dont les huit précédentes ainsi que des quatre compétences
.particulières précédentes
La mise en oeuvre d'un plan d'intervention au-près d'enfants Renforcement et évaluation des neufs compétences
.ayant des besoins spéciaux .générales précédentes
Renforcement et évaluation de dix compétences générales,
.La proposition d'améliorations au fonctionnement d'un centre
.dont les neuf précédentes
Évaluation de l'ensemble des compétences générales et
.La dispense de services dans un centre à l'enfance
.particulières
1
"
‫( حيبث ل يكفبي ببإنزال ]إسبقاط فببي النببص[ السبئلة بببدون أي‬Intégrant) ‫"من بين مستلزمات التعليم بالكفايات العمل بنمط اندماجي‬
2
‫مقدمات‬

Touzin Ghislain, conseiller technique et professeur en Techniques administratives " LA CONTRIBUTION DE 1

L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES À L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES", CÉGEP DE CHICOUTIMI
."-VOLUME 8, NUMÉRO 1, DÉCEMBRE 1997, in "http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/reflet06.htm
‫دورية خاصة بالمقاربة‬، ‫ "مقارنة بين تقييم حسب نمط تقليدي وتقييم حسب نمط إدماجي بالمرحلة الثانية من التعليم الساسي" بنشرة كفايات‬،،‫يوسف الخبلشي وعبد الرزاق البكوش ومراد مربط‬ 2
-‫ الجمهورية التونسية‬-‫ سلسلة جديدة ُيصدرها المركز الوطني للتجديد البيداغوجي والبحوث التربوية التابع ل وزارة التربية والتكوين‬-2 ‫ عدد‬-2002 ‫ ديسمبر‬-‫بالكفايات‬
10
 11

‫تخطيط مجموعة من الدروس‬

Exigences d'une approche par compétence
Dans le cadre de la mise en place de la réforme, les acteurs pédagogiques se trouvent confrontés,"
: principalement, à deux difficultés
a. La maîtrise des ‘'contenus'' (disciplines, méthodes et valeurs), leur actualité, leur pertinence, tels
; qu'ils peuvent se traduire dans l'activité quotidienne de formation
b. L'organisation (ou, plus souvent, la réorganisation) des ‘'contenus'' d'apprentissage et de formation,
dans le but de l'acquisition de compétences plus clairement définies. Cette (ré)organisation ne devait
plus obéir à une conception curriculaire qui fait de ces contenus une ‘'discipline'' (à dominante
sémantique et linéaire), mais à une progression en spirale construisant des capacités dans le respect des
critères d'acquisition, d'approfondissement et d'élargissement des champs cognitif et ‘'compétentiel''
visés, dans un cadre interdisciplinaire clair. Le problème épineux de l'ingénierie des activités
d'apprentissage contraint aussi bien la maîtrise des instruments didactiques et pédagogiques que ses
.3"modalités d'évaluation

Une démarche par compétences…ce que cela implique "

,Un savoir agir•
,Un ancrage dans des situations réelles•
,Des liens étroits avec les connaissances•
,Des compétences disciplinaires et transversales•
,Des compétences individuelles et collectives•
,Une capacité de réflexivité•
4
".L’acquisition d’une autonomie•

Les rôles de l'élève et de l'enseignant

‫ يتمثببل فببي اقببتراح‬،‫ وجعل التلميذ نشببط‬.‫ فالتلميذ "يستعمل التعاضد والتآزر‬،‫ فهو ليس ببناء يجب تشييده‬5"‫"التلميذ بناء نشط ومتعاون‬
‫ ومواجهة تساؤلته وإجاباته مع تساؤل وإجابببات‬،‫ وتعميق فهمه لها‬،‫ والتفكير فيها‬،‫ وإعطائه الوقت الكافي لستكشافها‬،‫وضعية مسألة‬
‫ واسببتدراج التلميببذ لتقييببم‬،‫ جعل التلميذ نشط يتمثل أيضا في التأكيد حول منهجية التعلببم بمقببدار التأكيببد علبى النتببائج‬.‫التلميذ الخرين‬
‫ عبببارة عببن مرشببد‬،‫ فالمدرسببة أو المببدرس عبببارة عببن وسببيط بيببن المعرفببة )المحتببوى( والتلميببذ‬.(‫فعالية منهجيته بنفسه )رد رجعي‬
‫ ويهتببم المببدرس ليببس فقببط بالمعرفببة المتعلقببة‬.‫ والتلميذ والمحتببوى‬،‫وُيغير تعليمه بحسب السياق‬، ‫ ويدقق‬،‫ المدرس ُيكيف‬.‫ومصاحب‬
.6"(‫ بل يهتم أيضا بالطرق والسيرورات الضرورية لتحصيلها )ما ُيتعلم وكيف ُيتعلم‬،‫بالمادة فقط‬
L’élève est un constructeur actif, un collaborateur ; il utilise l’entraide et la coopération. Rendre »
l’élève actif, c’est lui proposer une situation problème, lui donner le temps de l’explorer et de réfléchir,
d’approfondir sa compréhension, de confronter ses questions et ses solutions à celles des autres. C’est
mettre l’accent sur la démarche d’apprentissage autant que sur le résultat et l’amener à évaluer
l’efficacité de sa propre démarche (retour réflexif). L’enseignante ou l’enseignant est un médiateur
entre les savoirs et l’élève, un guide, un accompagnateur. Il adapte, ajuste, modifie son
enseignement en fonction du contexte, des élèves et du contenu. Il s’intéresse non pas aux seuls
savoirs disciplinaires, mais aussi aux démarches et processus nécessaires à leur appropriation
« .((quoi apprendre et aussi comment apprendre
Bellakhdar Abdelhak, "Les pratiques de formation et l’approche par compétences." Le Groupe de Recherche en 3
Didactique de l'Informatique et des Mathématiques (Gredim). ENS Meknès et Le Groupe de Recherche et d'Action pour
la Formation et l'Enseignement (Grafe) ENS de Marrakech, in Appel à communications Colloque : Les pratiques de
formation et l'approche par compétences.27 et 28 avril 2007
Mérenne-Schoumaker, B. (2006). Développer une approche par compétences dans la formation universitaire. Bilan de 4
trois expériences en géographie urbaine et économique. Bulletin de la Société géographique de Liège, 48, pp. 55-64
.((http://www.geoeco.ulg.ac.be/societe/publi48.htm
Crépin, Céline, "Se donner des priorités pour mettre en œuvre localement la réforme de l’éducation", "L’APPROCHE 5
PAR COMPÉTENCES" in http://recit.csdps.qc.ca/~reformecsdps/rubrique.php3?id_rubrique=5; lundi 29 mars 2004
.Ibid 6
 12

Principes d'une bonne planification des cours

TRAVAILLER À ÉLABORER LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE D'UN PROGRAMME RÉVISÉ PAR COMPÉTENCES :
POINT DE VUE D'UNE CONSEILLÈRE PÉDAGOGIQUE
Les quelques principes que je mets de l'avant en travaillant avec eux sont inspirés des fondements de"
.la psychologie cognitive et vont de pair avec l'approche par compétences
Toujours se fixer des objectifs précis. Il est important de savoir où l'on va pour mener les•
apprentissages à bon terme. La compétence est la cible, mais les moyens d'y parvenir, les
échelons à gravir, sont représentés par les objectifs d'apprentissage. Ils doivent être formulés
.correctement
Voir le contenu des cours comme un moyen de parvenir à la compétence et non comme une fin•
.en soi
Varier les stratégies d'enseignement en rendant l'étudiant plus actif dans les cours. Leur•
.proposer des situations problèmes afin qu'ils appliquent les connaissances acquises
Faire le rappel des connaissances antérieures en début de cours ou de séquences de cours en•
utilisant l'évaluation diagnostique, afin de situer les étudiants. Il est important de partir de leur
vécu, de rattacher les nouvelles connaissances à ce qu'ils savent déjà. Cette manière de
procéder aura pour effet d'augmenter leur motivation car l'enseignement aura du sens pour eux,
.il sera significatif
Mesurer de façon continue les apprentissages des étudiants par des évaluations formatives•
fréquentes. L'évaluation formative est beaucoup plus présente dans le développement de
.compétences
Faire en sorte que l'évaluation sommative mesure l'atteinte réelle de la compétence en se•
.rapprochant le plus possible de la tâche demandée et du contexte dans lequel elle s'exercera
L'acte d'enseigner n'est plus un acte individuel, mais un acte collectif, où l'on doit partager nos•
.pratiques et développer une vision programme
L'élaboration des activités d'apprentissage d'un programme est un travail de précision et de minutie,
qui demande de l'engagement de la part des professeurs du comité d'élaboration, de l'assurance vis-à-
vis leur pratique et de la créativité. Cette nouvelle responsabilité est souvent génératrice de stress pour
eux. En effet, le mandat qui leur est confié, en est un de taille, leur travail en est un de fond. Il
constituera la base sur laquelle s'édifiera la formation d'un produit que nous voulons de qualité. De
plus, tout en répondant à la tâche demandée, ils deviennent des agents de changements, des
multiplicateurs. Il est alors important de leur offrir un encadrement de qualité et suffisant pour que,
faisant appel à leur créativité et leur leadership, nous puissions les amener à influencer leurs collègues
de travail, afin qu'évoluent les mentalités, que se propagent les principes d'un enseignement de qualité,
.7"centré sur l'étudiant

Principes pédagogiques pour l'élaboration d'une situation

d'apprentisage
L'essentiel est de saisir la logique de ces principes pédagogiques afin de pouvoir comprendre ce que"
peut être la construction des connaissances à travers une compétence et comment elle se développe. Le
rationnel est de l’ordre du développement de la personne et de l’acte éducatif. Ces principes pourraient
.être utilisés pour élaborer vos situations d’apprentissage
Principe 1 La porte d’entrée de nos interventions est la situation
d’apprentissage, élaborée en fonction d’une intention éducative.
Intention éducative qui se trouve dans les domaines généraux de
formation, les compétences transversales et dans les compétences
.disciplinaires
Principe 2 Partir de l’agir de l’élève afin de l’amener à transformer ses actions.
Pour juger d’une progression, il faut savoir quel est le point de départ
.((processus lié à l’action et non au traitement de l’information

Louise Savard, conseillère pédagogique, CÉGEP DE CHICOUTIMI -VOLUME 10, NUMÉRO 1, Novembre 1999 7
 13
Principe 3 C’est au travers de son agir que l’élève entre en contact avec le
.(monde (importance du concept d’action corporelle
Principe 4 L’élève par son action construit autant sa propre personne que
l'environnement qu’il côtoie (les compétences disciplinaires peuvent se
.(développer simultanément dans une situation d’apprentissage
Principe 5 C’est à force de faire que l’élève transforme graduellement son agir
(l’importance du temps d’apprentissage dans une situation et la
réflexion afin de permettre l’adaptation des nouveaux apprentissages à
.(la situation donnée
Principe 6 Les connaissances construites dans les situations sont maintenues
aussi longtemps qu’elles sont viables pour l’élève (permettre le
déséquilibre cognitif ou le déséquilibre corporel pour favoriser
.(l’apprentissage
Principe 7 L’élève commence à chercher de nouvelles alternatives lorsque ce
qui est attendu n'arrive pas. Une dialectique « anciennes et nouvelles
connaissances se confrontent dans les nouvelles situations »
.((contextualiser-décontextualiser-recontextualiser
.(Principe 8 Agir, c’est penser en acte (liens entre la pensée et l’action
Principe 9 L’intérêt, le désir d’apprendre et de développer ses habiletés passent
par l’émergence chez l’élève d’un sentiment de compétence et par la
8
"réalisation de la signifiance des situations d’apprentissages

Compétences : une Pédagogie de l’intégration

Les programmes scolaires récents énoncent tous une série de "compétences" à installer chez les"
élèves. Ils parlent aussi de diverses "matières" à voir et des capacités à mettre en œuvre. Il importe,
.pour "appliquer" ces programmes de bien examiner comment intégrer ces ensembles d'objets
La démarche la plus réaliste, compte tenu des habitudes scolaires, est de partir des objectifs
spécifiques que l'on compte poursuivre en cours d'année. Il est intéressant de regrouper ces objectifs
ou certains de ces objectifs, ou même d'isoler un objectif parce qu'il est plus complexe, en se
.demandant quel genre de situations ils sont aptes à résoudre
Une autre démarche descendante peut évidemment consister à partir des compétences déjà bien
définies et de les découper en objectifs, en se demandant quels savoirs et quelles capacités elles
requièrent. On peut faire intervenir la distinction entre compétence de base et compétence de
: perfectionnement
les compétences de base sont définies comme celles sans lesquelles un élève ne peut pas commencer
les apprentissages du niveau supérieur. La détermination de ces compétences est liée au niveau auquel
on veut mener les élèves ainsi qu'à une certaine logique d'apprentissage. C’est normalement la tâche
des rédacteurs de programme. Telle ou telle compétence de perfectionnement, par contre, ne devrait
pas empêcher la poursuite de la scolarité. Il s'agit de réalisations de niveau plus élevé, utiles à
.l'apprentissage des élèves mais dont la réussite n'est pas exigée
Certaines compétences de base peuvent avoir une importance telle qu'on peut exiger des apprenants
qu'ils en aient la maîtrise. Cette maîtrise implique évidemment que soient aussi maîtrisés les savoirs
.qui "composent" cette compétence
Chaque compétence peut - et idéalement, doit - s'intégrer avec d'autres vers la constitution d'une
.9"compétence terminale qui peut faire l'objet de l'apprentissage d'un semestre ou d'une année

Luc Moisan (Conseiller pédagogique en éducation physique et à la santé, Secteur préscolaire, primaire et secondaire), "UN CADRE 8
.D’INTERVENTION POUR UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCE", Commission scolaire de Montréal
LAURENT Jean-Paul, "LES ENJEUX D'UNE PEDAGOGIE DES COMPETENCES", in "Feuillet de Contact des inspecteurs des collèges jésuites", 9
NUMERO 22, JUIN 2001, ed. Coordination des collèges et instituts jésuites Inspection principale, Page 3. Namur
 14
Choisir une situation d’apprentissage
Qu’elle est la richesse éducative de l’activité que vous proposez ? La richesse se trouve dans"
l’intention éducative que vous privilégiez (domaines généraux de formation), dans le moyen d’action
et dans la vision souvent originale que l’on a de l’utilité éducative de cette situation. Une situation
d’apprentissage défini également l’esprit dans lequel vos interventions vont se situer. Elle peut aussi
correspondre à la production attendue de l’élève à la fin de la situation d’apprentissage. Par exemple,
si vous abordez des activités physiques dans la famille des activités de cirque et vous demandez aux
élèves de présenter un spectacle à la fin de la situation d’apprentissage. Il existe beaucoup d’autres
exemples possibles pour choisir une situation. La situation d’apprentissage est proposée par
.l'enseignant. En ce sens, elle se distingue de la situation d’apprentissage qui sera construite par l’élève
Finalement, comme enseignant, il convient de présenter, tout au long de la formation des élèves (12 à
13 années) différentes situations d’apprentissage afin de former des citoyens plus conscients des
réalités qui les entourent (les autres, l’espace, le temps et les objets…). Cependant le passage d’une
situation à l'autre ne peut s'envisager que lorsque l’élève a suffisamment progressé dans cette situation
d’apprentissage afin de permettre aux élèves de construire ces situations et non pas seulement de s’y
promener, en ayant une vague idée. Il faut plutôt connaître, vivre et donner du sens à cette situation
d’apprentissage. Cette façon de planifier donnera à l’élève le temps d’agir et de développer des
.10"(compétences (construction des connaissances

La situation d'apprentissage illustrant l'acquisition d'une compétence est introduite à l'élève au travers"
d'une «situation problème» inspirée du contexte réel de travail. Elle traduit de manière explicite les
différents liens d'application et/ou fonctionnels présentés dans la MOF [La matrice d'objets de
formation]. Ainsi, pour l'élève, la référence aux savoirs, savoir-faire et attitudes n'est plus chose
abstraite. L'enseignant l'aide à se référer, pour résoudre le problème qui lui est posé, aux notions
.développées d'une part dans sa propre discipline et d'autre part dans celles de ses collègues
Le carnet de l'élève est construit en parallèle avec la situation d'apprentissage. Il explicite les
séquences d'apprentissage et les ressources nécessaires. Il a pour objectif de permettre à l'élève de
gérer ses apprentissages en développant sa recherche d'informations, son esprit de synthèse et enfin,
.reconstruire l'itinéraire de ses acquis en articulant les apports des différents cours
Le guide d'évaluation permet de justifier l'acquisition ou non de la compétence pour chaque élève. Il
définit les critères d'évaluation en rapport avec les compétences du programme et au regard des
situations d'apprentissage proposées. Il permet de répertorier les compétences envisagées et
.11"développées dans les programmes et /ou dans le profil de formation

Perrenoud définit en effet la compétence comme la capacité de mobiliser des connaissances de"
manière à répondre de façon pertinente à une situation inédite. La nouveauté de la situation permet au
mieux de saisir l’idée au cœur de la pédagogie par compétences. Le savoir en lui-même demeure
inopérant en situation d’urgence et l’élève ou éventuellement le travailleur doit exercer son jugement
.(de manière à gérer «l’écart, nécessaire et inévitable, entre le travail prescrit et le travail réel» (p.23
Dans la plupart des situations, il ne s’agit pas d’étaler ses connaissances, mais de les utiliser, de les (...)
mobiliser pour prendre une décision, résoudre un problème, venir à bout d’une tâche, affronter un
dilemme. Dans des situations d’action, on peut certes être appelé à faire valoir ses connaissances, soit
pour convaincre d’autres acteurs du bien fondé d’une proposition, soit pour se justifier après coup
(…). La plupart du temps, les connaissances n’ont pas besoin d’être exposées à autrui, ni même
verbalisées par le sujet pour guider l’action. Elles sous-tendent l’analyse de la situation, la
comparaison des options possibles et la prise de décision en enrichissant les représentations, les
.12 "(anticipations, les raisonnements de l’acteur (p.28

Luc Moisan (Conseiller pédagogique en éducation physique et à la santé, Secteur préscolaire, primaire et secondaire), 10
."UN CADRE D’INTERVENTION POUR UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCE", Commission scolaire de Montréal
11
BEN LAMINE, Boutheina (Service de Méthodologie de l'Enseignement-ULg) et CHARLIER, Josette (Formation en cours de carrière)"
DEVELOPPER UNE APPROCHE PAR COMPETENCES DANSL.ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESIONNEL...OUI, MAIS AVEC
[QUELS OUTILS ?" page[68
Perrenoud, Ph. (2000). L’école saisie par les compétences. In C. Bosman, F.-M. Gérard et X. Roegiers (dir.), Quel 12
.avenir pour les compétences ? (p.21-41). Bruxelles: DeBoeck. Page 23
 15
Beaucoup trop de formations se contentent d’une part de faire maîtriser des"
ressources et puis après –notamment au moment de l’évaluation- on confronte à
une belle situation problème. Effectivement l’apprenant est le bec dans l’eau
puisqu’on ne lui a pas appris à mobiliser les ressources pertinentes. Pour les
mobiliser, il faut confronter l’apprenant avec des situations problèmes
progressives, complexes. Il faut pouvoir un certain moment donné, comme dit
Vigowsky, lui donner le déclic pour mobiliser celles qui sont effectivement
13
".pertinentes. Et donc c’est ça vraiment l’approche par compétences
‫التعلم‬
‫التذكر‬
‫مناقشة‬
5‫سمعي‬
Reading
‫محاضرة‬
‫التدريب‬
‫تعليم‬ %‫هرم‬
‫درجة‬
Demonstration
Audio-Visual
‫مجموعة‬
Teach
Practice
10% ‫معدل‬
Lecture
Discussion
Others
by20%
doing
90%
Group
75%50%
Average
Learning
‫قراءة‬
‫برهنة‬
Retention
‫بصري‬
‫الخرين‬
30%‫بالممارسة‬
Rate
Pyramid

14

De Ketele Jean-Marie Prof., "Les bases théoriques de l'approche par compétences en lien avec les formations professionnalisantes", Faculté de 13
psychologie et des sciences de l'éducation, UCL (page 11) in Actes des journées partenariales 25 et 26 septembre 2006, "L’approche par compétences et
,l’intégration des programmes verticaux dans la formation en santé", Direction Générale de la Coopération au Développement, Bruxelles
Anne Lemay CQSB (CENTRAL QUEBEC SCHOOL BOARD : ), "Competency-Based Teaching and Learning", St- Hyacinthe , December 6 & 7, 14
2001
16
17
 18

Analyse des caractéristiques des

élèves et des enseignants
19
20
 21

‫تخطيط حصة درس‬

Le changement des rôles au sein du contrat pédagogique
L’approche par compétences intègre les acquis des expérimentations de terrain et elle propose une"
vision cohérente et structurée de l’apprentissage ; elle procède par conséquent une redéfinition des
.rôles respectifs des élèves, des enseignantes et des enseignants
Dans une pédagogie centrée sur les savoirs, le contrat de l’élève est d’écouter, de tenter de
comprendre, de faire consciencieusement ses exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests
.de connaissances papier-crayon, le plus souvent individuels et notés
Dans une pédagogie de situation-problème, le rôle de l’élève est de s’engager, de participer à un effort
collectif pour réaliser un projet et construire, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il a
droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à
prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en
quelque sorte, dans le cadre de son métier d’élève, de devenir un praticien réflexif. [...] On l’invite à
un exercice constant de métacognition et de métacommunication. Un tel contrat exige beaucoup de
cohérence et de continuité d’une classe à la suivante et un effort incessant d’explicitation et
d’ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la compétition et
.15"l’individualisme

PRINCIPES [d'une séance par compétences) :

[ : certains principes sont à observer ]"
C’est l’élève qui apprend•
On apprend pour construire des compétences•
On apprend à partir de ce qu’on détient déjà•
On apprend en utilisant des stratégies d’apprentissage•
On apprend en se regardant faire et en regardant faire•
"(On apprend avec les autres (voir la suite•
: Construire des compétences
(Un nombre limité de grandes compétences (intégratrices
.concevoir un objet : Unique, De série, Sur commande•
réaliser un objet•
gérer son entreprise, sa production•
se situer comme citoyen, comme artisan•
On apprend à partir de ce qu’on détient déjà
Devant une situation nouvelle, toute personne essaie de trouver des éléments connus, des structures
familières qui peuvent servir de points de repère. Avant d’inventer de nouvelles stratégies, elle
.essaiera d’abord celles qu’elle possède
L’apprentissage repose sur l’établissement de liens entre les acquis antérieurs et des objets
.d’apprentissage
Ces liens peuvent confirmer des apprentissages antérieurs, les enrichir, les remettre en cause, obliger à
.les réorganiser, à les restructurer
On apprend en utilisant des stratégies d’apprentissage
Même quand il semble apprendre peu ou mal, l’élève n’apprend pas au hasard : il part de ce qu’il sait
.et essaie de ramener les nouvelles situations à d’autres qu’il connaît
Quand une méthode a bien fonctionné, il va l’utiliser à nouveau jusqu’à ce qu’il en découvre les
…limites ou qu’il en invente une meilleure. Il va généraliser, se donner des recettes, des règles
L’enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l’encourageant.
L’apprentissage est plus susceptible d’être réussi si la personne qui apprend est consciente des

PERRENOUD, Philippe, « Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier 15
d’élève », Pédagogie collégiale, vol. 9, no 2, 1995, p. 7. D'après Auteur : Raymond Robert Tremblay, Coordonnateur de
programmes d’études et de la recherche, Cégep du Vieux Montréal, "Quelques enjeux relatifs à l’enseignement des
compétences", Association québécoise de pédagogie collégiale/Volume 17, numéro 2, décembre 2003 in
http://www.aqpc.qc.ca/index.php?q=fr/vol17-no2-decembre
 22
principes, des procédures et des conditions qui permettent de bien acquérir, intégrer et utiliser ce qui
.est l’objet de son apprentissage
On apprend en se regardant faire et en regardant faire
L’apprentissage implique en effet des opérations cognitives et métacognitives. Les opérations
cognitives désignent celles que la personne fait pour apprendre. Les opérations métacognitives réfèrent
à celles que la personne fait pour prendre conscience de la façon dont elle apprend et pour contrôler et
.ajuster ses attitudes et comportements d’apprentissage, tout comme leurs résultats
On apprend avec les autres
L’apprentissage est coopératif, c’est-à-dire que les connaissances, les habiletés, les capacités de tous
ordres et les compétences de chacun se construisent en interaction avec les autres, par échange et
.transaction
Que le développement intellectuel résulte largement de cette interaction, grâce à la confrontation, à la
multiplicité des points de vue, aux expériences de coopération et de négociation qui sont vécues, à
.l’intériorisation de rôles, de règles et d’exigences et à la réflexion sur ces rôles, règles et exigences
: ORIENTATIONS
la contextualisation•
l’approfondissement, la consolidation et l’enrichissement•
la combinaison de ressources•
la situation d’apprentissage•
la personne•
La contextualisation
L’approche par compétences cherche à contextualiser les apprentissages et à multiplier les occasions
.de s’en servir
Cela n’est possible que s’il y a allègement du contenu pour que les élèves bénéficient d’un temps
.suffisant pour s’approprier les apprentissages et pour s’entraîner à les mobiliser en situation
L’approfondissement, la consolidation et l’enrichissement
Le parcours de formation doit être construit de façon à ce que les élèves approfondissent, consolident,
enrichissent sans cesse leurs acquis, les combinent dans des situations de plus en plus larges ou
.complexes
La combinaison de ressources
Les cours gagnent à référer à plusieurs disciplines puisque les activités et situations de travail exigent,
pour être comprises et traitées, la combinaison de ressources issues de plusieurs disciplines et champs
.d’activité humaine
La situation d’apprentissage
Former des élèves, c’est les mettre au centre du dispositif de formation, c’est-à-dire créer des
.situations d’apprentissage plutôt que présenter des contenus
Former de futurs intervenants professionnels, c’est entre autres créer des situations d’apprentissage
: complexes et multidimensionnelles, ce qui implique
travailler en équipe de formateurs✔
donner une place au développement intellectuel, socio-affectif et aux apprentissages qui ne relèvent✔
pas de champs disciplinaires clairement identifiés, mais de la formation des personnes ou de
.carrefours interdisciplinaires
exploiter des formules favorisant le développement de compétences : apprentissage par problèmes;✔
pédagogie de projet, étude de cas, techniques d’auto-observation et d’explication de ses pensées,
.ses actions et ses conduites; réflexion sur ses pratiques, etc
Une situation n’est ni figée, ni stable. Elle est mouvante et elle évolue en cours de traitement
.par un sujet
Un sujet ne travaille jamais sur une situation telle qu’elle lui est suggérée mais bien sur la
représentation qu’il s’en est construite. Cette représentation est un modèle personnel
d’organisation des connaissances par rapport à une situation particulière. Confronté à une
situation-problème, un sujet l’aborde toujours en fonction de sa propre représentation de cette
.situation
La situation-problème, à l’intérieur d’un cours, doit en constituer le point de départ, le point
.d’arrivée et le motif central
La personne
 23
Toute personne qui pratique un métier reste une personne! Lorsqu’on travaille avec ses émotions, sa
culture, ses préjugés, ses angoisses, ses désirs, ses valeurs, il faut apprendre à les analyser et à en
.contrôler les effets
Les formateurs doivent aussi gérer la conduite de la formation en ajustant la planification des activités
de formation en fonction des acquis réels des élèves et en proposant des tâches d’apprentissage et un
.soutien adaptés aux besoins de chaque élève
FONDEMENTS CONCEPTUELS
Intégration•
Globalité•
Construction•
Application•
Itération•
Intégration
Quand il est question des objets d’apprentissage, dire que quelqu’un les a intégrés signifie qu’ils ont
été non seulement transformés en éléments de connaissances et mis en relation avec d’autres objets de
connaissance, mais qu’ils font partie d’une organisation, d’une structure de connaissances. L’accent
.est mis sur le résultat de l’intégration
Il faut alors pratiquer un enseignement en tenant compte de liens avec les apprentissages réalisés dans
.d’autres cours
Globalité
Le principe de globalité est celui des interactions entre divers systèmes et diverses composantes, celui
.de la vision d’ensemble, de la complexité
: La globalité insiste sur la nécessité de
Développer une vue d’ensemble organisée et structurée✔
Traiter les problèmes dans toute leur complexité✔
Intégrer pour ce faire des apprentissages multidimensionnels✔
Construction
L’élève doit être placé dans des situations qui lui permettent de construire ses connaissances, ses
représentations, ses modèles, ses démarches, ses habiletés de tous ordres, c’est-à-dire dans des
situations qui le motivent, le questionnent, le forcent à mettre en jeu ce qu’il sait ou croire savoir; c’est
.la contextualisation des apprentissages
Ce modèle postule que la connaissance constitue le fruit de l’activité du sujet. Il construit ses
connaissances par une activité réflexive sur ce qu’il sait déjà, adaptant ses propres connaissances aux
.exigences de la situation à laquelle il est confronté
.L’activité de l’élève doit porter sur le raisonnement, la réflexion, la schématisation
Application
Chaque cours doit être conçu à ce que les activités d’application couvrent les différentes phases de
.l’apprentissage : activation, élaboration, organisation, procéduralisaton, intégration, mobilisation
Les formateurs exploitent alors des activités variées, diversifiées pour développer différents styles ou
.modes d’apprentissage chez les élèves
Itération
L’itération renvoie à une caractéristique de l’apprentissage en profondeur : il est graduel, s’effectue
par couches successives, en spirale, et oblige à être mis en contact plusieurs fois, dans plusieurs
.situations, à plusieurs phases de l’apprentissage, avec les objets d’apprentissage
.Cela fait d’elle un principe clé de la formation : pas de compétences sans itération
La coopération entre formateurs doit être la plus grande possible pour que soient constamment
.réinvestis les apprentissages
.Cette conception de l’apprentissage repose avant tout sur la conception que l’on a de la compétence
: La compétence
Des combinaisons de savoir-penser, de savoir-agir et de savoir-être✔
construits en fonction d’activités, de tâches et de situations✔
et qui permettent d’intervenir de façon consciente, informée, outillée dans ces types d’activités, de✔
tâches et de situations
pour les analyser de manière raisonnée✔
pour les résoudre de manière adaptée et efficace✔
 24
et pour examiner leur traitement de manière réflexive de sorte à en tirer de nouveaux✔
.apprentissages
La compétence fait référence à un ensemble d’éléments que le sujet peut mobiliser pour traiter
.une situation avec succès
Elle est une mise en œuvre efficace (mobilisation, sélection, coordination) de ressources
variées pour traiter une situation donnée; cette mise en œuvre est variable d’une situation à une
autre. Elle est contextualisée dans une situation et est tributaire de la représentation que le sujet
se fait de cette situation et des ressources auxquelles il a accès comme des contraintes de la
.situation particulière
Elle convoque des capacités qui peuvent s’inscrire dans des contenus disciplinaires variés; elle
.n’est pas nécessairement inscrite dans une seule discipline scolaire
Les compétences ne sont pas que cognitives. Elles s’inscrivent dans des situations qui ont des
dimensions contextuelles importantes ( toutes les ressources et toutes les contraintes autres que
cognitives présentes dans la situation : environnement informatique, bibliothèque, atelier, boîtes à
outils, fichiers divers, logiciels, temps à consacrer…) et des dimensions affectives et sociales tout aussi
fondamentales. Ce sont en général, ces dimensions affectives, sociales, et contextuelles qui permettent
au sujet de mobiliser un maximum de ressources pertinentes et de gérer les contraintes pour être
.« compétent » en situation
Une compétence suppose, au-delà du traitement efficace, que ce même sujet pose un regard
16
".critique sur les résultats de ce traitement

Compétence et socioconstructivisme
Le concept de compétence est-il compatible avec une approche socioconstructiviste de la construction"
? et du développement des connaissances
Le lien qui existe entre les deux se situe au niveau du concept de situation. En effet, la situation
devient l’élément central de l’apprentissage. C’est en situation que l’élève construit, des connaissances
.situées et développe des compétences. Les contenus disciplinaires sont importants, mais pas suffisants
Il ne suffit donc plus d’enseigner des contenus décontextualisés (marquage, feinte, etc) mais plutôt de
définir des situations signifiantes, authentiques et contextualisées à l’intérieur desquels les élèves
pourront construire des connaissances et développer des compétences. L’élaboration des situations
doit se faire à partir des domaines généraux de formation. Par exemple, avec une intention éducative
reliée à l’Orientation et Entrepreneuriat, l’élève devra construire une routine en gymnastique à
partir de ses ressources et des ressources externes, qu’il devra présenter devant la classe à la fin de la
17
"….situation d’apprentissage

Implication pour une séance avec les compétences:

Ce texte s'introduit par : " L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur
des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même temps qu’elle demande
".aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs apprentissages
: Viennent ensuite les implications pour le métier d'enseignant"
travailler par situations-problèmes qui place " l’apprenant devant une série de décisions à •
prendre pour atteindre un objectif qu’il a lui-même choisi ou qu’on lui a proposé, voire
; ".assigné
il ne s'agit pas de tout imaginer mais d'aller puiser dans des banques de matériaux existants :•
cela implique que des moyens soient alloués pour développer ces banques de matériaux en
; collaboration avec les enseignants les plus avancés
pour être significatives et mobilisatrices, les situations problèmes doivent être négociées avec•
les apprenants : "L’approche par compétences rejoint donc les pédagogies du projet,...les

Études de cas : Le pendentif d’Agathe, Notes sur l’approche par compétences, À partir du guide de François Vasseur","16
Hiver 2004
Scallon Gérard, Professeur associé Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, "L’évaluation des 17
compétences et l’importance du jugement, "DOSSIER – L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES" in Pédagogie
collégiale Vol. 18 no 1 Octobre 2004 page 14
 25
pédagogies coopératives, qui tiennent sur l’interaction et l’interdépendance entre acteurs pour
; ".des facteurs favorables aux apprentissages de haut niveau
une planification souple tenant compte du niveau et de l'implication des apprenants, des projets•
de la dynamique des groupes, etc. : "C’est bien d’aventures intellectuelles qu’il est question,
d’entreprises dont nul ne connaît d’avance l’issue, que nul, même pas le professeur, n’a jamais
; ".vécu exactement dans les mêmes termes
une évaluation adaptée : "Une évaluation à travers des situations-problèmes ne peut être que •
; ".l’observation individualisée d’une conduite complexe, orientée par un projet
un moindre cloisonnement disciplinaire : "Il faut un ou plusieurs ancrages disciplinaires et une •
forte réflexion épistémologique pour conduire des projets d’action sans s’écarter du projet de
".formation qui donne son sens à l’école
renversement de la place des savoirs : " Une approche par compétences change la place des •
savoirs dans l’enseignement. Plutôt que d’occuper tout le terrain, ils deviennent des ressources
".pour résoudre des problèmes
: Et pour l'apprenant, qu'est-ce que cette approche par compétence implique
; engagement : plus d'implication dans la tâche•
transparence : "Le travail scolaire traditionnel encourage à ne présenter que des résultats, alors •
que l’approche par compétences rend visibles les processus, les rythmes et les façons de penser et
;".d’agir
coopération : "Pour certains élèves, cela représente une rupture avec leur façon de vivre l’école •
".et peut-être de se protéger des autres
; "ténacité : "Dans une démarche de projet, l’investissement est à plus long terme •
".responsabilité : "L’élève prend donc des responsabilités nouvelles vis-à-vis de tiers •
18
"[en fait c'est une redéfinition des rôles de l'enseignant et de l'élève ]

Élaboration d'une situation-problème,

La situation problème, le terme l'indique, se place dans un contexte, lequel peut être défait, refait,"
enrichi, devenant ainsi un nouveau contexte et probablement un nouveau problème à résoudre. La
progression des apprentissages dans un cours pourrait être structurée à partir de la situation problème
finale à laquelle sera confronté l'élève à la fin du cours. Il s'agit de l'une des premières étapes de
planification à réaliser. À partir de cet outil, il serait plus facile de construire la progression des
apprentissages (les parties de cours) découpant ainsi le cours en des séquences d'apprentissage qui
.prennent en compte le contenu de la compétence
L'utilisation de situations problèmes réelles, en adoptant des stratégies appropriées, peut améliorer la
confiance en soi, la motivation, la communication et le travail en équipe. Elle aide également à faire
des synthèses et des analyses plus approfondies. Les problèmes peuvent être traités en équipe, ce qui
sollicite la communication d'idées et la coopération à l'intérieur de petits groupes, pouvant améliorer
ainsi l'efficacité et le goût du travail en équipe. L'apprenant s'entraîne à exprimer sa pensée, à interagir
et à faire progresser la discussion. Dans certaines situations, l'élève peut, dès le départ, s'entraîner lui-
même à définir le problème, à tirer l'essentiel de l'accessoire, à résumer les informations ou à chercher
.les informations pertinentes
L'élève profitera du fait d'être confronté aux différentes modalités d'apparition des circonstances qui
constituent un ou des problèmes, afin qu'il s'exerce à les reconnaître et à les résoudre ; d'où la place
centrale qu'occupe la situation problème dans une pédagogie de l'intégration des apprentissages, dans
.une approche par compétences ou pas
En somme, une situation problème fournit à l'élève une représentation concrète de la mise en œuvre
d'une compétence, dans ses composantes, son contenu, son contexte de réalisation et ses exigences.
.19"Elle donne du sens à la démarche d'apprentissage et favorise la motivation de l'élève
Perrenoud, Ph. (1995) Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?, Pédagogie 18
collégiale (Québec), Vol. 9, n° 1, octobre, pp. 20-24 in
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_08.html in
.http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc_ress/fiches/competences.html
Pôle de l'Est, Deshaies, Pierre et collaborateurs. Processus de planification d'un cours centré sur le développement 19
d'une compétence, Shawinigan, Collège Shawinigan, 1996, 335 pages cité in Chabot André (conseillier pédagogique),
"UNE SITUATION PROBLÈME, LE QUOI ET LE POURQUOI", CÉGEP DE CHICOUTIMI -VOLUME 10,
NUMÉRO 1, Novembre 1999 , in http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/refletsv10n1/reflet03.htm
 26

Citations Philippe PERRENOUD 20

La situation-problème doit être mobilisatrice :
Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des situations-problèmes, assez mobilisatrices pour"
qu'ils relèvent le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au simple réinvestissement
de ce qu'ils savent déjà. De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement
épistémologiques, des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut
(...) .construire, pour que progressent la réalisation du projet ou la résolution du problème
Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des méthodes actives et des
démarches de projet, un renoncement à proposer toujours "plus du même" aux plus lents, une rupture
avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation optimale, soit une remédiation dans
.l'après-coup
Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 46

De l'enseignement à l'entrainement
Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils"
constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer
et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer
(...) .en phase" avec la situation
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de
l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les
compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les
facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux
cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph.
(MEIRIEU, 1996
.Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq

Rôle de l'élève, rôle du professeur :

Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer, de participer à un"
effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il est invité à
faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de
comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son
métier d'élève, de devenir un praticien réflexif. Un tel contrat exige davantage de cohérence et de
continuité, d'une classe à la suivante, et un effort incessant d'explicitation et d'ajustement des règles du
jeu. Il passe aussi par une rupture avec la compétition et l'individualisme. Ce qui renvoie à
l'improbable coopération entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle
...individualiste des enseignants et l'invitation faite aux élèves de travailler ensemble
:Du côté de l'identité et des compétences du professeur, on trouve donc
la capacité d'encourager et de guider le tâtonnement expérimental•
l'acceptation des erreurs comme sources essentielles de régulation et de progrès, à condition d'être analysées et•
comprises
la valorisation de la coopération entre élèves dans des tâches complexes•
la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre les résistances des élèves et d'en tenir compte•
la capacité de s'impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans la position de l'arbitre ou de•
".l'évaluateur, sans pour autant devenir un égal
".Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq

Le rôle de l'élève :
le Portrait de l'Elève Compétent regroupe huit composantes à développer chez l’élève pour favoriser"
: sa réussite et soutenir ses apprentissages
J'utilise diverses ressources•
J'utilise une démarche appropriée•
Je trouve des stratégies appropriées•
Je relève un défi à ma mesure•
."Cité in " http://francois.muller.free.fr/diversifier/des apports théoriques.htm.htm 20
 27
Je fais des liens et des transferts dans divers contextes•
Je réfléchis sur mon travail•
J’apprends seul et avec les autres•
Je sais où je m'en vais•
Il est important de remarquer que chacun de ces énoncés est formulé à la première personne, puisque
c’est l’élève qui réfléchit sur ses propres démarches et stratégies en vue de devenir un élève
.21"compétent

Processus d'elaborationd'un cours

22
phase] : La clarification de la compétence]
(Résumé de la procédure pour la mise en évidence de la structure de connaissances reliées à la compétence )
: Les étapes
À partir de la lecture de l'énoncé de la compétence, dresser la liste, seul ou en équipe, des.1
connaissances et des habiletés TIC (Ajout au document initial) que vous considérez essentielles à
.l'atteinte de cette compétence
Comparer cette liste aux diverses catégories d'information proposées dans le devis : éléments de la.2
compétence, contexte de réalisation, critères de performance, activités d'apprentissage. Ajouter à la
.liste
Identifier, seul ou en équipe, les apports des cours sous l’angle des attitudes et des qualités à.3
développer ainsi que des difficultés probables que rencontreront les élèves. Se servir, le cas
.échéant, du profil du diplômé. Ajouter à la liste
Construire un schéma intégrateur (ou vue synoptique) à partir de la liste des éléments essentiels.4
; identifiés aux étapes 1 à 3 en respectant une disposition qui mettra en évidence
;Les divers types de connaissances disciplinaires .•
;(Les apports du cours au développement de la personne (formation fondamentale .•
; Les relations entre ces connaissances .•
Les habiletés TIC et leur contribution dans le processus d’apprentissage de l’élève (Ajout au document .•
(initial

France Dubé et Nathalie Champagne, L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES AU QUOTIDIEN: UTILISATION 21

DE L’OUTIL « LE PORTRAIT DE L’ÉLÈVE COMPÉTENT »Vie pédagogique, Site Internet, no 143 Avril • Mai
2007 page2
Claude Bilodeau, de Ladurantaye, Extrait de : "Processus de planification d’un cours centré sur le développement 22
d’une compétence. Pôle de l’Est, décembre 1996", in "Conception d'un modèle de plan d'intégration des TIC pour le
.(réseau collégial- deuxième composante : la clarification de a compétence, Martel 2007
 28
Analyse avant l'élaboration d'une situation d'apprentissage23 :

LES ÉTAPES DE RÉALISATION DU SCHÉMA INTÉGRATEUR D'UN COURS"

.Travailler, si possible, de façon interdisciplinaire.1

23
 29
Rechercher les connaissances essentielles sur le plan disciplinaire puis les apports du cours à la.2
.(réalisation du profil du diplômé (liste spontanée
.(Mettre en commun tous ces éléments (sans discussion.3
Faire valider les connaissances disciplinaires par l'équipe ou par le professeur titulaire : ajouts et.4
.retraits
.Rechercher l'élément intégrateur autour (ou à partir) duquel tout gravite.5
Mettre progressivement en relation des connaissances essentielles sur le plan disciplinaire..6
.Identifier les relations au fur et à mesure
.Rechercher une structure simple et explicite.7
.Valider à partir des éléments de départ.8
Identifier les apports du cours à la formation de l'élève : ajouter des habiletés intellectuelles, les .9
habiletés TIC et les outils TIC qui seront utilisés *, les techniques d'étude et d'apprentissage, les
.buts… Cette démarche peut se faire à partir du profil du diplômé
24
. "Finaliser le schéma individuellement et, si possible, le valider en équipe.10

LA PROCEDURE DE REALISATION DE LA NOTE PRELIMINAIRE"

Les procédures de réalisation du profil du diplômé, du schéma intégrateur et de la vue synoptique sont
déjà décrites ailleurs. Quant au libellé ministériel, il est déjà rédigé, reste donc à présenter les étapes
.que l'enseignant peut suivre pour rédiger une note préliminaire
Clarifier la compétence à développer dans le cours. Se servir du devis ministériel et, si la.1
.démarche a été faite, du produit de l'analyse du devis
Identifier l'apport du cours à la formation de l'élève dans son programme, se servir, si la démarche.2
.a été faite, du profil du diplômé
Identifier les connaissances essentielles à l'atteinte de la compétence à développer dans le cours..3
.Se servir, si la démarche a été faite, du schéma intégrateur
.Identifier ses valeurs et ses croyances de pédagogue.4
Identifier les représentations affectives des élèves et leurs préconceptions face au cours et à son.5
:contenu; pour cela on pourrait
Proposer aux élèves un test diagnostique (un prétest, un sondage…) qui tient compte de leurs .•
;acquis TIC en commençant le cours
Identifier les difficultés de compréhension et de motivation des élèves; identifier les freins à .•
; *l’utilisation des TIC par les élèves
;Questionner les collègues ayant enseigné les cours précédents aux mêmes élèves .•
Questionner les collègues ayant enseigné le même cours ou les mêmes notions à d'autres .•
;élèves
Consulter les rapports de recherche en didactique. Se documenter sur des expériences .•
*d’enseignants qui ont intégré les TIC dans le processus d’apprentissage de leurs élèves
Déterminer l'usage qu'on entend faire, s'ils existent, des autres outils de présentation du cours et .1
identifier les éléments que doit comporter la note préliminaire afin d'atteindre les objectifs de la
.présentation du cours
.25"Rédiger la note préliminaire; elle devrait être claire, motivante et structurante.2

LES HABILETÉS INTELLECTUELLES FRÉQUEMMENT UTILISÉES DANS LES"

PROCESSUS DE TRAITEMENT DE L'INFORMATION
Définir un problème Habiletés dans l'identification Fixer des buts
des cibles
Observer Habiletés de cueillette de Formuler des questions
l'information
Encoder Habiletés de mémorisation Se rappeler
Comparer Classer Habiletés d'organisation Représenter
Ordonner
Identifier les attributs et les Habiletés d'analyse Identifier les relations et les
composantes (modèles (patterns
Ibid. page 260 24
.Ibid 25
 30
Identifier les idées principales Identifier les erreurs
Inférer Habiletés de généralisation Élaborer
Prédire
Résumer Habiletés d'intégration Restructurer
Établir des critères Habiletés d'évaluation Vérifier
26
".Les TIC doivent renforcer le développement de ces habiletés

Fiche de préparation d'un cours

SITUATION D’APPRENTISSAGE
TITRE
(INTENTION ÉDUCATIVE (DGF FAMILLE D’ACTIVITÉ

MOYEN D’ACTION

: CYCLE DURÉE DE LA SITUATION

3E 2E 1ER PRIMAIRE : D’APPRENTISSAGE : (Selon la progression des
2E SECONDAIRE : 1ER .(élèves et vos attentes
.(LA SITUATION D’APPRENTISSAGE : (scénario et réinvestissement

.Ibid 26
31
32
 33

[fois le tableau ci-dessous 3]

[Explications des cases à remplir dans ce qui suit ]

PRÉSENTATION DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
 34
(Pour comprendre les rubriques de la planification)
TITRE
Le titre doit exprimer le niveau de développement estimé au départ de l’activité et le niveau de
développement souhaité à la fin de la situation d’apprentissage. Le titre doit donner une idée précise de
l’approche ou de l’originalité pédagogique de l’auteur. Le titre peut être formulé de la façon suivante :
« du jeu de bataille à la patate chaude ». Il va s’en dire qu’une situation d’apprentissage futur dans la
même famille d’activité devrait faire état d’une progression. Exemple : « de la patate chaude jouée à la
.« patate chaude efficace
(INTENTION ÉDUCATIVE (DGF
Il s’agit de chercher ce que vous voulez que les élèves apprennent. Vous trouverez les informations
dans les Domaines Généraux De Formation [(DGF)Programmes de formation]. Élément essentiel dans
.une perspective de réforme afin de choisir une situation signifiante et authentique pour les élèves
FAMILLE D’ACTIVITÉ
Préciser qu’elle est le type d’activité physique visée par la situation d’apprentissage. Voir le
.[programme en éducation physique et à la santé [Cas de la matière du même nom
MOYEN D’ACTION
Il s’agit de nommer l’activité, le moyen d’action privilégié pour développer les compétences du
.programme disciplinaire et du domaine général de formation
CYCLE
.[Précisez le ou les cycles scolaires visés par la situation d’apprentissage [semestre par exemple
DURÉE DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
Ce cadre d’intervention recommande qu’une situation d’apprentissage devrait permettre à l’élève
d'agir assez longtemps pour développer des compétences et ainsi, avoir envie de revivre cette situation.
Cependant, dans certains cas, il est préférable que ce nombre varie, soit à la hausse ou à la baisse,
.selon le déroulement et la dynamique avec les élèves
(LA SITUATION D’APPRENTISSAGE (SCÉNARIO ET RÉINVESTISSEMENT
Il s’agit ici de préciser les éléments importants de votre situation qui la fait vivre en dehors de votre
cours d’éducation physique. Il faut présenter l’investissement futur et les implications du moyen
d’action. (spectacle futur, tournoi, activité parascolaire ou présentation de la performance devant les
.amis de la classe, etc…). Le contexte a évidemment un lien privilégié avec le moyen d’action
LIEUX
Certains moyens d’action et familles d’activités physiques demandent d’être pratiqué dans des lieux
(.particuliers. ( Aréna, gymnase, piscine, terrain extérieur, etc
MATÉRIELS
Il est fondamental de présenter la liste complète de tout le matériel nécessaire pour réaliser de votre
situation d’apprentissage. C’est souvent le matériel qui détermine le choix ou non de l’activité. Il est
important aussi de préciser dans cette section le matériel qui peut être utilisé pour compenser. En
terminant, le matériel peut avoir des fonctions pédagogiques. En effet, il peut être choisi parce qu’il a
une influence pertinente sur la transformation des actions corporelles et le développement des
.(compétences (ressources
ÉLÉMENTS LIÉS À LA CULTURE
Dans cette section, vous présentez tous les moyens que vous utilisez pour rendre votre situation
authentique et signifiant pour les élèves. (babillard du sportif, jeux et questionnaires, concours de
dessin, lien avec des clubs sportifs à l’extérieur de l’école et réinvestissement des activités en
.intégration des matières avec le titulaire, etc…). Voici un élément très important de la réforme
LES ÉLÉMENTS LIÉS À LA SÉCURITÉ
Il faut préciser les règles de sécurité de chaque atelier. Vous devez expliquer les règles de
.fonctionnement de votre activité
AUTEUR
.Il faut préciser le nom de l’auteur et les coordonnées pour le rejoindre
AUTRES
.Information que vous jugez importante à dire pour la personne que vous inspirez
LES COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES
Indiquez les compétences disciplinaires qui seront abordées. Il est important de se souvenir qu’une
situation peut faire appel à plusieurs compétences. Par contre, chaque compétence ne doit pas
.nécessairement faire l’objet d’une évaluation systématique
 35
LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Indiquez la compétence transversale qui sera abordée
RICHESSE ÉDUCATIVE DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
Qu’elle est la richesse éducative de l’activité que vous proposez ? La richesse éducative réside dans le
moyen d’action mais aussi dans la vision souvent originale que l’on a de l’utilité éducative d’une
situation (DGF). Il importe de bien définir ce qui pour vous est important au niveau éducatif (Intention
éducative, DGF). Vous décrivez l’esprit dans lequel ceux qui vous liront devront travailler pour
retrouver la richesse de vos interventions. Vous pouvez également justifier l’apport du moyen d’action
.sur le plan des compétences transversales et des compétences disciplinaires
ÉLÉMENTS RELIÉS AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
En quoi votre situation d'apprentissage permet à l’élève d’entrer dans le processus de développement
de compétence (composantes des compétences). Il s'agit de préciser les éléments de vos interventions
.reliées aux composantes des compétences
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Il s’agit de cibler les critères d’évaluation énumérés dans le Programme de Formation à la page où les
.compétences disciplinaires sont présentées
MOYENS ET OUTILS D’ÉVALUATION
? Comment vous allez faire la cueillette de données
(LES PRINCIPES D’ACTION (QUOI FAIRE
Indiquez ce que vous voulez aborder comme contenu d’apprentissage. Cette description ne tient pas
compte encore du niveau des élèves, elle pourrait être modifiée en cour de route. Exemple : Marquage.
.Vous devez préciser les connaissances, les stratégies, les savoirs-être et les savoir-faire moteur
(LES RÈGLES D’ACTION (COMMENT FAIRE
Il s’agit d’élaborer les rôles que les élèves auront à jouer dans la situation d’apprentissage et de
préciser les actions corporelles que vous espérez que les élèves utilisent pour développer des
.compétences dans ce contexte. Exemple : définir ce qu’est le marquage et qui joue ce rôle
LA SITUATION DE RÉFÉRENCE
La situation de référence est qualifiée ainsi car tout au long de l’apprentissage, elle servira de•
repère à l’élève et à l’enseignant, pour valider les apprentissages réalisés. Il s’agit d’une
.évaluation formative
C’est la situation que les élèves devront maîtriser au terme du cheminement. C’est le projet•
.d’apprentissage que l’enseignant et l’élève se donnent
.La situation de référence est directement liée au contexte et au moyen d’action•
La situation de référence est la première situation que l’on présente aux élèves. Cette situation doit•
être conforme aux fondements logiques du moyen d’action dont elle origine. En fait, nous
.plongeons directement les élèves dans une situation complexe
La situation de référence permet à l’enseignant de situer les compétences et les connaissances de•
l’élève dans ce contexte. C’est en d’autres mots, une évaluation diagnostique qui permettra de
.différencier notre enseignement dans les prochains cours
LES COMPOSANTES DE LA SITUATION DE RÉFÉRENCE
.Ce sont les principales règles de votre situation de départ
Buts de la situation pour les élèves ·•
Limite du jeu ·•
Les relations entre les adversaires et les partenaires ·•
Nombre de joueurs dans le jeu ·•
Règles de sécurité ·•
Contraintes ·•
Autres règles que vous jugez importantes pour la situation ·•
IDENTIFICATION DES PROBLÈMES LIÉS À LA SITUATION DE RÉFÉRENCE
Vous devez définir d’après vous, quels sont les problèmes que vont rencontrer vos élèves dans la
.situation de référence
Vous devez être assez explicite, car ces problèmes détermineront les tâches que vous définirez à la fin
.du premier cours
Il est évident que lors de vos observations pendant le premier cours, des problèmes que vous n’avez
pas anticipés pourraient apparaître, il s’agit alors de les noter pour mieux préparer vos interventions du
 36
prochain cours. Ainsi, lorsque vous préparerez vos interventions il faudra regrouper les élèves qui
semblent éprouver les mêmes difficultés. Vous serez alors beaucoup plus efficace lorsque viendra le
temps d’organiser vos tâches. En effet, si la moitié des élèves de la classe fait face à un problème et
que le reste de la classe se trouve à un autre niveau, cela veut dire qu’il faudra prévoir deux situations
.différentes. Une pour chacun des niveaux
TÂCHES
Pour chacun des problèmes que vous avez identifiés dans la situation de référence, vous devrez
identifier des Tâches qui vous sembleront intéressantes et qui permettront aux élèves de progresser.
Ces tâches, une fois planifiées, vous permettront d’intervenir en fonction de ce qui se passe réellement
dans votre cours et vous permettront intervenir en fonction de la réalité construite par les élèves. Les
.tâches peuvent rester et servir aux élèves qui progresseront vers ce niveau de développement
RÉFLEXION SUR L’ÉVALUATION
C’est le retour à la situation de référence qui vous permettra de dire si les élèves ont progressé selon
vos attentes. Il ne s’agit pas ici de faire une évaluation à la fin des apprentissages, mais plutôt de faire
des évaluations formatives constantes afin de vérifier et de suivre le cheminement de l’élève du début
à la fin (processus). Un élève réussira selon vos attentes s’il réussit avec succès la situation de
référence en incluant le processus lié aux composantes de la compétence. Un élève réussira au-delà de
vos attentes si, pendant la situation d’apprentissage, il est allé plus loin que les attentes, car il avait
déjà toutes les compétences pour travailler dans cette situation. Par contre, si tous les élèves
réussissent dès le départ votre situation de référence, c’est qu’elle n’est pas assez difficile pour le
.niveau de compétence de vos élèves
Des grilles d’observations doivent être élaborées pour permettre une évaluation valide. Plusieurs
évaluations de situations d’apprentissage sont nécessaires pour porter un jugement sur l’atteinte ou non
.d’une compétence
Par ailleurs, il est difficile d’isoler une compétence afin de l’évaluer. Il va s’en dire, que mon cadre
d’intervention privilégie une évolution du complexe vers le complexe. Je pense donc qu’a l’intérieur
d’une situation d’apprentissage en gymnastique, il est fondamental d’évaluer le processus relié à la
compétence agir. Par contre, il pourrait être également important d’évaluer le processus relié à la
compétence interagir puisque même dans une situation de gymnastique il peut y avoir du travail
d’équipe dans les ateliers, des fiches d’observations des partenaires et une présentation collective
.(spectacle ou numéro de gymnastique) à la fin de la situation d’apprentissage
Il importe donc, de définir dès le départ, qu’elles seront les éléments fondamentaux sur lesquels vous
voulez porter votre œil d’évaluateur sans toutefois négliger le reste de vos interventions. Il est
important de conserver des traces multiples ; des fiches d’observation, un cahier de bord par groupe,
portfolio et des grilles d’évaluation de chaque compétence touchée par vos intentions pédagogiques,
principalement au niveau des savoir-faire moteur, des savoirs-être et des ressources internes ou des
ressources externe que le sujet peut ou pourrait mobiliser afin de résoudre le problème. Vous devez
également recueillir des observations reliées au processus de développement d’une compétence
.((composantes de la compétence
En terminant, soyez certains que nos pratiques d’évaluation évolueront rapidement par la mise en
œuvre complète de la réforme. Souvenez-vous que le développement de compétence est évolutif
.autant pour l’élève que pour nous

Une autre fiche de préparation (universitaire)

37
 38

‫سلوك المدرس في التعليم‬

‫بالكفايات‬

Importance de la problématique d'une situation problème :

Ainsi, comme le dit Bachelard (Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris :"
Vrin.-1938), en sciences, « avant tout, il faut savoir poser des problèmes ». En ce sens, pour
l’enseignant, l’objectif n’est pas seulement que les élèves trouvent la solution au problème posé mais
bien qu’ils construisent une problématique pertinente par rapport à la question traitée. C’est dans ce
va-et-vient entre problématisation et référent théorique que le laboratoire doit prendre place dans le
.27"contexte du nouveau programme

Pratiques pédagogiques favorisant le développement des compétences

Selon le document Les stratégies pédagogiques au regard de l'approche par compétences du Groupe de
travail de Performa, 1995, les aspects dominants des pratiques pédagogiques adoptées par des
: professeurs du collégial utilisant l'approche par compétences, sont les suivants
Mention aux élèves des résultats attendus à la fin du cours
Compétence visée et éléments de compétence), le chemin pour y arriver et le contexte où se situe le)
cours (ex. le programme dont il fait partie, le moment où il arrive dans la formation de l'élève, le rôle
qu'il joue dans la formation de l'élève, etc.), et ce, au début du cours, pendant le cours (à chaque
moment de transition d'un élément de compétence à un autre, par exemple) et à la fin du cours pour en
.faire le bilan
Une façon de procéder pourrait être, par exemple, de présenter dès le premier cours et périodiquement
.pendant la session, un schéma décrivant la compétence et les éléments de compétence
.La connaissance de la finalité du cours jouerait sur la motivation des élèves
Enseignement basé sur les besoins des élèves
Plutôt que sur le contenu à transmettre. Cette transmission du contenu n'est plus une finalité en soi,
.elle est davantage un moyen balisant le chemin qui mène à la compétence
Sens apporté aux apprentissages
Pour leur assurer une meilleure intégration, par exemple, en créant des liens avec d'autres parties du
programme, avec la vie personnelle, avec le devenir en tant que citoyen, avec son utilité, avec les
.enjeux des événements de l'actualité, etc
.Création de situations où l'élève participe activement à la construction de ses compétences
HASNI, Abdelkrim (CRIE-CRIFPE), "L’approche par compétences et son impact sur la restructuration de 27
.l’enseignement de la science et de la technologie au secondaire", Formation et Profession • Août 2004
 39
L'élève s'engage activement dans ces activités, il apprend à partir de ses expériences au lieu d'écouter
un «transmetteur de connaissances». L'élève est alors responsable de son apprentissage. Le professeur
fournit le contexte et les outils pour l'amener à se responsabiliser vers une plus grande autonomie. Il
est aussi un «facilitateur» et un «modèle». Il aide les élèves, par exemple, à créer des liens, à
.structurer, à hiérarchiser leurs idées et leur discours
,‫ لللل= لللللل لللل = للل للللللل‬,réfléchir aux mots enseignant = une enseigne ]
[.etc
Les situations d'apprentissages peuvent provenir de différentes approches pédagogiques rendant
: les élèves actifs
Le travail en petits groupes, les études de cas, les jeux de rôles, la simulation, l'exposé oral,
l'enseignement par les pairs, l'apprentissage par problèmes, la pédagogie du projet, l'apprentissage
coopératif, les controverses structurées, les débats, l'approche par questionnement, etc. (Pour d'autres
stratégies pédagogiques, vous pouvez aussi consulter la Trousse 6 : Nouvelles stratégies pédagogiques
du Carrefour de la réussite au collégial et 20 Formules pédagogiques de G. Chamberland, L. Lavoie et
(.D. Marquis, Presses de l'Université du Québec
L'Université de Sydney, Australie, propose des stratégies alternatives aux cours magistraux pour
l'enseignement des sciences. Pour connaître ces suggestions, vous pouvez consulter le site Alternative
.Strategies for Science Teaching and Assessment
Plusieurs exemples d'activités pédagogiques rendant les élèves actifs sont disponibles dans les recueils
de scénarios pédagogiques Coffre aux trésors pédagogiques en sciences au collégial, vol. 1, vol. 2 et
.Étincelles pédagogiques en sciences au collégial, vol. 1, vol. 2 et vol. 3
.Intégration des apprentissages
L'intégration est un résultat, mais aussi un processus. Le professeur peut, par exemple, faciliter cette
intégration en communiquant aux élèves les liens entre les différentes connaissances, les applications,
les habiletés ou, encore mieux, en les mettant dans des situations d'apprentissage où ils ont à créer
leurs propres liens. Il peut aussi amener les élèves à exprimer leurs connaissances antérieures, leurs
conceptions spontanées pour ensuite les remettre en question en fonction des situations d'apprentissage
(voir le texte L’apprentissage : la structure de connaissance antérieure de l’élève est-elle modifiée? de
Gustave Ngombi Kiyanda (2005) et les livres : L'enseignement scientifique, Comment faire pour que
ça "marche" ? de G. De Vecchi et A. Giordan et Une pédagogie de l'intégration, Compétences et
.(intégration des acquis dans l'enseignement de X. Roegiers pour plus d'information sur le sujet
L'utilisation des schémas de concepts intégrateurs peuvent être des outils puissants pour faciliter
l'établissement de liens entre les différents éléments de compétences d'un cours. En voici deux
exemples : cartes conceptuelles du cours Chimie générale : la matière (NYA) et du cours Chimie des
solutions (NYB) (réalisées par France Garnier). Ces schémas sont présentés au début du cours comme
une carte géographique de la compétence et sont ensuite repris régulièrement pour situer les notions du
.cours en chemin. Ils peuvent également faciliter l'étude
Transfert des apprentissages
En mettant les élèves dans des situations analogues et qui, idéalement, ressemblent à des situations
complexes proches du marché du travail ou de la vie de tous les jours. En amenant les élèves à
transférer leurs apprentissages, le professeur peut alors s'assurer que les apprentissages sont bien
.intégrés
.Évaluation formative pendant tout le processus de réalisation des activités d'apprentissage
Ces évaluations ont comme objectif de donner une rétroaction pour que les élèves s'améliorent. Les
autoévaluations sont aussi des outils fort intéressants pour amener les élèves à se questionner sur leur
propre apprentissage. Ils peuvent également s'auto-évaluer lors d'un travail en équipe, par exemple.
L'évaluation sommative, quant à elle, devrait avoir lieu uniquement à la fin du processus qui conduit à
la compétence. Elle évalue non seulement les connaissances acquises, mais le processus et les
habiletés développées pendant le cours. Cette évaluation nécessite alors de rendre très explicites les
critères des performance et le seuil de réussite, ainsi que d'être cohérent avec le type d'approches
28
".pédagogiques adoptées pendant la session pour aider les élèves à se préparer

Le saut quantique : centre d'innovation pédagogique en sciences au collégial in28

http://www.apsq.org/sautquantique/doss/d-competences.html
 40

‫سلوك التلميذ في التعلم في وضعية‬

‫مسألة‬

: Travail demandé
Devant un intérêt grandissant pour l’environnement et une inquiétude face au maintien de l’intégrité
environnementale, le Ministère de l’Environnement proposera d’ici peu un projet de loi sur le
.maintien de la biodiversité du grand domaine climacique de l’érablière à bouleau jaune
Le Ministre vous demande de préparer une ébauche des grandes lignes décrivant ce projet de loi.
Vous êtes le responsable de la composante biologique pour ce groupe de travail. Votre première
fonction est d’établir les lignes directrices proposant une stratégie qui vise à la conservation, et à un
développement et une utilisation durable du territoire. Deuxièmement, vous êtes aussi responsable
.d’un glossaire décrivant les énoncés biologiques du projet de loi
: Méthode pédagogique
le PROSIT pourra être assimilé au documents nécessaires à consulter et à préparer avant les essais ]
[électriques ou tout travail pratiques
Votre groupe procédera à l'analyse des PROSITs (pro site: travail à effectuer avant d'aller sur le site
: biologique, décrit sur des documents) en suivant les étapes suivantes
Étape 1 Clarification des termes avec lesquels vous n'êtes pas familiers
Lors de cette étape, vous aurez à faire largement appel à vos connaissances antérieures ainsi qu'aux
ressources mises à votre disposition dans la salle de tutorial (volumes de référence, etc.). Votre
.groupe devra s'entendre sur le sens à donner aux termes rencontrés dans le PROSIT
Étape 2 Définition exacte du problème ou de la situation
Le groupe doit s'entendre sur le thème général ou les différents thèmes du PROSIT, identifier ce qui
est visé ainsi que les phénomènes mentionnés dans le PROSIT, en distinguant les phénomènes
.principaux des phénomènes secondaires
Étape 3 Formation et organisation d'hypothèses
Votre groupe identifiera les questions soulevées à la lecture du PROSIT et formulera des hypothèses
reliées à ces questions. Le PROSIT peut être organisé autour d'un thème majeur : dans ce cas, les
hypothèses seront reliées à ce thème; il s'agira ensuite de les organiser en leur attribuant une priorité
et en identifiant leurs liens. D'autres PROSITs peuvent contenir plusieurs thèmes; pour chacun des
thèmes que votre groupe identifiera, il s'agira d'élaborer des hypothèses, de les organiser et
d'identifier les informations nécessaires à la bonne compréhension de la situation. Votre groupe
 41
devra déterminer les informations à aller chercher afin de répondre aux différentes questions. Par la
.suite, vous aurez à colliger [regrouper] cette information pendant une période d'étude individuelle
Étape 4 Révision de la définition du problème ou de la situation
À la lumière des éléments identifiés par votre groupe à l'étape 3, il s'agit de revoir ce qui avait été
identifié comme thème(s) et phénomènes du PROSIT. Ceci permet, s'il y a lieu, d'ajuster l'explication
du problème ou de la situation grâce aux discussions que vous avez eues et de faire la synthèse des
.informations à aller chercher de façon individuelle
.Ces 4 premières étapes composent la première rencontre d'une heure et demie du tutorial
Étape 5 Étude individuelle
Vous disposez d'une certaine période de temps (variant entre un et trois jours) vous permettant de
colliger de façon individuelle les informations identifiées à l'étape 3. Consultez différentes sources :
mettez l'accent sur l'ensemble des références suggérées par votre tuteur; utilisez les ressources de la
bibliothèque des sciences, votre documentation personnelle, ou même, au besoin, des professeurs
experts du domaine; accédez aussi au réseau Internet. Il vous sera utile d'effectuer une synthèse des
informations que vous aurez recueillies afin de préparer le travail qui sera effectué en groupe à
.l'étape 6
.Le groupe se réunit ensuite pour la seconde partie du tutorial, pour l'étape 6
Étape 6 Synthèse et vérification de l'information
Chaque membre du groupe rapporte les résultats de son étude individuelle; vous aurez à expliquer le
problème ou la situation à l'aide des informations que vous aurez recueillies et à confirmer ou
infirmer les hypothèses que vous aviez formulées. Le tuteur pourra s'assurer que chaque membre du
.groupe a bien assimilé les différents éléments d'informations
Rôle des membres du groupe
L'animateur joue un rôle important pour le fonctionnement du groupe. Il doit s'assurer que le groupe
suit les étapes prévues dans le processus APP [Apprentissage Par Problème]. Il anime la discussion sur
le problème en vérifiant que les éléments discutés par le groupe sont notés, en amenant le groupe à
clarifier les idées à mesure qu'elles se développent, ou en faisant une synthèse au besoin. Il suscite
aussi la participation de chacun des membres du groupe; il aura donc, selon les circonstances, à
modérer ceux qui interviennent très souvent afin de donner à chacun la chance de s'exprimer, ou
.encore à tenter d'impliquer ceux qui interviennent moins aisément en situation de groupe
Le secrétaire est chargé de noter au tableau les éléments ressortant de la discussion. Cette façon de
procéder apporte un support concret à la discussion; il est plus facile d'élaborer certaines hypothèses
lorsque les éléments discutés sont consignés à la vue de tous. Cela permet aussi aux autres membres
du groupe de participer à la discussion de façon active, sans avoir à se préoccuper de prendre des
.notes
Aussi, le secrétaire ne doit pas faire de discrimination quant à tel ou tel éléments à porter au tableau;
.en les synthétisant, il doit essayer de rendre avec exactitude les échanges du groupe
Le scribe doit retranscrire les éléments qui ont été notés au tableau et s'assurer que chaque membre du
groupe en a une copie. Comme avec le rôle du secrétaire, cela permet de libérer les membres du
.groupe d'avoir à prendre des notes pendant les échanges
Le gestionnaire s'occupe des éléments relevant de l'organisation logistique pour la totalité d'une
unité : il s'occupe aussi de la gestion du temps et sert d'agent de liaison entre les membres du groupe et
les responsables du programme. Une tâche importante est de coordonner les aspects relatifs à
.29"l'évaluation par les pairs et à l'évaluation des enseignements

Université du Québec à Montréal (UQAM), "CCIAPP GABARIT DE PRÉSENTATION DES DOCUMENTS EN 29

APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES", in (http://www.unites.uqam.ca) date d’impression 18 juin 2004
 42

‫كيفية تقييم الكفايات‬

Les niveaux d'acquisition de la compétence :
Référence :National Postsecondary Education Cooperative Competency-Based Initiatives Working Group
Évaluation U.S. Department of Education - 2001
Apprentissages Compétences
Attitudes Démonstration
Intégration Habiletés
Connaissances
 43

‫واجبات المسؤول عن تقييم الكفاية‬ ‫ إلى أفعال‬،‫ترجمة مستويات تحصيل الكفاية‬

Le contrôle continu et sa place dans les acquisitions des compétences :

Intégration des évaluations dans le processus de l'éducation

Les types d'évaluation suivant le niveau d'acquisition

Nécessite d'un contrôle qui évalue les compétences et non les "par cœur"
des contenus :
‫ترجمة النص تحت‬
‫تستعجل لجنة الربط في التكوين الطبي المدارس الطبيببة لتطببوير نظبام للتقييببم ُينمببي تعلببم المببادرة‬
‫ود الطلب على حفظ الجزئيببات لمببدة تببذكر‬ ّ ‫الشخصية للطلب وينبذ استعمال الروائز المتكررة التي تع‬
.‫قصيرة فقط‬
‫ لكببن أيضببا تنميببة المهببارات‬،‫وتقييببم أداء الطببالب يجببب أن يقيببس ليببس فقببط تببذكر معرفببة الوقببائع‬
‫ والقببدرة علببى اسببتعمال المعطيببات‬،‫والسلوكيات والمواقف المتطلبة في التداريب والتطبيقات الطبية‬
.‫بصفة ملئمة من أجل حل المشاكل التي نلقيها عموما في المزاولة الطبية‬
‫ ربما ل تمتلك البوقت الكبافي لتمكيبن نشباطات بنيويبة‬،‫والدروس النظرية التي تكون مدتها جد قصيرة‬
‫ لكن قبد تبزود بوسبائل تعويضبية )مثبل التقييبم البذاتي أو استشبارة السبتاذ( تسبمح‬،‫للتقييم المستمر‬
.‫للطلبة لقياس تطور تعليمهم‬
The Liaison Committee on Medical Education urges schools to develop a system of evaluation that"
fosters self-initiated learning by students and disapproves of the use of frequent tests which condition
.students to memorize details for short-term retention only
Evaluation of student performance should measure not only retention of factual knowledge, but also
development of the skills, behaviors, and attitudes needed in subsequent medical training and practice,
and the ability to use data appropriately for solving problems commonly encountered in medical
.practice
Courses or clerkships that are extremely short in duration may not have sufficient time to provide
structured activities for formative evaluation, but should provide some alternate means (such as self-
.30"testing or teacher consultation) that will allow students to measure their progress in learning

L'intérêt et les caractéristiques d'un portefolio :

(Portfolio [dossier d'apprentissage](évaluation formative et sanctionnelle
Inventaire de preuves et de réalisations cumulées par le candidat durant sa période•
.d’apprentissage
.Réflexion du candidat sur les éléments rassemblés pour témoigner des progrès enregistrés•
Référence :Liaison Committee on Medical Education, FUNCTIONS AND STRUCTURE OF A MEDICAL 30
SCHOOL, "Standards for Accreditation of Medical Education Programs Leading to the M.D. Degree", June
.2002
 44
.Analyse du portfolio par des examinateurs•
.Dialogue entre les examinateurs et l’étudiant fondé sur les éléments du portfolio•
Système de notation adapté aux finalités formatives ou sanctionnelles•
.Vidéos de pratique clinique, Résultats de tests formatifs, etc •
.Histoires de cas, Exposés, etc •
Portfolio : Un outil intéressant
Approche très individualisé de l’évaluation•
Permet d’évaluer les dimensions « compliquées » : développement personnel,•
.professionnalisme, auto-apprentissage, auto-évaluation, réflexion, etc
Volet longitudinal, accumulation de preuves, mesure du progrès•
Exploite la richesse de l’interaction étudiant-professeur•
… Portfolio : Des défis à relever
Culture « nouvelle » de l’évaluation•
(Formation des examinateurs (contexte sanctionnel•
(Repenser » les critères psychométriques (validité, fidélité »•
Portfolio :Étude de cas; Expérience de 6 ans

‫ترجمة النص تحت‬

.‫•ملف التتبع التقييم هو تمرين لوجيستي هام للمدرسة الطبية لكنه جدير بالجهد المبذول‬
.‫•التركيز على حصيلة مخرج التعليم يضمن شرعية رفيعة‬
.‫•سيرورة ملف التتبع لها مصداقية عالية لدى هيئة الساتذة‬
‫ لكن موقفهم نحو ملف التتبع قبد‬،‫•كان الطلب متشككون بادئ ذي بدأ حيال سيرورة ملف التتبع‬
.‫تحسن مع السنين‬
‫ بتنصيب معايير تقدير القرارات ومقاربة الجماع إلى تقببدير‬،‫•تحسنت الفعالية بتمرس الممتحنين‬
.‫القرارات‬
.‫•يزود ملف التتبع بإطار تقييم وفقا لمستوى الداء‬
.‫•الملئمة التطبيقية يمكن أن ُتقّيم أثناء استعمال سيرورة ملف التتبع‬
‫•عرفت سيرورة ملف التتبع مشاكل لم يكن للمدارس الطبية الساليب والجراءات التت تتعامببل‬
.‫معها‬
.‫ ممكن تعليمه‬،‫ مع ذلك‬،‫•لعل التفكير الملي قد يكون صعبا على بعض الفراد إل أنه‬
.‫•هيئة التطوير وممتحني التداريب لهم دور حاسم في النجاح‬
.‫•الطلب المبتدئين يستفيدون من التعليم من زملئهم‬
.‫•ملف التتبع ليس بوعاء لكل الدروس‬
‫•هناك ضرورة للمقارنة بين بنية لتاحة التقييم وانتقبباء الطببالب أو الطالبببة لتلقيببه وثببائق تعكببس‬
.‫مهارته )ها( في النتائج‬
Portfolio assessment is a major logistical exercise for the medical school but is worth the"•
.effort
.The focus on the exit learning outcomes ensures high validity•
.The portfolio process has high credibility with the staff•
Students were initially ambivalent about the portfolio process but their attitude towards the•
.portfolio has improved over the years
Reliability can be improved by examiner training, setting criteria for assessment decisions and•
.the consensus approach to assessment decisions
.Portfolio provide an assessment framework at the level of performance•
.Fitness to practice can be assessed using the portfolio process•
The portfolio process identified problems that the medical school did not have the procedures•
.to deal with
.Reflection may be difficult for some individuals but it can, however, be learned•
.Staff development and examiner training are crucial for success•
.Student induction benefits from P-2-P [pair to pair?]learning•
.The portfolio is not a receptacle for all coursework•
A balance is needed between structure to enable assessment, and selection to enable the student•
.31"to submit material that reflects his/her ability in the outcomes
Source : Davis, Margery, Portfolio assessment at Dundee medical School, Symposium on Portfolio Assessment, 31
AMEE 2004 Conference, Edinburgh
 45

Différents systèmes d'évaluation

.Trois modes de formation avec différents systèmes d'évaluation pour le seul cycle de doctorat médical

Trois cycles de formation avec un seul système d'évaluation

.Trois modes de formation avec un seul systèmes d'évaluation pour le seul cycle de doctorat médical

Le modèle de trois cercles de Dundee sur les trois niveaux de la

compétence
Dundee - Three Circle Model
32

Les bases théoriques de l'approche par compétences en lien avec les

formations professionnalisantes
Ce qui est intéressant, c’est que cette approche telle qu’elle a été expérimentée, fait progresser tous"
les élèves, mais pas seulement les moyens et les bons ; il semblerait même que les gains sont parfois
meilleurs pour les plus faibles. Autrement dit, les plus faibles rattrapent un retard alors que les
approches plus classiques, je prends par exemple les approches plus franco-françaises, travaillent
essentiellement avec ce qu’ils appellent une élite, qui font progresser les meilleurs aux dépens des
moyens et des faibles. Ca sécurise aussi les enseignants qui, s’ils adhèrent au système, voient plus
.rapidement les progrès faits par les élèves, notamment les élèves les plus faibles
Cependant une des limites c’est que ça demande est qu’il y ait non seulement une sensibilisation, mais
une formation des enseignants, parce que la difficulté rencontrée dans les premiers temps par les
enseignants, c’est surtout de pouvoir créer de nouvelles situations problème, voire même de les
33
".exploiter

Le aléas de l'évaluation d'une compétence

[l'auteur, un inspecteur du primaire, discute à propos de l'évaluation différentiée des compétences ]
Il s’agit de dire si l’enfant a acquis ou non la compétence. Mais comment mesurer une compétence si"
l’on ne définit pas une performance à accomplir? Comment définir une performance sans parler de
?niveau d’exigence? Comment parler d’exigence si l’on ne se construit pas des critères de réussite
Description - conditions - consignes
Une performance ne peut-être mesurée que si l’on décrit clairement ce que l’on va demander, dans
quelles conditions on place les individus, ce que l’on va prendre en compte et ce qu’on laissera de côté
ou tout au moins ce qu’on négligera. Prenons encore une fois un exemple en sport: les conditions pour
lesquelles un record de saut en longueur peut être homologué sont parfaitement précisées et ne
souffrent d'aucune dérogation. Ainsi, on tient compte par exemple de la vitesse du vent et on veillera à
ce que l’aire de réception soit parfaitement plane et à la même hauteur que la piste d’élan. On sait
aussi quelle trace exacte on prend en compte. Il ne nous appartient pas, à l’école, de définir avec autant
de précision les exercices que l’on donnera et dans quelles conditions on placera les élèves. Les livrets
de présentation des évaluations nationales de C.E.2 et de 6ème indiquent jusqu’où on doit aller dans les
précisions et on peut s’en tenir à ces exigences. La description de l’exercice, les conditions
particulières et les consignes données sont donc un minimum à obtenir dans la présentation de
Harden, R.M. et al., An introduction to outcome-based education. Med Teacher 1999;21(1):7-14 32
Prof. Jean-Marie De Ketele, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, UCL, "Les bases théoriques de 33
l'approche par compétences en lien avec les formations professionnalisantes", (page 16) in Actes des journées
partenariales 25 et 26 septembre 2006, "L’approche par compétences et l’intégration des programmes verticaux dans la
,formation en santé", Direction Générale de la Coopération au Développement, Bruxelles
 46
l’évaluation. Les outils que fournit à présent la Direction de l’Évaluation du Ministère de l’Éducation
.Nationale donnent des idées claires de ce point de vue
Critères de réussite
Ces mêmes documents envisagent des réponses possibles et proposent un système de codage. Il s’agit
en effet de réfléchir ensuite aux critères de réussite que l’on décide de prendre en compte et
d’apprécier. Et l’on se trouve immédiatement confronté au problème de l’exigence. Définir un critère
de réussite dans un souci d’objectivité, c’est en effet considérer qu’une réponse orale, écrite ou
comportementale est acceptable ou non. A première vue, c’est simple et évident; en y regardant de
.plus près c’est plus délicat. C’est simple pour certains exercices, c’est très délicat pour d’autres
Soit un exemple pris en géographie pour la 2ème année de
cycle 2 (C.P.). La compétence à évaluer est: "utiliser un
."plan
Les critères sont ici faciles. Il s’agit de dire si l’enfant a
reconnu le garage, la chambre des parents, etc. Il appartient
simplement à l’enseignant de dire combien il tolère d’erreurs
de reconnaissance de pièces pour considérer que la
compétence évaluée " utiliser un plan" est atteinte, dans la
.mesure évidemment où l’élève connaît les couleurs
:Prenons maintenant un exercice de copie d’un mot en section de moyens
Les critères ont également été définis précisément. Mais comment juge-t-on le "sensiblement
horizontal" ou la
? régularité du tracé
Les choses se
compliquent aussi dans
cette évaluation de
géométrie en 3ème année
.(de cycle 2(C.E.1
Sur la fiche quadrillée
reproduire les figures 1,
2, 3, 4, 5, 6 en utilisant le
.crayon de bois et la règle
Compétence évaluée:
.""reconnaître et reproduire une figure simple
Reconnaître les figures ne pose aucun problème, les reproduire pose
celui de l’exigence. Ne prend-on en compte que le nombre de cases
ou fait-on intervenir une certaine approximation du tracé, outre la
? différence de difficulté pour chaque figure
Que dire alors de l’objectivité des critères retenus en expression
écrite ? Voici l’exemple d’un travail important, élaboré à l’intérieur
d’une école entière. Chacun des critères retenus doit pouvoir être
apprécié en un "oui" ou "non " faisant abstraction de la subjectivité
.de l’enseignant
On voit bien ici que si certains critères peuvent facilement être
appréciés d’autres laissent encore une grande marge d’incertitude et
nécessiteraient une bien plus grande précision. A partir de quand,
? par exemple, peut-on dire que la ponctuation est correcte
 47
La prise en compte de critères et l’exigence à retenir pour chacun d’eux peut néanmoins constituer une
première approche de différenciation dans l’évaluation. On peut en effet décider de ne retenir pour tel
groupe d’enfants que certains critères de réussite et d’en négliger d’autres ; on peut aussi, pour les
critères retenus, faire varier son exigence. La maîtrise de la ponctuation sera complète pour les uns et

pourra se limiter aux points et aux majuscules pour les autres, ou même ne sera pas du tout prise en
compte. L’épreuve est la même pour tous, mais les exigences sont différentes et elles sont adaptées
.aux capacités et aux difficultés de chacun
Complexification — Aides complémentaires
Placer tous les élèves d’un groupe-classe devant le même travail et dans les mêmes conditions amène,
si la tâche est facile, les bons élèves à réussir sans trop réfléchir et donc sans beaucoup apprendre. A
l’inverse, si le travail est difficile, cela entraîne les élèves faibles devant des situations qui les mettent
.systématiquement en échec et donc là encore à ne pas apprendre beaucoup
La différenciation peut se faire sur l’exercice même ou tout au moins sur les conditions et les
consignes de passation de l’épreuve. Pour peu que les consignes soient données oralement plutôt que
par écrit, pour peu qu’un dessin ou un schéma complète les explications, pour peu que l’enfant ait ou
non le droit de consulter un ouvrage ou un cahier etc., les conditions changent et la réussite aussi. Le
tout est, bien entendu, que la situation d’évaluation proposée soit adaptée et permette à chaque élève
.de se confronter à une difficulté juste à sa portée
Chacun aura compris que le principe majeur qui sous-tend tout ce travail est en fin de compte
l’hypothèse selon laquelle un enfant qui échoue ne peut pas être motivé et n’apprend rien. L’enfant qui
réussira avec une aide saura qu’il a bénéficié de cette aide mais il aura surtout la satisfaction d’avoir
.réussi
Même si l’objectif final est de marcher seul, il vaut mieux marcher pendant un temps avec des
béquilles que de rester cloué dans un fauteuil. Et tant pis si certains ont toujours besoin de béquilles.
Nous sommes là pour aider les enfants à marcher, pas pour les montrer du doigt dans leur chaise et
.leur répéter sans cesse qu’ils ne font aucun effort pour marcher comme leurs petits camarades
Démarche utilisée en circonscription
Il est difficile de relater en quelques lignes trois années complètes de travail qui ont mobilisé, outre un
inspecteur convaincu, des conseillers pédagogiques plus ou moins enthousiastes, des professeurs
d’I.U.F.M [Institut de Formation des Maitres équivalent au centre de formation des instituteurs ].
soudainement sollicités, des directeurs d’écoles et des enseignants plus ou moins sceptiques, au début
.surtout
Nous avons utilisé les 12 heures institutionnelles d’animation pédagogique pour ce qui est de la
formation ; les directeurs ont utilisé les temps normaux de conseils de cycle et de maîtres ; tout le
monde a utilisé beaucoup de son temps personnel. Mais tout le monde a compris, plus ou moins vite,
.l’intérêt et l’enjeu de ce travail
Après un premier temps d’explications et d’exemples pris dans plusieurs champs disciplinaires, nous
avons invité les équipes de maîtres à choisir trois domaines de compétences disciplinaires et à
commencer à élaborer des situations d’évaluation correspondant aux explications données. Par cycle et pour
chaque compétence, il s’agissait donc de construire une évaluation comportant la description, les conditions, les
 48
consignes et les critères de réussite et d’indiquer pour un élève moyen le niveau d’exigence considéré comme
courant. Il s’agissait ensuite d’étudier comment on pouvait rendre l’exercice plus difficile (pour permettre aux
quelques très bons élèves d’être confrontés à une réflexion supplémentaire) et à l’inverse plus simple grâce à
.quelques aides complémentaires et à une exigence moindre
Chaque fiche devait donc montrer une situation d’évaluation rigoureuse mais offrant toutes les possibilités
d’aménagement, en fonction de la classe, en fonction des élèves. La rigueur permet d’espérer un maximum
.d’objectivité, la souplesse facilite l’adaptation aux capacités des élèves
Ce vaste chantier engagé dans la circonscription nous a obligés dans un deuxième temps à participer aux
.réunions de travail dans les écoles pour réexpliquer, encourager, corriger, améliorer, amender
Néanmoins la qualité des travaux nous paraissant parfois éloignée de nos intentions et nos compétences
didactiques se révélant limitées dans plusieurs disciplines, j’ai sollicité et obtenu le concours de plusieurs
professeurs d’I.U.F.M. Leur participation forcément réduite et l’adhésion à l’idée qu’une réflexion sur les
évaluations entraînerait des changements dans les pratiques pédagogiques étant inégale, les résultats sont restés
en deçà des espérances, même si le travail effectué s’est révélé dans tous les groupes d’enseignants d’une
grande qualité et d’une grande richesse. La place manque ici pour donner plusieurs exemples de fiches réalisées.
.Un exemple est donné en histoire
: Niveau Troisième année du cycle III
: Compétence Être capable de construire un graphique représentant l’évolution de la population de
.Wingles durant le XXe siècle ; savoir interpréter ce graphique
: Présentation de l’exercice :Une fiche 21 x 29,7 à petits carreaux, un questionnaire, un document
population de Wingles de 1069 à 1990 (les nombres à partir de 1914 ont été arrondis
.(à la centaine inférieure ou supérieure
: Consignes .Observe l’évolution de la population de Wingles de 1914 à 1990
Sur la fiche, trace deux axes, l’un représentera les années (4 carreaux pour 10 ans,
point O : 1910 jusqu’à l’an 2000), l’autre représentera la population en habitants (4
carreaux pour 1 000 habitants, point O : 2000 habitants). La courbe commence en
.1914 et non au point 0
,Niveau d’exigence .(a- Axes bien construits. Respect des unités données (4 erreurs permises
:critères de réussite .Points de la courbe précis. Courbe bien tracée
.(b- Réponses correctes au questionnaire (au moins 3 sur 4
Aménagements prévus pour apporter une aide
complémentaire et pour différencier le niveau
: d’exigence
:pour les bons élèves •
.Une seule erreur permise -
pour les élèves en difficulté •
Axes construits et premières indications -
données: les années 1910, 1920 et 2000, 3000
.habitants sur ces axes
.Premier point de la courbe donné -
Possibilité de s’inspirer du graphique -
représentant l’évolution de la population
.française depuis 1901
OBSERVE TON GRAPHIQUE ET LE DOCUMENT
.CHIFFRE
? A quel événement correspond le premier creux -
Donne deux explications à cette baisse de -
.population
? Quelle était la population de Wingles en 1962 -
Quelle explication peux-tu donner à cette -
? augmentation
On imaginera la quantité de travail en sachant que
chacune des compétences de fin de cycle a fait
l’objet d’au moins une situation d’évaluation, dans
chaque domaine disciplinaire et dans chacun des
.cycles de l’école primaire
La correction, la mise en page et la diffusion n’ont
.pu se réaliser que dans quelques domaines, faute de temps et de matière grise
CONCLUSION
Le bilan des trois années d’animation pédagogique au cours desquelles tous les enseignants de la
 49
circonscription ont été mobilisés avec les conseillers pédagogiques et plusieurs professeurs d’I.U.F.M.,
et celui de multiples réunions de concertation dans les écoles pourraient très facilement laisser l’image
d’une démarche innovante et volontariste qui a bouleversé les pratiques pédagogiques d’une
circonscription entière. Cela se saurait et nous aurions déjà été cités en exemple. Je préfère dire
clairement où nous en sommes et faire comprendre au travers de cette analyse les difficultés que
.rencontre la véritable mise en œuvre de la pédagogie différenciée
Je ne trouve plus guère dans les classes des contrôles de dictée ou de mathématiques dont les notes
n’ont pas de sens. Ce sont à présent des compétences qui sont évaluées et au travers d’exercices dans
lesquels la description, les consignes et les critères de réussite sont indiqués. Même si la validité des
critères reste liée au type d’exercice et à l’enseignant, l’ensemble représente un progrès incontestable
.et facilite immanquablement la compréhension de tout livret scolaire par les parents
Les modalités de différenciation, en termes de complexification et de simplification, restent par contre
timides et souvent maladroites. Une minorité d’enseignants cherchent à mettre en œuvre une réelle
différenciation, très peu y parviennent. On se trouve effectivement confronté ici aux limites des
.compétences, non seulement des enseignants mais aussi des nôtres
Si cela reste difficile dans les évaluations, ces modalités se retrouvent néanmoins dans la pratique de
classe et il est fréquent que, dans des domaines particulièrement travaillés, comme celui de la lecture,
les textes proposés et les questionnaires témoignent d’un authentique souci de différenciation. De
même, on trouve, dans certaines écoles très impliquées, des notions grammaticales ou orthographiques
.développées dans une progression de difficultés sur un cycle entier
.Ainsi, et c’est évident, la réflexion sur la différenciation pédagogique aboutit à celle sur la continuité
Faire travailler les enseignants sur la différenciation dans la classe en termes de difficulté et
d’exigence les amène à concevoir la continuité des apprentissages sur le cycle entier. Certes, les
dénominations des différents niveaux de classe subsistent, mais peu à peu la notion de cycle pénètre
.dans les esprits
Ainsi enfin, l’hétérogénéité de la classe n’apparaît plus comme un handicap ou une gêne, mais comme
.une réalité à prendre en compte
Les réflexions et les discours théoriques sur la pédagogie différenciée existent mais restent limités à
des analyses difficilement réalisables. La mise en pratique suppose, de la part des théoriciens, d’aller
au bout de leurs réflexions. Entre des recettes qui ne sont que des réponses ponctuelles à des
problèmes limités et des discours théoriques sans application directe, il reste un vaste espace de travail
qu’il faut cesser d’exiger des seuls enseignants, confrontés en permanence à une gestion quotidienne
de classe. La formation des enseignants suppose que l’on travaille avec eux et pas uniquement en face
34
"...d’eux
Michel VOLCKCRICK
I.E.N. — Circonscription de Vendin-le-Vieil

Exemple d'une grille d 'évaluation :35

VOLCKCRICK Michel, "PEDAGOGIE ET EVALUATION DIFFERENCIEES, Un essai de réponse en 34

.circonscription" in SPIRALE – Revue de Recherches en Education – 1999 HS 3 Michel Volckcrick
(Geneviève, "portfolio du projet", (source inconnue 35
50
 51

‫تخطيط تقييم أثناء وضعية مسألة‬

Evaluer en fonction de la situation

Dans une approche par compétences, l’évaluation doit s’appuyer sur une méthodologie particulière"
d’une part reliée à la nature même des situations-problèmes ou situations-tâches traitées par les élèves
évalués et, d’autre part, à l’analyse des résultats obtenus en cours d’études ou au terme de la
36
".formation

Caractéristiques d'une situation problème d'évaluation

[Un approche sélective et complexe ]
L’approche par compétences amène (...) à s’attacher à un petit nombre de situations fortes et »
fécondes, qui produisent des apprentissages et tournent autour de savoirs importants (...). L’idéal serait
d’accorder plus de temps à un petit nombre de situations complexes, plutôt que d’aborder un grand
nombre de sujets à travers lesquels on doit avancer rapidement pour tourner la dernière page du
37
(manuel, les derniers jours de l’année scolaire... ».(Perrenoud cité par Legendre, 2000, p.11
Compte tenu de la complexité et du caractère intégrateur de la compétence, l’évaluation devrait (...)
toujours s’effectuer globalement, et non à partir de ses composantes prises séparément, ne pas
être dissociée des moments d’apprentissage (l’évaluation et l’autoévaluation peuvent même être une
occasion d’apprentissage) et, enfin, être réalisée de manière contextualisée, car les ressources
.38"mobilisées dépendent du contexte dans lequel elles sont utilisées

Raisons d'une situation problème d'évaluation

(Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences, (G. Scallon, Université Laval
La principale raison d’être de l’évaluation en classe est de guider et de faciliter la progression de"
chaque élève dans ses apprentissages. La notion de compétence, avec tout ce qu’elle implique sur le
plan de l’évaluation, doit être au centre d’une méthodologie à développer et à appliquer. Savoirs,
savoir faire et savoir être, que l’élève doit être capable d'utiliser à bon escient, doivent être également
?objets d’évaluation. Et comment définir la progression
Gérard Scallon, Professeur associé Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, "L’évaluation des 36
compétences et l’importance du jugement, "DOSSIER – L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES" in Pédagogie
collégiale Vol. 18 no 1 Octobre 2004 page 14
Crépin, Céline, "Se donner des priorités pour mettre en oeuvre localement la réforme de l’éducation", "L’APPROCHE 37
PAR COMPÉTENCES" in http://recit.csdps.qc.ca/~reformecsdps/rubrique.php3?id_rubrique=5; lundi 29 mars 2004
.Crépin, Céline, op.cit 38
 52
Enfin, le jugement de l’enseignant et de l’enseignante constitue le caractère dominant de toute pratique
d’évaluation dans une approche par compétences. Les notions de compétence, de situation, de
.progression et de jugement constituent donc les éléments clés d’une pratique d’évaluation en classe

Situation problème d'évaluation et situation problème de formation

Les mêmes situations ou les mêmes tâches complexes [utilisées en formation] peuvent être exploitées"
à des fins d’apprentissage ou à des fins d’évaluation. Si on se reporte à la notion de compétence, il y a
.cependant une différence majeure dans cette forme d’exploitation
En situation d’apprentissage, le contexte en est un de soutien, de relation d’aide. L’enseignant ou
enseignante peut intervenir en tout temps. Le travail en équipe, dans un esprit de coopération,
élargit cette forme de soutien. De plus, le soutien peut venir de plusieurs sous-questions ou sous-
tâches pour se rapprocher du degré de préparation de chaque élève. Les situations deviennent alors
.plus structurées et le but poursuivi devient plus apparent
En situation d’évaluation, il faut s’assurer que l’élève mobilise ses ressources seul et en pleine
autonomie, spontanément, sans aide, sans indice. Sinon, comment inférer la compétence visée. Pour
ce qui est de mobiliser des ressources extérieures, l’aide reçue est différente de celle qui apparaît
dans un contexte d’apprentissage. Cette aide ne lui est pas imposée. L’élève lui-même ou elle-
39
" .même la demande, ce qui en fait un objet de mobilisation

Evaluer la progression dans l'acquisition de la compétence

Dans une démarche d’évaluation pour faire apprendre, il faut envisager une continuité, une trame"
permettant d’observer la progression de chaque élève dans le développement d’une ou de plusieurs
compétences. Par plusieurs tâches d’une même famille, il sera possible de suivre l’élève pour mieux
.guider sa progression
De tout temps, il a été difficile de rendre la progression opérationnelle. Dans les programmes
traditionnels, la progression est marquée par le cumul des savoirs ou des savoir-faire. On sait, par
exemple, que les connaissances grammaticales s’acquièrent avec le temps et qu’un élève de quatrième
.année en sait plus qu’un élève de deuxième année
.Dans une approche par compétences, on ne peut se contenter de cette façon de faire
Il y a des matières où les tâches, graduées en difficulté, peuvent servir à situer un élève dans une
progression. L’interprétation de l’Étude révolutionnaire de Chopin est la marque d’un état avancé dans
.l’apprentissage de la musique
Là où l’on peut présenter des tâches de même difficulté, la progression pourrait être marquée par la
qualité accrue des productions. L’exposé oral d’un débutant et celui d’un expert définissent des écarts
.importants en qualité. La progression demeure cependant difficile à situer
Le contrôle de la difficulté des tâches à exploiter, que ce soit en difficulté croissante ou en difficulté
constante, n’est pas facile. Une solution, plus souple en apparence, consisterait à se baser sur le degré
.d’autonomie avec lequel un élève s’acquitte du traitement des situations qui lui sont présentées
La suggestion qui vient d’être formulée rejoint l’essentiel de la notion de compétence, c’est-à-dire la
.mobilisation de ressources. Il y aurait essentiellement trois degrés à envisager
La mobilisation de certaines ressources apparaît difficile pour l’élève même si « on lui fait.1
penser à ». Le correctif à apporter se trouve du côté d’un savoir ou d’un savoir-faire à vérifier
.et à assurer comme tel
La mobilisation est réussie, mais seulement lorsqu’on fait penser à l’élève qu’il possède telle.2
ou telle ressource qu’il pourrait utiliser. Par plusieurs situations de pratique, avec retour, la
.(difficulté peut être levée (hypothèse à vérifier
Enfin, à un stade avancé du développement de la compétence, la mobilisation est réussie.3
.spontanément, sans aide, sans indice
Pour garder en mémoire les observations de chaque élève dans plusieurs situations, il faut recourir à
.des symboles qui représentent chacune de ces trois possibilités

.G. Scallon, "Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences", op.cit 39
 53
Pour passer de la théorie à la pratique, quoi de mieux que de proposer un exemple concret pour
visualiser toute la démarche à emprunter pour suivre une progression. L’exemple proposé rejoint des
.auditoires aux expériences variées et n’exige pas une expertise particulière
Le cas qui est traité, la fabrication de divers objets en bois, est des plus réalistes et permet de bien
mettre en évidence diverses catégories de ressources mobilisables. C’est une application de la structure
rayonnante à laquelle on a fait allusion précédemment et dont on peut se servir pour visualiser le
.champ d’une compétence

Entourant les situations de compétence (tâches utilisées pour inférer la capacité de fabriquer des objets
en bois), on voit apparaître les ressources mobilisables. La mention SF indique un savoir-faire (lire un
plan, utiliser divers outils, etc.). La mention ST indique un comportement stratégique (choisir la
technique d’assemblage). Enfin, la mention SE indique un savoir-être en action, un savoir-être
.(mobilisé dans le cadre de certains travaux manuels (respect des règles de sécurité, retour réflexif
En périphérie, l’identification des savoirs requis à la maîtrise de chaque savoir-faire, stratégie ou
.savoir-être
.C’est une hypothèse de travail
Pour inférer la capacité de fabriquer des objets en bois, il faut placer l’apprenti dans plusieurs
situations de même famille : fabrication de porte-journaux, coffrets de rangement, abris d’oiseaux,
.boîtes postales extérieures, etc. Ces tâches ou situations doivent être inédites, nouvelles
UNE QUESTION IMPORTANTE SURGIT POUR LES MISES EN SITUATION
Faut-il spécifier directement l’objet à fabriquer ou présenter, pour chaque situation, une idée « floue »,
un problème ou une amélioration à apporter, que doit choisir l’apprenti parmi plusieurs possibilités
dont un travail sur bois? C’est toute la question de la structure plus ou moins définie de la tâche à
.accomplir
La question n’est pas banale, car l’identification des ressources à mobiliser en dépend. Ainsi, une
situation peu structurée peut amener l’apprenti à devoir consulter des revues spécialisées en matière de
projets (savoir quoi rechercher comme source d’inspiration). Il faudrait ajouter ce savoir-faire sur le
.schéma de la page précédente
Le tableau ci-dessus contient ce que pourrait être la mémoire de l’évaluation, et ce, pour chaque élève.
Cet exemple réaliste fait voir que les ressources ne sont pas pertinentes pour toutes les tâches (indice).
: Les symboles 0, + et +º sont expliqués comme suit
0  non réussie, même avec aide
+  réussie mais avec aide seulement
+º  réussie sans aide, spontanément
À partir des observations réalisées à chaque situation-tâche, l’évaluation pour faire apprendre entre
.en jeu
Dans un premier temps, la capacité de mobiliser chaque type de ressources est prise en compte. On
ne peut représenter adéquatement ici le contexte de relation d’aide et d’apprentissage dans lequel
l’observation des élèves est réalisée. Dans la dynamique de l’évaluation en classe, il faut miser sur le
retour et les échanges enseignant-élèves pour apporter des correctifs ou des améliorations et prolonger
.ainsi l’apprentissage. Il doit y avoir réinvestissement de chaque tâche
 54
La qualité du produit fini s’apprécie à l’aide d’une grille d’évaluation plus élaborée (critères et
échelle de jugement accompagnant chaque critère). Sur le plan méthodologique, il reste à déterminer,
par la pratique, l’à-propos de ce type de jugement. Son utilité résiderait dans l’indication de savoir-
faire bien utilisé sans que l’on ait à observer l’apprenti ou l’élève sur place. Pour les savoir-être en
.action, il semble difficile pour l’instant de se passer de l’observation directe
Là où les ressources proprement dites font défaut (mention 0), elles doivent être vérifiées comme
.telles, d’une manière décontextualisée, comme on le fait pour des exercices
Tôt ou tard, en cours de progression de la situation-tâche ou à son terme, arrive le moment de faire le
point. Il n’est pas question d’additionner des informations prises en cours de route. Cela n’aurait aucun
sens! Il n’est pas question non plus de recourir à une situation terminale d’évaluation qui s’ajoute à
.toutes les autres
Le jugement de rétrospective
Situations

_____Ressources 1 2 3 4 5 R
Lecture d ’un -- -- + º+ º+ •
plan - -
Planification + o -- + º+ •
-
Façonnage o + oº+ º+ •
Assemblage + o º+º+ º+ •
Retour réflexif o o + + o ?
Règles de sécurité -- + +-- + ?
- -
Dans la séquence proposée en exemple, la situation 5 contient à elle seule autant d’informations que
.chacune des situations qui précèdent. Mais on ne peut se baser sur cette dernière situation pour juger
Pour faire le point, un jugement de rétrospective est proposé (dernière colonne de droite [tableau du
dessus]qui ne représente pas une situation additionnelle). Ce jugement, purement qualitatif et
hautement subjectif, consiste à indiquer sur l’échelle de degrés d’autonomie où est rendu l’apprenti ou
.l’élève. Ce jugement doit précéder le jugement de la compétence
L’exemple de la progression s’arrête ici. En réalité, il pourrait être en continuité avec d’autres phases
.aussi longtemps que le développement de la compétence n’est pas assuré
.Il faut ouvrir une parenthèse ici
Avant de poursuivre l’exemple des travaux manuels, il convient de rappeler les outils de jugement
dont on se sert en matière de productions complexes. On ne présente ici que l’aspect visuel de ces
.divers outils
.(La grille d’évaluation avec ses critères et ses échelles d’appréciation (une échelle par critère
Critère 1
[ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptiféchelon descriptif [ ]
Critère 2
[ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptiféchelon descriptif [ ]
Critère 3
[ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptiféchelon descriptif [ ]
Critère 4
[ ] échelon descriptif [ ] échelon descriptiféchelon descriptif [ ]
La liste de vérification composée d’indices factuels dont on note la présence ou l’absence dans une
.production ou dans une démarche
[ ] Élément 1
[ ] Élément 2
[ ] Élément 3
[ ] Élément 4
[ ] Élément 5
[ ] Élément 6
[ ] Élément 7
[ ] Élément 8
 55
[ ] Élément 9
Le commentaire anecdotique
Cet élève coopère avec les membres de son équipe et
aux étapes de la démarche de création. Sa
réalisation est souvent guidée par des intérêts
.d’ordre affectif
Ce commentaire ] n’est pas à proprement parlé un outil d’évaluation, comme les autres outils de cette]
page. Son contenu n’est pas standardisé, comme celui de la grille ou de la liste. Le commentaire est un
court paragraphe descriptif des progrès de l’élève. Il peut comprendre des aspects positifs et des
.aspects négatifs à améliorer. De plus, le commentaire anecdotique est spécifique à chaque élève
L’échelle descriptive globale est inspirée des rubrics des écrits américains et correspond aux échelles
.des niveaux des compétence du ministère de l’Éducation du Québec
: Exemple
Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle 1
résulte de gestes spontanés, d’une utilisation pertinente du langage
.plastique et d’une organisation simple des éléments qui la composent
L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa 2
réalisation est souvent guidée par des intérêts d ’ordre affectif.
Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du
.réel
L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation 3
est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Liée à la proposition
de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes
spontanés, d’une utilisation pertinente du langage plastique et d’une
.organisation simple des éléments qui la composent
Pour revenir à l’exemple de la fabrication d’objets en bois, le jugement ou l’appréciation, pouvant
survenir à un moment de la progression où il est opportun de faire le
• Lire un plan point, peut prendre diverses formes dans l’ordre des approches
• Planifier .analytiques
• Façonner Le bilan des ressources mobilisées. Le jugement de rétrospective déjà
• Assembler présenté dans un tableau précédent. Ce bilan repose sur une liste de
? Retour réflexif comportements indicateurs qui ne sont pas des critères à proprement
? Sécurité parler. Les signes « • » et « ? », indiquant la mobilisation réussie ou le
.doute, rapprochent le bilan d’une liste de vérification
La grille d’évaluation. Pour valoriser le travail bien fait,
l’accomplissement réussi de certaines tâches ou les productions de qualité, il faut s’intéresser au
produit fini. Quand, comment, avec quelle fréquence? La réponse à cette question devrait être fournie
par celles et ceux qui ont de l’expérience dans la formation, à moins que la tâche d’évaluation soit trop
.considérable
.[Le commentaire anecdotique. Une mise en texte continu du bilan spécifique présenté [comme suit
La lecture d’un plan ne pose aucun problème et la planification est bien
réussie. Les techniques de façonnage et d’assemblage sont appropriées.
.…Cependant
Les informations livrées par une approche analytique prennent beaucoup de place et peuvent
difficilement servir à un bulletin, par exemple, lorsqu’il y a plusieurs compétences. Ces informations
peuvent être résumées, voire remplacées par une cote
chiffrée, généralement de 1 à 4, ou littérale. Pour y 1 2 3
arriver, on peut avoir recours à l’échelle descriptive
---- Lit un plan Lit un plan
.globale que les auteurs américains appellent rubric
---- Planifie Planifie
L’échelle descriptive globale ou Façonne Façonne Façonne
Assemble Assemble Assemble
échelle de niveaux pour noter ---- ---- Retour réflexif
---- ---- Sécurité
 56

• Lire un plan
• Planifier
• Façonner
• Assembler
? Retour réflexif
? Sécurité
cette liste devient 

Les échelles des niveaux de compétence diffusées par le ministère de l’Éducation sont de cet ordre.
On remarquera que la rédaction des échelons (niveaux) contient plusieurs allusions au degré
.d’autonomie dans la mobilisation des ressources pour plusieurs compétences
.TECHNIQUE. Il existe deux façons de développer une échelle descriptive globale
Les comportements indicateurs du bilan des ressources mobilisées sont énoncés sur une base.1
« tout ou rien » dans l’échelon supérieur et sont ensuite éliminés d’une manière sélective pour
.construire les échelons de niveau inférieur. Ce cas de figure a été présenté précédemment
Les comportements indicateurs apparaissent à tous les échelons mais sont nuancés ou atténués.2
.simultanément
À VÉRIFIER : Est-ce que les échelons ainsi rédigés permettent de rendre compte du rendement de
?chacun des élèves d’un groupe
?Que demande-t-on aux enseignantes et enseignants
Les enseignantes et enseignants doivent juger à plusieurs occasions et ne peuvent plus se réfugier
.dans des résultats de mesure
La conception de situations à exploiter en apprentissage comme en évaluation est un savoir-faire
essentiel pour que ces enseignantes et enseignants puissent s’acquitter de leurs responsabilités
d’évaluation. L’intégration de l’évaluation à l’apprentissage exige une modulation qui n’a rien de
.mécanique
Le diagnostic de difficultés doit s’opérer à divers niveaux et non seulement en situation de
.(compétence (savoirs, savoir-faire non maîtrisés, ressources non mobilisées
L’évaluation se réalise dans un contexte d’incertitude et de subjectivité. Il est donc important de
développer chez les enseignantes et enseignants un esprit critique à l’égard des démarches et des outils
.proposés ou à développer
D’où l’importance qu’il faut accorder, dans la formation des enseignantes et enseignants, à
.l’évaluation des compétences de leurs élèves
ADDENDA
CONTRÔLE DE QUALITÉ 1
Pour respecter les principes de justice, d’équité, de rigueur et de transparence, entre autres, qui sont les
fondements de la Politique d’évaluation des apprentissages, il ne suffit pas de dire qu’il faut bien
.évaluer et faire tout son possible. Ce serait un vœu pieux
Habituellement, lorsqu’il s’agit d’évaluer les élèves, on ne se fie qu’à une seule tâche ou situation, et
le jugement d’une seule enseignante ou enseignant prévaut. D’après de nombreuses études en fidélité,
.on devrait s’attendre à des surprises
Par exemple, s’il était possible de faire évaluer le même lot de productions par une autre personne
travaillant à l’insu de la première, on pourrait constater qu’il n’y a pas forcément concordance dans les
jugements. L’élève qui a reçu la cote 4 de la part de la première personne pourrait recevoir une autre
.cote de la part de la deuxième personne
LE DEGRÉ DE CONCORDANCE entre personnes - juges est un aspect clé à révéler pour
.l’amélioration de l’outil de jugement et pour celle du travail des évaluatrices et évaluateurs
.La concordance n’est pas le seul aspect à traiter dans le contrôle de la qualité des jugements portés
Le recours à une seule tâche ou à une seule situation pour inférer une compétence comporte des
dangers. D’après le tableau présenté ci-dessus, serions-nous satisfaits des cotes de la colonne de
gauche qui auraient pu être les seules si on s’était limité à une seule situation (correspondant à cette
.colonne). La deuxième situation et la troisième fournissent d’autres informations
Contrôle de qualité
Élève situation1 situation2 situation3 moyenne
 57
.J.-F 4 2 3 3
.M.-C 3 1 2 2
.C.-H 1 2 3 2
.A.-M 3 1 2 2
.X.-L 2 4 3 3
?Quelle situation choisir
En bref, à compétence égale, deux élèves ne réussissent pas forcément avec la même facilité dans
toutes les situations. Pour l’élève J.-F. et l’élève X.-L. qui reçoivent tous les deux la cote moyenne 3,
les situations ne présentent pas le même degré de difficulté. Par prudence, il faudrait utiliser la cote
.moyenne basée sur plusieurs situations
Le problème soulevé ici est bien connu du domaine de l’évaluation (compétence clinique en médecine,
.40"(tâches de jugement critique

Pour une évaluation fiable, valide et pertinente

En adaptant l’exemple du tir à l’arc proposé par Laveault et Grégoire (2002)41,"
imaginons qu’on souhaite évaluer la compétence d’un trappeur à chasser du
gibier grâce à son arc. Il doit pour ce faire être capable de réaliser un tir groupé
sur une cible mouvante. Deux épreuves sont mises en place : d’une part, un tir
de cinq flèches sur une cible classique, et, d’autre part, un tir de cinq flèches sur
une cible mouvante semblable à du gibier. Les situations suivantes peuvent dès
: lors exister

Dans la situation A, le tir est non fiable parce que dispersé sur toute la surface de
la cible fixe. Il est non valide, parce que la mesure manque de précision et ne
peut attester l’atteinte de l’objectif. Il est enfin non pertinent puisqu’il ne
correspond pas à l’objectif recherché et ne mesure donc pas, de toute façon, ce
.que je déclare vouloir mesurer
Dans la situation B, le tir est groupé mais rate systématiquement la cible. Il est
fiable (la mesure montre que le tireur sait faire un tir groupé), mais non valide
parce que cette mesure ne me permet pas de vérifier qu’il est capable
.d’atteindre la cible
.Scallon, op.cit 40
Laveault, D., & Grégoire, J. (1997, 2e éd. 2002). Introduction aux théories des tests en 41
psychologie et en sciences de l’éducation. Bruxelles : De Boeck Université
 58
Dans la situation C, le centre de la cible, c’est-à-dire l’objectif, est atteint et la
mesure est donc valide, mais elle n’est pas fiable parce qu’on ne peut certifier
.que ce sera toujours le cas
Dans la situation D, le tir est groupé et touche le mille, mais la cible n’est pas la
bonne (par rapport à la compétence visée). La mesure est donc fiable et valide,
.mais non pertinente
Les situations E à H présentent des situations pertinentes par rapport à la
compétence visée. Les situations E, F et G ont cependant des problèmes de
validité ou de fiabilité, alors que la situation H détermine une mesure à la fois
fiable, valide et pertinente. Elle seule permet de certifier que le trappeur est
.compétent
La situation D est intéressante parce qu’elle reflète ce que sont les épreuves
classiques, notamment celles utilisées dans les grandes enquêtes internationales
du type TIMMS ou PISA, du moins lorsqu’elles s’inscrivent dans un système
éducatif fondé sur l’approche par les compétences. Ces épreuves proposent un
ensemble d’items selon une structure très élaborée issue principalement d’une
.approche par les contenus ou par les objectifs
Elles sont fiables et valides, mais ne sont pas pertinentes par rapport à
l’approche par compétences et donc par rapport aux finalités des systèmes
éducatifs conçus dans cet esprit. Si elles permettent bien d’évaluer les
ressources jugées nécessaires (savoir-reproduire et savoir-faire), elles ne
permettent pas (ou peu) d’évaluer la faculté de mobiliser celles qui sont
.pertinentes pour résoudre des problèmes ou effectuer des tâches complexes
Il faudrait donc pouvoir disposer d’épreuves correspondant à la situation H, mais
il est vraisemblable que de nombreuses épreuves actuellement élaborées sont
plutôt proches des situations E ou F : elles devraient être pertinentes parce
qu’elles proposent une situation complexe, mais il est difficile d’en attester la
validité parce que les méthodes pour assurer cette validation ne sont pas
évidentes ou tout simplement pas connues. Il n’est, en tous cas, pas possible de
se servir telles quelles des méthodes utilisées dans la théorie classique des
scores. Nous sommes conscients que cette position, et certaines propositions
émises dans la suite de cet article, risquent de soulever quelques polémiques.
Mais nous espérons que les questions que nous soulevons feront l’objet de
.42"travaux de la part des experts en évaluation

Les niveaux d'acquisition de la compétence :

Jean-Marie De Ketele (UCL – BIEF) et François-Marie Gerard (BIEF), "La validation des épreuves 42
d’évaluation selon l’approche par les compétences", in MESURE ET ÉVALUATION EN ÉDUCATION,
2005, VOL. 28, NO 3, 1-26
59
 60

‫تقييم التوصل للكفاية بعد مجموعة‬

‫من الدروس‬
Dans une approche par compétences[...]"
En matière de rendement scolaire, le
recours à une note de passage comme
repère dans le jugement à porter ne tient
"plus la route 43

Gérard Scallon Professeur associé Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal

‫ةةةةة ةةةةةة ةةةةةةة‬

‫ أكببثر جزئيببة وتسببتعمل كشببارة لمهببارات‬،‫ الكفايببة ذات معنببى ضببيق‬،‫ وبالعكس‬،‫ ولها علقة وطيدة مع الفضائل‬،‫الكفاءة واسعة المعنى‬
.‫خاصة أو كشارة لمراحل خاصة‬
‫ يمتلك الشخص بالضرورة مهاراتها ومعرفتها ويفهم كيف‬،‫ إلى الكفاية وهي سلسلة أنشطة غير مستقلة‬-‫وتتقلص الكفاءة –خاصية البشر‬
.‫ وهذا يرفع الدعاء المشكك في قياس الكفاية‬.‫ يصبح السلوك قابل للقياس بموضوعية وآلية‬،‫ وتبعا لذلك‬.‫يتكفل بها بفعالية‬
.‫ ل نقدر شيئا منها إل بمرور سنوات على حدوثها‬،‫ ففي بعض الحيان‬،‫وكثيرا ما يصعب الحكم على أثر تجربة ما‬
‫ والنتيجة تكون عموما قائمات طويلببة مببن المهبارات البسبيطة تمامببا‬:‫ يجب تفتيت المسائل إلى وحدات أصغر فأصغر‬،‫ومن أجل القياس‬
‫ قد يبدعو هبذا إلبى مقاربببة للتربيبة وللتقييببم‬.‫ على التافه بدل الهام‬،‫ هذا قد يوجه التركيز على الجزئيات بدل الكل‬.‫كما نجد في المقررات‬
.‫ فكل حكم إجمالي يوضع جانبا‬.‫ يكون المعني قد تلقى الدرس أو تعلم شيئا‬،‫ عندما يتم التأشير على كل البنود‬:‫تشابه قائمة تسوق‬

l'évaluation du savoir faire au lieu de l'évaluation de la compétence

[.Dialogue avec des professeurs de philosophie sur « l’approche par compétences en éducation » Philippe Meirieu ]
Si l'on revient à l'évaluation, la dissertation, le texte de 750 mots, le danger, semble-t-il, c'est de"
s'enfermer dans un exercice sur lequel on pourrait, d'une manière formelle, espérer obtenir du 100 %
de réussite sur des critères formels, en oubliant qu'il ne s'agit que d'un formalisme et que ce qui est
important en réalité c'est précisément ce que je ne peux pas évaluer. Les techniques maîtrisées ne
suffisent pas. Notre rôle d'éducateurs est pourtant d'agir sur ces conditions-là. On ne peut faire que
cela. Si l'on montre les gammes à un jeune musicien et qu'il ne fait pas de gammes il ne deviendra
jamais un bon musicien; si l'on ne montre pas de recettes de cuisine à un jeune cuisinier il n'apprendra
jamais à faire la cuisine, et ainsi de suite. Et quand vous dites qu'un bon cuisinier, musicien ne se
réduit pas aux techniques qu'il a apprises, je souscris. Mais on ne peut faire que cela, apprendre des
.44"techniques, et quand on réussit, l'élève peut alors nous échapper

Planifier des séances d'évaluation de compétences

Ceci est un résumé très abrégé d'un livre de Scallon Gérard- Université Laval]
"Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences" sur
[.l'évaluation des compétences
La principale raison d’être de l’évaluation en classe est de guider et de faciliter"
la progression de chaque élève dans ses apprentissages. La notion de
Scallon Gérard, Professeur associé Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, "L’évaluation des 43
compétences et l’importance du jugement", op.cit
Philippe Meirieu, Dialogue avec des professeurs de philosophie du Canada sur «l’approche par compétences en 44
«éducation
 61
compétence, avec tout ce qu’elle implique sur le plan de l’évaluation, doit être au
centre d’une méthodologie à développer et à appliquer. Savoirs, savoir faire et
savoir être, que l’élève doit être capable d'utiliser à bon escient, doivent être
?également objets d’évaluation. Et comment définir la progression
Enfin, le jugement de l’enseignant et de l’enseignante constitue le caractère
dominant de toute pratique d’évaluation dans une approche par compétences.
Les notions de compétence, de situation, de progression et de jugement
.constituent donc les éléments clés d’une pratique d’évaluation en classe

Les éléments mobilisables de la compétence

[..la situation ne peut être résolu qu'en mobilisant des ressources ]
(RESSOURCES [internes]: (situation d’évaluation pour chaque type de ressource
SAVOIR (connaissance, connaissance déclarative) : on demande directement une information○
;déjà mémorisée
SAVOIR FAIRE : (habileté, connaissances procédurale) situation bien connue de l’élève mais○
;(la réponse qu’il doit produire n’a pas été mémorisée comme telle (elle est générée sur place
STRATÉGIE : choix délibéré (par l’élève) d’un moyen ou procédé pour atteindre un but;○
proche d’une situation de compétence, mais en plus simple avec des cas à traiter bien
;identifiés
SAVOIR ÊTRE : il faut parler de savoir être en action; ce sont les exigences de la situation○
qui permettent de vérifier des habitudes que l’élève doit démontrer spontanément (précision,
;(.souci de…, propreté, ponctualité, persévérance, etc
par RESSOURCES EXTERNES, il faut entendre par ressources externes toute forme d’aide
sollicitée par l’élève et qui fait partie intégrante de la compétence (recours à des documents ou à une
(personne experte, par exemple

convention sur la définition de la compétence

la compétence est la capacité de mobiliser un ensemble de ressources pour traiter une famille de ]
[situation complexes
Capacité : Potentialité, possibilité. On est compétent même si on dort (bonne nouvelle). Mais,○
ça ne paraît pas (mauvaise nouvelle). Autre mauvaise nouvelle : à force de trop dormir ou de
.ne rien faire, la compétence peut disparaître
Mobiliser : Plus qu’appliquer ou qu’utiliser de façon routinière. Ce serait plus exigeant que le○
.(transfert, d’après Perrenoud (Raisons éducatives, 1999
Ensemble : Il ne s’agit pas d’une addition d’éléments disparates ni d’une juxtaposition.○
L’ensemble peut être dit « intériorisé » et « intégré » (Roegiers, 2000; Beckers, 2002). Chez
certains auteurs, l’intégration est appliquée à l’action de mobiliser (mobiliser d’une manière
.(intégrée
Ressources : Savoirs, savoir-faire, stratégies et toute aide extérieure sollicitée par l’élève○
.((documents, personnes
Traiter : Terme générique. Lorsque le complément du verbe est une situation-problème, traiter○
.« peut vouloir dire « résoudre
Famille : Plusieurs tâches ou situations comparables pour inférer une compétence (Roegiers,○
.(Beckers
Situations complexes : Terme générique pour situation-problème ou tâche. Tout n’est pas○
.problème

Caractéristiques des situation d'évaluation :

[une situation d'évaluation est d'abord une situation de compétence ]
Situations de compétence La situation pose un problème dont la solution n’est pas évidente au○
départ; c’est plus qu’un savoir-faire ou une stratégie. La situation est assez complexe pour
exiger l’utilisation, par l’élève, de plusieurs ressources (Toutes les ressources ne sont pas
nécessairement impliquées dans chaque situation, Pour couvrir le champ d’une compétence il
.(faut donc recourir à plusieurs situations
[une situation de compétence doit avoir les caractéristiques souhaitées d’une situation complexe ]
 62
Situation réaliste : Réelle, vraisemblable, signifiante dans l’attente d’une production attendue;○
situation exigeant beaucoup de ressources (distinction d’un savoir-faire) et traitée avec autonomie
(La coopération n’est pas exclue mais elle doit être sollicitée par l’élève comme ressource externe
.(de compétence
Situation nouvelle : Inédite pour l’élève○
.Plusieurs situations sont requises pour inférer une compétence○
Durée : Pour inférer à partir de plusieurs tâches. De plus, toutes les ressources ne sont pas○
.toujours mobilisées à chaque tâche
.Production attendue : Porteuse d’indices ou de traces de mobilisation○
(Beaucoup de ressources à mobiliser (complexe○
.Autonomie : En situation d’évaluation, la mobilisation doit être faite en toute liberté○
Problème mal défini : En situation d’apprentissage pour stimuler ou poser un défi à l’élève. À○
cette caractéristique, la situation d’évaluation est-elle liée à l’apprentissage? NOTE :
Caractéristique assez mal maîtrisée et souvent traitée sans référence à des cas particuliers. (En
(?mathématique? En écriture
Adéquation des données : Données manquantes ou superflues (parasites) contexte d’intégration○
(Roegiers, 2000) (REMARQUE : Les tâches doivent-elles être toujours nouvelles et correspondre
à des problèmes mal définis? Dans certains contextes, ces caractéristiques sont ambiguës : les
.tâches d’écriture ont habituellement une même structure avec un but bien défini
problème mal défini (NOTION MAL MAÎTRISÉE EN ÉVALUATION) et✔
données insuffisantes ou superflues✔
Ces deux caractéristiques peuvent être exploitées pour poser un défi aux élèves en)
situation d’apprentissage. Pour des raisons d’ordre éthique, peut-on y recourir avec
? des situations d’évaluation
.de durée raisonnable✔

la notion de progression
? QU’EST-CE QUE LE PROGRÈS EN MATIÈRE DE COMPÉTENCE
?La réussite de situations de plus en plus complexes
ou
? la réussite de situations de même complexité, mais traitées avec une autonomie croissante
Pour juger un progrès, il faut définir l'objet du jugement (les caractéristiques à juger) et le degré de ]
[progression "mesuré" par des outils
[quoi évaluer ?[ l'objet du jugement (les caractéristiques à juger
LES RESSOURCES -.1
La maîtrise des savoirs, savoir faire, stratégies et savoir être (habitudes) bien avant que l’élève
.n’arrive à les mobiliser dans des situations complexes
LA COMPÉTENCE ELLE-MÊME -.2
? la qualité de la production✔
? la mobilisation réussie des ressources✔
? ou les deux ----✔
outils de jugement
Pour inférer une compétence : pas de somme arithmétique de résultats ! IL FAUT PASSER
.DIRECTEMENT AU JUGEMENT
OUTILS : grille d’évaluation, liste de vérification, échelle descriptive globale. (Ces divers outils
.45"(doivent être soumis à des contrôles de qualité

Un autre résume du livre de Scallon Gérard, "L’évaluation des apprentissages dans une approche ]
["par compétences
L’évaluation des apprentissages est un domaine en constante évolution. Dans la pratique actuelle,"
l’évaluation des actes isolés et l’établissement de différences individuelles a cédé la place au souci de
.décrire avec exactitude ce dont les individus sont capables

Scallon Gérard, "L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences", DeBoek Université, Collection 45
Pédagogies en développement, Première édition ISBN 2-8041-4598-0, Nb pages:346 /, Date de publication 2004
 63
Les pédagogues d’aujourd’hui situent l’évaluation des apprentissages au regard d’objectifs
pédagogiques associés à des habiletés de niveau supérieur, à des habiletés complexes ou à des
compétences. Nous disposons déjà de savoirs et de savoir-faire prêts à être utilisés, mais il reste
beaucoup d’aspects à préciser et d’outils à raffiner. C’est dans cette optique que les orientations de cet
.ouvrage ont été déterminées
L’intérêt de cet ouvrage est aussi de dégager une pratique d’évaluation qui puisse s’appliquer de façon
réaliste dans le contexte d’une classe et aider l’enseignant à faire des choix et à prendre des décisions.
Par ailleurs, un aspect méthodologique important traverse tous les chapitres de l’ouvrage : la
conception de tâches ou de situations-problèmes permettant aux élèves de démontrer ce dont ils sont
capables et ce, quel que soit l’objet de l’évaluation - connaissances, habiletés, savoir-être ou
.compétences
Cet ouvrage est d’abord destiné aux enseignants engagés dans une approche par compétences : ils y
.46"trouveront des pistes de réflexion et les moyens de réunir la théorie et la pratique

La compétence en progression continue

Pour vérifier le développement de compétence d’un enfant, il faut le faire agir dans plusieurs"
situations d’apprentissage. Par conséquent, il est important de considérer le développement de
.compétence comme un processus évolutif et jamais figé
Le processus de développement d’une compétence est défini dans le Programme de formation par les
composantes de la compétence. Il est donc important de ne pas se limiter à l’exécution de l’action,
mais aussi à ce qui mène à l’exécution. Par contre, il n’en demeure pas moins que l’action corporelle
."est toujours un élément porteur de signification et d’information pour l’éducateur physique

Présentation de l'éditeur du livre de Scallon Gérard, "L’évaluation des apprentissages dans une approche par 46
.compétences", op.cit
 64

‫تقييم الكفاية بعد انتهاء المقرر‬

"Faut-il en finir avec la pédagogie par compétences ?
[la prédilection du singulier au détriment du quotidien ]
Le concept de compétence est tout simplement pour lui « une mauvaise réponse à un vrai problème ».
Marcel Crahay lui reconnaît un seul mérite « celui d’avoir remis au-devant de la scène pédagogique la
problématique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes ».
Un des problèmes de l’école mis en lumière par les différents courants de la pédagogie nouvelle est en
effet qu’elle encombre l’enfant d’ « idées inertes », de « savoirs morts ». Pour le reste, Marcel Crahay,
qui rappelle pourtant avoir été un « acteur du courant » de la pédagogie par compétences, ne lui voit
que des défauts. Reprenant la genèse des réformes qui s’en inspirent à partir du Décret Missions, ce
pédagogue montre comment la notion de compétences a connu plusieurs « glissements lourds de
conséquences » depuis sa première formulation comme « réseau de connaissances mobilisables en
situation. (...) Nombreux sont aujourd’hui les pédagogues qui la conçoivent comme la capacité à
.« mobiliser des ressources cognitives diverses pour affronter des problèmes complexes et inédits
La « complexité inédite » aurait ainsi été « érigée en norme » et ferait de l’approche par compétences
une « pédagogie de l’extrême » ou des « états de crise », excluant les situations courantes,
quotidiennes, répétitives. « En conséquence, un chirurgien qui réussit pour la quarantième fois une
transplantation cardiaque ne fait pas preuve de compétence », ironise Marcel Crahay, puisque cette
tâche complexe constitue pour lui une routine. L’approche par compétences, par l’élévation non
.« justifiée des exigences, est donc « le ferment d’une recrudescence de l’échec scolaire
[Origine suspecte ]
Caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous les »
courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait opposés », la notion de
compétences constituerait de plus une « illusion simplificatrice » qui vient tout droit du monde de
l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école. Face à
cela, Marcel Crahay en appelle à renoncer à la doxa des compétences. Il plaide au contraire pour une
« restauration du disciplinaire » et pour un travail enseignant en trois phases : apprentissage en
contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages
Le pilotage enseignant
Du côté de la défense, Jacqueline Beckers (ULg) avance qu’un nouveau concept est toujours bon à
prendre s’il permet de redynamiser les énergies enseignantes face à cette question des savoirs morts.
Surtout, elle conteste l’expression de complexité inédite » : ce n’est pas la complexité qui doit être
inédite, mais bien les tâches à réaliser. L’élève doit avoir été préparé à la complexité au travers
d’apprentissages « clairement pilotés par les enseignants ». Cette complexité n’intervient en fait qu’à
un certain moment : au-delà de la simple application d’une procédure apprise en classe. C‘est-à-dire
quand l’élève doit choisir une procédure parmi plusieurs pour résoudre un problème ou plus exigeant
encore, quand il doit combiner différentes démarches apprises, voire les adapter. Dans ces différentes
.étapes, l’accompagnement de l’enseignant est plus que jamais indispensable
Jacqueline Beckers admet par contre que l’approche par compétences est moins « sécurisante » et
pourrait donc mettre en difficulté les élèves plus faibles. Mais a contrario, « renoncer à travailler les
compétences par crainte d’augmenter encore les échecs, particulièrement chez les élèves défavorisés,
c’est jouer un mauvais tour à la démocratie en privant ces élèves des occasions d’augmenter leur
.« pouvoir d’action sur le monde
Un mode d’emploi
De son côté, Bernard Rey (ULB) rappelle les nombreuses critiques qu’il a déjà formulées face à la
notion de compétences particulièrement celles que l’on appelle « transversales ». Mais rejette l’idée
d’une nouvelle réforme qui prétendrait faire table rase, il préfère souligner les « dangers et les
dérives » potentielles de la notion de compétence pour mieux mettre en lumière « les opportunités et
.les intérêts qu’elle offre ». Il veut proposer « un mode d’emploi » aux enseignants
Le pédagogue de l’ULB critique tout d’abord l’usage dérégulateur qui est fait de la logique des
compétences dans le monde de l’entreprise. Mais soutient qu’au contraire, un référentiel de
compétences voté démocratiquement a plutôt un effet régulateur « dans les pays où les programmes
 65
peuvent être décidés localement par le pouvoir organisateur d’un petit groupe d’écoles » où l’école
risque de verser dans l’économie de marché. Du reste, il montre que la notion ne provient pas
uniquement du monde économique mais a connu son propre développement concomitant dans la
.sphère scolaire
[réancrer les compétences aux savoirs ]
Sur le plan plus pédagogique, Bernard Rey rappelle que le mot complexe signifie simplement
« constitué de plusieurs éléments ». Surtout, il réancre complètement les compétences dans les
savoirs : ils sont « consubstantiels ». « La notion de compétence rappelle aux enseignants qu’entrer
dans un savoir, ce n’est pas mémoriser des énoncés mais savoir accomplir les tâches intellectuelles
spécifiques à ce savoir » , explique-t-il. Il rejette donc une justification des compétences par leur
« utilité sociale » : ce serait verser dans une réduction utilitariste de compétences qui doivent être
« internes aux savoirs scolaires ». Il met également en cause (comme un autre article dû à Florent
Chenu) la praticabilité de la notion de « familles de tâches » qui mettrait en œuvre les mêmes
.compétences : leur définition varie selon chaque individu
Au sein des savoirs scolaires, les situations qui demandent plus qu’une application automatique d’une
démarche nécessitent en fait une « interprétation » par l’élève. « Le problème essentiel que l’approche
par compétences ne provoque pas mais révèle, c’est de savoir comment la pratique enseignante peut
.conduire tous les élèves à interpréter les situations de la manière que l’école valorise », conclut-il
Idéologie didactique
La contribution plus sociologique de Francis Tilman (asbl Le Grain, atelier de pédagogie sociale) est
bien plus critique. Elle démonte tout d’abord complètement un des avantages supposés de l’approche
par compétences : la création de sens pour les élèves et au-delà, leur plus grande motivation. « Rien
n’a en soi de sens », rappelle-t-il. « Le sens est quelque chose de construit » qui s’ancre dans « une
intention plus globale et plus fondatrice » : « accepter de jouer le jeu de l’école », ce qui relève de
.diverses motivations profondes propres aux individus
Comme Bernard Rey, il inverse le rapport (trop) habituel des compétences aux savoirs : « le savoir
n’est pas au service de la compétence », « ce sont les compétences, c’est-à-dire l’usage et la
manipulation du savoir qui sont au service de l’appropriation de celui-ci ». Surtout, il conteste
fondamentalement le discours idéologique des didacticiens à l’origine des réformes. « Par définition,
la didactique s’intéresse à un individu abstrait qui n’existe que dans des modèles théoriques et dont
seule l’activité cognitive est prise en considération et formalisée sous une forme hypothétique ». Et
quand ces didacticiens s’aperçoivent que la réalité n’est pas conforme à la théorie », ils en concluent
qu’il « faut changer la réalité », ce qui, en l’occurrence,
conduirait à mettre en cause les enseignants (leur
.(« « légendaire résistance au changement
Francis Tilman constate cette dérive au travers du
discours sur le renforcement de la professionnalisation
des enseignants. Somme toute, si les réformes ne
marchent pas ce serait à cause du manque de formation
et de… « compétence » des enseignants et non à cause
du « flou » complet de la notion. Ce qui débouche pour
lui sur une contradiction : leur demander de devenir des
professionnels « réflexifs » suppose de leur laisser plus
de libertés dans le choix pragmatique et pluriel des
outils didactiques et non imposer le « discours
.monolithique » des compétences
« …En attendant sur le terrain »
Comme l’expose Dominique Lafontaine (ULG) dans
l’introduction du Cahier, « si l’approche par
compétences n’est certes pas simple à pratiquer, ni LA
solution aux problèmes actuels de l’école, elle est assurément un bon angle d’attaque pour se poser des
questions fondamentales à propos des apprentissages ». Mais, ajoute-t-elle « on peut craindre que cette
querelle d’experts n’ajoute au désarroi des enseignants et des praticiens de terrain qui se demanderont
 66
légitimement comment les décideurs les ont lancés si vite dans une aventure pédagogique dont les
47
."périls paraissent nombreux ». Et aucun des contributeurs n'apporte de réponse à cette interrogation

Point de vue d'une commission ministérielle

Synthèse de l'Avis au ministre de l'Éducation sur l'approbation du Programme de formation de
.l'école québécoise, Enseignement secondaire - premier cycle
Le 31 janvier 2003, la Commission des programmes d'études répondait à la demande du ministre de
l'Éducation en lui présentant un avis sur le Programme de formation de l'école québécoise du premier
cycle du secondaire. Malgré le court délai imparti, la Commission a examiné les trois premiers
chapitres dont l'objet touche les disciplines, ainsi que chacun des programmes disciplinaires, et ce,
dans un avis regroupé en trois chapitres. Selon son processus habituel, elle a eu recours à des comités
externes composés de personnes venant des milieux scolaires et universitaires pour alimenter sa
.réflexion
Dans le premier chapitre de l'avis, la Commission recommande au ministre de revoir le Programme de
formation à la lumière des cinq points suivants qu'elle juge essentiels à la qualité de celui-ci. Il s'agit
d'abord de la progression du primaire au secondaire, qui est facilitée par le fait d'avoir retenu la
même structure de programme, mais qui reste à parfaire de plusieurs façons. La Commission constate
ensuite que la place des savoirs dans l'approche par compétences n'est pas résolue dans le
Programme de formation, car l'ampleur des contenus prescriptifs risque de compromettre l'approche
par compétences. Elle démontre ensuite que les liens entre les éléments constitutifs du Programme
de formation sont importants pour en assurer la cohérence, mais nécessitent encore des améliorations
sur plusieurs plans. La Commission fait également remarquer que les assises disciplinaires et les
concepts clés, souvent nouveaux par ailleurs, auraient avantage à être précisés pour assurer une
compréhension la plus univoque possible du Programme de formation afin de guider l'enseignement.
Enfin, la Commission est grandement préoccupée par l'évaluation des compétences qui est très
structurante pour l'enseignement et qui aurait intérêt à être bien comprise par les différents
intervenants et intervenantes. Dans cette perspective, les critères d'évaluation gagneraient à être revus
.et précisés
Dans le deuxième chapitre, la Commission constate que la Présentation du Programme de
formation ne donne pas l'image d'un tout suffisamment interrelié pouvant servir de référentiel de base
à consulter régulièrement pour guider l'enseignement. De plus, elle gagnerait d'un effort additionnel
sur le plan de la clarté conceptuelle, de la cohérence dans le vocabulaire utilisé, d'une définition de la
structure des programmes disciplinaires et d'une précision indispensable quant aux approches
pédagogiques à favoriser. En dépit de compétences transversales généralement bien présentées, la
Commission souligne l'intérêt d'insister davantage sur les liens étroits qui existent entre le
développement des compétences transversales et disciplinaires. Quant aux domaines généraux de
formation, la Commission suggère de les présenter sous un angle plus positif afin de motiver les
.jeunes
L'examen de ces trois chapitres amène la Commission à recommander au ministre de l'Éducation de
revoir le Programme de formation en s'assurant que l'interdépendance entre les compétences
transversales, les domaines généraux de formation et les programmes disciplinaires y est clairement
.présentée
La Commission passe ensuite en revue les domaines d'apprentissage et chacun de leurs programmes
.disciplinaires
Le domaine des langues offre une présentation adéquate des langues dans la formation des élèves,
mais inégale quant aux différentes disciplines du domaine, reflet d'une cohérence mal assurée.
Cependant, la Commission apprécie l'ajout de programmes enrichis en langues secondes au premier
cycle du secondaire, mais un effort d'harmonisation reste à faire entre les programmes de base et les
programmes enrichis, notamment en français, en vue de présenter les mêmes compétences, mais
.d'ajuster leurs divers éléments en fonction de leur orientation respective
Pour sa part, le programme d'intégration linguistique et scolaire, distinct des autres par ses
orientations, son contenu et ses visées pédagogiques, témoigne d'un réel souci d'une intégration
harmonieuse des nouveaux arrivants. Toutefois, la Commission recommande de définir trois
Alter Educ n°131 - Actualités du 01 au 15/09/06, "Faut-il en finir avec la pédagogie par compétences ?", © Agence 47
.Alter 2005, in http://www.altereduc.be/index
 67
compétences en fonction des apprentissages linguistiques, scolaires et sociaux, au lieu de l'unique
compétence proposée qui, à son avis, paraît limiter les apprentissages langagiers. Elle recommande
.également de modifier la conception et la facture du contenu de formation
Dans le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie, la Commission apprécie
que les deux programmes soient présentés autour du concept de situation-problème, mais celui-ci
aurait avantage à être clarifié. Par ailleurs, les liens entre les deux disciplines — mathématique et
science et technologie — devraient être plus évidents et se concrétiser dans leurs compétences et leur
contenu de formation respectifs. D'ailleurs, la Commission croit que l'ampleur des contenus comporte
un risque pour le développement des compétences de ces programmes. Au sujet de celles-ci, la
Commission constate que, dans les deux programmes du domaine, la première compétence, qui porte
sur la résolution de problème, est très globale, ce qui pourrait entraîner une difficulté, notamment en ce
.qui concerne l'évaluation de la deuxième compétence
De façon plus précise, la Commission relève, dans le programme de mathématique, des problèmes
dans la facture, dans l'articulation des différentes parties, dans la clarté des compétences et dans la
délimitation du contenu de formation. Par ailleurs, dans le programme de science et technologie se
posait le défi d'intégrer à la fois les différentes disciplines scientifiques et la technologie. Un important
travail a été fait, mais des lacunes subsistent. La Commission reconnaît l'effort de rendre accessibles la
science et la technologie aux élèves et de vouloir développer leur jugement critique; elle questionne
cependant la vision de la science et de la technologie qui est présentée dans le programme. La clarté
.des compétences et de leurs éléments constitutifs est à améliorer
Le domaine de l'univers social propose trois visées auxquelles la Commission adhère : enracinement
culturel, instrumentation intellectuelle et insertion sociale. Elle note qu'un effort de symétrie a été fait
pour ce qui est des compétences, mais aurait apprécié que le programme d'histoire et éducation à la
citoyenneté soit présenté autour de faits sociaux historiques, conformément au modèle du programme
de géographie qui est articulé autour d'enjeux territoriaux, ce qui en fait un programme très novateur à
.cet égard. Cela aurait facilité l'établissement de liens entre ces deux disciplines qui sont très proches
Une clarification des concepts est demandée dans les deux programmes, d'autant plus que leur
orientation présente un virage qui amène de nouveaux concepts comme le développement du
.raisonnement géographique et de la pensée historique
L'ampleur et la complexité du contenu de formation de chaque discipline questionnent la Commission
.en ce qu'elles pourraient nuire au développement des compétences et perpétuer le statu quo
Le domaine des arts se démarque par sa cohérence interne. Toutefois, la clarté du texte et la
présentation visuelle gagneraient dans l'ensemble à être améliorées. La Commission fait des
commentaires sur la démarche de création qui devrait être mieux développée parce qu'essentielle et, si
possible, distinguée de la compétence transversale 4, Mettre en œuvre sa pensée créatrice, qui touche
.tous les secteurs de l'activité humaine
La Commission suggère d'ajouter une démarche d'appréciation qui ferait le parallèle avec la démarche
de création. Au sujet de la compétence d'appréciation, la Commission pense qu'elle devrait être
développée en concomitance avec les autres pour ne pas en limiter la portée. Quelques améliorations
sont aussi souhaitées, notamment en ce qui a trait à l'élargissement du référentiel théorique, au lexique
et à la bibliographie, dans le programme de danse; à la terminologie utilisée, dans le programme d'arts
.plastiques; à un ajustement de composantes, dans le programme de musique
Dans le domaine du développement personnel, la Commission constate d'abord une incohérence
entre le régime pédagogique, qui offre chaque année à l'élève le choix entre l'enseignement
.confessionnel et l'enseignement moral, et des programmes par cycle élaborés sur deux ans
La Commission souligne que la structuration de l'identité pourrait être un élément de convergence du
domaine, exposé expressément et mis en lien avec la compétence transversale 7, Se connaître, et le
.domaine général de formation Santé et bien-être
Les programmes du domaine traitent de grandes problématiques et sur ce chapitre, la maturité de
l'élève est à construire. Certaines problématiques, entre autres en morale, devraient être adaptées
localement et gagneraient à être présentées sous un jour plus positif, en particulier pour ce qui est du
.plaisir de vivre et d'être en santé, si l'on veut que le message passe
La Commission s'inquiète ici encore de l'ampleur du contenu de formation de certaines disciplines qui
pourrait nuire au développement des compétences compte tenu du peu d'unités (2) accordées à ces
programmes. Dans le programme d'éducation physique et à la santé, des améliorations sont
demandées, en particulier une meilleure intégration de la compétence 3, qui vise à développer
 68
l'adoption d'un mode de vie sain et actif. Dans le programme d'enseignement moral, la Commission
suggère, entre autres, la clarification des concepts et des fondements théoriques, ainsi qu'une meilleure
.organisation du contenu de formation
Enfin, la Commission est d'avis que les programmes d'enseignement moral et religieux catholique et
protestant répondent dans l'ensemble aux exigences de la réforme, mais considère que la facture du
programme d'enseignement moral et religieux protestant est à retravailler et que certaines expressions
.sont à harmoniser
C'est aux conditions de mise en œuvre du Programme de formation que la Commission s'arrête, dans
le troisième et dernier chapitre, consciente que la réforme au secondaire ne se joue pas uniquement sur
la qualité du programme. Ainsi, mettre l'organisation au service de l'élève, par la coopération au sein
d'équipes de travail, l'aménagement du temps, l'adaptation et la diversification de l'environnement
éducatif et le leadership pédagogique, constitue l'une de ces conditions. S'y ajoutent évidemment la
formation du personnel enseignant qui apparaît comme un élément capital de la mise en œuvre du
Programme de formation, de même qu'un matériel didactique élaboré en cohérence avec les principes
de la construction des connaissances et du développement des compétences tels que préconisés par le
Programme de formation. Finalement, l'État a un rôle de soutien important à jouer dans la mise en
œuvre autant à titre d'informateur, que de superviseur et de formateur, et ce, dans le respect des
.48"prérogatives locales

,/Comité conseil sur les programmes d'études- © Gouvernement du Québec, 2004, in http://www.gouv.qc.ca 48
 69

‫نقد التربية بالكفايات‬

‫ةةةةة ةةةة ةةةةةةةة‬
‫ فسألوه أين بالضبببط سببقط‬،‫ فأجابهم أنه يبحث عن درهم سقط من يده‬.‫ فسألوه عما يبحث‬،‫اجتمع قوم على رجل يبحث تحت عمود النور‬
‫فأجبابهم أن هنبباك ل‬.‫ فسألوه لماذا ل يبحث هنبباك حيبث سبقط منببه البدرهم‬.‫ فأجابهم أنه سقط هناك على بعد مائة متر تقريبا‬،‫منه الدرهم‬
...‫يوجد عمود نور‬
‫ تقارير رسمية موضوعية و أهل للثقة( حتى يبحثوا تحببت عمببود النببور‬،‫هل لم يجد المسيطرون على القرار عمود نور )أبحاث ميدانية‬
16:45 26 -09-2004 ‫صابر الحد‬--- ‫الغربي عن بيداغوجية الكفايات؟‬
‫ إل كمببا يسبمح صباحب المطعبم مببن اختيببار طببق ضبمن لئحببة الطعبام‬،‫هل تسمح الكفايات بتكوين متحرر الخيارات بالنسبة للتلميبذ‬
.16:55 26-09-2004 ‫اليومية؟ صابر الحد‬
‫ إذ كيبف نؤسبس أغلبى مبا‬.‫ وبالتالي فهم يوجهون له نقدا مبطنبا مبن حيبث ل يبدرون‬،‫ أن مفهوم الكفاية ل يتفق عليه مؤسسوه‬،‫لقد رأينا‬
‫ غير مستقرة المنهج؟‬،‫ متضاربة المفاهيم‬،‫ على مقاربة ُمْبهمة الصل‬،‫ أي ضمان مستقبله‬،‫لمجتمع ما وهو تربية أبنائه‬
‫ للسلوكيات؟‬dressage et domestication ‫كيف نرهن مستقبل أمة بالمقاربة بالكفايات ل تعدو كونها ترويض وتدجين‬

Critiques des évaluations standardisées

L'effervescence qui prévalait au moment de l'implantation de l'APC et les activités de"
perfectionnement auxquelles j'ai participé m'ont aidée à passer de la préparation d'activités
d'enseignement à la préparation d'activités d'apprentissage. J'ai appris à définir des grilles d'évaluation
de tous les modèles, de type critérié pour certaines activités, ou de type «check list» pour d'autres et
parfois un mélange des deux. Ainsi, je me suis mise à annoncer à mes élèves mon barème d'évaluation
et j'ai utilisé les mêmes grilles pour les évaluations formatives. Avec de tels moyens, il me semblait
que les élèves ne pouvaient que devenir excellents. Pourtant, ils ne le devenaient pas. Les
commentaires que je leur adressais lors d'une évaluation n'étaient pas suffisamment pris en
.considération lors de l'activité suivante
Quand arriva le nouveau programme des sciences de la nature, - avec des devis précisant les
disciplines, les unités et les contenus pour chacune dans 9 cas sur 12 - vint aussi l'obligation
d'appliquer les devis ministériels. Il ne suffisait plus d'appliquer la méthode pédagogique axée sur
l'apprentissage, il fallait aussi évaluer à partir des critères de performance désignés dans les devis.
.C'est à ce moment que j'ai commencé à me torturer
Je regardais les critères de performance ciblés et je n'arrivais pas à définir des activités d'évaluation qui
me permettraient d'appliquer correctement ces critères d'évaluation tout en définissant une tâche
intéressante simulant la vraie vie. Lors d'un cours de maîtrise en pédagogie auquel je m'étais inscrite,
j'entrepris de comparer la performance de mes élèves en corrigeant un examen selon ma méthode
habituelle et ensuite à partir d'une grille construite expressément pour cet examen qui utilisait les
critères du devis ministériel. Ce travail a été fastidieux aussi bien pour la construction de la grille que
pour son utilisation en recorrigeant l'examen, car mes questions d'examen n'étaient pas prévues pour
.correspondre à cette grille ; elles étaient construites pour créer une activité intéressante et logique
J'ai corrigé toutes mes copies à la manière traditionnelle et j'en ai ensuite choisi douze de qualités
diverses, pour appliquer ma nouvelle grille. Sur ces douze copies, deux élèves échouaient selon mon
évaluation traditionnelle et réussissaient selon les critères du devis. Un de ces deux élèves passait de
.52 à 74% ! Un seul échouait dans les deux cas, il était vraiment faible
Cette expérience a suffit pour que je renonce à jamais à l'utilisation de ces critères de performance
pour évaluer mon cours. J'ai constaté qu'il faudrait que je passe un temps fou à calibrer la valeur de
chaque critère dans chaque activité d'évaluation afin que l'élève conserve une note réaliste. Par une
espèce d'instinct de survie, j'ai eu le pressentiment que je renoncerais à ma créativité dans la définition
des activités d'évaluation et, par le fait même, des activités d'apprentissage si je persistais à vouloir
appliquer ces critères de performance dans l'évaluation. Je suis convaincue que ces deux élèves
devaient échouer leur examen et j'ai décidé que je continuerais à me fier à mon gros bon sens de
.pédagogue, lequel n'a pas trop desservi les étudiantes et étudiants jusqu'à maintenant
Quant à la distribution des grilles d'évaluation produites pour des activités plus spécifiques, j'ai aussi
décidé de la retarder pour laisser aux étudiants la chance de se poser des questions, de réfléchir sur la
 70
manière de s'y prendre, de trouver des solutions. J'ai en effet constaté que le fait d'avoir la grille
d'évaluation entre les mains empêche les élèves de réfléchir : ils n'ont plus à le faire, ils n'ont qu'à
.suivre la recette que nous leur avons remise
Je crois que l'évaluation selon l'approche par compétences, telle que prônée et appliquée par les
puristes de notre collège, ne permet pas de donner l'heure juste sur la performance des élèves dans des
disciplines pour lesquelles les savoirs sont restés une cible importante. En effet, les critères des devis
(qui, soit dit en passant, n'ont pas été écrits par des experts de l'APC ni par des cons non plus, pas plus
en biologie que dans les autres disciplines) sont ou bien trop vagues ou trop minimalistes. Il est bien de
reconnaître la compétence de l'étudiant après lui avoir laissé toute la durée du cours pour l'acquérir,
mais encore faut-il qu'il le devienne compétent, et pas seulement en habiletés mais en possédant aussi
!des connaissances qui actionnent ces habiletés
Pour être plus claire, il me semble que pour les cours à contenu vaste et peu approfondi (comme les
cours du pré-universitaire ou comme les cours de premier niveau du technique), l'évaluation des cours
selon le devis risque de ne pas être fidèle au cours parce qu'il est très difficile de définir une tâche
concrète et observable qui rende compte correctement de tous les critères de performance. Alors on
risque de faire une évaluation à rabais comme cela s'est produit pour mes deux élèves…à moins que le
prof y laisse sa peau à trouver les bons indicateurs des critères de performance et la pondération
49
" ! adéquate, ceci pour chaque activité d'apprentissage et d'évaluation…Ouf! J'y renonce

Critiques sur le fond des évaluations des compétences

.L'évaluation par compétences : pourquoi l’élève n'atteindra jamais sa cible
[Le morcèlement à l'apprentissage ]
(...)
Avant toute chose, nous expliquerons ce qu'est l'évaluation par compétences à travers deux exemples :
.l'évaluation de la capacité à lire et celle de la capacité à s'exprimer clairement à l'écrit
Le principe est à chaque fois le même : l'évaluation par compétences procède par réductionnisme.
Toute tâche complexe, comme l'est indéniablement la lecture, est divisée en une multitude de
compétences mises en œuvre pour réaliser cette tâche. Le postulat sous-jacent est qu'un élève n'échoue
jamais dans toutes les tâches à exécuter et qu'on pourra le valoriser, le motiver, en soulignant, en
regard de ses difficultés, ses points de réussite. Objectif louable mais qui donne lieu à des aberrations
en confondant le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, la relativisation de ces
.difficultés et l'évaluation de son travail
Ainsi, en sixième, pour évaluer les qualités de compréhension d'un jeune lecteur, on trouve les items
(nom savant donné à chaque compétence évaluée) suivants : identifier le cadre de l'histoire, identifier
le personnage principal, identifier les forces agissantes du récit, comprendre la situation, identifier le
genre d'un texte... Outre l'absence totale de pertinence de certains "items" - on peut très bien
comprendre un texte sans en identifier le genre - on peut s'interroger sur l'intérêt d'un tel morcellement.
Qui ne voit en effet qu'un élève qui ne maîtriserait qu'une partie de ces compétences, un élève qui, par
exemple, aurait identifié personnage principal et cadre mais ne comprendrait ni la situation ni les
actions des autres personnages n'aurait tout simplement rien compris à l'histoire ? Pourtant, d'un tel
élève, on dira, d'après ce type d'évaluation, qu'il a 50% de réussite en compréhension de texte.
.Réussite qui, on l'aura compris, ne signifie rien
De même, en ce qui concerne l'écriture, on trouve des items comme : utiliser correctement les temps
verbaux, les pronoms personnels , les articles, savoir faire progresser les informations, enchaîner les
idées... Mais là encore, chacun comprendra aisément qu'écrire correctement, c'est coordonner toutes
ces compétences. Considérées isolément les unes des autres, ces compétences ne signifient rien, elles
n'ont aucune valeur. C'est d'ailleurs une curieuse contradiction que des documents officiels qui
s'acharnent à répéter que la grammaire n'est pas une fin en soi multiplient les items grammaticaux dans
.l'évaluation de l'expression écrite des élèves
La première conclusion que nous pouvons tirer à propos de l'évaluation par compétences est donc que
celle-ci ne permet pas de mesurer ce qu'elle prétend mesurer. Quand elle dit que tel élève a 50 ou 60%

Bédard Dominique, Syndicat des enseignantes et enseignants du Cégep de Victoriaville, "L'approche par compétences 49
et les surprises de l'évaluation" sur le site de la "fédération des enseignantes et enseignants du CEGEP (CSQ),
http://www.fec.csq.qc.net/index.cfm/2,0,1678,9685,0,0,html, Canada, Québec, Montréal
 71
de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles
.capacités
[Le morcèlement à l'évaluation ]
Une telle absurdité est poussée jusqu'aux examens nationaux où, pour corriger les copies, les
professeurs reçoivent des consignes de plus en plus pointues : pour la rédaction d'une lettre, on
attribuera des points à l'élève qui aura mis une date en haut à droite, à celui qui aura utilisé une
formule d'introduction ou de salutation, à celui qui aura fait des paragraphes... Peu importe si ces
paragraphes ne correspondent à aucune articulation de la pensée et si l'ensemble est un charabia inepte.
La conséquence logique de la multiplication des items liée à l'évaluation positive - autre dogme que
l'on évitera de discuter - est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. La qualité de l'ensemble
du travail de l'élève disparaît derrière la myriade des "compétences". Voilà comment on arrive à
attribuer la moyenne à des copies témoignant d'un manque d'effort de réflexion certain et d'une grave
méconnaissance de la langue. Voilà comment on obtient 80% de réussite à un examen. Nous avons dit
.plus haut ce qu'il faut penser d'une telle réussite
Nous pouvons donc affirmer que l'évaluation par compétence, fortuitement ou fort avantageusement,
.participe de la dévaluation des examens
Malgré ces graves limites, avec l'évaluation par compétences, l'école se donne l'illusion d'une plus
grande objectivité, d'une plus grande justice et, nous l'avons dit, se veut plus respectueuse d'élèves
qu'on aurait jusque là traumatisés avec des notes aussi humiliantes qu'incompréhensibles. C'est un
étrange présupposé que de laisser croire que les professeurs auraient attendu l'évaluation par
compétences pour être capables de justifier leurs notes ou de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler
.pour progresser. Nous ne nous étendrons pas sur ce point
[Inquisition es élèves ]
Car il y a bien plus grave : les contrôles d'antan n'ont jamais prétendu évaluer autre chose que la
capacité à réaliser une tâche à un moment donné. La personne de l'élève n'était pas en cause, et le
professeur pouvait expliquer cela, rassurer, et aider l'élève à reprendre son travail. Il en va désormais
tout autrement avec l'évaluation des "attitudes" instaurée par le décret d'application du socle commun :
il faut désormais évaluer, entre autres, "la volonté" dont les élèves font preuve, leur "goût pour les
sonorités, les jeux de sens", leur "intérêt pour la lecture", leur "désir de communiquer", "la confiance
en soi" ou "le désir de réussir", "la curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels",
"le respect de la vérité rationnellement établie" - cette dernière exigence laissant rêveuse l'auteur de
ces lignes tant les liens entre raison et morale ou raison et vérité pourraient donner à discuter. Malheur
aux timides, aux discrets et aux besogneux qui font ce qu'on leur demande sans grand enthousiasme !
L'évaluation d'un travail se transforme, de façon indue et dangereuse, en jugement sur la personne et
en prescription de goûts et d'opinions en contradiction totale avec le principe de liberté de conscience
.des individus
[Dégradation de l'éducation de l'esprit ]
Ce n'est pas tout. L'évaluation par compétences ne se contente pas de galvauder les examens et de
changer dangereusement d'objet. Elle dévoie complètement la mission fondamentale de l'instruction.
L'école publique telle qu'elle a été pensée par ses fondateurs a toujours visé à développer l'intelligence
humaine, lui permettre de conduire des réalisations de plus en plus complexes. C'est ce cheminement
dans la pensée qu'évaluait jusqu'à une époque qui paraît quasiment révolue un professeur qui donnait
régulièrement à ses élèves des contrôles qui constituaient autant de tâches complexes à la difficulté
graduée : calculs, résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte... Le souci du professeur
n'était alors pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique, ni s'il mettait en œuvre telle
ou telle "compétence", mais dans quelle mesure l'élève savait user de sa raison et mobiliser ses
connaissances pour résoudre le problème, exécuter la tâche. Il jugeait alors de la qualité globale du
travail fourni selon un certain nombre de critères : justesse du résultat obtenu, pertinence de la
démarche utilisée, qualité du raisonnement, richesse des exemples, clarté de la rédaction, précision des
réponses... autant de critères qui permettent de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un
moment précis. C'est cela qui était évalué parce que c'est cela qui était visé et que tout l'enseignement -
de la langue, du calcul, des sciences, des lettres, du dessin même - concourait à ce seul objectif :
.former l'esprit humain, lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités
Avec le socle commun, l'école publique ne se donne plus l'objectif aussi large qu'ambitieux de
développer l'intelligence aussi loin que possible, elle se contente désormais de viser la transmission
d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments
 72
grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" comme le dictionnaire,
"relier des mots avec des connecteurs logiques" (sic), additionner des fractions, formuler des
...hypothèses, des déductions
L'intelligence est, étymologiquement, mise en relation. Elle se développe avec la capacité à
coordonner ses connaissances. En déliant toutes choses, l'école divorce d'avec l'intelligence. Avec
l'approche par compétences, l'acte complexe que constitue tout acte de pensée est réduit à une
succession de procédures qui exigent bien peu de raison, et ces procédures finissent par s'imposer
comme une fin en soi, "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de
.maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser
Ce sont ainsi les objectifs même de l'école qui sont dénaturés. Plus clairement, on peut affirmer qu'une
école qui se donne pour objectifs la maîtrise de telles compétences déconnectées les unes des autres a
renoncé à son ambition première, irréductible à une somme de compétences, qui était le
.développement et l'élaboration de la pensée
[séquelles du morcèlement abusif de la compétence ]
Zénon d'Elée nous a laissé quelques paradoxes célèbres : une flèche n'atteindra jamais sa cible
puisque, pour y parvenir, elle devrait d'abord couvrir la moitié de la distance qui l'en sépare, et avant
cela la moitié de la distance précédente, et ainsi de suite, à l'infini. Ce sophisme fournit une image
excellente de la démarche par "compétences" : on pourrait multiplier celles-ci à l'envi - pourquoi ne
pas récompenser, dans tout devoir, l'élève qui sort une feuille et un stylo, celui qui est capable d'y
tracer des signes, peu importe lesquels, celui qui utilise les mots dans l'ordre prescrit, autant de
"compétences" nécessaires - nous éloignant toujours plus, par ce morcellement, de l'unité
fondamentale de la compréhension. La multiplication des compétences dans tous les domaines de
l'enseignement n'est donc pas seulement absurde et arbitraire, elle est aussi terriblement néfaste au
sens où elle compromet gravement l'objectif de l'école : plus on multipliera et visera les compétences
mises en œuvre dans les processus complexes de la pensée, plus on empêchera les élèves d'accéder à
.cette pensée complexe
50
"Véronique Marchais, professeur de lettres.-09/2006

Echec de la compétence du à la stagnation des mentalités

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils"
constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer
et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer
(...) .en phase" avec la situation
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de
l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les
.compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes
C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont
pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait
51
"(pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996

Les limites de la transversabilité

Viser, chez les élèves, des apprentissages disponibles et transférables rejoint une idée souvent"
évoquée par les temps qui courent : celle de l’intégration (cf. e.a. X. Roegiers, 2000 Pédagogie de
l’intégration, Bruxelles : De Boeck). En effet, si des acquis antérieurs sont mobilisés, ils le sont
rarement seuls pour être plutôt coordonnés par l’élève à d’autres en fonction d’un but donné, souvent
la résolution d’un problème. D’où l’importance accordée dorénavant dans toutes les disciplines au
.concept de situation-problème et à cette compétence royale entre toutes : savoir résoudre un problème
A partir de là se dessine une perspective intéressante a priori : concevoir la résolution de problèmes
comme une compétence transversale. En effet, l’espoir est, ce me semble, celui d’un transfert qui se
Sauver les lettres, in www.sauv.net 50
in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq. cité in :François Muller @ 1998- 51
2007, un site des sites sur la diversification en pédagogie, http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr
 73
veut résolument transversal : à force de faire résoudre des problèmes aux élèves dans toutes les
disciplines, on leur enseignerait des stratégies et on les rendrait ainsi aptes à gérer rationnellement tout
problème dans leur vie future qu’elle soit professionnelle ou tout simplement « citoyenne ».
Cependant, J. Tardif (1997 Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive,
Montréal : Les Editions Logiques.) épingle les possibles illusions d’un enseignement de stratégies
générales de résolution de problèmes en faisant écho d’un débat sensible au sein de la psychologie
cognitive : «Est-il plus efficace d’enseigner des stratégies générales de résolution de problèmes ou des
stratégies spécifiques (c’est-à-dire liées à un contenu disciplinaire) ? ». S’appuyant sur plusieurs
recherches, cet auteur opte pour l’hypothèse selon laquelle c’est l’enseignement des stratégies
spécifiques « qui rend le plus probable le transfert des apprentissages ». J’en conclus qu’il faut partir
.52"des disciplines

Trouver des tâches : une tâche complexe!

Du point de vue méthodologique, la conception de tâches complexes pour inférer des compétences en"
formation générale ne va pas de soi. En formation professionnelle (médecine, droit, menuiserie, par
exemple), les tâches sont toutes trouvées et alimentent habituellement les stages. En formation
générale, il faut créer des tâches de toutes pièces à partir d’énoncés de compétence souvent
décontextualisés, c’est-à-dire sans référence à des situations concrètes précises. Par exemple, dans
quelles tâches faudra-t-il amener les élèves à exercer leur jugement critique ou à apprécier des œuvres
.littéraires? Ce n’est pas donné; il faut les inventer
La démarcation entre une situation de compétence et une situation de savoir-faire n’est pas facile à
établir, mise à part la complexité plus grande de la situation de compétence. Il faut peu de chose pour
réduire cet écart, et l’originalité de la situation de compétence réside dans le contrôle du but à atteindre
.53"qui ne doit pas être évident aux yeux de l’élève. Cet aspect demeure encore nébuleux

Enfermement de la pensée comme conséquence

La pédagogie de la compétence conduit à un enfermement de la pensée dans une logique d’action et"
.interdit la confrontation entre l’action et l’interprétation ou la critique

Consécration des différences culturelles et sociales

À la question de savoir ce qu’il convient d’enseigner aux jeunes en contexte pluraliste et dans un (...)
enseignement de masse, la pédagogie par compétences paraît tout indiquée, surtout parce qu’elle
soustrait les concepteurs de programmes de la nécessité de légitimer des contenus qui s’adressent à des
élèves dont les appartenances sociales, ethniques et religieuses diffèrent. La pédagogie par
compétences permet ainsi de faire l’économie du débat éminemment politique relatif à la sélection des
connaissances à transmettre aux enfants issus des milieux populaires et des milieux sociaux
culturellement plus en phase avec l’école (Forquin, 1989). L’école a-t-elle pour fonction de renforcer
l’héritage culturel des premiers en instaurant une pédagogie axée sur le concret ou de le transformer et
de favoriser l’accès à une culture plus abstraite et plus «universelle»? La pédagogie par compétences
.permet une neutralisation axiologique et politique des contenus d’enseignement
à l’égard de la vie économique, les compétences s’inscrivent dans une logique de l’adaptation. Ici," (..)
la question du rapport que les élèves doivent établir avec la société est désormais contournée : ils n’ont
plus le choix d’opter pour un positionnement critique face à elle de manière à la transformer, ils
doivent apprendre à y fonctionner le plus efficacement possible 7. Il ne s’agit pas ici de critiquer le fait
que l’école doive préparer les enfants à la vie adulte, mais le fait que l’espace permettant de concevoir
l’être autrement que sur le mode de l’utilité et de la performance se rétrécit à l’intérieur de la culture
scolaire. Certes, la production de la culture (consensus sociaux en voie d’élaboration) sollicite les
Schneider Maggy, "La réforme des compétences en mathématique : le cas éclairant de la résolution de problèmes, in " 52
FEUILLET DE CONTACT DES INSPECTEURS DES COLLÈGES JÉSUITES", Coordination des collèges et instituts
jésuites Inspection principale, NUMERO 22, JUIN 2001, Page 20, Namur
.Scallon Gérard, "L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences", op.cit 53
 74
jeunes autrement que sur le mode de l’efficacité, mais dans une aire qui ne leur offre aucune certitude
quant à leur orientation dans le monde, ni consolation quant à leur présence dans le monde (Gadamer,
H.-G. (1996). Vérité et méthode (1ère édition allemande, 1960). (Traduit de l’allemand par P. Fruchon,
.(.J. Grondin et G. Merlio). Paris : Éditions du Seuil
D’autres questions appellent une certaine réflexion. Les compétences interpellent-elles les enfants (...)
au coeur de leur identité? Constituent-elles pour eux une source de sens? Constituent-elles un socle
permettant de procéder au dédoublement critique de la société ? La seule légitimation possible de la
connaissance demeure-t-elle performative, autrement dit, passe-t-elle exclusivement par son utilité ou
54
"? son efficacité ici et maintenant

La confusion de la terminologie
Les auteurs sont déchirés sur ce terme. L’expression situation-problème est un terme qui convient"
bien aux sciences et aux mathématiques mais moins bien à d’autres domaines. Écrire un texte,
composer une mélodie ne sont pas à proprement parler des problèmes. Le mot « tâche » est plus
approprié. Le terme « situation » est ambigu (une situation d’évaluation peut correspondre à ce qui se
déroule dans une salle d’examen sans pour autant référer à une tâche que l’élève doit traiter pour
démontrer une compétence). L’expression « situation-tâche » a pour objet de lever l’ambiguïté tout en
.55"« respectant l’usage répandu du mot « situation

L’approche par compétences est une avenue qui permet de faire écho aux plus récentes découvertes »
56
« .sur l’apprentissage. Mais cette approche est exigeante et contraignante

LeVasseur (Louis)- Chercheur Université de Montréal, "Pressions sociales et transformations de la culture scolaire au 54
.Québec", in Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 1, 2002, p. 21 à 38
Scallon Gérard Professeur associé, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal, "L’évaluation des 55
apprentissages dans une approche par compétences", op.cit. (resumé de lecture fait par l'aqpc association québécoise de
."pédagogie collégiale in "http://www.aqpc.qc.ca/index
Crépin, Céline, "Se donner des priorités pour mettre en oeuvre localement la réforme de l’éducation", "L’APPROCHE 56
PAR COMPÉTENCES" in http://recit.csdps.qc.ca/~reformecsdps/rubrique.php3?id_rubrique=5; lundi 29 mars 2004
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SUGGESTIONS DE LECTURES
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action, 11, 12, 13, 22, 24, 32, 33, 34, 56, 64, 66, 67, 75, 77
ACTION, 3, 28, 32, 34
activité, 3, 7, 9, 12, 19, 20, 32, 33, 68, 70, 72, 73
ancrage, 5, 9
apprentissage, 3, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 32, 33, 34, 35, 38, 39, 44, 53, 54, 55, 56, 59, 65,
66, 67, 70, 72, 73, 76, 78, 79, 81
apprentissage coopératif, 38
apprentissages, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 34, 35, 37, 38, 51, 53, 54, 59, 63, 66, 67, 69, 70, 76, 77,
79, 80
autonomie, 4, 9, 38, 54, 55, 57, 58, 65
Autonomie, 3, 65
besoins, 6, 7, 20, 37
capacité, 3, 6, 9, 12, 19, 24, 55, 56, 64, 67, 73, 74, 75
Capacité, 64
cognitif, 5, 9, 11
cognitive, 10, 68, 76, 81
cognitives, 6, 19, 21, 67
commentaire, 57, 58
compétence terminale, 12
complexe, 3, 13, 19, 23, 24, 38, 53, 54, 57, 61, 64, 65, 66, 67, 74, 75, 76
composante, 3, 6, 25, 40
conditions, 3, 19, 47, 48, 49, 63, 71
connaissance, 20, 37, 38, 64, 77
connaissances, 3, 4, 9, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 34, 38, 39, 40, 54, 64, 66, 67, 71, 73, 75, 77, 81
consignes, 47, 48, 49, 50, 74
contenu, 10, 19, 23, 27, 34, 37, 57, 70, 71, 73, 76
contexte, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 23, 25, 33, 34, 37, 38, 44, 53, 54, 56, 59, 65, 66, 67, 77, 81
Critères, 47
démarche, 9, 11, 23, 24, 27, 50, 54, 55, 57, 58, 68, 70, 71, 75
Description, 47
développement, 5, 10, 19, 21, 23, 25, 28, 32, 33, 35, 37, 40, 44, 54, 55, 57, 66, 68, 69, 70, 71, 75, 79, 80, 81
différenciée, 24, 50, 51
disciplinaire, 6, 7, 22, 27, 32, 50, 67, 76
discipline, 9, 12, 21, 70
domaine, 70
Dundee, 45, 46
enseignement par les pairs, 38
évaluation, 4, 7, 9, 10, 12, 13, 22, 28, 33, 34, 35, 39, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 61,
63, 64, 65, 66, 69, 70, 72, 73, 74, 76, 77, 80
exposé oral, 38
Habiletés, 28
Intégrant, 7
intégration, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 20, 21, 23, 25, 28, 33, 38, 46, 59, 64, 65, 70, 71, 76, 79, 80, 81
INTÉGRATION, 3, 4, 5, 6, 7
intelligence, 74, 75
items, 61, 73, 74
jugement, 6, 13, 22, 35, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 70, 74, 76
liste, 25, 27, 33, 57, 58, 66
méthode active, 24
méthodes actives, 24
mobilisation, 21, 54, 55, 58, 65, 67
mobilise, 54
mobiliser, 12, 13, 19, 21, 35, 54, 56, 61, 64, 65, 67, 75
Niveau, 49
niveaux d'acquisition, 42, 61
note, 27, 57, 63, 70, 72
pédagogie du projet, 22, 38
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Portfolio, 44, 45
problématique, 37, 67
problème, 9, 12, 13, 18, 20, 23, 28, 34, 35, 37, 40, 41, 46, 47, 53, 54, 56, 58, 60, 64, 65, 67, 68, 70, 75, 76, 77, 79
problèmes, 3, 10, 13, 19, 20, 22, 23, 24, 34, 35, 37, 38, 51, 53, 60, 61, 65, 66, 67, 69, 70, 75, 76, 77, 80
progression, 9, 11, 23, 28, 32, 50, 54, 55, 56, 57, 58, 63, 64, 65, 66, 69
qualité, 10, 49, 55, 56, 58, 59, 65, 66, 69, 71, 74, 75, 80
réflexion, 11, 19, 20, 22, 44, 49, 50, 66, 69, 74, 77
ressources, 12, 13, 19, 21, 22, 24, 33, 35, 40, 41, 53, 54, 55, 56, 58, 59, 61, 64, 65, 67, 75
Ressources, 56, 64
RESSOURCES, 64, 65
réussie, 55, 56, 58, 65
réussite, 11, 24, 38, 39, 46, 47, 48, 49, 50, 63, 65, 73, 74, 79
rôle, 3, 18, 24, 34, 37, 41, 63, 71
SAVOIR, 64
savoir agir, 9
situation, 4, 9, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 34, 35, 38, 46, 48, 49, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 67,
68, 76, 79
situation de référence, 34, 35
stratégie, 23, 40, 56, 64
transférabilité, 5
transfert, 4, 64, 76, 79, 80
transversale, 9, 11, 33, 67, 69, 79
vérification, 41, 57, 58, 66
7 ,‫اندماجي‬
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