LA NATURALEZA DE LOS PROCESOS DE CAMBIO

Lectura Seleccionada - 1

CARLOS MARCELO GARCÍA

En Marcelo García, C. y López Yáñez, J. (Coords.)(1997) Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona, Ariel.

Introducción

Para comenzar este capítulo, me gustaría llamar la atención en relación al reciente Documento a Debate (White
Paper) que la Comunidad Europea ha publicadoy que se titula: Enseñanza y Aprendizaje. Hacia la Sociedad del
Aprendizaje. Todo el documento es una exposición de principios y recomendaciones prácticas en torno a la
importancia de la educación y de la formación en la sociedad actual y futura. Se dice que "la educación y la
formación de forma cada vez más creciente serán los principales vehículos para la concienciación, la integración,
el avance y el desarrollo personal: la educación adquirida en el sistema de educación formal, en el trabajo o de
una forma más informal, es la clave para controlar el propio futuro y desarrollo" (p. 2).

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en la sociedad actual: el
impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo científico y tecnológico y la internacionalización de
la economía. Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, sólo cabe reconocer que ya "han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y
la organización de la producción" (p. 6). Al cambiar la concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen
produciendo cambios como el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas
industrias de servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la
gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para
acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.

Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee información o al menos conoce cómo acceder a ella y
cómo interpretarla, parece evidente que nos situamos de nuevo al filo de la navaja entre dos tipos de ciudadanos:
"existe el riesgo de una fractura en la sociedad entre aquéllos que pueden interpretar; aquéllos que sólo pueden
usar; y aquéllos que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los
que conocen y los que no conocen" (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida pero que se nos presenta
con formato diferente. Y es que la formación, la alfabetización tecnológica, es el mecanismo más adecuado para
que la integración social y participación de los individuos esté asegurada mediante canales democráticos.

La formación aparece de nuevo -en otros tiempos fue la educación- como el instrumento más potente para
democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue
siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en
formación. Más adelante nos adentraremos en concretar esta afirmación: qué formación, en qué condiciones, para
qué fines y con qué resultados.

A la par que las condiciones de vida, de producción, de comunicación han ido cambiando, las sociedades han
visto la necesidad de reformar sus correspondientes sistemas educativos para adaptarlos a las demandas de un
mundo sin fronteras, de una economía internacionalizada y de una sociedad cada vez más concienciada de la
necesidad de promover el respeto a las diferencias sean éstas de género, etnia, religión, lengua o cultura. Así, en
la mayoría de los países desarrollados venimos contemplando procesos de reformas que varían en amplitud y
orientación. Intentos que pasan en algunos casos por descentralizar el curriculum y la organización de las
escuelas, o por todo lo contrario: establecimiento de un curriculum y pruebas de evaluación nacionales
(Muschamp, 1995). En definitiva, las sociedades intentan acomodarse a los nuevos tiempos transformando el
sistema educativo en sus diferentes componentes: curriculum, profesores, organización...

Los tiempos actuales son tiempos de cambio. La sociedad está cambiando. Como hemos visto, los cambios
impregnan nuestra vida caracterizando lo que se ha venido en llamar el mundo postmoderno. Un mundo
caracterizado por la aceleración de los cambios, por una intensa compresión del tiempo y el espacio, por la
diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica (Hargreaves,
1994). La era de la postmodernidad está comenzando a sentirse en todos los ámbitos de la actividad humana, y la
educación no podía estar al margen de su influencia. Hargreaves los resume de la siguiente forma: "En primer

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 lugar, conforme la presión de la postmodernidad se deja sentir, se amplían las funciones de los profesores y han
de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones. En segundo lugar, las innovaciones se multiplican conforme se
aceleran los cambios, creando la sensación de sobrecarga entre los profesores y directores responsables de
llevarlas a cabo. Cada vez más los cambios son impuestos y el calendario para su implantación se trunca. En
tercer lugar, con el colapso de la certidumbre moral, las viejas metas y propósitos comienzan a desmoronarse,
pero existen pocos substitutos que tomen su lugar. En cuarto lugar, los métodos y estrategias que los profesores
utilizan, así como el conocimiento que les justifica, se están criticando constantemente -incluso entre los propios
profesores- en la medida en que las certezas científicas pierden su credibilidad " (1994:4).

Lo que caracteriza con mayor fuerza la situación actual respecto de otras anteriores es la multiplicidad y variedad
de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las escuelas (Stoll y Fink, 1994). Se está
produciendo lo que denominan Hopkins, Ainscow y West (1994) una sobrecarga de innovaciones: "Parece una
creencia común, al menos entre los políticos, que si un cambio no está teniendo ningún impacto aparente,
entonces hay que añadir un segundo cambio y después un tercero" (12). La sobrecarga de innovaciones es uno
de los problemas más serios con que se encuentran los profesores en los centros educativos, porque pone de
manifiesto la pérdida de control por parte de los profesores -los verdaderos profesionales de la enseñanza- de los
contenidos y procesos de cambio.

El cambio ha sido la característica determinante de nuestro sistema educativo en los últimos cinco años. Se han
introducido cambios en el curriculum: nuevos contenidos, formas de enseñanza, evaluación, materias; cambios en
la estructura del sistema, la ampliación de la enseñanza obligatoria a los 16 años, regulación de la Educación
Infantil; cambios en la forma de trabajo de los profesores: se ha introducido la obligatoriedad de elaboración de
Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, Reglamento de Organización y Funcionamiento, etc.; se
han introducido algunos otros cambios como el tratamiento de la diversidad en el aula; se han introducido cambios
en las funciones, estrategias y procedimientos de formación del profesorado y más concretamente en los
incentivos a la formación. Pero los cambios no han acabado. La Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de
los Centros va a introducir algunas otras innovaciones con respecto a la carrera docente, la dirección de los
centros, la inspección educativa, su evaluación y la de los profesores, así como para fomentar la participación en
los centros educativos.

Esta situación está condicionando en gran medida la actividad diaria de los profesionales de la enseñanza, que
han de convivir con la incertidumbre, dilemas, presión e intensificación laboral, características de nuestro tiempo.
Se requiere una formación que permita a los profesores funcionar adecuadamente en contextos caracterizados
por la diversidad cultural, flexibilidad y complejidad económicas, fluidez y horizontalidad organizativas,
incertidumbre moral y científica (Richert, 1994; Hargreaves, 1994).

Los cambios a los que me he referido anteriormente tienen una característica: son cambios impuestos, que se han
llevado a la práctica con una más que cuestionable atención a las características de los procesos de cambio a los
que más adelante me referiré, y que han tenido un carácter acumulativo. Han sido cambios promovidos por la
Administración antes que por cualquier otra institución. Por otra parte, y también por parte de la Administración
Educativa se siguen financiando el desarrollo de innovaciones (cambios) educativas en determinados centros.
Son estos cambios horizontales que en absoluto vienen a equilibrar la ingente cantidad de cambios verticales que
se han venido produciendo. Henking y Wannat (1994) reconocen que las escuelas tradicionalmente se han
concebido como organizaciones adaptativas, que se acomodan a las demandas externas, mientras que conviene
destacar el carácter que las propias escuelas deben tener como generadoras de aprendizaje de los profesores
que en ellas trabajan ¿Cómo se producen los procesos de cambio? ¿qué afecta a la adopción, implantación e
institucionalización de las innovaciones? ¿qué entendemos por innovaciones educativas? ¿podemos identificar
criterios que permitan discriminar innovaciones de calidad? ¿cambian o no cambian los profesores? ¿tiene
sentido hablar de resistencias al cambio? Estas son algunas preguntas que podemos formularnos y que a
continuación tratamos de abordar con la extensión propia de una intervención de estas características.

La innovación y el cambio: Conceptos, principios y fases

Diferentes autores han aportado desde hace tiempo sus ideas para conceptualizar los procesos de cambio en
educación. Mat Miles dio una definición de innovación en 1964: "Generalmente hablando, parece útil definir la
innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser más eficaz para conseguir
los objetivos de un sistema... parece razonable considerar que las innovaciones se planifican en lugar de que
ocurren por azar. El elemento de novedad puede venir dado por una recombinación de partes o por una forma
cualitativamente diferente de lo que se hace" (Citado en Nichols, 1983:2). Para Hord (1987), la innovación es un

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término amplio y a la vez limitado: "La innovación puede referirse a cualquier cosa que es nueva para un individuo
dentro del sistema; y lo que es innovación para una persona puede no serlo para otra en la misma escuela. Así, la
innovación puede incluir no sólo cambios curriculares, sino también nuevo procesos, productos, ideas, o incluso
personas. Nuevos procedimientos de atención, nuevos libros de textos, o incluso un nuevo director puede
legítimamente considerarse como una innovación educativa".

También Nichols nos aporta su definición: "Una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva
por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que por naturales
tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera" (Nichols, 1983:4).

Las definiciones anteriores, y muchas otras más recientes a las que podríamos hacer referencia vienen a plantear
la necesidad de la existencia de una idea, técnica, función, etc. nueva o considerada como tal por los posibles
usuarios. Se trata por tanto de un cambio fundamentado, que no es casual sino planificado con mayor o menor
publicidad, pero con una clara intención de mejora.

Por otra parte, Medina (1990) diferencia entre innovación educativa y curricular, aunque para muchos autores
estos términos parecen sinónimos. Según Medina (1990c), "la innovación educativa es un proceso de legitimación
y optimización de la cultura educativa, los resultados de la educación y las estrategias necesarias para
transformar cualitativamente la formación de los sujetos insertos en el sistema escolar" (p. 603). La innovación
curricular la define Medina como "la actividad de formación mediante la cual los docentes justifican y plantean la
mejor adaptación y transformación del curriculum, la concepción y práctica de los procesos formativos en el centro
y en el aula" (1995:148).

La diferencia entre innovación curricular e innovación educativa parece de matiz, pero nos puede conducir al
debate que más adelante plantearemos entre diferentes niveles del cambio en educación, en función del impacto
que pueda tener este cambio. Recogemos la idea de Romberg y Price (1983) de que los cambios curriculares
deben plantearse teniendo en cuenta la cultura de la escuela en donde vayan a ser desarrollados. Esta es una
idea a la que volveremos más adelante cuando planteemos las diferentes tendencias en el estudio de la
innovación.

Parece que la mayoría de los autores prefieren utilizar el término innovación educativa, posiblemente porque no
restringe los cambios educativos a las dimensiones instruccionales. Así, González y Escudero (1987) entienden
que "La innovación viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prácticas, contenidos
y direccionalidades del cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y recomposiciones organizativas de
la escuela" (p. 17).

Existe la tendencia en algunos autores a igualar el concepto de innovación con el de cambio. Es evidente que
todo proceso de cambio a nivel de escuela supone la modificación de algún elemento, o la introducción de alguna
práctica a nivel didáctico u organizativo que tiene influencia personal y/o cultural (Hopkins, Ainscow y West, 1994).
Cuban (1992) señala que existen tres creencias fuertemente asentadas con respecto al cambio en la escuela: La
primera asumiría que El cambio planificado es positivo y procede de la idea generalizada de asumir el progreso
como valor positivo independientemente de las metas, resultados o intención. Una segunda creencia sería aquélla
que asume que el cambio está separado de la estabilidad: esta creencia no se corrobora con las teorías de
sociólogos, psicólogos, antropólogos, que establecen que el cambio siempre se hace por adaptación y
transformación de la realidad existente. Una última creencia a la que hace referencia Cuban es que una vez que
el cambio planificado se ha adoptado, las mejoras aparecen. Tendremos que plantear que la
institucionalización del cambio es una de las fases más costosas y complejas del desarrollo curricular, sobre todo,
cuando esos cambios afectan a cuestiones fundamentales del individuo o de la estructura organizativa (Carrera,
1988).

Romerg y Price (1983) diferencian entre Innovaciones menores y radicales. Las primeras se diseñan para mejorar
la enseñanza, y no suponen cambios a nivel de valores y tradiciones asociadas con la cultura escolar (por
ejemplo, utilizar en matemáticas las calculadoras). Las Innovaciones radicales son aquellas que se diseñan para
cambiar las tradiciones culturales de las escuelas y se perciben por el profesorado como tales, por ejemplo, la
elaboración por parte del equipo docente de los contenidos curriculares; la introducción de la enseñanza de
compañeros, etc. En la misma línea Rudduck (1991) diferencia "entre el cambio que afecta a las estructuras
profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que
los profesores y los alumnos piensan sobre la escuela... En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que hemos
subestimado el poder de la cultura de la escuela y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler

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innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos" (p. 27-28). Por último, Cuban (1992)
nos muestra su opinión respecto a que los cambios en la escuela pueden diferenciarse en función del grado de
impacto que busque o que consigan. Así, este autor habla de cambios de primer y de segundo orden. Los
cambios de Primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas
en la escuela pero que no afectan a la estructura básica de la organización: seleccionar libros de texto, incluir
cursos. Los cambios de Segundo orden o cambios fundamentales, buscan alterar la forma esencial de la
organización, al introducir nuevas metas, estructuras, papeles, etc. Con respecto a esta clasificación de Cuban,
Fullan afirma que "Los desafíos para 1990 tienen que ver con cambios de segundo orden, que afecten a la cultura
y a la estructura de las escuelas, reestructurando los papeles y reorganizando las responsabilidades, incluyendo
en ello a los estudiantes y a los padres" (Fullan, 1991: 29).

Por otra parte, Hopkins, Ainscow y West (1994) diferencian entre cambios internos y externos (según quien lo
provoque) o entre cambio evolutivo y planificado (según el imperativo que supongan). Igualmente diferencian
entre cambios de alta y baja calidad y alta y baja implantación. Así podríamos encontrar cuatro tipos de
innovaciones: las que responden a criterios pedagógicos de calidad pero se implantan mal y por tanto no
permanecen (introducción de nuevas tecnologías en el aula); innovaciones de baja calidad y alta implatación
(ciertos materiales curriculares en Educación Infantil); innovaciones de baja calidad y baja implantación , e
innovaciones de alta calidad y buena implantación (¿seríamos capaces de encontrar alguna?).

La literatura sobre los procesos de cambio en educación es relativamente amplia. Miles (1992) realizó un análisis
personal de lo que han supuesto 40 años de cambio en las escuelas, mostrando cómo han ido evolucionando los
modelos y estrategias de intervención, desde el entrenamiento en destrezas y la aplicación técnica de procesos
de adopción y difusión, hasta propuestas más recientes que han supuesto la introducción del asesor o agente de
cambio, o el cambio entendido desde un punto de vista institucional. Este autor nos ofrecía algunas conclusiones
sobre el qué y cómo de los cambios en educación basándose en su propia experiencia:

Como vemos, poco a poco se ha ido desarrollando un tipo de conocimiento más experiencial que investigador
sobre los procesos de cambio. Una perspectiva complementaria a la presentada por Miles y Fullan es la que se
contiene en el modelo denominado CBAM ("Concern Based Adoption Model"). Este modelo viene a plantear la
idea de que son los individuos (profesores) los principales protagonistas de los procesos de cambio.

Más recientemente Fullan (1993) en un excelente libro cuyo título es Fuerzas del Cambio, viene a plantear de
nuevo algunos principios sobre cómo funcionan los procesos de cambio en educación. Estos principios vienen a
reflejar una idea del cambio que en modo alguno es planificable, objetivable e impuesto. Aunque pueda resultar
extensa, me parece que merece la pena incorporar la siguiente afirmación de Fullan porque recoge lo que muchos
pensamos sobre cómo deberíamos entender los procesos de cambio en educación: El mundo en el que vivimos
"es un mundo donde el cambio es un viaje hacia un destino desconocido, donde los problemas son nuestros
amigos, donde buscar ayuda es un mal síntoma, donde surgen iniciativas de arriba a abajo y de abajo arriba,
donde la colaboración y el individualismo coexisten en una tensión productiva. Es un mundo en donde el cambio
refleja la vida misma en la que nada es perfectamente feliz o en permanente armonía, pero donde unas personas
(los que poseen conocimientos sobre cómo explicar, abordar e iniciar cambios) gestionan mejor que otros. Es un
mundo donde uno no debería nunca confiar en un agente de cambio, o nunca asumir que otros, especialmente los
líderes, conocen lo que están haciendo, no porque los agentes de cambio y los líderes sean incompetentes, sino
porque el proceso de cambio es tan complejo y lleno de aspectos desconocidos, que todos debemos estar en
guardia para investigar y resolver problemas. Es un mundo donde necesitamos conceptos y capacidades.
Necesitamos individuos que indaguen y aprendan, capacidad y saber hacer como estrategia principal, líderes que
expresen pero que también extiendan lo que valoran, capacitando a otros a hacer lo mismo, trabajo en equipo y
propósitos compartidos que acepten tanto el individualismo y el colectivismo como aspectos esenciales del
aprendizaje organizativo, y la organización que dinámicamente esté conectada con su ambiente" (Fullan, 1993:vii-
viii).

Uno de los principios que hemos mencionado anteriormente respecto a los procesos de cambio es su carácter
progresivo, procesual. De la Torre (1994) destaca la necesidad de entender los cambios desde un enfoque
transaccional. Es éste un factor de importancia cuando se analizan los procesos de cambio: las innovaciones
pasan por diferentes etapas que es preciso reconocer si queremos ofrecer un modelo amplio que permita
enfrentarse a su evaluación.

La iniciación configura una de las fases primeras de toda innovación. La iniciación consiste en el proceso por el
cual se diseña la innovación, se planifica, se da a conocer, se decide, en definitiva iniciar un cambio al nivel que

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se considere (Estebaranz, 1994). En esta fase hay que diferenciar con claridad las innovaciones que se originan
por iniciativa de la Administración, que pueden tener un valor más o menos normativo (integración, contenidos
curriculares), de las que se adoptan por iniciativa de los propios profesores (bien sea mediante la convocatoria
oficial de Proyectos de Innovación Educativa, bien de forma particular). Ambos tipos de iniciación contribuyen a
una configuración de los procesos innovadores claramente diferentes. Al respecto afirma Hord que "Los cambios
desde abajo poseen una incuestionable apariencia populista, puesto que surgen de las necesidades percibidas
por los propios usuarios, y por lo tanto dejando de lado la onerosa necesidad de presión para que los usuarios lo
acepten. Pero el precio de la espontaneidad puede ser una gran cantidad de tiempo dedicado a esperar que el
cambio ocurra, y la realidad social, política y económica de las escuelas de hoy día, con su creciente demanda de
mayores y más rápidos cambios, han incrementado los cambios propuestos de arriba abajo como una respuesta
organizativa eficaz y aceptable. El hecho es que cualquier enfoque puede ser eficaz siempre que se acompañe de
una intervención apropiada"(Hord, 1987:63).

La iniciación se ve también influida por una serie de variables que es necesario atender porque influyen y
determinan las fases siguientes del proceso de innovación. Así, se requiere que los profesores perciban que la
innovación que se les propone o que han escogido es de calidad, mejora de forma significativa la práctica
cotidiana, es compatible y consistente con los valores, experiencias pasadas y necesidades potenciales de los
usuarios, su complejidad es baja, se permite el ensayo y la experimentación antes de la implantación, y es
observable, visible, demostrable (Rogers, 1983). Miles (1992) establece también que las características del
conocimiento comunicable son: Claridad: debe ser claro, no confuso, vago o irrelevante; Relevancia: significativo,
conectado con la vida normal y las preocupaciones de los profesores; Imagen de acción: El conocimiento puede
ejemplarizarse en acciones específicas, claramente visualizables; tener Potencialidad: el conocimiento debe
provocar motivación, interés, estar orientado a la acción, y Destreza: Debe existir habilidad conductual para
desarrollar las acciones proyectadas.

La existencia de innovaciones de calidad es una de las condiciones innegables de todo proceso innovador. La
"Difusión es el proceso por el que una innovación se comunica a través de ciertos canales a lo largo del tiempo y
entre miembros de un sistema social. Es un tipo especial de comunicación, en el que los mensajes tienen que ver
con ideas nuevas. La comunicación es un proceso en el que los participantes crean y comparten información
entre sí para llegar a un mutuo entendimiento" (Rogers, 1983:4). Este proceso de comunicación durante mucho
tiempo se ha entendido como una relación unidireccional en donde la investigación académica y universitaria
poseía la legitimidad para proponer innovaciones en función de los méritos observados en situaciones de
experimentalidad. En estos momentos el conocimiento sobre la enseñanza y el cambio en los profesores no
asume estos rígidos principios, sino más bien tiene en cuenta los contextos organizativos y personales que
pueden influir no tanto en la iniciación de un proceso de innovación, sino en su adopción, implantación e
institucionalización. En este sentido son significativas las palabras de Richardson de que "la nueva concepción del
cambio implica diferentes procesos -no determinados por otros sino asumidos voluntariamente" (1994:6) .

Otras variables que influyen en el proceso de iniciación y adopción de innovaciones tienen que ver con la
normatividad u obligatoriedad con que se presente, la implicación de los profesores, la existencia de recursos
económicos y materiales, así como las posibilidades de asesoramiento externo y especializado. Estos son
aspectos que influyen en la iniciación de innovaciones, aunque no han de considerarse como puntos de partida
imprescindibles porque, como hemos observado en nuestra propia investigación (Marcelo, 1996), la iniciación no
es un momento concreto sino un proceso en el que en función de los resultados que se van obteniendo como
consecuencia de la evolución de la propia innovación, se van observando repercusiones tanto en la incorporación
de nuevos miembros al equipo de innovación, así como en el replanteamiento de metas y objetivos.

La Implantación de la innovación es el proceso por el cual las innovaciones son asumidas, adoptadas por los
profesores, y estos deciden ponerlas en práctica, experimentarlas. Diferentes autores han venido a manifestar
cuáles deberían ser las características y condiciones de los procesos de implantación. Algunos han coincidido en
la importancia de algo que es -pensamos- de sentido común, pero que en muchas ocasiones se olvida: de las
múltiples dimensiones que los procesos de cambio tienen, es necesario prestar especial atención a la dimensión
personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente. La reciente pero fructífera línea de investigación
sobre pensamientos del profesor nos ha enseñado que los profesores no son técnicos que ejecutan instrucciones
y propuestas elaboradas por expertos. Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa
información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. que influyen en su
actividad profesional (Marcelo, 1995a).

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 Junto a estas dimensiones de la implantación, referidas principalmente a cómo se lleva a la práctica de forma
individual la innovación planteada, Fullan (1991) nos habla de otras condiciones de todo proceso de implantación.
Una de ellas es la necesidad de que en la escuela o entre los profesores que implantan una innovación exista una
"Visión", unos objetivos comunes. La visión, desde el punto de vista de Vandenberghe (1993) tiene que ver con
las metas que las organizaciones se plantean conseguir; con el desarrollo de la propia organización, con el
conjuntar las metas individuales para alcanzar un mínimo grado de consenso.

Otro aspecto importante de toda implantación consiste en adoptar un tipo de planificación no rígida, sino evolutiva.
Este modelo de planificación, desarrollado a través de los trabajos de Louis y Miles, asume la necesidad de
flexibilidad porque "el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo caótico. Ningún plan
específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o
por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización" (Louis y Miles 1990:193). Esta misma idea
se ha confirmado en el trabajo desarrollado por Nias en Inglaterra sobre planificación escolar, en el que concluía
que "la revisión curricular también fue fluida, y a veces improvisada. Ningún desarrollo ni revisión se planificó y
dispuso con mucha antelación" (Nias, 1992:245).

Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional de los profesores
que participan en el proyecto de innovación, puesto que como afirma Fullan, "Los cambios en educación
dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez" (Fullan, 1991: 117).
Este desarrollo profesional puede adoptar diferentes modalidades, desde aquéllas más centradas en la
adquisición de conocimientos y habilidades didácticas relacionadas con los contenidos del propio proyecto de
innovación, hasta la realización de actividades propias de lo que se denomina autoformación: profesores
aprendiendo conjuntamente (Marcelo, 1995a). Tanto unas modalidades como otras son necesarias en diferentes
momentos del proceso de implantación, y han de proporcionarse en función de los diferentes niveles de
preocupación y niveles de uso de los profesores (Sparks, 1994).

La Innovación y cambio: Dimensiones individual, grupal y organizativa

Analizando las diferentes fases por las que atraviesan normalmente los procesos de cambio, así como el papel
que juega la formación, nos damos cuenta que los cambios, las innovaciones, afectan a diferentes dimensiones.
Por un lado, ya hemos planteado el importante papel que juegan los profesores en los procesos de cambio, será a
lo que nos referiremos como la dimensión personal del cambio. En segundo lugar, los cambios afectan a la
institución en la que trabajan los profesores, y por tanto hemos de tener en cuenta el efecto en el aula y en el
propio centro (Josso, 1986). En lo que sigue vamos a centrarnos en analizar dos dimensiones de los procesos de
cambio: la dimensión de cambio individual y organizativo.

La innovación como aprendizaje y desarrollo individual

Las innovaciones, todas las innovaciones, las piensan personas y las implantan personas. Personas que poseen
su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su estilo de aprendizaje. Como afirmaba Hargreaves, "los
profesores dan sentido al cambio fundamentándolo en su propio conocimiento práctico, personal, y en su propia
experiencia" (1996:15). Parece que hay coincidencia entre los diferentes autores respecto a que los procesos de
cambio han de atender necesariamente a lo que hemos venido denominando la dimensión personal del cambio,
es decir la atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las persona del profesor:
sus creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).

Aprendizaje, formación y experiencia parece que son conceptos que están relacionados pero que no están
recíprocamente determinados.Así, queda claro que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación
y el aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideración, partir o incorporar la experiencia directa de
trabajo como elemento de la formación. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la
experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo (Dominicé, 1989). Dewey en 1938
llamaba la atención hacia el efecto negativo que algunas experiencias podrían tener para futuros aprendizajes.
Decía que lo importante es la calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prácticas posean
calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad e interacción y reflexión. La continuidad se refiere a
la idea de un continuum experiencial, es decir, una ordenación creciente en cuanto a complejidad y riesgo, así
como una acomodación a las características de aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello supone que las
experiencias han de representar no sólo un desarrollo cognitivo, sino también personal y moral. El principio de
interacción plantea la necesidad de entender las situaciones prácticas como ejemplos de la realidad, en la que

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interaccionan los diferentes componentes conceptuales o metodológicos que analíticamente pueden presentarse
por separado a los estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por último, si se aprende de la
experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por qué lo hacemos, lo que conduce a tomar
consciencia de las complejidades del trabajo profesional.

El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo paradigma dentro del campo de
la formación. Conceptos como aprendizaje autónomo, auto-dirigido, autorregulado, cada vez están ganando más
terreno en cuanto a concreción de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien ha estructurado con
más detalle el concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como "el
proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia" (p. 38). Para este
autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de
conflictos, que implica transacción entre personas y el ambiente, y que esta transacción se simboliza a través del
término experiencia. Quizás la aportación más característica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje
experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje adaptativo: experiencia
concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y experimentación activa. En este modelo, la
experiencia concreta/conceptualización abstracta y la experimentación activa/observación reflexiva son dos
dimensiones distintas, cada una representando dos orientaciones adaptativas opuestas.

Es la reflexión sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prácticas, es lo
que diferencia una formación experiencial de una formación basada en la impregnación o el mimetismo (Courtois,
1995). Aquí se entiende la reflexión como "un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de
ideas interconectadas que toman en consideración creencias y conocimientos" (Hatton y Smith, 1995:34). Es el
análisis de la práctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace
posible poner en cuestión las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento
profesional: "el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia" (Mezirow, 1990). Puesto
que ya en otro trabajo hemos abordado un análisis del concepto reflexión, así como los diferentes enfoques que
pueden asumirse y los programas de promoción de la reflexión, dirigimos al lector a estos trabajos (Marcelo,
1995a,b y c).

El aprendizaje por la experiencia constituye una de las características del aprendizaje adulto. También hemos
revisado recientemente las diferentes teorías de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los profesores
(Marcelo, 1995a). Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los
adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se
perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicación personal que
deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, auto-eficacia; que los adultos desean tener autonomía y
ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos,
actividades y evaluación; que los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestión
su competencia o se ven impuestas; que la motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede
hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el aprendizaje adulto
se fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se demuestre respeto, confianza y
preocupación por el que aprende (Brook, 1989; Theil, 1989; Flagello, 1994; Kraft, 1995).

Como vemos, la autoformación y el aprendizaje autónomo aparecen revalorizados en cuanto a que recogen de
forma más razonable la forma en que las personas adultas aprenden. Junto al aprendizaje experiencial, se ha
venido utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated learning). Se ha definido esta
modalidad de aprendizaje como "una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal
responsabilidad al planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje" (Caffarella,
1993:30). Al igual que antes hablábamos de autoformación, esta denominación viene a incidir en la autonomía,
participación y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).

Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado y han llegado a la
conclusión de que el aprendizaje es más eficaz cuando existe autorregulación en los sujetos que aprenden. Ello
supone que los sujetos que aprenden -niños o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de
forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivación y
procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel fundamental la
retroacción: tanto interna como externa.

La autorregulación está compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser un flujo
recursivo de información. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su

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 conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las características de la tarea y sus requisitos. Desde el
punto de vista de la autorregulación, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen
que ver con la información que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el establecimiento de
metas de aprendizaje, con la selección y puesta en práctica de estrategias de acción.

A tres implicaciones llegan los autores que son de interés porque podemos ponerlas en relación con los principios
de los procesos de cambio que hemos revisado en la primera parte de este capítulo:

1. Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situación actual y la meta prevista, el
modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basándose en lo que él o ella predice que reducirá la discrepancia: se
puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del plan, inventar nuevos métodos, etc. para incrementar
el grado de progreso. Ello ocurre cuando las metas de los proyectos de innovación son demasiado amplias y como
tal se perciben por los profesores.
2. Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea académica pero a un ritmo más bajo del esperado puede
generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas.
3. La implicación de las personas crece cuanto mayor retroacción interna respecto a la tarea desarrollen. Ello
tiene que ver con la percepción de la propia eficacia.

Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los profesores y los factores que lo explican. Al
respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del principio de que
las creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes perciban
resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo presenta una orientación temporal del proceso
de cambio del profesor. Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al aprendizaje, rendimiento, sino
también a la motivación, participación, actitud hacia la escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto importante
estriba en que la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos)
generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las creencias
y actitudes de la mayoría de los profesores" (Guskey, 1986:7).

Guskey parte de la idea de que los profesores son capaces de modificar su conducta docente sin estar totalmente
convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, afirma que
las innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los profesores con la suficiente claridad para
que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas ideas. Esta forma de entender el cambio puede ser adecuada
cuando se trata de cambios menores (Cuban, 1992), como introducir un nuevo libro de texto, modificar la
distribución del tiempo de clase a lo largo del día, introducir nuevas modalidades de tareas para los alumnos, etc.

La idea de analizar los procesos de cambio como secuencias cíclicas de fases que se suceden progresivamente
ha sido utilizada por algunos investigadores para explicar cómo cambian las personas. Así, Prochaska y otros
(1992) estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo), encontrando que se
producía una evolución desde la etapa de consideración previa en donde no existe intención de cambio de
conducta en un futuro próximo, fundamentalmente porque los individuos no pueden buscar la solución porque no
ven el problema. Una segunda etapa se denomina toma de consideración y es la etapa en la que las personas
empiezan a ser conscientes de que tienen un problema y que están pensado seriamente abordarlo, pero aún no
han llegado a un compromiso de acción: se sopesan pros y contras. La Preparación: es la etapa que combina
intención y conducta y en ella los individuos están intentando iniciar acciones de cambio. Acción es la fase en la
que los individuos modifican su conducta, sus experiencias o ambiente para abordar sus problemas; implica
cambios de conductas y requiere compromiso de tiempo y energía. La última etapa es la denominada de
Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.

Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes dimensiones personales. En un trabajo reciente,
Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del profesor ha de analizarse teniendo en cuenta tres
dimensiones: social, profesional y personal. Establecen estos autores también diferentes fases evolutivas en cada
una de estas dimensiones. Así el desarrollo social iría desde el aislamiento hacia la colaboración; el desarrollo
profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal iría desde la dependencia a la
autonomía (Gisp y Wilkes, 1994). En esta misma línea hay que hacer referencia al modelo CBAM ("Concern
Based Adoption Model") por la consideración que hace del nivel personal en los procesos de innovación. En esta
teoría, el concepto "preocupación" juega un papel importante en la medida en que asume que hay que atender a
las necesidades y demandas específicas de los profesores que se implican en procesos de cambio. Una
preocupación sería "la representación compuesta de sentimientos, inquietudes, pensamientos, y consideraciones
dadas a una cuestión particular o a una tarea" (Hall y Hord, 1987:58). Se asume que cada profesor percibe las

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 situaciones de forma diferente y se implica en ellas en función de su propio esquema de desarrollo. Ello ha de
repercutir en que la dinámica del proceso de cambio ha de adaptarse necesariamente a las preocupaciones
percibidas por los propios profesores (Loucks-Horsley y Stiegelbauer,1991).

Poca preocupación o implicación sobre la innovación. No se piensa mucho en ella

0. TOMA DE
CONSCIENCIA:

1. Toma de consciencia general sobre la innovación e interés por aprender más detalles. El
INFORMACION: profesor no parece estar preocupado como persona con respecto a la innovación. Está
interesado en los aspectos sustantivos: características generales, efectos, requisitos...

2. PERSONAL: El profesor desconoce las demandas de Innovación: si será capaz de cumplir estas
demandas, y su papel en la Innovación Incluye el análisis de su rol en relación con la
estructura de recompensas de la organización, toma de decisiones, y conflictos potenciales
con las estructuras existentes. Se pueden incluir aspectos referidos a la financiación o
implicación del programa para sí mismo y para los colegas.

3. GESTION: Se presta atención a los procesos y tareas de los usuarios de la Innovación, y el mejor uso
de la información y de los recursos: aspectos referidos a la eficacia, organización, gestión,
horarios, demandas de tiempo.

4. Se presta atención al impacto de la Innovación para los alumnos, para su evaluación.

CONSECUENCIA: Preocupa la pertinencia de la innovación para los estudiantes, la evaluación de su
aprovechamiento y los cambios que hacen falta para mejorar ese aprovechamiento

5. El tema es la coordinación y cooperación con otros en el uso de la Innovación, con el

COLABORACION: propósito de servirle mejor a los estudiantes.

6. REENFOQUE: Explorar ventajas adicionales de la Innovación, mayores posibilidades de cambio o

reajuste. El profesor tiene algunas ideas sobre alternativas a la innovación propuesta o
existente

Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987)

Lange y Burroughs-Lange (1994) analizaron también el proceso de cambio en profesores teniendo en cuenta la
dimensión personal que va desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que para que las
experiencias que los profesores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser percibidas por los
individuos como algún tipo de desafío a lo que ellos asumen que es una "buena práctica". Sólo de esta forma se
podrá decir que la experiencia provoca cambios en los profesores. Para comenzar a abordar el sentimiento de
inseguridad que acompaña este desafío, los individuos han de llegar a comprender la naturaleza y la forma del
desafío en sí mismo, es decir, que qué consiste la innovación. Cuando poseen una clara comprensión de en qué
consiste el cambio de su práctica habitual y por qué, entonces ya poseen algunos criterios para revisar aquellos
recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio propuesto. La eficacia de su percepción de
la naturaleza del cambio, y su consciencia de los recursos para resolverlo influirán la forma y uso de estrategias
apropiadas para su continuo desarrollo profesional (Lange y Burroughs-Lange, 1994).

Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje adulto, se han venido elaborando diversas
teorías que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en
los aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las transformaciones
que se producen en las formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la
madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento más universal y más capaz de abordar relaciones
abstractas (Oja, 1989).

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 En esta línea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no es estático ni uniforme, sino caracterizado por
un cambio constante, y por ello, los modelos teóricos se deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los
cambios y los procesos de cambio de las personas adultas. Diferentes autores han venido a coincidir en que, de
las diferentes teorías sobre el desarrollo, las que aportan mayor información y permiten una adaptación más
apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo Conceptual-Intelectual-Cognitivo de
Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg, y las Etapas del Desarrollo del Yo de Loevinger (Marcelo,
1995a). Así, la primera etapa se caracterizaría por un nivel conceptual "concreto", ligado a la acción, con una
necesidad de control de las situaciones, inseguridad y sumisión a la opinión de los que se consideran como
superiores. En la dimensión del desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las
normas y reglas sociales imperantes, así como por el deseo de agradar a los iguales. Por último, desde el punto
de vista de los valores, los individuos muestran igualmente una tendencia a identificarse con los valores y
creencias de la mayoría, asumiendo de forma acrítica convencionalismos sociales. No resulta difícil pensar en
esta primera fase como aquélla por la que atraviesan muchos profesores principiantes, así como por supuestos
alumnos en prácticas, cuando se inician en la profesión docente (Marcelo, 1991). Las situaciones de inseguridad,
y preocupaciones (más adelante trataremos específicamente este aspecto referido a la evolución de las
preocupaciones de los profesores) representan el principal problema a afrontar como docente (Cumming y
Murray, 1989;Oja, 1991).

Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abstracción, de ser capaz de diferenciar
entre hechos, opiniones y teorías. El sujeto adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas sobre la base
de un razonamiento inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta evolución se manifiesta por una
mayor autonomía, así como una comprensión más consciente y relativa de las leyes y valores sociales. La
tercera etapa corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstracción, simbolización y capacidad de
resolución de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener relaciones interpersonales
recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración. Es la etapa que caracteriza a los profesores
expertos, profesores que saben hacer y que son responsables de lo que hacen (Oser, 1994). Profesores que
destacan en algún campo específico, en alguna materia o nivel de enseñanza; profesores que son sensibles a las
demandas de la tarea a realizar, que resuelven problemas con más rapidez y flexibilidad (Berliner, 1992).

La innovación en un contexto social: los grupos de formación

Entendemos que la formación y el aprendizaje del profesor a través de la innovación puede producirse, como
hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero también entendemos la
innovación, y como consecuencia la formación, como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de
un espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994;Grossen y Perret-Clermont, 1994). Así, el aprendizaje adulto no
debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una experiencia que ocurre en
interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural
del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los
contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).

Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto "working knowledge", para hacer
ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones, y en función de las siguientes características: El
conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y la persona, sino de relaciones que esas personan
mantienen; Aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales con el propio ambiente; y la
buena enseñanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relación al ambiente. Estas
características son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseñanza y la formación, puesto que, en
palabras de Yinger: "Estamos comenzando a ver que los enfoques y las concepciones cambian desde lo
individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la información a hacerlo en la acción, desde supuestos
mecanicistas a supuestos organísmicos, desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la concreción,
desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).

Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de análisis del
aprendizaje adulto son los procesos de interacción social, llamando la atención al análisis conversacional: "la
conversación se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman
en acciones y se construyen en torno a la interacción interindividual" (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). El
análisis de esta interacción, y de los procesos de internalización que provoca (Wertch y Stone, 1985) debería ser
objeto de estudio en futuras investigaciones. Smagorinsky (1995) plantea la necesidad de que los investigadores
se centren en analizar y comprender las relaciones que se dan entre las herramientas mediacionales

10
 (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales dentro del grupo de aprendizaje, y su significado de uso en
ambientes de aprendizaje, así como la comprensión intersubjetiva de las tareas a realizar.

El aprendizaje en grupo como ambiente de formación es una situación que debe, desde nuestro punto de vista,
ser analizado con más profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell (1990) han propuesto un modelo que denominan
ecológico para analizar el trabajo en grupos desde procesos internos y externos. Diferentes dimensiones
aparecen como importantes a la hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto
organizativo, los límites y el desarrollo.

El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la organización que son relativamente externos
al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos de formación, cultura, autonomía, tarea a
realizar, etc. En segundo lugar, los Límites tienen que ver con las características de diferenciación de otras
unidades de trabajo, las barreras reales o simbólicas para acceder a la información,. Los límites definen las
relaciones de un grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el grupo pierde identidad, si los
límites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fenónemo que se produce en muchos
grupos de formación. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere al análisis de la evolución del grupo a lo
largo del tiempo, generando normas y roles que pueden ser estructurales, el desarrollo del grupo incluye
estructura y procesos interpersonales del grupo. Por último, la Eficacia del grupo como factor que viene
determinado por la actuación y la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfacción de los miembros, la
participación, disponibilidad a continuar, la cohesión, la cordinación, la comunicación madura, la resolución de
problemas. Actuación tiene que ver con la valoración que las personas externas al grupo hacen de la calidad de
los trabajos o materiales producidos por el grupos consumidores en la organización o fuera de los productos del
trabajo del grupo.

La Innovación en la organización: El aprendizaje Organizativo

Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la innovación como formación y desarrollo individual. Sin embargo,
ofreceríamos una visión incompleta si no revisáramos otra línea de pensamiento e investigación que ha venido
haciendo hincapié en el aprendizaje organizativo, en la organización como organismo que se desarrolla y
aprende. Argyris y Schon afirmaban que "De la misma manera que los individuos son agentes de acciones
organizativas, también son agentes del aprendizaje organizativo. El aprendizaje organizativo ocurre cuando los
individuos, actuando con sus imágenes, detectan una contradicción entre los resultados y expectativas que
confirma o rechaza una teoría organizativa. en uso " (1978). Así, el aprendizaje no es un proceso aislado y
solitario, sino que "implica la creación de interpretaciones socialmente construidas de los hechos y conocimientos
que llegan a la organización a través del ambiente, o que son generados por él" (Louis, 1994:9). El aprendizaje de
la organización es algo más que la suma del aprendizaje de algunos de sus miembros. El aprendizaje en la
organización supone procesamiento social de la información, socialización en la cultura y desarrollo de nuevas
metas, estructuras, estrategias o ambientes (Shrivasta, 1983). Como Senge plantea en su sugerente libro titulado
La Quinta Disciplina:"Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización... Ya no es posible
‘otear el panorama’ y ordenar a los demás que sigan las órdenes del ‘gran estratega’. Las organizaciones que
cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización" (Senge, 1992:11-12).

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya como un nuevo paradigma en la
formación (Sparks,1994). Al principio de este capítulo llamábamos la atención en relación al Documento a Debate
de la Comunidad Europea, en el que se ponía de manifiesto la importancia de invertir en formación. Se destaca
cada vez más lo que Barroso llama integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer (Barroso, 1995), que el
medio de trabajo profesional se transforme en medio educativo (Pain, 1985; Zafirian, 1992).

Jean-Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion viene a coincidir con esta idea afirmando
que se ha producido un cambio en la consideración de la formación, observándose cada vez más un
acercamiento entre trabajo y formación, entre investigación y formación, el desarrollo de funciones de ingeniería
de la formación, paralelamente a las funciones de producción de la formación, un desarrollo de la dimensión local
de la formación y el desarrollo de un enfoque más global del desarrollo de itinerarios individuales (Barbier, 1992).
Ello está llevando a la creación de nuevas formas de formación por y en las situaciones de trabajo: nuevos
desarrollos de la función tutorial en la empresa, de organizaciones cualificantes, de formación-acción, de la
formación integrada en el trabajo y en la producción. En su análisis concluye que " los nuevos modos de
organización del trabajo, comportan cada vez con más frecuencia una actividad formalizada de reflexión
anticipatoria y retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan a cabo en la producción; nuevas

11
formas de formación, cada vez más ligada a las situaciones de trabajo, y nuevas formas de investigación"
(Barbier, 1992:139)

Ligar la innovación, la formación y el desarrollo de la organización se ha convertido ya en un discurso asumido de

forma generalizada en el ámbito educativo, al menos en cuanto a propósito y finalidad. Se habla de la escuela
como unidad de cambio, de formación centrada en la escuela, desarrollo profesional basado en la escuela,
desarrollo del curriculum basado en la escuela. Y éste es un discurso asumido por investigadores, formadores,
profesores e incluso Administración. No se mantiene que la escuela sea un lugar sólo para enseñar y no para
aprender. Sin embargo, la realidad no se aleja mucho actualmente de las ideas de Sarason quien afirmaba en
1972 que "las escuelas no están creadas para promover el desarrollo intelectual y profesional de los profesores.
El supuesto de que los profesores pueden crear y mantener estas condiciones dentro de la escuela...estimular a
los niños sin que se den las mismas condiciones para los profesores, no tiene fundamento en la historia del
hombre" (Sarason, 1972:123 ). El desafío en nuestros días consiste en crear las condiciones para que puedan
darse en las escuelas procesos de aprendizaje, de innovación y formación diseñados por los propios profesores,
de ambientes de aprendizaje (Loup, 1994;Loup y Ellett, 1994) que permitan a los profesores aprender y a las
escuelas mejorar. Es la imagen de la escuela como un comunidad de aprendizaje donde los profesores
investigan, estudian, enseñan, observan, hablan de su enseñanza, se ayudan unos a otros (Barth, 1990; John,
1992).

El aprendizaje en la escuela viene tomando la denominación de Mejora escolar entendida como "un esfuerzo
sistemático y sostenido de cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras condiciones internas
relacionadas, en una o más escuelas, con el fin último de conseguir las metas educativas de una forma eficaz
(Van Velzen, cit. Hopkins, 1990:181). La mejora escolar como innovación ha sido abordada y descrita en otro
trabajo, por lo que no vamos a reiterar lo allí escrito (Marcelo, 1995a). Baste decir que se trata de una
interpretación del cambio, de la innovación, como un proceso de aprendizaje organizativo, que asume la escuela
como unidad de cambio, respetando las especificidades de cada escuela; que asume un enfoque sistémico del
cambio; que se preocupa por las condiciones tanto internas como externas que lo favorecen; que planifica de
forma abierta metas y estrategias de desarrollo para institucionalizar el aprendizaje continuo como forma de
trabajo de los profesores.

Algunos trabajos vienen insistiendo recientemente en la necesidad de tener en cuenta las condiciones para que
se produzca el aprendizaje organizativo. Senge (1992) llega a identificar cinco disciplinas que caracterizan a una
organización inteligente: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, visión compartida y
aprendizaje en equipo: " La construcción de una visión compartida alienta un compromiso a largo plazo. Los
modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual de ver
el mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura más
amplia que trascienda las perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta la motivación personal para
aprender continuamente cómo nuestros actos afectan al mundo" (1992:22). Ainscow y otros (1994) también han
identificado algunas condiciones que consideran prioritarias para que pueda producirse aprendizaje en la escuela:
indagación y reflexión; planificación; implicación; desarrollo profesional y coordinación. La indagación representa
una actitud de permanente búsqueda y cuestionamiento de lo que se hace; la planificación tiene que ver con la
existencia de una visión, unas metas en la escuela; la implicación tiene que ver con la identificación y apropiación
que los profesores hacen del proyecto de escuela; el desarrollo profesional supone la existencia de oportunidades
pensadas para aprender desde diferentes vías: por los propios profesores y por otros; la coordinación hace
referencia a la necesidad de interrelación entre los diferentes niveles de la organización.

La imagen de la escuela como entorno de formación, desarrollo y aprendizaje han calado y atraído a muchos
formadores, investigadores e incluso políticos. Podríamos seguir haciendo referencia a autores como Fullan y
Hargreaves (1992) que demandan más colaboración en las escuelas; Wallace y McMahon (1994) que inciden en
la importancia de la planificación escolar como herramienta que las escuelas tienen para ordenar y dar sentido a
los cambios externos; Fullan y Miles (1992) que nos avisan de los problemas de los cambios en educación;
Escudero y Bolívar que nos dicen que el problema del cambio en las escuelas antes que técnico es un discurso
ético (Escudero y Bolivar, 1994); Vandenberghe (1991) que nos advierte de la importancia de que las escuelas
desarrollen una visión (grado de consenso en las metas, resultado de las interacciones diarias entre el
profesorado) de hacia donde quieren ir, así como de la necesidad de que se creen ocasiones para que esta visión
pueda desarrollarse; Barroso también nos habla de la necesidad de que las escuelas tengan un proyecto:"Para
hacer un proyecto, es preciso tener un proyecto. Y se tiene un proyecto haciendo un proyecto" (Barroso, 1992:37).

12
 Parece que poseemos las herramientas conceptuales y algunas experiencias prácticas que nos permiten pensar
en una idea de escuela que supere la realidad actual, más caracterizada por el aislamiento de los profesores, por
una concepción burocrática del puesto de trabajo, por un sistema de incentivos poco profesional, por una idea de
educación más transmisiva que renovadora. Como introducíamos al comienzo de este capítulo, los cambios
sociales, científicos y tecnológicos están demandando un mayor énfasis en innovaciones educativas que
desarrollen nuevas formas de acción cognitiva y social. Así, recientes propuestas innovadoras van en la línea de
la enseñanza para la comprensión (Gardner y Boix-Mansilla, 1994), el aprendizaje social a través de trabajo
cooperativo (Salomon, 1992; Brown y Campione, en prensa), o la enseñanza dialógica (Lee, 1993). Tyack y Tobin
(1994) reflexionaban sobre la gran dificultad que está suponiendo cambiar las estructuras y las reglas con que
tradicionalmente se organiza el trabajo de la enseñanza, para concluir que las escuelas son construcciones
históricas y culturales que pueden cambiar con la participación y el consenso respecto a fines y metas de la
educación.

Innovación como Formación: Consideraciones finales

Para concluir con esta exposición quisiera dejar anotadas algunas ideas que pueden ser objeto de debate y
reflexión a lo largo o al final de nuestra presentación.

Los caminos conducen al centro: la innovación como trabajo del profesor

Ya hemos destacado que la formación del profesorado debe estar ligada a la escuela . Por diferentes vías se nos
viene planteando la necesidad de que la formación esté enganchada a la realidad cotidiana de los profesores. El
centro educativo como unidad básica de cambio responde no a una moda sino a la verificación de que los
profesores son profesionales inmersos en una organización que debe desarrollar sus propios procesos de
aprendizaje. (Escudero y González, 1994). Merece la pena seguir intentando que la innovación surja y se
configure en torno a equipos de profesores que trabajan juntos, con más o menos conflictos, pero con claridad de
qué quieren conseguir.

Creerse la importancia de un plan de formación de la escuela: la Innovación con reconocimiento y

compromiso aceptado

La elaboración del Proyecto Educativo y Curricular de Centro deriva, entre otras cosas en la concreción de un
plan de formación del profesorado de una determinada escuela o centro educativo. Parece ser que la tendencia
que se está observando es que dichos planes de formación no alcanzan el realce e importancia que deberían
tener, entre otras razones porque los profesores está habituados a que sus necesidades no sean respondidas, o a
que las necesidades son tan particulares e ideosincráticas que más que un plan de formación parece una lista de
compra. La innovación en el centro requiere ciertas condiciones a las que ya nos hemos referido anteriormente.
Pero junto a las condiciones que podríamos denominar intrínsecas -indagación y reflexión, planificación,
implicación, formación, liderazgo y coordinación- están otras condiciones externas que tienen que ver con la
financiación de la formación, la disponibilidad de medios, así como la autonomía real de las escuelas para hacer
planes (Hargreaves y Hopkins, 1991).

Una idea del cambio más realista y posibilista

Está ya de más afirmar que ni los profesores ni las escuelas cambian porque así lo decidan las políticas y las
leyes. ¿Qué hacer para que las reformas cumplan sus metas? Fullan y Miles (1992) afirmaban que "el problema
no es la falta de innovación, sino la enorme sobrecarga de cambios fragmentadso, descoordinados y efímeros".
La ausencia de un mapa, de una visión, de una dirección general y consensuada con los principales
protagonistas, los profesores, influye en las posibilidades de éxito de una reforma. Ello no quiere decir que antes
de comenzar debamos poseer todas las respuestas y soluciones para todos los problemas que puedan surgir. La
educación no es un recetario culinario. Las reformas educativas originan escenarios nuevos que generan
problemas que deben abordarse con los recursos necesarios y por los profesionales de la educación: los
profesores.

Y hablando de los profesores, suele ser común decir que son los profesores los responsables últimos del éxito o
fracaso de la reforma. No es así en absoluto, y si así fuera sería necesario reconocer que los procesos de cambio
lo son también de aprendizaje. Y el aprendizaje de personas adultas requiere altas dosis de motivación intrínseca

13
 y de autonomía, de tiempo personal y de capacidad de desarrollo profesional. Y el tiempo político, técnico,
objetivo, en general no coincide con el tiempo subjetivo, crónico de los profesores. En este sentido, Cambone
decía que "sin un cambio fundamental en la forma como conceptualizamos el tiempo, especialmente para los
profesores, nuestros mejores esfuerzos para que los profesores participen en la reforma escolar probablemente
fracasen. .. A menudo un horario impuesto externamente va contra la participación de los profesores en la reforma
escolar. El tiempo del profesor no es sólo algo de lo que se dispone. El tiempo es algo que se construye en gran
medida por los individuos que lo viven". (1995:512).

Por ello, los cambios en las estructuras del sistema deberían ir acompañadas de cambios en la cultura profesional
docente y en la capacidad de los profesores para trabajar colectivamente y para aprender de forma más
autónoma. Y ello nos conduce a un dilema permanente en todo sistema educativo: el control profesional (interno)
frente al control burocrático (externo), la autonomía frente al centralismo, la homogeneidad (todos los centros con
los mismos criterios de funcionamiento) frente a la heterogeneidad (diferencias en función de proyectos). La
tensión entre ambos polos es evidente, como lo es también la creciente toma de consciencia por la necesidad de
evaluar la calidad de los centros y de la enseñanza. También la evaluación puede decantarse hacia uno de los
dos polos del dilema e influir en aspectos como la motivación, implicación, recompensas, compromiso de los
profesores y los centros en la mejora de la enseñanza.

Las reformas nunca llegan a ser como se diseñaron. Y es bueno que así sea, sobre todo porque su impacto final
es muy diferido en el tiempo. Es a través de las dinámicas nuevas de trabajo de los profesores y alumnos en las
escuelas y los institutos como podemos ir valorando si los cambios introducidos no sólo afectan a los nuevos
símbolos (nuevos términos, nuevas asignaturas), sino también a la sustancia (formas de aprender y enseñar,
profesionalismo, participación, autonomía, etc.).

Descentralizar más la formación: Conectar escuelas para crear redes donde la in-formación e innovación
fluya y se difunda con rapidez y horizontalidad

Si algo está caracterizando a la sociedad actual es que nos encaminamos hacia una sociedad de la
información.¿En qué medida estos cambios van a afectar a cómo entendemos actualmente el trabajo del
profesor? ¿Podremos pensar en la posibilidad de un aprendizaje más flexible donde el papel del profesor no esté
asociado a un espacio cerrado, durante un periodo de tiempo determinado y común para todos, y con un elevado
número de alumnos? ¿Podríamos pensar en formas de enseñanza más individualizadas que permitan que el
tiempo de trabajo del profesor se dedique a tareas que no tengan que ver necesariamente con impartir contenidos
sino en orientar el trabajo, facilitar la comprensión, trabajar el pensamiento crítico, desarrollar habilidades sociales
en los alumnos...?

Mientras todo ello llega, creo que podríamos ir pensando ya en algo que es una realidad en países como Estados
Unidos: la conexión horizontal entre escuelas a través de Internet. Esta conexión permitiría, tanto a nivel
internacional, nacional o regional, que la información, documentación, materiales, casos, experiencias, etc. fluya
entre escuelas y profesores, de forma que podamos superar la tradicional limitación que ha caracterizado el
trabajo innovador de los profesores: que el esfuerzo realizado para innovar después se pierde porque no se da a
conocer.

La innovación es formación, es aprendizaje

Parece necesario plantear que la formación del profesorado consiste en crear contextos que favorezcan el
aprendizaje de los profesores. Puesto el énfasis en el aprendizaje, cabe llamar la atención a las aportaciones que
las diferentes teorías del aprendizaje adulto pueden, y de hecho hacen, a la formación del profesorado. Ya en otro
trabajo he desarrollado esta idea que me parece interesante incorporar: existen principios que se derivan de la
investigación sobre cómo aprenden los adultos: la necesidad de que las metas y objetivos de la formación se
consideren realistas e importantes, y se perciban con utilidad inmediata; tener en cuenta que el aprendizaje de los
adultos tiene una implicación personal, que hay siempre miedo a juicios externos negativos que provocan en los
adultos ansiedad ante situaciones de nuevos aprendizajes; que los adultos desean ser el origen de su propio
aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluación; que la
motivación en los adultos es intrínseca, y lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan
lo que ya existe en los adultos (Merriam y Caffarella , 1991).

El aprendizaje en los profesores es un proceso que dura toda la vida. El profesor como agente de cambio

14
 Los profesores no cambian por actuaciones de formación concretas y limitadas en el tiempo. El aprendizaje de los
profesores es un desarrollo a lo largo de toda una trayectoria profesional que, como las investigaciones nos han
ido mostrando, va cambiando conforme los profesores van adquiriendo mayor madurez, mayor confianza y
dominio de su oficio. El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de la vida, que es cualitativo y
cuantitativo, multidireccional y multifactorial (Pintrich, 1990).

Para abundar en esta idea valga decir que el Parlamento Europeo ha elegido el año 1996 como Año Europeo del
Aprendizaje a lo Largo de la Vida. La idea de desarrollo a lo largo de diferentes etapas trae a colación la
necesidad de entender que las ofertas de formación deberían tomar en consideración las características del que
aprende. Los estudios sobre los ciclos de la carrera docente (Huberman, 1992) han mostrado que los profesores
principiantes pueden tener necesidades formativas más centradas en la supervivencia personal, mientras que
otros profesores con más experiencia y rodaje, puede que necesiten experiencias formativas diferentes,
posiblemente no pedagógicas que les abran de nuevo los horizontes profesionales y les permitan retomar la
motivación por enseñar.

Un nuevo movimiento del péndulo: el colectivismo como orientación de la formación

Si bien es cierto que estamos en un momento de énfasis y reconocimiento de que la formación de los profesores
debe tender a realizarse en el lugar de trabajo, en colaboración con los compañeros y sobre los problemas de la
práctica cercana, ello no debe llevarnos a olvidar que existen muchos profesores que prefieren aprender de forma
autónoma (en el sentido de individual y aislada), con un ritmo marcado por el propio interesado y sobre aquellos
temas que puedan ser de su interés. Y es que, desgraciadamente, no en todos los centros existen las condiciones
más adecuadas para desarrollar trabajos de colaboración. Llamaba la atención en la encuesta de Comisiones
Obreras (1993, que un 71% del profesorado muestra insatisfacción en sus relaciones con los compañeros, siendo
más agravada en profesores de BUP que llega a un 83%.

Creo que puede tener interés iniciar vías de individualización de la formación, abiertas a ritmos de aprendizaje
flexibles, que utilicen las modernas tecnologías de la información (correo electrónico) para permitir un contacto
más en la distancia y por tanto menos gravoso para los profesores y formadores. Una formación que responda a
la idea puesta en circulación por Ferry, en el sentido de que "formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno
mismo se procura" (1991:43).

Los profesores innovan para que los alumnos aprendan: El aula como entorno de formación

El modelo de formación que conocemos toma como origen el denominado diagnóstico de necesidades formativas
procedentes principalmente de las carencias detectadas por la Administración y concretadas en los
correspondientes planes anuales de formación, o, por el contrario -y como complemento-, de las necesidades
percibidas por los profesores (Marcelo, 1995). Tanto en un caso como en otro estamos asistiendo a un modelo
de formación que parte de la suposición de que los profesores participan en actividades de formación
(principalmente de las denominadas actividades regladas como son los cursos de formación) por un interés o
carencia detectada por ellos mismos en su propio análisis y reflexión.

¿Podríamos partir de un planteamiento distinto?: ¿qué necesitan conocer y ser capaces de hacer y ser nuestros
estudiantes y qué tipo de formación requieren los profesores para conseguir esos objetivos en los alumnos?
Significa, por tanto, reconocer, como hace Sparks que"El éxito del desarrollo profesional no se juzgará
principalmente por cuántos profesores y directores participan en los programas, o por cómo los perciben y
valoran, sino por si alteran su conducta docente de forma que beneficie a los alumnos. La meta del desarrollo
profesional y otros esfuerzos de mejora es mejorar la actuación de los estudiantes, los profesores y la
organización (1994:26).

Más preocupación por la evaluación y la transferencia de aprendizaje

Poco a poco se va implantando en España la necesidad de evaluación de las actuaciones de formación. La

evaluación de la innovación es tanto más necesaria cuanto que cada vez se duda más de la eficacia de la propia
formación para introducir cambios en los sujetos de la formación. Es necesario evaluar para conocer y mejorar.
Evaluar para avanzar o rechazar modalidades de formación cuya calidad puede cuestionarse. En el caso de los

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 cursos de formación, Gist, Bavetta y Stevens (1990), revisando las investigaciones sobre transferencias de
destrezas desde situaciones de formación en cursos hasta su aplicación al puesto de trabajo, confirmaban que
escasamente un 10% de lo que se enseña en un curso tiene aplicación práctica en el lugar de trabajo. Baldwin y
Ford (1988) completan esta idea proponiendo la necesidad de tener en cuenta que los sujetos que participan en
actividades de formación poseen características diferenciadas, por lo que sería necesario pensar en diferentes
tipos de programas formativos en función de distintas características, una de las cuales podría ser el estilo de
aprendizaje de los sujetos a formar.

La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente

En un trabajo publicado por Day (1993) con el título: La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente para
el desarrollo profesional del profesor" se nos plantea que la mera introducción de actividades que teóricamente
propician la reflexión: redacción de diarios, biografía, análisis de la propia práctica a través de observación de
compañeros, o grabaciones de vídeo, no asegura por sí sola un cambio significativo en las concepciones, ni
mucho menos en la prácticas de los profesores (Marcelo, 1995b). Handal en Noruega encontró que las presiones
de tiempo, de cultura y de formas de trabajo impedían que los profesores articularan su conocimiento tácito. Los
formadores tienen dificultades para que los profesores reflexionen sobre aspectos ya no sólo de análisis de lo que
hacen sino de por qué lo hacen. La reflexión, y los métodos que la propician deben conectarse con acciones
prácticas de cambios en clase que permitan ir combinando pensamiento y acción, práctica y reflexión, hacer y
hablar.

La Universidad también puede colaborar

La Universidad tiene un papel importante que desempeñar en la promoción de la innovación, en la iniciación o en

la colaboración de iniciativas de calidad originadas por los propios profesores. Lejos quedan los tiempos en que
se pensaba que la Universidad era la única productora del conocimiento relevante y objetivo digno de ser
implantado por los profesores vía materiales curriculares o cursos de formación. Sin embargo, no debemos
llevarnos por un nuevo movimiento pendular y pensar que todo conocimiento procedente de la innovación en la
práctica merece ser etiquetado como valioso. Trabajar en la búsqueda de ideas originales, de innovaciones de
calidad, que provoquen cambios en la calidad del aprendizaje de los alumnos, debería ser una actividad que nos
ocupe y que nos ponga de nuevo en la senda de trabajar con los profesores en la mejora de su práctica docente.

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