UNIDAD II

“EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN”.

123
 1.EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Al igual que sucedía al abordar genéricamente la Organización Escolar, en este otro

aspecto de la Organización, como es la planificación, hay que buscar su referente en el
ámbito económico y empresarial de los años cuarenta, aunque anteriormente se publicasen
algunas obras en las que utilizaban términos del ámbito de las organizaciones y
planificación de centros.

El término "planificación", en la acepción más amplia, podría, incluso, superar al de

la propia organización. Cuando se habla de planificación social y económica en un país,
indirectamente se está incluyendo la planificación educativa, dado el alto grado de
dependencia que en nuestro contexto tienen las actuaciones educativas respecto a las
económicas.

En este nivel de la planificación, el más genérico, referido a planificación del siste-

ma, la teoría de la reproducción adquiere su máxima justificación: el sistema educativo
reproduce el sistema social. ¿Cuándo puede "romperse" o modificarse esta situación clara
de dependencia? En la aplicación de la planificación a nivel de centros escolares; en el
momento en el que intervienen los profesores y se establecen las primeras relaciones
personales.

Rey (1992) dice que "la planificación educativa es un instrumento político que puede
reproducir la realidad social o, por el contrario, intentar transformarla". La planificación
sin más, trasladada como ideología o como base de cambios, no es fácil que cale en el
contexto organizativo y de funcionamiento de los centros. Margulies (1985) señalaba la
facilidad con que los grupos pueden permanecer impermeables a los cambios planteados
globalmente. Las inercias internas, los modelos que se van adquiriendo hacen difícil el
hecho de que cuajen en la realidad educativa los planteamientos de reforma de los
sistemas.

Al tratar este aspecto de la planificación vemos con claridad que pierde todo su sen-
tido si no es con la idea de llegar a los centros educativos, de ser estudiada y aplicada
desde el profesorado. Los profesores son los verdaderos agentes y garantía de cualquier
planificación; podemos afirmar que sin los profesores no hay planificación.

La necesidad de una planificación de sistemas, como señala Kaufman (1977), las

dificultades de que cale en los subsistemas que constituyen los centros escolares, como

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plantea Kemmis (1986), y la responsabilidad con que se encuentran los centros en su
dimensión de final de la cadena y punto en el que se produce el hecho educativo, en la
línea de Apple (1987), constituyen unas realidades y enfoques a primera vista incues-
tionables; toman cuerpo y se hacen realidad en los contextos educativos por medio de la
planificación en sus distintos niveles de concreción y posibilidades técnicas de formulación.

A pesar de lo expuesto, no podemos obviar el hecho cierto de que la planificación

también es cuestionada. Gairín (1995) dice que:

"...la planificación surge como algo connatural al proceso de racionalización. La

complejidad de la realidad y su sentido dinámico imponen la necesidad de reflexionar sobre
lo que se hace y de reflejar esa reflexión en procesos de acción que exigen, cuando menos,
algún tipo de previsión y de preparación. Sin embargo, no siempre se asume la actividad
planificadora. A menudo, uno de sus niveles operativos, como puede ser la programación,
es puesto en cuestión alegando que limita la libertad y creatividad, condiciona el futuro,
potencia la automatización de las conductas al fraccionarlas y, en definitiva, es más un
«corsé» que una ayuda".

En el actual contexto social y educativo no podrían justificarse las posiciones con-

trarias a todo tipo de planificación, ni siquiera prescindir de la planificación de actividades
en los niveles de concreción últimos, en los puramente docentes; el argumento de la
actuación intuitiva parece claramente superado en una concepción curricular y moderna de
la actividad educativa.

No es fácil definir qué es la planificación. En la literatura generada al respecto exis-

ten multitud de posiciones y caracterizaciones; en unos casos se generaliza injustifica-
damente, en otros se identifica con plan y programación, incluso con actuaciones. Nuestra
posición está en la línea de que sirva como instrumento para prever y proponer caminos de
actuación (modelos), a la vez que selección y ordenamiento de recursos para facilitar el
logro de las metas propuestas. La planificación responde a modelos siempre cambiantes
como lo son también las organizaciones, los centros escolares; la planificación constituye
en sí misma un proceso que lleva a su modificación permanente, para así estar adaptada a
la realidad en que actúa.

Gairín (1995), en esta misma línea, señala que "la planificación aparece ligada a
conceptos como racionalidad, conocimiento de la realidad y adopción de decisiones sobre
la ejecución de unas determinadas actividades". "Queda, pues, claro que la planificación es
un instrumento y lo que la hace ser buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que

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siempre existirá y que elimina el carácter pretendidamente aséptico con que a veces se ha
presentado".

Ander-Egg (1993), citado por Gairín (1995), señala que "se planifica porque hay que
reducir incertidumbres sobre la base de un mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico)
y la previsión de lo que puede acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis);
con esa información y el análisis e interpretación de la misma, se puede elaborar un
diagnóstico que sirva para establecer de una manera más adecuada qué se va a hacer y
cómo, cuándo, dónde y con qué".

2.LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN

EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La evolución de los sistemas educativos ha hecho que cualquier actuación en el

ámbito de la organización, organización escolar y organización de centros tome en
consideración un elemento absolutamente clave, tanto para el diseño como para el
desarrollo, incluso para su posterior evaluación: la planificación.

De la planificación no depende solo el éxito o fracaso de las actuaciones emprendi-

das, también la propia estructuración de las tareas, el equilibrio de unas actuaciones res-
pecto a otras, en definitiva, toda la organización interna; así como su proyección hacia el
exterior; no se puede hablar de organización de centros sin tratar la planificación.

Con frecuencia encontramos en los centros una serie de "documentos" denominados

"de planificación"; por medio de ellos se procura realizar las previsiones oportunas y
distribución de recurso y tiempos, tanto en el ámbito pedagógico como en el organizativo.
A este respecto, es conveniente tener en cuenta una serie de consideraciones: primero, la
planificación en sí misma tiene un carácter instrumental, como señalábamos al hablar de
organización; segundo, la planificación se sirve de unas técnicas y se concreta en
documentos.

No todas las actuaciones de los centros son previsibles y, por tanto, planificables,
pero sí la mayoría y, desde luego, todas aquellas que dan "forma" a la organización, las que
contribuyen más decisivamente a configurar la personalidad del centro.

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 Existe una multiplicidad de ámbitos de planificación referidos al centro escolar que
normalmente se agrupan en dos grandes bloques, el pedagógico-didáctico y el de orga-
nización y gestión. Algunos autores hablan del ámbito docente y de organización y
funcionamiento. En todos los casos existe una tipología de instrumentos que van desde lo
más amplio y genérico, como puede ser la definición del centro como institución educativa
y que precisa de organización, hasta la planificación de una actividad concreta, referida a
algún aspecto docente o de la propia organización.

Dentro de esta perspectiva de planificación cabría el Proyecto Educativo del Centro y

las programaciones didácticas referidas a un grupo de alumnos, el plan de acción tutorial,
el modelo de información de la dirección del centro, etc.

Toda la estructura formal del centro requiere de un trabajo de planificación que, nor-
malmente, se le exige a los órganos (unipersonales, colegiados, comisiones... ) legalmente
establecidos. En los centros también actúan innumerables grupos no formales, que
desempeñan un papel fundamental; en estos casos es más complicado establecer fórmulas
estables de planificación. Quizá lo más oportuno sea contar en la planificación general con
las aportaciones y actuaciones que, en cada caso, puedan desarrollar estos grupos
informales. Con frecuencia, los grupos informales asumen tareas concretas perfectamente
planificables; en otros casos, su actuación como tal grupo informal se refleja de forma
puntual y distinta en el desarrollo organizativo del centro, podríamos decir que actúan
como lo haría una materia transversal en el conjunto de las actuaciones educativas
planificadas.

El carácter instrumental que desde el principio le hemos asignado a la planificación

nos lleva a hablar de "instrumentos de planificación técnica de centros".

3.LA PLANIFICACIÓN: DISEÑO Y ESTRUCTURACIÓN

La planificación surge como algo connatural al proceso de racionalización en la

organización y funcionamiento de los establecimientos educacionales. La complejidad de la
realidad y su sentido dinámico imponen la necesidad de reflexionar sobre lo que se hace y
de reflejar esa reflexión en procesos de acción que exigen, algún tipo de previsión y de
preparación, más aún cuando se constata que los medios y recursos son escasos y múltiples
y diversos los objetivos a alcanzar y necesidades a satisfacer.

128
 Sin embargo, no siempre se asume la actividad planificadora. A menudo, uno de sus
niveles operativos, como puede ser la programación, es puesto en cuestión alegando que
limita la libertad y creatividad, condiciona el futuro, potencia el celularismo en las
relaciones profesionales.

Autores como Kaufman (1977:1 l), afirman, por el contrario, que la planificación
tiene como finalidad -contribuir a alcanzar la dignidad humana donde no existe e
incrementarla donde su presencia es solamente parcial, siendo, además, un buen método
para mantener en un primer plano la originalidad e individualidad de cada persona.

Las razones que pueden explicar esas divergencias se encuentran, desde nuestro
punto de vista en el proceso histórico. Como ya se señaló en anteriores ocasiones (Gairin,
1992 a: 243-246) la literatura organizativa ha enfatizado a menudo en las contingencias
del entorno, en lo que se refiere a la incertidumbre y a la relativa ineficacia de la
aplicación de técnicas provisionales por extrapolación en contextos de cambio o de alta
incertidumbre. Sin embargo, aún se presta poca atención a las contingencias derivadas de
la naturaleza de los problemas, que acaso nos puede ayudar a comprender mejor las
contingencias que acompañan a mayores niveles de incertidumbre y complejidad.

Razones históricas y coyunturales también pueden explicar el fenómeno. La

planificación formal (basada en tipos modélicos, de carácter relacional-comprensivo) que
se impuso en el mundo empresarial de los años 60, apareció como un avance científico
válido ante la complejidad creciente de las operaciones que se debían abordar. Sin
embargo, los cambios producidos en los años 70 (crisis energética, con sus correlatos de
inflación, crisis económica, etc.) pusieron en evidencia la invalidez de los anteriores
planteamientos (a pesar de reconocer su validez técnica), cuando el nivel de incertidumbre
aumenta y no es válida la hipótesis de partida sobre el no cambio: los factores que
condicionaron los resultados en el pasado, lo seguirán haciendo en el futuro de la misma
forma.

En un contexto creciente de cambio e incertidumbre, van surgiendo modelos y

técnicas diversas que perfilan a la planificación como un instrumento para “reducir
incertidumbres”. En ese sentido parecen válidas las aportaciones realizadas por Escudero
(1992:22) quien a través de cuatro proposiciones nos permite perfilar otra concepción
sobre la planificación (en este caso, referida al centro educativo) diferente a la tradicional:

129
 Una faceta crítica de la actividad planificadora viene definida por su carácter de
contexto y proceso para legitimar, fundamentar y construir las bases en las que deben
basarse la reconstrucción del pasado, presente y la proyección del futuro.

 La planificación es un proceso que debe afectar a distintas parcelas y dimensiones de

la realidad de la escuela y debe hacerlo más como un proyecto permanente de
constitución de lo que hemos de hacer que como una actividad puntual, acotada y
reducida a un espacio temporal cerrado sobre sí mismo.

 Importa sobremanera clarificar, construir y activar el contexto social/institucional en

el que adquiere sentido y realidad el proceso de planificación.

 Planificar es un esfuerzo por trazar un puente de relación entre el pasado de un

centro, entre su presente y entre el futuro que queremos crear a la luz de las opciones
de valor y de los supuestos teóricos en los que asentamos nuestra visión de la
educación, de los centros escolares, del trabajo y de la profesionalización de los
profesores, etc...

4. HACIA UNA CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL

DE PLANIFICACIÓN

Una primera aproximación al sentido de planificar se asocia a la idea de organizar,

ordenar, coordinar...

Pero, al hacerlo nos aparece una segunda connotación importante, referida a fijar
actuaciones con el propósito de alcanzar una determinada finalidad. Nos aproximamos así
al concepto definitivo de planificación. La planificación de la educación es “un proceso
sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la
educación”.

Otras aportaciones de interés son las de Yeheskiel Dror (1973), Ander-Egg (1993)
Mascort (1987). Para el primero, «Planificar es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles”
(Dror, 1973).

130
 Para Ander-Egg (1993:27-28): -...planificar es la acción consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas
anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el
uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados».

Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: “La planificación es algo
más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución
que seguirán los factores internos y externos de la institución en un plazo de tiempo
determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una
posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para
alcanzarlos».

Como vemos en los ejemplos, la planificación no se puede definir de una manera sola
y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias sociales aún no se ha
alcanzado una base terminológica mínima ni se actúa con una alta univocidad. Por nuestra
parte caracterizaremos al término como:

 La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena de

consecuencias causa-efecto en el tiempo.

 La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificación deba

definirse como una estructuración flexible que integra planes, programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.

 La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de

objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las
anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: ¿qué se hará?,
¿cuándo se hará?, ¿cómo se hará?, ¿quién lo hará?, pero también incorpora mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades
imponen.

 No obstante, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al formular

decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la responsabilidad política,
con la intención de que se realicen posteriormente.

131
 Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución de un
plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y metodológicamente
de manera diferenciada. Las relaciones serán más estrechas en el tiempo, contenido y
metodología cuanto mayor sea la cercanía a la actuación concreta e inmediata. Así, es
factible pensar en equipos humanos diferentes de planificación y ejecución cuando se
organiza el sistema educativo, pero adquiere menos sentido cuando se organizan los
centros educativos o actuaciones concretas.

 La planificación es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja en el

proceso de reflexión mencionado que se aplica al desarrollo de los cursos de acción. De
hecho, la planificación conlleva la toma de decisiones sucesivas e interdependientes
relacionadas entre sí dentro de una situación interactiva y dinámica. También implica
una intencionalidad eminentemente práctica, que muchas veces se olvida.

 La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones

subjetivas que se tienen que tomar: ¿qué ha de ser lo más importante, lo más
prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento del «status quo», como para
impulsar reformas y cambios estructurales. Las diferencias estarán no tanto en las
técnicas de planificación como en el estilo de desarrollo que ellas propongan.
Planteamientos ideológico-políticos diferentes variarán en determinar el «para quién-
de la planificación (a quienes beneficia) y el -cómo- se haga (enfoque tecnocrático o
más o menos participativo).

 La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificación sean lo más
integrales posibles y tomen en consideración, además de la variación que imponga el
transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la variedad de
situaciones que inciden en cada actuación.

La planificación aparece así estrechamente ligada a conceptos como racionalidad,

conocimiento de realidad y adopción de decisiones sobre la ejecución de unas
determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg (1993:26):

«En otros términos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres sobre la base
de un mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico) y la previsión de lo que puede
acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con esa información y el análisis
e interpretación de la misma, se puede elaborar un diagnóstico que sirva para establecer
de una manera más adecuada qué se va a hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué”.

132
 5. LO QUE NO ES LA PLANIFICACIÓN

De lo dicho anteriormente se desprende que:

 La planificación no trata de tomar decisiones futuras, sino que analiza el futuro para
fundamentar decisiones del presente. No obstante, este análisis de futuro supone
indirectamente proyectar lo que se quiere de la realidad en la que se actúa.

 Superar la mera estructuración de la realidad en la que «hay que actuar introduce

elementos de reflexión y propuestas que inciden en el análisis de nuevas realidades, la
reflexión sobre lo que funciona/no funciona, etc.

 La planificación no puede reducirse exclusivamente a la especificación formalizada y

escrita, implica otra variedad de actuaciones y procesos que incluye desde actuaciones
simples e informales hasta complejas y, formales.

La programación designa habitualmente al conjunto de procedimientos y técnicas que

permiten establecer, relacionar y concretar cronológica, espacial y técnicamente el
conjunto de actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la operativización de
la planificación, en la medida en que concreta finalidades, especifica acciones y recursos,
y, sobre todo, establece la temporalización.

El término planeamiento, aunque se usa indistintamente como planificación y los

diccionarios los identifican como sinónimos, Ander-Egg (1993:37), lo define como un
término relacionado más con las tareas que se realizan en el ámbito territorial o físico y
utilizado habitualmente por urbanistas y arquitectos (“Planteamiento urbano”).

La planificación y el diseño suelen aparecer habitualmente en la literatura

pedagógica como dos procesos diferentes o, en el mejor de los casos, coordinados de tal
forma que este parece que empieza donde aquel finaliza. Sin embargo, según Alonso
(1992:80): “... la planificación es un proceso integral y continuo que se desarrolla a través
de tres modelos o subprocesos secuenciales: el analítico, el normativo y el operativo. De
esto último forma parte el diseño. Por tanto, la planificación es el todo, la gestalt; el
diseño, como integrante del modelo operativo, no es más que un subproceso, condicionado
por otros previos, del proceso de planificación, que solo puede ser abordado, de manera
racional, a partir del modelo analítico y normativo, en los cuales se fundamenta, en tanto

133
en cuanto estos le proporcionan, respectivamente, el conocimiento del sistema objeto de
planificación y su final deseado.

Esta concepción de lo operativo como parte de un todo intentaría evitar los

problemas que a menudo se detectan:

 Separación de lo operativo con lo analítico y normativo.

 Adscripción de la planificación a los macro y mesosistemas y del diseño para

los microsistemas (unos planifican y otros ejecutan); adscripción que conlleva
reservas en la capacidad de decisión (unos deciden el por qué y otros el cómo).

 Potenciación de una concepción lineal del proceso de planificación, cuando

es cíclica; esto es, hay tantos modelos analíticos y normativos (por tanto, tantos
proyectos, en sentido estricto) como niveles de decisión existen.

Plan, programación y proyecto representan niveles operacionales. El plan hace

referencia a las directrices políticas fundamentales, a las prioridades que estas establecen,
a las estrategias de acción y al conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar
para alcanzar las metas y objetivos definidos. Engloba, por otra parte, a programas y
proyectos y, básicamente, se mide por parámetros políticos.

Un programa referencia, en sentido amplio, a un conjunto organizado, coherente e

integrado de servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o
coordinados entre sí y que son de similar naturaleza. Como señala Ander-Egg (1993:38), el
programa operacionaliza un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar
metas y objetivos definidos para un período determinado.

El proyecto representa un mayor grado de concreción y agrupa a un conjunto de

actividades relacionadas y coordinadas entre sí en relación a la satisfacción de un problema
o de una determinada necesidad. Una mayor concreción, nos llevaría a considerar
actividades y tareas.

134
 6. LAS RELACIONES CON LA POLÍTICA Y
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Desde la conceptualización realizada se pueden ya intuir las relaciones que la

planificación mantiene con la política y con la administración educativa. Si bien
tradicionalmente el proceso de gobernar estaba estructurado en dos instancias: una
dirigida a fijar objetivos (dimensión estática) y otra a ejecutarlos (dimensión dinámica), la
acumulación de información (de tipo sociológico, estadístico, económico, pedagógico,
etc.), la profundidad que exige el análisis de la misma o la estructuración de propuestas
coherentes, ha impulsado la aparición en el sistema educativo de especialistas dedicados
casi exclusivamente a la planificación.

Aparece así un nuevo campo en el proceso de gobernar: el planeamiento dirigido a

racionalizar y optimizar los recursos existentes. Son ahora ya tres las dimensiones del
proceso de gobernar:

 La política, básicamente ideológica y centrada en definir el modelo de

sociedad que se desea.
 El planeamiento, centrada en la reflexión y en el estudio de las acciones más
adecuadas para cumplir los objetivos marcados.
 La administrativa, de carácter operativo, tanto en la concreción de
actuaciones como en su ejecución.

Cualquier actuación tanto en el sistema educativo como en los centros, deberá tener
en cuenta estas tres dimensiones y sus íntimas relaciones. Como señala Aguerrondo (1991:
18): «No se trata de tres procesos yuxtapuestos que resulta uno la continuación del otro,
sino que son tres dimensiones o aspectos de un mismo proceso que adquieren énfasis o
importancia relativa diferente según los diversos momentos del proceso mayor que es el
intento de transformar la realidad (llamado en este sentido gobernar). El planeamiento se
relaciona tanto con la política como con la administración. Por esto las modalidades
técnicas y metodológicas que asume la planificación están condicionadas por las
características de los estilos políticos y administrativos en que esta se encuentra inmersa.
Por lo tanto, la efectividad de los logros de la planificación, más que el resultado único de
la efectividad de las técnicas usadas, es, en gran parte, reflejo de las concepciones de los
estilos políticos y administrativos. La llamada parte técnica del planeamiento está
condicionada en alto grado por las dos dimensiones anteriores».

135
 Considerada así la planificación, parece necesario abandonar, como ya dijimos, la
concepción tradicional que le asigna una función meramente técnica, como algo opuesto a
lo ideológico o comprometido. Supera este enfoque, que también se refleja a niveles de
elaboración de planes, formulación de programas o realización de estudios, exige
incorporar otras actuaciones como:

 Difusión de planes, participación en ellos y cierto debate social. En la medida

en que se acepten determinadas cuestiones corno problemas, será más fácil
que se acepten planes de intervención.

 Dimensiones de investigación, que apoyen la adopción de actitudes más

científicas y favorables a los procesos de cambio. Bajo este planteamiento, la
planificación debe ayudar a buscar opciones alternativas o reflexionar sobre la
utilidad real de las opciones que se presentan.

 Asunción de valor imitativo de las metodologías de planificación y de las

relaciones que esta guarda con los procesos ideológicos.

 Asunción de que la planificación es una técnica que ayuda a racionalizar los

procesos políticos.

La planificación de la educación no parece que tenga sentido si no se enmarca en un

proyecto global de la sociedad y dentro de un planteamiento político suficientemente
explicitado. Asimismo, para que sea eficaz, deberá considerar la estructura administrativa
para la que se está planificando, a la vez que esta debe asumir la función del planeamiento
y estar acorde con él.

Una separación de los aspectos de política, planificación y administración tanto a

nivel del sistema educativo como de los establecimientos, ha perjudicado, más que
ayudado, a generar estructuras sin excesiva conexión. A nivel del sistema educativo, según
Aquerrondo (1991:24), a menudo, ha sucedido:

136
  Los planificadores, ante la falta de directrices políticas, han planteado objetivos
propios compitiendo así con los políticos y favoreciendo su rechazo. Por otra parte,
los políticos han rechazado, a veces, la planificación por el contenido de racionalidad
que esta implicaba, lo que limitaba el campo a las pautas particularistas existentes
vigentes en la tradicional estructura política.

 La falta de consideración de las situaciones concretas ha llevado a los planificadores

a utilizar enfoques metodológicos cada vez más amplios, aumentando el sentido de
generalidad y la poca viabilidad con que se han caracterizado muchos de los planes
de actuación. Los administradores, por otra parte, han interpretado “la intención de
los planificadores como la lucha entre la profesionalización y la experiencia, aislando
a menudo y haciendo inviables las orientaciones de los planificadores”.

A nivel de los establecimientos educacionales, el saldo aún ha sido más negativo. La

lenta evolución de las formas de acción en las organizaciones educativas y su dependencia
de modelos externos (empresariales, de organizaciones de servicios), ha hecho que la
presencia en ellas de los ya anticuados modelos de planificación formal tenga más
presencia de lo deseable. Las reacciones al respecto han sido diversas y, en algunos casos,
de negación, como puede apreciarse en las citas presentadas por Escudero (1992:1):
“Profesores implicados en procesos de desarrollo y mejora de la escuela observan
ocasionalmente el tipo de planificaciones realizadas en los ámbitos estatal o provinciales y
se sorprenden de lo que puede significar pasarse toda la vida planificando y controlando la
educación en lugar de hacer educación» (Louis y Miles. 1990).

“No hay duda de que muchos de los profesores que trabajan en las escuelas son
cínicos y escépticos con respecto a la planificación. Para una gran mayoría, la planificación
consiste en recoger muchos datos y elaborar documentos voluminosos mientras la vida de la
organización sigue su propio ritmo” (Lotto, Clark y Carroll, 1980).

No obstante, como el mismo autor (1994) señala al referirse a los procesos de

planificación rígida: «Pues si es bien cierto que puede constatarse que la misma representa
una parcela de «tierra quemada- por tantas experiencias improductivas, no deja de ser
defendible que situada en su lugar, la planificación adecuada de nuestra acción educativa
tiene gran importancia. Si como señalan los autores citados en lo que se refiere al
desarrollo educativo, los procesos de su puesta en práctica son los más decisivos y críticos,
su calidad viene condicionada por el tipo de actividades y procesos que hayan tenido lugar
en la preparación/planificación de los mismos (Louis y Miles, 1990). O como también

137
destacan Lotto, Clark y Carroll (1980), la planificación es un aspecto inherente y natural
de la vida de cualquier escuela y cuando es abordada y desarrollada de una manera
adecuada, puede contribuir a ordenar y promover su desarrollo para la mejora de la
educación».

De cualquier forma, el proceso de planificación encuentra aún su “status” entre el

proceso de decisión política, enmarcada en el Consejo Escolar y en la Dirección, y el
funcionamiento organizativo, que incluye las áreas académicas, administrativas y de
servicios.

7. LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN

Si la planificación mantiene relaciones con el proceso de decisión política y de

ejecución administrativa, habrá que admitir que se puede dar siempre que se den los
anteriores.

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo (órganos centrales y

periféricos), a nivel de los centros y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que
nos referimos. También podemos considerar diferentes productos, según sea el nivel
educativo considerado el contenido que se planifica, el grado de desarrollo que se
especifica o los implicados (Cuadro 1).

138
 CUADRO 1. TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

 EXTENSIÓN  Sistema  Establecimientos.  Profesorado.

educativo.

 NIVEL  Educación  Educación media.  Educación

EDUCATIVO preescolar. superior.
 Educación
básica.

 CONTENIDO  Pedagógico.  Gestión.  Evaluación.

 OBJETO  Definición de  Administración de  Gestión de

PRIORITARIO políticas. recursos. actuaciones.

 GRADO DE  Plan.  Proyecto.  Tarea.

DESARROLLO  Programa.  Actividad.

 DURACIÓN  Largo Plazo.  Medio Plazo.  Corto Plazo.

La atención al objeto prioritario nos permite hablar de:

 La planificación estratégica preocupada, fundamentalmente, de la especificación

mediante objetivos de las políticas ya definidas.

 La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto

determinado y centrada, básicamente, en la ordenación de medios.

 La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigida a desarrollar

actuaciones.

Dejando de lado los planteamientos logísticos, que corresponden a los responsables

políticos y que tienen su incidencia en las leyes, la planificación estratégica es, por
naturaleza, a largo plazo y en ella tienen importancia los principios y las líneas de acción
que las actuaciones. Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a medio y
corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

139
 Nos situemos donde nos situemos, la verdad es que en la práctica se combinan varios
de los criterios mencionados en el esquema anterior.

8. MODELOS GENERALES DE PLANIFICACIÓN

Los diferentes niveles a los que se puede plantear la planificación y las tipologías a
que da lugar, dificulta el establecer una categorización de los modelos de planificación.
Adquiere sentido en este contexto la presentación de diferentes propuestas, de las que
seleccionamos la ofertada por Palma (1993:IX).

Los modelos que presenta este autor pueden ser calificados como conceptuales y
operativos, ya que combinan concepciones sobre la planificación con esquemas de acción
válidos para la intervención. Por otra parte, aunque proceden en gran parte del mundo
empresarial, pueden, por su generalidad, aplicarse a situaciones educativas.

140
8.1 EL MODELO DE STEINER

141
 Supone la síntesis de muchos de los modelos que en la actualidad se están aplicando.
Su característica fundamental es la posibilidad de aplicarlo a todo tipo de organizaciones,
estilos de dirección o etapas en el desarrollo de los procesos formalizados de planificación.

Como primer elemento considera la necesidad de que se establezca un plan previo a

la planificación, en el que se contemple de una manera interrelacionada tanto las
expectativas internas y externas existentes como los datos que se poseen y los contextos de
actuación.

La planificación estratégica permitirá determinar los principales objetivos de la

organización y los criterios que afectarán a la adquisición y organización de los recursos
implicados. Se engloba en ella tanto las misiones y objetivos como las estrategias (medios
para desplegar los recursos) y políticas (marcos en los que mueve la acción') que se
establecen a largo plazo.

La programación a medio plazo (cinco años) se realiza mediante planes detallados,

coordinados y globales que consideran los márgenes establecidos en la planificación
estratégica. Se completa con la planificación a corto plazo que en su mayor detalle
considera planes tácticos y programados de ejecución.

Por último, las etapas de implementación, revisión y evaluación de planes nos

permiten establecer mecanismos de control y revisión de lo que está realizando.

8.2 MODELO DE ANTHONY

Este modelo distingue entre la planificación estratégica, el control de dirección y el

control operativo. La planificación estratégica coincide con la dada en el modelo de
Steiner; sin embargo, el proceso de control operacional solo abarca una parte de la
planificación táctica planteada por Steiner. Así, para él, el control operacional “radica en
el proceso por medio del cual nos percatamos de que unas tareas específicas se llevan a
cabo con efectividad». El control de dirección supondría el proceso por medio del cual la
dirección se asegura de que se obtiene los recursos y de que se utilizan de manera efectiva
y eficaz para el logro de los objetivos de la organización” (cit. Palam, 1993:126).

La novedad del presente modelo radica en la existencia de continuos controles

programados que regulan acciones como pueden ser la programación, la orden del proceso
u otras actividades similares. También resulta de interés el concepto de control de

142
dirección, que engloba un conjunto de actuaciones de planeamiento que los directivos
emplean en la realidad.

PROCESOS DE ORIENTACIÓN INTERNA

143
8.3 MODELO DE CONTINGENCIA

CUESTIONES A RESOLVER ACCIONES A IMPLEMENTAR

Paso 1: Identificar Momentos Críticos

¿Qué puede suceder?  Listado de eventos que pueden suceder. Identificación de los que
tienen una significación crítica para la organización.

¿Cómo incidirá en la organización?  Evaluación y selección de las contingencias.

¿Qué posibilidad existe de que suceda?  Estimación de la posibilidad de ocurrencia.

Paso 2: Establecer Momentos de Arranque

¿Cómo sabemos que va a ocurrir?  Listado de los indicadores relacionados en la aparición del evento.

¿Quién puede alertar?  Identificación de los responsables de explorar los indicadores

señalados.

Paso 3: Delimitar Respuestas

¿Qué hacer si ocurre?  Determinar la estrategia que centraliza (o capitaliza) el efecto de la
contingencia.

¿Qué efecto tendrá sobre el evento?  Estimar el impacto de la estrategia propuesta.

¿Cómo será la respuesta?  Estructuración de un programa con estimación de tiempo,

responsables y mecanismos de control.
144
 9. ASPECTOS CONTEXTUALES

9.1 LOS CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIÓN

Los elementos que actúan como marco que posibilita o limita la posibilidad de la
planificación son de tipo conceptual, contextual y operativo. Los primeros ya han sido
comentados anteriormente; los contextuales incluyen las referencias básicas que la
planificación debería considerar si quiere ser realista; y los operativos las problemáticas
que la ejecución de planes representa.

Obviando para posteriores apartados los condicionantes contextuales concretos, la

atención a los operativos supondría atender a límites como:

 La rapidez con que se producen los cambios en la realidad.

 Las inflexibilidades internas como puedan ser:

 De tipo psicológico. Condicionantes de tipo personal o grupal que coartan la

posibilidad de tomar nuevas decisiones en un proceso de planificación donde las
decisiones tomadas con anterioridad a ciertos acontecimientos han dejado de ser
valiosas (Mascort, 1987:58). Rigidez de procedimientos y políticas.

 Inflexibilidades externas, procedentes de los contextos sociales, políticos o

económicos.

9.2 LAS DEMANDAS SOCIALES

El sistema escolar, como red organizada de servicios y unidades destinadas a dar

educación, asume el carácter de realidad y necesidad social de esta. Los establecimientos
educacionales como estructura operativa cumplen las funciones básicas de socializar y
seleccionar, y con ello los valores comunes de la sociedad y el desempeño de un rol
especializado.

145
 Los sistemas educativos son importantes subsistemas dentro del contexto y sistema
global de la sociedad que mantiene entre sí y con esta multitud de relaciones, que se
manifiestan de diferente forma:

 Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la

escuela. Estas demandas se vinculan al proceso de socialización y se refieren tanto al
conocimiento de la realidad social (normas de conducta, usos y costumbres), como a
la preparación para el ejercicio de futuras responsabilidades ligadas a la organización
del trabajo y al ejercicio de roles sociales.

 La educación, sin dejar de atender a los fines individuales, no puede olvidar las
finalidades sociales. Sin embargo, debe considerar que la transmisión del patrimonio
cultural no siempre se desliga del traslado que se hace, explícita o implícitamente,
de los valores sociales y de las ideologías dominantes.

 Una sociedad pluralista como la actual exige, junto a la preparación profesional, la

atención a valores como la participación, tolerancia o igualdad. La educación y los
centros educativos deben, en consecuencia, fomentar actitudes críticas que permitan
tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidas, al mismo tiempo que
facilitar su adaptación a las nuevas realidades que toda sociedad dinámica plantea.

La respuesta a estas demandas exige la transformación de la escuela a partir de su

dinamismo interno y del establecimiento de nuevas relaciones con la realidad social. Para
ello, según Gairín (1992 b:113), se precisa:

 Un cambio de los valores y actitudes que tradicionalmente han primado. Frente a

actuaciones que potencian la educación como único medio de conocimiento de la
realidad, que favorecen el lenguaje lógico-abstracto como exclusivo modo de
comunicación, que priorizan el único desarrollo de la capacidad intelectual, que
transmiten una concepción científica ligada al dominio sobre la Naturaleza y que
activan actitudes autoritarias, jerárquicas, competitivas e individualistas, se requieren
otras que potencien la intuición, la imaginación, la expresión verbal y no verbal en
todas sus facetas, la relación armónica con la naturaleza y que promuevan actitudes
solidarias y democráticas.

 Una escuela enmarcada en la realidad histórica, social, cultural y lingüística, que

participa de ella y que promueve su conservación y cambio. La educación aparece así

146
 como uno de los mecanismos de desarrollo de la identidad cultural, participando en
este patrimonio colectivo tanto en su organización como en el disfrute de sus
beneficios. Al mismo tiempo, la escuela queda abierta a una realidad dinámica,
intercultural y proyectada en el conocimiento de otras realidades socioculturales.

 Una escuela para todos, abierta a la diversidad y con un alto nivel de respeto a la
individualidad de cada persona. A tal efecto, cabe buscar el equilibrio entre las
finalidades individuales (fomentar el desarrollo de las potencialidades y facilitar la
formación de una escala de valores propia) y sociales (favorecer la socialización que se
asigna a la educación, a la vez que potenciar las medidas de carácter compensatorio.

 Una escuela hecha por todos, que facilita la acción y compromiso de los colectivos que
conforman la comunidad educativa.

 Una escuela que participa de la educación como servicio público, que se extiende a
todos los ciudadanos y que reconoce el derecho a la educación como un derecho de
carácter social que reclama de los poderes públicos acciones necesarias para
garantizar su realidad.

En este contexto, la escuela deberá estar atenta tanto a las demandas de la sociedad
en su conjunto como a las específicas de cada entorno concreto. De hecho, algunos
modelos de planificación tienen en cuenta:

 El entorno que rodea a la organización y con el que interactúa. Abarcará en

consecuencia, tanto los valores y prácticas dominantes como las normativas existentes.

 Los recursos disponibles, tanto en términos humanos como materiales.

 Los valores personales de las personas que deciden en el ejercido de la planificación.

Así, el modelo que presentamos a continuación, parte del supuesto que la

formulación de estrategias y objetivos, pretende el desarrollo de la capacidad adaptativa
de la organización, a través de la disminución de la distancia entre las demandas del
entorno y las demandas generadas por la propia organización (G.A.P., en el ámbito de la
gestión de recursos humanos).

147
 Las demandas del entorno corresponden a las exigencias sociales, tecnológicas,
legales o de otro tipo que hay que satisfacer. Las demandas de la organización son el
resultado de la interconexión de los objetivos institucionales (académicos, administrativos),
de las personas que los han de alcanzar a partir de su trabajo (sistema relacional) y de las
estructuras (de recursos humanos, materiales y funcionales) que los soportan, en el marco
conformado por la cultura organizacional.

El modelo presentado puede calificarse de homeostático en la medida en que busca

el equilibrio. Sin embargo, el dinamismo y la complejidad de la realidad organizativa hacen
que siempre existan desajustes que se traducen en fuerzas y debilidades de la
organización. En este caso, el desequilibrio o conflicto puede ser percibido y valorado por
la organización o por el organismo que le ampara como deseable o indeseable, en función
de su naturaleza y del “estándar” de tolerancia que se tenga establecido.

En cualquier caso, si se admite la capacidad de incidir en los diferentes elementos,

debemos asumir la posibilidad de modificar el “gap” a través de un esfuerzo de
planificación que permita mejorar la capacidad adaptativa. Al respecto, el diagnóstico se
plantea como una fase inicial y esencial.

148
DIAGNÓSTICO INTERNO DIAGNÓSTICO EXTERNO

149
9.3 LOS PELIGROS DE LA PLANIFICACIÓN

Las circunstancias anteriores no son las únicas que afectan al proceso de

planificación. Deberíamos también considerar los condicionantes específicos que inciden en
la forma cómo se estructura la propia planificación. Nos referimos al grado de
exhaustividad que se desea o al nivel de realidad que se propone. Para explicarlo,
seguiremos aportaciones anteriores (Gairín, 1991:34-37).

Por una parte, cabe considerar la relación que se establece entre la normativa
exigida y la autonomía permitida. El balance entre ambas realidades no se genera
exclusivamente en las relaciones entre las macroestructuras y microestructuras del Sistema
Educativo, también se reproduce dentro del centro educativo. La institución escolar, a
través de diferentes órganos (Consejo Escolar, Dirección, Claustro, etc.), dicta normas que
buscan racionalizar el uso de los recursos existentes.

Como ya señaló Gairín (1986 a):

«El peligro que hay para los centros escolares es que, en su afán por regularizar
situaciones, normativicen exhaustivamente e impidan de hecho los márgenes de maniobra
que posibiliten la toma de decisiones y la actuación rápida de órganos y personas. Al
normatizar en exceso se corre el riesgo de que la estructura vital, que es un centro escolar,
se convierta, por efecto de las normas, en algo monolítico, pero, a la vez, excesivamente
estático y poco creativo para solucionar los problemas diarios que la actividad escolar
genera”.

Cabría considerar, asimismo, que la autonomía máxima impulsa actuaciones

diferenciadas que pueden hacer peligrar la necesaria unidad de actuación de los centros y
la consecución de sus objetivos.

Se plantea así la necesidad de mantener un cierto equilibrio entre la normativa

establecida y la autonomía permitida, que dé coherencia a la actuación de órganos y
personas y, al mismo tiempo, aproveche la riqueza de iniciativas y soluciones que aportan
los miembros de la organización.

Por otra parte, cabe también considerar las relaciones que se establecen entre la
organización manifiesta y la organización real, toda vez que:

150
 a) La documentación gráfica o escrita sobre la organización que los centros
escolares generan constituye la organización manifiesta, expresión pública de lo
que la institución es y realiza.

b) Paralelamente a la organización manifiesta se descubre la organización real,

verdadera expresión de la estructura y funcionamiento del centro. Las relaciones
entre los dos modelos de organización se hacen evidentes si pensamos que:

 Mientras que la organización real siempre existe, la organización

manifiesta no siempre se da, aunque de su existencia se deriven evidentes
ventajas: obliga a precisar los objetivos, tareas, funciones y relaciones dentro
de la organización, refuerza la comunicación entre sus miembros, potencia una
cierta estabilidad, proporciona un conocimiento global del centro a profesores,
padres y administración ayuda a reflexionar sobre la realidad, etc.

 Las diferencias entre la organización manifiesta y la organización real han

de reducirse, pero nunca pueden desaparecer, ya que siempre hay un mayor
dinamismo en la organización real. Por otra parte, siempre existirán
estructuras informales (inquietudes, expectativas y necesidades de las
personas, asociaciones entre personas y estructuras de acción de carácter
puntual, etc.) que son muy difíciles de formalizar.

 La eficacia de una organización depende más de la conexión que presenta

su organización manifiesta con la realidad, que de la existencia de esta.

Pero, además, no hay que olvidar que las interrelaciones que se estructuran entre los
binomios autonomía-normativa y organización manifiesta-organización informal son dignas
de analizar y merecerían estudios específicos. Cuando una institución normativiza en
exceso, la autonomía de órganos y personas es mínima, se potencia la organización
informal y hay pocas posibilidades de que la organización manifiesta sea real. Por el
contrario, una normativa que solo marque directrices generales da pie a una mayor
autonomía de los órganos y de las personas, que pueden manifestar su propia personalidad
(se reduce la organización informal, a la vez, que facilita la asunción de los procedimientos
generales de funcionamiento.

151
Administración Planificación
Educativa Estratégica
(nivel central)

Administración Planificación
Educativa Táctica
(nivel periférico)

Planificación
Establecimiento Operativa
Situados ya dentro del ámbito de la escuela, Equipo de
la participación de órganos y personas en los Gestión
procesos de planificación, ejecución y control Control
dependerá de los niveles de autoridad y
responsabilidad que tengan asignados. Las Planificación
relaciones en estos niveles quedan Dirección
representadas a continuación.
Ejecución

Consejos

152
 Como se puede observar, un mayor nivel de responsabilidad en la planificación va
acompañado de un nivel de control, ya que la delegación de autoridad y la autonomía en la
actuación de órganos y personas no exime de responsabilidad a los órganos superiores.

a) COHERENCIA, con el marco de actuación existente y con los objetivos que

persigue la intervención.

b) HOLÍSTICA, en la medida en que considera los diferentes elementos

que configuran las organizaciones, objetivos, estructura y
sistema relacional y las relaciones que entre ellos se
establecen.

c) COMPLETA, por incorporar tanto procesos de planificación como de

ejecución y control.

d) ABIERTA, si consideramos que la combinación de presupuestos

estructurados y emergentes le proporciona flexibilidad para
adaptarse a las mejoras que los procesos de seguimiento y
evaluación.

e) CONTEXTUALIZADA, no solo con las exigencias del entorno general sino también
con las propias del entorno inmediato, Al respecto, habría
que considerar la coherencia que los procesos de
intervención deben tener con el nivel educativo
considerado, con la tipología del centro, con el contexto
organizativo existente o con el modelo de dirección
adoptado.

f) DEMOCRACIA, no solo por permitir la participación, sino por alentar a

partir de ella procesos de colaboración.

g) REFLEXIVA E por apoyarse en un proceso de búsqueda de alternativas y

INNOVADORA, dirigirse a introducir cambios positivos en la realidad.

153
 h) FACTIBLE, esto es, ajustada a las necesidades que plantea la realidad.

i) ÚTIL, en la medida en que el proceso iniciado resulta ajustado en

tiempo y recursos a las exigencias que justifican el propio
proceso de intervención.

Pero, además y, a nivel operativo, la intervención en las organizaciones debería cumplir como
mínimo los requisitos de:

j) SISTEMATISMO, al obedecer a un proceso racional de actuación.

k) PROGRESIVIDAD, que exige la adecuación de actuaciones al tiempo

disponible y a la cultura organizativa existente.

l) REALISMO, al concretar las actuaciones en función de los problemas

existentes.

m) ESPECIFICIDAD, que puede llevar a actuaciones sectoriales, si bien se

organiza de acuerdo con el respeto al carácter
holístico de las organizaciones.

Pero tan importante como la delimitación de competencias es el conjunto de

actitudes que mantienen los implicados en procesos de intervención. Actitudes positivas
respecto a la reflexión, al análisis de la realidad y la investigación son especificaciones de
una actitud permanente de cambio que debe acompañar al conjunto de personas que
conviven en una misma realidad y, especialmente, a los directivos que quedan implicados
en ella.

Como ya señalara Gairín (1990 b:128) en referencia a los directivos: “No habrá que
olvidar todas formas que la adecuación a nuevas realidades, no solo es cuestión técnica, lo
es también de cultura (la partición no solo es un instrumento, también es una forma de
entender la vida). Por ello, habrá que incorporar la formación ( ... ) como parte integrante
de un proceso de cambio, que comporta objetivos de carácter personal y técnico para la
consecución de algunas de las metas señaladas”.

Los elementos marco citados no solo delimitan las formas que adopta la posible
intervención en centros sino que, además, determina muchas veces las posibilidades de
éxito. Las opciones son muchas, no obstante, parece perfilarse en los últimos años
elementos de acuerdo que permiten caracterizar la intervención organizativa en marcos

154
con una cierta autonomía curricular. Al respecto, podemos señalar para el análisis y debate
algunos de los presupuestos que pueden regir esa intervención en el contexto Interno de las
instituciones (Gairín, 1992:241).

En definitiva, entender la planificación como una investigación-acción, guiada por

proyectos pedagógicos de intervención sobre la realidad dirigidos a mejorar la práctica
educativa y la comprensión del contexto en el que tiene lugar.

10. ASPECTOS OPERATIVOS

10.1 LA DELIMITACIÓN DE SECUENCIAS DE INTERVENCIÓN

La estructura operativa de la planificación exige la delimitación de esquemas de

acción que ubiquen el proceso en el marco de la ordenación general de la realidad. Otras
observaciones complementarías que permiten conocer en su extensión lo que intentamos
expresar serían:

SECUENCIA ESTRUCTURAL – CONCEPTUAL Y OPERATIVA

a) Justificación
a) Necesidades normativas
b) Necesidades Expresadas Evaluación
c) Necesidades Percibidas Diagnóstica
d) Necesidades Comparadas
b) Diseño:
a) Objetivo
b) Acciones Elaboración del
c) Recursos Programa
d) Responsables
e) Evaluación
f) Temporalización
c) Operativa:
a) Espacios Desarrollo del
b) Tiempos Programa
c) Profesorado
Resultados del
Programa

155
 i.La secuencia estructural, supone explicitar la justificación (la priorización que se hace de
las necesidades a satisfacer sean individuales o sociales; expresadas o percibidas: etc.)
determina claramente el tipo de objetivos que han de perseguir el programa, las acciones a
realiza y la naturaleza de los procesos de intervención.

ii.La secuencia conceptual no solo delimita la estructura de los programas, sino que también
define las actuaciones que a nivel operativo habría que realizar. Así, el establecimiento de
mecanismos de seguimiento y control conlleva actuaciones de guía, motivación, formación
y supervisión y la autonomía definida puede afectar en mayor o menor grado a aspectos
curriculares, organizativos, administrativos u otros.

iii.La secuencia operativa delimita el conjunto de actuaciones que se derivan de una

determinada decisión.

El proceso de planificación deberá así partir de considerar la secuencia conceptual y

situarse en lo estructural u operativo, de acuerdo a lo que sean sus intereses.

Se deduce también de lo dicho que será muy difícil planificar si los marcos no están
suficientemente definidos. Así, unas demandas sociales ambiguas, una política educativa
contradictoria y poco especificada, una legislación con grandes lagunas serán elementos
que influirán negativamente en el desarrollo de un proceso positivo.

En este contexto, el análisis de necesidades aparecerá, por último, íntimamente

ligado a los procesos de planificación. Sea considerado como identificación y evaluación de
necesidades, análisis previo a la intervención, análisis institucional, diagnóstico o bajo
otras denominaciones, lo cierto es que resulta ser uno de los primeros pasos que hay que
realizar al planificar procesos de intervención.

«Las necesidades constituyen la base justificativa de las metas y objetivos de los

programas de formación; la determinación de ambos a partir de aquellas constituye una
tarea para técnicos especializados en planificación de programas, conocedores, a la vez,
del ámbito a que se refieren las necesidades o bien formando parte de equipos con esos
conocedores” (Sarramona, J; Vázquez, G. y Ucar, X.; 1991).

Refiriéndonos a los momentos o fases metodológicas que operativizan la

planificación, podemos distinguir con Matus (cit. Ander-Egg, 1993:56) cuatro momentos:

156
1. MOMENTO ANALÍTICO / EXPLICATIVO (¿Qué pasa?, ¿Cuál es la explicación?). A través
de las preguntas mencionadas se trata de formular un diagnóstico que incluye cuatro
niveles de análisis:

a) Una descripción/clarificación de la situación estudiada, que incluye recoger y

sistematizar datos, realizar proyecciones y previsiones.

b) Juicio o evaluación de la situación problema, que supone determinar la naturaleza y

magnitud de las necesidades y problemas que configuran una determinada situación.

c) Análisis de contingencias que influyen en ella y que pueden actuar de una manera
favorable, neutra o desfavorable.

d) Determinación de recursos y medios disponibles en el momento del

estudio-diagnóstico y los que se pueden obtener a corto, medio y largo plazo, y
todo ello considerando los antecedentes, el problema en sí mismo, las tendencias y
el contexto (Ander-Egg, 1993: 57).

2. MOMENTO NORMATIVO (¿A dónde queremos llegar?). Se responde aquí al “deber ser”
del plan y, en definitiva, se establecen los marcos referenciales que, por una parte,
configuran un sistema de valores que inspira o proporciona direccionalidad a la acción,
y, por otra, ofrece metas / objetivos de acción.

3. MOMENTO ESTRATÉGICO (¿Qué camino ir haciendo?). Se plantea aquí la viabilidad del

plan y la forma de superar los obstáculos y restricciones que dificultan la realización
de operaciones y actividades propuestas.

4. MOMENTO TÁCTlCO/OPERACIONAL (¿Cómo hacer para alcanzar los objetivos?).

Referido a toda actuación que nos acerca a una situación inmediata más cercana al
objetivo final. Supone instrumentalizar e implementar el momento normativo, elegir
los medios para el logro de los objetivos, establecer cursos de acción y buscar la
coherencia, compatibilidad, consistencia, operatividad e integralidad de las diferentes
decisiones.

157
 Estas fases o momentos no deben ser tomados como una secuencia lineal; más bien
son elementos que se formulan más o menos simultáneamente en el curso de la
planificación y en los procesos de reformulación o ajuste que se hagan.

158
10.2 LA CONCRECIÓN DE PLANES DE ACCIÓN

A. LOS COMPONENTES

Habitualmente, se especifican como parte de un plan los siguientes apartados:

a) OBJETIVOS A La finalidad general del plan se concreta en metas más precisas y menos generales, que
CONSEGUIR: denominamos objetivos. Su especificación resulta esencial para delimitar el sentido que se
da a la finalidad explicitada y para orientar las acciones a emprender.

b) ACCIONES A La consecución de los objetivos conlleva la ejecución de diversas actividades que se hace
DESARROLLAR: preciso identificar y delimitar si queremos lograr su consecución.

c) RECURSOS: Cada acción a desarrollar exige un determinado soporte organizativo, ya sea de carácter
humano (personas que han de intervenir), de carácter material (espacios, mobiliario,
material didáctico, etc.) funcional (tiempo, presupuesto, etc.). Se hace necesaria su
especificación con el fin de facilitar la viabilidad del Plan y la valoración que hagan las
personas que hayan de aprobarlo.

d) RESPONSABLES: Calificamos de responsables a los órganos o personas que tienen la responsabilidad de una
actividad, sin que eso haya de presuponer que la hagan directamente.

e) EVALUACIÓN: La actividad de evaluación se ha de referir tanto al nivel de consecución de los objetivos,

como a los procesos que los han posibilitado. Sería deseable que, al respecto, el propio
plan delimitara el criterio de valoración, los instrumentos a utilizar y los responsables.

159
f) TEMPORALIZACIÓN: Por último, mediante la temporalización asignamos un tiempo a cada actividad, lo que nos
permite delimitar tanto su duración esperada como la relación temporal que se establece
entre las diversas actividades.

160
ESTRUCTURA DE UN PLAN DE ACTUACIÓN

OBJETIVOS ACTUACIONES RECURSOS RESPONSABLES EVALUACIÓN TIEMPOS

QUÉ ACCIÓN QUÉ OBJETIVO PARA QUÉ QUIÉN EJECUTA QUÉ QUÉ EVALUACIÓN QUÉ MEDIOS
IMPLICADOS DESARROLLO

161
 11. LOS MODELOS DE PROGRAMACIÓN

11.1 MODELO SUMATIVO

Este modelo sencillo nace de la suma de los planes específicos realizados por cada
órgano y servicio del establecimiento. Su única conexión consiste en formar parte física de
un mismo proyecto escrito.

Su confección es fácil y tan solo exige partir de un esquema que recoja los ámbitos
organizativos susceptibles de planificación.

Los planes específicos o programas serán parte del Plan Anual que, en definitiva,
tendrá tantos apartados como programas puedan crearse.

11.2 MODELO GLOBAL

La necesidad de atender a las relaciones que ineludiblemente se dan entre los

diferentes departamentos hace insuficiente el contar con planes específicos aislados y
exige de planteamientos más generales.

El modelo de Plan Global parte de la evaluación que hace el establecimiento respecto

al grado de cumplimiento de sus planteamientos institucionales (la Memoria puede cumplir
tal función), determina prioridades y concreta sus actuaciones mediante planes específicos
que implican a los diferentes órganos y personas de la institución.

162
Necesidades didáctico Evaluación Plan específico A
organizativas Externa
Objetivos

Planteamientos Evaluación a Plan Específico B

Institucionales
Corto Plazo

Nuevas exigencias Memoria Plan Específico C

legislativas y
contextuales

163
11.3 PLANIFICACIÓN TÉCNICA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

En todo establecimiento educacional, consciente o inconscientemente, se adoptan

modelos y se desarrollan estrategias de planificación. Podemos hablar de planificación
técnica de establecimientos en la medida en que se haga de forma fundamentada y
reflexiva, con un soporte teórico firme y unas propuestas de realización técnica, sin olvidar
la necesaria incorporación de los preceptos legales que, en cada caso, sean de aplicación.

En todos los casos tenemos una situación de partida determinada, que debemos ana-
lizar en profundidad, utilizando procedimientos objetivos y técnicas fiables que nos
permitan formular una propuesta de disposición y ordenación de esos medios, en función de
las metas que toda organización se plantea; por consiguiente, estaríamos planteando la
modificación de una situación inicial, utilizando medios y técnicas para lograr unos
resultados en un tiempo determinado: estaríamos planificando. Todo esto debe hacerse
desde una concepción técnica de la realidad educativa (docente y no docente) y de la
organización y gestión el centro. La participación y formación de los equipos de profesores
en estas técnicas debe ser uno de los empeños prioritarios de toda organización educativa.

ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

a) Análisis Inicial. Situación de partida de la

organización
b) Propuesta de Actuación Según el contexto,
/ Plan medios, tiempos y
objetivos

c) Implementación / Ordenamiento de los Soporte teórico.

Tiempo de Ejecución medios: Técnicas.
Aspectos legales.
d) Objetivos / Metas Objetivos de eficacia y
eficiencia
Satisfacción de las
demandas sociales

164
11.4 CONCEPCIÓN PARTICIPATIVA: ACTIVIDAD EDUCATIVA,
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

En los establecimientos educacionales, por ser obligatorio o simplemente necesario,

se procede a elaborar y utilizar diversos instrumentos de planificación, cubriendo un amplio
abanico de actuaciones imprescindibles para que la organización y funcionamiento del cen-
tro respondan a las necesidades internas y a las expectativas externas que del servicio
educativo se reclaman. La primera característica común sería: servir a los fines sociales y a
los de la propia organización.

La segunda cuestión a tener en cuenta vendría determinada por la necesidad de utili-

zar un modelo coherente, basado en elementos estables y estructuras definidas y con-
trastadas, que cada centro adaptaría a sus necesidades y características.

MODELO BÁSICO

 DISEÑO del modelo que pretendemos aplicar. Una primera

aproximación que debe ponerse en común. Responsables y
ámbito de aplicación. Concreción del período de tiempo
para el que se planifica...

 PREPARACIÓN formal en la que se determinan las metas pretendidas, se

analiza detenidamente la situación de partida y se formula
alguna propuesta de estrategia y posibles soluciones a los
problemas detectados.

 EVALUACIÓN CRÍTICA tanto de los planteamientos, como del diseño y desarrollo.

Elaboración de una MEMORIA de aplicación.

 FORMULACIÓN DE
NUEVAS PROPUESTAS

La tercera cuestión, no necesariamente en este orden de importancia, sería una pro-

funda y explícita contextualización. Para todos los instrumentos de planificación que se
realicen a nivel de centro es preciso partir de este trabajo inicial, consistente en situar
cada elemento y cada factor en su justo lugar, así como las relaciones que existen entre
ellos. De esta forma vemos que la planificación también tiene un carácter relacional.

165
 Una cuarta característica deberíamos situarla en el ámbito legislativo, diferenciada
según la tipología de los centros, pero común en los planteamientos y orientación. La
legislación debe estar al servicio de la planificación.

Finalmente, no puede hacerse abstracción de dos aspectos básicos en los actuales

planteamientos organizativos y de funcionamiento de las organizaciones: el modelo
participativo de nuestro sistema y la apuesta por el trabajo en equipo. La intervención en
el planeamiento y desarrollo de actividades genera compromiso, propicia la colaboración
de los miembros de las organizaciones, supone trabajo en equipo, genera grupos de
personas colaborativas, no solo cumplidoras de las propuestas formuladas desde la
legislación.

Todos estos planteamientos y principios aceptados e implantados en los

establecimientos, darían como resultado una CULTURA PROPIA de la organización, base de
un modelo de trabajo y de relaciones.

ELEMENTOS COMUNES EN LA PLANIFICACIÓN

a) Coincidencia en servir a unos fines.
b) Utilización de modelos coherentes, definidos y adaptados.
c) Estudio profundo del contexto de aplicación.
d) Incorporación del marco legal.
e) Participación y trabajo en equipo.

Lo clave es la definición de un modelo propio, respetuoso de la cultura que

caracteriza a la organización escolar.

12. LA PLANIFICACIÓN COMO RECURSO TÉCNICO

Y FUNCIONAL

Dentro de los recursos que habitualmente se consideran en cualquier propuesta

organizativa, debería incluirse el propio modelo organizativo, al ser este la clave del
sistema de trabajo y de relaciones dentro de la organización.

En toda organización es importante definir un modelo propio, con independencia de

que sea tomado de otros órganos o instituciones; el hecho de definir y consolidar un
modelo, sirve como base para la propia evolución del modelo, supone una base de trabajo y

166
un elemento que proporciona seguridad. Nunca como algo cerrado, inamovible y
amenazante.

Definir y consolidar modelos supone la evolución de los modelos. Es una realidad que
todos los modelos se agotan y que es necesario proceder a su actualización permanente. Es
esta otra característica fundamental, vinculada a su propia razón de ser; la planificación
como recurso técnico y funcional al servicio de la organización dinámica de centros.

 Definidos
 Estables
 Adaptados ORGANIZACIÓN
MODELOS  Técnicos DINÁMICA DE
 Funcionales CENTROS
 Flexibles
 Abiertos

12.1 TIPOS DE PLANIFICACIÓN

La tipología sobre planificación es muy diversa, en ciertas ocasiones no coincidente,

incluso, contradictoria. Normalmente, se refiere al tiempo de vigencia o ejecución, nivel
de concreción, contenido e identidad/carácter de la planificación.

A. SEGÚN EL TIEMPO:

Se habla de planificación a largo, medio y corto plazo. Es muy relativa la conveniencia,

incluso posibilidad real, de asignar tiempos concretos de duración a efectos de poder
clasificar según esta terminología los instrumentos de planificación de centros.
Normalmente, se habla de largo plazo en los casos de más de un curso escolar, medio
plazo cuando se trata de un curso escolar y corto plazo cuando se refiere a menos de
un curso escolar. Otros autores establecen una diferenciación de medio-largo plazo
para todo lo que supera el año y de carácter intemporal y corto plazo para las
actividades de carácter anual o inferior a un curso escolar.

167
B. SEGÚN EL NIVEL DE CONCRECIÓN:

Estaríamos ante la clásica diferenciación entre la planificación que realizan, por un

lado, administraciones educativas; por otro, los centros escolares como instituciones
en las que se proporciona un servicio y, finalmente, la de los equipos de profesores y
profesores individualmente que actúan como técnicos y científicos de las
planificaciones.

C. SEGÚN SU CONTENIDO:

Podemos hablar de planificaciones parciales cuando afectan a un tema o trabajo

específico que puede estar realizado individualmente o en equipos, aunque normal-
mente se refiere a trabajos concretos; planificaciones sumativas, que se refieren a las
planificaciones realizadas desde distintos ámbitos y que se superponen, "añaden", unas
a otras; y planificaciones integradas, cuando el tratamiento es, a la vez, global y
diferenciado, abordando integralmente el ámbito de actuación de la propia
planificación, supone coordinación y estructura.

D. SEGÚN SU IDENTIDAD/CARÁCTER:

Abierta a modificaciones, flexible en su aplicación, susceptible de ser modificada con

el paso del tiempo y la propia aplicación y evaluación, capaz de incorporar los ele-
mentos correctores precisos en el momento y lugar oportuno, prescrita para todos los
centros u opcional, según los casos.

168
 TIPOS DE PLANIFICACIÓN INSTRUMENTOS DE
PLANIFICACIÓN
Según el tiempo:
 Largo plazo  PEI (Proyecto Educativo
 Medio plazo institucional)
 Corto plazo
 PAO (Plan Anual Operativo)

Según el nivel de concreción:  PC (Proyecto Curricular)

 Administración educativa
 Centros escolares  RI (Reglamento Interno)
 Equipos y profesores

Según el contenido:  Plan de clases

 Parciales
 Sumativas  Plan de actividades extraescolares
 Integradas y servicios complementarios

Según su identidad/carácter  Programaciones

 Abierta-cerrada
 Flexible-inamovible
 Opcional
 Prescriptiva

13. UBICACIÓN Y ROL DE LOS INSTRUMENTOS DE

PLANIFICACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Debemos diferenciar dos ámbitos concurrentes de trabajo: uno, dirigido a la planifi-

cación de aspectos del ámbito pedagógico/didáctico, diseño y desarrollo curricular; y otro,
más en la línea de articular cuestiones del ámbito de la organización, gestión y
funcionamiento de centros. Estas dos líneas de actuación también las encontramos en la
propia normativa vigente; sirva como ejemplo la ordenación del sistema y propuesta
curricular y la reglamentación orgánica de centros.

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 La conformación del propio sistema se traslada a los centros confluyendo en el primer
documento de planificación y definición, tanto en la línea pedagógica como en la
organizativa: el Proyecto Educativo Institucional.

Las dos líneas referidas se concretan en la estructura organizativa técnica del centro,
por un lado, en el Proyecto Curricular y el Plan Anual Operativo. En el primer caso, el
Proyecto Curricular, con las aportaciones exclusivamente del sector docente y, en el
segundo, el Plan Anual, dando entrada a la participación de todos los sectores de la
comunidad educativa.

Partiendo del Proyecto Curricular, tendríamos el trabajo de programas (áreas, ciclos,

materias... ), trabajo específico de los profesores. Con el referente del Plan Anual,
tendríamos la elaboración de otros planes más específicos (dirección, actividades,
orientación... ), cuya concreción recaería en los diversos sectores, según el tema, aunque
siempre con la coordinación del equipo directivo.

Quedarían otros instrumentos formales referenciados en la normativa vigente cuya

ubicación resulta algo más imprecisa, se trata de la Memoria Anual del Centro, Programa
de Actividades Extraescolares, Documentos diversos, etc.

Una primera reflexión sobre lo expuesto en relación con los instrumentos de planifi-
cación, nos lleva a considerarlos como un entramado denso y complejo en el que se solapan
algunos contenidos, resultando poco precisas su denominación y ubicación desde la
perspectiva del papel que les corresponde desempeñar. Algunos autores hablan de
"normativa enmarañada, sin aparente rigor técnico y poco clara".

Otra reflexión iría en la línea de proceder a la distribución de tareas en el centro,

que todos estos trabajos técnicos no recaigan sistemáticamente sobre las mismas personas
(directivos y coordinadores/jefes de departamento); existe la posibilidad de utilizar otros
órganos y comisiones, desde planteamientos de confianza y percepción positiva de los
grupos/equipos y personas.

Desde un punto de vista práctico, también es importante superar el hábito de “hacer,

solo lo que nos piden”, es preciso superar la normativa y tomar decisiones propias, así
como situamos ante una perspectiva de organización dinámica de centros.

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 Deberíamos añadir:
 Del contexto normativo.

Señalar como características del líder:

 Capacidad para iniciar, apoyar y recompensar

actividades.
 Conocedor de los procesos técnicos del
trabajo que se va a desarrollar.
 Depositario de la confianza y el apoyo del
grupo.

La dirección, en la línea de pensamiento de Cohen, Cambell y Ball, requiere:

 Que oriente sus tareas a las metas.

 Que asuma responsabilidad en educación.
 Que logre consenso, colaboración, profesionalidad y cree una cultura de la organi-
zación:
 Cuando se comparte la realidad de ese centro.
 Cuando se conocen todas las metas que se persiguen.
 Cuando hay coordinación.
 Cuando se difunde y reconoce el trabajo.
 Cuando se crea y comparte una cultura.

 Que tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los miembros de la organización
(alumnos, profesores y padres).

Un ejercicio eficaz de dirección requiere, entre otras cosas (tomando algo de

Stephen Ball, La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la Organización
Escolar):

 Identificar las partes de la organización.

 Colocar las situaciones en el plano adecuado
propicio para poder actuar.
 Conocer la legislación.
 Manejar documentación.
 Garantizar la información (canales).

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 Garantizar las estructuras organizativas
formales. Detectar, y en su caso, potenciar
los grupos informales.
 Conocer las posibilidades y preferencias del
profesorado/relaciones.
 Gestionar adecuadamente los recursos
económicos/claridad.
 No "naufragar" en las tareas administrativas.
 Propiciar la diversidad de metas.
 Ejercer el control necesario/autoridad.
 Propiciar la difusión del trabajo realizado.
 Premiar el trabajo bien hecho.

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