ORIENTACIÓN FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

ÁREA DE
ATENCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Desde el punto de vista filosófico-

curricular, en la Modalidad de Educación Especial, en el contexto venezolano, se
asume un proceso de Orientación en correspondencia con la fundamentación
legal que la respalda, a través del Modelo de Atención Educativa Integral, que
resalta el papel primordial de la familia para el desarrollo integral de las
personas en condición de Discapacidad. Así, en el Documento de
Conceptualización y Política (1997) se puntualiza, una relación de ayuda a la
familia dirigida a:
*Propiciar herramientas que conlleven a una orientación en el logro de la
comprensión, aceptación y el manejo del evento de la Discapacidad.
*Implementar mecanismos Inter e Intrasectorial que orienten a procedimientos
técnicos y científicos eficaces en pro de un desarrollo familiar armónico.
*Facilitar herramientas que promuevan el contacto efectivo en el sistema
relacional familiar.
De igual manera, se plantea que la Orientación ha de facilitar procesos de
cambio en la familia de modo constructivo y cooperativo para que contribuya a la
mejora de los procesos educativos y previniendo aquellos aspectos que puedan
dificultar que dichos procesos se den en las mejores condiciones posibles.
En el caso específico del Área de Atención de las Dificultades de Aprendizaje en
el Documento de Conceptualización y Política del Área (1997), se vislumbra un
modelo de atención con énfasis en una concepción curricular, desde una
perspectiva holística y humanística que toma en cuenta los factores que inciden
en el proceso educativo entre los que destaca la familia, todo ello en función de
propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa entre los grupos
familiares y el servicio de apoyo, con la finalidad de prevenir dificultades o
mediar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del educando con
Dificultades de Aprendizaje.
Su Operacionalización se lleva a cabo a través de la LÍNEA DE ACCIÓN
COOPERATIVA, entendida como una actividad educativa permanente y dinámica
de resolución de problemas, en tanto propone buscar y encontrar de modo
conjunto la solución a las situaciones planteadas como dificultades,
inconvenientes o problemas.
 Las condiciones necesarias para lograr la acción cooperativa en la familia están
referidas, en primer lugar, a su conocimiento por cuanto permite tener una
visión más amplia del entorno familiar del educando con Dificultades de
Aprendizaje. Y en segundo lugar, a favorecer la participación y el
establecimiento de niveles de compromiso familiar en la atención educativa para
el alcance de responsabilidades en un clima de confianza mutua que coadyuven a
ampliar las destrezas de efectividad que garanticen una atención educativa de
calidad.
Sobre la Línea de Acción Cooperativa se han definido tres ámbitos, que son:
ÁMBITO DEL AULA REGULAR, ÁMBITO DEL AULA ESPECIAL Y ÁMBITO
COMUNITARIO.
Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite
instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo sin
parcelar la posibilidad de trabajo con el educando con Dificultades de
Aprendizaje y sus familias.
La Acción Cooperativa tanto en el ámbito de la escuela regular como en el
ámbito del aula especial, garantiza la construcción de significados compartidos
que redunden de modo interrelacionado en la mejora de los procesos educativos
y de la propia familia. Ello se vincula con la participación y articulación del grupo
familiar como una de las variables en las que se orienta el ámbito comunitario.
La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de la familia en la
acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la
institución escolar.
Por su parte, la articulación se refiere a la relación directa del grupo familiar en
virtud de coordinar acciones, combinar esfuerzos y estructurar proyectos en
conjuntos que potencien el trabajo en equipo en virtud de un desarrollo familiar
como alternativa que haga posible una atención educativa de calidad.
Lo expuesto sintetiza que la misión de la Orientación Familiar en el Área de
Atención de las Dificultades de Aprendizaje se orienta a ofrecer asistencia
educativa-preventiva de carácter humano, científico y técnico mediante una
planificación en el marco estratégico de la Acción Cooperativa en sus tres
ámbitos (aula regular, aula especial y comunitario), que consolida redes de
apoyo y fortalecimiento a la familia como agentes activos y sistema de apoyo en
el proceso educativo de los niños, niñas y jóvenes con Dificultades de
Aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial. (1997).

Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Conceptualización y Política del Modelo de Atención para educandos con
Dificultades de Aprendizaje. (1997). Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes.
Dificultades del aprendizaje: lo que los
padres deben saber

Su hijo aprenderá muchas cosas en la vida: a escuchar, a hablar, a leer, a escribir y a

resolver problemas de matemática. Algunas habilidades pueden ser más difíciles de
aprender que otras. Si su hijo hace lo posible por aprender determinadas habilidades, pero
no puede seguir a la par de sus compañeros, es importante averiguar por qué. Su hijo puede
tener una dificultad de aprendizaje, DA. Si su hijo tiene una DA, cuanto antes lo sepa, más
rápido podrá obtener ayuda para su hijo. Su hijo puede tener éxito en la escuela, en el
trabajo y en las relaciones. Continúe leyendo para obtener más información de la American
Academy of Pediatrics sobre las dificultades del aprendizaje (DA).
¿Qué es una DA?
Dificultad de aprendizaje es un término utilizado para describir diversos problemas de
aprendizaje. Estos problemas tienen que ver con la manera en que el cerebro obtiene,
utiliza, almacena y transmite información. Hasta un 15 % de los niños tienen una DA. Los
niños con DA pueden tener dificultad con una o más de las siguientes habilidades: leer,
escribir, escuchar, hablar, razonar y resolver matemática. El tipo más común de DA es un
trastorno de la lectura.

No se considera que un niño tenga una DA si los problemas de aprendizaje se deben a otra
causa, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TDAH, discapacidad
intelectual (antes conocida como retraso mental), falta de instrucción, o un problema
auditivo, visual o motriz. Sin embargo, es importante saber que algunos niños pueden tener
una DA y una o más afecciones diversas que pueden afectar el aprendizaje. Muchos niños
también pueden tener más de una DA.

¿Qué causa las DA?

Puede haber muchas causas posibles. Las causas no siempre son conocidas, pero en muchos
casos los niños con DA tienen uno de los padres o un pariente con iguales o similares
dificultades de aprendizaje. Otros factores de riesgo incluyen nacimiento con bajo peso o en
forma prematura, o una lesión o enfermedad durante la niñez (por ejemplo, una lesión en la
cabeza, envenenamiento con plomo o una enfermedad de la niñez como meningitis).

¿Cómo sé si mi hijo tiene una DA?

Las dificultades de aprendizaje no siempre son evidentes. Sin embargo, existen algunos
signos que podrían implicar que su hijo necesita ayuda. Tenga en cuenta que los niños se
desarrollan y aprenden a diferentes ritmos. Comuníquele a su médico si su hijo evidencia
alguno de los siguientes signos:

Los niños de edad preescolar (que posiblemente desarrollen una DA más adelante)
pueden tener:

 Retrasos en el desarrollo del lenguaje. A los 2 años y medio, su hijo debería poder
hablar en frases u oraciones cortas.
 Dificultad con el habla. A los 3 años de edad, su hijo debería hablar lo
suficientemente bien como para que los adultos puedan entender la mayor parte de
lo que dice.
 Dificultad para aprender los colores, las formas, las letras y los números.
 Dificultad para rimar palabras.
 Dificultad con la coordinación. A los 5 años de edad, su hijo debería poder
abotonarse su ropa, usar tijeras para cortar formas en papel y saltar en un solo pie.
Debería poder copiar un círculo, un cuadrado o un triángulo.
  Períodos de atención breves. Entre los 3 y los 5 años de edad, su hijo debería poder
sentarse y quedarse quieto para escuchar una historia breve. A medida que su hijo
crece, debería poder prestar atención durante más tiempo.

A los niños en edad escolar y a los adolescentes con DA puede resultarles difícil:

 Seguir instrucciones.
 Organizarse y mantener la organización en el hogar y la escuela.
 Comprender instrucciones verbales.
 Aprender datos y recordar información.
 Leer, deletrear o pronunciar palabras.
 Escribir con claridad (es posible que tengan mala caligrafía).
 Realizar cálculos matemáticos o solucionar problemas con enunciados.
 Concentrarse y terminar el trabajo escolar (es posible que sueñe despierto gran parte
del tiempo).
 Explicar información con claridad en forma oral o escrita.

¿Cuáles son las DA más comunes?

Las siguientes son algunas DA más comunes. Tenga en cuenta que no todos los niños con
una DA encajan perfectamente dentro de uno de estos tipos. Es importante una evaluación
minuciosa.

Trastorno de la lectura
Los niños con un trastorno de la lectura (también llamado dislexia, dificultad para la lectura
y dificultad específica para la lectura) pueden tener dificultades para:

 Recordar los nombres de las letras y de los sonidos que hacen.

 Comprender que las palabras están formadas por sonidos y que las letras
representan esos sonidos.
 Pronunciar las palabras correctamente y a la velocidad adecuada.
 Deletrear las palabras correctamente.
 Comprender lo que leen.

Trastorno de la escritura
Los niños con un trastorno de la escritura (disgrafía/disortografía) pueden tener dificultades
para:

 Usar un bolígrafo/pluma o un lápiz.

 Recordar cómo se forman las letras.
 Copiar formas, dibujar líneas o espaciar las cosas correctamente.
 Organizar y escribir sus pensamientos, sentimientos e ideas en un papel.
 La ortografía y la puntuación.
Trastorno de la adquisición de las matemáticas
Los niños que sufren de un trastorno del aprendizaje de las matemáticas (discalculia) puede
tener dificultades para:

 Reconocer y dibujar formas.

 Los conceptos matemáticos como valores numéricos, cantidad y orden.
 Comprender la hora, el dinero y las medidas.
 Las fracciones, los porcentajes, la geometría y el álgebra.

Otros problemas de aprendizaje

Algunos niños con problemas de aprendizaje pueden no encajar perfectamente en los tipos
de DA mencionados anteriormente. Estos problemas de aprendizaje pueden incluir lo
siguiente:

Habilidades de aprendizaje no verbal

Los niños que tienen dificultades para las habilidades de aprendizaje no verbal (a menudo
llamadas DA no verbales) pueden tener:

 Dificultad para copiar diseños y comprender patrones tridimensionales.

 Dificultad para comprender conceptos abstractos.
 Dificultad para matemática, escritura y comprensión de lectura.
 Problemas con habilidades sociales y para comprender señales no verbales como el
lenguaje corporal.
 Poca coordinación.

Retrasos en el habla y el lenguaje.

Los niños con retrasos en el habla y el lenguaje pueden tener:

 Dificultad para leer y escribir.

 Dificultad con problemas de matemática con enunciados.
 Dificultad para seguir instrucciones.
 Dificultad para responder preguntas.

TDAH
Los niños con TDAH pueden tener:

 Dificultad para concentrarse o prestar atención.

 Dificultad para recordar información.
 Dificultad para completar las tareas en la escuela o el hogar.
¿Hay alguna cura?
No existe una única cura para las DA, pero se pueden hacer muchas cosas para ayudar a
que los niños superen su DA y tengan vidas prósperas. Tenga cuidado con las personas y
los grupos que afirman tener respuestas o soluciones simples. Es posible que escuche hablar
sobre ejercicios oculares, movimientos corporales, dietas especiales, vitaminas y
suplementos nutricionales. No existe buena evidencia de que estos funcionen. Si tiene duda,
hable con el médico de su hijo.

¿Quién puede ayudar?

Si está preocupado por los problemas de su hijo con el aprendizaje o cree que su hijo puede
tener una DA, hable con el maestro y el médico de su hijo. Los maestros y otros
especialistas en educación pueden realizar pruebas de detección o evaluación para
determinar si hay un problema. El médico de su hijo quizá desee evaluar la visión y la
audición de su hijo para descartar otros posibles problemas. Quizá también desee ver a un
pediatra que se especialice en discapacidades del desarrollo neurológico, en el desarrollo y
el comportamiento o en neurología infantil. Otros profesionales que pueden ayudar son los
psicólogos y los especialistas en educación privados.

La mayoría de los niños que tienen problemas con el aprendizaje pueden alcanzar sus metas
mediante el desarrollo de diferentes maneras de aprender. Es posible que la zona donde
vive haya servicios de educación especial disponibles para ayudar a niños con DA. Estos
pueden incluir instrucción especializada, pruebas sin límite de tiempo o, algunas veces,
cambios en el salón de clases que estén orientados al estilo de aprendizaje específico de su
hijo. Una forma de asegurarse de que su hijo reciba ayuda es que los maestros y los padres
(y algunas veces, el médico de su hijo) se reúnan y desarrollen un plan por escrito que
detalle claramente los servicios que su hijo necesita. Este plan se denomina Programa de
educación individualizada. Una vez que se implemente un programa, este se debe revisar
con regularidad para garantizar que se satisfagan las necesidades de su hijo.

Medidas que puede tomar para ayudar a su hijo

 Concéntrese en sus puntos fuertes. Todos los niños tienen talentos especiales así
como debilidades. Descubra los puntos fuertes de su hijo y ayúdelo a aprender a
usarlos. Su hijo puede ser bueno para la matemática, la música o los deportes.
Podría tener habilidad para el arte, el trabajo con herramientas o el cuidado de los
animales. Asegúrese de elogiar a su hijo con frecuencia cuando hace algo bien o
hace bien una tarea.
 Desarrolle las habilidades sociales y emocionales. Las dificultades de aprendizaje
combinadas con los desafíos de crecer pueden hacer que su hijo se sienta triste,
enojado o retraído. Ayude a su hijo dándole amor y apoyo y reconociendo que el
aprendizaje es difícil porque su cerebro aprende de diferente manera. Trate de
buscar clubes, equipos y otras actividades que se concentren en la amistad y la
 diversión. Estas actividades también pueden fomentar la confianza. Y recuerde, la
competencia no solamente implica ganar.
 Planifique para el futuro. Muchos padres de niños con DA se preocupan por el
futuro de su hijo. Recuérdele a su hijo que una DA no define cuán inteligente es. De
hecho, muchas personas con DA son brillantes y tienen mucho éxito en la vida
cuando crecen. Puede ayudar a su hijo a planificar su adultez alentándolo a tener en
cuenta sus puntos fuertes e intereses cuando elija su educación y carrera. Existen
carreras especiales y programas vocacionales que ayudan a fomentar la confianza
mediante la enseñanza de habilidades laborales y de toma de decisiones. Muchos
colegios han diseñado programas para estudiantes con DA.

Recuerde
Los niños con DA pueden aprender y prosperar si reciben la ayuda y el apoyo correctos.
Cuanto antes lo sepa, más rápido podrá obtener ayuda para su hijo. Hable con su pediatra si
tiene alguna inquietud sobre el aprendizaje de su hijo.

Información adicional
 Problemas de aprendizaje
 Su derecho a obtener servicios especiales
 Intervenciones para trastornos de ap

Conceptualización y política de atención educativa:

Dificultades de Aprendizaje


A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y tomando en cuenta las
transformaciones socio-políticas, vínculadas al proceso de descentralización y reestructuración administrativa del Estado.

Se realiza una revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de

aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva,
situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los
elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su inter-relación con
el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y
sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de atención eductiva
especializada integral, dirigida a la población de educación básica y pre-escolar que asiste a
los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo
personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios
acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un rápido avance
científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las
pautas de participación del indivíduo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad,
creatividad, niveles amplios de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar
cooperativamente; de esta manera logrará la adecuada apropiación y construcción de
conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure su inserción armónica en el
mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apoyo mútuo. La
orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales
exigencias.

1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de

desarrollo de la humanidad , en tanto la educación acontece en un contexto histórico-
cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el
sistema social . La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la
institución escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una
sociedad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha
debido responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante
estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples
factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje
del educando.

La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones que han
sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado
diferentes maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a través de
procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que,
la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un
enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las
desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al
funcionamiento mental.

Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa,
surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se
trasladan al Continente Americano.

Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el mismo

criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendimiento.

Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las
dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual
implica la necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista
médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones
cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios
orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de
dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia
de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del
lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado
por otras condiciones como retraso mental o sordera.

Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí
se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados
con lesión cerebral y se establece la denominación del "Síndrome de Strauss", es decir
aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos,
distractibilidad, desinhibiciòn, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos
de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se
encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante
o después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos
niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio
del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que
caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por especialistas,
mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.

Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo de

niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas
privadas y luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada
profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se
enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en
los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos
perceptuales.

Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos

elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de
aprendizaje; se comenzò tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura,
problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel
clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de
aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. No
incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o
sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos.

También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado." Esta
definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin
embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como
fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: "Los
niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los
procesos psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado
o escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura,
ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones
visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales."
Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en
los sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.

Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades de
aprendizaje, bajo el tèrmino de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: "los niños
con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia
educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de
desempeño, relacionada con desòrdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales
pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso
central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o
educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial."

Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de

la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una
alteración a nivel específico de aprendizaje.

Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora

una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-neurológicos y
habla de niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la referencia conceptual
que sirvió de base a la atención educativa de los niños con problemas de aprendizaje
detectados en las escuelas norteamericanas.

Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel

internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en
Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación
Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física,
mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con
dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a
planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del
aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período
determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de alumnos en aulas
especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención
anteriormente señaladas.

El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desarrolla
para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se
realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de
alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-
motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando
como base la madurez de funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades
cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico.

El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en tres
dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace en
los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento
humano en función del principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al
hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros
factores inherentes a la condición humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban
centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como
un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba
con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial.

Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en la

concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico en el que surge
y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades
educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de
aprendizaje, por cuanto la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un factor que
incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo
educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas académicas,
dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar
habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en
los aspectos perceptivos, de atención y de memoria , lo cual implica un enfoque funcional y
pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.

En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de

aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en
términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento
psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de la planificación educativa
especializada, tomando como referencia las área deficitarias del educando con dificultades
de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan
alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual
incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.

Para la atención de esta población se crean en la Direcciòn de Educaciòn Especial las

Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con Dificultades de
Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de
evaluación de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades básicas y
posteriormente una prueba de habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por

los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas para
abordar esta problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le
correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años,
así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y
marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la
educación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y
social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1
% y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de
1982.

Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la
incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular
en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área de matemática, había adquirido
dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el elevado
índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en los
tres primeros años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de
Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin
embargo se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a los niños
que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las
propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo
de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la
cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los
niños que ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo,
con experiencias sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una
verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica
de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación
del modelo de atención se tomara en cuenta el proceso espontaneo a través del cual el niño
construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en
desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la

existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los
aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas
socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de
metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.

En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orientó

su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular
en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños atendidos en
el área y fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que la atención de
los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente
ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo
paralelas a su asistencia al aula regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo integrado y

necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una acción
educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando
el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las diferencias individuales de índole biológica,
psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor informativa
mas amplia y suficiente para el personal docente , lo cual aunado a las normales resistencias
al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de
cooperación maestro especialista-maestro regular.

Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las
corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los
educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación
en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en
las funciones psiconeurológicas que susbyacen al aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades
operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal,
así como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe
en base a un asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se
enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las diferencias
individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje.
Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró
necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor conocimiento del
desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes unidades
operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de
los Consejos Técnico del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las
líneas de atención a los educandos con dificultades de aprendizaje.

La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente

en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura, realizadas
por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los
fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que sustentan el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de acción,
orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica
de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños grupos,
sobre la base de la atención individualizada.

Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de oposición

por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orientaciones y
lineamientos del programa propuesto para el área; esto generó la realización de jornadas de
reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo
centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en una

concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del niño
de una manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este
planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas,
sociolinguísticas ,sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes
relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.

El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las variantes antes
mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte
del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado éste
de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al
educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que
formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de
enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas
anteriormente.
Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la
población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros
relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del
modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el

desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales en
las programaciones de capacitación y actualización.

A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la población

con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del número de
alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida
por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos
en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido presentando a través de los
veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un
denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la
Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social,
reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho presentes

en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de
solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales como: Educación
para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del
analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la
población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela ha
asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las políticas
educativas y específicamente en el modelo de atención de la población con dificultades de
aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de lectura y
escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través de la
creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese
campo en algunas universidades del país.

De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los

educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y
escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje,
cuya discusión se ha venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención
especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso
pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre
significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos
metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales con un enfoque
multidisciplinario.

2. SITUACIÓN ACTUAL:
Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con
dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo
psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda
otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando,
fundamentalmente, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación de los
padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así
mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico,
basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables inter-relacionadas con
la autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera se
considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en
tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las
experiencias educativas que brinda el entorno socio-cultural, así como la interacción
permanente de la persona con su medio ambiente.

La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva

interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad de
educando, en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye
progresivamente el conocimiento en interacción social.

Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje

de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: "Es un área de la Educación
Especial que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación
pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje,
debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional,
social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar."

En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza

su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias.

Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a)

cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el
trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular,
sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes
profesionales involucrados en la acción educativa. b)Atención a pequeños grupos y c)
proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se
formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por
parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.

Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de

intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia
de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se
amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de
atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar
coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las
cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de
acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mostrado una
gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación al maestro
regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evaluación de la
atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con

dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la
calidad de la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa,
sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros
educativos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos
sociales en situación de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención
educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de
desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la
problemática de esta población dentro del sistema educativo.

Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el

campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada
de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de
las dificultades de aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel
internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la
concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes
entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de
aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un
entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran
la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el
refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del
aprendizaje.

3. VISIÓN PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura administrativa,

a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo, éste puede
ser un momento privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad de introducir
mejoras en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de
los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar la
calidad de la acción educativa.

La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar

real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epistemológica
y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la acción
educativa.

Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose como
un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada
transformación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y
ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la
institución escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso
educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la
instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral, con
una visión holística donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos
expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos
pertinentes con una concepción dinámica e interactiva.

Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el campo de

la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los avances sobre la didáctica, teoría
sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción
comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-
político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con
la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades
de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de
si mismo y de su entorno.

3.1 CARACTERIZACIÓN DEL EDUCANDO:

La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de

aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y
Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje;
ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos
relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en
donde éstos se desenvuelven.

Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje

relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando, son alumnos
sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en
muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita,
el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a
respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas,
inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento
académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.

Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su entorno, lo

cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de
aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso
del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas
de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan.

3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA

INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orientación

psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques
psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos,
psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se
hace énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística
donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente,
educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos
programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje
tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado
con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje.

Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten de las
bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley
Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art.
4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una variante
escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son congruentes
con la normativa jurídica que rigen al sector educativo.

Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un

trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista,
teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en función
de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se
caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las
disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los
diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión
holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la
sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se
realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de intervención
pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de
aprendizaje.

La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concepción del

hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con su entorno
socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en función de transformarse así
mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del
proceso de enseñanza- aprendizaje.

A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el

desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura
biológica, neurológica y psicológica influyen significativamente en el proceso de
apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspecto
interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en
función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se
traduce en la adaptación , como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el
medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.

Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de

construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno,
mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas
en base a las experiencias anteriores.

Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el proceso

de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar, comprender e
integrar la información y la experiencia en función de esa misma información recibida y de
sus esquemas congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la información, por lo
tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la intervención de otras
personas significantes, provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación. Es
importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida, un
sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel
preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje
significativo.

La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje

significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cognitiva , la
psicogenética y el enfoque històrico-cultural; este último plantea la importancia de la
interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre las
cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del
individuo en su entorno cultural.

En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede

explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde
que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una
dinámica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje
guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por si
mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky
denomina zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos internos,
mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
aprendidas.

Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la
realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas
como psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto
se presenta al intercambio con el medio.

En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya que

implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias
expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido
ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicología social.

Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que
debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de
fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su
vez debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y
expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de interacción, los
papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos sentimientos,
actitudes, juicios.

El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende
la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones
de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través
de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulación,
instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en los
modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí
la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar.

La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante

modos de habla, determinados èstos en términos de la clase de significados construidos a
partir de la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la
experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante
en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes
simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a
situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye
una desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es
categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento del individuo està vinculado al uso del lenguaje, al lograr una
clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia
habilidad para establecer una relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta interacción
lingüística se realiza en términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente
en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de
la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural
sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto
de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por
la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber
universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno social
en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal.

El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las
relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción
comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro
de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el
encuentro mùtuo. La cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el
entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de
acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la
realidad con una visión compartida.

En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados

emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo
que constituye la base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr
acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto
importante a considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relación
equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales
en el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la
armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que
aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La
alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden
llegar a afectar el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos
psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico
corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la
inteligencia emocional, lo cual es coherente con una visión integral del desarrollo del
hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intención
preventiva y de abordaje interdisciplinario.

El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van

estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el
individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura
biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda
esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han
resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con
los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias.

En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción

reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales,
relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son
interiorizados por el individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-
culturalmente.

Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de
su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad congnitiva; así como
interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar
dificultades en su proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un
nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas
reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar
físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen los
variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden
sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre
otros.

En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-
sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado
sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr
responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así
que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a
través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia
en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los
procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial.
Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales
constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas
particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas
de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de
interrelación grupal.{mospagebreak}

Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del
ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera
compartida, constituyen parte significativa de su personalidad.

De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar

elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el
proceso de atención educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un
conocimiento real de la situación del educando, en términos de sus condiciones sociales,
económicas, culturales y políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe
convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de
aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles,
generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función
del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta
manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.

Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se
oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este
momento histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto
cultural de una nación, como parte de una dinámica institucional, implica la participación
activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las
transformaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.

Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la

complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el
desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su
continuidad y permanencia dentro del sistema educativo.

En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de
aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin
compromiso en su integridad congnitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y
destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos
de la cultura donde éste se desenvuelve.

Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa

especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así
como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales,
metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactua.

Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, como
es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera
activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos
significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas
opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento
fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del
educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la
educación como una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando
en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-
crítica, la cual es una forma de investigación autoreflexiva que realizan los actores del
hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus
propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que
éstas tienen lugar.

Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la
didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el
docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones
permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas
relaciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el cual expresa los
acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico
nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que
respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de
desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que
propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos,

en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la
comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación
profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del
educando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social.

Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que

parte de la autoreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de
hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y
abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad
para la interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social.
Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje
interactivo.

Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual

es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y
materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible
determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en
términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida
ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para
detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.

Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de

Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta
dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta. Implica
interiorización de la acción a través de la estructuración de esquemas mentales que generan
cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores
en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes
objetos de conocimiento.

En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre
el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la
escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso
interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje.

La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a

través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y
encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades,
inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores comprometidos en el
hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidaridad,
acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a través de un
proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que

responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga de
diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa
especializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y
orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y
organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e
investigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las
instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e
igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo llevado a cabo en
dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la
operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las
unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a
Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y
local, las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y
jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su
proceso de aprendizaje.

La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:

· Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con

dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso
de enseñanza-aprendizaje.

· Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes

actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los educandos.

· Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente

con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de
ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde
funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción
que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, La
cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre
planificación, organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de
atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción
comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al

conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales
de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el
establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa,
para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua.

Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que

están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se
corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto
administrativo, referido a la planificación de estrategias a partir de la información
significativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el aspecto
pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta
conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del
conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las
actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la
acción educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta el entorno socio-cultural.

Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución

educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción
concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la
función negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional,
que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser
transformado por uno cooperativo.

Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el

desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite
tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va
dirigida la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de
todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con
dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de
proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la
escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las
estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de
poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el
rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en
cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los
cambios e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los
requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico.{mospagebreak}

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIóN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa,
se han definido tres ámbitos:

*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del
ámbito del aula regular.

*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.

*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el
modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios
aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje.
Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la
especificidad de cada ámbito.

La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos

educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin
embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de
aula regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden
recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual
garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así
como de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica
involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa
especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados
en esa aula regular.

Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial para

aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro
del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las
características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la
atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula
regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido
en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten
a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en
horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realización del trabajo
especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del
equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito
del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a
través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio
social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del
conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de
aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales
flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de
vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción
del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente
construido.

La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de

participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva
de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la
realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación,
el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha
adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la
toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las
instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de participación
y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación están presentes
educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial, regular y de otros
sectores, así como miembros de la comunidad en general.

Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe

considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del
modelo de atención educativo integral.

La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con

las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la
comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que
implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que
propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido,
en función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad.

Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la
planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo,
donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la
evaluación de éste proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que
tome en consideración la influencia de los diferentes factores que intervienen en él,
haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de
registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos
involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la
base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea
de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los
educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos
Técnicos del Area como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de
investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta
manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la práxis educativa especializada por medio
de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos
atendidos en el área.

Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado,

considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica, que
propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el logro
de una atención educativa integral eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del
sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren de

líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de
descentralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido
se asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se
requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y
programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación
intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de
la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación
entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-Escolar y Media con la
Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.

A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos entre las

diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial, a partir de
un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan
acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos
con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos
curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye,
la articulación intramodalidad.

Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la

política de integración , a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los
educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia , escuela y
comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y
de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo
interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las
programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los
alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las
área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las
situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la
coordinación con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades de
aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de
comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la
estructuración de los significados compartidos de la cultura donde está inmerso el alumno.
Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la
interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del
desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando.

Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a

enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y
mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del
Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y
especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para
así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave
para lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando
comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y
comunidad.

En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la

población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y
Atención Integral Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con
el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños
egresan para incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos
alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de
dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar
una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando
en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación
Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.

La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los

servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos
a través del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido
atendidos en el área, para garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo.

Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en
algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros
Educativos de Atención Comunitaria (CEAC).

La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con
los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación
de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto Estratégico
del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe
hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-
escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer
grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño: social,
afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.

Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del área
de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades
operativa de esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan
fuera de ellas(CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese
nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo
entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planificación,
ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta
las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace
énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática,
valores y educación para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de
aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el desarrollo
armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.

Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de

Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de
aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios
del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores,
asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que
los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en su
proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.

En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación

con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones
públicas y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones
de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en función de
prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva integral.

Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los

niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en
adelante.

La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un

punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de
atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y
comunidad en general.

En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma directa y

preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje,
que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de
atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así como con
algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al
menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de
medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con todos
aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la
prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las
programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formaciòn de
instructores recreativos y deportivos, entre otros.

ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACAS, MAYO 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de QuinteroLIC.

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

Lic. María Lira

Lic. Teresa Fajardo
Responsables del área de Dificultades de Aprendizaje

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva

Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial

Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva


...

Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un

niño mexicano.

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de
poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con
un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no
existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado
que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a
comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se
despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno
de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los
acontecimientos.

La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al
hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y
exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas
de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la
adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este
tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones,
debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener
relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.

Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a

este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a
comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los
estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que
aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de

Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular,
pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y
adaptación escolar.

Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del
Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que
suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.
El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944
a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus
capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía
autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de
los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome
que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera
persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en
1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los
cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le
permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del
Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos
criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos
con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay

empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy
limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño,

pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden
observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante

algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas

ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del

Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan
a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la
comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un
lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un
contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su
manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su
pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger,
tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se
señala un interés muy intenso en algún teme en particular.

Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus

características finalmente, conoceremos a M.
En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a
continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo
dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo.
La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo,
interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil
que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate
ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las

manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando
con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la
puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo.

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso,

ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No
toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito

que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando
un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado
un lugar donde refugiarse.

Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras

platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más
relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no
haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.

M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una

carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven
constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e
impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.

En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos

problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se
encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento
hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios
de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones,
se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo
específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas

complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal
secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón.
No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por
haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro
de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de
resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se
presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín,
medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a
presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia

intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado
este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas
serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo
motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su
desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad
cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas
observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño
risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era
muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en

un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori
con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las
primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El
reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y
aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M.
durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente
Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo
percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones,
cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza
con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios
de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo
dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar

las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del
sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo
nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los
miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes.
Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó.
También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta,
reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de
ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos.
Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y
desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un
profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno
determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron

como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente
solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico",
otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a
problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de
aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se

incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor
que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo
atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su
alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño,
de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que
hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de
habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en
el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que
presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome
de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un
equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas
ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia,
hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de

negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características
conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra
ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente
los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores
propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula

regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la

maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y

sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las
características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños
con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que
sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo

cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar
situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente,
podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del
trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El
cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño
realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño
con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la
posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de

establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas
también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño,
tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado
con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales
se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la
organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas
inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la

oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales
de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de

Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo
cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por

medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y
acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y

administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de
Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de
Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas.
Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su
ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda

manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación
problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se
sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome

de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se
siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es
recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal
diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando
esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de

aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con
ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de
impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a
continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que
intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo
cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se
sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y
continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro
momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy
prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor
del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se
puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos
estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a
continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto,
originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de
acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea
que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va

adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más
estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el

Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se
consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el
desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del
conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego,
mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus
sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse
a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y
sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar

conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas
con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.

· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle

experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la
planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras
personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.

· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus

deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.

· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que

el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.

· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender

tanto el lenguaje verbal como el no verbal.

· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias

de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y
acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.

· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para

que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.

· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e

imaginación representando a diferentes personajes.

· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales

sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar,

M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales
adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos
lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.

Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en

donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante

Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:

Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de

intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas.

Madrid,
Artegraf.