UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

CURSO DE PEDAGOGIA

TAILA FERNANDA MARQUESANI DOS SANTOS

THYELE KLEIN BELMONTE

OS DESAFIOS DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DA CRIANÇA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE O AUTISMO

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2018
 TAILA FERNANDA MARQUESANI DOS SANTOS
THYELE KLEIN BELMONTE

OS DESAFIOS DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DA CRIANÇA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE O AUTISMO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Pedagogia da Escola de
Comunicação, Educação e Humanidades da
Universidade Metodista de São Paulo como
requisito parcial para a obtenção do título de
Licenciatura em Pedagogia
Orientador: Profª. Drª. Cristina Miyuki
Hashisume

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2018
 RESUMO

Palavras-chave: Inclusão. Transtorno do Espectro Autista (TEA). Educação. Escola.

Legislação.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................5
1 BREVES DEFINIÇÕES SOBRE O TEA ................................................................. 78
1.1 Desenvolvimento da criança com TEA os caminhos para a escola comum
inclusiva ......................................................................................................................9
1.2 Legislação sobre inclusão ................................................................................... 10
1.3 Análises de estudiosos sobre o tema da inclusão escolar .................................. 13
2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO: SÃO BERNARDO DO CAMPO .... 16
2.1 Breve história do município ................................................................................. 16
2.2 Organização da educação básica ....................................................................... 16
2.3 Projetos educacionais ligados à inclusão ............................................................16
3 A PESQUISA .......................................................................................................... 17
3.1 Caracterização das escolas ................................................................................ 17
3.2 Caracterização dos bairros.................................................................................. 17
3.3 Dados sobre inclusão de pessoas com TEA nas escolas municipais de acordo
com o INEP ............................................................................................................... 17
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 18
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 19
 5

INTRODUÇÃO

Atualmente a educação tem como objetivo incluir, sem distinção, todas as Formatted: Not Highlight

crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais em ambientes

escolares com o intuito de estimular a socialização, desenvolver seus interesses e
habilidades, bem como diminuir o preconceito, constituindo uma sociedade para
obtenção da educação de qualidade.
Deste modo, o Brasil tem avançado muito na questão da inclusão escolar. E já
é possível notar, o reforço que a educação vem recebendo por parte das normas
legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que em seu artigo
4.º, inciso III, constitui como obrigação do Estado salvaguardar o atendimento
especializado gratuito aos alunos com necessidades especiais, priorizando assim, o
ensino regular; e em seu artigo 59 prescreve que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículos, parâmetros, recursos específicos para atender às as
suas demandas; condição propícia àqueles que não alcançaram o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Do mesmo modo
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado em práticas
pedagógicas.
No entanto, para atender essa demanda, o educador deverá receber a
capacitação necessária, ressaltando que a política de inclusão exige um professor
preparado, e com as instruções necessárias. Com o advento A implantação da Lei
7.853/89, compeliu ao Estado a colaborar com os indivíduos com necessidades Commented [b1]: CO CO CO CO CO
Formatted: Font color: Light Green, Highlight
especiais em sua integração social. Leis e decretos definiram normas gerais e critérios
básicos para o atendimento às pessoas deficientes.
Para Mantoan (2007), a inclusão não consiste em receber o aluno na escola,
mas preparar a escola toda para recebê-lo. É necessário que a equipe escolar tenha
um olhar diferenciado e adeque-se à rotina do aluno e não o aluno à rotina da escola,
conheça as suas singularidades e necessidades educacionais, integrando não só o
aluno à turma, mas a turma toda ao aluno para que este não se diferencie da realidade Commented [b2]: Repete três vezes a frase, mudando apenas o
sujeito
comum de todos.
É necessário no contexto educacional que a instituição ofereça possibilidades
de ampliações das práticas pedagógicas que venham incluir de forma total os alunos,
com o atendimento educacional especializado, com materiais adaptados e
 6

respeitando suas necessidades. Entretanto, não é do modo como assegurado nas leis
citadas, que as escolas e profissionais que nelas atuam vem realizando o seu trabalho.
É muito comum, o não atendimento das especificidades desses sujeitos em seu
processo de ensino-aprendizagem tornando-o não condizente com a realidade.
A escolha por este tema deve-se ao fato de que os casos de inclusão na escola
regular aumentam a cada dia. Segundo Mello (1997) em suas pesquisas os casos de
Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem incidência de cinco casos em cada 10.000
nascimentos, porém, ainda são poucas as escolas que dispõem de profissionais
específicos e capacitados para trabalhar com as necessidades específicas de cada
criança ou jovem que esteja em situação de inclusão. Muitas vezes os alunos são
inseridos no ambiente escolar sem que tal lugar tenha condições objetivas para
recebê-los: profissionais especializados, espaço adaptado, ações pedagógicas
inclusivas, situações que acabam por promover involuntariamente a exclusão,
tornando o ambiente escolar para o aluno deficiente apenas mais um lugar de
cuidados e não de desenvolvimento social e pedagógico como é esperado.
A motivação ao tema ocorreu a A partir de experiências de estágio e trabalho
vivenciados em escolas, onde foi possível observar os desafios e a falta de preparo/
interesse dos profissionais em preparar atividades e elaborar estratégias ao receber
o aluno na escola regular. A falta de preparo dos estagiários, auxiliares e a sobrecarga Commented [b3]: DEFICIENTE

dos professores na escola regular pode ser determinante para que o aluno não
desenvolva sua capacidade, prejudicando seu desenvolvimento e seu processo de
aprendizagem.
Frente a isso, neste trabalho serão estudados especificamente os desafios
enfrentados e as estratégias utilizadas pela escola regular nos anos iniciais do ensino
fundamental para atender crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)TEA.
Este trabalho buscará investigar os desafios da inclusão, sendo as autoras
acompanhadas pelos professores estagiários e auxiliares ao incluírem as crianças
com Transtorno do Espectro Autista (TEA)TEA na escola regular, propiciando um
espaço de observações, discussões, conhecimento e reflexões sobre o tema
abordado, de que forma o aluno é incluído na rotina escolar e investigar o trabalho
dos professores, estagiários e professores auxiliares em sala de aula no processo de
ensino-aprendizagem da criança autista.
A partir do exposto, este estudo será realizado por meio de uma análise em
duas escolas dos anos iniciais do ensino fundamental, da rede municipal de São
 7

Bernardo do Campo/SP. Será feito um levantamento diário de alunos com Transtorno

do Espectro Autista (TEA)TEA, relatando qual a principal dificuldade dos professores,
estagiários e professores auxiliares na inclusão destes alunos. Por meio de pesquisas
e levantamento teórico, pretende-se identificar como funciona, na Lei, e as estratégias
utilizadas no processo de inclusão; anotar as dificuldades e aprofundar-se no papel
do estagiário e em como seu trabalho contribui ou prejudica o processo de inclusão
escolar. Também serão investigados se a leis são realmente aplicadas na rotina
escolar e as atribuições dos estagiários ou professores auxiliares de São Bernardo do
Campo/SP.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, empírica, envolvendo professores da
respectiva rede, escolhidos por meio de observações (sistemáticas e assistemáticas)
e entrevistas.
A pesquisa qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem
ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das
relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Aplicada inicialmente em
estudos de Antropologia e Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa
dominante, tem alargado seu campo de atuação a áreas como a Psicologia e a
Educação.
Segundo Michel (2015), a pesquisa empírica ou de campo é a busca de dados
relevantes e convenientes obtidos através da experiência, da vivência do pesquisador.
Tem como objetivo chegar a novas conclusões a partir da maturidade experimental
do outro. Assim, é possível entender que a pesquisa empírica engloba o recolhimento
de dados a partir de fontes diretas (pessoas) que conhecem, vivenciaram ou tem
conhecimento sobre o tema, fato ou situação e que, podem causar diferenciação na
abordagem e entendimento dos mesmos.

1 BREVES DEFINIÇÕES SOBRE O TEA

 8

Segundo Kupfer (1999) o diagnóstico de autismo tem uma história recente. Até
o início do Século XX ainda era enquadrado no grande grupo das chamadas
deficiências mentais. Para a sociedade, todas as crianças daquele grande grupo
estavam votadas ao cruel destino dos adultos doentes mentais: o diagnóstico de
incuráveis e o consequente asilamento. O termo autismo origina-se do grego autós,
que significa “de si mesmo” e foi introduzido em uma edição de 1912 do American
Journal of Insanity pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler, que buscava descrever
a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia
(CUNHA, 2017).
Leo Kanner, psiquiatra austríaco naturalizado americano, publicou as
primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943, denominando-o como
“Distúrbio Autístico do Contato Afetivo”. De acordo com Kanner (1943, apud Whitman
2015) as principais características do autismo incluem incapacidade de se relacionar
com as pessoas; falha no uso da linguagem para fins de interação social; resistência
a mudanças; orientação para objetos em vez de pessoas; rígida adesão a rotinas;
ecolalia (repetição sistemática de falas), entre outras. Apesar destas limitações, os
que possuem essa condição apresentam boas capacidades cognitivas-intelectuais.
Hans Asperger, a partir das observações feitas na Clínica Pediátrica
Universitária de Viena, publicou, em 1944, que as crianças identificadas com autismo
desde o início de suas vidas, apresentavam algumas características como:
“dificuldades de comunicação e interação, isolamento, padrão restrito e repetitivo de
interesses que não são tão graves a ponto de interferir significativamente no
desenvolvimento cognitivo ou na linguagem” (ALBURQUERQUE, 2011).
Whitman (2015, p. 25) assinala que “a área do autismo foi influenciada por
movimentos sociais, ativismo político e pesquisas nas áreas de retardo mental e
deficiências do desenvolvimento, durante as décadas de 1950, 1960 e 1970”.
De acordo com Ambrós (2017), o autismo foi classificado primeiramente no
DSM III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) e DSM-IV, os quais Commented [S4]: Deve ser colocado em PT BR

qualificam o autismo no grupo dos de transtornos globais do desenvolvimento (TGD). Commented [S5]: DE

Em 2013, o autismo teve uma nova classificação, de acordo com a CID-11

(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), Commented [S6]: PT - BR

sendo englobado no grupo dos TEA, qualificado no DSM-5,. O mesmo que classifica
o autismo em áreas do desenvolvimento: “habilidades de interação social recíproca,
 9

habilidades de comunicação e presença de comportamentos e interesses restritos”

(KUBASKI, 2014, p. 15).
Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) relaciona o
diagnóstico por meio das características da díade do TEA composta por (a) déficit na
interação social e comunicação e (b) comportamentos e interesses restritos e
repetitivos.
De acordo com Araújo e Lotufo Neto (2014), o diagnóstico de Transtorno do
Espectro Autista (TEA) absorveu os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD),
que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de
Asperger e Rett. Segundo os autores, esta mudança refletiu a visão científica de que
aqueles transtornos são na verdade uma mesma condição em diferentes gradações
da díade do TEA. Esta visão, mesmo que contestada por alguns clínicos, é a adotada
pela APA, sob o argumento de que subclassificar o transtorno poderia confundir o
clínico, dificultando um diagnóstico apropriado.

1.1 Desenvolvimento da criança com TEA os caminhos para a escola comum

inclusiva

A escola das diferenças deve ser vista sob a perspectiva inclusiva, e sua
pedagogia tem como lema questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e
reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma
organização dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e
firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são
direcionados para ambientes educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas,
pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que
essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e
desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de
alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O

desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida
 10

por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade

provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais
e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional em torno
de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo,
é construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades. (ROPOLI
et al, 2010, p. 10)

O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor

desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a
singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Ropoli et al (2010) também afirmam que nas escolas inclusivas a qualidade do
ensino não se confunde com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas
como as que melhor conseguem expressar um ideal pedagógico inquestionável,
medido e definido objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e
aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica
que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino Formatted: Font: Not Bold, Font color: Auto

continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento Formatted: Font: Not Bold

de outras. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e
valorizada nas suas diferenças.

1.2 Legislação sobre inclusão

Leme e Costa (2016) apontam que, no contexto atual, toda política em matéria
de educação traz, em seu bojo, sinais de sua evolução. O que outrora preconizava o
direito à educação, hoje busca responder aos desafios da diversidade humana, tendo
como base a garantia de acesso e participação de todos os alunos à escola, assim
como à sociedade. Para tanto, a Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI lembra que as políticas educativas devem ser suficientemente
diversificadas e concebidas de modo a não serem mais uma causa de exclusão social
(DELORS, 2003). Nesse sentido, cabe às escolas romper com a tradicional natureza
elitista do sistema de ensino, que possibilita sucesso para alguns enquanto exclui
muitos outros.
Mantoan (2008) aponta a intenção da educação inclusiva em recriar os
sistemas educacionais no sentido de que suas práticas pedagógicas tenham como
eixos a ética, a justiça e os direitos humanos. Ou seja, uma educação fundamentada
nos valores éticos e que busca a melhoria da qualidade de vida para todas as pessoas
 11

aproxima-se da educação inclusiva, nos termos do recriar as instituições educacionais

para que estas sejam uma porta de entrada das novas gerações para o mundo plural
em que vivemos.
Em termos globais, é possível afirmar que existem dois grandes marcos no que
se refere à educação inclusiva: a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção
Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as
pessoas portadoras de deficiência, mais conhecida como Convenção da Guatemala
(1999).
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclamoua que as escolas regulares
com orientação inclusiva, constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias e que estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos estudantes com o ambiente educacional e social. No
entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os
apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
No Brasil, a Educação Inclusiva é amparada em diversos dispositivos legais,
porém no que concerne ás pessoas com TEA, só a partir de 2012 surge uma lei que
trata especificamente do assunto.
Primeiramente, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) em seu Artigo 208,
Inciso III, afirma que “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
 12

garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), reconhece que a educação é um instrumento fundamental para a inclusão e
participação de qualquer pessoa com deficiência no contexto em que vive. Em seu
Artigo 4º, Inciso III, ratifica o disposto na Constituição e acrescenta:

O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a

garantia de [...] atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).

Além deste dispositivo, a LDB dedica seu Capítulo V exclusivamente à questão

da Educação Especial. Em seu Artigo 58 afirma que a educação especial deverá ser
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais e que “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial” (BRASIL, 1996).
A Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001, que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no seu art. 2°
determina a obrigatoriedade dos sistemas de ensino quanto à matrícula de todos os
alunos, cabendo às escolas se organizarem para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos. Além deste artigo, merece destaque o Artigo
7º, ao ratificar que “o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educação Básica” (BRASIL, 2001) e o Artigo 8º, que determina o
que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de
suas classes comuns.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, e orienta os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a
transversalidade da educação especial em todos os níveis, o atendimento educacional
 13

especializado, a formação de professores e profissionais da área para o atendimento

educacional especializado, a participação da família e da comunidade (BRASIL,
2008).
É importante ressaltar que todos os dispositivos legais citados anteriormente
tratam da Educação Inclusiva de forma abrangente e genérica, sem contemplar as
especificidades do Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Só a partir da Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, é estabelecida uma
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista. Já no seu Artigo 1º, Parágrafo 1º, incisos I e II, a Lei traz a definição de quem
pode ser caracterizado na condição de TEA. No que se refere à questão educacional,
merecem destaque os seguintes pontos:

Art. 3º. São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

[...]
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
[...]
Art. 7º. O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula
de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de
deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1º. Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo,
assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
(BRASIL, 2012).

O Inciso IV do Artigo 2º originalmente previa a inclusão dos estudantes com

TEA nas classes comuns de ensino regular e a garantia de atendimento educacional
especializado gratuito quando apresentassem necessidades especiais e sempre que,
em função de condições específicas, não fosse possível a sua inserção nas classes
comuns de ensino regular, porém foi vetado mediante manifestação do Ministério da
Educação sob a alegação de que as propostas não se coadunavam com as diretrizes
que orientam as ações do poder público em busca de um sistema educacional
inclusivo, com atendimento educacional especializado nas formas complementar e
suplementar.

1.3 Análises dos principais estudiosos sobre o tema da inclusão escolar

Do ponto de vista de pais e educadores, o autismo representa um enorme

desafio, pois é difícil avaliar o grau de comprometimento envolvido, o que dá margem
 14

a diversas interpretações equivocadas. Mesmo quando tratado adequadamente, a

evolução alcançada em algumas áreas é extremamente lenta.
O primeiro passo para a integração social passa pela escola, já que o papel
dela não é apenas o de ensinar disciplina acadêmicas como português e matemática,
mas também o de participar decisivamente no estabelecimento dos padrões de
convivência social (MANTOAN, 1997). Formatted: Not Highlight

O conceito de inclusão pressupõe que as práticas, os espaços e os modelos

de ensino se adaptem ao aprendente. No entanto, segundo Cunha (2016), a política
de inclusão resultou em uma estrutura educacional fragmentada, nem sempre
acessível a todos. Em contrapartida, iniciavam-se movimentos no mundo com ênfase
na consciência e no respeito à diversidade, produzindo mudanças no papel da escola,
que passou a responder melhor às necessidades de seus estudantes. Começava a
surgir o conceito de inclusão. Na verdade buscava-se a ideia de integração, com a
ressalva de que a escola necessitava se adaptar às mudanças.
Para Mendes (2006), o movimento pela inclusão escolar surgiu com maior
ênfase nos Estados Unidos, em meados da década de 1990. A autora aponta como
evidência o fato de o termo “inclusão” aparecer mais especificamente na literatura
pedagógica norte-americana, enquanto que na Europa ainda era conservada a
terminologia “integração” e a proposta de colocação seletiva nas escolas. À medida
que a inclusão começa a ganhar corpo e assume características globais, dada a
influência midiática dos Estados Unidos, surgem duas diferentes propostas: a de
inclusão total, que defende a colocação de todos os alunos na classe regular; e a de
educação inclusiva, que também defende a inclusão na classe regular, porém prevê
apoio pedagógico em ambientes diferenciados, tais como salas de recursos e escolas
especiais.
Pereira et al (2015) defendem que a inclusão escolar traga o pressuposto de
que a escola é que tem que se ajustar aos educandos, ao invés destes se ajustarem
à escola. O espaço escolar deve ser pensado de maneira flexível, a fim de atender
cada educando de forma particularizada e a educação inclusiva deve ser entendida
como um processo que inclui todas as pessoas, tendo por base a partilha de
responsabilidades por todos os agentes da comunidade escolar.
Falando especificamente sobre a inclusão de estudantes com TEA, a partir da
inclusão no ensino comum, a convivência compartilhada oportuniza contatos sociais.
 15

O estimulo recebido no que se refere à socialização poder ser a base para o seu
desenvolvimento.

Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola regular,
em uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens
significativas, investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o
sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social
e se desenvolve com ele a partir dele, com toda a sua singularidade (CHIOTE,
2013, p. 21).

Por fim, Carvalho (2006) assegura que a concepção de um sistema educacional

inclusivo não se restringe, unicamente, às providências a serem decididas no âmbito
educacional, em que pese ser esta a instância mais qualificada para identificar e Commented [S7]: ???

satisfazer necessidades. Nem todas as ações dependerão apenas dos órgãos

responsáveis pelas políticas públicas de educação, também é necessário assegurar
e garantir a integração entre programas de educação com os de outros setores, em
especial com os da saúde, trabalho e assistência social.
 16

2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO: SÃO BERNARDO DO CAMPO

2.1 Breve história do município
2.2 Organização da educação básica
2.3 Projetos educacionais ligados à inclusão
 17

3 A PESQUISA
3.1 Caracterização das escolas
3.2 Caracterização dos bairros
3.3 Dados sobre inclusão de portadores de TEA nas escolas municipais de
acordo com o INEP
 18

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 19

REFERÊNCIAS

ALBURQUERQUE, S. Hans Asperger e o autismo. [Fortaleza], 2011. Disponível

em:<http://fluxodopensamento.com/2011/04/hans-asperger-e-o-autismo/> Acesso
em: 20 ago 2018

AMBRÓS, D. M. O aluno com Transtorno do Espectro Autista na sala de aula:

caracterização, legislação e inclusão. I Seminário luso-brasileiro de educação
inclusiva: o ensino e aprendizagem em discussão. Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2017

ARAUJO, Á. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação Americana para os

Transtornos Mentais: o DSM-5. Rev. bras. ter. comport. cogn., 2014, vol.16, n.1, p.
67-82.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996

______. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001

______. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC, 2001

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à

educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais
e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial número 555, de
5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria número 948, de 09 de outubro de 2007.
Brasília: MEC/SEESP, 2008

______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o
do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990

CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004
 20

CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil:

trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2013

CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS

DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA.
Convenção da Guatemala, ratificada pelo Decreto nº 3.956, de 8/10/2001. Disponível
em: http://www.ampid.org.br/ampid/Docs_PD/Convencoes_ONU_PD.php. Acesso
em 14 ago 2018

CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e

na família. 7 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2017

_________. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de

ensinar. 5 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2016

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha: 1994

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8. Ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003
JERUSALINSKY, A. O autista diante da palavra: um caso supervisionado.

KUBASKI, C. A inclusão de alunos com transtorno do espectro do autismo na

perspectiva de seus professores: estudo de caso em quatro escolas do município
de Santa Maria/RS. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de
Santa Maria, Santa Maria, 2014

KUPFER, M. C. Psicose e autismo na infância: problemas diagnósticos. Estilos da

Clínica, São Paulo, v. 4, n. 7, p. 96-107,1999. Disponível em
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
71281999000200010&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 20 ago 2018

LEME, E. S.; COSTA V. A. Educação, inclusão e direitos humanos: como esse

estuário desaguou na escola? Revista Educação Especial. v. 29, n. 56, p. 667-680
set./dez. 2016.Disponível em: http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial. Acesso
em 18 set. 2018

MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para

uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon: SENAC, 1997

________________. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003

________________. Todas as crianças são bem vindas à escola. In: Pró-inclusão.

Todos juntos numa nova escola, 2007

________________. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis/RJ: Vozes,

2008
 21

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405,
Dezembro/2006

MICHEL, M. H. Pesquisa e metodologia cientifica: Metodologia e Pesquisa

Cientifica em Ciências Sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2015

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:

Vozes, 2001

PEREIRA, A. C. S. et al. Transtorno do Espectro Autista (TEA)TEA: definição,

características e atendimento educacional. Revista Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p.
191-212, 2015

ROPOLI, E. A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a

escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010

WHITMAN, T. O desenvolvimento do autismo. São Paulo: M. Books, 2015