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representar o conjunto de
ambientes escolares.
L ibras
Obra coletiva organizada Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
pela Universidade Luterana (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
do Brasil (Ulbra).
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inteira responsabilidade
das autoras a emissão de Libras / [organizado pela] Universidade Luterana do
conceitos. Brasil - Ulbra . -- Curitiba: Ibpex, 2009.
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publicação poderá ser ISBN 978-85-7838-316-9
reproduzida por qualquer
meio ou forma sem a prévia 1. Língua Brasileira de Sinais. 2. Língua de sinais
autorização da Ulbra. I. Universidade Luterana do Brasil - Ulbra.
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de responsabilidade da Índices para catálogo sistemático:
Editora Ibpex. 1. Surdos: Língua de sinais 419
pdi Ulbra 2006-2016
Plano de Desenvolvimento Institucional
Missão
Visão
Valores
x
s umário
( 7 ) Inclusão, 81
7.1 Anotações contextuais, 84
( )
Linguagem e língua
A preocupação com a linguagem não se restringe a limitar um objeto de estudo
para a linguística, mas implica reflexões que vão dos aparatos biológicos do
homem e da base biológica da própria linguagem humana até a delimitação
do papel da linguagem como distintiva da natureza humana, passando por
sua função comunicativa dentro do corpo social. Ou seja, não se trata apenas
de definir o que é linguagem, ou o que é uma língua, mas das interpretações
particulares que podem ser atribuídas a essas questões dentro de uma estru-
tura teórica aceita.
De maneira geral, o termo linguagem pode ser entendido como qualquer
sistema de comunicação ou de notação, humano ou não-humano, natural
ou artificial. Daí pode-se falar em linguagem de programação, linguagem
matemática, linguagem das abelhas, linguagem corporal, por exemplo. Já
o termo língua faz referência a uma língua em particular como português,
grego, inglês.1 Em sentido amplo – e do ponto de vista linguístico – pode-se
dizer que, independentemente da perspectiva teórica que fundamente os
conceitos de linguagem e língua, a linguagem aparece como uma faculdade ou
potencialidade de expressão, e a língua como a materialização dessa expressão
ligada a um grupo determinado de indivíduos, identificados por traços
culturais particulares e restritos a um determinado espaço2.
No que diz respeito a determinar o que é uma linguagem natural e uma lín-
gua natural, é interessante o dizer de Chaui3, explicitando questões relativas à
natureza da linguagem:
Língua não se confunde com linguagem: é somente uma parte determinada, essen-
cial dela, indubitavelmente. É ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. 5
Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada
por uma comunidade específica de usuários, que é transmitida de geração em geração,
e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o passar do tempo.7
Línguas de sinais
As línguas de sinais são línguas visoespaciais. Elas se apresentam em uma
modalidade diferente das línguas orais, pois utilizam a visão e o espaço, e não
o canal oral-auditivo, para sua realização. Como tradicionalmente a língua foi
associada à fala, várias concepções inadequadas surgiram quanto ao estatuto
de tais línguas como sistema linguístico, bem como quanto ao entendimento
de suas características.
Segundo Quadros e Karnopp9, entre essas concepções equivocadas podem
ser listadas as seguintes:
Libras
Libras é a língua de sinais usada pelos surdos brasileiros. Essa denominação foi
estabelecida em Assembleia convocada pela Federação Nacional de Educação
e Integração dos Surdos (Feneis), em outubro de 1993. A Lei nº 10.436 de 24
20 de abril de 2002c, que reconhece e oficializa a língua de sinais brasileira, e o
Datilologia
Datilologia é um sistema com configurações de mão que representam cada letra
do alfabeto da língua portuguesa. Tem a finalidade de soletrar palavras que
ainda não possuem sinal em língua de sinais, ou que o soletrador não conhece,
por exemplo, nomes próprios de pessoas ou lugares. Importante salientar que o
alfabeto manual não é parte da Libras, mas um sistema auxiliar utilizado para
facilitar a comunicação. Observe na próxima página o alfabeto manual.
As palavras de uma língua oral são os sinais nas línguas de sinais. Quando
se utiliza a datilologia para soletrar duas ou mais palavras, geralmente, reali-
za-se uma pequena pausa entre uma e outra ou move-se a mão do lado direito
para o esquerdo como se estivesse passando para o lado a primeira palavra
para dar espaço para soletrar a segunda.
Uma conversação jamais poderá ser mantida usando-se somente o alfabeto
manual, pois, além de cansativo e monótono, seria impraticável. O léxico de
Libras são os sinais, que são usados nessa língua como as palavras são usadas nas
línguas orais auditivas, ou seja, obedecendo aos padrões estruturais da língua.
Pessoas, cidades, países, lugares diversos, objetos, sentimentos e tudo o mais
pode ter um sinal. Se não existe sinal correspondente a determinada palavra ou
conceito, o surdo, na medida em que vai se interando do significado ou enten-
dendo o conceito, gera um sinal que passará a fazer parte do “vocabulário” da
Libras. A língua de sinais, assim como o inglês, o português, o francês e outras
línguas, não está morta; de tempos em tempos, novos sinais aparecem, gírias
são criadas ou passam a fazer parte da língua padrão.
23
O sinal pessoal
Cada pessoa pode ter seu sinal em Libras. O ato de “dar um sinal” a uma pes-
soa recebe o nome de batismo. Possuidora de um sinal próprio, a partir daí, sem-
pre que for apresentada a um surdo, esta pessoa soletrará seu nome através da
datilologia e apresentará o seu sinal. Este sinal, geralmente dado por um surdo,
Figura 1 - Alfabeto manual
A B C Ç D
E F G H I
J K L M N
O P Q R S
T U V W X
Y Z
Ilustração: Renan Itsuo Moriya
▪▪ M-I-C-H-E-L-E
Sinal: configuração de mão em M, deslizando de cima da cabeça até a
altura dos ombros em movimentos ondulados (Michele tem cabelos lon-
gos e ondulados).
▪▪ A-N-D-R-É
Sinal: dedo indicador e polegar afastados sobre a orelha, os outros dedos
fechados (André tem orelhas grandes).
▪▪ Marco tem os olhos azuis, então o sinal dele é o dedo indicador apon-
tando o olho e, em seguida, a execução do sinal “azul”.
Uma vez batizada, não é costume a pessoa trocar o seu sinal, mesmo que
aquilo que motivou o sinal (o referente) tenha mudado. Por exemplo, Michele
foi batizada com o seu sinal por causa de seus cabelos longos e ondulados. Com
o passar dos anos, ela cortou os cabelos e alisou-os, mas o seu sinal permane-
ceu o mesmo.
( . ) p onto final
Estabelecidas as diferenças entre linguagem e língua, linguagem natural e lín-
gua natural, e descritas as principais características das línguas naturais, entre
elas as línguas de sinais, é necessária uma observação final. Do ponto de vista
linguístico, não existe língua melhor ou pior, mais complexa ou mais simples,
mais bonita ou mais feia, o que existem são línguas diferentes, cada qual com
suas peculiaridades. Importante que se retome o que antes já foi falado: “a lin-
guagem humana independe da modalidade das línguas”13.
Indicações culturais
Para saber mais sobre linguagem e língua, e sobre a língua brasileira de sinais,
recomendamos as obras a seguir:
25
LYONS, J. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
26
(2)
( )
Com a entrada do século xviii, surge o movimento iluminista onde nasceu a cons-
trução científica da surdez. Nesse período, ocorreu um movimento histórico conhe-
cido como El Gran Encierro onde foram confinados todos os improdutivos que
eram compostos por vagabundos, miseráveis, loucos, retardados mentais e, entre
eles, os surdos. Esse movimento originou-se da necessidade de dar uma solução a
grande massa de desocupados que não se adaptava a indústria manufatureira. No
confinamento eram forçados e treinados para trabalhar como mão de obra barata.
Os que se negavam eram perseguidos e punidos, catalogados como delinquentes
pela justiça, formando a população carcerária que temos até hoje. E os considerados
improdutivos dentre eles os surdos, foram classificados como incapacitados e cria-
ram-se instituições para atendê-los. Esse internamento massivo dos classificados
como incapacitados teve um princípio de socialização que num segundo momento
foi se transformando em finalidade corretiva.4
A história moderna dos surdos e da surdez tem como marco o ano de 1755.
É só a partir dessa data que surgem informações sobre os surdos em situações
educacionais que privilegiam o uso da língua de sinais e a presença de pro-
fessores surdos na educação de surdos. Isso aconteceu em decorrência do tra-
balho do padre francês Charles-Michel de l’Epée, o Abbé de l’Epée. O abade
francês, a partir de um encontro com crianças e jovens surdos das ruas de Paris,
aprende a língua usada por eles e passa a instruí-los numa pequena escola
a qual veio a crescer até adquirir fama internacional, originando o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos de Paris (primeira escola de surdos do mundo)5.
Sacks6 expressa a importância de l’Epée:
Mas não são (de um modo geral) as ideias dos filósofos que mudam a realidade: tam-
bém não são, inversamente, as práticas das pessoas comuns. O que muda a história, o
que desencadeia revoluções, é o encontro das duas coisas. Uma mente superior – a do
Abade de l’Epée – tinha de encontrar um costume humilde – a linguagem de sinais
dos surdos pobres de Paris – para possibilitar uma transformação extraordinária. Se
indagarmos por que esse encontro não ocorrera antes, a resposta está relacionada com
a vocação do Abade, que não suportava pensar nas almas dos surdos-mudos vivendo
e morrendo sem absolvição, privadas do Catecismo, das Escrituras e da Palavra de
Deus; é em parte da decorrência de sua humildade – o fato de que ele escutou os sur-
dos – e em parte de uma ideia filosófica e linguística muito em voga na ocasião, a da
linguagem universal, como o speceium que Leibnz sonhou. Assim de l’Epée consi-
derou a linguagem de sinais não com desdém, mas com respeito.
31
A escola fundada por l’Epée é considerada o marco da formação das comu-
nidades surdas e da luta pelos direitos de cidadania do surdo, principalmente,
a luta pelo direito de utilizar a língua de sinais. O método de l’Epée dissemi-
nou-se na Europa e nos Estados Unidos, possibilitando a criação de inúmeras
escolas para surdos. Entre essas escolas merece destaque a escola para surdos
fundada em 1817, nos Estados Unidos, por Thomas Hopkins Gallaudet – edu-
cador ouvinte – e Laurente Clerc – surdo francês. A escola criada pelos dois
utilizava a língua gestual americana conjugada com o inglês na modalidade
escrita. Em 1857, nasceu a Universidade de Gallaudet, cujo primeiro presidente
foi Edward Miner Gallaudet, filho de Thomas. No Brasil, os ideais do abade
chegaram pelas mãos de Hernest Huet, professor francês que, em 1857, a con-
vite de D. Pedro II, fundou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos.
O Congresso de Milão
No final do século dezoito começam a aparecer divergências entre os pedago-
gos a respeito do método mais adequado para a educação dos surdos. Enquanto
os adeptos do método de l’Epée defendiam o uso da língua de sinais, outros
renomados educadores defendiam o método oral. Ou seja, para os pedagogos
oralistas, o propósito da educação do surdo deveria ser ensinar a falar. Entre
estes educadores destacaram-se Pereira, em Portugal, e Samuel Heinicke, na
Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e defendia a ideia
de que o pensamento só se torna possível por meio da linguagem oral, consi-
derando o uso das línguas de sinais prejudicial para o progresso dos surdos
na aquisição da fala. Importante salientar que a filosofia e os métodos oralistas
contam com adeptos até hoje.
Por volta de 1870, as correntes de tendências políticas marcadas pela intole-
rância com as minorias e simpáticas aos fundamentos da eugenia começaram
a disseminar a filosofia oralista. A culminância desse processo foi a realização
do Congresso de Milão em 1880. Esse Congresso é considerado um marco his-
tórico devido à completa mudança que trouxe a respeito da surdez e da educa-
ção dos surdos mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve com
principal resultado o banimento da língua de sinais e a eleição da metodologia
oral como exclusiva para a educação dos surdos:
Os movimentos surdos
Apesar da proibição do uso de sinais nas escolas, os surdos continuaram a usar
sua língua nos seus espaços de convivência. Na década de 1960, as línguas de
sinais – nessa época eram consideradas mais como uma espécie de pantomima
ou código gesticular do que propriamente línguas – foram reabilitadas a partir
das pesquisas do linguista William Stokoe, que iniciou estudos sobre a Língua
de Sinais Americana (ASL). Depois dele, inúmeros linguistas e pesquisadores
de outras áreas contribuíram para que o surdo não fosse mais visto como por-
tador de uma patologia de ordem médica, que deve ser eliminada, mas como
uma pessoa; a surdez passa, então, a ser considerada uma marca que repercute
nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.
Com esse novo posicionamento, recrudesceu o surgimento de associações e
federações, uma grande parte criada e dirigida por surdos, as quais se ocupam
de buscar o espaço educacional, social e político do surdo. No Brasil, possuem
maior representatividade a Feneis, criada em 1987, e a Confederação Brasileira
de Surdos, fundada em 2004. Além disso, pesquisas nas áreas dos estudos
culturais e dos estudos surdos procuram lançar os alicerces teóricos para o
reconhecimento político da surdez como diferença. Segundo Sacks8, há que se
concentrar em “entender o Surdo[a], sua língua (a língua de sinais), sua cultura
e não apenas os aspectos biológicos ligados à Surdez[b]”. 33
a. Os termos Surdo e Surdez grafados com “s” maiúsculo são usados por alguns pes-
quisadores e teóricos da área como referência a um grupo linguístico e cultural.
b. Segundo Wrigley (1996, p. 54), a distinção Surdo/surdo é amplamente usada pela
maioria dos escritores do campo. Mas adverte: “É um dualismo rígido – bom Surdo,
mal surdo [sic] – que pouco faz para ajudar os indivíduos em suas vidas diárias. Nem
ajuda a clarear um alcance maior de estratégias colocadas pelos indivíduos lidando
com a exclusão e as muitas faces da opressão em suas rotinas. Em termos simples,
a dicotomia de ‘s/S’ está tão cruelmente composta que, embora inicialmente útil, ela
agora serve para silenciar o alcance total das experiências dos s/Surdos.” (Tradução
livre das autoras).
Nesse sentido, Sá9:
“1. Lutar pela extinção das listas de profissão para surdos que acabam atri-
buindo-lhes incapacidade para certos cargos e limitando-lhes oportunida-
des de emprego.” Devido a esse condicionamento, muitos surdos continuam
à margem do mercado de trabalho, alguns precisam conformar-se em viver
34 da Previdência Social e os que estão inseridos dificilmente ascendem a postos
mais elevados no emprego.
(2.2) a notações linguísticas
Nesta seção estudaremos parâmetros linguísticos próprios das línguas de
sinais, tais como a configuração de mãos, o movimento e a locação. Todos
devem ser devidamente observados para que se produza o sinal de maneira
adequada.
▪▪ Configuração de mão (cm) – É a forma das mãos, que podem ser ou não do
alfabeto manual. Essas formas são feitas pela mão predominante (direita para
os destros e esquerda para os canhotos), ou por ambas. A partir da configura-
ção de mão, partem o “Movimento da mão (M)” e a “Locação (L)” ou “Ponto
de articulação (PA)” que juntos formam o sinal. Segundo Felipe14, existem 64
configurações de mão na língua brasileira de sinais.
▪▪ Movimento da mão – Os sinais podem ter ou não movimento. Uma
pequena alteração no movimento pode mudar o significado do sinal. Os
sinais que não têm movimento são chamados de sinais estáticos. A orien-
tação dos movimentos pode ser:
▪▪ Unidirecionais – os movimentos são realizados somente para uma
direção. 35
▪▪ Bidirecionais – os movimentos são realizados por uma ou ambas as
mãos em duas direções diferentes, geralmente simétricas.
▪▪ Multidirecionais – os movimentos acontecem em várias direções.
▪▪ Não-direcionais – não acontecem deslocamentos.
▪▪ Locação ou ponto de articulação – É o lugar, tomando como ponto de
partida no próprio corpo, onde é realizado o sinal, podendo haver ou não
contato com o corpo. O sinal pode tocar o rosto, a cabeça, o peito, os bra-
ços ou estar num espaço neutro à frente do sinalizador.
CM
Formato
M Frente e trás
PA
Ilustração: Renan Itsuo Moriya
36
Queixo
DESCULPA
( . ) p onto final
É importante que se saliente, depois de traçar um breve histórico das lutas
surdas, que os surdos – mesmo apoiados por familiares, por associações, por
estudiosos e educadores – são, há muito, protagonistas de sua própria história.
Foram eles que construíram sua trajetória, conseguindo avanços significativos
no reconhecimento de sua identidade, sua cultura e seus direitos de cidadania.
Indicações culturais
A história da surdez é, pois, a história da luta dos surdos na busca de um espaço
como sujeitos sociais, com direito ao desenvolvimento pleno. Para aprofundar
o conhecimento dessa história, indicamos a leitura dos livros a seguir:
SÁ, R. L. de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed. da Ufam, 2002.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro:
Imago, 1989.
atividades
1. Navegue pela internet e colete mais dados sobre a história do surdo e a histó-
ria da surdez. Em posse desses dados e a partir do conteúdo do capítulo, cons-
trua um quadro cronológico com aqueles fatos que julgar mais relevantes.
2. Considerando o que você conhece da realidade surda e a experiência que
você tem vivenciado como aprendiz de Libras, escreva um pequeno texto
comentando o trecho a seguir: “Mas não são (de um modo geral) as ideias
dos filósofos que mudam a realidade: também não são, inversamente, as prá-
ticas das pessoas comuns. O que muda a história, o que desencadeia revolu-
ções, é o encontro das duas coisas.” (SACKS, 1989, p. 32)
37
3. Explique e exemplifique cada unidade mínima formacional de um sinal.
4. Pesquise e faça uma lista de:
( )
Antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação rea-
lizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos.
No entanto, estudiosos surdos e professores ouvintes da época, divergiam quanto
ao método mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam
que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o
método combinado.
pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser reconhecidas como
uma minoria linguística, com o direito específico de ter sua língua de sinais nativa
aceita como sua primeira língua oficial e como meio de comunicação e instrução,
tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais.4
Creio ser possível fazer uma analogia entre o significado de povo no ideal da política
republicana e o significado de normal para os eleitos para a educação. A partir
dessa análise considero que a inversão de prioridades que existiu na educação de
surdos e que teve como decorrência um barateamento nos aspectos considerados
importantes no ensino escolar fez parte, a meu ver, desse movimento maior, citado
por Arroyo, que definiu a vinculação educação e cidadania. Daí, a educação de
surdos situar-se no âmbito da caridade, da filantropia, pois, se alguns indivíduos
não se encontravam entre os eleitos por uma fatalidade e não estavam “entre os
vagabundos que em todos os tempos querem mudanças e conflitos” (ARROYO,
1987, p. 43), caberia apenas fornecer-lhes assistência e cuidados. Posto isso, recorro
ao texto de Ozouf (1989, p. 718), sobre a Revolução Francesa, em que analisa a
Fraternidade na tríade das abstrações juntamente à liberdade e à igualdade: “Entre
a liberdade e a igualdade, por um lado, e a fraternidade, por outro, não existe a
44 equivalência de estatuto. As duas primeiras são direitos, e a terceira é uma obrigação
moral.” A educação comum esteve sempre associada ao direito da liberdade e da
igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida através da luta mas
de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a benevolência.
Substantivo
Verbos
( . ) p onto final
A história da surdez e a história da educação de surdos estão diretamente liga-
das, como pôde ser observado pela leitura dos dois últimos capítulos. Sendo
assim, é quase impossível mencionar as lutas surdas sem mencionar a educa-
ção de surdos e vice-versa. Para concluir, parece importante salientar também
que a história da educação de surdos não se afasta da história da educação
46
como um todo. Como aquela, e principalmente no Brasil, tem procurado cami-
nhos que garantam uma aprendizagem mais eficaz e mais eficiente e, guar-
dadas as peculiaridades próprias quando se trata de surdez, tem conseguido
inegáveis avanços quer nos aspectos pedagógicos, quer nas questões de inclu-
são social.
Indicações culturais
Os caminhos da educação de surdos ainda estão sendo construídos. Para conhe-
cer mais a respeito da história da educação de surdos e sobre questões atuais no
debate sobre essa educação, sugerimos as leituras a seguir:
SOARES, M. A. L. A educação de surdos no Brasil. Campinas: Autores Associados,
1999.
atividades
1. Exercite todos os sinais aprendidos. Não deixe de praticá-los, pois o exercício
sistemático evita o esquecimento.
2. Escolha cinco sinais, entre os exemplos dos capítulos, e faça a descrição da
produção desses sinais.
3. Sintetize os conteúdos das “Anotações contextuais” em forma de esquema,
salientando os aspectos que você considera mais relevantes.
4. Procure na internet textos sobre a trajetória educacional dos surdos no Brasil.
Escolha aquele texto que você considerar mais interessante e escreva uma
resenha.
47
(4)
( )
Comunicação Total
A Comunicação Total surgiu na esteira do fracasso da concepção oralista,
impulsionada, sobretudo, pela divulgação, a partir da década de 60 do século
passado, de estudos sobre as línguas de sinais. O estudo de maior relevância,
nessa época, foi o desenvolvido por Stokoe, conforme já comentamos. O linguista
americano percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os
critérios linguísticos de uma língua genuína. Observou que os sinais não eram
imagens, mas símbolos complexos, com uma estrutura interior completa. As
obras Sign language structure (1960) e Dictionary of american sign languages (1965)
foram um marco de transição nos estudos das línguas de sinais, uma vez que,
a partir de então, a elas foi atribuído o estatuto de línguas naturais. Segundo
Quadros e Karnopp5, esses estudos foram decisivos para a reintrodução dos
sinais na educação de surdos.
53
A Comunicação Total é uma proposta flexível no uso de meios de comunica-
ção oral e gestual. Consolida-se mais como filosofia do que como um método
de educação. Fundamenta-se no respeito às diferenças, e em uma maneira pró-
pria de entender o surdo como pessoa e não como portador de uma patologia
de ordem médica. Enfatiza que as línguas de sinais e as línguas orais são lín-
guas autênticas, equivalentes em níveis de qualidade e importância. Privilegia
a comunicação e a interação e não apenas a língua (ou línguas). Defende a utili-
zação de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral
ou os códigos manuais, bem como o uso de aparelhos de amplificação sonora,
trabalho de desenvolvimento de pistas auditivas e leitura orofacial para facili-
tar a comunicação com as pessoas surdas.
A partir dessa proposta surgem diferentes métodos e sistemas de comunica-
ção com o objetivo de favorecer a aprendizagem da língua oral. Dorziat6 enumera
alguns desses métodos: língua falada de sinais (codificada em sinais); língua
falada sinalizada exata (variante do sistema anterior do qual se distingue pela
reprodução exata da estrutura da língua oral); associação de códigos manuais
para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração de mão perto
do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais,
fala, datilologia, gesto, pantomina.
No Brasil, firmou-se o bimodalismo, método que envolve a combinação das
duas modalidades: sinais e fala. Essa metodologia substitui ou complementa
os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais. Utiliza-se de sinais
extraídos da Libras, inseridos na estrutura da língua portuguesa. Segundo
Dorziat7,
Bilinguismo
O bilinguismo surgiu como opção pedagógica para a educação de surdos, a
partir da constatação de que a simples aceitação dos sinais na escola, ou de
que a mescla de língua de sinais e língua oral, não são suficientes para afastar
as defasagens educacionais dos alunos surdos. Leva-se também em considera-
ção que a linguagem não tem somente uma função instrumental de comunica-
ção (entendida aqui no seu sentido estrito: o de fazer transitar uma mensagem
entre interlocutores), mas é fator primordial no desenvolvimento cognitivo e
na criação de uma concepção de mundo. Ou seja, está ligada a aspectos psicos-
socioculturais, que devem ser considerados nos processos de ensino-aprendi-
zagem. Para Fernandez10: “Educar com bilinguismo é ‘cuidar’ para que através
do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais
de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento
indispensável, sejam preservados.” (grifo nosso)
De maneira geral, como proposta educacional, o bilinguismo busca oportu-
nizar o acesso a duas línguas pela criança, o mais cedo possível. No caso dos
surdos brasileiros, à língua brasileira de sinais e à língua portuguesa. Nesse
contexto, a língua de sinais é considerada a primeira língua (L1) e a língua por-
tuguesa segunda língua (L2), ambas respeitadas em sua integridade. Quadros11
afirma que “os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais
adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a lín-
gua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da
língua escrita”.
Além dos aspectos linguísticos, optar por uma proposta de educação bilíngue
significa reconhecer que a educação está inserida no meio social e político de
uma comunidade. Ou seja, que o surdo possui não só uma língua própria, mas
que essa língua constitui uma cultura específica que se traduz de forma visual.
O fazer pedagógico deve ser construído em um contexto não só bilíngue, mas
também bicultural:
56
(4.2) a notações linguísticas
Nesta seção estudaremos os adjetivos e o sistema pronominal da Libras.
Adjetivos
Os adjetivos em Libras também não possuem marca para gênero e para
número, consequentemente, sempre estarão na forma neutra. Alguns adjetivos
são icônicos, isto é, na realização do sinal é reproduzida pela mão a caracte-
rística do referente a ser significado (retome o capítulo um e veja as diferen-
ças entre arbitrariedade e iconicidade). Esse é o caso dos sinais dos adjetivos,
por exemplo, LISTRAD@, ARRENDONDAD@, entre outros (veja LISTRADO e
ARREDONDADO no glossário do DVD).
De maneira geral, nas frases, o adjetivo aparece posposto ao substantivo a
que se refere, como no português.
Exemplos:
▪▪ TE@ NAMORAD@ BONIT@
Teu namorado é bonito.
▪▪ EST@ MESA NOV@
Esta mesa é nova.
▪▪ CARRO NOV@ ME@
Carro novo é meu.
Sistema pronominal
Os pronomes pessoais, os pronomes possessivos, os pronomes interrogativos,
os pronomes indefinidos e os pronomes demonstrativos fazem parte do sis-
tema pronominal da Libras e serão o objeto de estudo deste tópico.
Pronomes pessoais
Singular Plural
Numa conversa entre duas pessoas na qual o emissor fala sobre uma ter-
ceira que está presente, e que, por educação, não deseja que a pessoa perceba,
ele não aponta. A estratégia usada é colocar a mão à altura do peito com o dorso
voltado para o lugar onde esta pessoa se encontra e apontar com o indicador
para a palma da mão. Outro recurso para chamar a atenção dos outros são
as expressões não-manuais. Com movimentos dos olhos e da cabeça pode-se
“apontar” para a pessoa sem que ela perceba. (Veja os pronomes no singular EU,
VOCÊ, El@ e os pronomes no plural: NÓS-2: dual, NÓS-3: trial, NÓS-4: quatrial,
NÓS-TOD@; VOCÊ+-2: dual, VOCÊ+-3: trial, VOCÊ+-4: quatrial, VOCÊ+ -TOD@;
El@+-2: dual, El@+-3: trial, El@+-4: quatrial, El@+-TOD@.
Pronomes Possessivos
Na 1ª pessoa pode haver duas variações, ou seja, para expressar ME@ pode
haver dois sinais:
Pronomes interrogativos
Pronomes indefinidos
59
Há diferentes formas para representar o mesmo pronome indefinido. Faz-se neces-
sário observar o contexto em que ele está sendo usado. O sinal apresentado para
o pronome ninguém (sinal igual a ACABAR) só é usado para pessoa; já o sinal
NINGUÉM/NADA (configuração de mão com o dedo polegar e indicador com o
formato oval e os outros dedos estendidos, mão realizando um movimento balan-
çando) é usado tanto para pessoa, animal ou coisa e pode, dependendo do contexto,
significar “não ter”; já o sinal “nenhum” (configuração de mão abertas esfregando
uma na outra) é usada também para pessoa, animal ou coisa (veja NINGUÉM =
ACABAR, NINGUÉM = NADA e NENHUM no glossário do DVD).
Pronomes demonstrativos
( . ) p onto final
Como fecho do capítulo é interessante anotar que, quanto às propostas teóricas
para a educação de surdos, o oralismo e a Comunicação Total convivem ainda
hoje nas instituições de ensino, com a prevalência da Comunicação Total. O
bilinguismo é uma proposta em construção ainda não totalmente implemen-
tada mesmo naquelas escolas de surdos que se denominam bilíngues.
Indicação cultural
Para saber mais sobre educação bilíngue, recomendamos:
SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 1999. v. 2.
atividades
60
1. Trace um paralelo entre as três propostas metodológicas para a educação de
surdos apresentadas no capítulo.
2. A partir do que foi estudado nas “Anotações contextuais”, escreva um
pequeno texto comentando a afirmação: “a linguagem não tem somente uma
função instrumental de comunicação, mas é fator primordial no desenvolvi-
mento cognitivo e na criação de uma concepção de mundo.”
3. Revise todo o repertório de sinais que você adquiriu até aqui. Para isso, exer-
cite-se em frente a um espelho.
4. Você já tem uma boa bagagem linguística em Libras e já conhece muitos
nomes e verbos. Então, construa pelo menos três frases usando as conven-
ções do Sistema de Transcrição e sinalize para um colega.
(5)
( )
Construindo identidade(s)
As preocupações a respeito do conceito de identidade remontam à Antiguidade
Grega. Na visão aristotélica, ela era entendida como unidade. Ou seja, a identi-
dade seria a essência do que era único. Do ponto de vista psíquico, a identidade
está ligada a um conjunto de representações que o indivíduo tem de si mesmo
e que o faz diferente dos demais. Esse conjunto de representações contempla
a personalidade, a história de vida de cada pessoa, as atividades desenvolvi-
das por ela e tudo o que possa estabelecer a separação entre o “eu” e o “outro”,
de maneira que cada um seja único. Portanto, nesse sentido, aproximasse da
noção de unidade aristotélica.
64 No entanto, a identidade não é algo dado, pronto. A identidade é uma cons-
trução que se desenvolve na dinâmica da relação com o outro. É na alteridade
que se constrói a identidade, uma vez que é a relação com o outro que estabe-
lece os critérios de semelhança e diferença que permitem a cada um encontrar
o seu lugar no mundo e o seu modo de ser nesse mundo. Nesse sentido:
Identidade surda
As discussões a respeito da construção de uma identidade surda surgem a
partir do reconhecimento da língua de sinais como língua natural. Até então,
as representações sobre a surdez e o surdo eram marcadas pelo discurso da
deficiência. O sujeito surdo era identificado pela falta, pela incapacidade e refe-
rido como surdo-mudo ou/e deficiente auditivo. A identidade do surdo, aqui,
era atribuída socialmente mais pela inexistência da falaa do que pelo deficit de
audição.
A partir dos anos 1960, muitos autores passam a definir os surdos como um
grupo linguístico e culturalmente minoritário. Segundo Behares6, nesse sen-
tido, o símbolo de inserção das pessoas surdas em uma comunidade própria é
o uso da língua de sinais e “por trás desse símbolo, há um conjunto muito com-
plexo de sentimentos, crenças e traços culturais que permitem a coesão grupal
e a elaboração de objetivos alternativos de vida.” Dessa forma, o deficit de audi-
ção deixa de se constituir em referência que permite aos surdos se agruparem
e constituirem uma comunidade.
“O ser surdo” não supõe a existência de uma identidade surda única e essencial a
ser revelada a partir de alguns traços comuns e universais. As representações sobre
Cultura Surda
Cultura é um termo de múltiplas acepções ligadas às diferentes áreas do conhe-
cimento que se ocupam em conceituá-la. De maneira geral, no entanto, pode
ser considerada como o conjunto de crenças básicas e formas de experiência em
costumes, normas e características de comportamento de um povo, ou de um 67
determinado grupo. Segundo Walzer11, as culturas prescrevem instituições e
padrões de comportamento para guiar os seres humanos pelos caminhos con-
siderados corretos dentro de uma determinada sociedade.
A cultura surda se constrói e se define em um contexto de pluralismo que se
distância de uma maneira única e hegemônica de conceber cultura, estabele-
cendo na diversidade a sua base conceitual. Filiando-se ao projeto dos estudos
culturais, Strobel12 afirma que
68
Advérbios
Em Libras, como em português, não há marca de gênero e número para o advér-
bio. O advérbio exerce a função de caracterizar o processo verbal, explicitando
as circunstâncias em que esse processo acontece. Podem se referir também a
um adjetivo ou a outro advérbio.
Advérbios de tempo
Alguns advérbios marcam, nas frases, em que tempo está ocorrendo a ação: se
no presente (hoje, agora), se no passado (ontem, anteontem) ou no futuro (amanhã).
Dessa forma, os verbos – quando transcritos para o português – apresentam-se
não flexionados (infinitivo).
Exemplos:
Advérbios de lugar
Os sinais para os advérbios de lugar AQUI, AÍ, e LÁ são idênticos aos sinais
dos pronomes demonstrativos EST@, ESS@ e AQUEL@, respectivamente (rever
os pronomes demonstrativos).
Advérbios de modo
( . ) p onto final
Neste capítulo aprendemos sobre a identidade e a cultura surda, e nas
“Anotações linguísticas” aprendemos a aplicação dos advérbios de tempo, lugar
e modo em Libras. Para finalizar, é importante ressaltar que a temática desen-
volvida na seção “Anotações contextuais” deste capítulo costuma gerar polê-
mica entre os teóricos da área.
Indicações culturais
Para saber mais sobre o assunto, recomendamos as leituras a seguir:
( )
As diferenças na diversidade
O discurso da diversidade tem realizado esforços no sentido de criar uma cul-
tura de aceitação do outro com frequentes apelos à tolerância, em uma perspec-
tiva multicultural. Nesse contexto, as diferenças e a diversidade apresentam-se
como um fato para a sociedade. Fato de que o corpo social toma consciência
e em virtude do qual procura criar mecanismos adaptativos que favoreçam a
inclusão. “Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e sobre
os outros”4. Assim posta, a diversidade pode se revestir, segundo alguns auto-
res, como uma nova maneira de normalizar os diferentes. Klein5 afirma que
75
“Diversidade remete a uma norma ’transparente’ construída na sociedade hos-
pedeira, a partir da qual todos devem se mirar. A diversidade parte do reconhe-
cimento, da aceitação, da tolerância para com o outro. Ou seja, alguém hospeda
tolerantemente o outro em seu espaço.”
Para Jian6, a mera tolerância com o outro pode constituir-se em uma atitude
passiva, o que não é suficiente para o reconhecimento político da diferença.
Mais do que a tolerância, é necessário o diálogo e a intencionalidade das ações
para transpor a barreira do multiculturalismo e criar um espaço intercultural.
De acordo com Di Napoli7, “a tolerância deve ser empregada em um sentido
positivo ativo, isto é, não como resignação pela existência de outros pontos de
vista, mas como reconhecimento de sua legitimidade e com boa vontade de
entendê-los em suas razões.”
Enfim, o trâmite entre a aceitação e a compreensão de diferenças – sejam
pessoais, sejam culturais – exige uma postura de empatia, o ato de colocar-se
no lugar do outro. A empatia completa a compreensão, levando o diálogo inter-
cultural a um nível mais profundo: o reconhecimento. O reconhecimento tem
base no respeito e na reciprocidade, relação em que cada um identifica no outro
um fim, um ser com fim próprio. A relação intercultural, assim concebida, não
é uma tática de persuasão, nem de conversão. É uma diversidade que propõe
elementos de reflexão que permitem ao outro, ou a um e ao outro, evoluir por si
mesmo, no seu próprio modo de ver e compreender as coisas.
(6.2) a notações linguísticas
Esta seção se ocupará agora do estudo dos numerais.
Numerais
Assim como na língua portuguesa, na Libras também existem formas diferen-
tes para apresentar cada tipo de numeral. Não se pode utilizar a mesma confi-
guração de mão para a quantidade, para o numeral cardinal e para o ordinal.
É necessária a observação do contexto em que o numeral aparece: se indica
ordem, quantidade, medida, idade, horas, valor monetário etc.
Numerais cardinais
76
Numerais ordinais
Os numerais ordinais do primeiro (1º) até o nono (9º) têm as mesmas formas
dos cardinais, mas com uma diferença: os ordinais possuem movimentos, os
outros não. Os ordinais do primeiro (1º) ao quarto (4º) têm movimentos para
cima e para baixo, enquanto os do quinto (5º) ao nono (9º) movimentam-se para
os lados. A partir do dez, cardinais e ordinais são realizados de forma idêntica.
Valores monetários
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10
1 seguido de 0,
com a mesma mão.
Figura 4 – Sinais dos números cardinais (11, 15, 20, 30, 100 e 1000)
11 15 20
30 100
o o o
1 2 3
o o o
4 5 6
o o o
7 8 9
o
10
( . ) p onto final
Para concluir, pode-se afirmar que conviver na diversidade, reconhecendo e
respeitando as diferenças, é um desafio contínuo em um mundo globalizado.
Vencer esse desafio passa pelo diálogo intercultural que só é possível quando
conhecemos o outro, reconhecendo nele a essência humana que nos torna 79
iguais. Essa é a diversidade ativa que se busca quando se propõe uma cultura
de paz.
Indicações culturais
As relações entre diversidade e diferença são um campo amplo no qual as posi-
ções teóricas, ideológicas e políticas travam um embate contínuo. Para aprofun-
dar os conhecimentos sobre o assunto, sugerimos a leitura dos textos a seguir.
atividades
1. Sintetize o conteúdo das Anotações contextuais do capítulo, salientando os
aspectos mais relevantes dentro do tema.
2. Comente a citação a seguir, levando em consideração as relações surdo/ouvinte:
i nclusão
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
( )
Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma
prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que
pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele. Esse sentimento de per-
tença pode assumir múltiplas formas e enquadramentos. 5
Além disso, de uma maneira ampla, existe quem afirme que toda a educação
é “especial”. Isso porque, levando-se em consideração o fato de que cada aluno
é um indivíduo único, a necessidade de cada aluno, assim como a necessidade
do todo, deve ser considerada na construção de um projeto pedagógico.
Porque/Por quê?
Em Libras, o sinal para por que e porque é o mesmo. O que vai definir se o porquê
é uma explicação (resposta) ou se é uma interrogação (pergunta) é o contexto
da frase e as marcas da expressão não-manual (face e corpo) (veja o sinal de
POR QUE no glossário do DVD).
( . ) p onto final
Como fecho do capítulo, pode-se dizer que, de maneira geral, os temas de
inclusão, sejam sociais, sejam educacionais, têm cada dia mais ocupado os
debates públicos e privados. No que diz respeito à inclusão do aluno surdo em
escolas de ouvintes, as experiências até aqui realizadas têm sido insatisfatórias,
segundo relato de profissionais que atuam na educação. Isso se deve, principal-
mente, à questão das línguas diferentes e à falta de intérpretes na maioria das
instituições de ensino.
Indicações culturais
O debate em torno da inclusão social e da inclusão escolar do surdo está longe
de encontrar uma síntese. Os textos indicados a seguir fornecem elementos para
aprofundar a temática do capítulo e entender melhor as questões da inclusão.
atividades 89
a. Educação especial.
b. Educação inclusiva.
c. Portadores de necessidades educacionais especiais.
l íngua em mudança:
variação linguística
Maria Auxiliadora Baggio
Maria da Graça Casa Nova
( )
94
guagem e é determinada pelo modo que cada um usa a língua na situação
de comunicação em que se encontra, bem como pela variedade cultural de
cada comunidade linguística (influência da colonização, ou da imigração, por
exemplo).1 Além disso, outros fatores como a região, a idade, o nível de escolari-
dade do falante e sua profissão são determinantes na ocorrência da variação.
Do ponto de vista sociolinguístico, não existe uma variedade melhor que
a outra no uso da língua. Isso significa que o que determina a opção por uma
ou outra variedade é a situação concreta de comunicação, e não uma suposta
variedade superior. Dessa forma, as chamadas variantes de prestígio, como
a norma-padrão, e as variantes estigmatizadoras, como o dialeto caipira, não
possuem uma hierarquia linguística entre si, isto é, na visão puramente lin-
guística não existe relação de superioridade ou inferioridade entre elas. O fator
determinante na eleição de uma como variedade de prestígio em contraposi-
ção a outra como variedade estigmatizadora é o status sócio-político-econômico
dos falantes que as utilizam.
A língua também sofre variação no tempo. O português usado no Brasil no
século XIX é diferente do usado atualmente. Essas variações ocorrem tanto no
vocabulário (signaes/sinais; apprehender/aprender) como na estrutura sintática
das frases.
Variedades linguísticas
Segundo Tarallo2, variedades linguísticas são as diversas maneiras de se dizer
a mesma coisa em um mesmo contexto e com um mesmo valor de verdade. As
variedades linguísticas podem ser classificadas em dois tipos:
( . ) p onto final
No presente capítulo, estudamos de forma breve o que é variação linguística.
Para finalizar, é importante ressaltar que os estudos da linguística e em espe-
cial os estudos da sociolinguística contribuíram para que se pensasse nas lín-
guas sem utilizar qualquer juízo de valor. Vale dizer, uma língua é diferente
da outra, mas nem por isso é melhor ou pior. As línguas de sinais, antes dos
estudos linguísticos, não eram consideradas línguas, especialmente pelo fato
de não se utilizarem da fala como modo de produção. Esse fato gerou inúmeros
mitos, que acabaram por se traduzir em preconceito linguístico. Acabar com
esse preconceito, quer quanto às línguas de sinais, quer quanto às variantes
menos prestigiadas das línguas orais, é uma das funções do sociolinguista.
Indicação cultural
A variação linguística é o objeto de estudo da sociolinguística. Esse ramo da
Linguística estuda as relações existentes entre língua e sociedade, estuda a
“língua viva” inserida no contexto social. Se você quer saber mais sobre como
os sociolinguistas realizam suas pesquisas, recomendamos a obra a seguir.
( )
Polissemia
O mesmo sinal pode ter vários significados: a esse fenômeno dá-se o nome
de polissemia. A maneira de se descobrir a que se refere a palavra ou o sinal
é somente através do contexto. Por exemplo: os sinais LARANJA (fruta);
LARANJA (cor) e SÁBADO são iguais. O contexto é que vai informar qual é o
significado do sinal. Observe:
atividades
1. Escolha dois itens do Código de Ética da Feneis e escreva um comentário
sobre eles.
2. Faça uma lista de palavras da língua portuguesa que são polissêmicas e
depois as compare com os sinais da Libras.
3. Escreva cinco frases em português, transcreva-as e depois sinalize essas
frases.
4. Treine os sinais do repertório deste capítulo disponível no glossário.
r eferências por capítulo
Capítulo 1 Capítulo 2
1 Lyons, 1981; Quadros; Karnopp, 2004. 1 PACHECO, 2009.
2 Bakhtin, 1988; Lyons, 1981; Martinet, 2 Baggio, 2006.
1970; Robins, 1977; Saussure, 1995; Sá, 3 Sá, 2002.
2002. 4 HistóriA Dos Surdos, 2009.
3 Chaui, 2000, p. 43. 5 Baggio, 2006.
4 Lyons, 1981, p. 16. 6 Sacks, 1989, p. 32.
5 Saussure, 1995, p. 17. 7 Lacerda, 2009.
6 Chomsky, 1957, p. 13. 8 Sacks, 1989.
7 Sá, 2002, p. 108.
9 Sá, 2002, p. 49.
8 Lyons, 1981.
10 BRASIL, 2005.
9 Quadros; Karnopp, 2004, p. 31-37.
11 Sacks, 1989, p. 170.
10 Baggio, 2006, p. 39.
12 Klein, 2006, p. 8.
11 Quadros; Karnopp, 2004, p. 35.
13 Infante, 1996.
12 Felipe; Monteiro, 2001.
13 Quadros; Karnopp, 2004, p. 36. 14 Felipe; MONTEIRO, 2001.
15 Battison, 1974.
16 Brito, 1995, p. 41.
Capítulo 3 Capítulo 6
1 Soares, 1999. 1 Serfert, 2009.
2 Fernandes, 2003, p. 37. 2 Bauman, 2007, p. 25.
3 Fernandes, 2003, p. 69. 3 Klein, 2004, p. 88.
4 Wrigley, 1996, p. 14. 4 Fleuri, 2001, p. 117.
5 Soares, 1999. 5 Klein, 2004, p. 88.
6 Soares, 1999. 6 Jian, 2001.
7 Soares, 1999, p. 65. 7 Di Napoli, 2000, p. 300.
8 Soares, 1999, p. 10.
9 Quadros; Karnopp, 2004. Capítulo 7
1 Klein, 2004, p. 84.
Capítulo 4
2 Klein, 2004, p. 94.
1 Soares, 1999, p. 1. 3 Lunardi, 2004, p. 29.
2 Manrique; Huarte, 2005. 4 Rodrigues; Krebs; Freitas, 2005.
3 Brasil, 1997, p. 300. 5 Rodrigues; Krebs; Freitas, 2005, p. 53.
4 Quadros, 1997. 6 Brasil, 2001, p. 30.
5 Quadros; Karnopp, 2004. 7 Stöbaus; Mosquera, 2004.
6 Dorziat, 2004, p. 4. 8 Mantoan, 2003, p. 25.
7 Dorziat, 1997, p. 16. 9 Strobel, 2008, p. 40.
8 Quadros; Karnopp, 2004. 10 Quadros; Karnopp, 2004.
9 Dorziat, 2004, p. 5. 11 Felipe, 1989.
10 Fernandez, 2004, p. 5. 12 BritO, 1995.
11 Quadros, 1997, p. 27.
12 Fernandez, 2004, p. 6. Capítulo 8
13 Skliar, 1999, p. 7.
1 Universidade Federal Do Rio De
14 Quadros, 2005, p. 32.
Janeiro, 2009.
15 Dorziat, 2004, p. 5.
2 Tarallo, 1985.
16 Perelman, 1996.
3 Strobel; Fernandes, 1998.
17 Di Napoli, 2000.
Capítulo 9
Capítulo 5
1 Silva, 2001, p. 64.
1 Michel; Michel, 2009.
2 Oliveira, 2009.
108 3 Hall, 1996.
4 Rosa, 2009.
5 rosa, 2009, p. 4.
6 Behares, 1999.
7 Behares, 1999, p. 132.
8 Sá, 2002.
9 Skliar, 1999, p. 11.
10 SkliaR, 1999, p. 11.
11 Walzer, 1997.
12 Strobel, 2008, p. 18.
13 Strobel, 2008, p. 24.
r eferências
BAGGIO, M. A. A atividade pedagógica como estratégia BÍBLIA (Novo Testamento). Coríntios. Português.
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