Abordaje Psicologico de Personas Con VIH

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Lo que nos hace humanos: emociones, sentimientos y

comportamientos I - Cerebro Emocional y Cerebro Social
Anna Lucia Campos, Katerine Romero y Sebastián Velásquez Munayco
CONTENIDO PARTE VI
CAPÍTULO I
EL CEREBRO EMOCIONAL
Introducción..................................................................................................................615
1.1 Una breve historia del estudio de las emociones ............................................616
1.1.1 Un largo y misterioso comienzo...............................................................618
1.2 Descubriendo el cerebro emocional...................................................................620
1.2.1 Los estudios sobre el cerebro emocional.................................................620
1.2.2 La neurobiología de las emociones..........................................................621
1.2.3 Los circuitos neurales de las emociones..................................................626
1.3 Las emociones y sentimientos............................................................................628
1.3.1 Construyendo el concepto de emociones y sentimientos......................629
1.3.2 Algunas manifestaciones fisiológicas de las emociones........................632
1.3.3 Clasificando las emociones.......................................................................633
1.3.4 Elementos comunes en el mundo emocional..........................................635
1.4 Las emociones y su rol en el aprendizaje...........................................................636
1.4.1 Las emociones ¿se contagian?..................................................................638
1.4.2 El desarrollo evolutivo de las emociones en la primera infancia ..........639
1.5 La educación emocional positiva: desafíos y oportunidades...........................642
Bibliografía ..........................................................................................................646
CAPÍTULO II
EL CEREBRO SOCIAL
Introducción..................................................................................................................649
2.1 Una breve historia del hombre como ser social................................................650
2.1.1 De nómade a sedentario............................................................................650
2.1.2 Los inicios del cerebro social....................................................................652
2.2 Descubriendo el cerebro social...........................................................................653
2.2.1 El complejo mundo de las interacciones sociales...................................653
2.2.2 La neurobiología del cerebro social..........................................................654
2.3 Componentes esenciales del cerebro social........................................................657
2.3.1 Mimetismo e imitación consciente...........................................................657
2.3.2 Contagio emocional...................................................................................659
2.3.3 Empatía.......................................................................................................661
2.4 Aspectos trascendentales de estudio del cerebro social..................................665
2.4.1 Cognición Social ........................................................................................665
2.4.2 Teoría de la Mente .....................................................................................666
2.5 Habilidades de interacción social en el campo educativo................................669
2.5.1 ¿Qué son las habilidades sociales?...........................................................671
2.5.2 Aspectos a tomar en cuenta para describir una conducta
socialmente habilidosa..............................................................................673
2.5.3 ¿Cómo desarrollar habilidades sociales?................................................674
2.5.4 ¿Qué función cumple la asertividad en el desarrollo de
las habilidades sociales?............................................................................674
2.5.5 Construyendo un clima de afecto, confianza y seguridad.....................675
2.5.6 ¿Qué estrategias podemos utilizar para mejorar la
convivencia en el aula?.............................................................................677
2.6 Reflexiones Finales...............................................................................................680
Bibliografía....................................................................................................................682
CAPÍTULO I
El cerebro emocional
Introducción
¿Qué hace que un padre salve la vida de su hijo paralítico en vez

de la suya? ¿Por qué atacamos cuando nos asaltan aunque el ladrón esté
armado? ¿Por qué se siguen casando las personas si se sabe que un alto
porcentaje de los matrimonios terminan en divorcio? ¿Cómo se explica
que alguien sonría cuando ve sonreír a otra persona?
Estas son algunas de las preguntas que se hacen a diario muchas

personas y que tienen su respuesta en el maravilloso y, por ahora, poco
conocido cerebro emocional.
El cerebro emocional ha existido antes que el cerebro pensante

e, incluso, ha sido el sustrato desde donde este último se construyó. Sin
embargo, su estudio y abordaje ha sido pasado por alto durante muchos
años, debido a que está compuesto de sistemas altamente complejos
aunque ancestrales y por encontrarse involucrado en la nebulosa de la
dicotomía mente-cuerpo, emoción-cognición.
Si bien es cierto que ya desde los antiguos filósofos se iniciaron

las observaciones y acercamientos al entendimiento y estudio de las
emociones, recién desde la década del cerebro (1990-2000), haciendo uso
de alta tecnología mediante neuroimágenes, se ha podido observar cómo
diversas zonas del cerebro se activan al experimentar emociones.
616 CURSO VI — Lo que nos hace humanos: emociones, sentimientos y comportamientos I
Actualmente, el estudio de la neurobiología de las emociones y

sentimientos se encuentra en construcción y validación científica con las
investigaciones neurocientíficas, que brindan interesantes y significativos
aportes.
En este curso, ingresaremos al inquietante y sublime mundo de las

emociones y sentimientos «que se cree son lo mismo, pero más adelante
conoceremos las diferencias» y revisaremos cómo se ha abordado el estudio
de los mismos.
Además, conoceremos algunas de las estructuras, neurotransmisores

y circuitos neuroanatómicos que dan lugar a las emociones (muchos aún en
proceso de investigación), descubriremos por qué se dice que las emociones
se contagian, cuáles nacen con nosotros, cómo impactan las experiencias
para su desenvolvimiento a lo largo de la vida y cómo diversas funciones
superiores del ser humano se encuentran matizadas por las emociones.
1.1. Breve historia sobre el estudio de las emociones
Todo empezó hace siglos cuando los filósofos y psicólogos plantearon la

independización y distinción entre pensamientos y sentimientos, emocio-
nes y cogniciones. Aquí nace la creencia de que unas entorpecen a las otras,
una brecha que sigue cobrando consecuencias hasta ahora.
“Las pasiones, los deseos y los temores nos impiden pensar.”

Platón
En la edad moderna, todo inició cuando el estadounidense William James

publicó el artículo What is emotion? en 1884 e inició el debate entre dife-
rentes posturas que van de un extremo a otro, como se describe a conti-
nuación:
El cerebro emocional 617
Capítulo I
EL INTROSPECCIONISMO. Analiza los aspectos subjetivos e inobserva-
bles, propios de la experiencia consciente inmediata.
EL CONDUCTISMO. Surge como reacción a la introspección y se basó en
el estudio de hechos observables; veta, así, los temas “subjetivos o inob-
EL ESTUDIO DE LAS
POSTURAS SOBRE
servables” por considerarlos fuera de estudio. Por ello, las emociones se

trataron como formas de actuar bajo ciertas situaciones y no se les dio ma-
MOCIONES
yor importancia.
EL COGNITIVISMO. A mediados del siglo XX, ingresó con fuerza a medida
que el conductismo iba perdiendo terreno y el tema de la mente retomó
importancia. Sin embargo, el estudio de las emociones quedó relegado nue-
vamente, porque se consideraron, una vez más, fuera del planteamiento
cognitivo de la mente.
Hasta ese momento, se consideraba a las emociones como estados

subjetivos de la conciencia, razón por la cual rechazó analizarlas científica-
mente pese a que muchos científicos cognitivos expresaron la importancia
de investigarlas.
Recientemente, desde la década del cerebro (1990 – 2000), se ini-

cia la aproximación a estudios científicos sobre las emociones teniendo en
cuenta que “los procesos que subyacen a las emociones y a la cognición
pueden estudiarse con los mismos conceptos y metodología ex-perimental,
la mente tiene emociones y pensamientos, el estudio de unos excluyendo
otros nunca será totalmente satisfactorio” (Le Doux, 1999). A este postura
integradora, se le conoce como “Ciencia de la mente”.
Por lo mismo, se considera que las emociones y las cogniciones se

entienden mejor si se las interpreta como funciones mentales distintas pero
interconectadas, creadas por mecanismos cerebrales complejos, dinámicos,
interdependientes y complementarios.
Actualmente, las neurociencias están obteniendo un espacio impor-

tante y significativo para el estudio e investigación de la neurobiología de
las emociones y sentimientos, y llegan inclusive a diferenciarlos al recono-
cer que el procesamiento de ambos tiene componentes tanto conscientes
como inconscientes. En este marco, las recientes investigaciones refuerzan
el postulado sobre la íntima relación e integración afinada y funcional en-
tre emoción–razón y cuerpo–mente a través de diversos neurocientíficos
como Le Doux, Gazzaniga, Damasio, Morgado, Adolphs, Davidson, Shapi-
ro, Mayer y Salovey, entre otros.
1.1.1 Un largo y misterioso comienzo
Los estudios indican que el inicio del cerebro emocional se remonta al

período Cámbrico, cuando en las especies existentes se conformaron unas
nuevas células (las neuronas) que se multiplicaron y unieron conformando
“el cerebro”. En ese momento, las neuronas tenían la tarea de controlar el
funcionamiento del cuerpo y la conducta del organismo y, de esta manera,
permitir la supervivencia del mismo (Morgado, 2007).
El cerebro emocional existe desde hace millones de años en la evolución bio-

lógica y sigue cumpliendo un rol fundamental en la actual evolución del ser
humano.
Esto fue factible a través de la regulación metabólica, presencia de

respuestas inmunes, tropismos, reflejos básicos de respuesta de acercamien-
to (beneficio) o alejamiento (perjuicio), y de conductas básicas de reacción
frente a los diversos estímulos del entorno (Damasio, 2010). Estas respues-
tas se hicieron cada vez más finas, rápidas, precisas y eficaces, lo cual trajo
como consecuencia el “cerebro emocional conformado por un conjunto
de estructuras y circuitos nerviosos encargados de detectar, analizar y pro-
cesar los estímulos pertinentes, y generar las respuestas emocionales nece-
sarias” (Morgado, 2007).
Así se originan las emociones como especializaciones de la conducta

y respuestas fisiológicas controladas por el cerebro para “permitir la super-
vivencia de un organismo frente a entornos amenazan-tes y garantizar su
procreación” (Le Doux, 1999).
¿Por qué la evolución permite que los mecanismos emocionales se

conserven a través de las especies? Si bien la corteza cerebral se ha ido
desarrollando y especializando y, con ello, muchas funciones han variado
entre las especies, la evolución ha permitido mantener las emociones como
reacciones reflejas y automáticas, sobre todo aquellas relacionadas a la
protección y supervivencia de un individuo (la defensa contra el peligro, la
alimentación, la procreación, entre otras), porque con ello se garantiza la
transmisión genética de una generación a otra.
Capítulo I
Asimismo, la evolución ha mantenido inconscientes a un grupo de
estas emociones, pues el proceso cognitivo para hacerlas conscientes dismi-
nuiría su velocidad y perderían su característica de inmediatas, con lo cual
se pondría en riesgo la supervivencia.
En el siglo XIX, Darwin expuso su teoría de la evolución por selección

natural y señaló que los rasgos se transmiten y mantienen en una espe-
cie, porque son útiles para su supervivencia en un determinado medio e
incluyó a la mente y la conducta como parte de sus postulados. También,
manifestó que algunas de las emociones son innatas, debido a la similitud
de los gestos en una misma especie y entre especies distintas, sobre todo en
las expresiones de las emociones básicas.
Por ejemplo, la expresión de la ira es similar en animales y humanos:
Para Darwin, una función importante en la expresión de las emo-

ciones es la comunicación entre los individuos: mostrar a los demás el
estado emocional en el que nos encontramos es necesario para sobrevivir
(Le Doux, 1999).
Otro punto importante de la teoría evolucionista es que permitió

realizar estudios sobre los mecanismos cerebrales de las emociones en mo-
delos animales, sobre todo en vertebrados, dado que varias funciones pri-
mitivas del procesamiento emocional no son exclusivas del cerebro huma-
no y son básicamente iguales en muchas especies.
Actualmente, muchos científicos asumen esta posición y los hallaz-

gos en experimentos con animales se extrapolan al ser humano. Por ejem-
plo, John Tobby y Leda Cosmides explican que probablemente el pasado
de las especies ayude a explicar el estado emocional actual del ser humano
(Gazzaniga, 2010).
A pesar de esto, varios estudiosos, incluyendo a Darwin, consideran

que existen emociones con mayor antigüedad evolutiva que otras (por
ejemplo, el miedo y la ira se consideran ancestrales mientras, que la tristeza
y la ansiedad serían más cercanas a la evolución del propio hombre).
1.2 Descubriendo el cerebro emocional
1.2.1. Los estudios sobre el cerebro emocional
“Puede ser que no haya un solo cerebro emo-cional, sino muchos”

Joseph Le Doux
El estudio e investigación sobre el cerebro emocional y los distintos meca-

nismos y estructuras que lo sustentan han experimentado diversas transfor-
maciones a lo largo de la historia.
Como ya se mencionó, uno de los pioneros en el estudio de las

emociones fue William James, quien creía que las conductas emocionales
estaban controladas por la corteza motora y sensorial. James formuló la
teoría James-Lange (1884), que sostiene que, primero, ocurren los cambios
fisiológicos originados por la percepción del estímulo y, de allí, parten las
emociones. Para ello, enfatizó el rol del sistema nervioso autónomo (SNA).
Como oposición a esta teoría, surge la de Cannon-Bard que otorga

un rol principal al hipotálamo como centro de las emociones y procura un
aporte muy significativo que cobra vigencia en la actualidad al mencionar
mecanismos corticales y subcorticales como componentes de la respuesta
emocional. Cannon es muy reconocido, además, porque acuñó el término
homeostasis, que significa “equilibrio de las variables fisiológicas”.
Otro importante aporte lo realiza Papez (1930), quien influido por

los estudios de Herrick, formula la teoría del circuito de Papez, en la que
se continúa resaltando e investigando el rol del hipotálamo y tálamo. In-
cluyó, además, al hipocampo y a la corteza del cíngulo en el circuito de la
emoción.
Capítulo I
Posteriormente, MacLean extendió la teoría de Papez. Agregó es-
tructuras a los circuitos emocionales (núcleo amigdalino, septum pelluci-
dum y corteza prefrontal) y planteó su teoría del cerebro visceral, que, lue-
go, fue modificada a la del sistema límbico en 1952. En 1970, introdujo la
teoría del cerebro ternario (también conocido como cerebro triuno), que
plantea tres cerebros superpuestos: el protoreptiliano-instintivo, el paleo-
mamífero-emocional y el neomamífero-racional. Actualmente, esta teoría
ha sido modificada por las posturas de los actuales neurocientíficos, quie-
nes plantean la presencia de circuitos corticales y subcorticales altamente
comunicados y compuestos por diversas estructuras cerebrales relacionadas
al campo emocional.
Estudios realizados por Gazzaniga y Le Doux, sobre cerebros dividi-

dos en los cuales se secciona el cuerpo calloso y se deja a ambos hemisferios
sin poder comunicarse, demostraron que el significado emocional de los
objetos podía cruzar de un lado al otro del cerebro aunque no las expe-
riencias cognitivas. Es decir, el procesamiento emocional había ocurrido de
manera inconsciente (Le Doux, 1999). Estos descubrimientos impulsaron a
Le Doux a investigar sobre el cerebro emocional, pues consideró necesario
un nuevo planteamiento y centró su atención en la emoción del miedo.
Damasio también ha realizado importantes descubrimientos en el

marco de la neurobiología de las emociones, y Ralph Adolphs está investi-
gando sobre los circuitos y estructuras que componen el cerebro emocional
en su laboratorio de Emoción y Cognición Social.
1.2.2. La neurobiología de las emociones
Como se ha mencionado anteriormente, en los últimos años, se ha des-

crito al sistema límbico, conformado por diversas estructuras subcorticales
(como el núcleo amigdalino, hipocampo, hipotálamo y tálamo, eje central
de las emociones).
En la actualidad, sin embargo, se sostiene que el cerebro emocional

no solo está conformado por el sistema límbico, sino, también, por estruc-
turas corticales para lograr un adecuado proceso emocional; entre ellas,
tenemos a la corteza prefrontal, la ínsula y la corteza cingulada.
Los núcleos profundos del

área subcortical y las zonas cortica-
les se activan durante la detección
de situaciones tanto amenazantes
como beneficiosas para el organis-
mo. Además, ambos se encuentran
relacionados a la percepción, expre-
sión y regulación de las emociones.
Es importante revisar y conocer estas estructuras para comprender

de manera integral el procesamiento emocional. Entre las principales se
encuentran:
a. El núcleo amigdalino o amígdala
Es una estructura par, pues se en-

cuentra en ambos hemisferios (de-
recho e izquierdo) y está conforma-
da por varios núcleos. Está ubicada
en la parte anterior y medial de
cada uno de los lóbulos tempora-
les. Tiene el tamaño y la forma de
una almendra y, por eso, se le llama
amígdala.
Recibe información sensorial (sobre todo auditiva, visual y táctil)

procedente del tálamo y está especializada en detectar situaciones de pe-
ligro y alerta, así como en la lectura de expresiones emocionales de los
rostros, sobre todo los que representan una posible amenaza.
La amígdala también recibe información desde zonas corticales. Las

neuronas de la zona lateral de la amígdala son las que reciben la informa-
ción proveniente del tálamo, reconocen si lo que pasa puede ser perjudicial
o no, y dirigen la información a las neuronas del área central. Estas neu-
ronas son las que se comunican directamente con el hipotálamo y algunos
núcleos del tronco encefálico para que se genere la reacción emocional.
Capítulo I
La amígdala desempeña una función primordial en el procesamiento
emocional. Los actuales estudios demuestran que está íntimamente vincu-
lada con las emociones de miedo, ira y asco.
Fueron las investigaciones de Joseph Le Doux y su equipo, encamina-

das a identificar el proceso del condicionamiento del miedo las que permi-
tieron identificar y entender varias de las funciones de la amígdala.
Damasio menciona que la amígdala es una importante interfaz en-

tre los estímulos emocionalmente competentes y el desencadenamiento de
emociones, en especial las de miedo e ira (Damasio, 2010).
La amígdala es una estructura clave en cuanto a la memoria y el

aprendizaje emocional.
b. El hipotálamo y el tálamo
Como sabemos, ambas estructuras

conforman el diencéfalo.
El tálamo se desempeña
como centro de relevo para la en-
trada sensorial (excepto la olfativa)
y hace el nexo de doble vía con la
amígdala y las diversas cortezas sen-
soriales.
El hipotálamo, por su parte, está encargado de regular el proceso de

homeostasis de las funciones vitales de todo el organismo y, debido a sus
conexiones con el sistema nervioso autónomo (SNA) y endocrino, procesa
y efectúa la salida de información hacia los sistemas neuroendocrino y neu-
rovegetativo. Asimismo, permite que se produzcan las diversas reacciones
fisiológicas que sustentan a las emociones.
“Las conexiones aferentes y eferentes del hipotálamo indican que es

un importante centro de integración para las funciones autonómicas, so-
máticas, neuroendocrinas y motivacionales” (Cardinali, 2007).
A escala de reacciones emocionales, el hipotálamo se encuentra alta-

mente ligado a las respuestas de defensa y al estrés (cortisol).
c. Hipocampo
Es una estructura par ubicada a la

altura de los lóbulos temporales y
cuya forma parece la de un caballi-
to de mar, la razón de su nombre.
Se encuentra altamente relaciona-
do con la amígdala en el proceso
de memoria emocional y se rela-
ciona al condicionamiento contex-
tual de las emociones.
El hipocampo es dañado a nivel funcional e, incluso, estructural, si

es que el organismo es sometido a un continuo y elevado nivel de estrés.
Como ya se sabe, el hipocampo y la amígdala, junto con el bulbo

olfatorio, son estructuras en las que se ha confirmado que existe neuro-
génesis.
d. Corteza prefrontal
Es la zona más noble de la corteza frontal y, por ello, la última en ma-

durar y mielinizarse. Se considera que su proceso de maduración finaliza
aproximadamente en la tercera década de vida del ser humano (Morgado,
2007).
Tiene múltiples funciones cognitivas y emocionales de nivel supe-

rior, entre las que ejerce en el campo emocional están:
Permitir al individuo adaptarse a los cambios permanentes en su mundo

emocional.
Participar en el reconocimiento, expresión y regulación de las emociones, mediar la actividad

de los centros subcorticales (sobre todo de la amígdala) y regular el comportamiento social.
Capítulo I
El área ventromedial de esta corteza se encuentra ligada a la toma
de decisiones de carácter emocional, debido a la interconexión que realiza
entre los circuitos corticales y subcorticales de las emociones. La motriz
suplementaria es otra área de la corteza prefrontal que actúa como desen-
cadenante de las emociones.
e. Corteza cingulada
Es la zona ubicada en la cara medial del cerebro y en la parte supe-

rior que rodea al sistema límbico. Está muy relacionada a los sentimientos;
recibe e integra información interna, porque une los pensamientos, emo-
ciones y conducta, para generar un área de interface entre el input emocio-
nal y el output de la expresión motora.
También está relacionada con la

generación de emociones que pueden
ser evocadas desde dentro del cerebro
como el dolor, los recuerdos y las en-
soñaciones durante el sueño REM. Se
activa sobre todo cuando una persona
emite juicios emocionales.
f. Ínsula
Es un repliegue de la corteza cerebral lateral,

como una isla interior del lóbulo temporal.
Se le considera un centro de conexión e in-
teroperabilidad entre el sistema límbico y la
corteza cerebral.
La parte anterior está conectada a los centros olfativos y gustativos

y recibe información de neuronas que responde a la visión de los rostros.
Asimismo, la parte posterior está conectada a zonas corticales auditivas,
somatosensoriales y premotoras.
Está siendo muy estudiada por su relación con la percepción del asco,
ya que se ha encontrado que su lesión provoca alteración de esta sensación.
Todas estas áreas y estructuras componen los diversos mecanismos cerebra-

les que se activan en los circuitos corticales y subcorticales de las emociones.
1.2.3 Los circuitos neurales de las emociones
En unos experimentos que realizaron Le Doux y su equipo con la finalidad

de identificar el mecanismo del miedo tras el acondicionamiento auditivo
en ratas, se percataron que, cuando se lesiona la corteza auditiva (donde,
por lógica, se esperaba que debiera llegar el estímulo para ser procesado),
no se interfiere en las respuestas del condicionamiento. Entonces, fueron
lesionando zonas previas a la corteza para analizar lo que ocurría.
De esta manera, Le Doux y su equipo descubrieron que, aparte de las vías

que van del tálamo (visual, auditivo o táctil) a las cortezas sensoriales co-
rrespondientes, existía una vía directa y rápida entre el tálamo y cuatro
regiones subcorticales, pero solo al lesionar la amígdala se impedía el con-
dicionamiento.
Este hallazgo resultó asombroso si se tiene en cuenta la teoría ampliamente

aceptada de que las zonas sensoriales del tálamo se proyectan principal-
mente (acaso exclusivamente) hacia la corteza de acuerdo al propio Joseph
Le Doux (1999).
Así, tenemos que los dos principales circuitos de respuesta emocional son
los siguientes:
a. Circuito sub cortical
• Está conformado por estructuras como la amígdala, hipotálamo, hipo-

campo y tálamo.
• Recibe directamente las aferencias sensoriales. Es automático, incons-
ciente e impulsivo.
• Prepara al organismo para actuar inmediatamente, por lo que sus fun-
ciones están ligadas directamente a la supervivencia del organismo.
• Las conexiones que posee son rápidas y de acción imprecisa. Procesa
200 trillones de datos por segundo y su velocidad de respuesta es de
125 milisegundos.
Capítulo I
Que estas vías se hayan mantenido durante millones de años de evolución su-
giere que cumplen u n rol muy importante en la supervivencia y protección de los
organismos.
b. Circuito cortical
• Está compuesto por diferentes zonas de la neocorteza, sobre todo la

corteza prefrontal, la ínsula y la cingulada.
• Posee conexiones con muchas neuronas y, por ello, es menos rápida y
más compleja.
• Su actividad es consciente, precisa, reflexiva y analizada.
• Procesa representaciones sensoriales más exactas y detalladas.
• Procesa de 4 a 7 datos por segundo y su velocidad de respuesta es de
500 milisegundos.
• Su función principal es controlar y modular la reacción emocional del
circuito subcortical.
Los diversos estudios demuestran que las vías neurales que van del
tálamo a la amígdala son más densas de las que van de la corteza a la amíg-
dala. Además, también existe mayor densidad de vías radiales en el tramo
de la amígdala a la corteza prefrontal que las vías que retornan de esta a
la amígdala. Esto podría explicar por qué muchas veces es difícil el control
consciente de las emociones.
Entonces, teniendo en cuenta que los circuitos cerebrales son de do-

ble vía (van y vienen), los que se encuentran relacionados al proceso emo-
cional estarían representados de esta manera:
Corteza sensorial
Ruta alta
Tálamo
Amígdala
sensorial
Ruta baja
Estímulos Respuestas
emocionales emocionales
La baja y alta ruta a la amígdala

Por ejemplo, si una persona va caminando y ve una forma curva

y alargada en el camino, la información sensorial (curvatura y delgadez)
llega a la amígdala desde el tálamo y hace que reaccione y se aparte del
camino.
Al mismo tiempo, la corteza está analizando la información llegada

desde el tálamo y, para cuando la corteza visual ha definido si se trata de
una serpiente o una rama, la alerta
generada por la amígdala permiti-
rá la ventaja de la reacción emo-
cional, que evitará el daño o peli-
gro. El riesgo que significaría tratar
a una rama como a una serpiente
es menos costoso a largo plazo
que el precio por tratar a una ser-
piente como si fuera una rama (Le
Doux, 1999). Vías cerebrales de la reacción de defensa
Por último, la información cortical corrige o confirma la informa-

ción inicial, procesada por la amígdala, y decide si el estímulo es amenaza-
dor o no y la forma de actuar ante él, y envía información a la amígdala
para regular su actividad.
A pesar de que se han identificado estos circuitos de las emociones,

sobre todo las relacionadas a la respuesta de miedo o peligro, se sabe
que cada emoción tiene sus propios mecanismos y redes cerebrales, lo que
convierte a la conducta emocional en una altamente compleja (Cardinali,
2007).
1.3 Las emociones y sentimientos
Los científicos siguen discutiendo sobre la naturaleza de las emociones y

sentimientos, ya que existen múltiples teorías y definiciones sobre ellos. Sin
embargo, los diferentes estudios sobre el cerebro emocional brindan valio-
sas luces y nuevas perspectivas para conocer, entender y conceptualizar las
emociones y los sentimientos.
Capítulo I
“Las emociones están representadas en el teatro del cuerpo y los sentimientos
en el teatro de la mente”
Antonio Damasio
1.3.1 Construyendo el concepto de emociones y sentimientos
Se pueden considerar como estados afectivos, reacciones subjetivas al am-

biente, acompañadas de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de
origen innato, influidas por la experiencia. La palabra emoción proviene
del verbo latino “motere” que significa moverse e indica una propensión
a actuar.
Joseph Le Doux define a “las emociones como mecanismos neurona-

les que controlan las interacciones con el entorno, sobre todo las conductas
encargadas de la supervivencia”.
Para Antonio Damasio, “las emociones no son un lujo, desempeñan

un papel en la comunicación de intenciones y desempeñan el papel de
guías cognitivas”.
Asimismo, Morgado (2007) define a las emociones como “respuestas

fisiológicas y conductuales múltiples y coordinadas en un mismo organis-
mo, algunas de las cuales son visibles a un observa-dor externo y otras no”.
En una forma holística podemos entender las emociones de la si-

guiente manera:
“Mecanismos que utiliza el cerebro para actuar, bajo una situación de

emergencia, o ante circunstancias cognitivas y sociales. Son reales y no es-
tán separadas del cuerpo; te motivan a una conducta específica, que puede
ser tanto positiva como negativa, en función al contexto social. Influyen
significativamente en la motivación, en el aprendizaje, en la memoria, en
la toma de decisiones, en las formas de pensamiento, en todos los sistemas
del cuerpo y en el movimiento. Pueden ser innatas o aprendidas y todo
lo que se refiere a su desarrollo, expresión o regulación, se relaciona direc-
tamente al proceso de neurodesarrollo.» (Campos, AL., 2012)
Entonces, las emociones...
• En función adaptativa
• Suelen ir acompañadas de expresiones faciales, tono de voz, lengua-
je corporal y respuestas motoras particulares a cada emoción. Surgen
como reacción a una situación externa concreta, aunque puede pro-
vocarla también una información interna del propio individuo (pensa-
mientos, imágenes, recuerdos).
Actualmente, a través de diversas técnicas de neuroimágenes, so-

bre todo la resonancia magnética funcional, pueden observarse las di-
versas zonas que se activan en el cerebro al percibir distintas emocio-
nes, y para su detección fisiológica, se mide el reflejo electrodérmico, la
variabilidad de la frecuencia cardíaca, el tono muscular y el reflejo de
sobresalto, entre otros.
A diferencia de las emociones, se considera que “los sentimien-

tos sólo pueden producirse cuando un mecanismo de supervivencia está
presente en un cerebro que también tiene conciencia” (Le Doux, 1999).
Damasio opina que los sentimientos se entienden en la medida en

que la persona es capaz de percibir los cambios orgánicos del propio
organismo -sentir sus propias emociones-
.
Al ser experiencias conscientes, las áreas que se activan cuando
se perciben los sentimientos se encuentran básicamente en la corteza
cerebral (corteza cingulada anterior, somatosensorial e ínsula), aunque
también participan centros subcorticales como el hipotálamo y algunos
núcleos del tronco encefálico (Damasio, 2001).
Los experimentos y estudios de neuroimágenes, realizados por el

mismo autor y su equipo, los han llevado a afirmar que, primero, ocurre
la emoción y, luego, el sentimiento, en un proceso continuo e íntimo.
La misma evolución es la que ha permitido que este orden ocurra -de lo
instintivo a lo complejo-.
A partir del conocimiento de que las emociones se basan en los

mecanismos cerebrales de las sensaciones interoceptivas del propio cuer-
po para generar los sentimientos, se entiende cómo se pueden activar de
Capítulo I
manera consciente a partir del estado físico de nuestro propio cuerpo.
Por ejemplo, un rostro y un cuerpo rígido con un alto nivel de contrac-
ción muscular podrá desatar sentimientos de enojo o ansiedad en una
persona, o, al contrario, un rostro y cuerpo distendido y músculos rela-
jados crearán un estado de bienestar que podrán ser entendidos como
alegría o placer. Esto también puede provocarse al imaginar o recordar
situaciones emocionales, lo cual produce que se tengan las mismas sen-
saciones fisiológicas y sentimientos relacionados a la situación en sí.
A partir de este apartado, sobre los estados emocionales y senti-

mientos, se puede mencionar que, de acuerdo al estudio que realizan
Kandel y sus colaboradores sobre nuestro cerebro, el estado emocional
tendría dos componentes:

La sensación física (emoción)
El sentimiento consciente (sentimiento)
Ambos están mediados por circuitos neuronales diferenciados en el interior

del encéfalo.
“El sentimiento consciente está mediado por la corteza cerebral, en

parte por la corteza del cíngulo y en parte por los lóbulos frontales, y los
estados emocionales están mediados por un grupo de respuestas perifé-
ricas, autónomas, endocrinas y del sistema motor esquelético” (Kandel,
2001).
Por lo tanto, entendemos a las emociones como procesos que se dan

en el cerebro, relacionadas con los cambios internos y externos, que se ma-
nifiestan a través de cambios fisiológicos, algunos no observables, como el
cambio en la presión arterial, latidos cardíacos, movimientos peristálticos;
y otros observables a través de nuestra conducta como las expresiones fa-
ciales, señales no verbales, lenguaje corporal, mirada, entre otros.
Por su parte, los sentimientos son una construcción activa del ce-
rebro y la mente humana que va más allá de la percepción de lo que pasa
en el cuerpo (Morgado, 2007).
1.3.2 Algunas manifestaciones fisiológicas de las emociones
Cada emoción prepara al cuerpo para un tipo de respuesta determinada.

Como ya se describió, las emociones suelen ir acompañadas de respuestas
fisiológicas y conductuales muy propias de cada una. Algunas respuestas
físicas son la aceleración de los latidos cardíacos, sudoración, tensión mus-
cular, cambios electrodermales, modificación de movimientos peristálticos,
temblor de manos y piernas, cambios en presión arterial, etc.
Así tenemos las siguientes reacciones propias de algunas emociones (Gole-

man, 1999):
• Miedo: la sangre va a los músculos esqueléticos grandes y el rostro se

queda pálido. Se genera una alerta general que lleva a la inmovilidad
o al escape. Aceleración cardíaca, sensación de frío en manos y pies.
Aumenta presión sanguínea. La atención se centra y fija en la amenaza
que puede ser real o imaginaria.
• Alegría: respuesta parasimpática que produce un estado general de
calma y satisfacción. Se relaciona íntimamente al placer. Facilita la coo-
peración y acción productiva.
• Tristeza: se ralentiza el metabolismo del cuerpo y se genera una caída
de energía. Aislamiento introspectivo.
• Ira: la sangre fluye a las manos. El ritmo cardíaco se eleva y se produce
un torrente de energía que permitiría una acción vigorosa o violenta.
• Asco: el labio superior torcido a un costado mientras que la nariz se
frunce ligeramente buscando bloquear las fosas nasales para evitar un
olor nocivo o escupir el alimento perjudicial.
• Sorpresa: se elevan las cejas para permitir un mayor alcance visual y
que llegue más luz a la retina para obtener mayor conocimiento y po-
der evaluar el estímulo inesperado.
“Resulta difícil imaginar las emociones sin sus

manifestaciones físicas”
William James
Capítulo I
1.3.3 Clasificación de las emociones
Uno de los grandes desafíos que encontramos en el mundo emocional

es el de clasificar las emociones. Existe en la actualidad un consenso en que
nos permite clasificar las emociones en 3 categorías:
a. Emociones primarias o básicas
Son aquellas que no necesitan conectarse con la conciencia. Están

presentes en animales y humanos por igual, y pueden actuar sin participa-
ción cognitiva y consciente. Son conductas inconscientes e instintivas, entre
las que tenemos:
1 2 3
1. Enojo
2.Miedo
3. Asco
4.Sorpresa
5. Alegría
6. Tristeza
4 5 6
Las expresiones faciales de estas emociones primarias son universales

y comunes en muchas culturas. Este último postulado lo observó y descri-
bió Darwin, y luego, fue muy estudiado por Paul Ekman.
Paul Ekman realizó estudios con nativos de una tribu en Papúa Nueva
Guinea y descubrió que, a pesar de no haber tenido contacto con personas
del occidente, podían interpretar la emoción que un occidental mostraba
e inclusive, podía representarla en su propio rostro. Ekman mencionó que
la alegría, ira, miedo, sorpresa, desdén, asco y tristeza son emociones uni-
versales.
Este notable psicólogo es el mayor especialista en lo que se refiere

a expresión emocional. Actualmente, investiga el campo de las microex-
presiones emocionales (aquellas que se presentan en el rostro de manera
inmediata y fugaz) y sustenta que su expresión es inconsciente.
El cerebro puede detectar las expresiones emocionales en el rostro

del otro a través de la amígdala y la corteza órbitofrontal. En cambio, la
capacidad de reconocer microexpresiones emocionales es compleja para la
mayoría de los humanos.
Otro aporte significativo de este investigador es que ha elaborado

instrumentos con los cuales se puede medir y ejercitar dichas microexpre-
siones como por ejemplo el “Facial Action Coding System” FACS o Sistema
de Codificación Facial de Acciones.
Con sus experimentos sobre los sentimientos, ha demostrado que,

si alguien sigue las instrucciones de un investigador y coloca los músculos
de su rostro de determinada manera (sin que el participante pueda ver su
rostro) y al hacerlo expresa una determinada emoción, llega a sentir los
sentimientos relacionados a esa emoción. Estos sentimientos pueden llegar
a ser sentidos en su propio cuerpo por un observador externo. Esto está
relacionado con el “contagio emocional”, que se verá más adelante.
b. Emociones secundarias o complejas
Son aquellas que están conectadas con la conciencia y, también, se

conocen como emociones aprendidas o sociales. La mayoría están pre-
sentes solo en el ser humano. Actúan con participación cognitiva y con el
procesamiento previo de la conciencia. También han evolucionado por su
valor adaptativo, y resultan de un trabajo en conjunto de estructuras ce-
rebrales corticales y subcorticales con un alto componente de aprendizaje
social y cultural.
Entre ellas están:
• Celos
• Vergüenza
• Culpa
• Orgullo, entre otros
Capítulo I
c. Emociones de fondo
Son aquellas que el inductor es normalmente interno y el enfoque de

la respuesta es principalmente el “medio interno” del cuerpo (circuito de
alimentación interno). Podemos clasificar las emociones de fondo como
el bienestar o malestar, la calma o la tensión, la fatiga o la energía, la anti-
cipación o temor.
1.3.4 Elementos comunes en el mundo emocional
Las emociones aunque innatas, sociales o de fondo, guardan elementos

comunes entre ellas:
• Aspecto subjetivo. Es una experiencia personal. Cada persona tiene

una manera diferente de sentir y de mostrar las emociones. Un mismo
hecho o estímulo puede producir emociones diferentes en personas
distintas.
• Carácter movilizador. Toda emoción produce una reacción. La forma
en que expresamos nuestras emociones es a través de nuestra conducta.
• Reacciones fisiológicas. Las emociones siempre se acompañan de re-
acciones fisiológicas: frente al miedo, aumenta el ritmo cardíaco, se
suda, la boca se seca, etc.
• Expresiones faciales. Las expresiones faciales son el medio por el cual
expresamos nuestras emociones y estados de ánimo: una cara sonriente
nos indica que una persona está contenta.
• Interpretación y valoración cognitiva. La gran posibilidad de inter-
pretar una situación y utilizar recursos cognitivos para valorarla como
significativa, negativa, de riesgo, etc., y, así, lograr encauzar el compor-
tamiento frente a la valoración realizada.
Asimismo, sabemos que las emociones tienen un gran impacto en

diferentes habilidades y funciones, como son el caso de las habilidades cog-
nitivas y del lenguaje, sin mencionar que influyen directamente en los más
diversos tipos de comportamiento,

1.4. Las emociones y su rol en el aprendizaje
“La disposición emocional del alumno determina su habilidad de aprender”.

Platón (427 - 347 a. C.)
Como hemos visto, las emociones están ligadas a un componente

innato y vienen programadas en el genoma de todo organismo, lo cual
permite que varias estén activas al nacer. Sin embargo, el entorno y las ex-
periencias vividas inciden sobre ellas, por lo que el proceso de aprendizaje
y las emociones están íntimamente ligados.
Las emociones también influyen significativamente en la memoria, la

motivación, en la toma de decisiones, las formas de pensamiento, en los
sistemas del cuerpo y en el movimiento.
El aprendizaje emocional, como cualquier otro tipo de aprendizaje,

es posible porque el cerebro posee neuroplasticidad, por lo cual es capaz
de cambiar su organización interna y su funcionamiento para almacenar
información y reproducirla posteriormente (Morgado, 2010). Este apren-
dizaje se produce por la asociación de un estímulo con una respuesta afec-
tiva.
Las emociones también están muy ligadas a la memoria implícita (Mó-

dulo III), donde se mantienen recuerdos no declarativos sobre situaciones
o personas amenazantes o peligrosas. Estos recuerdos se crean a través del
condicionamiento y se le conoce como memoria emocional. De acuerdo
a algunos autores, el recuerdo implícito de situaciones emocionales es más
intenso que el explícito de las situaciones no emocionales (Le Doux, 1999).
Tanto el aprendizaje como la memoria emocional recaen en estruc-

turas del circuito subcortical, en especial la amígdala. Esto se sustentó con
múltiples investigaciones realizadas con ratas y ratones, en donde se les
condicionaba una respuesta de miedo.
Capítulo I
En una de ellas, a las ratas se les hacía oír un sonido agudo (estímulo
neutro) y se les aplicaba luego una descarga eléctrica (estímulo incondicio-
nado) que hacía que la rata se quede inmóvil (respuesta incondicionada).
Luego de varias repeticiones (en algunos casos, puede ser con solo una),
la presentación del sonido (estímulo condicionado) hacía que la rata se
quede inmóvil (respuesta condicionada). El condicionamiento es uno de
los aprendizajes más simples y comunes, y ha servido mucho para las in-
vestigaciones y estudios.
Sin embargo, si antes de realizar el condicionamiento, se le extir-paba

la amígdala a una de las ratas, no eran capaces de asociar el sonido con
la descarga, por lo que no se producía el aprendizaje. Si la extirpación se
realizaba luego del condicionamiento, se observaba que el animal tampo-
co mostraba la reacción de miedo (inmovilizarse) ante el sonido, como si
hubiese olvidado la relación con la descarga (Le Doux, 1999).
Esto llevó a concluir que la amígdala está involucrada tanto en la ad-

quisición y almacenamiento como en la expresión del miedo condicionado
(Morgado, 2010).
Otras estructuras importantes relacionadas al aprendizaje emocional

son el hipocampo (aprendizaje relacional) y los núcleos estriados (con-
dicionamiento instrumental). En estos diversos aprendizajes, intervienen
neurotransmisores como la adrenalina; el cortisol; y en especial, la dopa-
mina, la cual actúa al potenciar estados de placer y generar una sensación
de bienestar que redundará en la adquisición de los nuevos aprendizajes.
Es necesario para ello incentivar actividades grupales, de movimiento y
compartir que permita intercambiar ideas, reír y trabajar en equipo.
También está comprobado que cierto nivel de adrenalina y cortisol

son adecuados para la fijación de información y la consolidación a largo
plazo. Por ello, es importante plantear tareas estimulantes y retadoras para
activar su liberación. Así, tenemos que actividades como los debates, bús-
quedas de propuestas, planes alternativos, respuestas y estrategias diver-
gentes y experimentación, los activan. Cuando la adrenalina y el cortisol
son muy elevados y permanentes, sin embargo, generan daños en los siste-
mas de memoria e interfieren en el aprendizaje (Le Doux, 1999).
1.4.1 Las emociones, ¿se contagian?
Al ver a una persona mirarme y sonreír, la reacción y expresión in-

mediata será sonreír. Esto se entiende en la medida que conocemos que las
emociones se contagian.
El contagio emocional se entiende como la tendencia a imitar au-

tomáticamente las expresiones faciales, vocalizaciones, posturas y movi-
mientos de otra persona y converger emocionalmente con ella (Gazzaniga,
2010).
Por ello, la observación de la expresión de una emoción se traduce

en la activación de los mecanismos neurales que sustentan esas emociones
en el cerebro del observador. Cuando dos personas interactúan cara a cara,
el contagio emocional se transmite por múltiples circuitos nerviosos que
operan en paralelo dentro del cerebro de cada persona. Estos mecanismos
cerebrales permiten la percepción de toda la gama de sentimientos, desde
la tristeza y la ansiedad a la alegría.
Muchas investigaciones realizadas sobre el asco y el dolor sustentan

lo afirmado sobre el contagio emocional.
Entonces, “ser lastimados, enojados o nutridos emocionalmente por

alguien con quien pasamos mucho tiempo […] esto puede remodelar
nuestro cerebro… todos podemos hacernos sentir un poco mejor o un
poco peor” (Goleman, 2006).
En el caso de los seres humanos, se ha investigado que, desde que

nacemos, entendemos y nos condicionamos rápidamente con los rostros y
voces humanas.
El contagio emocional puede tener lugar también de otras formas.

Una gran parte de las reacciones emocionales y sus sentimientos correspon-
dientes se adquieren en situaciones que inicialmente no producían ninguna
reacción. Pero, al presentarse junto con un estímulo emocional desencade-
nante, termina provocando la misma emoción. Por ejemplo, una persona
se encuentra tranquila y calmada en un restaurante; cuando ingresan a
asaltar el local, ella se siente muy asustada y entra en pánico. Cuando tenga
que regresar a ese lugar o ingresar a otro restaurante, podrá experimentar
Capítulo I
las mismas reacciones de miedo que experimentó en aquella oportunidad.
Otro ejemplo, una maestra que ingresa al aula todas las veces con un
rostro enojado, con un tono de voz muy alto y una postura tensa, provo-
cará en el cerebro de sus alumnos un estado hiperalerta. Su amígdala en-
viará constantes mensajes de defensa frente a la amenaza observada y los
niveles de cortisol subirán, interfiriendo con su aprendizaje. Esto generará
que alumnos que eviten las clases con esta profesora o perciban incomodi-
dad frente al curso, llegando incluso a tener dificultades en el rendimiento
académico del mismo.
Por ende, teniendo en cuenta el contagio emocional y sus efectos, se

debe subrayar la necesidad de que todo agente formador debe ser cons-
ciente de su expresión emocional y del impacto que va a generar en los
cerebros de los otros.
Actualmente, ya se sabe que existen estructuras y conexiones neuro-

lógicas ligadas a la percepción, comprensión y regulación emocional. Esto
ha despertado una especial atención en el ámbito educativo, pues en él se
desarrollan y fortalecen las habilidades emocionales de todo ser humano.
Por ello, se debe poner énfasis en procurar una educación emocional a lo
largo de todo el proceso escolar.
Así, las emociones tienen un rol fundamental en el proceso de aprendizaje de

todo ser humano y los estudios en neurociencia educacional ligados al mundo
emocional lo siguen confirmando.
1.4.2 El desarrollo evolutivo de las emociones en la primera infancia
Al momento de nacer, el cerebro humano es inmaduro en las áreas

corticales, pero las subcorticales ya se encuentran en plena actividad. Por
ello, el cerebro del infante está claramente marcado por un dominio de
emociones básicas: la corteza inmadura aún no puede controlar a la pode-
rosa amígdala.
A lo largo de los años, se desarrolla la madurez cortical, que se ve

influenciada tanto por la práctica como por la educación emocional. Los
niños, a quienes se les enseña a expresar y conocer sus emociones, proba-

blemente se vuelvan emocionalmente más estables que aquellos a quienes
se les permite soltar sus impulsos emocionales sin ninguna regulación. Bajo
ese panorama, los niños que a menudo no activan y ejercitan los centros
de regulación emocional de sus cerebros, probablemente sean adultos con
poco control de sí mismos.
Los niños tienen muchos más arranques emocionales que los adultos
por la debilidad y distribución difusa de las señales corticales. No controlan
bien sus emociones, porque los axones que llevan señales de la corteza
al sistema límbico todavía tienen que madurar, así como los circuitos del
lóbulo prefrontal, donde se procesan racionalmente las emociones (que
terminarán su maduración en la edad adulta). Las conexiones existentes
entre el sistema límbico y la corteza prefrontal ofrecen una base material
de las relaciones entre las esferas emocional y cognitiva (Changeux y De-
haene, 1989).
En lo que respecta al desarrollo evolutivo de las emociones, entre los

6 y 12 meses, los bebés empiezan a tomar un papel activo en la expresión
emocional. En este mismo periodo, se produce un desarrollo notable del
cerebro, específicamente el inicio de la maduración de los lóbulos fron-
tales y la elaboración de las interconexiones corticolímbicas. Numerosos
teóricos han puesto de relieve la conexión de doble sentido entre la ma-
duración cerebral y el desarrollo socioemocional. Los cambios estructurales
del cerebro no solo subyacen a los avances cualitativos en el desarrollo
socioemocional, sino que los cambios mismos en los circuitos cerebrales
dependen del contexto socioafectivo.
Hacia el final del primer año, la emoción tiene evidentemente una

influencia que guía la conducta. Los sentimientos pasan a formar parte de
la evaluación constante que hace el bebé del suceso en contexto: hay una
conciencia del afecto mismo.
El periodo entre los 12 y 18 meses, etapa de alto nivel de explora-

ción, la madre (o figura de apego) juega un rol principal como base segura
para explorar el entorno y el afecto empieza a predominar. En esta etapa,
los niños están aprendiendo a tener control sobre la expresión de sus emo-
ciones. Durante el primer año, desarrollan gradualmente la capacidad de
inhibir o minimizar la intensidad y duración de sus reacciones emocionales.
Capítulo I
De los 18 a 24 meses, el surgimiento del concepto del “yo” carac-
teriza al niño en cuanto a la aparición de los sentimientos. Respecto a las
emociones complejas, la empatía, celos, turbación o preocupación, son
las que empiezan a aflorar. Asimismo, empiezan a utilizar el lenguaje para
definir sus estados emocionales.
Un aspecto que está siendo investigado es que, a partir de los 2 años,

los infantes pueden “leer” las emociones en otras personas. Este proceso se
llama referencia social y ayuda a los niños a determinar la forma de actuar
en una situación particular, como cuando se enfrentan a un extraño. A esta
edad, los niños tienden a “consultar” a su madre antes de actuar (la obser-
van para ver si ella está molesta, alegre, etc.).
El cambio principal en cuanto al desarrollo emocional a esta edad es

que comienzan a presentar habilidad para expresar y hablar de sus propias
emociones a los demás, y al mismo tiempo empiezan a entenderlas.
A partir de esta edad cobra gran fuerza educativa la satisfacción ante

el elogio o ante las muestras de aprobación de aquellos a quien aprecia. Es
así como aparecen el orgullo, la vergüenza y la culpa.
Entre los 2 y 4 años, aumenta el vocabulario: el número de términos

o palabras es cada vez mayor y los ayuda a describir sus emociones de me-
jor manera. Asimismo, nombran de manera correcta emociones simples de
sí mismos y de los demás, y hablan acerca de emociones pasadas, presentes
y futuras.
“Los seremos humanos somos capa-ces de expresar estas emociones desde

que somos bebés”.
Entre los 4 y 5 años, los niños utilizan un léxico emocional mediante

términos como tristeza, miedo, enfado. Son capaces de comunicar expe-
riencias y expresar sentimientos. Por lo tanto, desarrollarán la conciencia
de sus emociones.
A los 6 años, los niños empiezan a advertir que la manifestación de

sus emociones es comprendida por los demás, lo que permite el inicio de
la regulación emocional.
A los 7 y 8 años, los niños adquieren conciencia de que la emoción

no perdura, sino que, con el tiempo, tiende a disminuir su intensidad y que
pueden modularla, pero aún les cuenta hacerlo.
Así como varias habilidades cognitivas se van desarrollando en la

primera infancia, las emociones y sus expresiones también pasan por un
desarrollo evolutivo y, por ello, los cambios de comportamiento se van
dando en función a esta evolución.
Además, es muy importante entender que el manejo de emociones

de forma apropiada se puede y debe desarrollar desde los primeros días de
vida, ya que las emociones se expresan desde el nacimiento.
Así, será necesario trabajar la educación emocional en la madre ges-

tante como principio clave de un real desarrollo emocional en un ser hu-
mano.
1.5. La educación emocional positiva en los entornos

educativos
Desde la perspectiva de un marco preventivo, amparado desde la

neurociencia educacional, se plantea que la escuela, como espacio natural
de aprendizaje y desarrollo humano, promueva la educación emocional en
todos sus integrantes.
Luego de haber revisado los conceptos y características del cerebro

emocional, podemos afirmar que el perfil docente se presenta como un
factor clave para lograr un desarrollo y educación emocional. El docente
tiene un alto nivel de responsabilidad y compromiso en esta tarea, siendo
un requisito fundamental su propio equilibrio emocional. Además, es pre-
ciso recordar que un completo y funcional desarrollo emocional requiere
de la intervención conjunta de todos los actores educativos.
Para lograr que la educación emocional sea efectiva, se debe empe-

zar a edades muy tempranas y abarcar todo el proceso educativo, es decir,
todos los niveles de la educación y etapas de desarrollo como un proceso
Capítulo I
continuo a lo largo de la vida.
Con el incremento en las investigaciones, hemos podido conocer que

existen emociones que facilitan el aprendizaje y otras que lo interfieren o
retardan, como es el caso de aquellas que incrementan los niveles de cor-
tisol y adrenalina en niveles superiores a lo necesario, los cuales se liberan
cuando se percibe miedo y un alto nivel de ansiedad.
En distintas investigaciones, se ha corroborado que un alto nivel de

ansiedad interfiere en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento
de la información, mientras que las positivas como la alegría aumentan la
motivación, la capacidad creativa de generar nuevas ideas y, por tanto,
nuestra capacidad de afrontar las dificultades (Palomera y Fernández-Be-
rrocal, 2008).
Hace ya tiempo que la neurociencia ha establecido que un apren-

dizaje eficiente no se logra bajo situaciones de estrés o miedo. Cuando
un alumno se encuentra estresado, las conexiones entre los centros emo-
cionales y el lóbulo frontal –que es crítico para la toma de decisiones y la
planificación– pueden verse afectadas, lo que impacta de manera negativa
en el aprendizaje y afecta el juicio social (Manes, 2009).
Desde hace un tiempo se estudia el impacto emocional positivo o

negativo del docente frente a sus estudiantes, pues como ya se ha mencio-
nado, las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el ajuste
socioemocional de sus estudiantes y facilitar un clima de clase favorecedor
para el aprendizaje y las relaciones interpersonales saludables (Palomera y
Fer-nández-Berrocal, 2008).
Los resultados de investigaciones demuestran que los alumnos que

reciben una adecuada educación emocional y la practican...
- Mejoran sus calificaciones y su desempeño escolar.

- Aumentan su probabilidad de lograr bienestar y un mayor ajuste psico-
lógico, mantienen más y mejores relaciones interpersonales.
- Tienen menor riesgo de aparición de conductas disruptivas y de consu-
mo de sustancias adictivas.
Otro punto importante que se ha analizado es el propio bienestar

del docente; es decir, el adecuado manejo emocional de los docentes pasa
a ser esencial y trascendental no solo para transmitirlo a sus alumnos y
lograr un adecuado proceso de desarrollo en ellos, sino también para que
él mismo pueda...
- Mantener un mejor estado de salud mental y física, disminuir los nive-

les globales de estrés laboral que redunda en su desempeño laboral.
- Percibir un mayor entusiasmo en su práctica pedagógica.
- Mejorar su manejo en situaciones de conflicto con sus alumnos y com-
pañeros.
- Lograr una mayor realización a nivel personal.
A la luz de lo aprendido, de los resultados de las investigaciones en

neurociencias y en la teoría planteada por Mayer y Salovey (1990), se pro-
pone insertar en las actividades diarias del aula, una permanente educación
emocional que facilite y desarrolle en los alumnos la expresión, facilitación,
comprensión y regulación emocional.
La expresión emocional es la habilidad para identificar y recono-

cer tanto los propios sentimientos como los de las otras personas; incluye
decodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial,
movimientos corporales y tono de voz. Además, se busca identificar las
sensaciones fisiológicas y cognitivas de las emociones. En este punto, se tra-
bajaría con actividades que ejerciten los sistemas subcorticales de la emo-
ción.
La facilitación implica cómo las emociones actúan sobre nuestro pen-

samiento y nuestra forma de procesar la información. Las emociones van a
determinar y mejorar el pensamiento, porque dirigen la atención de los in-
dividuos hacia la información importante. Las variaciones emocionales nos
van a permitir adoptar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas
de los problemas cuando razonamos. Se basa en la relación existente entre
las emociones y cogniciones y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la
toma de decisiones, razonamiento y procesamiento de información.
La comprensión emocional implica la habilidad para etiquetar las

emociones, reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos, reco-
nocer sus causas y consecuencias, así como entender las emociones com-
Capítulo I
plejas y aquellas que se producen de manera simultánea y, a veces, contra-
dictoria.
Por último, la regulación es el proceso más complejo y de mayor

activación y control cortical. Incluye la capacidad para estar abierto a los
sentimientos propios y de otros, regulándolos y moderando la expresión
propias negativas e intensificando las positivas. Las actividades para de-
sarrollarla se concentran en fortalecer las vías de control que van desde
corteza a las áreas subcorticales.
Todas estas habilidades son factibles de ser educadas sabiendo que,

aunque las emociones sean respuestas automáticas en el hombre (de gran
utilidad útil y necesidad para su sobrevivencia), pueden ser identificadas
y controladas a nivel cortical, orientando los procesos cognitivos a la re-
gulación emocional. Esto último está relacionado con las funciones que
desempeña la corteza prefrontal en el análisis, planificación y ejecución de
acciones emocionales.
Sobre este apartado, Le Doux opina que “afrontar una emoción es

planear cognitivamente acciones voluntarias una vez que ya se ha tenido
una reacción emocional involuntaria” (Le Doux, 1999).
Pero es necesario tener en cuenta que la eficacia con la que mane-

jamos nuestras emociones dependerá de nuestra disposición genética, vi-
vencias pasadas y creatividad cognitiva.
Entonces un profesor emocionalmente estable puede...
• Identificar sus emociones y expresarlas adecuadamente

• Regular sus estados de ánimo negativos y sus emociones, sin reprimir-
las, sino expresándolas en forma respetuosa
• Ser capaz de fomentar emociones y pensamientos positivos y saluda-
bles
• Superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negati-
vas
• Manifestar su empatía y capacidad de escucha
• Desarrollar conductas asertivas manejando adecuadamente los conflic-
tos que se produzcan en el ambiente de aprendizaje
• Ayudar a los niños y niñas a verbalizar sus emociones, enseñándoles un
amplio vocabulario emocional.
La educación emocional se puede desarrollar a cualquier edad, apli-

cando diferentes metodologías y recursos. Algunos recursos que podemos
aplicar en aula son los siguientes:
• Paneles con rostros manifestando expresiones emocionales de los mis-

mos alumnos
• Paneles con fotografías de situaciones emotivas de su propia vida
• Registros diarios y semanales de su conducta emocional
• Expresión artística (relato, cuento, poesía, música, pintura, títeres, dan-
za, etc.)
• Dinámicas, dramatizaciones y juegos para expresar y compartir emo-
ciones y sentimientos
• Películas para generar espacios de reflexión
• Preguntas y cuestionarios de reflexión
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El Cerebro Social 649
Capítulo II
CAPÍTULO II
El Cerebro Social
Introducción
Al revisar los contenidos del curso anterior, nos percatamos que la expre-
sión y conducta emocional tienen un alto componente social, puesto que
las emociones cumplen un papel relevante en la comunicación entre los
individuos -mostrar a los demás el estado emocional en el que uno se en-
cuentra es un recurso evolutivo necesario para sobrevivir y convivir-.
Por ello, consideramos importante desarrollar en este curso los princi-

pales aspectos que nos acerquen al entendimiento de las características que
hacen que el cerebro humano sea como es y que permiten que nos desarro-
llemos como seres sociales e interactuemos con los demás y nuestro entorno.
La revisión de los contenidos de este curso están guiados por las

siguientes preguntas: ¿somos seres sociales? ¿Por qué? ¿De dónde viene
esta característica? ¿Eran sociales nuestros antepasados? ¿Existen en nuestro
cerebro sistemas de neuronas y circuitos altamente especializados encar-
gados de guiar nuestras conductas sociales y las relaciones con los demás?
¿Tenemos mecanismos cerebrales que sustentan la posibilidad de ponernos
en el lugar del otro, percibir sus emociones e intenciones en un momento
determinado? ¿La actividad de estos mecanismos son los mismos en todas
las personas o varían? ¿Se pueden aprender las habilidades sociales en el
contexto familiar y educativo?
Muchas de estas preguntas han y siguen guiando las investigaciones

que se realizan en el campo de la Neurociencia Social, una rama de las
Neurociencias que se avoca a desentrañar lo que ocurre en los cerebros
que se encuentran en interacción y cuyo amplio campo de acción está

brindado luces muy importantes para entender qué nos hace humanos,
como propone el célebre neurocientífico cognitivo Michael Gazzaniga.
Otros neurocientíficos que destacan en este campo son Cacciopo, Berns-
tein, Adolphs, Fritz, Iacoboni, Rizzolatti, Blakemore, entre otros.
2.1 Una breve historia del hombre como ser social
2.1. 1. De nómade al sedentario
Actualmente, sabemos que, como parte de la evolución, el ser humano

(poseedor inicialmente de un cerebro conformado por respuestas inmedia-
tas y reflejas, básicamente emocional) pudo ir generando respuestas cada
vez más complejas y precisas que permitieron que se relacione con su en-
torno de diversas maneras.
Es decir, el cerebro ha evolucionado como un órgano que hace po-

sible los cambios en la fisiología y en el comportamiento para mantener
al organismo adaptado y asegurar su supervivencia. Así, tenemos que las
estructuras subcorticales son la base para el desarrollo de las corticales y, en
el caso de los seres humanos, como los primates más evolucionados, de la
posterior conformación de la neocorteza.
Entonces, se puede afirmar que la existencia de estructuras neurales

encargadas del cerebro emocional conforma y subyace al cerebro social y
que los circuitos tanto subcorticales como corticales que generan el proce-
samiento y respuesta emocional también se activan en el procesamiento de
las respuestas sociales.
En la historia, se conoce que inicialmente el hombre vivía de manera

nómade y solitaria, desplazándose de un lugar a otro buscando alimento,
cobija y protección de los depredadores.
Posteriormente, algunos de ellos proceden a establecerse en peque-

ños grupos, lo cual les permitió acceder a importantes beneficios como
mayor posibilidad de protección, acceso a mayor cantidad de alimento
por mejorar la efectividad en la caza al hacerla de manera grupal y mayor
capacidad de procreación y sobrevivencia en la especie.
Capítulo II
Esta situación generó que se dieran muchos cambios en diferentes
niveles, pues aumentó la tasa de nacimientos, se instauraron otras opciones
de alimentación (siembra y cosecha de alimentos), disminuyó la mortali-
dad, entre muchas otros aspectos.
Pero el cambio fundamental que permitió el sedentarismo es el esta-

blecimiento de un mayor grado de organización e interacción con los otros,
que, a su vez, repercutió en el establecimiento de nuevos aprendizajes (redes
neuronales), generando cambios estructurales y funcionales en sus cerebros.
Varios de los actuales neurocientíficos consideran que la selección

natural, la selección sexual, la construcción y uso de herramientas, el uso
del fuego para cocer la carne y la aparición del lenguaje, podrían ser razo-
nes fundamentales en las modificaciones importantes en la conformación
estructural y funcional del cerebro.
Sin embargo, lo que actualmente está siendo investigado y encuentra

cada vez mayor sustento es que fueron, y siguen siendo, las mismas exigen-
cias de las interacciones sociales las que procuran los cambios más drásticos
y significativos en el cerebro humano (Gazzaniga, 2007).
En consecuencia, podemos afirmar que el ambiente y las interaccio-

nes sociales siguen cumpliendo un rol fundamental en la evolución del
ser humano. Por ello, la necesidad de conocer y entender cómo es que se
producen en nuestro cerebro.
“El nómade vivía en constante movimiento, no se establecía en

ningún lugar”.
“El sedentarismo, permitió que se establezcan códigos sociales

básicos para la supervivencia y sociabilidad”.
2.1.2 Los inicios del cerebro social
“Lo mejor que hace el cerebro humano, para lo que parece haber sido diseñado
es “pensar socialmente, pensar en los demás”
Michael Gazzaniga

A raíz del auge de la neurociencia social, que como ya se mencionó es la
rama de las neurociencias que se enfoca en la descripción y estudio del de-
nominado “cerebro social”, se puso en relevancia el mundo de las interac-
ciones sociales y lo que ocurre en cada uno de los cerebros de las personas
que se encuentran en un contexto y contacto social.
Las interacciones sociales se producen en casi todas las especies ani-

males, sobre todo en los mamíferos superiores como los primates, donde se
aprecia un alto componente social en su desenvolvimiento, demostrado en
el número de integrantes de la manada, su nivel de acercamiento, conductas
de acicalamiento y protección; esto refleja un mayor desarrollo cerebral.
También hay que tener en cuenta que la presencia de conductas de

manada muy claras como la cooperación, el altruismo y la competencia
inter e intragrupal, les permite enfrentar las exigencias de la vida, multipli-
car los recursos disponibles y garantizar la supervivencia al ser parte de un
grupo. Lo cual les significa una ventaja evolutiva. Estas situaciones no son
ajenas a la conducta social del ser humano.
Respecto a este punto, Gazzaniga (2010) argumenta que “la selec-

ción natural nos conminó a formar parte de grupos para poder sobrevivir.
Una vez en ellos, construimos nuestras relaciones sociales significativas y
manipulativas”. Es decir, para poder sobrevivir y prosperar tuvimos que
convertirnos en seres sociales.
En la historia evolutiva del ser humano, se ha apreciado que, ya des-

de el momento en que se establecieron el sedentarismo, las necesidades de
comunicación, la organización para la caza y de relación con la manada, el
cerebro sufrió sustanciales modificaciones que generaron un salto evolutivo
de gran trascendencia.
Capítulo II
Este cambio evolutivo generó modificaciones en los sistemas cerebra-
les, que crecieron en proporción directa con el tamaño del vínculo social
humano. Es decir, a mayor complejidad de relaciones sociales, mayor com-
plejidad cerebral.
Esta concepción es tan poderosa que, actualmente, varios neurocien-

tíficos consideran que es la destreza social adquirida lo que generó y de-
terminó la ventaja evolutiva en el homo sapiens y el tamaño de su corteza
cerebral (Gazanniga, 2010) e, inclusive, se sostiene que fueron las adapta-
ciones a las complejidades sociales las que dieron lugar a la aparición de
habilidades cognitivas superiores en el ser humano.
En conclusión, el cerebro humano evolucionó para permitirnos organizar las

relaciones con los demás e interactuar con otros cerebros humanos y con el
entorno
2.2 Descubriendo el cerebro social
2.2.1. El complejo mundo de las interacciones sociales
“Repasar nuestras vidas sociales, pensar en los demás, sobre todo en quienes
conforman nuestra red social es la actividad preferida del cerebro”.
El ser humano desde el inicio de su evolución se ha encontrado en cons-

tante interacción con su medio y con otros individuos; esto ha generado
y sigue generando modificaciones y ajustes tanto estructurales como fun-
cionales en su cerebro, sobre todo en algunas de las diversas estructuras
y circuitos neuronales que ya hemos comentado en el curso anterior, los
cuales se encuentran relacionados y especializados en el desempeño socioe-
mocional.
Por ello, las estructuras neurobiológicas y sus conexiones, y las formas

especializadas en las que ser humano se relaciona con los otros y con su
entorno, son consideradas por muchos neurocientíficos aquello que nos

hace humanos.
De acuerdo a la neurociencia social, el cerebro social es una suma de

mecanismos nerviosos que instrumentan nuestras interacciones, además de
los pensamientos y sentimientos que tenemos sobre las personas y nuestras
relaciones; nos sintoniza con las personas con las que estamos; y, a su vez,
se deja influir por el estado interno de esas personas.
Entonces, se podría afirmar que la complejidad de nuestro cerebro

es resultado de la interacción social y de la complejidad de las relaciones
establecidas con los demás y con nuestro entorno.
Es tal el impacto y la importancia de las relaciones sociales en el desa-

rrollo del ser humano que muchos investigadores de la neurociencia social,
afirman que somos seres sociales por naturaleza y en los diversos estudios
con neuroimágenes se sigue demostrando que, en el diseño mismo de nues-
tro cerebro, se encuentran los principios que lo hacen sociable.
Es decir, nuestras experiencias no solo modelan nuestras relaciones

con otros, sino, también, nuestra propia biología, ya que el cerebro está di-
señado para cambiarse a sí mismo en respuesta a la experiencia acumulada
(Goleman, 2006).
También se sabe que nuestro cerebro se encuentra gran parte del

tiempo meditando acerca de nuestras relaciones, enfocándose en el com-
ponente social de nuestras vidas.
2.2.2 La neurobiología del cerebro social
A lo largo de los días, se articulan y desarticulan múltiples interacciones

sociales. Estas se producen en un sistema continuo de retroalimentación
que se da entre diversas estructuras corticales y subcorticales entre cerebro
y cerebro.
Al encontrarse que muchas de estas estructuras y circuitos nerviosos

que instrumentan nuestras interacciones son las mismas que conforman el
cerebro emocional, se considera que las dimensiones emocionales y socia-
les del ser humano se combinan y a veces se fusionan en una maravillosa y
Capítulo II
compleja red socioemocional.
• Amígdala: al estar especializada en detectar situaciones emocionalmen-

te relevantes, especialmente de peligro y alerta emocional, esta estruc-
tura constituye también un centro de vital importancia en el mundo
social. Es la encargada a nivel subcortical de la lectura de las expresiones
faciales de las emociones en los rostros (especialmente los que repre-
sentan una posible amenaza) y se sabe que la capacidad de detectar las
emociones en la expresión facial en otro ser humano es una estrategia
evolutiva necesaria para la supervivencia y desenvolvimiento social.
Algunos estudios la relacionan también a la prosodia de la voz en la

comunicación socioemocional. Además, se encuentra altamente ligada
a los sistemas nerviosos distribuidos para el contagio emocional, que es
imprescindible en el contacto social.
• Las cortezas premotora y motora se encuentran en el lóbulo fron-

tal y participan en la planificación e iniciación de los movimientos vo-
luntarios. Se encuentran muy ligadas a la expresión motora del área
socioemocional y en la toma de decisiones, ya que unos milisegundos
antes de realizar un movimiento, la corteza premotora ya ha iniciado
la planificación del mismo, por lo cual se activa en la preparación para
la acción. En esta zona fue donde se encontraron por primera vez a las
neuronas espejo.
• Corteza prefrontal está encargada de la regulación emocional y social,

por lo cual cumple un rol decisivo al momento de interactúar con los
demás. Las lesiones en esta zona muestran una alteración muy evidente
en la competencia social del individuo que le pueden llevar hasta ex-
perimentar situaciones de inadaptación al relacionarse con otros. Esta
zona del cerebro posee tres regiones: la órbito frontal, la ventro medial
y la dorsolateral.
Se encuentran ligadas al desempeño socioemocional la primera y segun-

da, puesto que la corteza órbito frontal (COF) se encuentra muy ligada
a la regulación de la amígdala tanto a nivel emocional como social,
ya que cumple un rol sobresaliente en el reconocimiento y evaluación
las expresiones faciales de las emociones a nivel cortical y se activa de
manera intensa ante la mirada del otro ser humano. Esto le da un papel
sobresaliente en la empatía e imitación. Además, desarrolla un control
inhibitorio sobre la reactividad de la amígdala, ya que conecta de ma-
nera estratégica a esta estructura y el tallo cerebral con la corteza.
Por su parte, la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), debido tam-

bién a sus conexiones con la amígdala y otras estructuras límbicas, des-
empeña un papel fundamental en la toma de decisiones y en la cogni-
ción social.
Un caso emblemático de la importancia de la corteza prefrontal en la

regulación socioemocional y que permitió que se conozca y empiece a
considerar su participación a este nivel fue el de Phineas Gage en 1848.
Él era un trabajador de 25 años, serio, muy educado, responsable,

respetuoso de las leyes y respetado por los demás. Se desempeñaba
como capataz en la construcción de una nueva línea de ferrocarriles en
EE.UU., cuando le ocurrió un accidente terrible al estar en la obra. Hubo
una explosión y la vara con la que apretaban la pólvora salió volando
atravesando su cráneo, ingresando por su mejilla izquierda y saliendo
por el área frontal de su cráneo. El no murió y al cabo de unos minutos,
pudo levantarse e irse caminando a ser atendido. Al poco tiempo, estaba
totalmente recuperado de las heridas, pero ya no era el mismo.
Si bien es cierto que su memoria y razonamiento estaban intactos, su

conducta y personalidad quedaron profundamente alteradas para el
resto de su vida.
Se volvió irreflexivo, inconstante, irresponsable, grosero, desinhibido,

expresaba con intensidad desmesurada cualquiera de sus emociones, in-
capaz de llevar a cabo ninguno de sus planes y con un comportamiento
social inapropiado que lo llevó a evitar estar con otras personas.
Al cabo de un tiempo, tuvo que dejar el trabajo, su matrimonio terminó

y murió 12 años más tarde en Estados Unidos.
• Corteza cingulada anterior también está ligada al campo social, sobre

todo porque dirige la atención y coordina los pensamientos y emocio-
nes y la respuesta del cuerpo a los sentimientos percibidos. Algunos es-
tudios han evidenciado una mayor activación de esta zona en personas
que tienen una fuerte conciencia interpersonal. Eso significa que saben
cómo perciben las otras personas una situación social.
Se activa de manera particular cuando una persona emite juicios emo-

cionales y sociales; por eso, se encuentra muy ligada a la empatía.
Capítulo II
• Ínsula es un repliegue de la corteza cerebral lateral, como una isla inte-
rior del lóbulo temporal. Interactúa con la parte anterior de la corteza
cingulada y la corteza frontal. Debido a su ubicación clave, se le consi-
dera un centro de conexión e interoperabilidad entre el sistema límbico
y la corteza cerebral.
Su parte posterior está conectada a zonas corticales auditivas, somato-

sensoriales y premotoras; por ello, su importante rol a nivel de la res-
puesta visceromotora como parte de la comprensión socioemocional.
También se encuentra ligada a la empatía.
Estas estructuras y sus circuitos subcorticales y corticales tienen un alto

nivel de activación cuando estamos siendo parte de una interacción
social o somos testigos de la misma.
2.3 Componentes esenciales del cerebro social

Existen múltiples características del cerebro social que están en constante
estudio e investigación, entre las principales tenemos:
2.3.1 Mimetismo e imitación consciente
¿Cómo es posible que reconozcamos los estados emocionales de los

demás? ¿Es un hecho automático o consciente? ¿Desde qué edad está acti-
va la capacidad de imitar?
La simulación o imitación en muchas oportunidades no es voluntaria,

es inconsciente, de dominio del circuito subcortical, y se inicia sin partici-
pación cortical. En estos casos, se le denomina mimetismo.
“percibimos un estímulo emocional a través de nuestros sentidos y

automáticamente nuestro cuerpo responde al mismo simulando la emoción,
que las áreas racionales pueden reconocer o no”
(Gazzaniga, 2010)
Esto es muy importante porque marca la pauta para determinar el desen-

volvimiento socioemocional, puesto que reconocer las emociones, inten-
ciones, estados mentales de los otros y ponernos en su lugar, son condi-
ciones indispensables para lograr saludables interacciones y una adecuada
convivencia.

Desde hace un tiempo que se sabe que la capacidad de imitar es
innata y que es vital en los inicios de la interacción social del ser humano
(Goleman, 2006). Existen muchos estudios que se enfocan en esta capaci-
dad y actualmente se sabe mucho de ella.
Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que los bebés,

desde los primeros cuarenta y dos minutos hasta las setenta y dos horas,
son capaces de imitar algunas expresiones faciales con precisión, ya que su
cerebro cuenta con circuitos específicos para identificar caras y movimien-
tos faciales que están activos desde el nacimiento y que actúan de manera
automática como una estrategia clave de sobrevivencia.
Sin embargo, será recién a partir de los seis meses de edad que podrá
reconocer conscientemente las emociones manifestadas en las expresiones
faciales de los demás (Cavieres, 2007)

En otras investigaciones realizadas entre madres y bebés, se ha obser-
vado el alto nivel de contagio emocional que existe entre los mismos. Por
ejemplo, las investigaciones que se realizan con madres que se encuentran
deprimidas demuestran que ellas influyen en el mundo emocional de sus
bebés. Ellos muestran menos expresiones de satisfacción, son más irritables,
menos activos, su nivel de excitación fisiológica es menor y presentan ma-
yores reacciones de estrés (Field, 1998)
La imitación involuntaria o mimetismo permite que se imiten los

gestos, posturas, tonos de voz, entonaciones, maneras de hablar e, incluso,
las mismas palabras de manera inconsciente sin que uno se percate de que
lo está haciendo o que lo está percibiendo (funciona a nivel subcortical).
Mucha de la información socioemocional que se da cara a cara es un pro-
ceso inconsciente.
Capítulo II
Por su parte, la imitación voluntaria nos permite repetir consciente-
mente los movimientos del cuerpo, rostro, tono de voz de la otra persona,
con total intención como cuando se siguen los pasos al aprender a bailar,
cantar o tocar un instrumento.
Durante una interacción y conversación se puede observar la imi-

tación inconsciente y sincronizada de los movimientos corporales de los
participantes, cuanto mayor sea el nivel de mimetismo, mayor el nivel de
sintonía entre los mismos. Pero esta imitación debe ser espontánea, pues,
de otra manera, el cerebro lo detecta y finaliza la conexión.
Tanto la imitación voluntaria como la involuntaria se mantienen a

lo largo de la vida. Reflejando, imitando, sintiendo los sentimientos de los
demás, nuestro cerebro social va aprendiendo, adaptándose y, a la vez,
modificando el entorno.
Un bebé imita las expresiones faciales de su mamá para vincularse con ella
como estrategia de supervivencia.
2.3.2 Contagio emocional
Como vimos en el curso anterior, cuando una persona ve a otra ma-

nifestar una emoción puede experimentarla en su propio cuerpo mediante
el contagio emocional que, como ya se explicó, permite imitar automáti-
ca e inconscientemente las expresiones faciales, vocalizaciones, posturas y
movimientos de otra persona y converger emocionalmente con ella. Esto
último es aquello que marca su importancia en el ámbito social y ensambla
la cadena en el proceso de empatía.
Los circuitos cerebrales que permiten que se genere el contagio emo-

cional también alimentan a la empatía como una característica de nivel
superior.
Existen múltiples investigaciones realizadas, sustentando lo que ocu-

rre a nivel fisiológico y neurológico cuando se está produciendo el conta-
gio emocional, sobre todo estudios realizados sobre el asco y el dolor.
Una investigación sobre contagio emocional:
Neumann y Strack en el año 2000 hicieron que un grupo de sujetos

escucharan la grabación de un texto filosófico bien árido y denso, leído por
una persona con voz alegre, triste o neutra. Mientras oían la grabación, se les
asignó que fuesen realizando pequeñas tareas físicas. Estas tareas servían para
distraer su atención del verdadero significado de lo que se estaba leyendo y
la emotividad de la voz, de manera que esto no influyera en sus respuestas.
Al terminar se les pidió que leyeran en alto el mismo texto mientras

se les grababa. Lo que se observó fue sorprendente, ya que los sujetos no
solo imitaron automáticamente el tono de voz de la otra persona- feliz,
triste o neutra-, sino que se contagiaron del humor de la voz imitada; no
obstante, eran incapaces de reconocer por qué se sentían como se sentían
(no se habían percatado de si la voz que habían escuchado sonaba triste o
alegre). Así que aunque nunca hubo auténtica interacción social, el texto
que leían carecía de carga emocional alguna y se había desviado su aten-
ción, imitaron de manera automática el tono del lector y a juzgar por su
voz, se sentían con el mismo estado de ánimo.
Luego de este, hicieron entonces otro experimento. Pidieron a la mi-

tad de los participantes que adoptaran la perspectiva del lector, con la idea
que así asumieran conscientemente el componente emocional de la voz.
En esta oportunidad, los elegidos fueron capaces de afirmar que habían
sentido la emoción de alegría o tristeza (Davidson, 2012)
Investigaciones sobre el dolor y asco:
En una investigación sobre asco, a un grupo de estudiantes se le hizo

ver una película en la que alguien olía diferentes fragancias (algunas re-
pugnantes, otras placenteras y otras neutras), mientras se les escaneaba el
cerebro mediante resonancia magnética funcional (RMf). Los resultados
mostraron que eran las mismas áreas cerebrales que se activaban automáti-
camente: la ínsula anterior izquierda y la corteza cingulada anterior, tanto
durante la observación de las expresiones de asco como al experimentar
directamente la emoción. La conclusión fue que “la comprensión de las
expresiones faciales de repugnancia en otra persona supone la activación
de la misma parte del cerebro que se activa normalmente cuando se ex-
perimenta la respuesta visceral y cuando se siente esa misma emoción”
(Gazzaniga, 2010).
Capítulo II
En los experimentos relacionados al dolor se ha verificado algo pa-
recido, pero con ciertas variaciones complejas. En un experimento, se esca-
neó (RMf) a varias parejas de voluntarios mientras que a uno se le admi-
nistraba una dolorosa descarga eléctrica en la mano y el otro lo observaba.
Ya se conoce que para responder al dolor hay un sistema con múltiples
conexiones; entonces se observó que tanto el observador (tanto en situa-
ciones reales como de imágenes) como el receptor activaban el sistema de
percepción emocional de dolor, pero solo el receptor presentaba actividad
en el área de percepción sensorial.
A través de múltiples experimentos, se demostró que las mismas neu-

ronas de la corteza cingulada anterior que se dispara al experimentar un
estímulo doloroso, lo hace también al preverlo y al observarlo.
La observación de la emoción en otra persona puede generar activación en las

mismas áreas y circuitos neurales que cuando se experimenta directamente
la emoción.
2.3.3 Empatía
Las investigaciones expuestas en la página anterior son algunas de las que

sustentan la postura de que el ser humano posee la capacidad de detectar
la información emocional del otro, ser consciente de la misma y preocupar-
se para actuar, lo que constituiría un alto grado de compartir emocional al
que se le denomina, empatía.
Charles Darwin en sus estudios ya proponía la empatía como prelu-

dio de la acción compasiva y la denominada una estrategia de la naturaleza
para la supervivencia. La empatía revitaliza continuamente la sociabilidad
entre los miembros de una especie.
Al parecer la empatía pudo haber evolucionado del contagio emo-

cional y del altruismo. El altruismo se encuentra presente en otros prima-
tes como rasgo social y se ha evidenciado también en niños a partir de
los 18 meses que son capaces de dejar lo que están haciendo por ayudar a
otros a alcanzar un objeto específico. Se considera que estos tres compo-
nentes del cerebro social comparten sus mecanismos nerviosos (Goleman,
2006).
Lo que se ha observado a través de las neuroimágenes es que en un

momento de empatía tanto las emociones como los sentimientos de una
persona son impulsados por las mismas vías neurológicas que los de la
otra persona. Esto significaría que el cerebro actúa similarmente cuando
percibimos una emoción que cuando la observamos en otro.Es tan intenso
este mecanismo que la palabra empatía proviene del vocablo alemán Ein-
fühlung que significa “sentir dentro”.
A pesar de que todas las personas o al menos la mayoría (porque

los psicópatas presentan una severa alteración o nulidad en la misma)
poseen empatía, se sabe que el nivel de ésta fluctúa entre una persona y
otra dependiendo la expresión de múltiples factores como la educación
recibida, las experiencias, el aprendizaje, los factores biológicos (como
la conformación del cerebro y la acción de diversos neurotransmisores)
y posiblemente también los genéticos (aunque esto último aún no está
definido) (Moya, 2011)
Algunos autores diferencian una empatía emocional de otra cognitiva.

De acuerdo a esto, la empatía cognitiva se enfoca en la toma de perspecti-
va y la fantasía. Se centra en la comprensión y abstracción de los procesos
mentales de otro individuo. La toma de perspectiva implica la habilidad
para comprender el punto de vista del otro y la fantasía sería la capacidad
de ponerse en situaciones ficticias. Su sustento neurobiológico sería el cir-
cuito cortical.
Por su parte, la empatía emocional involucra la preocupación empá-

tica y el malestar emocional, su objetivo es el acercamiento emocional al
otro y a las reacciones que esto le genera. En la preocupación empática se
involucran los sentimientos de compasión, afecto e inquietud ante el ma-
lestar del otro y en el segundo, se activan los sentimientos de desazón que
se producen al observar a otros vivir experiencias negativas o dolorosas. Se
sustenta en el circuito sub cortical.
Los experimentos anteriormente revisados sobre el dolor y asco, han

permitido explicar que hay una relación entre la conexión fisiológica y la
exactitud de la evaluación realizada. Por esto mismo, en los casos donde
una persona por diferentes razones no puede leer o sentir una emoción,
tampoco podrá manifestar empatía hacia la otra persona respecto a dicha
emoción. A esto se le conoce como déficits paralelos (Gazzaniga, 2010).
Capítulo II
Si bien es cierto que se conoce que los niños presentan un cierto gra-
do de altruismo, como pre requisito para la empatía, esta parece mejorar
desde la adolescencia hasta la adultez ya que requiere de una posesión de
una capacidad de mentalizar (teoría de la mente), poseer autoconciencia y
conciencia del otro.
Por ello, se considera que como habilidad socioemocional, la empa-

tía tarda en desarrollarse, ya que está vinculada al proceso de neurodesa-
rrollo y a la maduración de la corteza prefrontal, sin embargo, es desde
la primera infancia, que los adultos a su alrededor necesitan ser empáticos
y provocar situaciones de aprendizaje vinculadas a la empatía para que el
niño y niña vaya haciendo sus primeros ensayos, hasta llegar al dominio.
La empatía no es completa hasta que el otro siente que tú también sientes lo

que él mismo siente.
Unas neuronas muy traviesas: las neuronas espejo
De acuerdo al propio Gazzaniga, la primera prueba concreta del vín-

culo neural entre observación e imitación de una acción fue el descubri-
miento de las “neuronas espejo” (Gazzaniga, 2010)
Esta revelación se produjo en 1996, el investigador italiano Giacomo

Rizzolati, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese, descubrieron a las neuronas
espejo, como muchos de los grandes descubrimientos de la ciencia, sin
querer hacerlo. Estaban en el laboratorio de la Universidad de Parma ma-
peando el área motosensorial de cerebros de monos, usando electrodos de
rayos láser que podían ser implantados en neuronas individuales, y viendo
qué ocurría cuando el mono hacía movimientos específicos con la mano.
Se encontraban muy satisfechos al ver que podían observar que algunas
neuronas de esa zona se activaban exclusivamente para movimientos de-
terminados.
Pero lo que estaban por descubrir los dejó perplejos. En un momento

de descanso, uno de los investigadores ingresó al ambiente de laboratorio
con un cono de helado y grande sería la sorpresa de todos al escuchar que
la máquina registraba la activación neural de una neurona motosensora
cuando el mono observó a este investigador llevarse el cono a la boca.
Inmediatamente, repitieron el proceso y así fue descubrieron que una

serie de neuronas presentes en el área F5 del área premotora se activaban
puntualmente frente a determinados movimientos, tanto cuando lo reali-
zaba el propio mono como cuando observaba a otro mono hacerlo o a
algún experimentador por eso las denominaron “neuronas espejo”.
Esta activación se iniciaba inmediatamente antes de que se iniciara

el movimiento, como si fuesen neuronas que prevén o preparan los movi-
mientos a llevarse a cabo (Rizzolatti, 2006).
En otras investigaciones se observó que también estaban presentes

este tipo de neuronas en la corteza parietal inferior.

Luego de estos descubrimientos, se iniciaron las investigaciones en seres
humanos donde se ha encontrado que existen sistemas de neuronas espejo
que tienen áreas de acción de movimiento en todo el cuerpo y están activas
en varias áreas del cerebro humano. Se descubrieron que también estaban
presentes en el área de Broca, lo cual ha llevado a afirmar que han tenido y
tienen un rol muy importante en la evolución del lenguaje. Actualmente, hay
investigaciones que han demostrado que existen neuronas espejo en la ínsula.
Los sistemas de neuronas espejo en los humanos está involucrada en

la copia inmediata y en comprender la intención del movimiento y esto
permite predecir una probable correspondiente acción futura no observa-
da. También participan en el aprendizaje por imitación y el reconocimiento
de las emociones puesto que estarían involucradas en la observación y
comprensión socioemocional.

Las neuronas espejo también pueden ser activadas cuando no hay
objetivo concreto alguno. Por ejemplo, se activan cuando alguien hace una
acción, ve a otro hacer una acción, repasa mentalmente la acción, dice que
la vas a hacer o imagina que la hace (sustentan la imitación y el aprendizaje
social).
Otros investigadores también muy conocidos en el estudio de neuro-

nas espejo son Marco Iacoboni y Vilayanur S. Ramachandran, entre otros.
Capítulo II
“Las neuronas espejo permitieron abrir un campo de estudio muy amplio en
la neurociencia social”
2.4 Aspectos trascendentales de estudio del cerebro social
2.4.1 Cognición Social
De acuerdo a Adolphs (2003), la cognición social es un proceso complejo

en el que existen mecanismos para percibir, procesar y evaluar los estímu-
los, lo que estaría permitiendo realizar una representación permanente del
entorno social.
En este procesamiento se estaría relacionando factores asociados al

campo cognitivo, afectivo y motivacional del ser humano que daría como
consecuencia la emisión de las diversas conductas sociales que se pueden
observar.
Diversas estructuras y regiones están involucradas como el lóbu-

lo temporal, giro fusiforme, surco temporal superior, amígdala, corteza
órbito frontal, cingulada anterior y posterior y la corteza somatosensorial
derecha. A ellas se unen los ganglios basales, la corteza motora y el hipo-
tálamo.
En algunos estudios se ha relacionado el hemisferio derecho a la cog-

nición social (Adolphs, 1999). Aunque en realidad, es un proceso que viene
siendo recientemente estudiado y en el que aún quedan muchas interro-
gantes que resolver.
Como parte de la cognición social se encuentran la teoría de la men-

te y la empatía que se relacionan con una compleja red neural pues tienen
áreas cerebrales de activación común.
Finalmente, de acuerdo a lo revisado se podría afirmar que la capaci-

dad de entender y representar las mentes de los otros y de interactuar con
ellas ha sido uno de las fuerzas claves para la evolución humana.
Cognición
Estímulos Conducta
Procesamiento Emoción
social
Motivación
Corteza Amígdala,
orbitafrontal, Corteza motora
sensorial y de ganglios basales,
asociación giro cingulado,
somatosensorial hipotálamo
fusiforme y STS
dcha...
Percepción social Cognición social Conducta social
Modelo de cognición social de Adolphs.
2.4.2 Teoría de la Mente: ¿también puedes saber de mis intenciones

y sentimientos sin que te los diga?
La Teoría de la mente (ToM) es la capacidad para comprender y

predecir la conducta de las otras personas, sus conocimientos, creencias e
intenciones; por ello, se le denomina una habilidad “heterometacognitiva”
una metarrepresentación, mediante la cual un sistema cognitivo logra co-
nocer los contenidos de otro sistema cognitivo.
Para que se produzca la ToM es necesario contar con la autoconcien-

cia y la conciencia de los otros. También es necesario poder regular nuestra
propia perspectiva para poder adoptar la perspectiva del otro.
Premack, Woodruf y Frith fueron los pioneros en hablar de este

tema. Actualmente hay muchos investigadores interesados en este campo.
Capítulo II
Ellos empezaron estudiando la impli-
cancia en el autismo (que se considera
que carecen de ToM como parte de
su déficit social) y actualmente se ha this is Sally this is Anne
generalizado a la comprensión de la
misma en el campo de la comprensión
social del ser humano. Sally pits her ball in the basket
Diversas áreas cerebrales se rela-

cionan con la teoría de la mente, prin- Sally goes away
cipalmente la corteza prefrontal sobre

todo la del hemisferio derecho. Algu-
nos teóricos han incluido a la amígda- Anne moves the ball to her box
la, algunas áreas del lóbulo temporal,

lóbulos frontales y corteza cingulada
anterior (Adolphs, 2003). La presen- where will Sally look, for her ball?
cia de neuronas espejo es de vital im-

portancia para la capacidad de leer las intenciones y actuar en base a ello.
En la ToM se presentan varios niveles de complejidad y creencias

que pueden ser medidas. Una medición muy conocida es el del experi-
mento de Anne y Sally que aplican y que han permitido corroborar que
la teoría de la mente está presente en los niños desde los 4 años aproxi-
madamente.
“Algunos teóricos consideran que podrían existir algunos recursos básicos de

la ToM en niños desde los dos años”
Test de Anne y Sally
Para la aplicación de este test se muestra al niño dos personajes:

Anne y Sally. Luego se hace que el niño observe a Sally (una muñeca) que
esconde una canica en su cesta y se va. A continuación, Anne (otra muñeca)
cambia la canica de lugar, y la coloca en una caja, sin que Sally pueda verla.
Luego se representa que Sally regresa al espacio donde están las cestas.
Al niño se le hacen preguntas de control de memoria y luego pregun-

ta clave del test: “Al regresar Sally ¿dónde buscará su canica?”
En las repetidas réplicas del test se ha observado que los niños meno-
res de 4 años y que presentan autismo o síndrome de Asperger, contestan
que Sally buscará en la cesta de Anne (donde ellos vieron que se colocó
después del cambio), pues aún no tienen la capacidad de ponerse en el
lugar del otro y responden de acuerdo a lo último que vieron.
En cambio los niños a partir de los 4 años contestan que Sally buscará
en su cesta (donde ella la había dejado) pues son capaces de “mentalizar” y
pensar sobre el pensamiento del otro, en este caso, en lo que Sally pensará.
Este test ha tenido varias adaptaciones desde su concepción inicial, pues

se revisó que al hacer las explicaciones más sencillas y utilizar estímulos visuales
mejoraba el desempeño de los más pequeños. La adaptación más conocida es
la realizada por Simon Baron-Cohen, fue la que permitió que niños desde 4
años pudieran responder acertadamente (Baron-Cohen, S et al, 1985).
Un test que se utiliza para adultos es el de Test de la Lectura de la

mente en los ojos de Baron-Cohen. En este test se presenta en las investi-
gaciones para estudiar la empatía primaria y ToM es el test Baron-Cohen
donde se presenta 28 fotografías (en la versión para niños) y 38 fotografías
(en la versión para adultos) en las que se observan miradas de varones y
mujeres que expresan un sentimiento. Cada fotografía se acompaña de
cuatro respuestas posibles que designan sentimientos o pensamientos, sólo
una es la correcta.
De acuerdo al propio autor, este es un test complejo pues presen-

ta fotografías con expresiones estáticas y son diversas las personas que
representan las expresiones, cada una con su propia capacidad de repre-
sentación.
Se han observado por resonancia magnética que las regiones que se

activan durante la aplicación de este test son los lóbulos frontales en ambos
hemisferios y otras del temporal.
Capítulo II
Si desea acceder a la aplicación de este test de manera virtual puede
buscarla en su versión original en el siguiente enlace: http://www.wrong-
planet.net/postt67252.html
“Entender las emociones del otro expresadas en su rostro, es un recurso

evolutivamente transcendental para el cerebro humano”
2.5 Habilidades de interacción social en el campo educativo
El aula puede significar el paraíso o un premio para unos niños

mientras que para otros puede ser su cárcel o su castigo. Inclusive para las
maestras. Las relaciones que allí se establecen a partir de la identidad de
cada uno de los integrantes, maestra y niños, marcan desde un inicio un
vínculo que puede fortalecerse y mejorar si sabemos provocar situaciones
significativas.
Las interacciones diarias con los niños y las niñas en el contexto esco-
lar ejercen una influencia profunda en el desarrollo de sus emociones, y en
su capacidad para integrarse asertivamente a diversos grupos sociales. La
salud mental de nuestros niños debe ser una tarea tan importante como el
desarrollo de sus habilidades cognitivas, entendiendo que finalmente todo
está engarzado.
Actualmente, algunos indicadores nos plantean el compromiso de

educar sus habilidades sociales; por ejemplo, el conflicto, en general, y
el afronte de situaciones conflictivas, en particular, no constituyen even-
tualidades en la vida de los niños o episodios en la vida de cierto tipo de
niños. Por el contrario, son una constante a lo largo de su socialización,
independientemente de su cultura, condición social o etapa de desarrollo
en la que se encuentren.
Maltrato física o psicológico infantil familiar
Poca tolerancia a la espera
Impulsividad
Agresividad
Familias desintegradas
Abandono por falta de atención
Conflictos con compañeros y normas
Como maestras debemos profundizar en la naturaleza del conflicto

para poder entenderlo y afrontarlo con menos angustia de la que solemos
tener frente a este tipo de situaciones.
Debemos considerar que la exclusión social activa las mismas zonas

del cerebro, sobre todo la corteza cingulada anterior, que se activan ante
el dolor físico por eso es que ser excluidos duele y a nivel evolutivo ser
desplazado o excluido significaba la muerte, así que el cerebro se protege
del mismo buscando generar vínculos de apego desde el nacimiento.
Además, diversas investigaciones vienen mostrando que el aislamien-

to social afecta al cerebro y lo transforma a nivel estructural y funcional.
Uno de los investigadores que han incidido mucho en este tema es John
Caccioppo, considerado uno de los pioneros de la neurociencia social.
Siguiendo a Girard y Koch (1997), definimos el conflicto como un

“estado de desarmonía”, que se genera cuando las personas realizan “acti-
vidades incompatibles” Deutch (1973); y, de manera más precisa, Hocker
y Wilmot (1991) consideran el conflicto como una pugna expresada al me-
nos entre dos partes interdependientes, sea porque perciben sus objetivos
incompatibles, sea porque poseen recursos limitados para obtenerlos y se
interfieren mutuamente o uno de ellos al otro.
Capítulo II
Desde este punto de vista, estados de desarmonía entre dos o más
personas como resultado de la confrontación de intereses y acciones con-
tradictorios, parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre
seres humanos que requieren interactuar para vivir. El conflicto represen-
taría entonces un hecho absolutamente normal en la vida de las personas,
aunque su significado no sea el mismo en todas las culturas ni obtenga de
todas ellas la misma valoración.
El conflicto es, en esencia, un “suceso potencialmente positivo” cuyo

valor constructivo o poder destructivo dependerá básicamente del modo
como respondemos a él, antes que de su propia naturaleza, de su sola exis-
tencia o de su inexistencia.
En este marco, el conflicto constituye un episodio natural y hasta

imprescindible del proceso de socialización de los niños. Los seres huma-
nos somos quienes finalmente decidimos, según nuestras posibilidades, qué
demandas del ambiente incorporamos, de qué modo y hasta qué grado.
Si entendemos la socialización como un proceso de transacción entre

las necesidades o posibilidades de los niños con las demandas y expectati-
vas de la sociedad y la cultura, será su capacidad para manejar esta tensión
sin arriesgar su identidad ni sus vínculos, la que va a posibilitar una integra-
ción saludable a sus grupos de referencia.
Esta capacidad de manejo o afronte de situaciones en las que las

propias expectativas entran en conflicto con las del entorno inmediato,
constituye un indicador nítido de habilidad o competencia social.
2.5.1 ¿Qué son las habilidades sociales?
Una de los aspectos más importantes de nuestra vida son las relacio-
nes sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente
de relaciones con los demás que determina en gran medida (facilitando o
entorpeciendo) nuestra búsqueda de la felicidad.
Se cree comúnmente que la simpatía y el atractivo social de algunas

personas es innata. Sin embargo, está comprobado que son cualidades que
se van adquiriendo a través de diversas experiencias, las cuales se van mo-
delando hasta hacerse expertos en estas habilidades.
Raramente en nuestras vidas vamos a poder escapar de los efectos

de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios,
nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia. Una interacción
placentera en cualquiera de estos ámbitos nos hace sentirnos felices, desa-
rrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja compe-
tencia en las relaciones con los demás puede llevar al fracaso en la escuela,
en la familia o en el trabajo.
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas

por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo ade-
cuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que general-
mente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.”
Caballo (1986)
Los descubrimientos de las investigaciones de Gardner mencionan

que los seres humanos poseemos una capacidad mayor, un potencial psico-
biológico básico común que reúne los requisitos para ser considerado una
modalidad critica de la inteligencia humana: las denominadas “inteligen-
cias personales”.
La inteligencia intrapersonal es definida como la capacidad que

le permite al sujeto tener un conocimiento acertado de sí mismo, de sus
estados de ánimo, intenciones, temperamento y deseos.
En su forma más básica, incluye el poder distinguir un sentimiento de

dolor de uno de placer y, en base a esa diferenciación, decidir si es conve-
niente involucrarse más en una relación o alejarse de ella.
En su forma más avanzada, permite acceder a una gama compleja

de afectos o emociones, hacer discriminaciones entre estos sentimientos,
darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos y utilizarlos, como
un modo de comprender y guiar la conducta propia.
La inteligencia interpersonal, en cambio, se refiere a la capacidad

para reconocer el estado de ánimo, motivaciones, perspectiva e intencio-
Capítulo II
nes de las otras personas.
En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal le permite al

sujeto identificar e interpretar las intenciones y deseos, aún ocultos, de
otros individuos y actuar en base a este conocimiento. Involucra diversas
habilidades específicas, como el liderazgo, la capacidad de cultivar relacio-
nes y mantener amistades las de resolver conflictos, y la destreza en el tipo
de análisis social.
Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para estable-

cer vínculos positivos con los demás y para afrontar constructivamente las
dificultades en la interacción social. Ampliar el conocimiento respecto de
esta capacidad de los niños, en el contexto de su socialización, resulta de
gran importancia.
La capacidad que demuestren los niños para afrontar conflictos en

su relación con otros ampliará de hecho sus posibilidades de negociación
equitativa y saludable con las demandas de su entorno social, aún en cir-
cunstancias de extrema dificultad. Esta es reconocida como una habilidad
clave de la competencia social.
2.5.2 Aspectos a tomar en cuenta para describir una conducta

socialmente habilidosa
Señalaremos 3 de ellos:
1. Contexto interpersonal: hay que examinar el contexto, con quién, cuán-

do y cómo se emiten las respuestas habilidosas.
2. Respeta las conductas de los demás: tan habilidoso es expresar un cum-

plido cómo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reacciona-
mos a las conductas de los demás tiene siempre sus consecuencias.
3. Resuelve y minimiza problemas: las habilidades sociales están orientadas

a un objetivo. Estos objetivos pueden ser de varios tipos:
• Objetivos materiales.- Efectividad en los objetivos (Ej. Conseguir una
propina, lograr una buena calificación, conseguir que nos suban el sueldo)
• Objetivos de mantener o mejorar la relación.- Efectividad de la rela-
ción. (Ej. No tener un conflicto con la maestra, con los compañeros,
con el jefe).
• Objetivo de mantener la autoestima.- Efectividad en el respecto a

uno mismo. (Ej. No sentirnos inferiores si no nos conceden lo que
pedimos ni criticarnos por ello).
2.5.3 ¿Cómo desarrollar habilidades sociales?

Las habilidades sociales, como cualquier otra competencia humana,
pueden mejorarse a través de un aprendizaje adecuado. Los Psicólogos
son aliados fundamentales para evaluar las dificultades y progresos en este
aprendizaje, de tal manera que se actúe oportuna y adecuadamente.
El factor que reduce las posibilidades de un desenlace exitoso, equi-

tativo y emocionalmente sano del conflicto, es la rigidez. Esta tiende a
restringir el afrontamiento de cualquier situación a una sola estrategia, blo-
queando la situación entre las partes
Muchas veces los conflictos pueden no se busca explicar necesidades y motivos de

generarse o incentivarse por tres de- modo comprensible
ficiencias en la comunicación: una o ambas partes no se prestan atención
los mensajes son expresados de manera defi-
ciente y son malinterpretados
2.5.4 ¿Qué función cumple la asertividad en el desarrollo de las

habilidades sociales?
Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son tér-

minos sinónimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es
solo una parte de las habilidades sociales, aquella que reúne las conductas
y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin
agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo: Te sientas en un restaurante para almorzar.

Cuando el mozo te trae lo que has pedido, te das cuenta que el tenedor
está sucio, con marcas de comida. Podrías...
• No decir nada y usar el tenedor aunque a disgusto.

• Armar un gran escándalo en el local y decir al mozo que nunca vol-
verás a ese establecimiento.
• Llamar al mozo y pedirle que por favor te cambie el tenedor.
Capítulo II
Este ejemplo ilustra los tres puntos principales del continuo de aser-
tividad:
a)Estilo pasivo b)Estilo asertivo c)Estilo agresivo
Ni a ni c son conductas apropiadas en esa situación si lo que preten-

demos es reducir nuestro estrés. Estas formas de comportarnos nos hace a
veces ineficaces para la vida social, generándonos malestar. Sin embargo,
como cualquier otra conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con la
práctica (Psicología Online, s.f.).
2.5.5 Construyendo un clima de afecto, confianza y seguridad
Los aspectos afectivos y emocionales cobran un significado especial

en la formación de los niños pequeños. Sólo si se sienten a gusto y seguros
en su aula, se implicarán positivamente en los procesos de aprendizaje. Por
ello, es necesario construir, entre todos los miembros de la escuela, maes-
tras, directivos, personal de servicio y padres de familia, un clima de afecto,
confianza y seguridad para ellos.
La necesidad de afecto es una necesidad básica tan primaria como

la necesidad de comer o de protección. Las niñas y los niños precisan una
relación estable y continua con las personas que cubren sus necesidades de
cuidado, exploración y juego. Estas relaciones producen sentimientos de
bienestar, confianza y seguridad.
En un ambiente con estas características, las niñas y niños pueden

afrontar los pequeños retos que le plantea el conocimiento progresivo del
medio, superar las frustraciones que la convivencia implica, relacionarse
positivamente con los compañeros y con las maestras, y así aprender y
desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de su sociedad.
Para ello, las niñas y niños necesitan tener con la maestra una rela-
ción personal de gran calidad, una relación que les transmita la sensación
individual y la seguridad de que es querido y valorado. Este ambiente
cálido y esta relación afectuosa no se opone a la existencia de normas y a
la presencia de retos y exigencias, que adquieren todo su valor educativo
cuando se dan en un contexto de afecto y consideración para el niño.
Las normas y rutinas contribuyen a la creación de un ambiente de se-

guridad: el saber qué no puede hacer o saber qué hará después ayudará al
niño a crearse un entorno estable y seguro. Las normas deben insertarse en
un ambiente o clima afectivo, estar adaptadas a las posibilidades del niño,
ser consistentes y flexibles y no excesivas.
La interacción con los demás, adultos y compañeros, es fundamental

en el desarrollo de la persona, en estas edades, y condiciona fundamental-
mente el proceso de socialización. Por eso, hay que cuidar al máximo las
relaciones entre los niños y con los niños:
• El niño y niña son seres en relación: viven y crecen en relación. A

medida que crecen, sus relaciones se amplían, se hacen más complejas
y, cualitativamente, más diferentes. En sus relaciones es donde se va
a modelar su personalidad, el sentimiento de su propia identidad, la
visión de sí mismos, de los demás y del mundo. Por eso, el proceso de
crecimiento de las niñas y niños se entiende correctamente sólo dentro
de un ambiente relacional adecuado.
• Educar es proporcionar situaciones de relación: es preciso ofrecer

a las niñas y niños situaciones en las que viva y experimente el valor
y el placer de descubrir juntos, de aprender juntos, de compartir y de
cooperar con los demás niños y también con los adultos, fomentando
la socialización.
• Las relaciones del adulto (profesor) con la niña y niño son deci-
sivas para el desarrollo de la identidad y de las características de
su personalidad: en un ambiente de relaciones positivas y afectuosas,
la actuación de la maestra tiene para la niña y el niño un valor retador
y estimulante. En la medida en que los anime y los aliente, les plantee
retos y les ofrezca ayudas, los felicite y recompense por sus logros, y los
ayude a relativizar sus errores, estará fomentando en ellos sentimientos
de competencia y seguridad, haciendo que se formen una imagen posi-
tiva de sí mismos.
• Las relaciones con sus compañeros, con sus iguales son de vital
importancia: en las interacciones con los compañeros, los niños apren-
den a relacionarse con los demás, a guardar su turno y el momento de
satisfacer sus deseos, aprenden la simpatía y la amistad, la cooperación
y la empatía, pero aprenden también la competición, la envidia, los ce-
Capítulo II
los y la rivalidad. La existencia lógica de conflictos entre iguales puede
constituir un instrumento de desarrollo en la medida en que las maestras
orienten la superación de esos conflictos.
2.5.6 ¿Qué estrategias podemos utilizar para mejorar la convivencia

en el aula?
El uso del diálogo
El diálogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de

ideas a través de un proceso de escucha activa, de empatía, de apertura
hacia el otro y de disposición (herramientas de la Inteligencia Emocional)
para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarro-
llar la capacidad de diálogo y promover la disposición hacia esta actividad
es una de las bases de una pedagogía pacífica.
El aprendizaje cooperativo
El objetivo del aprendizaje cooperativo es que los estudiantes perci-

ban que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compañeros y com-
pañeras fracasen, sino que cuanto más avance el grupo más avanza cada
individuo. Esto no significa negar la competición sino estimular las dife-
rentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos
competitivos en marcos cooperativos.
Solución de problemas
Las personas debemos aprender a buscar soluciones propias y no

siempre a través de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento.
También debemos aprender a pensar críticamente y a ser creativos con los
problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este proceso: crear
el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar
todas las alternativas, etc.
Autorregulación
La autorregulación (habilidades de las personas para desarrollar

comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores
externos), la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del
aprendizaje de solución de problemas que se realizan en los programas de

tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y toman
decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la au-
toconfianza, la autoafirmación y también la autorregulación.
Apertura y empatía
La actitud de apertura a lo que otro expresa y desea, el intentar

empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar
cómo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situación y sentir que
la opinión del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra de las
habilidades que fomentan estas técnicas.
Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia

participativa
Las actividades y la organización de la escuela deben permitir que

estudiantes y padres de familia lleven a la práctica sus derechos y puedan
opinar sobre las decisiones que les atañen. Este es un proceso al que hay
que prestar mucha atención, porque la escuela es uno de los marcos más
importantes de socialización de los niños, y es el campo de cultivo de ideas
y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y
la justicia. Ignorar sus opiniones en aquellos asuntos que les incumben pue-
de dar lugar a lo que en psicología se denomina “indefensión aprendida”.
Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El

sujeto aprende, desde su infancia, que no existe relación entre su compor-
tamiento y los cambios que se pueden producir en su entorno. Se podría
resumir en el siguiente pensamiento:
“mi comportamiento, mi análisis, mis compromisos... son irrelevantes para

el curso de los acontecimientos; son otras personas como los profesores,
padres, políticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves
y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro”.
Capítulo II
Algunos tips para docentes:
• Cuando orientes a un o una estudiante de tu aula, evita las com-

paraciones. Cuando comparamos generamos un sentimiento de pobre
valoración y aceptación de sí mismo. Propicia más bien el trabajo mu-
tuo y cooperativo. Los grupos pequeños de dos o tres integrantes dan
mejores resultados cuando el aula es pequeña o los estudiantes son muy
inquietos
• Trata de ponerte en el lugar de tus estudiantes. Esto permite la

empatía.
• Llama siempre por su nombre a tus estudiantes. Evita apodos, dimi-

nutivos u otras formas, aunque te parezcan cariñosas. El nombre apela
a la persona de manera más directa, más auténtica.
• Muestra entusiasmo y alegría, al ingresar a tu aula. Brinda un salu-

do afectuoso con palabras y gestos. Un gesto de afecto, un “cómo estás”
o una sonrisa, generan sentimientos positivos.
• Al dirigirte a tus estudiantes y al escucharlos busca contacto vi-

sual con ellos. Míralos con gestos de respeto y comprensión. Recuerda
que te buscan porque eres importante para ellos.
• Felicita sus logros por pequeños que sean. Fortalecerás la autoes-

tima y la motivación de logro, de tus estudiantes, sean personales o
colectivos. “Hoy llegaste temprano, me alegro ¿Ves que sí puedes ser
puntual?”
• Expresa con sinceridad y respeto los sentimientos que te producen

sus actitudes. Enseñarás con el ejemplo lo valioso que es manifestar lo
que sentimos. “Me siento feliz y orgullosa de su comportamiento en la
visita de ayer”, “Me molesta y apena que no escuchemos a los demás.
Me gustaría que nos respetemos más.”
• Manifiesta tu confianza en ellos y ellas como actitud permanente.

Luego podrás comprobar que será muy difícil que, apelando a su auto-
nomía y honestidad, te mientan.“Confío en ustedes y en su capacidad
de reconocer sus errores. Por favor, el estudiante que hizo ... póngase
de pie y pida disculpas. No voy a pedir que alguno de ustedes me infor-
me, estoy segura que quien lo hizo, reconocerá su error. Esperaremos
lo necesario.”
Una propuesta de desarrollo de habilidades sociales no puede enten-

derse como un enfoque didáctico o unas actividades puntuales para desa-
rrollar la dimensión social de los niños y niñas, se trata de un verdadero
proceso formativo o de desarrollo debidamente organizado:
- Con objetivos claros y bien definidos

- Con un plan de trabajo enmarcado en el contexto de aprendizajes
integrales de acuerdo al grupo etáreo de las niñas y niños
- Aprovechando los principales factores que inciden en la socialización
de los niños
- Con una metodología adecuada y creativa
- Evaluando de modo continuo y formativo su desarrollo social
- Revisando (evaluando) también el proceso docente de la maestra
2.6 Reflexiones finales
Veinte años después de declarada la Década del Cerebro, la neuro-

ciencia viene demostrando en reiteradas investigaciones cómo genética y
entorno actúan en el proceso de desarrollo y funcionamiento cerebral.
Hoy, ya sabemos que no se debe considerar al cerebro como un ente aisla-
do que se desarrolla sólo a partir de unas coordinadas genéticas, sino que
es un órgano expectante de la experiencia que compartirá con el entorno
desde el mismo vientre materno.
Se reconoce que el impacto provocado por el ambiente intrauteri-

no, familiar, vecinal, sociocultural y económico puede diferenciar la ruta
inicial del crecimiento y desarrollo cerebral ya programada genéticamente.
Corroborando con estas afirmaciones, la Neurociencia Social tiene como
uno de sus objetivos, investigar al sistema nervioso y sus manifestaciones
en los diferentes niveles de interacción - desde las moléculas hasta las socie-
dades- para entender cuáles son aquellos factores que van construyendo las
estructuras de un cerebro social, que lo transformarán a partir del ambiente
y que a la vez, tendrá resonancia en el comportamiento humano individual
y colectivo.
Como seres genuinamente sociales, las investigaciones en el campo

de la Neurociencia Social toman una vital importancia no sólo en el sen-
tido que nos permitirán entender los procesos y sistemas biológicos en
Capítulo II
relación con el entorno, sino que principalmente nos proporcionará datos
importantes acerca de los comportamientos sociales y de su impacto en la
salud, en la convivencia social, en la conciencia social y finalmente en la
calidad del entorno y del medio ambiente en nuestro planeta Tierra.
Actualmente, la tecnología es uno de estos factores que está modi-

ficando nuestras vidas, nuestras relaciones interpersonales y nuestros cere-
bros, ya que por la frecuencia, intensidad y uso prolongado, y la plastici-
dad del cerebro, varios circuitos son estimulados a ser recableados frente
a la exigencia de desarrollo de habilidades que trae la tecnología digital.
Las investigaciones en el campo de la neurobiología del apego y del

vínculo social vienen demostrando que en respuesta a este proceso de evo-
lución, el cerebro fue creando nuevos mecanismos de soporte para estos
comportamientos sociales. En definitiva, la influencia del ambiente en el
funcionamiento del cerebro es más evidente y el medio sociocultural don-
de un individuo crece y desarrolla, marcará tanto sus diferentes individua-
les como perfilarán algunos de sus comportamientos sociales.
Si pudiéramos resumir en dos grandes aspectos las funciones de nues-

tro cerebro social, tendríamos que mencionar que su gran desafío está en
aprender del entorno y regular el comportamiento social. Cada niño y
niña va creciendo y desarrollándose aprendiendo de las personas de su
entorno y de las experiencias vividas, y mientras su cerebro también crece
y se desarrolla, el ambiente lo va modelando. Este proceso de aprendizaje,
que se da a lo largo del ciclo vital pero que es altamente significativo en la
primera infancia, lo va a llevar a la comprensión de los comportamientos
y reglas sociales.
El aprendizaje y la regulación del comportamiento social están vin-

culados, desde la primera infancia, con la imitación del comportamiento
de los demás y a su vez, para que los patrones de comportamiento sean
adquiridos, se requiere de interacción social, que es crítica en el desarrollo
infantil temprano. La maduración del sistema nervioso y del cerebro per-
mitirá un desarrollo gradual de más y mejores habilidades sociales.
En esta reflexión, todo lo que esperamos en lo que se refiere a com-

portamientos sociales adecuados, que promoverán desde mejores relacio-
nes interpersonales, cuidado y protección del medio ambiente y del en-
torno en que vivimos, hasta el desarrollo sostenible de nuestras naciones,

nos urge hacer un alto para reconsiderar los patrones conductuales que los
adultos tienen y demuestran, para intentar responder a la pregunta: ¿qué
mimetiza el cerebro social de nuestros niños y niñas al observar las conduc-
tas adultas? Todos los hábitos que queremos desarrollar en estos “cerebros
sociales infantiles” como los relacionados al medio ambiente, por ejemplo,
no nacen de otra fuente que no sea de las experiencias y aprendizajes com-
partidos con un adulto responsable de crear ambiente sociales adecuados y
contagiar todas aquellas emociones, sentimientos y acciones que promove-
rán un desarrollo sostenible y la evolución de los seres humanos.
‘’Cuando le sonríes a la vida, la mitad de la sonrisa es para tu rostro y la otra

mitad para el rostro de la otra persona”.
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6

Lo que nos hace humanos: emociones, sentimientos y

¿Qué hace que un padre salve la vida de su hijo paralítico en vez

Estas son algunas de las preguntas que se hacen a diario muchas

El cerebro emocional ha existido antes que el cerebro pensante

Si bien es cierto que ya desde los antiguos filósofos se iniciaron

Actualmente, el estudio de la neurobiología de las emociones y

En este curso, ingresaremos al inquietante y sublime mundo de las

Además, conoceremos algunas de las estructuras, neurotransmisores

1.1. Breve historia sobre el estudio de las emociones

Todo empezó hace siglos cuando los filósofos y psicólogos plantearon la

“Las pasiones, los deseos y los temores nos impiden pensar.”

En la edad moderna, todo inició cuando el estadounidense William James

servables” por considerarlos fuera de estudio. Por ello, las emociones se

Hasta ese momento, se consideraba a las emociones como estados

Recientemente, desde la década del cerebro (1990 – 2000), se ini-

Por lo mismo, se considera que las emociones y las cogniciones se

Actualmente, las neurociencias están obteniendo un espacio impor-

1.1.1 Un largo y misterioso comienzo

Los estudios indican que el inicio del cerebro emocional se remonta al

El cerebro emocional existe desde hace millones de años en la evolución bio-

Esto fue factible a través de la regulación metabólica, presencia de

Así se originan las emociones como especializaciones de la conducta

¿Por qué la evolución permite que los mecanismos emocionales se

En el siglo XIX, Darwin expuso su teoría de la evolución por selección

Por ejemplo, la expresión de la ira es similar en animales y humanos:

Para Darwin, una función importante en la expresión de las emo-

Otro punto importante de la teoría evolucionista es que permitió

Actualmente, muchos científicos asumen esta posición y los hallaz-

A pesar de esto, varios estudiosos, incluyendo a Darwin, consideran

1.2 Descubriendo el cerebro emocional

1.2.1. Los estudios sobre el cerebro emocional

“Puede ser que no haya un solo cerebro emo-cional, sino muchos”

El estudio e investigación sobre el cerebro emocional y los distintos meca-

Como ya se mencionó, uno de los pioneros en el estudio de las

Como oposición a esta teoría, surge la de Cannon-Bard que otorga

Otro importante aporte lo realiza Papez (1930), quien influido por

Estudios realizados por Gazzaniga y Le Doux, sobre cerebros dividi-

Damasio también ha realizado importantes descubrimientos en el

1.2.2. La neurobiología de las emociones

Como se ha mencionado anteriormente, en los últimos años, se ha des-

En la actualidad, sin embargo, se sostiene que el cerebro emocional

Los núcleos profundos del

Es importante revisar y conocer estas estructuras para comprender

a. El núcleo amigdalino o amígdala

Es una estructura par, pues se en-

Recibe información sensorial (sobre todo auditiva, visual y táctil)

La amígdala también recibe información desde zonas corticales. Las

Fueron las investigaciones de Joseph Le Doux y su equipo, encamina-

Damasio menciona que la amígdala es una importante interfaz en-

La amígdala es una estructura clave en cuanto a la memoria y el

Como sabemos, ambas estructuras

El hipotálamo, por su parte, está encargado de regular el proceso de

“Las conexiones aferentes y eferentes del hipotálamo indican que es

A escala de reacciones emocionales, el hipotálamo se encuentra alta-

mente ligado a las respuestas de defensa y al estrés (cortisol).

Es una estructura par ubicada a la

El hipocampo es dañado a nivel funcional e, incluso, estructural, si

Como ya se sabe, el hipocampo y la amígdala, junto con el bulbo

Es la zona más noble de la corteza frontal y, por ello, la última en ma-

Tiene múltiples funciones cognitivas y emocionales de nivel supe-

Permitir al individuo adaptarse a los cambios permanentes en su mundo

Participar en el reconocimiento, expresión y regulación de las emociones, mediar la actividad

Es la zona ubicada en la cara medial del cerebro y en la parte supe-