Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

28004 - Madrid
Mejía Lequerica, 12
William TYLER

Ediciones Morata, S.A.

Fundada por Javier Morata. Editor, en 1920
Organización escolar:
Una perspectiva sociológica
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Título de la obra:

SCHOOL ORGANIZATION: A SOCIOLOGlCAL PERSPECTIVE

© William Tyler
Croom Helm Ltd., Kent, United Kingdom, 1988.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

CONTENIDO

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento

Págs.
PRIMERA PARTE: INTRODUCCION: LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LA
informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA ............ ................................................................................. 11

electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.
CAPITULO PRIMERO: La estructura escolar: metáforas y modelos ................................. 13
Imágenes sociológicas de la organización escolar, 17.- Una definición formal de “la
escuela”, 18.- Los comienzos de una sociología de la organización escolar, 19.—
Imágenes contemporáneas de la organización escolar, 20.
CAPITULO II: Enfoques sociológicos de la estructura escolar .................. ……………... 24
En busca de un marco analítico, 25.- Sistemas "rígidos" frente a sistemas "articulados
de un modo impreciso", 27.- Articulación estructural y orden de interacción, 28. La
definición del marco analítico, 31.- La organización escolar y el contexto social, 31.-
Resumen. 33.— Plan del libro, 33.

SEGUNDA PARTE: LA ESCUELA COMO ORGANIZACION COMPLEJA …………................. 35

© de la presente edición: CAPITULO III: La escuela como sistema social: exposición del modelo funcionalista........... 37
EDICIONES MORATA, S. A (1991) Valores frente a actividades, 39.—El problema de la autonomía, 42..—Sistema, tarea
Mejía Lequerica, 12 - 28004 Madrid y normativa: una tipología funcionalista, 43.— La autonomía del profesor y la teoría
funcionalista, 44.- Conclusión, 46.
Derechos reservados
CAPITULO IV: La escuela como institución burocrática. ........................................................ 47
Depósito legal: M-26.122-1991
El "tipo ideal" de WEBER y la teoría de Ia organización, 47.— Burocracia y
ISBM: 84-7112-349-5
organización escolar: los datos empíricos, 50.- La medida de la burocracia en las
escuelas, 52.— Los datos empíricos; algunas incoherencias, 53.—La autonomía
Compuesto por: Artedita profesional y el modelo burocrático, 55.-Burocracia e innovación en las escuelas, 57.-
Printed in Spain - Impreso en España Tamaño de la escuela e innovación, 58.- Resumen y conclusión, 61

Imprime: LAVEL, Humanes (Madrid) TERCERA PARTE: MODELOS POST-WEBERIANOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR ..... 63
Ilustración de la cubierta reproducida de The Archives Collection
CAPITULO V: Ambiente, tarea y estructura: el modelo de contingencia de la organización
escolar…………………………………………………………………………………………………. 65
 8. Organización escolar: una perspectiva sociológica Contenido 9

Discurso e interrupción: soluciones organizativas a la alienación de los alumnos 181 -

Págs. Ideologías reconstructivas y política de organización, 184.- La estrategia gerencialista,
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186,- La estrategia cultural pluralista, 187.- La estrategia humanista radical, 189- La

Sistema, tecnología y organización escolar, 67.— Escuelas, tecnología y cambio
estrategia neoconservadora, 189- El “Nuevo vocacionalismo” y la organización escolar,
adaptativo, 69.- Desarrollo de la Organización y estructura escolar, 70.—
191.- Crítica sociológica y reforma de la organización, 192.- Regulación sociotécnica,
"Arquitectura abierta" y organización escolar, 73.- Los efectos de los equipos
194.- Espacios interdiscursivos, 194.-Autonomía discursiva, 195.- Conclusión, 196.
docentes de las escuelas primarias sobre la organización, 75— Conclusión, 77
CAPITULO XII: Resumen y conclusiones…………………………………………………………… 197
CAPITULO VI: ¿Escuelas articuladas de un modo impreciso? ...................................... 79
BIBLIOGRAFÍA. ........................................................................................................................ …… 203
El modelo "híper-racionalizado" de escuela, 80.— El modelo articulado de un
ÍNDICE DE MATERIAS ...............................................................................................................…..217
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modo impreciso, 82.- Datos empíricos de la articulación imprecisa. 86.-

Articulación imprecisa frente a rigidez, 88.- Críticas al modelo de articulación OTRAS OBRAS DE "EDICIONES MORATA" DE INTERES .......................................... . ……….. 222
imprecisa. 90.- Conclusión, 93.

CUARTA PARTE: LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL ORDEN INTER-

ACTIVO" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

CAPITULO VIl: Alumnos, profesores y escuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

El enfoque interaccionista: la escuela como teatro. 98.— Organización escolar: la

perspectiva del alumno, 100.- Las prácticas de agrupación y las culturas de los
alumnos, 103.- El profesor y la organización: supervivencia y autonomía, 105.—
La relación entre organización e interacción, 108.- Articulación imprecisa e
interacción, 109.- La organización escolar y la "reciprocidad colectiva". 110.-
Conclusión. 111.
CAPITULO VIII: Pautas de conducta desviada: adaptación y anomia……………….... 113
¿una escuela "desviada”?, 114.- Estudios mertonianos de la desviación
económica escolar, 118. — Explicación de la desviación del alumno: una
tipología, 120.- Reglas, ritos y desviación. 122.— Ritos y estrategias de
afrontamiento: un ejemplo transcultural, 124.— La escuela anómica; 126.

QUINTA PARTE: LA PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA. ................................................. 131

CAPITULO IX: Sociologías estructuralistas de la escuela: BERNSTEIN Y FOUCAULT……. 133

La perspectiva estructuralista, 133.- "Marco", situación y estructura, 135.-Los

códigos de BERNSTEIN y la organización escolar, 136.— Código educativo y
burocracia escolar, 139.— Modos de control en la clase con arquitectura abierta,
140.— Ritual, código y cierre, 142.— Pruebas empíricas de la teoría de la
organización de BERNSTEIN, 144.- Evaluación de la teoría de los códigos de
BERNSTEIN, 147.- FOUCAULT: poder disciplinario y organización escolar. 148.-
Conclusión. 151.
CAPITULO X: La constitución de la escuela. ....................................................................... 153
Clasificación y ritos en la organización escolar, 156.— Cultura de la organización
y legitimidad institucional, 156.- La explicación de las clasificaciones rituales,
157.— La producción del discurso educativo: estructuración e interacción, 158.-
La teoría de la estructuración y la organización escolar, 160.— Visibilidad y
subjetividad, 161.- Un modelo generativo de organización escolar, 163.- La
organización escolar y el discurso pedagógico, 165.- El nacimiento del aula, 166.-
Transformación discursiva y organización educativa, 169,- Modalidad
visible/poder disciplinario, 170.- Modalidad visible/“biopoder", 170.- Modalidad
invisible/poder disciplinario, 170.- Modalidad invisible/"biopoder", 171.-
Conclusión, 172.

SEXTA PARTE: CONCLUSIÓN: LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA Y LA

ORGANIZACIÓN PRACTICA. ......................................................................................... 175

CAPITULO XI: Hacia la reconstrucción: organización, normas y crítica....................... 177

 CAPITULO PRIMERO
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La estructura escolar: metáforas y modelos

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Sólo en los últimos 50 años más o menos, los sociólogos han

tratado de analizar las escuelas para sacar a la luz lo que las
caracteriza como instituciones. Da la sensación de que esta empresa
atraviesa por momentos difíciles. La sociología de la escuela se ha
ido fragmentando en una serie de perspectivas que tratan de captar
su vida interna. Con frecuencia parecen totalmente irreconciliables,
conduciendo a conclusiones muy diversas. Un enfoque que sólo trate
de los significados del estado de ánimo de la clase no es fácil de
aunar con el intento, por ejemplo, de predecir los resultados de los
exámenes a partir de las estrategias de agrupación de los alumnos y
de los estilos de dirección. Como tampoco la imagen de la escuela
como reproductora de las relaciones de clase y de género concuerda
bien con la persecución de la "eficacia" que reduzca las tasas de falta
de asistencia a clase y de delincuencia en el barrio. Esta tendencia
hacia la fragmentación de una perspectiva sociológica única en
diversas tradiciones de investigación e interpretación ha supuesto
también la correspondiente identificación de los investigadores con
grupos que mantienen intereses específicos en el seno de la escuela
como los de los profesores, los administradores o de alumnos de
distintas procedencias. Por tanto, el enfoque sustancial y teórico del
análisis institucional ha quedado muy desdibujado.
No cabe duda de que la sociología de la vida en el aula y de los
grupos de iguales está en alza -como demuestran recientes
antologías de investigaciones acerca de las perspectivas del profesor
y del alumno sobre el proceso de escolarización (W OODS, 1980a;
1980b; FURLONG, 1985)— pero parecen subsistir importantes lagunas
en lo que GOFFMAN (1983) denomina "el orden interactivo". No quiere
decir esto que los enfoques interaccionistas traten las clases como si
fuesen islas, ni siempre el estudio de los grupos de iguales prescinde
del ambiente organizativo y social. Sin embargo, como la escueta es
una institución de cuya historia no son conscientes la mayoría de sus
miembros, un pasado que modela, media y limita constantemente el
ámbito interactivo, merece que se le otorgue más importancia de la
que recibe en estos tratamientos, Quizá sea beneficioso, en cambio,
aproximarse a la realidad
 14 Organización escolar: una perspectiva sociológica
escolar desde arriba más que desde abajo, concibiendo la institución como una
configuración de partes cuyos mecanismos internos constituyen los auténticos resortes
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de acción y experiencia. Debemos, pues, admitir, en primer lugar, que estas grandes
redes de poder, autoridad y experiencia institucionales sólo suelen hacerse accesibles
mediante el estudio de estos aspectos formales, y a menudo remotos, de la vida escolar
que se tratan exclusivamente de modo indirecto a través de enfoques que tienden a
centrarse en estrategias estables de supervivencia, encuentros cara a cara y
competencias interpretativas en la interacción cotidiana. La razón de la actual
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popularidad de estas visiones fragmentadas, episódicas y, a menudo, parciales de la
vida escolar, en vez de las holísticas o sistémicas, radica en que los sociólogos parecen
considerar las escuelas como entidades sociales particularmente difíciles de analizar.
En efecto, cualquier tentativa de definir la "escuela" en términos de sus actividades,
logros o estructura formal parees implicar dificultades tan grandes que con frecuencia el
analista social se queda en metáforas que no hacen justicia a la complejidad de la
institución.
Bastarán algunos ejemplos de cómo los analistas han tipificado las escuelas como
organizaciones para ilustrar la dificultad del enfoque holístico. A menudo se ha
comparado la organización escolar con un hospital u organismo gubernativo por reunir
formas de organización profesionales y burocráticas; o también con un hospital
psiquiátrico, dado que alberga un grupo de internos sometido a un régimen coercitivo.
También se la considera a menudo como una fábrica, o quizá como empresa industrial,
sobre todo porque está sujeta, en parte, a las condiciones del mercado, en la medida en
que procesa a los alumnos en calidad de "materia prima". No obstante, ninguna de esas
analogías nos dice mucho de las peculiares características de Ia escuela como
institución por derecho propio. Son sugestivas y tienen valor heurístico, pero, sin
embargo, son marginales en relación con las cuestiones sociológicas más importantes:
qué es la escuela y qué hace que las escuelas difieran en sus propiedades estructurales
tanto de otras instituciones como entre ellas mismas.
Cualesquiera que sean los resultados del debate académico, es evidente que los
intereses políticos respecto a la escuela como institución no disminuyen, En Gran
Bretaña, este interés aumentó durante el "Gran Debate"* de finales de los 70 sobre el
nivel medio de la educación (SALTER y TAPPER, 1981), orquestado por las autoridades del
gobierno central y seguido por los medios de comunicación nacionales. No hace mucho,
los problemas específicos del aludido declive del nivel académico y de Ia escasa
motivación de los estudiantes se han agravado con el debate sobre la educación
comprensiva** y la petición de cuerpos tan poderosos como la National Association of
Head Teachers (Asociación Nacional de Directores Escolares) de volver a adoptar una
forma modificada de selección. En los Estados Unidos se han
*El Gran Debate (Great Debate) fue iniciado en el Reino Unido en 1976 por el Primer Ministro
James Callagan y dio origen a una gran confrontación de puntos de vista entre asociaciones
profesionales (y no sólo de enseñantes) y colectivos sociales muy variados acerca de qué fines y
contenidos culturales deben favorecer las instituciones escolares. Este Gran Debate permaneció
abierto hasta la aprobación del Acta de Reforma de la Educación (Education Reform Act) en 1988.
(N. del R.)
**Educación comprensiva. Se trata de un modelo de organización de la enseñanza en la que
existe un plan de estudios común para todo el alumnado y que, puede permitir elecciones
(Continúa en página siguiente)
La estructura escolar: metáfora y modelos 15
realizado una serie de importantes informes sobre la enseñanza secundaria, cuyo
objetivo consiste en la mejora de la calidad de la misma. Sólo en 1983, cinco de ellos
mostraban resultados similares, afirmando ''que la escuelas norteamericanas tenían un
grave problema" a causa de su baja productividad y del fracaso en la promoción del
trabajo académico entre los jóvenes (HARRISON -MATTLEY, 1983). El principal problema
consistía en los "curricula a la carta" y la proliferación de opciones que impide la
implantación de una estrategia educativa coherente.
Aunque un objetivo importante de estas investigaciones, tanto británicas como
norteamericanas, apuntaba a los niveles de la política nacional y estatal, se pone de
manifiesto un destacado interés por Io que MACLURE (1984) llama "cuestiones Rutter"
cuya denominación se deriva de la muy aireada investigación dirigida por Michael
RUTTER (1979) sobre los resultados de doce escuelas comprensivas del centro de
Londres, que decía demostrar que el clima o "carácter" (ethos) de la escuela determina
una diferencia respecto a las opciones educativas del niño. En un nivel oficial, Her
Majesty's Inspectorate (HMI)* de Inglaterra y Gales (1977) realizó una investigación
informal a pequeña escala para tratar de identificar las características organizativas de
las diez escuelas secundarias "buenas", como parte de una más amplia definición de
los poderes y la implicación del gobierno central en las escuelas. En los Estados
Unidos, la Fundación Ford, siguiendo un modelo semejante, ha estado librando fondos
para mantener un "programa de reconocimiento de centros de bachillerato" que intenta
identificar los situados en el centro de las ciudades que puedan demostrar una mejora
en aspectos específicos de su actuación durante los últimos años. En Gran Bretaña se
han producido una serie de cambios legislativos importantes que han obligado a las
escuelas secundarias inglesas a publicar sus resultados y a poner de manifiesto
explícitamente sus principios educativos. Estos enfoques de la enseñanza pública
parecen reconocer que todo problema de resultados insatisfactorios radica en los
mismos centros: en la consecución de los objetivos, los recursos y experiencia que
ponen en acción y proporcionan los programas educativos en una única organización
local y muy visible.
Tras este interés público, en los 80 se produce un nuevo sentido de crisis en los
asuntos de los sistemas educativos públicos que parece promover esta búsqueda de
certeza en la predicción y el control de la vida interna de cada escuela concreta
(COOMBS, 1985). El hecho de que las escuelas suelan identificarse por los
consumidores como entidades que posean cualidades tanto
(Viene de la página anterior)
entre algunas materias optativas, tales elecciones no conllevan repercusiones en cuanto a las
posibilidades de acceso a cualquiera de las especialidades existentes en niveles educativos
superiores. Retrasa la especialización hasta después de haber superado la etapa o etapas
comprensivas (tal es el caso del sistema educativo español al aprobarse la LOGSE), hasta la
finalización de la etapa de educación secundaria obligatoria, una vez cumplidos los 16 años. Con la
filosofía de la comprensividad, defendida por todos los gobiernos socialistas y progresistas en
general, se pretende evitar que los alumnos y alumnas de los grupos sociales menos favorecidos
realicen elecciones sin una mayor información, ya que ni ellos ni sus familias tienen posibilidades
de comprender el verdadero alcance de tales elecciones. Al tiempo que se impulsa una mayor
flexibilidad en los contenidos culturales y en las metodologías de enseñanza y aprendizaje de este
período, tratando de adecuarse mejor a los intereses y necesidades del alumnado. (N. del R.)
*HMI: Inspectores de educación del estado. (N. del R.)
 16 Organización escolar: una perspectiva sociológica
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morales como técnicas (normalmente en alguna combinación difusa) realza esta
urgencia promovida desde la política para estimular a las "buenas" y reducir al mínimo
las "malas". De acuerdo con los criterios conservadores y orientados según el mercado
de los últimos 70 y primeros 80, la disconformidad con la calidad del sistema público de
enseñanza parece haberse manifestado de formas muy distintas a la que caracterizó a
los más innovadores y turbulentos años 60. Entonces, la "crisis" de la educación se
centraba en la clase y el foco principal de atención apuntaba al profesor solitario con
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tanta frecuencia frustrado por "el sistema" que sólo podía ser derrotado o contra el que
sólo podía lucharse con heroísmo (como en el caso de los personajes un tanto
románticos de las películas de aquella década, representados, por ejemplo, por Sidney
Poitier en To Sir, with love o por Sandy Dennis en Up the Down Staircase*). Sin
embargo, en la pasada década el tan denostado sistema jerárquico ha sido revestido de
cualidades morales y las tradiciones virtudes escolásticas ("excelencia", "disciplina" y
dominio de las materias "básicas") han quedado reafirmadas en el debate público.
Así, las escuelas se han convertido en noticia y en tema del periodismo intensivo de
televisión (como las dos magníficas series de la BBC. sobre el Radley College y una
escuela comprensiva de Northamptonshire). Estas presentan pocas expectativas
románticas acerca de la posibilidad de un nuevo orden, subrayando más bien la sombría
aceptación de modelos de carrera, preparación intensiva de exámenes y decisiones
radicales como parte integrante de la vida escolar. El pánico que cada cierto tiempo
engendra el periodismo menos cuidadoso (como el programa Panorama de la BBC.
sobre la Michael Faraday School a mediados de los 70) y los "espeluznantes informes"
sobre los bajísimos niveles de los centros norteamericanos de secundaria (POWELL,
FARRAR y COHEN, 1985) añaden leña al fuego de este debate institucional. Ya no parece
posible la supervivencia aislada del profesor comprometido y dotado. Esta sensación de
aislamiento provoca desesperanza como en el caso de una ex profesora, Anne Bonsall,
que escribía en The Times lo siguiente sobre sus recientes experiencias:
Al cuarto curso le corresponde ahora clase de inglés, por lo que entro y trato
de imponerme y restaurar el orden. Jeremy está contando chistes, Donna charla,
Andrew está de pie en un pupitre y se asoma a la ventana. Antes, mi sola
presencia en el quicio de la puerta bastaba para asegurar un silencio parcial.
Ahora dicen un vago: "¡Hola, señorita!", y siguen.
No obstante lo pesimista que pueda resultar la perspectiva de esta ex profesora, su
conclusión: "he tratado de crear las condiciones básicas para hacer posible la
enseñanza, pero he fracasado", indica algo necesitado de reparación en la misma obra
de fábrica institucional: la erosión del propósito y del apoyo que los mismos profesores
concretos no pueden proporcionarse a sí mismos. Si el medio burocrático propio de la
enseñanza que en los 60 estaba en su cénit pareciera ahora tan prominente, quizá fuera
preciso profundizar más en el orden institucional con el fin de discernir si la organización
escolar
*Los títulos españoles de estas películas son: Rebelión en las aulas y Al final de la escalera.
(N. del R.)
La estructura escolar: metáfora y modelos 17
podría proporcionarnos una mayor comprensión de los procesos más profundos de la
educación.
Imágenes sociológicas
de la organización escolar
Una ojeada a la bibliografía sobre la estructura escolar reflejará las cambiantes
apariencias del debate educativo. En un caso predominará el interés por la burocracia,
cuando los investigadores consideran la escuela como entidad racionalista articulada,
con afinidades respecto a otras instituciones "procesadoras de personas". En otro
momento, el principal problema de la escuela consistirá en el modo en que parece
reproducir las estructuras formales de la organización laboral, socializando a los
-
alumnos de acuerdo con el "currículum oculto '' de la obediencia institucional. En otra
situación, la escuela se transformará por analogía en un teatro cuya infinidad de
episodios proporciona una abundante fuente de elementos para el análisis textual
minucioso. Aquí, la escuela aparece más bien como un constructo nebuloso, que hay
que abordar mediante indeterminadas y múltiples definiciones de los actores
localizados. En otros casos, aun quienes sostienen los modelos más mecanicistas y
deterministas, pueden tratarla como "anarquía" en la que los profesionales ocultan su
ignorancia fundamental y falta de influencia sobre los acontecimientos tras rituales
mistificadores y aseveraciones dogmáticas. En este caso, la estructura de la escuela
adopta las características del estado feudal, simple colección de segmentos
antagónicos.
Esta falta de acuerdo respecto a la posible conceptuación de las escuelas se pone
de manifiesto en muchas de las principales revisiones de la bibliografía sobre la escuela
como organización formal o compleja. Puede afirmarse que la sociología de la escuela
alcanzó la mayoría de edad con el clásico ensayo de BIDWELL (1965) que defendía como
característica estructural más importante de la escuela su tendencia hacia la "relajación"
que se deriva de la autonomía del profesor en clase y de las consiguientes dificultades
de coordinación y supervisión. En versiones más recientes y perfeccionadas de esta
perspectiva sobre la organización, DAVIES ha defendido de forma coherente una
aproximación a las escuelas, desde el punto de vista de la organización, que evitó el
"absolutismo" de la bibliografía de corte gerencial. Señala que el "profundo silencio"
sobre los componentes básicos de las estructuras escolares puede relacionarse con el
“atrincheramiento de los valores meritocráticos” (y, por tanto, del servicio ocupacional
del profesor) (1981, pág. 48), La investigación de ALLISON (1983) sobre la bibliografía
relativa a la administración educativa señala la necesidad de crear imágenes tanto
literarias como populares y científicas de las escuelas. Afirma que éstas han padecido
un tipo de identidad equivocada a causa de la "fiabilidad acrítica" (pág. 13) basada en la
imagen de organización/institución burocrática. Si se da algún consenso en estas
revisiones, consiste en que el análisis científico social de las escuelas ha sido: a) dejado
de lado: b) deformado por el uso de modelos e imágenes inadecuados, y c) sometido a
desconcertantes desviaciones de orientación "paradigmática" y epistemológica que han
hecho difícil la comprensión sociológica de una institución fundamental.
 18 Organización escolar: una perspectiva sociológica
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Sin embargo, los problemas asociados con la escuela no parecen aplicarse al estudio
de los sistemas escolares en los niveles nacional y regional, que han sido objeto de
extensos análisis teóricos y socio-históricos. A causa, quizá, de que estas grandes
entidades administrativas surgieron de forma relativamente coherente y analizable en el
siglo XIX [asumieron sus características específicas y burocráticas como escolarización
obligatoria en masa (REIMER, 1971)] se ha intentado desviar la escuela del sistema
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parental o separar sus propiedades estructurales del mismo. Parecía que las tipologías
de TURNER (1971) y HOPPER (1971) de las pautas de selección en el nivel estatal del
sistema, proporcionarían un marco para vincular las propiedades formales de la escuela
con las ideologías de legitimación, convirtiéndose, por tanto, en un recurso para el
análisis comparativo de la consecución de una determinada categoría y de los procesos
de movilidad. También los teóricos del conflicto descubrieron que el surgimiento de
formas burocráticas en la educación podía tratarse de acuerdo con la dirección de la
misma en los niveles da la ciudad o del estado (KATZ, 1971) o del estado nacional
(ARCHER, 1979). Los problemas de organización propios del centralismo, igualitarismo y
eficacia surgen en estos niveles junto a los fundamentales problemas macrosociológicos
de la lucha de clases y los procesos de legitimación, el control sectorial sobre el aparato
del estado y el acceso a títulos como un componente fundamental de las oportunidades
vitales (COLLINS, 1979). De cualquier forma, las propiedades estructurales de las escuelas
en cuanto unidades de organización han quedado sepultadas en estos debates de mayor
alcance.
Una definición formal de “la escuela”
Los problemas sociológicos planteados por las formas y efectos de las escuelas
corno organizaciones únicas todavía no han desaparecido en este movimiento más
amplio. En primer lugar, la escuela no aparece de repente con el advenimiento de los
sistemas educativos burocratizados de masas, sino que es una institución cultural ubicua
que existe en las culturas clásicas (la palabra misma se deriva del antiguo término griego
skhole, que significa ocio), en la Europa medieval cristiana y en la pre- y post-
renacentista, así como en la mayor parte de las civilizaciones no occidentales en
múltiples formas. Así, con el fin de poner de manifiesto el objeto empírico de este estudio,
podemos definir de hecho "la escuela" de modo que la mayoría de estas variantes se
consideren como una entidad administrativa local que su ocupa de la instrucción del
joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede (TYLER, 1985, pág. 50).
Debemos señalar que esta definición parece excluir las variantes más amorfas de los
"desescolarizadores", como las "redes de aprendizaje" de ILLICH (1950, pág. 75), que se
basan en una serie de medios electrónicos e informales de instrucción. Sin embargo, no
se hace eco de su definición más restrictiva de la escuela como "proceso especifico de
una edad determinada, relacionado con la presencia de un profesor, que requiere la
asistencia con dedicación plena y un currículum obligatorio" (págs, 25-26). En cambio, la
definición que antecede se centra en tres aspectos fundamentales de la escuda como
institución:
La estructura escolar: metáfora y modelos 19
a) las propiedades formales de su organización, aun las más mínimas y
preburocráticas, en el sentido weberiano (véase el Capítulo IV);
b) el carácter central del encuentro cara a cara para la práctica instructiva;
c) su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele tener "una
localización concreta y un nombre".
La ubicuidad de esta institución y su fundamento en las concepciones populares
de la práctica educativa parecen suficientes motivos para otorgar a este elemento de
la organización educativa una categoría muy distinta del sistema escolar nacional,
más general.
Los comienzos de una sociología de la organización escolar
La concepción holística de la estructura escolar como objeto de interés
sociológico se incluye en un cuerpo de investigación más amplio sobre la eficacia de
la escuela. En efecto, en los últimos años, la búsqueda de lo que hace "buena" una
escuela se ha convertido en una empresa importante (REYNOLDS, 1982). Aunque
gran parte de esta investigación quizá no sea muy complicada desde el punto de
vista teórico, en el sentido de que emplea con frecuencia métodos empíricos e
inductivos para aislar las cualidades deseables de la institución, no podemos negar
que esta línea de investigación plantea un problema teórico fundamental. Si
pudiéramos establecer, por ejemplo, que algunas características estructurales de las
escuelas (con independencia de las variaciones en cuanto a ingreso de alumnos,
ecología o características del sistema nacional) producen tasas más elevadas de
éxito en los exámenes o más bajas de delincuencia y vandalismo, se justificaría al
menos en cierta medida la pertinencia de una perspectiva sobre la organización en
conjunto, Aunque esta tradición de investigación, como veremos posteriormente en
otro capítulo, ha sido cuestionada desde diversos puntos de vista, muestra al menos
la utilidad teórica de la concepción de la escuela como entidad identificable y abre
una vía para realizar una interpretación teórica más satisfactoria de los datos
recogidos.
Esta investigación sobre la eficacia de la escuela se basa en una "imagen
popular" de la misma que siempre suele ser solidaria y balística; en terminología
fenómeno lógica, un modo de "tipificación de primer orden" o construcción de sentido
común (SCHUTZ, 1954). No debe sorprendernos, dado que, como nos recuerda
MUSGROVE (1971, pág. 57), hasta mediados del siglo XIX las escuelas seguían lo que
nosotros llamamos "plan abierto'', de modo que todos los alumnos y profesores
trabajaban en un aula única que valía para todo. Lo mismo ocurría hasta hace poco
en la mayoría de las escuelas situadas en áreas rurales (HAMILTON, 1976) y sólo a
finales del siglo XIX la especialización de la enseñanza y del aprendizaje comenzó a
hacer notar su influencia sobre la arquitectura escolar, desarrollándose con ella el
"pluralismo de poder" (MUSGROVE, pág. 58) que caracteriza la moderna escuela
secundaria, La noción de escuela como un medio moral único, homogéneo,
sobrevive sin duda a esta división técnica del espacio de trabajo; después de todo.
¿acaso los alumnos no van de una clase a otra e interactúan con libertad
 20 Organización escolar: una perspectiva sociológica
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fuera de las aulas? ¿Una clase o departamento puede ser completamente autónomo
cuando el poder del director no disminuye en un ápice su importancia, aunque sea más
indirecto que en los días en que primaba la dirección despótica? Las percepciones de la
escuela como una comunidad moral configurada mediante variables como su tamaño, la
"calidad" de su claustro docente y las condiciones físicas de su distribución
arquitectónica y equipo preservan aspectos importantes dentro de esta evolución
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
institucional. Es preciso tener presentes tales influencias históricas cuando examinamos
las imágenes contemporáneas de la escuela como organización. El olvido de las
mismas pueda llevar al imprudente a confundir las primitivas formas de escuela de una
sola aula con las modernas concepciones de integración temática y de plan abierto y, en
consecuencia, a dejar de lado importantes, aunque invisibles reglas mediante las que se
practica la "apertura".
WALLER, con su clásico tratamiento de las escuelas públicas norteamericanas en la
primera parte de este siglo fue de los primeros en reflexionar sobre esta percepción
solidaria y holística de las escuelas en cuanto "unidades sociales" (1932, págs. 6-7). A
pesar de su enfoque fundamentalmente interaccionista, centrándose sólo en la fluidez
de la estructura en el nivel de la clase, W ALLER creía que las escuelas de su tiempo se
caracterizaban por una cultura colectiva que las distinguía como instituciones. Propuso
cinco características distintivas de las escuelas:
1) tienen una población definida; 2) poseen una estructura política claramente
definida que surge de la forma de interacción característica de la escueta y en la
que influyen numerosos procesos menores de interacción; 3) representan un nexo
de una compacta red de relaciones sociales; 4) están impregnadas de un
sentimiento de "nosotros"; 5) tienen una cultura que les es peculiar.
Esta definición tiene muchos aspectos en común con la más parca que expusimos
antes como el lugar central que ocupa la interacción social en la enseñanza y el
aprendizaje y la importancia de una estructura formal y definida. W ALLER señaló dos
aspectos adicionales que hoy pueden considerarse problemáticos tanto con respecto a
esta misma definición como a la exposición que la acompaña. En primer lugar está su
interés, culturalmente sesgado, por el "apartamiento" de la escuela (se trata de un
sistema cerrado de interacción) que, a su vez, explica el "sentimiento de nosotros" y la
unicidad de su cultura. En segundo lugar está su famosa caracterización de la estructura
política de la escuela como un tipo de despotismo, a veces amenazador. De hecho,
afirma que "la generalización de que las escuelas tienen una estructura política
despótica parece ser cierta en casi todos los tipos de escuela, casi por igual, sin que
haya muchas diferencias de hecho correspondientes a las radicales discrepancias
teóricas" (pág. 9).
Imágenes contemporáneas de la organización escolar
Esta primera tentativa de desarrollo de una sociología de la escuela parece
concordar con muchas percepciones populares y elaboradas en el transcurso de la
historia de la escuela como población bien definida, unida por un
La estructura escolar: metáfora y modelos 21
espíritu de unidad y gobernada mediante una forma de autoridad muy centralizada.
Podemos preguntarnos ahora en qué medida ha sobrevivido esta interpretación y
hasta qué punto son validas las afirmaciones respecto a que las escuelas pueden
identificarse por ciertas características que las constituyen en "buenas" o "malas", es
decir, como si en algunos aspectos fueran entidades administrativas y morales
homogéneas. Es instructivo comparar la idea de escuela presentada por W ALLER con
las imágenes actuales de la estructura escolar que podemos encontrar en la
bibliografía sociológica. W EICK (1976, pág. 1) capta el aspecto de estas
consideraciones de la escuela a través de la cita de una comunicación personal de
MARCH:
Imagínate que eres el árbitro, el entrenador, un jugador o espectador de un
partido de fútbol poco convencional: el campo es redondo; hay varias porterías
situadas al azar en torno al campo; la gente puede entrar a jugar y dejar el
juego cuando quiera; se pueden lanzar balones en cualquier dirección; pueden
decir "he metido gol" siempre que lo deseen, tantas veces y por tanto goles
como quieran; todo el juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega
como sí tuviese sentido.
Si buscamos la solidez de la escuela que conocía WALLER, sería difícil
encontrarla en una organización de ese estilo. Sin embargo, es posible construir un
conjunto de actividades como las aquí aludidas como un único "juego", con
independencia de lo anárquico, caprichoso y espontáneo que pueda parecer, No
obstante, la imagen de una organización formal no parece ajustarse muy bien a esas
características, al menos en el sentido invocado por W EBER (1946) como ''tipo ideal"
de autoridad burocrática con su clara demarcación de líneas de mando y los
procedimientos estrictos y formales de actuación.
Así, se plantea la importante cuestión de cómo esta imagen más bien anárquica
de la escuela ha llegado a tener la consideración de moneda corriente en la
bibliografía sobre la organización. Parecen admisibles diversas explicaciones, todas
ellas negativas y superficiales. Una posibilidad radica en lo que proponen
frecuentemente los medios de comunicación, o sea, que los valores tradicionales
que rodean la vida familiar, la cortesía y la rectitud personal se han abandonado, lo
que ha provocado un tipo de vacío moral. Esta situación sólo puede contrarrestarse
mediante la reafirmación de esos valores y su reimplantación desde arriba. Una
segunda explicación consistiría en que las escuelas no han conseguido adaptarse a
las exigencias de la vida de la organización moderna, carecen de fuerza suficiente
para llevar adelante las múltiples tareas que les han impuesto y necesitan un aparato
administrativo más fuerte para restaurar cierto grado de uniformidad. Esto conduce a
un tipo de respuesta centralista-gerencial. La tercera posibilidad recuerda la primera,
aunque está más relacionada con la clase que con la comunidad. Quizá las escuelas
hayan llegado a ser más anárquicas y menos organizadas, invadidas por el
desorden y el resentimiento, a causa de una decadencia general de las formas
tradicionales de disciplina en clase. Los mismos profesores pueden haber
contribuido a esta tendencia al prescindir del respeto inherente a su rol.
Al desestimar todos estos argumentos, quizá dé la sensación de que sumimos
en un mar de confusión los fundamentos sobre los que debería basarse la
investigación sobre la estructura escolar, porque cada uno de ellos da por
 22 Organización escolar: una perspectiva sociológica La estructura escolar: metáfora y modelos 23
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

supuesto que, al menos, las escuelas existen en algún sentido objetivo como
entidades dotadas de organización. La afirmación de que las modernas escuelas
públicas son "anárquicas" es, ante todo, difícil de evaluar de manera empírica, dada
que suele implicar que, para ser efectivo, el control tiene que proceder sólo de una
cabeza visible (padres, tutor, coordinador o director). Aunque muchos grupos
conservadores han señalado el incremento de la violencia, el vandalismo y la
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
ideológicas o tecnológicas) que las observadas en la realidad. El intento de
alcanzar una postura holística en la sociología de la estructura escolar queda, pues,
reforzado hasta cierto punto, más que descalificado, por la imagen del partido de
fútbol anárquico y la correspondiente metáfora del ajuste desorganizado.
Parece, pues, necesario para restaurar la concepción de la escuela como

entidad social, un marco que abarque tanto la imagen formalizada y racionalizada

desorganización en las escuelas, en especial en las comprensivas de las grandes de las escuelas que pone de manifiesto la metáfora del organismo propuesta por la
ciudades (GREEN, 1975, pág. 25), esto no indica de por sí un colapso del armazón teoría convencional de la organización, como la más fluida, dinámica e
institucional, si bien apunta a algo que trasciende la disciplina interna de la clase. indeterminada del modelo de ajuste desorganizado, Además, es igualmente
Desde una perspectiva durkheimiana, podría señalarse que la escuela pudiera estar imperativo tener presentes las perspectivas del enfoque interaccionista, respecto a
haciendo frente a una fase de transición de regulación moral, a una crisis generada los lazos existentes entre la estrategia individual y la estructura de la organización.
por las condiciones anémicas de la moderna vida urbana y que cualquier intento de ¿Es posible algún tipo de síntesis entre los dos polos de sistema y acción, entre
volver a las certidumbres del pasado sería tanto improductivo como regresivo limitación objetiva y significado subjetivo? ¿Es posible producir un esquema
(GIDDENS, 1978, pág. 71). En el segundo caso, el colapso de las estructuras de sociológico que preserve las perspectivas de ambas dimensiones y permita
autoridad centralizada podría considerarse como la respuesta totalmente predecible a identificar las pautas más profundas de transición entre ellas? Este marco puede
las contingencias técnicas y administrativas ante las que se ha encontrado la escuela exigir recorrer un largo camino para ordenar la exposición de la bibliografía
al afrontar el ingreso de alumnos cada vez más dispares. En otras palabras, sería por correspondiente de manera que la cualidad de entidad institucional de la escuela
completo erróneo interpretar el "pluralismo de poder"' generado por el tamaño, la pueda invocarse desde ambas perspectivas actualmente enfrentadas. De este
incertidumbre y la diferenciación como signo de bancarrota, cuando debe problema nos ocuparemos en el próximo capítulo.
considerarse como todo lo contrario: un auténtico modelo de flexibilidad y apertura. La
fuerza del tercer argumento para explicar los cambios habidos en la imagen
sociológica de la escuela parece depender de si los signos superficiales de
orden/desorden en las clases pueden tornarse en sentido literal. El análisis de
WALLER sobre la escuela, a pesar de la imputación de un "sentimiento de nosotros"
colectivo, era en realidad una pintura algo catastrofista de un cruel conflicto y de la
dominación del profesor. ¿Hasta qué punto era más "ordenado", de hecho, este tipo
de escuela coercitiva que el mundo en apariencia "desordenado" de corrientes
comprensivas, no académicas, gobernadas quizá, como indican recientes análisis,
mediante rituales y códigos de conducta invisibles para los no iniciados? (MARCH,
ROSSIER Y HARRÉ)
Estos contrastes entre los aspectos superficiales y profundos de la estructura de
la escuela revelan la riqueza de la metáfora del partido de fútbol utilizada por W EICK,
al tiempo que cuestionan las imágenes sociológicas y populares de la escuela como
-
"organismos' ' fácilmente comprensibles. La misma metáfora de W EICK sobre la
escuela como sistema "desorganizado" se muestra, como veremos (Capítulo VI), muy
fructífera para la sociología escolar, dado que se sitúa en un nivel más auténtico de la
vida institucional que los enfoques basados en analogías entre escuelas y fábricas.
No obstante, incluso este modelo de ajuste desorganizado sigue teniendo cierta
ambigüedad salvo que pueda utilizarse para resolver las cuestiones más
fundamentales de las formas más profundas y menos tangibles de estructuración y
sus transformaciones que las que se producen en la superficie de la vida institucional,
Todas las explicaciones de la aparente "desorganización estructural" de la escuela
moderna (su crisis moral endémica, la turbulencia del medio en el que se desarrolla
su cometido, sus pautas de seguimiento informal de las reglas en vez de la
observancia de las mismas) dan pie a imaginar que las escuelas tienen unas
estructuras de organización más estrictas (sea a causa de fuerzas