Historia de la

capacitación

Estrategias y
Métodos de
Capacitación

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HISTORIA Y ORIGEN DE LA
CAPACITACIÓN

Introducción
La Capacitación como disciplina no se inició en nuestro siglo o en el siglo
pasado, por el contrario, tiene un largo recorrido de experiencias y
desarrollo, al menos en Argentina. Uno de los principales referentes de la
Capacitación identificó la primera experiencia de un Centro de Capacitación
en 1826. Por este motivo es que se considera conveniente recuperar
aquellos trazos iniciales de la disciplina y traerlos aquí. ¿El motivo? Contar
con una perspectiva histórica, pero no sólo ello, sino también encontrar en
esas primeras experiencias orientaciones muy sencillas pero que dieron
resultados a quienes las practicaron y que orientaron todo el desarrollo
posterior de esta disciplina.

Una perspectiva histórica de la capacitación laboral

El estudio de la historia permite visualizar que desde sus comienzos la

capacitación, entendida como la enseñanza de algo, estuvo y ha estado
vinculada a actividades productivas muy pequeñas, de naturaleza familiar,
en las cuales se utilizaban metodologías de capacitación basadas en
“aprender haciendo”. Siguiendo a (Mitnik y Coria, 2006:143), este proceder
inicial que se advierte en la historia fue modificándose con el paso del
tiempo: vendría la revolución industrial y entrado el siglo XX las dos guerras
mundiales y la posterior formalización a través de lo que se denominó diseño
instruccional sistemático (DIS).

La historia nos permite analizar el presente

El desarrollo del proceso de capacitación es un fenómeno que se inició en

Europa, posteriormente fue potenciado por distintos acontecimientos en
Estados Unidos y desde hace pocas décadas en países del Sudeste asiático.
Para comenzar a desarrollar explícitamente lo que refiere a la capacitación
y formación para el trabajo se establece que:

“…Los orígenes de la capacitación se pueden ubicar en los maestros de la

filosofía clásica (en Aristóteles ya hay referencia a la técnica) y de la filosofía
y la pedagogía moderna (fundamentalmente del siglo XVIII). Desde
mediados del siglo XX integra, el movimiento conocido como “educación de
adultos”, “educación no formal”, “andragogía”, “aprendizaje continuo” o

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“educación continua”. Las diversas denominaciones constituyen un signo de
múltiples enfoques posibles, pudiendo plantearse la historia de la
capacitación desde diversas perspectivas…” (Mitnik y Coria, 2006:144).

Éste es un aspecto central del trabajo de estos autores. Ellos nos muestran
y dan cuenta que el campo específico de la capacitación laboral para
empresas se ubicó y se ubica dentro del campo más amplio de la educación
de adultos. En este sentido expresan que “…La clase marcó una ruptura con
las prácticas que vinculaban formación y trabajo, la cual puede explicarse
por dos razones, por una parte, el aula se regula por criterios que no son
equivalentes a los vigentes en el mundo laboral, generando
encapsulamiento de los saberes dentro de los límites de las instituciones
formativas y por otra parte, el proceso de escolarización estructura
tempranamente la separación entre el trabajo manual e intelectual. En la
sociedad el trabajo manual tiene menor prestigio que el intelectual, la
capacitación laboral para los niveles más bajos de la estructura
organizacional ha quedado marcada por la impronta de saberes menos
reconocidos…” Mitnik y Coria (2006:143-145).
Principalmente desde mediados del siglo XX las prácticas de capacitación
laboral se vieron influenciadas por los enfoques que provenían de las teorías
administrativas, psicológicas y pedagógicas, originadas en los países más
desarrollados, las cuales se trasladaron posteriormente a otros países, entre
ellos los de América Latina, e influenciaron prácticas y organizaciones. En las
primeras décadas del siglo XX “…existe una tendencia a incorporar aquellas
teorías que involucran procedimientos normalizados para la intervención en
capacitación, sobresaliendo el conductismo que ha tenido un lugar
destacado…”. (Mitnik y Coria, 2006:143-145-146).
Para comprender los cambios sustantivos de las prácticas de capacitación se
analizan las diferentes épocas de la historia. Los autores (Mitnik y Coria:
2006: 145-163) proponen una serie de etapas históricas. Conviene tener
presente lo siguiente: el autor de este material trabaja con dicha fuente
dado que, hasta el momento, esto es hasta 2010-2011, no se han
encontrado otros autores y/o fuentes argentinas y/o o latinoamericanos que
presenten este tipo de etapas evolutivas que dan cuenta del origen de la
capacitación y formación desde una perspectiva histórica. Las etapas que
proponen estos autores son las siguientes:

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Del Medioevo a la Revolución Industrial
Desde la antigüedad se encuentran referencias a la formación en el trabajo.
En el Código de Hammurabi, en 2100 a. C. se incluyen pautas para regular la
actividad de los aprendices.

Estela donde se encuentran

grabadas las 282 leyes del
Código de
Hammurabi. En la parte
superior el rey
Hammurabi (en pie) recibe las
leyes de manos del Dios
Shamash. La
estela
fue encontrada en
Susa, a donde fue llevada
como botín de guerra en el
año 1200 a. C. por el rey de Elam Shutruk-
Nakhunte. Actualmente se conserva en el Museo del Louvre (París).

Aquí se describe el nacimiento y evolución de tres formas de capacitación

laboral: aprendizaje en el puesto, los dispositivos de simulación del ámbito
laboral y la formación “escolarizada”. El eje del análisis es el pasaje hacia una
mayor diferenciación entre el mundo del aprendizaje y el mundo del trabajo.

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Aprendiendo el secreto del oficio: la Edad Media

Relatan los autores que en Inglaterra “La capacitación en el trabajo

constituyó la clase más temprana de formación para la producción. Se
desarrollaba cara a cara en el ámbito laboral y mediante la demostración,
dada la escasa complejidad de las tareas y el vínculo con la subsistencia, se
podía prescindir de la lectura y la escritura, la instrucción era directa y
familiar, en algunos casos, en los pequeños grupos de artesanos…” (Mitnik y
Coria, 2006:147).

La capacitación desde sus orígenes estuvo vinculada a la producción y al

trabajo y esto se dio en el pasado a través de talleres artesanales. En estos
talleres había una vinculación muy fuerte entre lo que se practicaba y lo que
se sabía. Dicha transmisión de prácticas y saberes se produce fuera del
ámbito educativo, se da en las familias y en los gremios (Mitnik y Coria,
2006:147).

Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo y el crecimiento

de la urbanización comenzaron a darse por necesidad un incremento en la
instrucción básica y especializada. En los inicios del siglo XII nacen las “artes”.
“En las artes se consolidaron tres categorías laborales: el maestro, los
aprendices y los oficiales” (Mitnik y Coria, 2006:147-148).

El maestro “era el propietario de la vivienda y las herramientas y, se ocupaba

de suministrar materiales y dirigir los trabajos. Los aprendices vivían con el
maestro y aprendían los secretos del oficio al tiempo que ayudaban en la
producción. Los oficiales ya habían completado el aprendizaje del oficio sin
llegar a ser maestros, para obtener tal reconocimiento debían preparar “una
obra maestra”, que debía ser evaluada por los otros maestros, si superaba
la prueba de evaluación podía abrir su propio taller…” (Mitnik y Coria,
2006:148).

Entre las artes mecánicas de los talleres artesanales y las artes liberales de
las universidades medievales existía una afinidad fundamental: “…“la
educación se daba por medio del aprendizaje de una traditio hecha de
conocimientos más habilidades profesionales
específicas y por comportamientos
congruentes de la personalidad… El aprendizaje era inseparable del ejercicio
laboral para que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar
rastro alguno”. La formación para el trabajo durante el Medioevo “…se
transmitía principalmente “mediante la palabra y los actos del maestro, ya
fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela” Este modelo fue común a
todos los currículos formativos durante aproximadamente diez siglos…”
(Mitnik y Coria, 2006:148-149).

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“…A partir del siglo XV se presenta una progresiva diferenciación dentro del
ámbito de formación. Se separan los talleres de artes de las academias y se
diferencia el artista del artesano. Las academias se constituyeron en
escuelas superiores de perfeccionamiento que rompen “los estrechos
límites de la formación artesanal tradicional”, con aulas abiertas y presencia
de público, se parece más a las universidades que a los talleres (…) la
formación de los ingresantes al mercado de trabajo plantea un problema
que aún perdura: el conflicto entre tiempo de formación y tiempo de
producción. Formar, comienza a ser incompatible con la producción, para
formar había que convertir algunos talleres en escuelas de carácter
profesional…” (Mitnik y Coria, 2006:149).

Los autores manifiestan en su relevamiento histórico que se produce una

separación entre progresiva de los ámbitos de producción (como el caso de
los talleres artesanales) a los ámbitos de reproducción (como las escuelas,
colegios y academias). En tal sentido, ya el siglo XVII son referencia los
colegios jesuíticos, así como la producción de un texto pedagógico estelar
como fue la Didáctica Magna que escribió Jan Amós Comenius. Por otro lado,
en el ámbito de la formación para el trabajo se empieza a adoptar un espacio
separado –que bien podría denominarse “aula”- como emergente de este
proceso de espacios de transmisión.

Separando la capacitación del trabajo: la Revolución Industrial

El proceso descripto anteriormente fue influenciado por las sociedades

industriales y alguno de sus hitos como la Revolución Francesa, la
industrialización la racionalización de la agricultura, junto con la emigración.
Estos acontecimientos fueron modificando la estructura social occidental e
influenciaron en la formación de la una clase trabajadora y clases burguesas.
En este marco, “…los sistemas de instrucción esbozaron sus modificaciones
a partir del siglo XVI, generalizándose a mediados del siglo XIX.
Promulgándose leyes de educación obligatoria en los países europeos,
cambiando las prácticas pedagógicas y modificando las condiciones en el
marco de la enseñanza. Algunas condiciones son: la aparición de un maestro
único para muchos alumnos, la emergencia de figuras como el decurión (que
anticipa a los sistemas tutoriales), la adopción de un método y una secuencia
para la transmisión en menor tiempo y la división en grados...” (El subrayado
es nuestro), (Mitnik y Coria, 2006:150-151)

Expresan que la “…Revolución Industrial y la emergencia del aula es lo que

marca el proceso de transformación de la capacitación laboral. “No fue hasta
este momento que la capacitación cambió considerablemente. En el año
1800 se crearon las escuelas – fábricas en las que los trabajadores eran
capacitados en aulas dentro de las fábricas”. La necesidad de una mayor
capacitación y de un cambio en los métodos fue consecuencia a su vez de un

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aumento en la complejidad de las máquinas y equipos orientados a producir
cantidades crecientes. El aula, permitía capacitar a muchos trabajadores al
mismo tiempo y con un solo capacitador, era una organización más
económica y rentable que las del Medioevo…” (Mitnik y Coria; 2006:151)
Al efectuarse la capacitación fuera de las situaciones concretas se originaba
un problema crítico, los trabajadores debían memorizar lo que habían
aprendido en las aulas hasta que pudieran estar en la línea de producción y
lo transfiriesen en el ámbito real de trabajo. “…Hacia principios del siglo XX
se configura la práctica de capacitación “cerca del trabajo”, para superar las
limitaciones, combinando los beneficios de la capacitación en el aula y en el
trabajo. La idea se concreta al ubicar las aulas cerca de los departamentos
para los cuales se capacita a los trabajadores y acondicionadas con
maquinarias similar a la utilizada en la producción…” Mitnik y Coria
(2006:151)

“…Se establece la idea de “curso” de capacitación de los nuevos empleados

destinados a que éstos dominen las máquinas que utilizarán. Este
entrenamiento “presenta la ventaja de un método que se realiza de manera
muy similar a lo que ocurre en el trabajo”. (Mitnik y Coria, 2006:151-152).
Esta estrategia está basada en que al “simular” el entorno de producción en
espacios próximos al trabajo posibilitará recibir respuestas o evaluaciones
inmediatas y facilitará el intercambio de preguntas, y a la vez se producirá
una minimización de accidentes de producción, debido al entrenamiento
con máquinas similares a las reales.

El Siglo XX
Finalmente, los autores citados dan cuenta de la capacitación en el siglo XX
y algunos de sus hitos que servirán de eje para el análisis: la demanda por
sistemas rápidos de entrenamiento, el período de efervescencia en lo que
hace a marcos teóricos y el desarrollo del Diseño Instruccional Sistemático
(DIS).
La influencia de las guerras mundiales en la capacitación
Increíblemente en el desarrollo histórico de la capacitación que estamos
viendo, las guerras mundiales fueron un fenómeno de maduración y
crecimiento toda vez que demandaron “… métodos de entrenamientos
rápidos y eficaces...”. En la segunda década del siglo XX, la Marina de Estados
Unidos necesitó formar de manera rápida a 450.000 trabajadores. “C. Allen,
desarrolló una metodología que incluía: mostrar, decir, hacer y evaluar. La
propuesta supone una incipiente racionalización de las formas de abordar la
capacitación, siendo requisitos para el aprendizaje, motivar, presentar
nuevas ideas, asociar esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y
verificar si se había aprendido. El trabajo de Allen en la Armada formalizó los
preceptos prácticos que se aplicaron en la capacitación industrial, en donde
la capacitación debe ser realizada dentro de la empresa por supervisores

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entrenados para enseñar; los grupos de trabajadores deben ser de alrededor
de diez personas; el tiempo se reduce cuando la capacitación se realiza en el
trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando se ofrece
atención personal durante la capacitación…” (Mitnik y Coria, 2006:152153).
Entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX emergió con Henry Ford y
Frederik Taylor lo que se denominó “gerenciamiento científico”, que incluye
un método para acortar el tiempo que requerían las tareas (aquellas
improductivas), un incremento en la velocidad de ejecución de las tareas, el
resultado de esta implementación fue la deshumanización del ámbito
laboral …En 1925 Gardiner describió cómo podían ser utilizados los
principios del taylorismo para capacitar operarios, su propuesta se basó en
analizar las tareas para simplificarlas y enseñar luego a cada operación por
separado y de a un paso por vez, de esa manera facilitar el mayor
conocimiento posible sobre la tarea y así minimizar dificultades y temores…”
(El subrayado es nuestro), (Mitnik y Coria, 2006:153).

En dirección a las escuelas de la administración, que se inicia con Taylor

(eficiencia en la organización), y continúa, con Mayo (relaciones humanas),
Weber (teoría de la burocracia), Von Bertalanfy (teoría de los sistemas),
Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estratégico) o Demming (calidad
total), “se producen avances en materia pedagógica, que son importantes
en el área de la teoría curricular, que abarca desde los criterios de diseño de
un sistema formativo hasta la definición detallada de programas, planes de
estudio e inclusive de la tarea docente.” (Mitnik y Coria, 2006:153-154).
Comienzan a predominar dos corrientes con distintas bases filosóficas,
psicológicas y pedagógicas. Surgen en Estados Unidos, el pragmatismo de
John Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit, ambas de perspectivas divergentes.
Dewey sostiene “que la pedagogía para ser eficaz debe considerar que el
aprendizaje tiene un contenido que se aprende en la interacción con el
contexto, pone énfasis, en la experiencia, en el proceso “aprender
haciendo”, central en los procesos de capacitación.” En contraposición,
“…Bobbit se centra en las respuestas de la educación a las demandas del
mercado del trabajo.” Toma al adulto como el eje para la tarea educativa.
“Argumenta que la división del trabajo había desplazado a los artesanos, lo
cual determinaba nuevas necesidades en la producción y en los servicios.
Bobbit puede ser considerado un precursor del análisis de puestos y tareas,
una práctica que forma parte habitual del diseño de cursos destinados a
suministrar habilidades para trabajos encorsetados dentro de límites
precisos…” (Mitnik y Coria, 2006: 154-155).

La Psicología realizó aportes importantes a los avances de la Teoría de la

Administración y de la Pedagogía que influyeron sobre la capacitación
laboral durante el siglo XX, destacándose Wilhem Wundt, quien toma a la
conciencia humana como objeto de análisis y la introspección como método.
También, y ya en contraposición, E. Thorndike hereda de la tradición

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empirista y la concepción de que todo podía ser medido y observado. “De
sus trabajos experimentales con animales, concluye que el aprendizaje se da
por ensayo y error y que los premios incrementan la fuerza de las conexiones
entre estímulos (E) y respuestas (R). Intentó construir una teoría general del
aprendizaje aplicando su teoría en áreas tales como la lectura y escritura
(1921), la matemática (1922) o la educación de adultos (1928)…”. Es la línea
conductista, línea de pensamiento que dominó el campo de la capacitación
durante varias décadas. “… El conductismo supone que existen cambios
mecánicos que generan respuestas adecuadas frente a la presencia de
ciertos estímulos. Los procesos mentales que ocurren en el interior de quien
aprende constituyen para el conductismo “una caja negra”, por la que no se
interesa…” Skinner, fue una de las figuras más destacadas en este período
de inicios del siglo XX. “…explica mediante los principios del aprendizaje
asociativo, las emociones, la personalidad, el pensamiento, el lenguaje e
incluso la religión. No niega la existencia de procesos internos como la
memoria, la atención o la conciencia, los trata como consecuencia de la
conducta y no como causa…” (Mitnik y Coria, 2006:155-156).

Se plantea el siguiente interrogante: “¿Cómo comienzan a articularse esas

construcciones conceptuales con el desarrollo de propuestas sistemáticas de
capacitación? Supuestamente, con la Segunda Guerra Mundial aparecen los
métodos sistemáticos de capacitación, asociados con la Defensa. Surgen así
nuevos roles, como el diseñador instruccional, que aportaba la estrategia
formativa a los especialistas en un área del conocimiento o tecnología. Al
finalizar la guerra, en los EEUU se atribuyó la victoria, a la fuerte inversión
en capacitación y en investigación y desarrollo, lo que permitió a los
investigadores disponer de recursos para satisfacer su deseo de respaldar su
conocimiento acerca del aprendizaje, la cognición y la instrucción. El
creciente prestigio de la inversión en capacitación llevó al establecimiento
de departamentos específicos en muchas compañías y potenció aún más el
desarrollo de investigaciones que hicieron prosperar el conocimiento acerca
del aprendizaje humano...” (Mitnik y Coria, 2006:156-157).

Conductismo, instrucción programada y máquinas de enseñar

En la segunda mitad del siglo XX surgen muchas manifestaciones de marcos

y enfoques teóricos, así como de aplicaciones prácticas. Se busca superar lo
intuitivo para formular modelos de aprendizaje. Durante algunos años se
sumaron aportes del conductivos y la teoría del diseño instruccional (sistema
de autoinstrucción que opera en soporte papel o en el que brindan máquinas
de enseñar). El conductismo y su aplicación a la instrucción programada
“sólo han resultado confiables y efectivos para aprendizajes que requieren:
i) discriminación (recordar hechos), ii) asociación (aplicar instrucciones) y iii)
encadenamiento (ejecutar automáticamente un procedimiento
especificado) pero no pueden explicar la adquisición de niveles superiores

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de competencias o de aquellas que demandan una mayor profundidad de
pensamiento (desarrollo del lenguaje, resolución de problemas, generación
de inferencias o pensamiento crítico). Desde el constructivismo se criticó la
minimización del rol del capacitando dentro del proceso formativo y la
maximización de las decisiones y estrategias de intervención que define el
capacitador…” (Mitnik y Coria, 2006:158).

El Diseño Instruccional Sistemático (DIS)

El DIS, surge a partir de la década del 50 y 60 del siglo pasado a medida que
el desarrollo de la tecnología educacional integró el enfoque de sistemas
utilizado en las organizaciones militares e industriales. El DIS fue un intento
de integrar todos los componentes del proceso de instrucción.
En 1956 surgió lo que se denominó “taxonomía de Bloom” que permitía
contar con una tipología de objetivos y esto permitía, a su vez, contar con
una tipología de conductas que podían esperarse de las personas, y en
nuestro caso, de quienes participaban de acciones formativas. Asimismo,
posibilitaba ordenarlas jerárquicamente según su complejidad y emplear la
taxonomía como recurso de planificación en acciones de formación. “El
enfoque de Bloom suministró a los diseñadores de capacitación, medios
para asociar contenidos y métodos de instrucción. Sin embargo, no satisfacía
el anhelo de las grandes organizaciones de vincular recursos y procesos con
el desempeño de los individuos. Para alcanzar estos objetivos investigadores
de la Fuerza Aérea de los EEUU combinaron la taxonomía de Bloom con la
teoría de sistemas de L. Von Bertalanffy, lo que les permitió reunir el
contenido y las metas de la instrucción en un esquema que incluyó al sistema
y subsistemas…” Mitnik y Coria (2006:159)

El DIS fue introducido finalmente “… por Roberto Glaser, quien en 1962

presenta un modelo que vincula el análisis de los capacitándoos con el
diseño y desarrollo de la instrucción, definiendo sus componentes (Leigh.
D.,1998, citado por Mitnik y Coria). Simultáneamente, Roberto Mager
publica en 1962 un libro sobre la construcción de objetivos, que hasta la
fecha incide en los programas de capacitación para empresas. Sostiene que
el proceso de diseño de materiales para la capacitación debe comenzar por
una determinación precisa de las necesidades de los capacitandos, y a partir
de allí determinar los propósitos de la formación, que, a su vez, debía
dividirse en un conjunto de pequeñas tareas, a cada una de las cuales
correspondía un objetivo “operacional”. Un objetivo para ser considerado
operacional, debía incluir las conductas específicas y observables que se
esperaba desarrollar, las condiciones en las que se debía desarrollar dicha
conducta, y una definición precisa del nivel de desempeño…” Mitnik y Coria
(2006:159)

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La obra de mayor incidencia conceptual fue la de Robert Gagné. “…Algunas
de las ideas que forman parte de su teoría se basan en las “condiciones del
aprendizaje” que incluye cuatro elementos principales: i) una taxonomía de
dominios del aprendizaje, ii) una organización jerárquica de los aprendizajes
intelectuales, iii) una especificación de los factores internos y externos
necesarios para obtener esos resultados y iv) la definición de nueve eventos
formativos que podrían ser utilizados para desarrollar cada paso del proceso
de capacitación...” El enfoque de Gagné “…puede considerarse
complementario a la taxonomía de Bloom sobre los dominios de la
conducta, a partir de la cual se concentra en el establecimiento de los
eventos de instrucción que son necesarios y de las estrategias cognitivas
asociadas a los mismos. (…) Con los trabajos de Mager y de Gagné, se
estableció un vínculo entre objetivos de conducta especificados de manera
precisa y niveles jerárquicos de aprendizaje, y se inició la expansión del
DIS…” (Mitnik y Coria, 2006:160-161)

En la actualidad “… La idea de introducir un mecanismo sistemático de

diseño como herramienta central de la capacitación resulta contradictoria
con los resultados de las indagaciones desde una perspectiva constructivista,
esta contradicción es sólo aparente, su aplicación será poco factible si se
utiliza un sistema metódico como el DIS, limitado a una formación en un
conjunto acotado de competencias…” Mitnik y Coria (2006:161)

Un conjunto de pasos, el diagnóstico de necesidades El DIS incluye Expresan

Mitnik y Coria (2006: 162-163) que “…entre los pasos que incluye el DIS se
encuentra el diagnóstico de necesidades de capacitación, el diseño del
curso, el desarrollo de los materiales para llevarlo a cabo, la implementación
y la evaluación, además existen al menos dos condiciones para que el DIS
resulte de utilidad. La primera es no colocar el método sistemático de
análisis por delante de los propósitos formativos. La segunda es reconocer
que las diferencias entre los diseñadores de cursos de capacitación son
tantas como las que existen entre los sujetos que aprenden…” Mitnik y Coria
(2006:162-163)

Los autores finalizan este apartado, estableciendo que “…El DIS, no es un

enfoque mecánico y lineal sino una técnica de exploración de un problema
que utiliza la evaluación y la retroalimentación para mejorar el desempeño.
El DIS ha sido descripto como un método heurístico, que intenta inventar o
descubrir hechos valiéndose de hipótesis que, aun no siendo verdaderas,
estimulan la investigación, se trata de un mecanismo de diseño que admite
métodos considerados no rigurosos, como el tanteo o el uso de reglas
empíricas…” Mitnik y Coria (2006:162)

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Hasta aquí el estudiante ha accedido a un análisis de cómo fue el origen y la
evolución de la capacitación en el mundo hasta el siglo XX. A partir de aquí
estudiaremos cómo fue el origen y evolución de la capacitación no ya en el
mundo sino específicamente en Argentina desde el siglo XIX, es decir, desde
finales del 1800 hasta nuestros días, en pleno siglo XXI.

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Referencias
Mitnik, F. y Coria A. (2006) “Una perspectiva histórica de la capacitación laboral”
en Mitnik, F. Políticas y programas de capacitación para pequeñas empresas. Un
análisis multidisciplinar desde la teoría y la experiencia. Montevideo,
CINTERFOR/OIT.

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