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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Claretiano – Centro Universitário Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000 cead@claretiano.edu.br Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretiano.edu.br

Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretiano.edu.br Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez

Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Uber- lândia e em Pedagogia pelo Claretiano. Tenho mestrado e doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesqui- sas a respeito do repertório de habilidades sociais de alunos e de trabalhadores com necessidades educacionais espe- ciais. Atuo como docente em cursos de graduação e pós- -graduação nas modalidades presencial e a distância, minis- trando diferentes disciplinas.

E-mail: julianepaula@claretiano.edu.br

disciplinas. E - mail : julianepaula@claretiano.edu.br Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji . Fiz

Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em Pedagogia e já atuei como coordenadora pedagógica em escolas de primeira à quarta série. Tenho formação em Psicologia pela Uni- versidade de Franca, com aprimoramento profissional em Psicope- dagogia pelo HCFMRP-USP. Possuo, também, mestrado em Saúde Mental pela FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia no Processo de Ensino-Apren- dizagem, Psicopedagogia Clínica, Educação Infantil e Alfabetização e, também, dos cursos de graduação do Claretiano – Centro Uni- versitário de Batatais. Na mesma instituição, sou organizadora da disciplina de Atuação e Assessoria Psicopedagógica, que faz parte do curso de Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, trabalho em uma clínica particular de Psicologia e Psicopedagogia.

E-mail: keiko@claretiano.edu.br

Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, Mes- tre (2003) e Doutora

Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, Mes- tre (2003) e Doutora (2007) em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto, com trabalhos de pes- quisa na área da qualidade do atendimento em instituições infan- tis. Tenho experiência na área da educação infantil, com ênfase na avaliação de sistemas, instituições, planos e programas educacio- nais, atuando, especialmente, na formação inicial e continuada de professores e de gestores educacionais. Atuei no Claretiano – Centro Universitário de Batatais como professora e tutora entre os anos de 2007 e 2011. Atualmente, sou professora na Universi- dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, campus de Jaboticabal, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo, os conhecimentos presentes neste material, para poder, com ele, utilizar as referên- cias citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!

E-mail: tatii@hotmail.com

acerca do assunto. Bons estudos! E-mail : tatii@hotmail.com Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira .

Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com formação na área de Psicologia Infantil e Educação, voltada para a Psicopedagogia e docência na graduação e na pós-gra- duação pela USP-RP. Sou, também, especialista em Psicopeda- gogia e Psicologia Clínica Infantil. Além disso, possuo mestra- do na área de Saúde Mental pela Faculdade de Medicina da USP-RP, com trabalho voltado para crianças com problemas de aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos de apri- moramento profissional em "Psicologia do desenvolvimento na área da saúde" e "Psicopedagogia para pedagogos", no

Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (USP-RP), no período de 1982 a 2007. Desenvolvi, no Claretiano – Centro Universitário de Batatais, um trabalho de docência para os cursos de pós-graduação (especialização – lato sensu), além de ser professora e coordenadora dos cursos de Psicopedagogia: Abordagem Clínica dos Problemas de Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem e Educação Infan- til e Alfabetização. Além disso, coordenei, nessa instituição, o NAPp – Núcleo de Apoio Psicopedagógico, núcleo responsável pelo atendimento à criança com dificuldades de aprendizagem, pela brinquedoteca e por grupos de pesquisas.

E-mail: vera@claretiano.edu.br

Juliane Ap. de Paula Perez Campos Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji Tatiana Noronha de Souza Vera Lúcia Casari Parreira

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Batatais

Claretiano

2016

© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)

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CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação: Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera Cátia Aparecida Ribeiro Dandara Louise Vieira Matavelli Elaine Aparecida de Lima Moraes Josiane Marchiori Martins Lidiane Maria Magalini Luciana A. Mani Adami Luciana dos Santos Sançana de Melo Patrícia Alves Veronez Montera Raquel Baptista Meneses Frata Simone Rodrigues de Oliveira

Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira Eduardo Henrique Marinheiro Felipe Aleixo Filipi Andrade de Deus Silveira Juliana Biggi Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz Rafael Antonio Morotti Rodrigo Ferreira Daverni Sônia Galindo Melo Talita Cristina Bartolomeu Vanessa Vergani Machado

Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Tamires Botta Murakami

Videoaula: Fernanda Ferreira Alves Marilene Baviera Renan de Omote Cardoso

Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

370.15 C21p

Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez Psicologia da educação / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos Batatais,SP : Claretiano, 2013. 234 p.

ISBN: 978-85-67425-17-7

1ª edição ampliada.

[et al.]. –

1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens teóricas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial. 4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variáveis psicológicas e o ensino aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji, Keiko Maly Garcia d’Avila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lúcia Casari. IV. Psicologia da educação.

CDD 370.15

INFORMAÇÕES GERAIS

Cursos: Graduação Título: Psicologia da Educação Versão: dez./2016 Formato: 15x21 cm Páginas: 234 páginas

SUMÁRIO

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1. INTRODUÇÃO

11

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

13

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

37

Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA:

DIFERENTES ESCOLAS

1. OBJETIVOS

39

2. CONTEÚDOS

39

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

39

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

45

5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

47

6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA

52

7. ESTRUTURALISMO

58

8. FUNCIONALISMO

61

9. ASSOCIACIONISMO

64

10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

67

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

69

12. CONSIDERAÇÕES

71

13. e-ReFeRÊnCiaS

72

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

73

Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

1. OBJETIVOS

75

2. CONTEÚDOS

75

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

75

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

79

5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO

80

6. NEOBEHAVIORISMO

87

8.

PSICANÁLISE

96

9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

103

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

106

11. CONSIDERAÇÕES

108

12. e-ReFeRÊnCiaS

109

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

110

Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E PSICOSSOCIAL

1. OBJETIVOS

111

2. CONTEÚDOS

111

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

111

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

115

5. CRIANÇA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO

DESENVOLVIMENTO

HUMANO

117

6. deSenVOLViMenTO na SeGUnda inFÂnCia: anOS PRÉ-eSCOLaReS

122

7. CRIANÇA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO

132

8. ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE

139

9. O SER HUMANO DA IDADE ADULTA À VELHICE

148

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

155

11. CONSIDERAÇÕES

157

12. e-ReFeRÊnCiaS

157

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

157

Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

1. OBJETIVOS

161

2. CONTEÚDOS

161

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

161

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

165

5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET

167

6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM

175

7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

180

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

186

9. CONSIDERAÇÕES

188

10. e-ReFeRÊnCiaS

188

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

189

Unidade 5 – VaRiÁVeiS PSiCOLÓGiCaS e O PROCeSSO de enSinO- APRENDIZAGEM

1. OBJETIVOS

191

2. CONTÉUDOS

191

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

192

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

195

5. MOTIVAÇÃO

195

6. aUTOCOnCeiTO e SUaS iMPLiCaÇÕeS nO PROCeSSO de enSinO- APRENDIZAGEM

203

7. AUTOEFICÁCIA

207

8. HABILIDADES SOCIAIS

209

9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO

DO ERRO

217

10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA

228

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

231

12. CONSIDERAÇÕES

231

13. e-ReFeRÊnCiaS

231

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

233

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens teóricas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Teorias cognitivas da aprendizagem. Variáveis psicológicas e o ensino-aprendizagem. Erro e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. INTRODUÇÃO

O estudo de Psicologia da Educação possibilitará reflexões

e análises sobre o ser humano e sua educação, com base em conhecimentos científicos e na indicação de algumas especifici- dades no contexto da Educação.

Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contribuíram para a construção da Psicologia Moderna, de maneira que esta- rão em destaque os principais pensamentos teóricos e as bases para a Educação contemporânea.

As abordagens teóricas que surgiram após as grandes esco- las da Psicologia serão estudadas na Unidade 2. Nessa unidade, conheceremos as contribuições para a Educação das seguintes teorias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise e Humanismo.

Já na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanças

observadas e experienciadas na sua própria vida. Algumas delas você certamente já vivenciou, mas não permaneceram na sua memória; outras aparecem como "marcos" importantes na sua

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste momento, e outras que ainda irá vivenciar.

Compreenderemos, também, que o ciclo vital humano para o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividi- do em quatro fases: a primeira trata da "infância", que, segundo várias teorias, pode ser dividida em "primeira infância" (zero a dois anos), "segunda infância" (anos pré-escolares) e "terceira infância" (anos escolares); a segunda, muito importante para a Psicologia da Educação, é a adolescência; por fim, o ser humano ainda passa pela "vida adulta" e pela "velhice".

Dando sequência ao seu estudo, conheceremos, na Uni- dade 4, as principais correntes teóricas cognitivas, atualmente, utilizadas pelos profissionais da Educação: o construtivismo, o socioconstrutivismo e a teoria do processo da informação.

Para que você entenda melhor o construtivismo como teo- ria, é fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de Jean Piaget. Já para a teoria socioconstrutivista, também conhe- cida como teoria sociointeracionista, serão apresentados, ainda, os pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa teoria. Abordaremos o processamento da informação como uma variável relevante no estudo da cognição e da inteligência, sen- do, portanto, muito importante para a Educação.

Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas variá- veis psicológicas importantes para o processo de ensino-apren- dizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender e que contribuem nas interações sociais, como a motivação, o autoconceito, a autoeficácia e as habilidades sociais.

Partindo dessas variáveis, você perceberá a importância do autoconceito e da autoeficácia positiva; como se dão as relações

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,

é tão difícil manter-se motivado para algumas aprendizagens.

Concluiremos com o problema da indisciplina e o tratamento do erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva da Psicologia. Essa análise permite que atuemos de forma efetiva diante dessas questões, procurando modificar a dinâmica da sala de aula.

Logo, o estudo deste material lhe ajudará a tornar-se um professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem, independentemente de qual seja o conteúdo a ser ensinado. Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, você terá melhor compreensão do seu papel de educador num contexto socioeducacional com grandes demandas de mudanças.

Bons estudos!

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Abordagem Geral

Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os as- suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe

o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa

construir um referencial teórico com base sólida – científica e

cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você

a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que fundamentam esta obra.

A Psicologia da Educação é um ramo da Psicologia que es-

tuda as teorias psicológicas para compreender o comportamen- to, o funcionamento e o dinamismo psicológico do ser humano.

Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos duran- te o estudo deste material são pertinentes tanto ao educando quanto ao educador, já que, no processo educativo, há uma rela- ção na qual estão implicados tanto quem aprende quanto quem ensina. Cada um, educador e educando, com seu comportamen- to, funcionamento e dinamismo psicológico.

Já que estamos abordando Psicologia, é importante estu- darmos o seu surgimento.

O mundo psicológico foi investigado pelos gregos, apesar

de, naquela época, não haver Psicologia como Ciência (surgida

somente em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a alma e a razão humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as primeiras tentativas de sistematizar a interioridade humana.

Séculos mais tarde, no Renascimento, as ciências ganha- ram grande impulso. Dentre os diferentes postulados instituídos na época, destacamos a afirmação de que o ser humano possuía substâncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimen- to dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir com o avanço posterior da Psicologia.

A Psicologia teve início no século 19, na Alemanha, sen-

do instituída por Wundt. Ele é considerado o "pai" da Psicologia, pois lutou para que ela se fixasse como Ciência, ganhando espa-

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo- gia conseguiu status de Ciência quando se libertou da Filosofia.

Então, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabele- ceu como Ciência, começaram a surgir, nos EUA, as grandes esco-

las da Psicologia do século 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo

e o Associacionismo.

O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse

teórico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bási- cos da consciência. Por essa razão, ele quis analisar os processos psíquicos conscientes.

Mas o que era consciência para Titchener?

Para esse pesquisador, a mente e a consciência eram rea- lidades semelhantes. No entanto, a consciência envolvia proces- sos mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente en- volvia o acúmulo total desses processos.

O método que Titchener utilizava para estudar a consciên-

cia era a introspecção. Na introspecção, um sujeito, especialmen- te treinado para a auto-observação, descrevia de forma precisa

a experiência pela qual passava. Ele deveria relatar a experiência imediata com exatidão, sem ser contaminado por interferências, sem ter a atenção subjetiva.

Ao não permitir a atenção subjetiva, percebe-se que Titchener não se interessava pelas diferenças individuais, ou seja, pela singulari- dade entre mentes diferentes.

O Funcionalismo teve como idealizador William James.

Ele estudou a consciência, mas, na verdade, foi além do que é a consciência e se perguntou: para que serve a consciência? Des- se modo, ele deu ênfase à mente em funcionamento. William James buscou compreender o funcionamento da consciência

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap- tar ao meio.

Esse teórico ressaltava a importância do pragmatismo, ou seja, acreditava que só era válido na Psicologia aquilo que era útil. No que se refere ao ser humano, este seria útil quando con- seguisse se adaptar ao meio. Então, para saber quais os sujeitos mais aptos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo dessa teoria deixa claro que quem teria mais capacidade de se adaptar ao meio teria também mais chances de sobrevivência.

O Associacionismo teve como maior representante Thorndike, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da Psicologia.

O Associacionismo compreendia a mente como um com- plexo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os as- sociacionistas, a aprendizagem, também, ocorria pela associação das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike não admitia nenhuma referência à consciência ou aos processos mentais. Ele interpretava a aprendizagem em termos de estímulo – resposta, ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam se- lecionadas pelos seus efeitos.

Esse teórico substituiu a consciência pelo conjunto casual de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, então, a Lei do Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia a se repetir quando fosse recompensado; e tenderia a não acon- tecer mais quando o sujeito fosse castigado.

Essas três escolas que acabamos de estudar, o Estrutu- ralismo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o de- senvolvimento de novas abordagens da Psicologia no início do

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo,

a Gestalt e o Humanismo.

Primeiramente, estudaremos a Psicanálise.

O fundador da Psicanálise foi Freud.

Freud alegava que, para compreender o comportamento humano, deveríamos ir além da consciência, pois não seriam apenas os conteúdos conscientes que influenciariam o compor- tamento, mas, também, os conteúdos inconscientes.

Dessa forma, o mérito de Freud foi a descoberta do incons- ciente. No inconsciente, estão os elementos instintivos que nun- ca foram conscientes e que não são acessíveis à consciência.

Você deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com

a Educação? Qual a contribuição da Psicanálise para a Educação?

Antes de discutirmos a relação entre a Psicanálise e a Educação,

é necessário deixar claro que não vamos encontrar nenhum tex-

to específico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo,

esse teórico contribuiu com a Educação ao resgatar a afetividade

e ao elaborar alguns conceitos, tais como transferência, contra- transferência e desejo.

Vamos entender cada um deles e como podem ser relacio- nados com a Educação.

Os conceitos de transferência e contratransferência foram observados na situação clínica entre paciente e terapeuta, mas podem ser usados na Educação, já que o ato de aprender envol- ve a relação afetiva professor-aluno.

A transferência, ocorre quando o aluno transfere para o

professor a sensação de segurança que pode ter experimenta- do na tenra infância em relação a seus pais ou cuidadores, de-

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o

professor seja idealizado aos olhos do aluno, pode ocorrer uma dependência dessa relação tida como "perfeita", e no momento que essa expectativa não se cumpra, o aluno cai em frustração, e

o professor se transforma em "pai vilão".

A contratransferência implica na forma como o professor

reage ao seu aluno, ou seja, qual sua reação à transferência do aluno. É de grande ajuda quando essa reação emocional é com- preendida pelo professor, servindo a ele como guia.

Observa-se que ansiedades ou fantasias inconscientes do aluno acionam reações emocionais na mente do professor, le- vando-o a ter dificuldades em estabelecer uma relação coopera- tiva e de ensino-aprendizagem com o aluno.

No que diz respeito à questão do desejo, Freud descobriu

o quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a

busca do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de

aprender do aluno.

Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo.

O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o beha-

viorista mais importante, que sucedeu a Watson, foi Skinner, portanto, daremos ênfase a Skinner.

O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento.

Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para eles, só poderia ser objeto de estudo o que fosse observável,

mensurável e possível de ser controlado, mas sabemos que os eventos mentais fogem a todas essas regras.

Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em virtude das consequências que ele provocava, ou seja, o sujeito

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter- minado comportamento.

Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que Skinner pensava sobre o comportamento.

Numa sala de aula, um aluno apresentou um comporta- mento considerado inadequado pela professora, que o encami- nhou para a sala de orientação educacional. Como a orientadora estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos en- quanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala de aula foi reforçado positivamente, ou seja, ele poderá repe- tir o comportamento em sala de aula para voltar a brincar no computador.

Percebeu como a consequência, ou seja, o brincar com jogos eletrônicos, pode reforçar o aluno a repetir o compor- tamento inadequado na sala de aula para voltar a brincar no computador?

Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas, as consequências são fundamentais na determinação do com- portamento. Dependendo da consequência, o comportamento pode voltar ou não a ocorrer.

Você deve ter percebido que mencionamos o reforço. É im- portante esclarecer que o reforço é o estímulo dado ao aluno e que pode fortalecer um determinado comportamento esperado. Assim, o reforço pode ser positivo ou negativo. Positivo, quando o estímulo é dado direto após a ação do aluno, o que aumenta as chances do comportamento ocorrer. Negativo, quando o pro- fessor retira do aluno uma situação aversiva, e o comportamento assertivo aumenta as chances de ocorrer.

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico- logia da Boa Forma.

Os psicólogos gestaltistas preocupavam-se em compreen- der quais seriam os processos psicológicos envolvidos na ilusão de óptica, quando o estímulo físico fosse percebido de maneira diferente da que ele tinha na realidade.

Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos ou fi- guras, que deixam claro que o estímulo pode ser percebido de maneira diferente da que ele tem na realidade. Quando isso acontece, há a ilusão de ótica. Em alguns desenhos, temos que fixar nossos olhos com calma para poder enxergar outros ele- mentos, indo além da percepção imediata.

Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo porque o cérebro é dinâmico, ou seja, funciona com todos os elementos ao mesmo tempo.

O objeto de estudo da Teoria da Gestalt é a percepção. Para os gestaltistas, o que o indivíduo percebe e como ele per- cebe são importantes para a compreensão do comportamento humano, porque "a maneira como percebemos um determinado estímulo irá desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002, p. 61).

A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para en- tender melhor como a maneira de perceber um estímulo nos leva a ter um determinado comportamento:

Chaves da vaguidão ––––––––––––––––––––––––––––––––

Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu uísque em companhia de uma amiga. O garçom que nos servia, meu velho conhecido, a horas tantas se aproximou:

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

–Não leve a mal eu sair agora, que está na minha hora, mas o meu colega ali continuará atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de vaguidão habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim alguém que me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabeça:

–Boa noite, Dr. Sabino.

Era um senhor careca, de óculos, num terno preto de corte meio amigo. Sua fisionomia me era familiar, e embora não o identificasse assim à primeira vis- ta, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador de minhas relações, do meu tempo de escrivão. Naturalmente disfarcei como pude o fato de não estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo- -lhe a mão:

–Boa noite, como vai o senhor? Há tanto tempo! Não quer sentar-se um pouco?

Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto, como se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observá-lo assim de perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha ami- ga ali do lado, também boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.

Pois o meu desembargador não era outro senão o próprio garçom – e meu velho conhecido! – que nos servira durante toda a noite e que havia apenas trocado de roupa para sair (SABINO, 1980, p. 143-4).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ficou claro como a forma como percebemos um estímulo influencia o nosso comportamento?

Agora, após ter explicado alguns pontos principais da Gestalt, vamos explicar para você qual a relação dessa abordagem com a Educação.

Quanto à relação entre a aprendizagem e a Gestalt, os ges- taltistas acreditam que a aprendizagem não se realiza por ensaio e erro, mas por insight. Vocês sabem o que é insight?

Acreditamos que quase todos os indivíduos já passaram por essa experiência do insight, que se refere a um momento em que ocorre uma ideia abrupta, repentina e no qual compreende- mos determinado assunto. Não é apenas o insight que faz com que o indivíduo compreenda ou aprenda, pois a compreensão e

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante

da forma como percebemos os estímulos ao nosso redor. Assim,

a

aprendizagem é, para a Gestalt, um processo global.

Vimos até o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo

e

o Associacionismo, como três grandes tradições na Psicologia,

e, também, as principais abordagens como a Psicanálise, o Be- haviorismo e a Gestalt. Agora, veremos outras abordagens que construíram a Psicologia, como o Humanismo, a Epistemologia Genética de Piaget, da qual derivou o Construtivismo de Emília Ferreiro, e o Socioconstrutivismo, a pesquisa sócio-histórica de Vygotsky.

O Humanismo teve como principal representante Carl Rogers, que desenvolveu sua teoria a partir da experiência clínica como te- rapeuta. Na clínica, ele deu ênfase aos aspectos afetivos, procurou criar um ambiente com ênfase na relação médico-paciente de forma humanista para que seu cliente pudesse fazer mudanças internas.

Então, como podemos perceber, a abordagem humanista de Rogers iniciou-se no contexto clínico, mas ele estendeu para o contexto escolar o que aplicou na clínica, porque se preocupava em humanizar o contexto escolar.

Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar,

ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no aluno, porque este não é apenas um organismo biológico, mas, sim, um indivíduo que possui sentimentos, desejos, necessidades

e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanças internas.

Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de Piaget, denominada Epistemologia Genética, e a pesquisa de Vygotsky, chamada sócio-histórica.

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget.

Piaget não construiu métodos para a Educação, mas uma teoria chamada Epistemologia Genética, que teve como ob- jetivo compreender o processo de formação/construção do conhecimento.

Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores here- ditários e maturacionais, quanto o ambiente físico e social, eram importantes para o desenvolvimento da inteligência na criança, mas deu ênfase aos fatores maturacionais como determinantes da aprendizagem. É importante termos em mente que o fato de ele enfatizar os fatores maturacionais não significa que negligen- ciava as questões sociais e culturais, mas defendia que, para que houvesse aprendizagem, seria necessário, anteriormente, ter ocorrido o desenvolvimento biológico.

Por essa razão, esse teórico considerava que o desenvolvi- mento dos seres humanos se processava por meio de estágios li- neares e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme Piaget, os estágios são:

1)

Período sensório-motor: inicia-se com o nascimento e

2)

vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade. Período pré-operatório: que é subdividido em:

a) Período simbólico: inicia-se aos 2 anos de idade e termina aos 4 anos, aproximadamente.

b) Período intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e

3)

termina aos 6/7 anos, aproximadamente. Período operatório-concreto: inicia-se aos 6/7 anos

4)

de idade e termina aos 11 anos, aproximadamente. Período operatório abstrato ou operatório formal: vai dos 11 anos em diante.

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam por essas fases, na referida sequência, mas o início e o término de cada uma delas depende das relações entre as características biológicas do indivíduo e os fatores sociais/ambientais. Então, a divisão dos estágios em faixas etárias é uma referência para nos nortearmos quanto ao desenvolvimento do ser humano, e não uma norma rígida a ser seguida.

No que se refere à contribuição de Piaget para a Educa- ção, esse teórico não fornece respostas ao professor de como se deve ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estágio em que o aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno aprende, quais são seus limites e suas potencialidades intelec- tuais. O professor deve procurar saber os conhecimentos prévios dos alunos para poder apresentar elementos para que o próprio aluno construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar situações a fim de que o aluno construa seu conhecimento.

Posteriormente, o último teórico estudado será Vygotsky.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento é resultado de um processo sócio-histórico, ou seja, por meio das relações sociais, da interação com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvi- mento. Deve-se, portanto, dar ênfase à experiência social.

Esse teórico estudou as funções psicológicas superiores, ou seja, a construção da linguagem, a memória, a atenção, o pensamen- to. Tais funções determinam comportamentos que diferenciam o ho- mem dos outros animais. Ele considera que a origem das funções psi- cológicas superiores se encontra nas relações que o homem mantém.

Vygotsky não criou práticas ou instrumentos metodológi- cos de imediata aplicação na prática educativa, mas deixou mui- tas contribuições para a área da Educação.

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que não há educação escolar se não existir intervenção do professor na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.

Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível real de desenvolvimento da criança, ou seja, aquilo que a criança sabe fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento poten- cial, que se refere às tarefas desempenhadas pela criança, com ajuda de outra criança mais experiente ou um adulto.

O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento pro- ximal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos alunos, ou seja, aquilo que eles já sabem fazer sozinhos, para alcançar os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que

o professor sempre leva em consideração o nível de desenvolvi- mento potencial dos aprendizes.

Ainda quanto à aprendizagem, um conceito de Vygotsky relacionado com a Educação é a mediação, na qual o professor é

o mediador entre os alunos e os objetos do conhecimento.

Para finalizar, apresentamos uma citação de Cláudia Davis referente a essa questão que, muitas vezes, nos fazemos:

É impossível, nos dias de hoje, deixar de atribuir importância ao trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psico- logia do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia da educação, esses autores têm seu lugar assegurado. Talvez por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget ou Vygotsky?

As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspec- tos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposi-

ção pode ser um equívoco para o docente

tivo deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe oferece (DAVIS, 2005, p. 38).

O trabalho educa-

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pes- soas. Essas variáveis, tais como motivação, autoconceito, autoe- ficácia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprende- mos algo, e contribuem para o desenrolar das interações sociais.

A motivação é compreendida como o estado interior que

direciona e mantém o comportamento em busca de algo. Esse estado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir um objetivo), pressão social (ser mais bem colocado em algo, competir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc. São várias as razões que podem direcionar um comportamento para determinado fim. Para nós, a grande questão desafiadora

é transformar a aquisição do conhecimento em algo que gere

interesse nos alunos, de modo que estes direcionem seu com- portamento aos estudos.

O desenvolvimento do autoconceito inicia-se por volta dos

18 meses, quando o bebê demonstra consciência de si mesmo. Por volta dos 2 anos de idade, a criança passa a usar o prono- me "eu", dando um indicativo de autoconsciência. Assim, ao ter um conceito de si como ser distinto, a criança pequena começa

a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma, como, por exemplo, grande e pequena, bonita etc.

Trata-se, então, da ideia que uma pessoa tem de si própria, como se vê. É construída por meio das relações que estabelece com o mundo (família, outras crianças, educadores etc.). Conclui- -se, então, que os pais e outras pessoas significativas influenciam na construção e no desenvolvimento do autoconceito da criança.

Tal construção é lenta, desenvolve-se nas experiências so- ciais e é influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao comportamento da criança. Na verdade, as pessoas que afetam

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente,

os adultos importantes para ela (pais, parentes e professores). Estes, na sua maioria, exercem algum controle sobre o compor- tamento da criança e emitem opiniões que têm influência sobre ela.

Por esse motivo, se a criança sofre experiências que afir- mem algum tipo de fracasso, muito provavelmente processará essa ideia, podendo vir a acreditar nela como uma crença, ainda que não corresponda à realidade.

A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se à

avaliação que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-

-se com o autoconceito, embora sejam elementos diversos.

A autoestima é caracterizada pela condição do indivíduo

se sentir amado, incluído no meio social em que vive. O autocon- ceito constitui um conjunto de pensamentos e ideias que cada pessoa tem em relação a si mesma, de acordo com a apreensão feita do comentário das pessoas sobre si.

Essa construção de ideias se reflete em nosso comporta- mento, em nossa maneira de agir e influencia a construção da opinião que temos sobre nós e dos outros a nosso respeito.

Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do enfrentamento das dificuldades. Essa segurança de confiar em si é que possibilita o alcance de êxito.

O rendimento acadêmico é bastante afetado pelo auto- conceito dos alunos e, por esse motivo, a escola tem um papel fundamental na construção do autoconceito e da autoestima dos alunos. As primeiras experiências de fracasso, por exemplo, devem ser utilizadas para encorajar as crianças a superarem os

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desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere- cer tarefas que sejam possíveis de serem realizadas, não fáceis demais, mas que se tornem desafios.

Os professores devem organizar a sala de maneira colabo- rativa, fazendo que os alunos se ajudem. Além disso, devem ela- borar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que os alunos realizem autocorreções.

São várias as ações que podem contribuir para que o aluno se sinta competente diante das tarefas escolares. As punições e as humilhações são graves e levam ao pensamento de inca- pacidade de aprender. O pensamento disfuncional em relação à escola pode ser negativamente construído com a participação da comunidade escolar, e não está relacionado apenas aos fatores externos.

Esses apontamentos estão intimamente ligados à constru- ção de outro conceito, a autoeficácia. A teoria comportamental cognitivista de Bandura aborda a crença de autoeficácia no alu- no, e indica que a motivação e o desempenho são influenciados pela crença que o indivíduo possui sobre o quanto pode ser efi- ciente na realização de determinadas tarefas.

Pense nas pessoas que você conhece e veja que aquelas que possuem autoeficácia com bom nível acreditam na sua capa- cidade de realizar tarefas e investem um esforço para tanto. Em contrapartida, as pessoas que não acreditam na própria capaci- dade de realizar tarefas não estão motivadas a se esforçar.

Percebeu como nossas ações são fundamentais para a construção de crenças que farão com que os alunos se envolvam nos estudos? Infelizmente, esses são conceitos pouco trabalha- dos nos cursos de formação de professores e nos horários de for-

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como esses conhecimentos são construídos e da influência deles na vida das pessoas poderia fazer que melhorássemos algumas das condições de ensino-aprendizagem.

A autoeficácia também deve ser pensada na perspectiva

do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de realizar determinada tarefa e atingir determinada performance; neste caso, a de ensinar. O professor acredita ser capaz de ensinar a seus alunos? Ele acredita que prepara boas aulas? De qualquer forma, o perceber-se capaz de ensinar aos alunos é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.

Vamos, agora, para mais uma variável, que são as habilida- des sociais. As pessoas que desde crianças têm oportunidade de aprender e de desenvolver as habilidades sociais poderão apre- sentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfação nas suas relações interpessoais.

O termo "habilidades sociais" diz respeito ao conjunto de

desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta às deman- das sociais. Essas habilidades são aplicadas às diferentes classes de comportamentos sociais de um indivíduo e contribuem para a relação saudável e produtiva com seu entorno social.

Caberá à família e à escola promover processos de apren- dizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o grande desafio é que, para o ensino dessas habilidades, os edu- cadores devem possuir uma formação profissional e pessoal que o permita.

Para finalizar nossos estudos, trataremos das questões da indisciplina, da emoção, do tratamento do erro na sala de aula e da produção do fracasso escolar.

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O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-

cimento de práticas escolares reais é o que poderão ajudar os professores e os gestores a superarem alguns dos desafios e pla- nejarem intervenções em suas escolas.

Aproveite o conhecimento a ser construído neste estudo, busque complementar suas leituras com as referências indica- das, além de procurar experiências reais para verificar o quanto a articulação teoria e prática é efetiva.

Um grande abraço a você e sucesso nos estudos!

Glossário de Conceitos

O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-

pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento dos temas tratados no estudo de Psicologia da Educação. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos desta obra:

1)

Aprendizagem: mudança relativamente duradoura no

2)

comportamento da pessoa, gerada pela experiência (direta ou indireta) com o ambiente. Crescimento/Maturação orgânico/física: refere-se ao

3)

amadurecimento biológico do corpo, que possibilita a relação com o mundo. Desenvolvimento humano: é o processo por meio do

4)

qual a Psicologia procura compreender a integralidade do homem, desde o seu nascimento até a terceira ida- de, incluindo o seu grau de estabilidade. Hereditariedade: refere-se à carga genética que estabe- lece o potencial de desenvolvimento de cada indivíduo.

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos genéticos da inteligência, há outras pesquisas que mos- tram que ela se desenvolve aquém ou além do potencial genético, dependendo das condições do meio. 5) Interacionismo: conceito que concebe que a apren- dizagem e o desenvolvimento humano ocorrem por meio da interação do homem com o ambiente (pes- soas, objetos e materiais). As experiências nesse am- biente serão internalizadas pelo sujeito, por meio das trocas sociais. 6) Maturação neurofisiológica: amadurecimento do aparato neurológico que nos dá condição de execu- tar determinados comportamentos e ações, tais como aprender a falar. Escrever também pode ser um exem- plo, pois, para segurar um lápis, é preciso um desen- volvimento neurológico que a criança muito pequena não tem.

7)

Meio: é o espaço de estímulos que modificam o com- portamento das pessoas. Isso pode ser analisado quando observarmos crianças que possuem contextos familiares diversos. Pense em uma criança com muito estímulo verbal, e em outra com a qual a família pou- co conversa. Essas crianças irão apresentar diferentes tempos de desenvolvimento da fala.

8) Zona de desenvolvimento proximal: distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que consegue fazer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo que consegue fazer com ajuda). Trata-se do intervalo em que está acontecendo a aprendizagem, no qual o professor ou parceiro mais experiente deve atuar para promover aprendizagem.

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Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercí- cio é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressig- nificando as informações a partir de suas próprias percepções.

É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteú- dos de ensino.

Com base na teoria de aprendizagem significativa, enten- de-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.

Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pes- quisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do alu- no. Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.

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Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape- nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci- so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configu- re como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante considerar as entradas de conhecimento e organizar bem os ma- teriais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes es- truturas cognitivas, outros serão também relembrados.

Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você o principal agente da construção do próprio conhecimen- to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs. br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. Como pode

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im- portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre os principais conceitos desta obra e descobrir o caminho para construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o desenvolvimento humano e a aprendizagem são tratados nas diferentes teorias apresentadas, com destaque às teorias cons- trutivista e socioconstrutivista. Cada teoria constrói caminhos para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem, que dependem de aspectos diferentes que influenciam a apren- dizagem (autoestima, autoconceito, motivação, autoeficácia e habilidades sociais).

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O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no am- biente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você, alu- no EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento.

Questões Autoavaliativas

No final de cada unidade, você encontrará algumas ques- tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.

Responder, discutir e comentar essas questões, bem como relacioná-las com a prática do ensino de Psicologia da Educação pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tra- tado, você estará se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determina- da, inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, normalmente, não há nada relacionado a elas no item Ga- barito. Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus colegas de turma.

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Bibliografia Básica

É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as apre- sentadas no item Orientações para o estudo da unidade.

Figuras (ilustrações, quadros )

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in- tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus- trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos da obra, pois relacionar aquilo que está no campo vi- sual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.

Dicas (motivacionais)

O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo de emancipação do ser hu- mano. É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes nos meios de comunica- ção, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprenden- do a ver e a notar o que não havia sido percebido antes. Obser- var é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.

Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri- mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.

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É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas po- derão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de pro- duções científicas.

Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am- plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.

No final de cada unidade, você encontrará algumas ques- tões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadurecimento intelectual.

Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran- do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.

Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,

2002.

DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. Revista Viver: Mente e Cérebro, Coleção Memória da Pedagogia, São Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005.

SABINO, F. Chaves da vaguidão. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record,

1980.

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UNIDADE 1

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

1. OBJETIVOS

• Reconhecer as diferenças entre os conhecimentos do senso comum e da Psicologia Científica.

• Conhecer as doutrinas que contribuíram para a construção da Psicologia Moderna.

• Relacionar os diversos pensamentos teóricos aos contextos da época.

• Relacionar a Psicologia Moderna às bases para a Educação contemporânea.

2. CONTEÚDOS

• Senso comum e Psicologia Científica.

• Estruturalismo.

• Funcionalismo.

• Associacionismo.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien- tações a seguir:

1)

Você já ouviu aquele ditado popular: "De médico e de louco todo mundo tem um pouco?". Poderíamos estender esse ditado para outras áreas, in- cluindo a Psicologia. Reflita sobre a seguinte situação: você já entrou em

UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

uma loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando menos espe- rava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal objeto? Então, você comenta sobre o poder de persuasão do vendedor. E aquele amigo que o procura para conversar sobre conflitos pessoais e diz que você "tem psicologia" para escutá-lo, o que acha? Para você, essa é uma Psicologia Científica? Por quê?

2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece, você e eu nos sentimos vivos, posicionados no mundo? Neste exato mo- mento, estou digitando este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisan- do na internet, trazendo conteúdos já estudados de volta à mente num processo de recordação, atendendo ao telefone e lembrando-me de um compromisso. Tudo isso comprova que estamos vivos.

3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci- mento científico e o senso comum aproximados: a cozinheira, ao cozinhar o feijão, usa a panela de pressão, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo que levará para o feijão estar no ponto. No entanto, ela desconhece as leis da Física que estão envolvidas no cálculo da pressão interna da panela. Outro exemplo ocorre quando alguém em casa reclama de indigestão, e a dona de casa faz um chá de louro ou de boldo, conhecimento este já usa- do na época das nossas avós; entretanto, não há nenhum conhecimento farmacológico ou do princípio ativo das folhas para combater a indigestão. No futebol, a própria bola, tão disputada pelas crianças e pelos jovens em um jogo na escola ou no bairro, para ser conduzida requer conhecimentos científicos de Física relativos a pesos e medidas, os quais esses jogadores nem imaginam que existam. Muitos outros exemplos você deve ter em mente sobre o conhecimento científico e o senso comum.

4)

5)

6)

Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes sociedades, os grupos sociais, ou mesmo as diferenças entre um grupo profissional e outro?

Com relação ao senso comum, o que você pensa sobre esse conhecimento depois do que estudou até aqui? Qual é a importância dele e quais críticas você pode fazer?

Reflita sobre a seguinte informação:

A maioria dos povos antigos – egípcios, chineses, hindus, me- sopotâmios e mesmo os gregos – já possuía, desde a Idade da Pedra, um enorme cabedal de conhecimentos práticos e úteis,

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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel- mente acuradas. Na Grécia, porém, as especulações iniciadas pelos filósofos pré-socráticos a partir do século 6º constituíram o primeiro marco em direção ao pensamento científico moderno

Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr., disponível em: <http:// greciantiga.org/arquivo.asp?num=0721>. Acesso em: 11 abr. 2012.

7)

No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí- fico. Certamente, você buscará um tema em sua área (do cotidiano!), ou seja, algum fenômeno importante para você que possa ser transformado em objeto de investigação. Esse estudo vai requerer objetividade, método e rigor científico. É, portanto, a esse resultado que a ciência aspira.

8)

Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa quando ele se refere à condição humana:

Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pes- soas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade

"Vida" é

maior. É o que a vida me

noção que a gente completa seguida assim, mas só por lei duma

ideia falsa. Cada dia é um dia

(Disponível em: <http://www.vidas-

lusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012).

Cada

dia é um dia

9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando no tempo e vivendo toda a movimentação cultural e social do final do século 18 e início do século 19. Você já havia pensado na importância de se colocar naquela época como espectador da história? O que a história significa para você?

10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer um pouco da biografia de René Descartes. Para saber mais, acesse o site indicado.

René Descartes (1596-1650)

Filósofo e matemático, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por "La Haye-Descartes", na Touraine, cerca de 300 quilômetros a sudoeste de Paris, em 31 de março de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Suécia, a 11 de fevereiro de 1650. Pertenceu a uma família de posses, dedicada ao comércio, ao direito e à medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e

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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era Conselheiro no Parlamento de Rennes, na vizinha província da Bretanha, que constitui o extremo noroeste da França.

] [

complicações de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela avó e por

Aos oito

anos, em 1604, Descartes foi matriculado no colégio Real de La Fleche, em Anjou, aberto pelos jesuítas poucos meses antes, em janeiro daquele mesmo ano, com dotação de Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre Charlet, um intelectual reconhecido, parente dos Descartes, e que logo se- ria o reitor. Descartes, cujas relações familiares seriam um tanto frouxas, mais tarde a ele se refere como "um segundo pai" (Adaptado de texto dis- ponível em: <http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-descartes.html>. Acesso em: 11 abr. 2012).

uma babá

Descartes com um ano de idade perdeu a mãe, Jeanne Brochard, por

Seu pai casou novamente, mas não se distanciou

11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se preferir, veja o site disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n02/historia/ phineas_p.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.

12) O que você acha de uma sociedade que passa a utilizar-se de testes para selecionar os mais aptos para determinadas funções? Como ficam aqueles indivíduos que não são classificados nos testes?

13) Você imagina que unidades elementares seriam essas? Será que esse pri- meiro momento da Psicologia contribuiu para os conhecimentos que te- mos atualmente em termos de ensino e aprendizagem?

14) Depois de conhecer o início dos estudos da Psicologia, reflita sobre as po- sições de Titchener em relação ao papel da mulher em seu meio: como você vê essa parte da história?

15) Veja mais informações sobre John Dewey no site disponível em: <http:// www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.

16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes expressões:

a) "Classificando e selecionando": refere-se às escalas de classificação e testes em busca de indivíduos mais habilitados para as diversas fun- ções (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).

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b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na América e no Brasil, foi criada por John Dewey (1859-1952) em mea- dos do século 20. A Educação, na concepção desse pesquisador, é uma necessidade social, e essa necessidade deve levar à busca de melhor aperfeiçoamento das pessoas, com o objetivo de darem continuidade aos seus ideais. Assim, para esse pensador e filósofo, a educação deve seguir como direção a reconstrução permanente das experiências de vida e da própria aprendizagem. A função da educação é de democra- tizar as oportunidades, e isso implica a necessidade de uma sociedade democrática.

17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. A ideia de que o ensino deveria ser guiado pelo interesse do aluno levou a não considerar a necessidade de planeja- mento e, consequentemente, perderam-se os objetivos do que teria de ser ensinado/aprendido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise na internet mais informações sobre a Escola Nova e John Dewey.

a) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na qual os professores poderiam se dedicar aos temas de seus interesses e sem receio da cen- sura. Os alunos tinham a liberdade para transitar entre universidades, e, além disso, para obter um diploma, precisavam ser aprovados em exames especiais e defender uma tese. Assim, não havia necessidade de cumprir determinado currículo (GOODWIN, 2005).

b) Observação mecanizada: é o estado no qual o indivíduo deveria ape- nas observar o fato em si, em termos de descrições detalhadas dos fenômenos mentais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos pelo sistema nervoso.

c) Pragmatismo, do grego prágma, prágmatos, negócio, acção; doutrina

filosófica que adota como critério da verdade a utilidade prática, iden- tificando como verdadeiro aquilo que é útil. Disponível em: <http:// www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em: 12 abr.

2012.

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4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

Conhecer a história ajuda-nos a evitar os erros do passado e a prever o futuro, mas seu maior valor está em permitir-nos com- preender o presente. Contribui também para que nos imunize- mos contra a crença de que o presente tem problemas insupe- ráveis, em relação ao passado. Cada era tem seus problemas. O conhecimento da história coloca os fatos da atualidade numa perspectiva melhor (James Goodwin).

Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so- bre a Psicologia da Educação, dando continuidade aos conteú- dos referentes à sua licenciatura.

Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientí- fico para compreender melhor a Psicologia, os quais são co- nhecimentos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais não paramos para pensar. No entanto, investigadores científicos preocupam-se com essas questões.

Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar que, constantemente, usamos o termo "psicologia" em nosso co- tidiano diante de várias situações.

Nesse sentido, talvez pudéssemos expressar que os limi- tes entre essa "psicologia" e a Psicologia Científica não diferem muito daqueles que separam a linguagem natural das linguagens formais.

Pela lógica, só podemos formalizar a linguagem recorrendo a ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam ser comprovadamente formalizados pressupõe uma prosa ante- rior, ou seja, nossa própria linguagem de todos os dias.

Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia?

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A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente, requerendo uma investigação mais cuidadosa da linguagem empregada.

Uma vez que convivemos em determinada cultura, passa- mos a utilizar, em nossa vida diária, expressões e termos intuiti- vos para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o compor- tamento das pessoas em geral.

Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pes- soas, em geral, têm um domínio (mesmo que pequeno) do conhecimento da Psicologia Científica, o que lhes dá a condi- ção de explicar muitos dos problemas cotidianos sob o prisma psicológico.

Atualmente, tem sido grande a discussão no campo cien- tífico sobre o que chamamos de senso comum, isto é, o saber cotidiano.

Vejamos, a ciência busca nesse cotidiano, no senso co- mum, o material para reflexão. Ela busca, então, compreender, descobrir e alterar os fenômenos que ocorrem no cotidiano por meio da sistematização dos dados, isto é, mediante um estudo sistemático. Assim, podemos afirmar que toda ciência não é nada mais que um refinamento sistematizado do senso comum.

Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para que esses dados possam ser estudados, a ciência precisa se afas- tar desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreen- dê-la melhor.

Explicando melhor, a ciência, ao afastar-se da realidade, trans- forma-a em objeto de investigação. Dessa forma, é possível cons- truir o conhecimento científico sobre o real – sobre o senso comum.

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Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-

tões, veremos neste estudo, inicialmente, o senso comum e a Psicologia Científica. Você irá conhecer as principais característi- cas do senso comum, e o conceito de conhecimento científico. É importante que você busque sempre o conhecimento científico para que possa aperfeiçoar seu conhecimento profissional. Pro- cure não alimentar conceitos e valores construídos pelo senso comum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem dos problemas educacionais brasileiros, mas busque superá-los,

a fim de atingir o conhecimento científico.

Posteriormente, você conhecerá um pouco da história da Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram consti- tuindo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psico- lógico ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos que você tenha clareza dos diversos aspectos que compõem a busca do conhecimento sobre a aprendizagem humana e sua evolução.

5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

O senso comum, isto é, todo o conhecimento acumulado pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sen- do espontâneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto,

é um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum não conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidiana.

De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as princi- pais características do senso comum são:

1)

Cunho empírico: origina-se da experiência humana diretamente.

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2)

Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o

Cunho imetódico: não tem método, não tem regras

3)

indivíduo não se questiona sobre os dados obtidos na experiência, não se preocupando com possíveis erros. Cunho assistemático: o conhecimento adquirido na

4)

experiência não segue uma sistematização, um rigor como no conhecimento científico.

5)

formais, não tem técnicas. Cunho ilusório: conhecimento que aceita, passiva-

6)

mente, apenas as aparências, sem questioná-las. Cunho coletivo: é um saber partilhado pelos membros

7)

de uma comunidade, de acordo com seus valores e crenças (saber do senso comum). Cunho subjetivo: o senso comum é subjetivo, de for-

8)

ma que cada indivíduo vê o mundo pelo seu viés, à sua maneira. Cunho superficial: não aprofunda esse conhecimento da realidade; aceita-o apenas.

9) Cunho particular: o senso comum não é um saber universal, que pode ser aplicado em outras partes do mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura tem suas próprias crenças, seus mitos e suas regras.

O senso comum é indispensável a qualquer sociedade, pois ele assegura a coesão necessária à vida coletiva. Poderíamos di- zer que ele exerce uma equilibração, essencial a toda sociedade.

Até agora, você estudou sobre o senso comum; então, em algum momento, você já se questionou sobre qual foi a ne- cessidade de o homem desenvolver o conhecimento científico? Quando começou? Por quê?

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O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de apenas aceitá-las passivamente. Por meio desse tipo de conhe- cimento, o homem, ao seguir suas observações, passou a com- preender a natureza e poder intervir cada vez mais nos aconteci- mentos ao seu redor.

Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o ho- mem das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas pa- redes, quando desenhou a si mesmo e a figura da caça, demons- trando emoção, graça e sensibilidade.

Esse primeiro movimento do homem deu início a uma das grandes áreas de conhecimento humano: a Arte. Assim, é por meio da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos, sua vida.

Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto si- lêncio e provoca diversas emoções no espectador, como alegria, regozijo, amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mos- tram que o estado emocional está ligado à nossa frágil condição humana.

Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com

o significado da existência humana, surgindo, com base nesses questionamentos, a Filosofia.

Em conjunto, os homens também se perguntavam sobre

a origem da vida, seus mistérios, a sua finitude, de forma que

viram a necessidade de desenvolver valores e princípios morais; desse modo, surgiu a Religião.

Temos, assim, cinco grandes domínios do conhecimen- to humano: a Arte, a Filosofia, a Religião, o senso comum e a Ciência.

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O senso comum e a Ciência caminham muito próximos.

Para fazer Ciência, é necessário basearmo-nos na realidade coti- diana. Nesse ponto, a Ciência aproxima-se do cotidiano e afasta- -se dessa realidade, transformando-a em objeto de investigação.

A Ciência avança por meio de negações, reafirmações e

descobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um pro-

cesso inacabado, uma vez que está em constante construção.

As conclusões a que ela chega devem ser passíveis de veri-

ficação e isentas de emoção. Assim, é necessário haver um obje- to específico, uma linguagem com rigor científico, bem como se- guir métodos e técnicas específicas. Nesse processo, o conteúdo

é cumulativo e deve ter objetividade.

Para que possamos pensar em Psicologia Científica, preci- samos entender que a Ciência é esse conjunto de conhecimentos coordenados ou sistematizados sobre determinados fenômenos ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessário utilizar uma linguagem formal.

A Ciência não aceita pensamento mágico, mas o senso co- mum agarra-se a ele. Coloca-se em questão a importância tanto de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreensão do mundo para melhorar a sobrevivência (ALVES, 1993).

O pensamento mágico é caracterizado pela falta do pen-

samento crítico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que deduzem, sem levar em conta os fatos reais, a lógica, a Ciência,

a crítica. Um exemplo de pensamento mágico são as supersti-

ções e as crenças populares, como, por exemplo, a crença de que "passar embaixo de escada dá azar".

Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetivida- de humana, isto é, a subjetividade de cada pessoa, construída

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ao longo de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de pensar, de sentir e de fazer no entorno em que está inserida.

A Ciência busca experimentar, o que oferece vantagens,

pois permite a verificação precisa. Dessa forma, vejamos o que Alves (1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado no início da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual

será um dos assuntos da próxima unidade:

Experimento de Pavlov –––––––––––––––––––––––––––––

O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hi- póteses em laboratório. A isto denominamos experimentação. Na experimenta- ção, o pesquisador, ao invés de ficar esperando que as coisas aconteçam, faz que elas aconteçam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condições que desejar. Ele ligou um tubo às glândulas salivares de um cão e verificou, como era de se esperar, que o cão produzia saliva diante da visão da carne. Aí ele associou à carne o barulho de um sino. Depois de algumas repetições, bastava que se batesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa forma, o cientista pode medir a distância, em tempo, em que o barulho do sino deve estar da carne, tempo esse que ele chamou de "permanência do reflexo salivatório".

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

À medida que vivenciamos as experiências, vamos cons-

truindo nosso mundo interior. É como se passássemos o mundo exterior para o nosso mundo interior.

Os fenômenos que ocorrem no cotidiano vão sendo inter- pretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um lhes atribui um sentido. Então, passamos a ser individuais na ma- neira de ser; há uma singularidade que nos diferencia uns dos outros.

Da mesma forma que somos únicos, podemos também nos igualar, tendo em vista que as variáveis que participam dessa subjetividade são vividas no campo comum, isto é, no ambiente

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social. Tanto nós interferimos de alguma forma nesse ambiente social quanto o ambiente social interfere na nossa subjetividade.

A forma de abordar a subjetividade do homem depende da

concepção de homem defendida por diferentes escolas psicoló- gicas, que serão estudadas posteriormente.

6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA

O século 19 foi palco do grande desenvolvimento da Ciên-

cia diante do crescimento do capitalismo. Nesse período, o pro- cesso de industrialização corria a passos largos, e a Ciência deve- ria oferecer respostas e soluções técnicas às dificuldades práticas enfrentadas na época.

A Neuroanatomia e a Fisiologia, por exemplo, estudavam

as atividades motoras e o funcionamento do cérebro ligado a elas. Além disso, alguns estudiosos já se preocupavam com o fe- nômeno psicológico como estudo científico.

A Ciência, no continente europeu, teve forte influência de

Descartes, cujo pensamento foi altamente racionalista, isto é, baseado apenas na razão, nos fatos reais.

Foi iniciada na Inglaterra, então, a tradição britânica, a qual estava ligada aos empiristas britânicos da época, que considera- vam que o conhecimento que desenvolvemos de mundo é ba- seado em nossas vivências.

Assim, a tradição britânica vinculou-se à doutrina de uma das três grandes escolas que surgiram depois – o Associacionis- mo, em que se considerava que as ideias das pessoas eram for- madas por meio de associações.

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Podemos imaginar esse momento histórico do início do século 19, em que médicos e fisiologistas europeus avançavam em suas pesquisas sobre o funcionamento do sistema nervoso e, principalmente, buscavam conhecer melhor o funcionamento do cérebro.

Sabemos que, nos tempos atuais, passar um semestre no exterior é uma experiência acadêmica valorizada. Já naquela época, os jovens estudantes norte-americanos viam as univer- sidades europeias como um meio de aprofundar sua formação.

Nesse período, a Alemanha era considerada pelos jovens acadêmicos o local mais atraente para os estudos de Medicina. No final do século 19, foi iniciada, então, a procura por estudos voltados para a Psicologia.

É importante que saibamos que a produção científica, as pesquisas acadêmicas e a liberdade no ensino tiveram sua ori- gem na Alemanha.

Nesse período, os estudiosos da Medicina, mais especifi- camente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura

e o funcionamento do sistema nervoso central, e, consequente-

mente, interessavam-se pelo cérebro. Alguns casos chamaram

a atenção desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o

de Phineas Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele, iniciou-se a Psicobiologia, uma vez que se tornou possível asso- ciar o comportamento ao funcionamento cerebral.

Psicologia como Ciência ––––––––––––––––––––––––––––

Com base nesse momento histórico, poderíamos pensar por que foi tão com- plicado o surgimento da Psicologia como Ciência?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Dessa forma, uma vez apresentados esses conhecimentos, estudaremos, a partir deste momento, os princípios básicos da Psicologia.

Você sabia que o fundador da Psicologia Moderna foi Wilhelm Wundt?

Wundt foi o "pai" da Psicologia como disciplina acadêmica formal. Embora sua obra não tenha sido totalmente investigada, ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laborató- rio de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permane- ceu até meados de 1917, quando, então, se aposentou.

De acordo com o que estudamos, o momento social e cien- tífico daquela época certamente conduziu à concentração de pequenos laboratórios na Alemanha, uma vez que a busca por conhecimento era intensa.

O Laboratório de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens es-

tudantes do mundo todo (Inglaterra, Canadá, Estados Unidos, entre outros), que concluíam sua formação de psicólogos e, pos- teriormente, voltavam à terra natal com a pretensão de fundar seus próprios laboratórios conforme os conhecimentos aprendi- dos com Wundt.

A partir daí, a Psicologia foi institucionalizada e reconhe-

cida pela Universidade de Leipzig, passando a fazer parte do or-

çamento universitário. No entanto, é interessante observar que, embora a Psicologia tenha ganhado o status de Ciência, ainda permaneceu subordinada à Faculdade de Filosofia nas universi- dades alemãs.

A história mostra-nos, pois, que é importante reconhecer que Wundt, mais do que qualquer estudioso, foi quem lutou para que o significado do termo "psicologia" se fixasse em con-

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formidade com a tradição científica que estava estabelecida no século 19, na Alemanha.

Wundt teve como discípulo Titchener, pesquisador que fundou uma das três grandes escolas da Psicologia, o Estrutu- ralismo. Desse modo, embora Wundt tenha iniciado a tradição estruturalista, pois foram suas ideias que deram embasamento para essa escola, foi Titchener quem usou esse termo (estrutura- lismo) pela primeira vez, tornando-se, portanto, o seu fundador.

Para Titchener (ARAÚJO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL, 2007), a Psicologia pode ser entendida como o estu- do dos elementos da consciência por meio da introspecção.

Entre o pensamento wundtiano e aquele afirmado por Tit- chener em sua concepção, havia, na Psicologia, uma divergência fundamental em relação ao objeto e ao método da Psicologia (a introspecção).

O método de introspeccionismo devia, para Titchener, ser isento de subjetividade ou impressão, e ser apenas de observa- ção racional. Além disso, esse pesquisador também foi defensor do Associacionismo, razão do distanciamento de Wundt, que fa- zia críticas voltadas à incapacidade de os associacionistas expli- carem a dimensão dos sentimentos e da vontade na vida mental.

Ainda segundo Titchener, a análise das estruturas fun- damentais (processos psíquicos conscientes) e a descoberta de seus mecanismos associativos eram objetivos da Psicologia estruturalista.

Nesse ponto, podemos dizer que Titchener levou o Estru- turalismo da Alemanha para os Estados Unidos, conforme sua concepção de Psicologia e fora dos moldes wundtianos, perma-

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necendo em evidência por 20 anos, até ser superado por outros movimentos.

Em meados do século 19, nos Estados Unidos, semelhan- temente aos países europeus, houve um galopante processo de urbanização e avanço industrial, decorrendo daí um estímulo à expansão do sistema escolar.

É nesse contexto que a Psicologia passou a ter um papel

relevante no ajuste, classificando e selecionando os indivíduos

necessários à nova demanda nas fábricas e escolas.

Desse modo, diante de toda a modernidade, houve um estímulo, também, ao desenvolvimento das universidades nor- te-americanas e uma influência acentuada do evolucionismo darwinista, que contribuiu com novos conceitos, tais como adap- tação, função e equilíbrio, para a Ciência da época.

Em 1892, Titchener levou para a Universidade de Cornell (EUA) a Psicologia estruturalista. Em 1898, tornou-se o precursor da Psicologia funcionalista ao tentar diferenciá-la de sua Psicolo- gia estruturalista. Dessa forma, o Estruturalismo acabou evoluin- do para o funcionalismo.

Nesse momento, foi aberto o caminho para duas novas ge- rações de psicólogos funcionalistas. A época refletia a necessi- dade de uma Psicologia que funcionasse e, tendo em vista que o pensamento de Wundt não era adequado a ela, a Psicologia voltou-se, assim, para a aplicação.

É importante que saibamos que o pragmatismo pregado

pelos norte-americanos era decorrente do rápido crescimento de fábricas e da economia em alta.

A Psicologia funcional interessou-se, inicialmente, pelo es- tudo da adaptação do homem. Todavia, em virtude das exigên-

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cias sociais e políticas, ela estudou, posteriormente, as conse- quências práticas dessa adaptação.

Logo, a adaptação psicológica consistiu no ajuste da socie- dade a si mesma, mediante o manejo dos indivíduos desadapta- dos, sofrendo grande influência das normas sociais e passando a ter utilidade social.

Então, a Psicologia funcional foi divulgada em todas as ins- tâncias e passou a servir em todos os campos da sociedade, tais como as escolas, as fábricas, as pequenas e grandes instituições, entre outros.

Por meio dela, os psicólogos utilizam-se de testes, o que implica a seleção de indivíduos mais adaptativos em termos mentais, e, assim, recriam a lei do mais apto à determinada fun- ção dentro da sociedade.

Somente na terceira geração de psicólogos da escola fun- cional surgiu o fundador do Funcionalismo, William James. Esse título foi-lhe dado por ter escrito o livro Princípios da Psicologia (Principles of psychology), o qual passou a ser o clássico dos clás- sicos na história da Psicologia (GOODWIN, 2005). Nesse período, alguns pesquisadores dedicavam-se ao estudo da Psicologia ani- mal. Entre eles, encontrava-se Edward Thorndike (1874-1949), que propunha o estudo do comportamento, e não dos proces- sos mentais ou da experiência consciente. Ele aderia, portanto, à maior objetividade iniciada pelos funcionalistas.

Esse pesquisador obteve sua formação educacional nos Estados Unidos e despertou seu interesse pela Psicologia a par- tir da leitura da obra Princípios da Psicologia, de William James. Além disso, Thorndike fundou o Associacionismo ou Conexionis-

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mo – abordagem dada por ele à aprendizagem, por estar basea- da nas conexões (ou associações) entre as situações e respostas.

Verificamos assim que, embora a Psicologia Científica te- nha, oficialmente, nascido na Alemanha, foi nos Estados Unidos que ela encontrou campo para sua expansão. Nesse processo de grande avanço, surgiram as escolas (ou abordagens) em Psicolo- gia citadas anteriormente, que deram origem às várias teorias da atualidade (BOCK, 2002).

A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma dessas três escolas: o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927), o Funcionalismo, de Willian James (1842-1910) e o Associacio- nismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).

7. ESTRUTURALISMO

Segundo Bock (2002), o Estruturalismo, assim como o Fun- cionalismo, baseia-se no estudo da consciência. Entretanto, di- ferentemente do Funcionalismo, estuda os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar seus estudos, utiliza os métodos ligados ao introspeccionismo e os experimentais, ado- tados em laboratórios.

De acordo com o que vimos anteriormente, Titchener, fundador da escola estruturalista, por influência dos estudos de anatomia cerebral da época, comparava o psicólogo ao anato- mista, que organizava seus estudos sobre o corpo nas estruturas do qual é composto. Assim, o psicólogo deveria analisar a mente humana com base nas unidades elementares que a compõem. Essas unidades elementares correspondem aos elementos bási- cos da consciência, subdivididos em: estados de sensação, ima- gens e estados afetivos.

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O estado de sensação (vinculado à percepção) inclui as ações da visão, do olfato, do tato e da audição. Já as imagens relacionam-se às ideias, isto é, torna-se possível recorrer às lem- branças. O terceiro elemento, por fim, representa os estados afetivos experimentados em situações de tristeza, amor e ódio (GOODWIN, 2005).

Para Titchener, o método de introspeccionismo era reali- zado pelos observadores treinados de seu laboratório. Dessa for- ma, a introspecção era treinada e baseada em vários estímulos, de maneira que o observador deveria se esquecer de ter atenção subjetiva e deveria estar em estado de observação mecanizada.

De acordo com o que estudamos, Titchener mantinha uma visão da Psicologia direcionada para uma Ciência adulta genera- lizada; assim, ele não se interessava pelas diferenças individuais, isto é, pela singularidade entre mentes diferentes, e pelos aspec- tos que diferenciam um ser humano de outro.

Além disso, foram excluídos de suas pesquisas as crianças, os animais, os deficientes mentais e as pessoas incapazes, uma vez que estes jamais poderiam fazer uma introspecção.

É relevante mencionar, ainda, a exclusão da Psicologia in- dustrial e da Psicologia da Educação de suas pesquisas.

Ação da mulher nesse período

A história mostra-nos uma ascensão muito lenta da mulher

no campo profissional, você concorda? Vejamos, então, qual foi a relação desse momento histórico com a Ciência.

Titchener foi um cientista bastante intransigente, visto que ele decidia sobre os temas que seriam discutidos na reunião de estudo para psicólogos, que realizava com orientandos, e sobre

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a escolha dos participantes. Também devemos mencionar o fato de ele proibir a participação das mulheres nessas reuniões.

Essa proibição nas reuniões, segundo ele, dava-se em ra- zão do uso de charutos e da liberdade para interromper relatos, discutir. Para ele, a presença de mulheres não seria possível em virtude de elas serem muito delicadas para fumar.

Em contrapartida, ele estimulava e apoiava o progresso da mulher na Psicologia, de maneira que foi um dos professores que concederam títulos de doutorado às mulheres, além de estimu- lar suas contratações como professoras em universidades, fato esse que, na época, era mantido com certa cautela por diversos colegas seus.

Críticas e contribuições do Estruturalismo

Entre outras críticas, se, por um lado, o método do intros- peccionismo comprovou-se falho nos experimentos de Titchener; por outro, a grande contribuição dessa escola foi a de possibilitar que a Psicologia se tornasse uma Ciência.

Outra grande contribuição desse teórico consiste no fato de que, com base em seus experimentos em laboratórios, foi aberto o campo da pesquisa experimental em Psicologia, sendo os psicólogos inseridos em laboratórios.

No final de sua vida, Titchener reavaliou seu método e adotou a análise do todo, e não mais das partes, como fazia. De certa forma, voltou a concordar com o pensamento de Wundt, o qual teve na sua concepção a análise do todo.

Nomeou sua abordagem de "existencial", com um trata- mento fenomenológico. Entretanto, embora tenha mostrado fle-

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xibilidade nessas mudanças, não teve tempo para trabalhar com elas, em virtude de seu falecimento.

8. FUNCIONALISMO

Essa escola foi considerada a primeira sistematização, ge-

nuinamente norte-americana, de conhecimentos da Psicologia.

O movimento social estava voltado para o pragmatismo, que

foi exigido também dos cientistas. Por isso, houve a importante

busca pelas respostas para as perguntas: (1) o que fazem os ho- mens? (2) por que o fazem? Para isso, James apontava a necessi- dade da compreensão da consciência e seu funcionamento, em função de usá-la para adaptar-se ao meio (BOCK, 2002).

Já no decorrer de 1930, os estudiosos faziam comparações

entre a inteligência humana e a animal, levantando hipóteses, de maneira que, com esse estudo, se deu origem à Psicologia

comparativa.

A sociedade norte-americana, então, embasada no prag-

matismo decorrente dos efeitos da Revolução Industrial, da pro-

dução em massa e do capitalismo, exigia de seus cientistas uma visão pragmática, ocorrendo da mesma forma com a Ciência psicológica.

Como vimos, o Estruturalismo compreendia uma tradição,

na qual se perguntava: o que é a consciência?

Sob a influência da teoria da evolução de Darwin, que foi um estímulo para o surgimento da Psicologia animal e, consequente- mente, para a evolução dessa corrente, os funcionalistas, nessa escola, iam mais além e questionavam: para que é a consciência?

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A escola funcionalista foi a primeira grande escola da Psico-

logia originalmente norte-americana, tendo como grande repre- sentante William James (1842-1910). Este foi o primeiro doutor norte-americano em Psicologia, aluno de Wundt, que, ao regres- sar aos Estados Unidos, se dedicou às áreas da Psicologia da in- fância, da adolescência e da velhice, e da Psicologia da Educação, bem como à Filosofia e à Religião (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).

Em sua concepção de "eu" ou "self", James construiu a no- ção de que o "eu" passa a existir a partir de suas ações sobre o ambiente. Para ele, a consciência fluía como um "rio", sendo a vida subjetiva na qual há o que se denominou cientificamente de fluxo de pensamento.

Outro interesse demonstrado por James foi ponto de es- tudo em um dos capítulos de seu livro The Principles, que trata do hábito. Para ele, todas as atitudes repetitivas ou habituais en- volvem o sistema nervoso e estimulam o aumento da matéria neural. Em consequência, os hábitos facilitam a vida, visto que a execução das constantes repetições passa a exigir menos aten- ção consciente para realizarmos nossos atos.

De acordo com James, a ideia de adaptação do ser humano caminha entre uma adaptação vital e uma adaptação psicológica ao meio ambiente. Esta última implica o fato de que a consciência, diante de um impulso à sobrevivência, conheceria, rapidamente, o que teria de ser feito em situações-problema, na busca de solu- ções possíveis, e não agiria dessa maneira ao acaso. Esse modelo de adaptação está presente na teoria da inteligência de Dewey.

A metodologia proposta por Dewey, em sua linha pedagó-

gica da Escola Nova, açambarcou, extensivamente, esse modelo proposto por James, e enfatizou, também, a cooperação entre os indivíduos. Para ele, somente por meio dessa aprendizagem inteli-

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gente, poderíamos criar hábitos sólidos, formar indivíduos autôno- mos, ativos e capazes de atuar no coletivo de forma democrática.

Após associação feita entre o Funcionalismo e a Escola Nova, retomaremos o Funcionalismo.

Com base em suas ideias, James fundou revistas científicas norte-americanas e associações, como a Associação Americana de Psicologia, e estimulou a vinda da Psicanálise para a América por meio de seus grandes representantes, tais como Sandor Ferenczi, Gustav Jung e Sigmund Freud (JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTU- GAL, 2007).

James ressaltava o pragmatismo porque caracterizou essa doutrina como um movimento filosófico que buscava a compro- vação da validade de uma ideia ou de um conceito, com base na análise das consequências práticas, isto é, tudo aquilo que fun- ciona é verdadeiro (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).

Como você viu, no pragmatismo, somente era válido na Psicologia aquilo que era útil, de forma que aquilo que não era útil não se aplicava.

Testes foram desenvolvidos e adaptados à lei da sobrevi- vência do mais apto. A sociedade norte-americana procurava os melhores, os mais aptos para ocuparem cargos nas fábricas, nas escolas, nas clínicas, nas instituições em geral, ou seja, estava ocorrendo um processo de seleção generalizado.

Dentro dessa perspectiva, sob a influência darwinista, ob- serva-se que tanto o sucesso quanto a sobrevivência dependem daquele que melhor capacidade tem de se adaptar, uma vez que aquele que não se adapta ao ambiente não sobrevive.

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9. ASSOCIACIONISMO

A escola associacionista teve seu início na Inglaterra com os empiristas britânicos. A associação de ideias era vista como uma força que controlava os eventos mentais, embora ainda não levasse esse nome. A aprendizagem se dava por associação de ideias, das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender um conteúdo complexo, seria necessário que a pessoa aprendes- se ideias mais simples associadas àquele conteúdo (BOCK, 2002).

Assim, o primeiro pensamento funcionalista surgiu na Uni- versidade de Chicago, isto é, o Funcionalismo de William James, o qual já estudamos.

Um segundo pensamento foi formado por Robert Woodwoorth, na Universidade de Columbia. Também dessa universidade saíram outros dois psicólogos funcionalistas; um deles, de maior significância para o objetivo deste estudo, foi E. L. Thorndike (1874-1949), cujas investigações sobre a aprendizagem animal fortaleceram a tendência funcionalista à maior objetividade.

Vejamos a seguir um texto de Schultz e Schultz (2006).

Robert Woodwoorth ––––––––––––––––––––––––––––––––

Robert Woodworth desenvolveu seus estudos com base nos achados de John Dewey e William James. Para ele o organismo poderia ser estudado de forma objetiva, diante da análise do estímulo externo e da resposta dada por ele. No entanto, as mudanças decorrentes no interior do organismo só podem ser observadas por meio do método de introspecção. Isso mostra que, para esse estudioso, a introspecção era uma ferramenta poderosa na psicologia, tanto quanto o experimento e a observação dos fatos. Esse teórico interessou-se pelos fatores causais e pelas motivações que interferem no sentimento e no comportamento.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Observemos também um texto sobre Thorndike.

Thorndike –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Thorndike estudou sob orientação de William James em Harvard, e interessou-se em investigar sobre a aprendizagem. Como não podia usar crianças como sujeitos de pesquisas, optou por utilizar pintinhos. Entretanto, logo desistiu, em decorrên- cia de algumas fatalidades ocorridas em sua vida pessoal, seguindo, então, para Nova York com dois pintinhos bem treinados. Foi convidado para a Universidade de Columbia e lá utilizou em seus trabalhos de investigação gatos e cachorros. Nessa universidade, foi professor e estudou problemas de aprendizagem nos se- res humanos adaptando técnicas de pesquisa em crianças e jovens. Passou a dedicar-se à psicologia educacional e aos testes mentais (PSICOLOUCOS, 2012).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Como você viu, a tendência à maior objetividade levava Thorndike a não interpretar a aprendizagem do ponto de vista subjetivo, e sim em termos de conexões reais entre estímulo e resposta. Ele não admitia nenhuma referência à consciência ou aos processos mentais.

Pela primeira vez, a associação de ideias foi chamada por Thorndike de "conexionismo". Assim, essa escola passou a ser conhecida como associacionista ou conexionista, cujo maior re- presentante foi Thorndike.

Vejamos o texto a seguir sobre o associacionismo.

O associacionismo caracterizava-se como uma doutrina que compreendia que a mente pode ser entendida como um com- plexo de idéias relacionadas entre si por força das associações que existem entre elas (GOODWIN, 2005, p. 237).

Nessa concepção, se as ideias são associadas em nossa mente em decorrência da nossa experiência de mundo, então, podemos afirmar que o conexionismo se baseia no empirismo.

Dessa forma, após experimentos com a inteligência animal, Thorndike deixou de supor que a solução das situações-proble-

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ma seria dada por uma consciência que selecionaria as melhores respostas, passando a acreditar em um conjunto casual de res- postas que seriam selecionadas por seus efeitos.

Nesse momento, foi elaborada a Lei do Efeito, na qual ele admitia que qualquer ato que, em determinada situação, produ- zisse satisfação ficaria associado a ela. Portanto, quando a situa- ção se repetisse, o ato tenderia a ocorrer.

Em contrapartida, podemos observar, nos aspectos histó- ricos, que o fato de Thorndike ter substituído a consciência pelo acaso ou conjunto casual de respostas abriu espaço para o sur- gimento do Behaviorismo. Dessa forma, resume-se o raciocínio dos behavioristas: se a adaptação do organismo ao meio se rea- liza por mecanismos casuais, mecânicos e passíveis de controle, então, esse organismo passa a conceder possibilidades de mu- danças, modificações e controle desses comportamentos pelos psicólogos, assunto este que será estudado na próxima unidade.

A Psicologia associacionista interessou-se pelo estudo da adaptação do ser humano em seu ambiente, e, além de promo- vê-la, essa influência foi herdada do pragmatismo, que está ba- seado nas consequências práticas.

Dessa forma, o ambiente social passa a ser um importante regulador, apresentando a finalidade de adaptação.

Essa escola mostrou-se, por um lado, utilitarista e, por ou- tro, biológica, a qual trabalhava com a diferença individual, mes- mo que em grupos. Ao psicólogo cabia recriar nas instituições a lei do mais apto e buscar adaptações ajustando indivíduos às necessidades fabris, favorecendo uma adaptação mais ativa, o que foi verificado, também, na Escola Nova.

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A grande crítica à Escola Nova é que esta se constituiu em função da educação moderna, preparando a mentalidade, a ideologia e a conduta das crianças para reproduzirem a socieda- de, e não para transformá-la. O desempenho do aluno serviria à sociedade burguesa, isto é, para preparar o jovem para a ativida- de prática, para o trabalho e para a competição.

Reflita, portanto, como fica a concepção da Escola Nova em comparação com a condição de educar fundamentada em uma visão humanista, que leva em conta a dignidade da pessoa humana, a formação do indivíduo como um todo, que tenha va- lores, que construa seu destino e que possa intervir e transfor- mar o social, buscando a cooperação e a sustentabilidade dentro de seu meio social.

10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Até o momento, você estudou alguns autores que inves- tigavam os processos de desenvolvimento psicológico e o com- portamento humano. Assim, é importante que você compreen- da que a Psicologia da Educação vem construindo-se, ao longo do tempo, do esforço de aplicação do conhecimento construí- do pela Psicologia Científica. Por isso, a Psicologia da Educação apresenta como um de seus princípios fundamentais o fato de que a educação e o ensino podem ser melhorados quando utili- zamos corretamente os conhecimentos psicológicos, nas ativida- des de ensino (COLL SALVADOR et al., 1999). Esse conhecimento se revela em várias ações que os professores devem lançar mão, tal como considerar as características de desenvolvimento dos alunos, para poder ensinar a matéria.

Coll Salvador et al. (1999) apontam que existem grandes equívocos na aplicação do conhecimento psicológico, nas situa-

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ções de sala de aula. É por essa razão que a Psicologia da Educa- ção é uma área do saber que procura se situar entre a Psicologia

e a Pedagogia, de forma a construir uma gama de conhecimentos

sobre a atuação e a articulação do conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e as práticas educativas, em situações reais de sala de aula.

Esse autor defende que a Psicologia da Educação não deve ser entendida como campo de aplicação das teorias psicológicas, mas uma área do saber que se utiliza do conhecimento da Psi- cologia Científica para construir um novo saber, articulado aos saberes pedagógicos.

Coll Salvador et al. (1999) apontam que essa confusão pode ocorrer em função de algumas questões históricas. Até o século 19, a história da Psicologia da Educação e da Psicologia Científica esteve mediada pelo conhecimento filosófico. Nas duas primei- ras décadas no século 20, a Psicologia da Educação passou a ser considerada uma área da Psicologia Científica, porém lançando mão de tentativas de aplicar na Educação os conhecimentos re- levantes construídos pela Psicologia Científica.

Na atualidade, esse autor aponta a existência de várias de- finições relativas à Psicologia da Educação. Alguns autores têm combatido boa parte dos resultados advindos de pesquisas que

usam o conhecimento da Psicologia Científica, aplicadas à Educa- ção. A tendência é considerá-la como uma disciplina-ponte entre

a Psicologia e a Educação, que possui um objeto de estudo que lhe é próprio e busca gerar um novo conhecimento acerca do fenômeno da aprendizagem.

Essa segunda visão, que considera a Psicologia da Educa- ção como disciplina-ponte, obriga-nos a realizar profundas mo- dificações na forma com que compreendemos o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativa.

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Observemos o texto a seguir.

não há sentido em estudar os componentes psicológicos

sem estudar, ao mesmo tempo, os componentes sociológicos, institucionais, políticos, econômicos, didáticos, etc. com os quais aparecem indissoluvelmente relacionados (COLL SALVA- DOR et al., 1999, p. 41).

] [

Esse autor se apoia em trabalhos de Hunt e Sullivan (1974, apud COLL SALVADOR et al., 1999), que fizeram as primeiras formulações da Psicologia da Educação como disciplina-ponte, criticando o reducionismo da visão da Psicologia aplicada à Edu- cação. Esses autores propuseram a adoção do paradigma B-P-E, proposto inicialmente por Kurt Lewin:

B-P-E significam: B – behavior (comportamento); P – per- son (pessoa) e E – environment (ambiente). Entende-se, en- tão, o comportamento humano decorrente da inter-relação pessoa-ambiente.

Nessa direção, percebemos então que a tendência atual é considerar a Psicologia da Educação como disciplina-ponte, loca- lizada entre a Psicologia e a Educação. Além disso, há necessida- de de construir um campo de conhecimento que lhe é próprio, com um objeto de estudo que se relaciona com outras discipli- nas das Ciências da Educação.

Tendo em vista que é uma Ciência ainda em expansão, é importante que seus estudos não parem por aqui, mas que se- jam completados por leituras posteriormente.

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e comen- tar as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida

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nesta unidade. Cuidado com pesquisas na internet, pois existem várias informações erradas, e por isso devemos saber fazer uma triagem.

A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu- dados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas.

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:

1) O

é o conhecimento acumulado pela cultura, o qual ocor-

re, muitas vezes, por tentativa e erro, é espontâneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto, é um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum não conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidia- na. Sobre qual conhecimento estamos falando? Quais são suas principais

características?

2) A

é um conjunto de conhecimentos coordenados ou siste-

matizados sobre determinados fenômenos ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessário utilizar uma linguagem formal. De qual conhe- cimento estamos falando? Qual sua importância para a nossa formação profissional?

3)

Você saberia explicar como foi o movimento inicial que criou a Psicologia como Ciência?

4)

Veja se consegue identificar a qual escola psicológica pertence cada con- junto de características.

, a aprendizagem se dá por associação de ideias,

das mais simples às mais complexas; assim, para aprender um conteú- do complexo, seria necessário que a pessoa aprendesse ideias mais simples associadas àquele conteúdo.

a) Para o

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5)

b) O

preocupa-se com o estudo da consciência, estudando

os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar seus estudos, utiliza os métodos ligados ao introspeccionismo e os experi- mentais, adotados em laboratórios.

preocupava-se em dar respostas às seguintes

questões: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para isso, apontava a necessidade da compreensão da consciência e seu funcio- namento, em função de usá-la para adaptar-se ao meio.

c) O

Como você diferenciaria a Psicologia aplicada à Educação e a Psicologia da Educação como disciplina-ponte.

Gabarito

Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au- toavaliativas propostas:

1)

Senso comum.

2)

Psicologia Científica.

4)

Respostas:

a) Associacionismo.

b) Estruturalismo.

c) Funcionalismo.

12. CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade, desenvolvemos um tema muito discutido na Ciência: o senso comum e o conhecimento científico.

Tão importantes quanto a compreensão do conhecimento científico são as questões que embasaram a Psicologia Científica em seu início, de maneira que, para isso, é primordial que se faça a diferenciação entre os conhecimentos que permeiam a socie- dade, a sua história, seus métodos e seus fundamentos.

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As grandes escolas estudadas por você e que tanto contri- buíram para a Ciência na Psicologia e, consequentemente, para a Educação, receberam críticas. No entanto, podemos reconhecer que deram passos largos em direção ao desenvolvimento de no- vas abordagens dentro da Psicologia da Educação.

Finalmente, devemos destacar que esse assunto não se es- gota aqui, uma vez que esperamos que, como educador, você procure ampliar seus conhecimentos, já que, teoricamente, pos- sui instrumentos para exercer a autonomia de seus estudos.

É importante, pois, que mantenha um senso crítico diante das teorias estudadas para que possa retirar delas um saber váli- do e aplicável na compreensão do ser humano em sua totalidade e em sua atuação profissional.

13. E-REFERÊNCIAS

Sites pesquisados

COSTA, S. Características do senso comum ou conhecimento vulgar. Disponível em:

<http://pt.shvoong.com/social-sciences/1729891-cracteristicas-senso-comum-ou-

conhecimento/>. Acesso em: 12 abr. 2012.

FRANCELIN, M. M. Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias

e paradoxos. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=s0100-19652004000300004&lng=en&nrm=iso.doi: 10.1590/s0100- 19652004000300004>. Acesso em: 12 abr. 2012.

PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(5): 1527-1534, set.-out., 2003. Disponível

em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v19n5/17825.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.

ROCHA, M. L. João Guimarães Rosa: quando tudo aconteceu

www.vidaslusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.

Disponível em: <http://

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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

PSICOLOUCOS. Biografia de Edward Lee Thorndike. Disponível em: <http://www. psicoloucos.com/Edward-Thorndike/biografia-de-edward-lee-horndike.html>. Acesso em: 12 abr. 2012.

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 18 ed. São Paulo:

Brasiliense, 1993.

ARAÚJO, S. F. Psicologia e neurociência: uma avaliação da perspectiva materialista no estudo dos fenômenos mentais. Juiz de Fora: Ed. da UFJF, 2003.

BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,

2002.

GOODWIN, C. J. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 2005.

JACÓ-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T. (Orgs.). História da psicologia . Rio de Janeiro: Nau, 2007.

SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Thompson,

2006.

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UNIDADE 2

DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos

1. OBJETIVOS

• Conhecer e compreender as abordagens teóricas que surgiram após as grandes escolas da Psicologia.

• Identificar e relatar a importância das diversas teorias da Psicologia.

• Relacionar as contribuições teóricas dessas abordagens para a Educação.

2. CONTEÚDOS

• Behaviorismo.

• Gestalt.

• Psicanálise.

• Humanismo.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien- tações a seguir:

1)

Para adquirir informações sobre a vida e a obra de Aristóteles, veja o site disponível em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/aristoteles.htm>. Acesso em: 13 abr. 2012.

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2)

Pesquise sobre a vida e a obra de Watson no site disponível em: <http://

www.prof2000.pt/users/isis/psique/unidade1/objecto/watson.html>.

Acesso em: 13 abr. 2012.

3) Para aprimorar seus conhecimentos sobre a vida e a obra de Pavlov, veja o site disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/IvanPetr. html>. Acesso em: 13 abr. 2012.

4) Imagine que você está estudando para a sua licenciatura e pergunte-se:

ao embasar-se na visão da Gestalt, como fica a situação daquele aluno que, ao ingressar na escola e iniciar sua alfabetização, precisa aprender a diferenciar sons e formas das letras? É importante lembrar, ainda, que o aluno precisa lidar com a cobrança social exercida sobre ele por parte da professora, dos pais, entre outros. Você já havia pensado nisso? Tente bus- car mais exemplos dentro de sua área em relação aos alunos. Aproveite este momento e escreva as suas impressões.

5)

6)

7)

8)

9)

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Se o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina, essa pessoa que ensina, o professor, é colocada pelo aluno numa determinada posição que pode ou não propiciar a aprendizagem. Você concorda com esta afirmativa? Lembre-se de situações escolares que sinalizem sua opinião.

No site disponível em: <http://www.youtube.com.br>, acesso em: 13 abr. 2012, você poderá encontrar vários vídeos sobre Freud e a Psicanálise. Recomendamos o filme Freud além da alma, um clássico sobre a vida de Freud, do diretor John Huston.

É importante lembrarmos que a transferência é um processo inconscien- te; ou seja, não escolhemos, racionalmente, amar ou odiar esse ou aquele professor ou transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situa- ção (LEPRE, 2003).

Para você, é possível que a abordagem humanista possa contribuir para que o professor reflita sobre sua prática educativa?

Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer um pouco da biografia de Paulo Freire. Para saber mais, acesse os sites indicados.

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Paulo Freire (1921-1997)

Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos gran- des pedagogos da atualidade, sendo respeitado mundialmente. Embora suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é ine- gável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países da Amé- rica do Sul e da Europa (Texto disponível em: <http://www.simonsen.br/ cursos/pedagogia/paulo-freire-biografia.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012).

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

A única coisa que se aprende e realmente faz diferença no com- portamento da pessoa que aprende é a descoberta de si mesma (Carl Rogers) .

Caro aluno, apresentaremos a você, nesta unidade, as dife- rentes abordagens teóricas no contexto da Psicologia.

Por que é importante o estudo desse tema?

As diferentes abordagens podem ajudá-lo a entender me- lhor o indivíduo observando-o por vários ângulos. A história pos- sibilitará mais compreensão das teorias contemporâneas que fo- ram formadas, uma vez que muitas das contribuições iniciais da Psicologia são observadas nas descobertas atuais.

Sabemos que, na Psicologia, qualquer nova abordagem teve por trás, em sua história, muitos estudiosos que se dedica- ram às investigações prévias que acabaram culminando na abor- dagem teórica posterior.

Dessa forma, cada um dos conteúdos que será visto nesta unidade nasceu no início do século 20, em decorrência do pro- cesso de estudo das grandes tradições ou escolas da Psicologia, como vimos na unidade anterior.

Nesta unidade, você estudará as contribuições do Behavio- rismo para a Educação, que apresenta como principais expoen- tes Watson e Skinner. Nessa perspectiva, realizava-se a análise experimental do comportamento humano, que trabalha com os conceitos de comportamento reflexo ou respondente (não vo- luntário), para o comportamento operante (opera sobre o mun- do, direta ou indiretamente). Sua aplicação na Educação resulta em métodos de ensino programado, controle e organização de

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situações de ensino-aprendizagem e na elaboração de tecnolo- gias de ensino (BOCK, 2002).

Logo após, você verá as contribuições da Gestalt. Esta, segun- do Bock (2002), foi uma das tendências mais coerentes e coesas da história da Psicologia, pois preocupava-se com a construção de uma base metodológica forte, assim como uma consistência teórica.

Em seguida, serão apresentadas as contribuições da Psi- canálise para a Educação. A Psicanálise, como teoria, reúne um conjunto de conhecimentos acerca da vida psíquica. Como mé- todo, caracteriza-se pelo interpretativo que busca o significado oculto daquilo que é manifestado pelo comportamento.

Ao final, será apresentada a concepção humanista e sua in- fluência na Educação. Essa perspectiva tem como um de seus ex- poentes Carl Rogers, que defendia uma forma de trabalho centrada no aluno, que dava ênfase às relações interpessoais e ao crescimen- to que delas resulta. No caso da escola, o professor não ensina, mas cria situações e condições para que os alunos aprendam, conside- rando o homem num constante processo de atualização.

Para finalizar nossa introdução, lembre-se de que a Ciência cresce diante de erros e acertos, os quais são sistematizados e reproduzidos ou replicados para a verificação de sua validade. Assim, o erro também pode ser visto como construtivo na expe- rimentação e na construção do conhecimento pelos educandos.

5. CONTRIBUIÇÕES

EDUCAÇÃO

Aristóteles (384-322 a.C.) foi um grande filósofo, que tra- tou, sobretudo, do pensamento humano. Ele proferia que o ho-

A

DO

BEHAVIORISMO

PARA

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mem se lembra das coisas quando estas estão juntas, são seme- lhantes, contrastantes e contíguas (WOOLFOLK, 2000).

Ao retomarmos a tradição associacionista, estudada na unidade anterior, perceberemos que o princípio da contiguida- de, citado por Aristóteles, propõe que, uma vez que duas ou mais ideias ocorram aproximadas com frequência suficiente, elas se tornarão associadas.

Esse é o princípio, também, da associação de ideias ou do Associacionismo. Por exemplo, se, por acaso, em outro momen- to, apenas uma dessas ideias é lembrada, a outra passa a ser recordada em conjunto por associação.

Diante do Associacionismo, "Thorndike (seu fundador) anunciava o surgimento e a consolidação da teoria da aprendiza- gem na Psicologia americana" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 228).

Dessa forma, seu trabalho contribuiu para o início do Beha- viorismo, sendo Watson e Pavlov os estudiosos que partilhavam de suas ideias .

Veja como pode ser definido o Behaviorismo.

O Behaviorismo pode ser considerado uma versão extrema do Associacionismo, focalizando inteiramente a associação entre um estímulo observado e uma resposta observada. O Behavio- rismo afirma que a ciência da Psicologia deveria tratar apenas do comportamento observável (STEMBERG, 2000, p. 29).

Ao mencionarmos a literatura científica, é comum surgir um modelo, no qual se segue uma análise experimental estatís- tica dos dados obtidos.

Os behavioristas rígidos e extremos, chamados "radicais", seguiam o modelo E-R (estímulo – resposta), como o apresen- tado anteriormente. O comportamento dentro desse modelo é

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observado seguindo o estímulo dado e a resposta obtida, ocor- rendo, então, a análise do fato.

Para entendermos um pouco sobre o trabalho de Pavlov, devemos entender que esse brilhante cientista se preocupou em estudar três questões sobre o comportamento humano: a fun- ção dos nervos cardíacos, as glândulas salivares e a relação dos reflexos condicionados.

O que é reflexo condicionado?

Inicialmente, para que possamos entender esse conceito, vamos compreender o condicionamento clássico. A noção de re- flexo condicionado surgiu mediante uma descoberta acidental.

Na época, Pavlov pesquisava sobre as glândulas digestivas de cães, utilizando, para isso, o procedimento de exposição ci- rúrgica para a coleta das secreções digestivas. Nesse contexto, ele precisava fazer uma observação direta, tendo a medição e o registro mais precisos desse material.

Dessa forma, ele observava os cães em determinadas ho- ras do dia, especialmente nos momentos em que lhes era ofere- cida a comida, quando ocorria, então, a salivação. Foi percebido, pois, que essa salivação era involuntária (resposta incondiciona- da), visto que ela acontecia sempre quando eles recebiam a co- mida na boca.

No entanto, por acidente, Pavlov observou que os cães passaram a salivar, também, antes de ver a comida ou mesmo ao ouvir o barulho dos passos do tratador que os alimentava. Essa reação não aprendida de salivação (antes de receber a comida) se associou de alguma forma ou se condicionou ao estímulo (ver a comida ou ouvir os passos) anteriormente associado ao recebi-

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

mento da comida pelos cães. Esse comportamento foi chamado por Pavlov de reflexo condicionado.

Para Pavlov, o condicionamento clássico evidencia-se, por- tanto, na aprendizagem de respostas emocionais e fisiológicas involuntárias ou reativas, como o tremor, a taquicardia, a saliva- ção e a sudorese, porque são respostas automáticas a determi- nados estímulos do meio (WOOLFOLK, 2000).

Assim, por meio do condicionamento, o ser humano, dian- te da apresentação de um estímulo condicionado (uma campa- inha, por exemplo), pode ser treinado para reagir de maneira in- voluntária. Esse estímulo condicionado pode evocar, ou produzir, a resposta automaticamente.

Para compreender com mais clareza esse conceito, cons- truiremos, a seguir, um exemplo.

Um pesquisador inicia seu experimento pingando algumas gotas de limão na boca de um participante desse estudo. Qual seria a reação orgânica em sua boca? A reação seria a salivação.

Então, depois de proceder a esse experimento da mesma forma em intervalos curtos durante umas 20 vezes, o pesquisa- dor passa a tocar uma campainha antes de pingar as gotinhas de limão na boca do participante.

Em seguida, o pesquisador mantém esse procedimento por 20 vezes. Mais ou menos pela 20ª vez, ele apenas toca a campainha, sem pingar as gotas de limão; o que aconteceria, pois, na boca do participante?

Isso! A salivação já iria ocorrer antes mesmo das gotas de limão! O comportamento involuntário foi aprendido, havendo, dessa forma, o condicionamento. A isso, Pavlov chamou "parea-

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mento", que é o uso de dois estímulos pareados sob a condição de um reforço.

Para ele, esse processo pode ser descrito da seguinte

forma:

1)

2)

3)

4)

(S) incondicionado: estímulo incondicionado. (S) condicionado: estímulo condicionado. (R) incondicionada: resposta incondicionada. (R) condicionada: resposta condicionada.

De acordo com esse experimento, poderíamos definir os processos da seguinte maneira:

1)

Gotas de limão: (S) incondicionado.

2)

Campainha: (S) condicionado.

3)

Salivação com as gotas de limão: (R) incondicionada.

4)

Salivação somente com a Campainha: (R) condicionada.

Lembre-se de que o "R" significa "resposta" e que o "S" significa "estímulo".

Pavlov desenvolveu, portanto, alguns importantes con- ceitos em sua teoria, os quais foram também importantes para

a aprendizagem. São eles: a generalização, a discriminação e a extinção.

A generalização refere-se à condição do comportamento

aprendido, por exemplo, da salivação dos cães, que, ao ouvirem

o som da campainha, apresentam uma resposta condicionada e

passível de ser reproduzida em situações de estímulos diferentes.

Já a discriminação compreende a capacidade ensinada aos

cães de responderem a determinado tom, e não a outros tons, mesmo que estes sejam semelhantes.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

O último conceito é a extinção, que ocorre quando um es-

tímulo condicionado (a campainha) é apresentado um número de vezes, e o estímulo incondicionado (a carne) não é dado aos cães. Com o tempo, a resposta condicionada (salivação) desapa- rece, e o comportamento é extinto.

No ambiente escolar, como esses conceitos poderiam aju- dar na aprendizagem ou no manejo de alunos dentro da sala de aula? Seria possível aplicá-los?

Pavlov deu seguimento aos seus experimentos na Rússia, recebendo apoio do governo, embora fizesse críticas pertinazes

e protestos a Stalin, ditador tirano que matou milhões de russos.

A fim de demonstrar seu repúdio, ele se recusava a partici-

par de reuniões científicas soviéticas, sendo reconhecido, até os

dias de hoje, como grande cientista pelo povo russo. Além disso, dedicou-se à prática da auto-observação até o fim de sua vida.

Não devemos deixar de mencionar outros dois estu- diosos importantes que muito contribuíram para a história do Behaviorismo.

O fundador do Behaviorismo foi o psicólogo John B. Watson,

quando, em 1913, lançou um artigo com o título "A psicologia como o behaviorista a vê", que mostrava sua própria ideia sobre a Psicologia.

O interesse desse cientista era apenas dedicar-se ao estu-

do do comportamento. Para ele, a Psicologia devia seguir uma uniformidade científica experimental comparada a dos físicos

e dos químicos, para que os experimentos dela pudessem ser

replicados pelos psicólogos em qualquer laboratório (CANÇA- DO; SOARES; CIRINO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL,

2007).

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Segundo Watson, os estudos com a memória e com a per- cepção, bem como os conceitos de imaginação, julgamento e ra- ciocínio não deveriam ser tomados como objetos de estudos da Psicologia.

O estudo de Watson teve forte influência da Psicologia animal e da Psicologia comparativa, as quais, por sua vez, foram influenciadas pela Teoria Evolucionista de Darwin. Para ele, o trabalho com os animais tinha por objetivo estudar comporta- mentos que poderiam ser generalizados aos comportamentos humanos.

Posteriormente, por volta da década de 1920, Watson mudou o foco de seu interesse para estudar crianças. Em sua nova pesquisa, ele propôs que, diante do nascimento, a criança apresentava três reações básicas: amor, raiva e medo. Assim, por meio dessas reações, o contexto seria responsável pela forma- ção de hábitos.

Por essa razão, ele passou a fazer orientações aos pais apresentando um sistema de criação de filhos baseado no com- portamentalismo. Tal fato trouxe-lhe arrependimento, o qual de- monstrou publicamente em seu livro ao relatar que alertava os pais sobre a demonstração incondicional de afeto na tentativa de controlar o comportamento da criança.

Nesse sentido, os pais deviam aceitar comportamentos da criança que expressassem amor, raiva ou medo, desde que de- monstrassem um afeto incondicional por elas. Assim, os limites necessários passaram a ser desprezados pelos pais, e isso gerou muitos problemas ao comportamento infantil.

Uma das grandes críticas feitas ao Behaviorismo ressaltava a omissão de componentes importantes, como a percepção e os

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

processos sensoriais, nas pesquisas de Watson. Em contrapar- tida, seu método contribuiu para melhorar a metodologia e a terminologia da Psicologia, tornando-as mais objetivas.

6. NEOBEHAVIORISMO

No segundo momento do Behaviorismo, temos como grande representante desse período Burrhus Frederic Skinner

(1904-1990).

Para Skinner, muitos dos comportamentos humanos são operantes. O conceito de que o homem, tendo em vista que atua sobre a natureza, exerce um comportamento operante represen- tou uma das grandes contribuições desse autor para a Psicologia.

De acordo com ele, o comportamento das pessoas está en- tre duas influências ambientais: uma que o precede (o antece- dente) e outra que o sucede (suas consequências). Assim, segun- do as suas ideias, o que diferencia determinado comportamento do comportamento operante são as mudanças que podem ocor- rer na parte dos antecedentes, nos consequentes ou, ainda, nos dois (WOOLFOLK, 2000).

Para pensarmos nas consequências que podem fortalecer ou enfraquecer o comportamento, é necessário que conheça- mos alguns outros conceitos. Dessa forma, essas consequências correspondem ao chamado reforço, o qual pode ser dividido em reforço positivo e reforço negativo:

• O reforço positivo oferece alguma coisa desejável ao or- ganismo, e aumenta a probabilidade futura da resposta.

• O reforço negativo implica a retirada de algo indesejável ao organismo, aumentando, assim, a probabilidade fu- tura de resposta.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Veja, a seguir, alguns exemplos de reforço positivo e de re- forço negativo:

Dentro da sala de aula, determinado aluno começa a em- purrar as carteiras da sua frente e as de trás, de forma que a sala começa a ficar mais agitada, e, em seguida, esse determinado aluno cai com sua carteira. Os colegas começam a rir, apontando para ele, que também participa da brincadeira. Nesse exemplo, qual é o tipo de reforço que aparece? Se você respondeu que foi o reforço positivo, acertou.

Em outra situação, um aluno que apresenta um comporta- mento-problema passa a cumprir muitas tarefas a mais por ter faltado às aulas. Como ele tem se mostrado mais cooperativo com os colegas e mais participativo na aula, o professor dispen- sa-o das tarefas que ele devia cumprir. Nesse caso, houve um reforço negativo.

Para um reforço ser eficiente em um ambiente escolar, deve-se pensar que quanto mais rápido for o número correto de respostas, mais rápido esse reforço virá. Por exemplo, um pro- fessor que passa poucas questões (dez) e já avisa que, ao térmi- no, os alunos sairão para o intervalo terá mais persistência dos estudantes e, por consequência, mais desempenho deles. Já o professor que passa uma tarefa por 30 minutos e determina que somente os alunos que realizarem os exercícios corretamente irão sair mais cedo terá uma taxa de persistência baixa, e os es- tudantes serão mais desmotivados. Pense nisso!

Na sala de aula, quando os alunos aprenderam determi- nado comportamento, ou estão correspondendo às expectativas do professor, o reforço dado para cada resposta correta não é mais necessário. No entanto, pode ser utilizado o que se chama de "reforço intermitente".

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Dessa forma, o reforço é dado depois de ser realizado um número variável de respostas. Veja bem, não há um número exa- to, mas variável. Observa-se, portanto, que há mais persistên- cia do comportamento assertivo do aluno e pouca pausa após o reforço.

Em geral, esse comportamento tende a diminuir gradual- mente. Contudo, deve-se tomar cuidado com efeitos danosos em comportamentos, os quais precisariam ser extintos.

Mas o que é extinção?

A extinção é compreendida no condicionamento clássico

como um comportamento que não persistirá se o reforçador dei-

xar de existir ou for retirado.

Por exemplo, se você olha para uma pessoa que, inicial- mente, lhe corresponde, e, em determinado momento, ela deixa de olhá-lo e passa a ignorá-lo; ao longo de um tempo, é provável que seu comportamento seja extinto.

Em uma sala de aula, por exemplo, um pequeno aluno apresenta um acesso de raiva, e você tenta desviar sua atenção evitando dar-lhe um reforço. Assim, após determinado tempo, se a criança o vence e você desiste de ignorá-la, em vez de extin- ção ocorrerá um reforço intermitente.

A criança aprende, então, um comportamento que poderá

naturalmente ocorrer com persistência no futuro (WOOLFOLK,

2000).

Nesse sentido, sabemos que, no ambiente escolar, o pro- fessor passa a ser um modelo importante para o aluno. Quando esse professor tem bom vínculo com a classe, sua atenção é mui- to disputada pelos estudantes. Esse reforço pode ser um método bem utilizado dentro do contexto escolar.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Além disso, é essencial que o elogio seja dirigido a um de- terminado comportamento, de maneira que esse comportamen- to fique claro para os alunos e, principalmente, que o professor seja sincero em suas colocações a respeito do elogio e de seu reconhecimento pelos alunos (WOOLFOLK, 2000).

Pense em você: quantas vezes recebeu elogios de pro- fessores? Quais foram aqueles que guardou em sua memória? Provavelmente, foram poucos, ou seja, apenas os sinceros. Isso mostra que esse método é eficaz e que o professor precisa ser muito criterioso ao utilizá-lo.

A terceira fase dos behavioristas foi chamada "neo-neobe- havioristas". Retomando as escolas, temos, então, os behavioris- tas, os neobehavioristas e os neo-neobehavioristas.

Embora o Behaviorismo de Skinner continue a ser aplicado

e estudado em laboratórios, clínicas, empresas e outros ambien- tes, seu trabalho foi contestado por outros estudiosos.

Entre eles, encontra-se o atual teórico chamado Albert Bandura (1925), o qual adota uma postura mais sociobehavioris- ta, em que sua teoria é "viva" e está em constante modificação.

Bandura apresenta um Behaviorismo menos radical do que

o de Skinner. A visão dele é mais cognitiva, isto é, remete mais ao nível de pensamento. Sua pesquisa tem como meta observar o indivíduo durante a interação social.

Ele não usa a introspecção nem o reforço ou recompensa para modificar o comportamento. De acordo com suas ideias, o indivíduo apresenta uma autoativação diante de estímulos, rea- gindo a eles. Para ele, não é necessário, portanto, um reforço para a pessoa aprender algo.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Além disso, a aprendizagem ocorre por meio do que ele chamou de reforço vicário, isto é, mediante a observação tanto do comportamento das outras pessoas como das suas conse- quências no meio social (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).

Dessa forma, o indivíduo antecipa comportamentos ade- quados avaliando as consequências dos comportamentos se- guintes. Para Bandura, o modelo E-R (Estímulo-Resposta), visto em Skinner, não mais é válido. Diferentemente de Skinner, ele observa que entre o estímulo e a resposta há o processo cogni- tivo da pessoa.

Podemos notar como o aspecto social tem um enfoque tão relevante em sua teoria. Para ele, é o controlador do modelo social que vai regular o comportamento da pessoa. O que você acha disso?

Uma das grandes contribuições de Bandura foi o estudo da autoeficácia, conceito este muito utilizado atualmente no con- texto escolar. A autoeficácia pode ser definida, então, como "a percepção do indivíduo de sua autoestima e a competência em lidar com os problemas da vida" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p.

307).

Observe o seguinte texto:

Para Albert Bandura, pessoas com uma forte percepção de auto-eficácia experimentam menos estresse em situações que demandam mais esforço pessoal, obtêm a motivação e a persis- tência para alcançar um determinado objetivo, através de dois processos: os motivacionais, projetados pelo esforço e perse- verança, manifestados na conduta, e pelos mecanismos atribu- cionais de enfrentamento, no manejo da ansiedade e do stress perante situações diversas (BANDURA; BLOSTEIN apud BARREI- RA; NAKAMURA, 2006).

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

De acordo com o que estudamos, podemos perceber que os conceitos apresentados por Bandura são muito atuais; a au- toeficácia, por exemplo, afeta o desempenho tanto na escola quanto na área profissional.

Sabemos que uma pessoa com nível elevado de autoeficá- cia tende a sentir-se melhor, mais saudável, menos estressada, mostrando melhor recuperação diante de situações adversas em sua vida.

Para os professores, os dados obtidos em pesquisas desen- volvidas por Bandura mostram que os grupos que desenvolvem níveis coletivos de eficácia influenciam o desempenho de diver- sas tarefas.

Isso foi observado em grupos de esportes, departamentos corporativos, militares, comunidades de bairro, entre outros. Veja alguns dados desta pesquisa:

Quanto mais intensamente percebida a eficácia coletiva, mais elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para as realizações; quanto mais intensa a persistência diante de im- pedimentos e obstáculos, mais elevadas são a moral e a capa- cidade de recuperação diante do estresse, e maior a realização de proezas (BANDURA apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 307).

Esse teórico trabalha muito com o nível de ansiedade pro- vocado no indivíduo no meio social; com isso, é possível exercer a mudança de comportamento.

Para melhor compreensão, veja, a seguir, um exemplo:

Se uma criança tem medo de cachorro, Bandura propõe que seja ensinado a ela, socialmente, como acariciar o cão, se- guindo um processo lento para que ela possa observar como ou- tra pessoa se comporta diante de tal situação, além de observar,

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

também, o comportamento do cão; assim, é possível ir reduzin- do seu medo.

Atualmente, a contribuição de seu trabalho tem sido le- vada à mídia, nos EUA, com o intuito de possibilitar orientações em relação aos modelos de comportamentos adequados para o tratamento de problemas sociais coletivos, como gravidez inde- sejada, AIDS e analfabetismo.

O Behaviorismo, portanto, continua vivo; modificou-se após a morte de Skinner, mas, como todo movimento, continua a evoluir.

7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES

Estudamos desde o primeiro movimento da Psicologia Mo- derna, com Wundt, passando pelas grandes escolas da Psicolo- gia, pelo Behaviorismo, de Watson e de Skinner e, por último, pelo desafio cognitivo e social de Bandura.

Para facilitar sua compreensão, podemos afirmar que, na mesma época em que o Behaviorismo criava forças nos Estados Unidos, estando voltado ao pragmatismo nacional, na Europa, a Gestalt representava um movimento também relevante, espe- cialmente, aos olhos da Alemanha.

A Psicanálise de Freud, em contrapartida, já caminhava na Europa, completando os seus primeiros dez anos.

Os gestaltistas foram críticos ferrenhos dos seguidores de Wundt e de Titchener, assim como, inicialmente, o próprio Behaviorismo.

Embora os behavioristas tenham começado seus estudos com base na observação dos elementos sensoriais colocados por

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Wundt, as duas escolas (Gestalt e Behaviorismo) acabaram com visões opostas entre si.

A Gestalt fez críticas exatamente aos elementos sensoriais

que faziam a base da escola de Wundt, e, posteriormente, aos behavioristas pelo modelo de E-R (estímulo-resposta) que se- guiam na observação do comportamento humano.

O que seriam, então, esses elementos sensoriais?

Os elementos indicam exatamente aquilo que podemos observar ou sentir por meio dos nossos órgãos dos sentidos; em outras palavras, eles são as informações que processamos.

Como podemos definir "Gestalt"? Na verdade, não há uma definição ou tradução literal para o português dessa palavra. O significado que mais se aproxima dela na nossa língua é "forma", ou "configuração" (BOCK, 2002).

A Psicologia da Gestalt trabalha com a percepção humana,

de maneira que, para os psicólogos gestaltistas, essa percepção vai muito além daquilo que os olhos veem, isto é, além do que os elementos sensoriais indicam. Atualmente, observa-se que é uma abordagem bem aceita no atendimento clínico focal.

Assim como os behavioristas, os gestaltistas também de- finem a Psicologia como ciência que estuda o comportamento.

Além disso, algo muito questionado pelos gestaltistas foi como explicar as sensações provocadas no ser humano por um movimento no momento em que este não estivesse efetivamen- te ocorrendo. Essa era a ideia que surgiu em 1910, com Max Wertheimer, idealizador e estudioso que, com outros dois cien- tistas, Koffka e Köhler, iniciou a escola da Gestalt.

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Nesse sentido, a principal questão levantada por eles era como se poderia explicar o fato de o indivíduo sentir sensações diante de uma ilusão de óptica.

Esse foi, então, o gancho que os estudiosos usaram ao apresentar seus argumentos à comunidade científica da época, para poderem iniciar suas investigações a respeito da questão da percepção humana.

Para a teoria da Gestalt, o cérebro funciona com todos os seus elementos ao mesmo tempo, sendo, portanto, dinâmico.

Segundo esses psicólogos, nós podemos perceber os obje- tos em um todo, na busca do que eles definiram como boa for- ma, isto é, aquilo que percebemos são unidades completas e não agrupamentos de sensações individuais. Isso é o que nos ajuda a nos organizarmos em nosso campo visual.

Veja, a seguir, como alguns desses princípios de organiza- ção da percepção são definidos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006):

1)

Proximidade: nossa percepção tende a levar em conta

2)

as partes mais próximas umas das outras, as quais em nossa percepção tendem a ser percebidas juntas. Continuidade: nossa percepção tende a seguir deter-

3)

minada direção em busca de conectar os elementos, de modo que eles pareçam contínuos. Semelhança: tudo o que é semelhante tende a ser vis-

to

junto, formando um grupo.

4)

Preenchimento: como nossa percepção busca sempre

a boa forma, ao tentar identificar algo, há a tendên- cia de se preencher lacunas para completar a figura incompleta.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

5)

Simplicidade: nossa percepção tende a buscar os ele-

6)

mentos sempre de maneira simétrica. Figura-fundo: a percepção tende a organizar o objeto a ser visto (figura) sobre o fundo do qual ele surge.

A

Gestalt define como campo psicológico um campo de

força que nos ajuda a definir as imagens captadas em nossa per- cepção em busca da boa forma.

A seguir, apresentaremos os conceitos básicos da Psicaná-

lise de Freud e suas contribuições para a Educação.

8. PSICANÁLISE

Dentre as diferentes abordagens teóricas da Psicologia, es- tudadas nesta unidade, destaca-se, também, a Psicanálise.

De acordo com Shirahige e Higa (2004) e Bock, Furtado e Teixeira (2005), o termo "Psicanálise" refere-se a uma ciência, a uma área de conhecimento, a uma escola psicológica, a um mé- todo de investigação que busca conhecer e compreender a di- mensão profunda do psiquismo humano, ou seja, o inconsciente.

Contrariamente aos postulados teóricos defendidos pelo Behaviorismo e pela Gestalt, para a Psicanálise, a vida psíqui- ca não se resume aos fatores conscientes (percepção, atenção, memória, intencionalidade etc.), mas também às manifestações inconscientes.

Nesse sentido, a Psicanálise busca compreender o funcio- namento da vida psíquica, tendo como referencial o método in- terpretativo, buscando o significado oculto do que é manifesto por meio de ações ou palavras, ou, ainda, por meio dos sonhos, dos delírios e dos atos falhos.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Em uma visão mais abrangente, a Psicanálise pode ainda contribuir no entendimento, por exemplo, das novas formas de sofrimento psíquico e do excesso de individualismo no mundo contemporâneo.

A origem da Psicanálise está diretamente relacionada à vida de seu fundador e principal representante dessa teoria:

Sigmund Freud (1856-1939), uma vez que grande parte do desenvolvimento da teoria foi baseada em suas experiências pessoais.

Sigmund Freud (1856-1939), o explorador da mente ––––––

] [

em 1856 em Freiberg, na Áustria, numa família judia de classe média que, três anos depois, se mudaria para Viena, onde Freud se formou em medicina. Seu interesse pela pesquisa o levou a estudar neuropatologia em Paris e a se as- sociar ao médico Joseph Breuer (1842-1925). Casou-se com Martha Bernays, com quem teve seis filhos. Experiências clínicas e pessoais, como a morte do pai, foram elaboradas por Freud como teoria psicanalítica e apresentadas pela

Sigismund Schlomo Freud, que passou a assinar Sigmund Freud, nasceu

primeira vez de modo sistemático no livro A Interpretação dos Sonhos (1900), ao qual se seguiram Psicopatologia da Vida Cotidiana (1904) e Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905). A obra de Freud adquiriu amplitude de temas em Totem e Tabu (1913) e O Mal-Estar na Civilização (1930). Acuado pelos nazistas, ele mudou-se com a família em 1938 para Londres, onde mor-

reu no ano seguinte [

]

(REVISTA NOVA ESCOLA, 2012).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Os primeiros estudos da teoria psicanalítica sobre o apa- relho psíquico datam do início do século 20, quando, em 1900, Freud apresentou a primeira ideia sobre a estrutura e o funcio- namento da personalidade no livro A interpretação dos sonhos. É nesse momento que a palavra "inconsciente" é referida como um componente importante do funcionamento da mente.

Nesse contexto, além do inconsciente, a mente compreen- de, também, o pré-consciente e o consciente.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Conforme apontado por Bock, Furtado e Teixeira (2005), o inconsciente refere-se aos conteúdos reprimidos, que não têm acesso aos sistemas pré-consciente e consciente. Ele apresenta suas leis próprias, não existindo noção de passado e presente. Os sonhos são um bom exemplo de funcionamento do inconscien- te, pois o tempo não tem o mesmo registro; as pessoas podem estar em diferentes locais e apresentar diferentes idades, poden- do os conteúdos estar desorganizados.

• No pré-consciente, localizam-se os conteúdos acessí- veis à consciência, como a memória. São os conteúdos que não estão acessíveis na consciência em determina- do momento, mas que em outro podem estar.

• Já no consciente, localizam-se as informações do mundo exterior e as da própria pessoa, tendo como destaques os fenômenos da percepção, da atenção e do raciocínio.

Além dos componentes descritos anteriormente, os quais explicam como o conteúdo da mente está organizado, Freud acrescentou à teoria do aparelho psíquico, no início da década de 1920, os conceitos de id, ego e superego. Tal complementação fez-se necessária em virtude de as explicações do consciente e do pré-consciente não terem sido suficientes para explicar os conteúdos reprimidos no inconsciente (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981) (SHIRAHIGE; HIGA, 2004) (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2005).

e

superego:

• O id constitui o reservatório da energia psíquica. É cons- tituído pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos, que motivam as relações do indivíduo com o mundo. Uma das principais características do id é que ele fun-

A

seguir,

apresentaremos

os

conceitos

de

id,

ego

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

ciona pelo princípio do prazer, ou seja, busca a satisfa- ção imediata das necessidades, não sendo questionado nenhum aspecto da adaptação do desejo à realidade física, social ou moral. Ao nascer, o indivíduo é puro id, porém, mediante o contato com a realidade, o ego vai sendo constituído.

• O ego é regido pelo princípio da realidade, que, com o princípio do prazer, é responsável pelo funcionamento psíquico. Apresenta como principais funções a regu- lação e o equilíbrio entre tais princípios, uma vez que altera o princípio do prazer imediato de satisfação, con- forme as condições objetivas da realidade. Sendo com- paráveis ao consciente, a percepção, a memória, o pen- samento e os sentimentos caracterizam-se, também, como funções básicas do ego.

• Já o superego refere-se às exigências sociais e culturais; em outras palavras, é o componente social da personali- dade. Tem por finalidade decidir se as funções do ego es- tão certas ou erradas, de modo a garantir que uma pessoa possa atuar em harmonia com os padrões sociais vigentes.

Outro ponto importante da teoria psicanalítica refere-se aos mecanismos da defesa, os quais dizem respeito aos mecanismos que o indivíduo pode usar para excluir da consciência os conteúdos indesejáveis e dolorosos, de forma a proteger o aparelho psíquico.

De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2005), alguns dos principais mecanismos de defesa são:

Recalque: neste mecanismo há a supressão de uma parte da realidade, não sendo percebida pelo indiví- duo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse" o que ocorre.

1)

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

2) Formação reativa: o indivíduo adota uma postura oposta ao desejo, e o que aparece visa a esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras motivações, para preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que poderia ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas mães, admitir raiva dos filhos seria muito doloroso, de maneira que, em vez disso, adotam a superproteção. 3) Regressão: o indivíduo retorna às etapas anteriores

4)

5)

de seu desenvolvimento. Por exemplo, a criança que volta a fazer xixi na cama, em função de determinado acontecimento. Projeção: a pessoa projeta algo de si no mundo exter- no e não percebe que o que foi projetado é indesejável para si. A projeção é muito comum no nosso dia a dia. Racionalização: a pessoa põe a razão a serviço do irra- cional, ou seja, há a construção de uma argumentação intelectual convincente e aceitável, que tem por fun- ção justificar os conteúdos dolorosos da realidade.

intelectual convincente e aceitável, que tem por fun- ção justificar os conteúdos dolorosos da realidade.

Estes foram alguns dos conceitos da teoria psicanalíti- ca, uma das escolas psicológicas do século 20, que tem como principal função "o deciframento do inconsciente e a integração de seus conteúdos na consciência" (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2005, p. 80).

Afinal, para a Psicanálise, os conteúdos inconscientes de- terminam, em sua maioria, as ações do homem na sociedade.

Uma das contribuições da teoria de Freud para a Educação relaciona-se ao entendimento do vínculo afetivo entre aluno e professor.

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Para isso, é importante o conhecimento de mais dois con- ceitos dessa teoria: a transferência e a contratransferência.

Conforme apontam Figulani et al. (2012), em qualquer relacionamento humano, é inevitável a transferência positiva e negativa, pois todos os sentimentos podem ser reduzidos a ex- pressões das emoções de amor e ódio.

Complementando, Lepre (2003) menciona que transferir é

o mesmo que deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro,

uma vez que essas transferências (que sempre ocorrem do aluno para o professor) atribuem um sentido especial a uma figura de- terminada pelo desejo.

Dessa forma, a transferência expressa os sentimentos de amor do aluno pelo professor, geralmente nas manifestações in- diretas, por exemplo, gostar do professor, confiar em seu discer- nimento, desejar colaborar com ele, entre outros.

De acordo com Lepre (2003), na relação professor-aluno, a transferência é produzida quando o desejo de saber do aluno se liga a um elemento particular, que é a pessoa do professor. Por exemplo, na educação infantil e no Ensino Fundamental, essas relações podem ser percebidas de maneira clara, já que, para as crianças, os professores ocupam o papel de "pais substitutos", herdando os sentimentos que, inicialmente, foram endereçados

a

eles.

Dessa forma, a figura do professor e sua significação para

o

aluno passam a ser a chave para o aprendizado. Se um aluno,

por alguma razão consciente ou não, não se sente à vontade com determinado professor, não conseguindo autorizá-lo a ensinar- -lhe algo, ou se não gosta do seu jeito, da sua postura ou da sua voz, haverá, certamente, dificuldades em aprender conteúdos (a

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

disciplina) que emanem desse professor, ainda que a disciplina possa parecer interessante ou necessária.

Nesse caso, o aluno pode ter transferido algo negativo para a figura desse professor, que passou a ocupar um lugar de recusa na sua psique, um lugar que nunca foi da pessoa real do professor, mas que, por alguma razão, passou a ocupar em virtu- de da transferência do aluno.

Desse modo, parafraseando Kupfer (1992), por meio da transferência, tanto o analista como o professor se tornam de- positários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa "posse", o professor fica, inevitavelmente, carregado de uma importância especial.

Em contrapartida, o professor também pode atuar frente aos seus alunos. A esse conjunto de reações inconscientes do professor à pessoa do aluno, Freud deu o nome de "contratrans- ferência". Por exemplo, um professor, mesmo sem querer, pode desenvolver com determinado aluno uma relação de distancia- mento, recusa e não envolvimento (LEPRE, 2003).

Assim, é fundamental que o professor reflita sobre os vín- culos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno.

É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa em relação aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensi- na. A dinâmica transferencial atua no nível do simbólico, permi- tindo relações não perceptíveis, mas tão profundas a ponto de possibilitar ou não a aprendizagem de certos "ensinamentos" advindos de certos professores. O amor e o ódio irmanam-se nas relações desses dois personagens do processo pedagógico:

professores e alunos, ora mocinhos, ora bandidos, na deliciosa jornada rumo ao saber! (LEPRE, 2003, p. 4).

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

O Humanismo representa uma abordagem que busca a hu-

manização entre as relações. Desse modo, para os humanistas, não há ser humano superior ou inferior, ou seja, todos somos iguais.

O grande representante da Psicologia Humanista foi Carl

Rogers (1902-1987), nos EUA, cuja abordagem está centrada no cliente. Posteriormente, houve grandes adeptos na área da Psi- cologia, nas décadas de 1960 e 1970 (ROGERS, 1997).

Essa abordagem nasceu para o tratamento psicoterápico, no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente sau- dável, com relação genuína entre terapeuta e cliente, dentro do qual o cliente pudesse fazer mudanças internas. Essa Psicologia foi iniciada, então, no contexto clínico, e passou para a Educação.

Rogers teceu muitas críticas ao Behaviorismo que vigorava nos EUA nessa época. Suas críticas refletiam contra o reducio- nismo simplista do Behaviorismo. Além disso, ele questionou a forma como eram aplicados os conhecimentos sobre o condicio- namento de comportamentos em todas as instituições. Rogers mencionava o perigo que isso poderia causar, no contexto social, na escolha dos melhores indivíduos para determinadas tarefas na sociedade.

Os humanistas teceram críticas, também, à Psicanálise, pois não concordavam com a forma ortodoxa de ela ver o ho- mem movido por forças pulsionais, algo "meio animalesco". Contudo, eles não deixaram de reconhecer Freud como um gran- de teórico.

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Rogers transpôs os conhecimentos clínicos para a Educa- ção, preocupando-se com melhores condições de humanização dentro do contexto escolar. Dentre suas contribuições para a Edu- cação, ele enfatizou que há uma aprendizagem mais significativa diante de situações que são percebidas como problemáticas.

Veja no texto a seguir uma das reflexões de Rogers:

Rogers afirma que cada ser humano já nasce com um impulso em direção a ser competente e capaz, tanto quanto o que vai ser biologicamente. "Assim como uma planta tenta tornar-se sau- dável, como uma semente contém dentro de si impulso para se tomar uma árvore, também uma pessoa é impelida a se tornar uma pessoa total, completa e auto-atualizada" (BALLONE, 2012).

Assim, o Humanismo sugere que, esteja o aluno no nível em que estiver, é importante entrar em contato com os proble- mas importantes de sua vida ou contexto, de forma que ele pos- sa aprender a distingui-los e a pensar em como pode resolvê-los (ROGERS, 1997).

Ao professor cabe criar um ambiente que estimule o aluno

a manter-se motivado a aprender. Nesse caso, a posição do pro-

fessor também é vista com grande importância, uma vez que há consciência plena das atitudes que ele assume, ou seja, o profes-

sor deve ser congruente com aquilo que é.

Além disso, ele deve manter uma postura adequada, ser simpático e cordial quando o assunto estiver dentro daquilo do que gosta. Entretanto, deve ser sincero se não gostar de algo, sen- do sempre verdadeiro diante do aluno. Trabalhar bem com seus sentimentos representa, pois, ser autêntico naquilo que se faz.

O professor também deve aceitar o aluno do jeito que ele

é em seu funcionamento de ver o mundo, compreendendo seus sentimentos e suas emoções.

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Nessa condição, o professor ficaria à disposição do grupo de alunos para buscar mais informações, desde que o grupo pre- tendesse aumentar, seriamente, os seus conhecimentos.

Os alunos teriam, então, livre expressão de seus sentimen- tos a respeito dos assuntos abordados e, caso o professor sen- tisse desinteresse e aborrecimento crescentes, deveria rever os sentimentos evocados nos alunos.

A corrente humanista entende que tanto as atitudes do

professor numa situação dessas quanto os próprios sentimentos são decorrentes das dificuldades ou do desinteresse do profes- sor em expor a matéria, ocasionando, dessa forma, a falta de

motivação pessoal no professor e também nos alunos.

O Humanismo prega a liberdade de pensamento, estabe-

lecendo uma aprendizagem que se volte à originalidade, à criati- vidade, à autonomia, ao buscar a autoiniciativa na aquisição dos conhecimentos, isto é, na aprendizagem.

Nessa abordagem, não é possível ensinar ao professor um repertório de estratégias de ensino, pois cada um deverá desen- volver seu próprio repertório. Assim, o processo de ensino vai depender do caráter individual de cada professor e em como ele se relaciona com cada aluno. Neste caso, a característica básica que um professor deve ter é a habilidade de compreender-se e compreender os outros (MIZUKAMI, 1986).

Tendo as questões anteriores como pressupostos, o pro- fessor assume a função de facilitador da aprendizagem do aluno, aceitando-o como ele é, compreendendo empaticamente, cons- truindo um clima favorável à aprendizagem. Nessa perspectiva, os métodos têm pouca importância, pois a relação professor- -aluno é o que ganha destaque (MIZUKAMI, 1986).

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No Brasil, o representante da abordagem humanista na Educação foi Paulo Freire, grande educador internacionalmente conhecido. Contudo, é preciso também destacar que, apesar de ser considerado um educador humanista, ele também trabalha- va em uma perspectiva sociocultural.

Nessa perspectiva, os homens são concretos, situados em um determinado espaço socioeconômico, cultural e político. Esse homem então se tornará sujeito por meio da reflexão sobre seu ambiente, de forma a se tornar consciente e comprometido com a realidade social, a fim de transformá-la. Neste caso, o ato educativo não pode promover o ajuste do homem à sociedade, mas sim dar oportunidade de compreender a realidade em que está inserido, a fim de se libertar. O homem seria então um ser da práxis ação e reflexão dos homens sobre o mundo, com o ob- jetivo de transformá-lo em um local mais justo.

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Prezado aluno! Temos aqui a nossa segunda autoavaliação. Você realizou a autoavaliação da Unidade 1? Como foi? Conse- guiu percebê-la como uma ferramenta importante para você tes- tar o conhecimento que adquiriu ao longo da unidade?

Se você encontrou dificuldades em responder às questões colocadas, procurou revisar os conteúdos estudados e realizou pesquisas para sanar as suas dúvidas?

Vamos realizar agora uma revisão da Unidade 2?

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:

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UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

1)

Quais foram as contribuições do Behaviorismo para a Educação? Você se lembra de qual é o conceito de reflexo condicionado? Conseguiria dizer qual exemplo foi dado no texto? Quais seriam as características do Neobe- haviorismo? Você saberia explicar o conceito de extinção?

2)

Você saberia explicar o que foi a Gestalt e onde ela ocorreu? O que essa corrente psicológica criticava? Com o que trabalham os gestaltistas?

3)

O que é a Psicanálise? Quem foi seu criador? Você compreendeu qual é o objeto de estudo da Psicanálise? Qual é o seu maior objetivo? O que compõe o inconsciente, consciente e pré-consciente?

4)

Identifique os mecanismos de defesa:

a) Neste caso, a pessoa coloca a razão a serviço do irracional, ou seja, ocorre a construção de uma argumentação intelectual convincente e aceitável, que tem por função justificar os conteúdos dolorosos da rea- lidade. Estamos falando de:

b) Ocorre quando há a supressão de uma parte da realidade, não sendo percebida pelo indivíduo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse" o que ocorre. Isso chama-se:

c) Quando o indivíduo retorna às etapas anteriores de seu desenvolvi- mento. Por exemplo, a criança que volta a fazer xixi na cama, em fun- ção de determinado acontecimento. Isso revela um comportamento de:

d) Quando o indivíduo adota uma postura oposta ao desejo, e o que aparece visa a esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras motiva- ções, para preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que poderia ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas mães, admitir raiva dos filhos seria muito doloroso, de maneira que, em vez disso, adotam a superproteção. A isso chamamos de:

e) Quando a pessoa projeta algo de si no mundo externo e não percebe que o que foi projetado é algo indesejável para si. Estamos falando de:

5)

O que seria uma transferência positiva? E a negativa?

6) Essa abordagem, que inicialmente nasceu para o tratamento psicoterá- pico, no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente saudável, dentro do qual o cliente pudesse fazer mudanças internas, chamava-se

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