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2019
Innovación Educativa
CONTENIDOS
Part I CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE O QUÉ DEBO SABER ANTES DE COMENZAR ...... 4
Part III Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito .................................................................... 20
3. La investigación-acción ............................................................................................................................. 31
4.1. Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa. ... 38
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Part IV Con las manos en la masa: 3 pasos fundamentales para el diseño de un buen proyecto .................... 42
2. Paso 1. Plano constitutivo y contextual: ¿por qué, sobre qué y para qué quiero innovar?...................... 47
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Cierra los ojos durante unos minutos e intenta imaginar un aula cualquiera de alguno de los
centros educativos (público, concertado, privado) que podemos encontrar en nuestro país. Ya
está, ¿tienes la imagen en tu cabeza? Seguramente, con más o menos detalle, has dibujado en
tu mente un aula compuesta por filas de pupitres con los alumnos mirando hacia una sola di-
rección: la mesa del profesor. Ahora intenta romper esa imagen y trata de crear un aula
diferente: un aula donde los alumnos trabajen en grupo, apoyando o refutando las ideas del
compañero; con paredes repletas de materiales que reflejen la creatividad y el aprendizaje de
los estudiantes; con tecnologías que permitan al alumno experimentar ciertos procesos y traba-
jar con realidades presentes fuera del aula; una clase en la que el profesor pueda ser un director
de orquesta, pero en la que el ritmo y la melodía los compongan los alumnos. Te proponemos
ir más allá de los parámetros tradicionales en educación; te proponemos cambiar estructuras y
metodologías para dar más protagonismo al alumno; te proponemos buscar nuevas soluciones
para adaptarte a las necesidades actuales; te proponemos perseguir el aumento de la calidad
educativa; te proponemos INNOVAR. Pero ¿QUÉ es innovar?, ¿QUIÉN puede realizar dicha
innovación?, y por último pero no por ello menos importante: ¿CÓMO?
1. ¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN?
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vación (del latín innovatio, -onis) como «acción y efecto de innovar». Innovar (del latín inno-
vare), a su vez, significa «mudar o alterar algo, introduciendo novedades». Es decir, etimo-
lógicamente, la palabra «innovar» parece que no es más que modificar una realidad, introducir
novedades en ella. Es decir, innovar podría ser sinónimo de cambiar (del galolatino cambiare,
«convertir o mudar algo en otra cosa»).
En sí mismo, el concepto de cambio no implica ninguna valoración, por lo que puede ser tanto
positivo como negativo. Sin embargo, cuando hablamos de innovación en el ámbito educativo
nos estamos refiriendo no solo a cambiar las cosas sino a intentar mejorar la calidad educativa
o a dar respuestas a problemas concretos. Cuando un profesor, por ejemplo, decide modificar
los recursos que emplea en su aula no lo hace por el simple hecho de cambiar sino que lo que
busca es una mejora del proceso o dar respuesta a una necesidad concreta que surge en el día
a día del aula: atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, intervención en
problemas de disciplina, intención de promover un tipo de educación más personalizada, etc.
La innovación, pues, ha de ser un cambio que produzca una mejora en el seno del aula. Este
aspecto parece obvio. Parece que hablar de innovar es hablar siempre e irremediablemente de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, este hecho que parece sencillo de comprender y muy lógico desde el punto de
vista teórico no siempre es constatable cuando valoramos muchos de los proyectos de inno-
vación que se llevan a la práctica hoy en día en diversos centros educativos. Sucede, por ejem-
plo, con frecuencia cuando hablamos de la aplicación de las TIC a la educación como recurso
de innovación docente. Parece que el simple hecho de usar nuevos recursos a priori más
modernos y capaces genera por sí mismo innovación, pero no es así. Esta relación, aparente-
mente vinculada, entre TIC e innovación la trataremos después de manera más detallada, pero
antes pongamos un ejemplo sencillo para comprenderlo mejor: un profesor que emplea la Pi-
zarra Digital Interactiva (PDI) puede creer estar innovando con el simple hecho de su uti-
lización. Sin embargo, la mera presencia de la tecnología en los entornos docentes no garantiza
que se realice una verdadera innovación ni que repercuta directamente en una mejora de la
calidad de la enseñanza. Ese profesor que emplea la PDI puede estar haciendo exactamente lo
mismo que realizaba con una pizarra convencional y unas tizas. Utilizar ambos recursos para
realizar exactamente el mismo proceso de transmisión unidireccional de contenidos no tiene
ningún sentido. Como afirmaba Marquès (2001) hace ya más de una década, «disponer de
nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las cosas no significa que nece-
sariamente se produzca el cambio». Es decir, cabe la posibilidad de que la utilización de la
tecnología no conlleve ningún cambio ni mejora en las prácticas docentes en relación a lo que
se hacía anteriormente sin dicha tecnología; en estos casos, no se habrá efectuado ningún tipo
de innovación educativa.
Sin embargo, el verdadero potencial de la utilización de las TIC en el aula radica en la posi-
bilidad que tienen de producir una verdadera mejora en la calidad de la enseñanza. Para ello,
no basta simplemente con integrar las TIC en la metodología docente como un medio o recurso
más —al igual que el libro o la pizarra convencional—, sino que es vital ir más allá y promover
la reflexión en torno a las transformaciones metodológicas que la integración de las TIC en el
currículo debe introducir en la docencia, de manera que no solo cambie el medio utilizado sino
las estrategias didácticas de los profesores. Así, y siguiendo el mismo ejemplo de la PDI, se
podrá utilizar esta herramienta para fomentar un aprendizaje colaborativo o la utilización de
recursos y actividades interactivas que implique en el alumno mayor actividad y por lo tanto
experiencias más ricas de aprendizaje. Lo más importante es no olvidar que cualquier intento
de introducir la tecnología en el proceso educativo debe tener siempre muy presente y partir
de la base de que las TIC son solo un medio y nunca un fin por sí mismas. Solo comprendiendo
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y efectuando los cambios que las TIC introducen en la docencia se podrán desarrollar todas las
posibilidades que nos ofrecen.
Pero volvamos al concepto que estábamos analizando: la innovación educativa. Veamos qué
definiciones nos aportan los expertos para comprender un poco mejor este proceso de cambio
destinado a la mejora que parece ser la innovación.
Carbonell (2006, p. 17), a su vez, nos aporta otra definición del concepto de innovación edu-
cativa:
Si analizamos estas definiciones veremos que todas ellas tienen algo en común y que con ello
introducimos otro elemento esencial más en la definición de innovación educativa. Hasta ahora
ha quedado claro que la innovación educativa es un CAMBIO, pero no cualquier tipo de cam-
bio, sino un cambio orientado a la MEJORA. Además, ahora sabemos que dicho cambio ha
de ser también INTENCIONAL o PLANIFICADO («con cierto grado de intencionalidad y
sistematización»). Es decir, que parece que la innovación no debe ser fruto de la improvisación.
La innovación educativa no podemos considerarla como una actividad puntual, sino como un
PROCESO. No podemos hablar de innovación educativa como un hecho aislado, algo concreto
que se realiza sobre un aspecto X en un momento Y, sino que es necesario que se integre dentro
del currículo escolar. Un centro educativo no puede decir que «el año pasado innovó» o que
«el año que viene innovará», sino que debe ser un centro innovador abierto a la mejora perma-
nente. La innovación que se da en el seno de las aulas y la mejora del centro educativo es un
PROCESO complejo y constante en el que el centro educativo debe estar inmerso incansable-
mente. Como en muchas cosas, en el proceso de cambio lo importante no es tanto el destino,
el cambio en sí, sino el viaje. Si se corre demasiado, nos perdemos el camino. A veces, po-
demos aprender más de un proyecto de innovación que ha fracasado que de uno exitoso.
¿Es entonces lo mismo innovar que reformar? Para dar respuesta a esta pregunta debemos
acudir en primer lugar, al igual que hemos hecho con el concepto de innovación, al diccionario
y ver qué nos dice la etimología de la palabra «reforma». Al hacerlo, encontramos cierta
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analogía con la innovación: reformar (del latín reformare) es «modificar algo, por lo general
con la intención de mejorarlo».
¿Son entonces reforma e innovación equivalentes? ¿Podemos utilizar ambos términos de forma
indistinta? No. En el ámbito educativo la diferencia entre la innovación y la reforma es el
alcance o el ámbito de aplicación del cambio. Hablamos de reforma haciendo referencia a
cambios a gran escala, de carácter «macro», que afectan a la política y a las estructuras del
sistema educativo. Son modificaciones que aluden a los objetivos, a las propias estructuras del
sistema, a la política educativa, etc. Por ejemplo, en España hemos vivido cuatro grandes refor-
mas educativas en las últimas décadas: la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE); la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación (LOCE); la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en cuyo proceso de
reforma estamos inmersos en el momento de publicar esta obra, habiendo sido ya aprobada por
el Consejo de Ministros en mayo de 2013. La innovación, por contraste, hace referencia a
procesos de cambio más concretos, de carácter «micro», que se llevan a cabo en el seno de los
centros educativos o en el seno de un aula en concreto. Dicho cambio puede referirse a múlti-
ples aspectos: un material, una metodología, un contenido, un recurso tecnológico, una norma,
un procedimiento administrativo, etc.
Además, es importante señalar que la innovación no va necesariamente unida a la reforma.
Lamentablemente, es importante reflexionar sobre el hecho de que no toda reforma conlleva
o apoya la innovación. A veces, por desgracia, sucede todo lo contrario: los procesos de
reforma paralizan, dificultan o entorpecen procesos de innovación. Esto puede suceder cuando
se trata de reformas legislativas que constriñen la posibilidad de acción y la autonomía de
centros y profesores.
2. ¿QUIÉN INNOVA?
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Una vez que sabemos qué es innovar, la siguiente pregunta lógica que nos planteamos es:
¿quién realiza esa innovación? Para responder a esa pregunta utilizamos un reciente estudio
realizado por el Ministerio de Educación sobre la innovación educativa en España, el cual
diferencia entre dos figuras clave (MEC, 2011) que creemos que es importante saber distinguir.
En primer lugar, los ACTORES de la innovación educativa, que son sus principales protago-
nistas: el profesorado, el alumnado y los sectores de la comunidad educativa directamente im-
plicados. Por supuesto que entre todos los actores, tú como maestro tienes que desempeñar el
papel de actor principal. Se recalca y subraya con ello tu labor como profesor, no puedes
olvidar que eres la figura clave o piedra angular de la innovación educativa. Trataremos de ello
en este capítulo con más detenimiento, en el apartado «Formación y perfeccionamiento do-
cente», pero ten en cuenta de momento que es tal el protagonismo que debe tener el profesor
en el proceso que el estudio del MEC (2011) llega a afirmar que «no se pueden, por tanto,
considerar promotoras de la innovación educativa aquellas actividades ofrecidas a los centros
por las Administraciones, locales o autonómicas, dirigidas exclusivamente al alumnado, en las
que no participan los profesores del centro ni en el diseño ni en el desarrollo de la actividad»
(p. 27). Eres el actor principal del cambio educativo, y de ahí tu necesaria implicación personal
y profesional, aspecto que trataremos con más detenimiento en el capítulo 3 cuando abordemos
la formación del profesorado.
Pero mantengamos la calma. No estamos solos en la batalla. En segundo y último lugar, tene-
mos que distinguir a los AGENTES de la innovación educativa, que son todas aquellas per-
sonas que de un modo u otro apoyan o facilitan la innovación: otros profesores o el claustro de
profesores en su conjunto, los equipos directivos de los centros, asesores externos, asesores de
formación, administradores de la educación relacionados con la innovación, inspectores en su
calidad de asesores o evaluadores, etc. Su papel, aunque secundario, es primordial y por ello
veremos en el último apartado de este capítulo la importancia que tienen aspectos como contar
con una buena dirección que promueva la innovación o gozar de un clima de trabajo colabora-
tivo entre docentes.
Una vez que conocemos lo que significa innovar y que está en nuestras manos como docents
el realizar dichas mejoras, vamos a analizar la cuestión e intentar dar unas pautas sencillas que
nos permitan recorrer ese proceso.
La investigación y la experiencia han demostrado que no hay un único camino para el cambio,
entre otras cosas porque no hay un proceso de cambio que sea igual a otro: las necesidades de
cada centro y del aula, el tipo de alumnado, las características de la materia, la formación y la
personalidad del maestro... numerosas variables hacen que no podamos dar recetas cerradas y
estructuradas a la innovación.
Por ejemplo, como explica De Haro (2009), para un determinado profesor puede ser una inno-
vación utilizar presentaciones en clase, ya que nunca lo había hecho con anterioridad, y para
otro, que lleva años haciéndolo, lo será el uso del blog. Mientras que para un centro educativo
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en el que varios profesores ya están utilizando estos medios lo realmente innovador podría ser
el uso de una red social o de entornos virtuales 3D como Second Life1 con sus alumnos.
Sin embargo, la investigación sí que nos asegura una cosa: todo proceso de cambio, sea cual
sea, debe recorrer varias etapas si desea ser exitoso. Tejada (1998) identifica cinco fases:
planificación, diseminación, adopción, desarrollo y evaluación. Otros autores como Murillo
(2003) lo simplifican y señalan en él solo tres fases: iniciación, implementación y evaluación e
institucionalización. Seguiremos esta clasificación más sencilla, pero antes es importante se-
ñalar que no se trata de un proceso lineal en el que dichas etapas, sean cuantas sean, se sucedan
de manera continua, sino que algunas de ellas se repiten, otras se solapan, etc. Por eso, aunque
para el estudio teórico dichas etapas son analizadas de forma lineal, corremos el riesgo de caer
en un grave error de simplificación si pensamos en el cambio como la mera sucesión de deter-
minadas etapas. Esta estructura no lineal la podemos comprender mejor analizando el siguiente
gráfico.
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Se trata de la primera etapa del proceso, en la que tomamos la decisión y, con ella, el com-
promiso de emprender un cambio. es decir, toda innovación es un cambio planificado o, al
menos, realizado con cierto grado de intencionalidad y sistematización.
Innovar no es otra cosa que ir experimentando con nuevos recursos, nuevos procesos, nuevas
ideas... para ver qué funciona; pero dicho proceso ha de ser realizado con cierta sistema-
tización..
Innovar no es otra cosa que ir experimentando con nuevos recursos, nuevos procesos, nuevas
ideas... para ver qué funciona; pero dicho proceso ha de ser realizado con cierta sistema-
tización. La innovación no consiste en respuestas espontáneas o no sopesadas a problemas
imprevistos que surgen en el quehacer docente, sino que se trata de respuestas planificadas a
dichos problemas, a las necesidades o retos educativos de nuestros alumnos en el día a día. Es
decir, supone implantar en la realidad un proyecto previamente establecido y determinado.
El grado de éxito de muchas innovaciones dependerá en gran medida de ese proceso previo de
planificación. En esta fase se requiere que estudiemos la situación o el contexto que nos rodea
y analicemos las necesidades reales que tenemos. Después debemos pensar en las posibles
soluciones racionales a adoptar y esbozar un diseño en el que podamos: establecer las priori-
dades de actuación; explicitar los objetivos; fijar quiénes vamos a ser los actores y los agentes
de ese cambio y cuáles van a ser nuestras funciones; considerar los recursos tanto económicos
como materiales, personales o temporales, de los que disponemos; etc. Esta etapa inicial fina-
liza cuando formulamos por escrito un proyecto de innovación y mejora, algo que apren-
deremos a diseñar a lo largo del cuarto capítulo.
Llegados a este punto, una pregunta lógica y fundamental que hay que plantearse es: ¿acaso el
profesor que no elabora por escrito un plan de innovación no es un profesor innovador? ¿Puede
afirmarse que no innova (mejora) sus clases? Por supuesto y rotundamente NO. Existen innu-
merables docentes que no han redactado nunca a lo largo de su dilatada trayectoria profesional
un proyecto de innovación o mejora, que no saben lo que es, o que les produce ansiedad el
mero hecho de planteárselo, ya que si tuviesen que hacerlo la propia inercia burocrática frena-
ría sus anhelos. Sin embargo, es evidente que esos docentes han ido introduciendo muchos
cambios de forma intencional en sus clases con el propósito de mejorar el aprendizaje de sus
alumnos. Aunque no lo hayan dejado plasmado por escrito y de manera sistemática, han eval-
uado la situación, han detectado sus necesidades y en base a ellas han planificado cambios
específicos en el proceso con la intención de mejorarlos. En muchos de los casos, esos cambios
han sido también evaluados, aunque de manera informal, para conocer el grado de éxito o
fracaso que han tenido. No podemos entonces afirmar que esos docentes no hayan llevado a
cabo una verdadera innovación educativa: han puesto en marcha un proceso de cambio inten-
cional y en cierta medida planificado destinado a producir mejoras. El problema de este tipo
de acercamiento a la innovación es que dicho esfuerzo se mantiene oculto; no lo reconocemos
porque sin querer opone resistencia para expresar e identificar los cambios introducidos en el
aula, ocasionando que muchas veces esa rica experiencia se olvide y abandone y, por lo tanto,
que también nuestros avances se desaprovechen, se pierdan y caigan en el olvido.
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Por ello, creemos fundamental aprender a diseñar y redactar buenos proyectos de innovación
docente que no solo nos permitan emprender procesos de mejora de manera eficaz sino que
nos ayuden a difundirlos y darlos a conocer. Esa es la intención de la presente obra. En el
siguiente capítulo veremos con más detenimiento en qué consisten y para qué sirven los proy-
ectos de innovación docente.
Por último, cabe resaltar que esta fase de planificación no es solo inicial sino que es una fase
constante, ya que se recurrirá a ella frecuentemente al evaluar el proceso y reorientar la ac-
tividad.
Algunos de los factores que tienen influencia en esta fase y que determinarán si el cambio se
producirá o no son: la existencia de experiencias de cambio previas y sus resultados, la dis-
ponibilidad de fondos, la presión desde dentro y fuera del centro, la disponibilidad de recursos
materiales y personales, la calidad de las condiciones y la organización interna de la escuela.
3.2. DESARROLLO
La última fase pero no por ello menos importante es la evaluación del proceso. Al igual que la
fase de planificación, no es solo inicial sino cíclica. La fase de evaluación debería ser una
constante del proceso de innovación: debemos evaluar antes, durante y después de la
aplicación del proyecto de innovación. La evaluación es en sí misma un proceso continuo
y formativo a través del cual vamos obteniendo información sobre el desarrollo y la evo-
lución del proceso de innovación.
Para ello, es fundamental que ya desde la planificación del proceso nos preocupemos por esta-
blecer los criterios e instrumentos para evaluar el desarrollo del proyecto, el logro de los ob-
jetivos, así como su grado de incidencia en el centro. Es necesario determinar desde el principio
el objeto de la evaluación y los métodos o instrumentos que utilizaremos para recoger infor-
mación.
Por otra parte, la evaluación «puede ser solamente interna, en aquellos procesos que se generan
desde el centro, o también puede ser externa, realizada por los agentes u otros evaluadores
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VACIÓN DOCENTE
Definidos los conceptos básicos en torno a la innovación educativa y una vez que conocemos
quiénes deben ser los actores y los agentes del proceso de innovación, así como los pasos por
los que todo proceso de cambio debe pasar, se precisa concretar qué son los proyectos de in-
novación docente. ¿Por qué es necesario realizar proyectos de innovación docente? Es la pri-
mera cuestión a la que intentaremos dar respuesta en este capítulo.
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En otras palabras:
¿Y para qué sirve plasmar sobre el papel y de manera sistematizada mis ideas? ¿Qué aporta el
realizar de manera formal un documento escrito?
Facilita la difusión y divulgación de los esfuerzos realizados y los logros alcanzados entre la
comunidad educativa del propio centro donde ha tenido lugar, así como fuera del mismo.
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Como se viene reflejando a lo largo de todo el libro, los proyectos de innovación surgen de
necesidades pedagógicas detectadas en el centro escolar. Sin embargo, dichas necesidades
pueden ser de muy distinta índole y por ello existen tantos tipos de proyectos como necesidades
los originan.
Para hacer una tipología de proyectos, en primer lugar podemos distinguir cuatro clases de
proyectos de innovación según su origen.
El primero: Interno o del propio centro escolar, tiene una cierta fiabilidad y consistencia
en el tiempo, ya que el centro es el que conoce de primera mano las dificultades que
pueden afectar al centro o al rendimiento de los alumnos y, de esta manera, está en dis-
posición de crear un proyecto destinado a tal fin. Los proyectos que surgen «impuestos»
por la administración o las políticas centrales suelen tener una menor incidencia en el centro
porque no están trabajando el problema de raíz. Así, podemos diferenciar desde proyectos ex-
ternos que responden por ejemplo a la implantación de las tabletas digitales dentro del aula por
parte del gobierno de una comunidad autónoma determinada, donde es posible que el profesor
ni siquiera sepa cómo utilizarlas, hasta proyectos internos donde se puede obtener el mayor
rendimiento de las mismas tabletas porque es el propio docente el que decide implantarla en el
aula, ya que las considera una herramienta útil para trabajar un determinado contenido.
En segundo lugar, los proyectos de innovación pueden afectar directamente al profesor o bien
dirigirse a los alumnos. Hablamos entonces de dos proyectos de innovación según los destina-
tarios:
En tercer lugar, todos los proyectos de innovación, tal y como su nombre indica, se dirigen
a promover un cambio destinado a mejorar la práctica docente, pero dicho cambio puede ser
de nuevo muy diverso en su naturaleza. Rivas (2000) ofrece una tipología de las innovaciones
según Havelock y Guskin (1973) en función del modo de realización:
Adición: consiste en agregar algo nuevo sin alterar el resto de partes o estructuras.
Se puede añadir la utilización de medios audiovisuales, un nuevo objetivo o un
contenido.
Reforzamiento: consiste en la intensificación o consolidación de algo ya existente
con la pretensión de mejora de determinados aspectos docentes o discentes.
Hablamos de incremento del horario semanal de una asignatura, intensificación del
dominio de determinadas técnicas o el refuerzo de determinadas formas de com-
portamiento.
Eliminación: la innovación se produce cuando se elimina cierto elemento (apren-
dizaje memorístico, no significativo, exámenes tradicionales o eliminación de la
lección magistral).
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Inicial: cuando adopta una idea, una teoría, una propuesta o una experiencia peda-
gógica ya existente y la adapta a la realidad de la institución educativa. Es decir, se
trata de una idea o propuesta cuyo éxito ha sido comprobado por otros y permitió
abordar o resolver una situación problemática similar o parecida a la que existe en
nuestra realidad educativa.
Medio: toma una idea ya existente, añadiéndole elementos propios o nuevos que
contribuyan a resolver la situación problemática o a potenciar las capacidades ex-
istentes en la institución educativa.
Alto: crea una propuesta novedosa, con la finalidad de dar respuesta a un problema
que se presenta en la institución educativa, crear algo nuevo o darle un uso diferente
para lo que fue creado.
Por último pero no por ello menos importante, podemos diferenciar los proyectos según el tipo
de innovación, tal y como nos propone Ríos y Reinoso (2008):
Las diferencias entre estos tres tipos de innovaciones quedan recogidas en la siguiente tabla de
manera gráfica.
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Todos los proyectos están destinados a mejorar los aprendizajes y formación personal y/o
profesional de los actores y agentes sociales, aquellos que definimos en el capítulo 1.
Concluimos este capítulo abordando las dimensiones o ámbitos a los que deben dirigirse los
proyectos de innovación y mejora. El objetivo de este apartado es explorar y fundamentar di-
chas dimensiones, para abrir un amplio abanico de posibilidades que ayude a seleccionar las
temáticas de los proyectos de innovación y a enfocar de forma adecuada el apartado metodo-
lógico, ofreciendo una visión integradora. Asimismo, complementaremos esta visión con re-
cursos concretos para cada una de las dimensiones curricular, organizativa y formativa, que
serán detallados en el próximo capítulo.
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A nivel curricular, deben realizarse proyectos de innovación donde el profesorado tenga que
revisar su rol como docente, sortear los obstáculos que frenan el desarrollo y la innovación
curricular, de forma que pueda ejercer su rol como profesional que planifica, orienta y recon-
duce procesos de enseñanza susceptibles de contribuir al proceso de reconstrucción y transfor-
mación de la cultura escolar (Fernández y Correa, 2006).
Para desarrollar el currículum habrá de abandonarse la tradicional sumisión a los libros de texto
en las escuelas. En gran medida, el fracaso de numerosas propuestas de innovación se produce
al obviar «las necesidades reales que tienen la mayoría de las experiencias educativas en nuestro
entorno, muy centradas en el manejo del libro de texto y las rutinas que le acompañan» (Zabala
y Arnau, 2005, p. 40).
En esta línea, son muchos los autores que evidencian que la enseñanza tradicional sigue im-
perando en las escuelas sin que pueda apreciarse ningún cambio de la función docente. Parece
que no se está generando un conocimiento escolar, fruto de la reconstrucción activa y crítica,
en el que se contrasten los significados implícitos y teorías preexistentes con el conocimiento
científico; el alumnado no aprende sino que consume, reproduce y olvida un contenido que se
suministra de forma yuxtapuesta a su conocimiento cotidiano (Sancho, 2008).
Y es que el profesorado debe soltar lastre, aligerando la carga que se impone al someterse a los
libros de texto, y reivindicar su rol investigador inherente a la tarea de planificar, desarrollar y
valorar el proceso educativo. Así pues, puede innovarse tratando de generar cambios en la con-
creción de los elementos del currículum, adoptando una visión del proceso de enseñanza-apren-
dizaje que huya de modelos técnicos, adoptando un diseño flexible, lo que conlleva una revisión
del enfoque subyacente a la luz de los modelos práctico-críticos:
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En definitiva, se trata de innovar con propuestas curriculares para dar sentido al acto educa-
tivo, lo que supone desarrollar experiencias en las que el alumnado ha de intervenir de forma
sustantiva en un proceso de indagación escolar caracterizado por asegurar la participación, ex-
plicitar las ideas previas, formular cuestiones indagatorias y establecer dinámicas de contraste
y negociación, así como recapitular el recorrido trazado favoreciendo las transferencias de los
aprendizajes. En el próximo capítulo aportaremos ejemplos concretos de prácticas con cam-
bios en la dimensión curricular.
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Finalmente, a nivel formativo, nos detendremos en analizar la relevancia del trabajo colabora-
tivo y el impulso del desarrollo profesional docente en el seno de una comunidad de prácticas.
Junto a la oferta de cursos, los centros de formación permanente del profesorado impulsan la
creación de grupos de trabajo para vincular a varios docentes en un proceso de revisión y mejora
de la práctica de forma sistemática y colaborativa.
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El grupo de trabajo constituye un entorno singular para diseñar, desarrollar y valorar propuestas
en un contexto de investigación; una opción para el desarrollo curricular y profesional docente.
Esta fórmula, de sobrada trayectoria en la formación permanente del profesorado, continúa
siendo en la actualidad un contexto fundamental para evitar el aislamiento docente y favorecer
la sostenibilidad de las experiencias de innovación.
La constitución de un grupo de trabajo requiere un proceso formal en el que los participantes
entablan contacto, negocian un diseño de proyecto, determinando unos objetivos y contenidos,
una temporalización de encuentros, el diseño de actividades y la revisión crítica con la super-
visión de las asesorías de los centros de formación permanente.
A continuación destacamos el papel que desempeñan los grupos de trabajo como modalidad
óptima para el andamiaje y el apoyo entre los docentes:
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Ya hemos visto qué es la innovación y en qué consisten los proyectos de innovación docente.
Sin embargo, pese al esfuerzo por crear modelos comprensivos al respecto (Murillo, 2004),
estos no nos permiten generalizar los conocimientos que la investigación ha generado para to-
dos los centros educativos. Como afirma Fullan (2002a), «no existe (ni existirá nunca) una bala
de plata. Es imposible llegar a saber lo suficiente como para construir el cambio en la siguiente
situación». No hay recetas únicas ni varitas mágicas. Lo que ha funcionado en un centro edu-
cativo puede ser el error más colosal en otro.
Sin embargo, en muchas ocasiones, como sucede entre fogones, «en la forma de sujetar la sar-
tén, se conoce al cocinero». Es decir, que aunque no existe una receta única que puedas seguir
al pie de la letra para lograr la innovación educativa, sí que conocemos mucho sobre la materia
prima que necesitas, los condimentos e ingredientes más adecuados, los pasos necesarios, etc.,
todos ellos aspectos que te permitirán, sin duda, sujetar con maestría la sartén de la innovación
educativa.
No debes olvidar sin embargo que, como el reconocido cocinero español Ferrán Adrià les decía
a los jóvenes cocineros que le escuchaban en un foro gastronómico, «la mejor receta que tenéis
es la pasión».
Los factores que promueven, facilitan o motivan la mejora son muy diversos, por lo que no es
nuestra intención abordarlos de manera exhaustiva. Pero a partir de la investigación y el análisis
de experiencias reales (MEC, 2011; Muñoz-Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muñoz-Repiso,
2002; Murillo, 2003; Murillo, 2004a, 2004b) intentamos analizar aquí las lecciones aprendidas
y darte a conocer algunos de los factores que promueven la mejora y que intervienen a su vez
en los procesos de innovación y mejora de la práctica docente y sobre todo que hacen que esta
sea realmente exitosa. A continuación analizaremos cuatro ingredientes que facilitan el desar-
rollo y la consolidación de las innovaciones.
El hábitat natural y el ámbito de acción del concepto de innovación debe ser el propio centro
educativo. Esto significa, en primer lugar, que es el propio centro educativo el que debe
promover los procesos de cambio y apoyarlos. La investigación y la experiencia han de-
mostrado que este tipo de cambios son mucho más efectivos que los que se promueven desde
instancias externas al propio centro. Es cierto que ciertas presiones externas, por parte de la
Administración educativa por ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y desem-
bocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas. Para que un centro inicie un proceso
determinado a veces es necesaria, no siempre, la existencia de un estímulo externo que le im-
pulse a la acción. De esta manera es la institucionalización de esa exigencia externa lo que
promueve el proceso de mejora. Dicha presión o estímulo externo se ha visto como positiva o
favorecedora de procesos de cambio en los centros en el ámbito español (Muñoz¬Repiso y
Murillo, 2000). Parece ser que los centros educativos españoles, fruto de la escasa autonomía
de la que han gozado hasta la fecha, requieren de presiones externas que les empujen a iniciar
procesos de mejora en su seno. Pero es fundamental en todo caso partir de la cultura y del
contexto social de cada uno de los centros educativos.
Muchas de las innovaciones propuestas desde la Administración educativa u otras instancias
fracasan porque no consideran la cultura y las características propias de cada centro y no tienen
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en cuenta los tiempos necesarios para que cada comunidad educativa asuma los propósitos y
adapte las propuestas externas a las condiciones internas del centro (MEC, 2011).
En este sentido, el papel de la administración educativa es primordial tanto en el fomento de
dichos procesos como en la creación de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios para
llevarlos a la práctica.
Del mismo modo, las presiones internas al propio centro, ya sea por parte de un sector del
profesorado o de los padres por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de innovación in-
stitucionalizados a nivel de centro. En cualquier caso, es el centro educativo el que debe
promover el proceso de mejora y responsabilizarse del mismo.
Michael Fullan (2002b), autor de prestigio internacional y uno de los más reconocidos expertos
en procesos de cambio organizativo, afirma que «si algo sabemos es que el cambio no puede
ser impuesto». Por ello, tenemos que ser conscientes de que el cambio debe iniciarse, promov-
erse y mantenerse en el seno del centro educativo, gozando del apoyo de toda la comunidad
educativa, que debe percibir dicho cambio como necesario.
En segundo lugar, tener a la escuela como centro del cambio significa también que toda inno-
vación debe dirigirse al centro en su conjunto y a los diferentes elementos que lo componen:
alumnos, padres, profesores, aulas, y el centro en su conjunto. El cambio debe plantearse en
todos los niveles.
Este factor responde al hecho de que la innovación docente nunca se da de forma aislada. Toda
innovación educativa se da en el seno de una institución y afecta tanto a la microestructura del
centro como a la macroestructura en la que dicho centro se halla inmerso. Carbonell (2006)
establece la metáfora del cambio con un puzzle acabado, en el que si le falta una pieza se
resiente el conjunto. Sin embargo, como el mismo autor expresa: «No es nada fácil armar el
puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento» (p. 23).
Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la escuela han destacado la im-
portancia de la función directiva y el tipo de liderazgo que ejerza. Parece claro que el tipo de
liderazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental a la hora de promover, iniciar y
mantener procesos de cambio en su seno.
Se han creado a lo largo de estos años diversos modelos de liderazgo aplicado al mundo edu-
cativo pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo distribuido
(Spillane, Halvenson y Diamond, 2001). Se trata de una visión de la dirección como colegiada
y participativa, capaz de distribuir responsabilidades y facilitar la participación e implicación
de todos los agentes en el proceso de innovación. Un tipo de liderazgo que además invita al
cambio y facilita los recursos necesarios para poder emprenderlo. Parece que el liderazgo dis-
tribuido debe convertirse en el camino para repensar las prácticas en torno al liderazgo educa-
tivo. Se trata de una alternativa prometedora que nos abre nuevos retos y nuevas barreras que
deberemos afrontar.
Por otra parte, la autonomía, entendida como la «capacidad para tomar decisiones en distintos
órdenes de la vida escolar» (López Martínez, 2008), es fundamental para poder llevar a la prác-
tica y poner en marcha proyectos de innovación exitosos. Dicha autonomía se debe hacer efec-
tiva en tres ámbitos fundamentales (López Martínez, 2008):
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La última de las características que debe tener la cultura escolar para propiciar la mejora del
centro es la necesidad del trabajo colaborativo entre los profesores y la creación de un clima
laboral donde se establezcan buenas relaciones entre el profesorado. Técnicamente se le da el
término de «clima» a la calidad de las relaciones que se establecen en el seno de un centro
educativo. Según Rué Domingo (2001) el término «clima» es una construcción elaborada con-
figurada por muchos factores entre los que se encuentran las diversas relaciones sociales que se
dan en el seno del centro educativo y la forma como todo ello es percibido por los propios
protagonistas. Un centro cuyo clima es considerado como positivo por sus profesores tiende a
desarrollar procesos de innovación más eficaces.
Martín Briss (2000), al hablar del clima óptimo de trabajo en los centros educativos, recurre a
los siguientes adjetivos: participativo, de comunicación, comprometido, abierto, de confianza,
enriquecedor, innovador, transformador. Martín Briss (2000) defiende la idea de que «el clima
es una de las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mien-
tras se desarrolla y se consolida» (p. 114).
Se resalta aquí la importancia de la participación y del diálogo y consenso (la comunicación)
en la formación de dicho clima. Murillo (2003) resalta cómo en la práctica se ratifica una idea
lógica: los centros en los que los profesores debaten con más frecuencia sobre los problemas de
la enseñanza y sus posibles soluciones están más preparados para afrontar procesos de mejora.
El proceso de mejora requiere siempre el esfuerzo coordinado de todos o de una gran parte del
profesorado del centro. Se apuesta por el trabajo en equipo del profesorado no solo porque la
coordinación es necesaria entre materias o ciclos sino porque el trabajo realizado en grupo es
enriquecedor para todos y de mayor calidad.
Por todo ello es fundamental la cohesión del profesorado de tal manera que la existencia de
buenas relaciones entre el profesorado es un requisito previo e indispensable para que los proy-
ectos de innovación sean exitosos y eficaces. Con buenas relaciones se trabaja mejor.
En segundo lugar, imprimir en la cultura escolar el sello de trabajo en equipo, de manera im-
plícita, conlleva un modo diferente de desenvolverse y de ejercer la función docente. Cañal de
León (2005) denuncia el individualismo existente en la función docente como uno de los frenos
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a los procesos de innovación. Este autor afirma que uno de los grandes problemas para la inno-
vación docente es justamente este: el apego del profesorado a su autonomía y la concepción de
aula como territorio o parcela privada en la que nadie más que el propio profesor puede inter-
venir. Esta posición aporta seguridad al profesor pero es uno de los enemigos más potentes del
cambio, basado justamente en lo contrario: la cooperación como fuente de innovación (p. 17).
Es cierto, como acabamos de ver, que las innovaciones se realizan en el marco de un centro
educativo determinado y que el cambio debe estar centrado en la escuela en su conjunto, pero
no podemos obviar que los agentes operativos de dicho cambio son, principalmente, los
profesores.
Fullan (2002a) tiene una reconocida máxima que ratifica esta premisa: «El cambio escolar de-
pende de lo que los profesores hagan y piensen: es tan sencillo y tan complejo como eso».
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Santos Guerra (2006) analiza qué necesitan las escuelas para aprender y afirma que «para que
una escuela que enseña se convierta en una institución que aprende necesita estar articulada
sobre unas características que hagan viable la cultura de la reflexión» (p. 67).
En esta misma línea de reflexión o evaluación constante orientada a la mejora, Murillo (2004a)
recoge cómo la evaluación interna de los centros cobra cada vez mayor importancia. Parece un
hecho constatado a través de la literatura que la evaluación por sí misma, como única estrategia
de mejora, no tiene los efectos esperados. Para que la evaluación se convierta en un útil instru-
mento encaminado a la mejora del centro debe ir acompañada de un profundo proceso de re-
flexión que le permita emprender procesos de mejora a la luz de los datos que dicha evaluación
arroja.
A la luz de todo lo expuesto sobre la importancia de la formación del profesorado, cabe pregun-
tarnos: ¿cómo debe ser esa formación permanente?
Una metodología de trabajo fundamentada en los principios del aprendizaje globalizado, con-
textualizado, significativo, con una flexibilidad y diversificación de los agrupamientos, es-
pacios y tiempos generando contextos alternativos. Esta fundamentación curricular práctico-
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crítica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) implica la consideración de los siguientes aspec-
tos (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009):
Ya veíamos en el primer capítulo cómo las TIC no generan por sí mismas innovación. Sin
embargo, las políticas educativas en materia de integración de las tecnologías han estado fun-
damentalmente encaminadas a elaborar planes para incrementar recursos y medir cuantita-
tivamente los usos de las TIC, sin que aún se disponga de una visión sobre los procesos de in-
corporación, las problemáticas que se plantean en su integración, los cambios que pretenden
promover y la influencia de la comunidad educativa en todo el proceso de integración. A me-
dida que deje de ser una prioridad la generalización del uso y la inversión en dotación sufi-
ciente, la evidencia de diferentes prácticas de integración pondrán de manifiesto cómo detrás
de cada experiencia existe un determinado enfoque o modelo de enseñanza-aprendizaje, algo
que condicionará que las TIC se conviertan en herramientas de innovación o de perpetuación
de prácticas docentes (Mominó et al., 2008).
Al amparo del Programa Escuela 2.01, la mayoría de las propuestas formativas han prior-
izado el manejo de las herramientas de forma descontextualizada, limitándose a proporcionar
un abanico de propuestas didácticas o recursos, algo que inevitablemente, al no casar con las
necesidades, dilemas y problemáticas docentes, dificulta la generalización del uso de las TIC
en la práctica educativa.
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line merman su eficacia, desviando la mirada hacia la tecnología, sin lograr centrarla en el
cuestionamiento de la práctica cotidiana con vistas a introducir mejoras.
Paralelamente, las editoriales han conseguido perpetuarse en las aulas ofreciendo proyectos
por competencias y nos han facilitado la versión de un saber 2.0 o incluso ya hablamos de 3.0.
El problema sustancial radica en que el mero uso de la tecnología no conlleva innovación,
puesto que las herramientas vienen a reforzar el modelo de enseñanza-aprendizaje que suby-
ace a las prácticas educativas; de ahí la importancia de dotar de sentido educativo las experi-
encias de integración de las TIC, huyendo del «vacío pedagógico» (Sancho, 2006, p. 24) que
pueda suponer sustituir la tiza por la pizarra digital, o el cuaderno por la tablet, sin replantear-
nos el quehacer docente.
El marco que envuelve la actual formación del profesorado en integración de las tecnologías
ponen de manifiesto la necesidad de reivindicar modelos de integración de las TIC en las es-
cuelas, que persigan una alfabetización digital del alumnado de forma transversal al desarrollo
de las restantes competencias, dentro de un marco curricular práctico-crítico, con la partici-
pación de toda la comunidad educativa, mediante proyectos que permitan una apertura de la
escuela a su entorno, así como la colaboración entre aulas y contextos geográficamente dis-
tanciados.
Se reivindica una inminente reflexión y mejora de la práctica educativa que no ha de esperar
esa exuberante dotación de recursos tecnológicos y que de ninguna manera vendrá gar-
antizada por su mero uso ni por planes formativos que, a pesar de desplazar el eje de actu-
ación directamente a las escuelas, siguen centrando la atención en las destrezas digitales y en
los que no se garantiza la investigación del profesorado.
Algunas iniciativas docentes promovidas mediante redes, como por ejemplo las recogidas en
la Tabla 2 (listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas), continúan luchando
por reivindicar la coyuntura del cambio tecnológico como contexto para expandir experi-
encias innovadoras a pie de aula, asumiendo el compromiso de impulsar la sistematización del
intercambio de unas experiencias que son fruto de la reflexión sobre la práctica cotidiana a
propósito del uso de las TIC.
En definitiva, se trata de aprovechar el escenario de cambio impuesto para impulsar el
verdadero cambio educativo desde dentro, en las propias escuelas.
Por un lado, es preciso que las propuestas prácticas se vinculen a los problemas reales, ya que
los docentes cambian sus hábitos y procedimientos en la medida en que las nuevas herramien-
tas se vinculen a las dificultades, demandas educativas y retos cotidianos. En este sentido, ha-
brá de priorizarse la funcionalidad de las TIC al servicio del cuestionamiento sistemático de la
práctica docente para introducir mejoras, priorizando la potencialidad en cuanto al aprendizaje
colaborativo en el aula y fuera de ella.
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Siguiendo a De Pablos (2007), innovar con TIC supone integrar todas aquellas iniciativas que
reporten un modo diferente de pensar y de proceder, capaces de producir no una ruptura radi-
cal sino un cambio beneficioso, con independencia de su largo alcance (Landow, 2004); es
decir, incluye todas aquellas medidas que aporten el valor de repensar la enseñanza y el
aprendizaje.
Asimismo, cualquier selección de buenas prácticas, además de una reconstrucción e
indagación incardinada en el contexto real de uso, requiere plantearse una apertura de la es-
cuela al entorno, para establecer múltiples relaciones con otros centros de difusión cultural e
instituciones sociales, así como con otras escuelas.
De ahí la importancia de caminar hacia una comunidad de aprendizaje en la que los servicios
sociales del entorno inmediato, las bibliotecas públicas y los centros cívicos se integren en la
vida del aula para dinamizar y facilitar la participación del alumnado, estableciendo múltiples
conexiones entre contextos informales y formales con el objeto de lograr la interrelación del
profesorado con diferentes instancias implicadas en la reconstrucción digital de la cultura.
Finalmente, los cambios referidos han de afectar seriamente a los modos de concebir el es-
pacio, el tiempo y las relaciones sociales. Suponen pensar en una escuela concebida como una
comunidad de aprendizaje, que ha de huir de los agrupamientos rígidos para procurar escenar-
ios abiertos mediante múltiples interacciones horizontales y verticales (Pérez Gómez, 2008).
Así planteada, la innovación requerirá otra cultura en la que las relaciones entre los diferentes
elementos del hecho educativo y las funciones, los roles y los procedimientos sean revisados
hasta el punto de pensar en otra narrativa para la escuela conforme a los siguientes criterios
(Hernández, 2007):
Pero, llegados a este punto, te estarás preguntando: ¿cómo consigo yo esa formación perma-
nente tan necesaria? Uno de los recursos que tenemos más al alcance de nuestras manos es
hoy en día la red, que contribuye enormemente a nuestra formación como maestros con la
posibilidad de acercarnos a las experiencias de otros compañeros y aprender con ellas y de
ellos.
En base a esto, la formación del profesorado debe impulsar la creación de comunidades virtu-
ales en las que, de forma colaborativa, se potencie la reconstrucción creativa de las experi-
encias de aula en otros contextos. En virtud del uso de herramientas que facilitan la difusión
de información y la sindicación de contenidos, se optimiza y rentabiliza la indagación sobre
prácticas innovadoras encontradas en la red, gracias a las aportaciones de la blogosfera y de
las redes de investigación.
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Asimismo, la posibilidad de contrastar con docentes de otros contextos las innovaciones cur-
riculares, organizativas y formativas, ofrece la oportunidad tanto de revisar las prácticas de
integración como de regenerar el territorio de planificación y diseño, sopesando la viabilidad
y funcionalidad de las medidas en el diseño del proyecto.
En definitiva, se trata de promover el lema «Nos leemos en la red» como instrumento de for-
mación creativa, para fomentar la apertura del aula y el diálogo con otras comunidades de
prácticas, cruzándonos con entornos con los que podemos identificarnos, porque igualmente
comparten la idea de que el profesorado no puede ejecutar los planes ideados por otros ni
ejercer, a su vez, esa misma proyección jerárquica en la transmisión de un saber externo y
acabado.
Leer y estar al día sobre las innovaciones introducidas en otros centros nos sirve como fuente
de inspiración, motivación y colaboración. Sin duda una gran fuente para el aprendizaje y
nuestra formación continua. Anímate a seguirle la pista a este listado de sitios web con inno-
vaciones a pie de aula.
Tabla 2: Listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas.
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3. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
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Y es que la I-A no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
formular conclusiones, pues constituye un proceso que sigue una evolución sistemática en la
que se generan cambios tanto en la propia situación objeto de estudio como en los propios
participantes (Pérez Serrano, 1994).
En virtud de las características anteriormente descritas, la I-A contribuye a aumentar la autoes-
tima del profesorado implicado, así como a superar el aislamiento docente, principal resistencia
al cambio en las escuelas (Paredes, 2004). Veamos a continuación las principales ventajas que
comporta en el desarrollo profesional docente, sintetizadas en la siguiente figura…
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Con este tipo de investigación se consigue, en definitiva, mejorar el juicio profesional, asumir
responsabilidades complejas y adquirir el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar
la acción educativa, abandonando el profesorado ese carácter de intermediario entre los exper-
tos universitarios y la realidad práctica (Pring, 1978).
De esta forma nosotros, los profesores, podemos convertirnos en verdaderos agentes de la in-
novación y el cambio, asumiendo la autonomía en el desempeño de nuestro rol como docentes
y avanzando en nuestro propio desarrollo profesional…
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La I-A implica la realización de análisis crítico de las situaciones y se configura como una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart,
1988):
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Asimismo, cada fase del proceso ha de estar dirigida por una hipótesis-acción, entendida como
acción que promueve la transformación de la práctica y permite generar conocimiento en su
desarrollo (Pérez Serrano, 1990).
Para comprender mejor dicho proceso, partiremos de un ejemplo concreto: un proyecto de in-
vestigación-acción sobre formación del profesorado en integración de las TIC… Veamos cómo
se planifica la espiral de fases y ciclos en un caso particular…
Cada fase de la investigación estuvo dirigida por una hipótesis-acción:
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A nivel formativo, una de las estrategias fundamentales estriba en conseguir que los
docentes sean capaces de intervenir cada vez más en tareas como la elaboración de in-
formes, la explicitación de ideas y la síntesis del trabajo realizado, a la vez que pueden
lograr nuevas fórmulas para equiparar los roles en la investigación y transitar hacia fig-
uras que impliquen un mayor grado de cooperación entre todos los participantes.
Por un lado, conviene señalar como estrategia la mejora de la participación del profeso-
rado tanto en el intercambio de experiencias y en el análisis del uso de la tecnología en
su contexto, explicitando los principales logros y dificultades detectadas en el desarrollo
del proceso, como en la difusión del conocimiento mediante la presentación de comuni-
caciones en diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de las tecnologías a
nivel estatal, de forma que pueda lograrse un reconocimiento externo al desarrollo
profesional de los participantes a través de los premios recibidos y de la catalogación
de las experiencias como buenas prácticas TIC-20 por el Instituto de Tecnología Edu-
cativa.
Por otro lado, es preciso articular medidas para que los propios docentes puedan con-
vertirse en facilitadores del proceso formativo, desempeñando tareas como ayudar a ot-
ros profesores ante las dudas y dificultades que surgen en el proceso de reflexión en
torno a la integración de las TIC, en las tareas de síntesis de los logros alcanzados o en
la elaboración de los informes parciales de la investigación. Gracias a ello, se consigue
aumentar su implicación en el diseño y seguimiento de las experiencias de transfor-
mación de la práctica, mejorando su propia labor de investigación a pie de aula, así
como el grado de colaboración en la investigación.
En definitiva, los resultados de la investigación pusieron de manifiesto cómo la prior-
ización del cuestionamiento del quehacer docente y la búsqueda del cambio contextual-
izado mediante proyectos colaborativos entre diferentes centros, así como la evolución
del andamiaje en la formación de los docentes, constituyen hipótesis-acción óptimas
para que la innovación se torne escalable a la vez que han permitido sortear estadios de
mera adopción de las TIC sin cuestionamiento alguno, acortando, de esta forma, el
recorrido hacia la innovación en las escuelas.
ECTO
En este último capítulo vamos a poner las manos en la masa y vamos a aprender a re-
alizar y redactar por escrito buenos proyectos de innovación. Hasta ahora hemos ido
abordando qué es la innovación, en qué consisten los proyectos de innovación y cuáles
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son los ingredientes fundamentales. Con todo ello estamos en disposición de poder
comenzar con su elaboración.
Recordemos antes por encima cuáles han de ser los ingredientes fundamentales para no
olvidarnos de ponerlos todos sobre la mesa antes de comenzar a preparar la elaboración
del proyecto.
Ingredientes fundamentales
Muy bien, los tenemos. Ahora ¿qué pasos debemos seguir? Hemos estructurado este
capítulo de tal manera que te permita seguir tres sencillos pasos en la elaboración del
proyecto. Siguiendo esos pasos podrás ir creando los distintos apartados de tu proyecto.
Pero antes debes tener claro cuáles tienen que ser esos apartados. Los apartados funda-
mentales son los recogidos en el siguiente gráfico, e iremos analizándolos en cada uno
de los pasos correspondientes.
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Conociendo los apartados que debe contener, y sin perder de vista los ingredientes prin-
cipales, es momento de ir articulando nuestro proyecto de innovación docente paso a
paso.
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La redacción del proyecto tiene unas características propias que es necesario tener en
cuenta.
Para su redacción tenemos que saber en primer lugar que utilizaremos siempre un len-
guaje impersonal, dirigido al proyecto o centro donde se va a desarrollar, pero no debe-
mos implicarnos directamente de modo personal. Es decir, el coordinador o autor del
proyecto no debe verse implicado en el texto, evitando poner de manifiesto lo que no-
sotros hacer a título individual y focalizando la atención principalmente en el centro o
en lo que el proyecto desea lograr.
Además, cuidaremos la presentación del texto para facilitar la lectura del proyecto.
Nuestra presentación debe ser atractiva, ordenada y limpia. Podemos seguir unas nor-
mas estándar para facilitar la toma de decisiones y, en este sentido, proponemos las
siguientes:
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Entonces, y para tenerlo claro, las citas son aquellas referencias a otros autores o bibli-
ografía que yo realizo en el cuerpo del texto mientras voy redactando los apartados de
«justificación» y «marco teórico» de mi proyecto. Por ejemplo, una cita textual de un
autor como la siguiente: «Robert Slavin (1990), uno de los principales entusiastas de
esta metodología, la define como “un proceso por el cual los estudiantes trabajan juntos
en grupos para dominar el material presentado inicialmente por el instructor” (p…5)».
Referencias bibliográfcas
Para aprender a utilizar tanto las citas como las referencias bibliográficas hemos elabo-
rado una pequeña guía con las indicaciones oportunas que puedes consultar en el «An-
exo 1: Sistema de citado y referencias bibliográficas».
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Tal y como hemos puesto de manifiesto desde el primer capítulo, la innovación adopta
un carácter procesual, complejo y constante en el que el centro educativo ha de estar
inmerso de forma permanente, siempre que pretenda hacer sostenible las experimentac-
iones generadas a pie de aula, para lograr incorporar a la comunidad educativa y cultivar
el compromiso hacia el desarrollo e innovación curricular.
Si bien hemos de entender que todo proceso de cambio no sigue una secuencia lineal
habida consideración de la complejidad que rodea a la práctica educativa (Fullan,
2002b), podemos, no obstante, considerar como constante una primera fase de ini-
ciación en la que se toma la decisión y con ella el compromiso de emprender un cambio.
En esta fase de iniciación vimos cómo, tras asumir el compromiso de poner en marcha
el proceso de cambio, tenemos que acometer el diseño de un proyecto… Ello supone un
diagnóstico de la situación de partida en el que se detecta la problemática o reto que
desea asumirse, se priorizan las necesidades detectadas y, conforme a ello, se articulan
las acciones que pretenden dar respuestas viables, en función de los siguientes factores:
los recursos disponibles, las experiencias previas, las características del cambio, las con-
diciones internas y las propias presiones, tanto internas como externas al centro.
La primera pregunta que debe surgir cuando planteamos realizar un proyecto de inno-
vación es de dónde nace. El proyecto de innovación parte de un problema detectado en
el aula y del cual se considera realizar un cambio planificado para mejorar la calidad
educativa y conseguir unos mayores resultados.
Las necesidades educativas pueden surgir por unos deficientes resultados en una o var-
ias materias, habilidades o conocimientos sobre un tema, actitudes desfavorables dentro
del aula, reelaboración de materiales desactualizados, utilización de recursos de actual-
idad demandados por los propios estudiantes, falta de motivación, escasa utilización de
estrategias de enseñanza, falta de actitud crítica en el aprendizaje.
Todas ellas se detectan por el personal docente del centro y en el contexto educativo al
que hará referencia el proyecto de innovación.
Lo primero que hacemos en la fase de planificación es contextualizar el proceso de
cambio, que no es otra cosa que analizar el contexto y las necesidades que tenemos. En
el capítulo 2 exploramos las tres dimensiones hacia las que debe dirigirse el proceso de
transformación de la práctica cotidiana. Con el propósito de ilustrar de qué forma puede
contextualizarse para cada centro la detección de necesidades de mejora, presentamos a
continuación una recopilación de cuestiones que pueden favorecer la puesta en marcha
de un proyecto dirigido a introducir innovaciones en la dimensión curricular, organiza-
tiva o formativa.
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Con este listado de preguntas podemos analizar las posibles necesidades que tenemos
desde cada una de las dimensiones. En definitiva, ir vislumbrando en qué dimensión
tenemos más carencias y por dónde debería dirigirse nuestro proyecto de innovación.
Pero ¿cómo podemos planificar con más eficacia? Para evaluar nuestro contexto y la
situación de la que partimos, podemos servirnos también de una técnica que nos permite
priorizar necesidades en la fase de planificación: la matriz o análisis DAFO. Se trata de
una técnica de planificación estratégica extraída del ámbito empresarial para el análisis
de la situación de la empresa con el objeto de implementar planes para la mejora.
Trasladada al ámbito educativo, consiste en generar una matriz de datos a partir del
diagnóstico interno y externo del propio centro que nos permita analizar cuáles son
nuestros puntos fuertes y débiles como centro educativo (Debilidades y Fortalezas) y
analizar si el entorno nos ayuda o nos perjudica (Amenazas y Oportunidades).
Es una herramienta muy sencilla de utilizar pero muy eficaz para el diagnóstico de nece-
sidades y la toma de decisiones en el ámbito educativo. Veamos cuáles son las variables
que debemos analizar en la matriz DAFO:
Con los datos proporcionados a partir del análisis de las dimensiones descritas, se realiza
una matriz, tal y como mostramos en la siguiente figura.
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Una vez realizado el diagnóstico, se establecen las estrategias y decisiones para consol-
idar los puntos fuertes y salvar los obstáculos, minimizando los inconvenientes o puntos
débiles
Tras el análisis de necesidades, las medidas que propongamos han de ser necesari-
amente contextualizadas, de forma que todo el profesorado o los actores implicados
percibamos la importancia de nuestra participación para conseguir la mejora en nuestro
quehacer cotidiano. Para ello, hemos de asegurar unas estrategias para la negociación y
participación de la comunidad educativa en la elaboración del proyecto que garantice
que la transformación procede del entorno del centro, que logre un compromiso por
parte de los implicados donde se reflejen las responsabilidades de todos los miembros,
a la vez que asegure una calidad en base a una fundamentación teórica desde el punto
de vista científico (Marcelo, 2000; Murillo, 2003).
Tanto un plato tradicional como uno de vanguardia o la nueva cocina llamada de fusión
son reflejo de la cultura y las costumbres de donde proceden, del tipo de alimentos o la
materia prima de la que se dispone en dicha región y de los gustos predominantes entre
sus habitantes. Del mismo modo, nuestro proyecto de innovación debe responder a un
contexto determinado: un centro concreto, con unas necesidades específicas, abordado
por ciertos profesionales y destinado a un tipo de alumnos determinados.
Es en este contexto en lo primero que debemos detenernos y, por ello, el primero de los
apartados que debe contemplar nuestro proyecto de innovación es la carta de
presentación que confirma en qué consiste y a quién va dirigido. Se divide en unos sub-
apartados concretos y muy definidos:
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Indicar el nombre del proyecto de innovación. Al igual que todos los maestros cocineros
ponen nombre a sus creaciones, nosotros debemos detenernos también a pensar cómo
vamos a denominar a nuestro proyecto de innovación según sus propiedades y ele-
mentos característicos.
El título es la primera impresión del proyecto de innovación, por lo que debe reflejar de
manera clara y escueta en qué consiste… Esta tarea no es sencilla y se precisa tiempo
para seleccionar aquella frase que mejor recoja el contenido y atraiga, a su vez, su lec-
tura.
Las claves para un buen título son:
Es importante seguir estas claves para vender tu proyecto desde el principio; al igual
que un plato debe resultar apetecible con solo con leer la carta, nuestro proyecto debe
dar cuenta de qué se trata y resultar sugerente desde el mismo título.
Breve descripción del mismo
Se exponen las líneas generales de actuación del proyecto como el tema que se va a
trabajar y la metodología, sin entrar en excesivos detalles. Esta descripción debe ocupar
entre uno y dos párrafos y permitirá anticipar los principales objetivos y metas. Tenemos
que conseguir que el lector se haga una idea lo más veraz posible de lo que trata nuestro
proyecto leyendo tan solo este epígrafe.
Centro o centros implicados
Se trata de especificar de dónde parte el proyecto: el o los centros (hay necesidades que
implican a más de un centro) donde va a emprenderse el proyecto. Debe quedar reflejado
el nombre del centro y de su situación geográfica. La situación geográfica del centro
nos permite conocer de dónde procede (fuera del ámbito nacional, centro de ámbito
rural, etc) y puede darnos muchas pistas sobre la tipología de centro y, por consiguiente,
sobre sus posibles necesidades o características definitorias.
Coordinador/a
Todo proyecto de innovación debería contar con una persona responsable de realizar la
labor de coordinación o gestión del proyecto. Ha de ser una única persona. Toma su
importancia debido a que es la persona encargada de dirigir dicho proyecto y por tanto
será aquel docente que vele por que el proyecto sea llevado a la práctica tal y como se
ha planificado.
Participantes
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Se trata de especificar las personas que están implicadas en el desarrollo del proyecto
de una u otra manera. Los participantes son todas aquellas personas que de manera di-
recta o indirecta participan en el desarrollo de proyecto; así pueden verse implicados
desde los profesores hasta las familias y los propios alumnos. El proyecto de innovación
debe buscar, en la medida de lo posible, la implicación de toda la comunidad educativa.
Como Murillo y Krichesky (2012) establecen, todo proyecto de innovación debe ser
participativo y conciliador, es decir, estar elaborado con la implicación de toda la co-
munidad, recogiendo todas las sensibilidades, permitiendo así que el producto sea com-
partido y consensuado con todos.
Destinatarios
Son aquellas personas a las que van dirigidas directamente las acciones definidas. El
número de participantes es necesario indicarlo porque configura el planteamiento de la
metodología, dado que no es lo mismo plantear unas actividades para una clase de 30
alumnos que para varias clases. Asimismo, se concretará la edad de los mismos y el
curso académico.
En la mayoría de los proyectos de innovación los destinatarios son los alumnos. Sin
embargo, no es siempre así y, dependiendo del tipo de proyecto que estemos desar-
rollando, existe también la posibilidad de que nuestros destinatarios sean otro colectivo.
Los destinatarios pueden ser el claustro de profesores en un proyecto que pretende la
formación del profesorado en la gestión de situaciones conflictivas en el aula o prob-
lemas de disciplina, por ejemplo. O los destinatarios pueden ser las familias si nuestro
proyecto es de orientación familiar.
Asignaturas implicadas
Se indican aquellas materias ligadas directamente al proyecto de innovación y que se
verán reflejadas principalmente en la metodología y en las actividades a desarrollar. En
educación infantil hablaremos de áreas en lugar de asignaturas o materias.
Cuando hablamos de un proyecto multidisciplinar nos estamos refiriendo a un proyecto
que implica varias materias que hay que concretar. En cambio, si hablamos de un proy-
ecto interdisciplinar debemos concretar los niveles y cursos que se ven implicados.
En esas ocasiones conviene concretar lo más detalladamente posible las asignaturas que
estarán implicadas en el proyecto con tablas como la que se muestra a continuación:
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Una vez que hemos perfilado el marco de nuestro proyecto, en este apartado deben verse
reflejadas las necesidades detectadas en el centro, así como su detección y los recursos
con las que se han manifestado, además de una introducción a la base teórica en la que
se basa la investigación; así, por ejemplo, si nuestro proyecto se basa en las inteligencias
múltiples, se añadirá la teoría de Gardner.
Detectar las necesidades y conocer el problema del centro es el principal motivo que
hace que un proyecto de innovación se plantee; por tanto, será necesario justificar dicho
proyecto definiendo claramente cómo se ha detectado y cuál es el problema. Cada proy-
ecto de innovación debe intentar dar respuesta a un solo problema planteando las es-
trategias de solución a los problemas más prioritarios que presente el centro.
Para definir el problema de forma adecuada, conviene identificar y reunir todos los datos
posibles relacionados con el problema. Ya hemos visto cómo para ese proceso de
análisis del contexto y detección de necesidades podemos servirnos del recurso del
análisis DAFO. Además, puede convenir recoger no solo el análisis de la situación ac-
tual del centro sino también los antecedentes y experiencias previas al desarrollo del
Proyecto de Innovación… Gallego (2001) nos recomienda seguir el siguiente listado de
preguntas para guiarnos en la búsqueda de dichos datos (pp… 76-77).
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Es necesario describir cómo se ha hecho el diagnóstico inicial y cuáles son los resultados
obtenidos que se ha planteado llevar a cabo en el proyecto y que, por tanto, justifican su
intervención.
Por ejemplo, el proyecto «Conocer nuestro entorno natural más cercano… Actividades
para alumnos con necesidades educativas específicas, trabajando en proyectos y grupos
cooperativos», tercer premio en la convocatoria de Premios de Innovación Educativa
2005 organizada por el CIDE, describe de esta manera la situación que motivó el proy-
ecto:
SÍ
«Hace más de una década que el Instituto Enric Borrás de Badalona viene preocupándose por
un problema de difícil solución: los malos resultados académicos de nuestros alumnos con
necesidades educativas específicas de tipo socioeconómico y la falta de motivación de estos
niños y niñas para llevar a cabo de forma exitosa las tareas escolares… [...]
Otro aspecto que nos ha preocupado desde la fundación del instituto en el año 1992 es el re-
speto por las instalaciones del centro. Pensamos que unos espacios decorados por los alumnos
serán unos espacios queridos y conservados»…
Pero ¿qué tipo de necesidades hacen plantear un proyecto? El estudio realizado por el
MEC (2011) sobre la innovación educativa en España incide en tres aspectos que deter-
minan la necesidad de crear un proyecto de innovación: analizar las necesidades del
alumnado, experimentar nuevos modelos de enseñanza e innovar en los contenidos. Al
lado de estos aspectos se encontraría promover el uso didáctico de las tecnologías, ex-
perimentar nuevos modelos organizativos en la escuela y analizar las necesidades de los
docentes del centro.
Para conocer en detalle algunos ejemplos nos basaremos en aquellos aspectos citados
por Rué Domingo (2001) que considera necesarios en una propuesta de mejora de los
procesos de aprendizaje:
Favorecer actitudes positivas hacia el aprendizaje…
Desarrollar experiencias y oportunidades de aprendizaje que potencien act-
itudes y hábitos de pensamiento en autonomía…
Diversificar los diversos tipos de tareas de aprendizaje…
Comunicar los niveles de actuación que deberían seguir los alumnos…
Prever y ensayar, si es necesario, los pasos de la tarea a emprender…
Estimular conductas de naturaleza cognitiva que mejoran el conoci-
miento…
Profundizar en el dominio, por parte de los alumnos, de recursos de trabajo
individual y de equipo…
Coordinación de los profesores en el seno del equipo.
Una vez descrita la necesidad de la que parte el proyecto, es interesante citar autores o
bibliografía relativa a las necesidades de mejora identificadas. Dentro de este apartado
de justificación, dedicamos parte a introducir la base teórica, que se verá ampliada en el
apartado sobre el marco teórico, desarrollado en el punto siguiente. A veces, podemos
encontrar en muchos proyectos que ambos apartados (justificación y marco teórico) se
abordan de manera conjunta. No hay ningún inconveniente en ello. Esta breve intro-
ducción teórica nos sirve como apoyo al tema que estamos trabajando y aporta solidez
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al proyecto. Pueden utilizarse fuentes de cualquier formato siempre que tengan un cierto
grado de validez y autenticidad.
Así, por ejemplo, el proyecto «Enredados: 20 propuestas de aprendizaje cooperativo
basadas en la web 2…0»6, primer premio en los Premios Nacionales de Innovación
Educativa 2011, justifica su propuesta en base al contexto del centro IES Alpajés
(Aranjuez, Madrid) y una teoría fundamentada en varios autores:
SÍ
«Este nuevo panorama, en el cual las tecnologías de la información y la comunicación ocupan
un lugar destacado, propicia el desarrollo de esfuerzos combinados para vencer la resistencia
que tienen aún algunos docentes a incorporarlas en sus aulas.
A este respecto, Area Moreira (2001) afirma: “Solicitar, en estos momentos, del profesorado
que, además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o
unidades didácticas, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de investi-
gación e innovación educativa, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evalúe
todas las dimensiones del aprendizaje y además, continuadamente, adapte individualmente el
proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno, y además que elabore materiales
propios como alternativa a los libros de texto, es desconocer la realidad del puesto de trabajo
docente” (p… 31)»…
2.3. OBJETIVOS
La mayoría de las recetas parten de una meta concreta; por ejemplo, dar salida al mer-
cado de un determinado producto, completar una dieta saludable o proporcionar una
mezcla de sabores de una determinada región son algunas de las razones que hacen que
muchos platos formen parte de nuestra dieta alimenticia.
En este apartado se trata de enunciar de forma clara y concisa los propósitos por los
cuales se quiere poner en marcha el proyecto de innovación. Su formulación es muy
importante porque son el punto de partida del proyecto y son los objetivos los que le
otorgan direccionalidad; es decir, a dónde queremos llegar.
El proyecto de innovación debe reflejar claramente qué es lo que quiere conseguir a
través de dos tipos de objetivos:
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SÍ
«El objetivo global en la elaboración de este trabajo es el desarrollo sistemático de materiales didácti-
cos sobre la alimentación en una perspectiva interdisciplinar; unos materiales aplicables en cualquier
centro que imparta el segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y/o el Bachillerato.
Entre los principales objetivos que pretenden conseguir estos materiales se encuentran los
siguientes:
Contribuir a la concienciación sobre la importancia del tratamiento de la ali-
mentación en el ámbito escolar, con el fin de conseguir una educación integral.
Fomentar una actitud crítica entre el alumnado ante la alimentación y sus consecuen-
cias.
Ayudar a la prevención y detección de situaciones que posibiliten trastornos rela-
cionados con la alimentación.
Proporcionar una estrategia sistemática y colectiva de análisis, que contribuya a la
educación para la salud alimentaria».
Una vez diferenciados ambos objetivos, se distinguen a continuación las normas básicas
de redacción y planteamiento.
SÍ NO
«Desarrollar habilidades motrices con el uso del «Dominar el uso del ordenador» es un objetivo
ratón» es realista y evaluable dado que a través de demasiado genérico e impreciso para poder ser al-
diferentes actividades podemos alcanzar esta ha- canzado y/o evaluado de forma adecuada, ya que
bilidad, si por ejemplo trabajamos con alumnos de la palabra «dominar» puede implicar varios aspec-
infantil. tos.
SÍ NO
«Introducir el rincón del ordenador en las aulas de «Conocer las partes que componen un ordenador»
educación infantil» sí respondería a un objetivo del no es un objetivo relativo al proyecto sino que re-
proyecto. sponde a competencias del alumno.
SÍ NO
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«Fomentar una actitud positiva hacia la natura-«Fomentaremos una actitud positiva hacia la nat-
uraleza»: la implicación excesiva en la meta hace
leza»: el proyecto será el responsable de fomen-
tar esa actitud gracias a una metodología con- que el objetivo no se centre en el proyecto.
creta.
4. Siempre que sea posible, tiene que estar redactado de tal manera que
recoja el qué (qué se quiere lograr), el cómo (qué vamos a hacer para
lograrlo) y el para qué.
SÍ NO
«Desarrollar habilidades cooperativas a través del «Desarrollar habilidades cooperativas» solo nos
juego convirtiendo la actividad motriz lúdica en dice el qué…
una oportunidad para la solidaridad, para la
colaboración, la tolerancia y la paz» es un claro
ejemplo de redacción donde se responde a
cada una de las preguntas…
Los siguientes apartados de todo el proyecto (el marco teórico, la metodología, los recursos a
emplear, la temporalización del proyecto y el sistema de evaluación) intentarán dar respuesta a
estos objetivos. Por ello, se deben tener muy presentes las metas a alcanzar y ser capaz de
formularlas en términos de un objetivo general y varios objetivos específicos, articulados estos
de tal manera que permitan resolver el objetivo general del que parte el proyecto.
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Además de acudir a este listado de bases de datos en el que podrás encontrar artículos, libros y
tesis doctorales sobre la temática que estudias, es aconsejable que revises también otros proy-
ectos similares que se han realizado. Para ello, puedes consultar la «Tabla 2: Listado de recursos
en la red sobre innovaciones educativas» del capítulo 3, cuando hablábamos de los recursos
para la formación docente.
Una vez sabemos cuál va a ser nuestra creación y para qué vamos a desarrollar el proyecto, los
fogones van cogiendo cada vez mayor temperatura. Ahora se trata de que expliquemos cómo
se va a llevar a cabo el proyecto; en otras palabras: en qué consiste.
3.1. METODOLOGÍA
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En este apartado se trata de describir la metodología de trabajo que vamos a seguir; es decir, las
actividades que planteamos para lograr los objetivos del proyecto. Se trata de proponer en este
apartado las estrategias y actividades concretas para atender las necesidades y demandas descri-
tas en la justificación del proyecto.
La metodología debe ir dirigida a alcanzar los objetivos que nos hemos planeado. El concepto
de innovación va asociado al de creatividad; de ahí que sea necesario generar actividades crea-
tivas y motivadoras. Sin embargo, esta tarea no es sencilla. No se trata de inventar de nuevo la
rueda, sino de utiliza los recursos de los que podemos disponer de tal manera que consigamos
lo que proponemos.
Este apartado de metodología se denomina en ocasiones desarrollo del proyecto… En él se
recoge toda la información sobre las acciones que hay que realizar para desarrollar el proyecto.
Para realizar una metodología mejorada que proporcione calidad a la enseñanza y logre alcanzar
los objetivos planteados, conviene conocer aquellas prácticas más innovadoras y que ac-
tualmente constituyen la base de la mejora en la calidad educativa. Se recoge para ello en el
«Anexo 2: Una mirada a posibles metodologías innovadoras para usar en el aula» un breve
resumen de estas metodologías para su consulta.
3.2. RECURSOS
Tenemos que tener presentes también desde la planificación los recursos del centro y aula que
se tiene previsto utilizar en la realización del Proyecto. Realizar un listado lo más detallado
posible de los recursos que son necesarios o que se emplearán para hacer el proyecto nos hace
ser conscientes de lo que tenemos y de lo que necesitamos, y también nos obliga a pensar en si
es viable contar con ello.
De esta manera, cuando hablamos de recursos nos referimos a tres tipos fundamentales de re-
cursos:
Recursos personales: prever el personal implicado y el tipo de profesores o personas
que conforman la comunidad educativa estará implicado en el proyecto. En la medida
de lo posible, todo proyecto de innovación y mejora debe contar con la participación
activa de la comunidad educativa. Para ello es bueno movilizar a la comunidad edu-
cativa estableciendo redes de trabajo cooperativo en relación con el objetivo del Proy-
ecto. Debemos dar respuesta a interrogantes que nos puede plantear este aspecto,
como por ejemplo: ¿contamos con su colaboración?, ¿disponen de la formación nece-
saria para llevar a cabo el proyecto?
Recursos materiales: se trata de pensar en los materiales que necesitamos emplear
para la realización del proyecto. El tipo de materiales a emplear puede ser muy variado
y debemos pensar en el material fungible, libros y materiales didácticos, software o
hardware necesario, aulas disponibles, etc. Todo debe estar previsto en la redacción
del proyecto para no encontrarnos con ningún imprevisto en la puesta en marcha del
mismo que nos impida su correcta ejecución.
Recursos económicos: casi todos los proyectos de innovación y mejora incluyen en
su planificación el cálculo de un posible presupuesto, que es el resultado de pensar
cuáles de esos recursos (tanto personales como materiales) los tenemos ya disponibles
y cuáles será necesario adquirir… Debemos prever de antemano todos los recursos
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que vamos a necesitar adquirir y de los que el centro no dispone y realizar un pre-
supuesto aproximado.
3.3. TEMPORALIZACIÓN/CRONOGRAMA
El tiempo (de preparación, cocción o reposo) es un aspecto fundamental para que un plato salga
perfecto. Medir los tiempos y planificar la elaboración debe ser un proceso coordinado y or-
denado que una correctamente todos los ingredientes.
Aunque la innovación es un proceso permanente de mejora, los proyectos de innovación re-
sponden a un proceso puntual. Por ello, es necesario que especifiquemos las posibles fases de
nuestro proyecto, su secuenciación y la temporalización de las distintas actividades planteadas.
Es fundamental que se incluya fecha de inicio y finalización del proyecto y, a ser posible, un
cronograma con las distintas actividades previstas como el que se muestra en la siguiente
imagen a modo de ejemplo:
Para saber si un plato ha satisfecho las expectativas de los comensales podemos observar ciertos
indicadores cualitativos como pueden ser las sobras que quedan en el plato, los gestos y el
lenguaje no verbal al degustar el plato, la expresión verbal en términos de elogios o agradeci-
mientos al cocinero, etc…, o también buscar indicadores más cuantitativos a través de la real-
ización, por ejemplo, de una encuesta de calidad. Los datos obtenidos del proceso de evaluación
hacen en cualquier caso que el cocinero reflexione sobre el plato y su proceso de elaboración y
extraiga conclusiones que le ayuden a mejorar para la próxima elaboración.
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Es decir, la evaluación es parte del proceso de aprendizaje y mejora. Para ello, la evaluación
debe proporcionar momentos clave de reflexión. Sin una pausa para valorar cómo se ha llevado
a cabo el proceso, no se podrá mejorar. Hablamos, por tanto, de una evaluación renovada que
complemente a la metodología propuesta en la dimensión anterior. En un proyecto de inno-
vación es importante «definir cuándo y cómo se van
a evaluar los alcances de las actividades desarrolladas y, a su vez, establecer cómo se van a
comunicar dichos resultados»
(Murillo y Krichesky, 2012)… Estos mismos autores afirman que «es importante establecer
una serie de indicadores mediante los cuales se podrá estipular el nivel de impacto de los cam-
bios deseados en la práctica» (Murillo y Krichesky, 2012); algunos de los resultados pueden
resultar cualitativos y no solo cuantitativos como en principio se espera; en este sentido, se
considera necesario definir cuáles serán las evidencias que permitan saber si se ha alcanzado.
Es importante recalcar que no se trata de especificar aquí la evaluación del proceso de aprendi-
zaje de los alumnos, pues a veces se confunden ambos tipos de evaluación. Dicha evaluación
(del aprendizaje o rendimiento de los alumnos) es parte de la propia metodología del proyecto;
no es este el momento de ocuparse de ella… Se trata de abordar aquí la evaluación del proyecto
en sí; en definitiva, valorar si hemos logrado o no cumplir con los objetivos de nuestro proyecto.
A veces esa evaluación supondrá «evaluar el proceso de aprendizaje del alumno», por lo que
ambos procesos de evaluación se solaparán, pero en otras muchas ocasiones no.
Vamos a estudiar esto con un ejemplo, porque es importante comprenderlo. Vamos a pensar en
un proyecto de innovación hipotético, cuyo objetivo principal es «crear nuevos cauces de co-
municación con las familias de los alumnos a través de la creación de un blog de aula en el que
poder establecer una comunicación bidireccional entre el profesor y las familias». La evalu-
ación del proyecto nada tendrá que ver con la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Es
totalmente independiente que los alumnos hayan mejorado o no su rendimiento en la asignatura,
ya que el propósito del proyecto no era la mejora del rendimiento sino la mejora de la comuni-
cación con las familias. Por lo tanto, para evaluar si hemos conseguido dicho objetivo podremos
valorar si el nuevo cauce de comunicación creado (el blog de aula) ha sido efectivo o no anali-
zando el nivel de participación de las familias y valorando su opinión al respecto. Para ello,
podremos por ejemplo utilizar los informes estadísticos de tráfico de visitas del blog, una posi-
ble encuesta de opinión a las familias, etc.
Sin embargo, pongámonos ahora en otro hipotético proyecto de innovación, cuyo objetivo es
crear también un blog de aula pero con un propósito diferente: «el objetivo general del proyecto
es crear un blog de aula en el que facilitar a los alumnos materiales complementarios en el área
de matemáticas que permitan mejorar su rendimiento en dicha área». En ese caso, uno de los
criterios de evaluación del propio proyecto será comprobar si tras la aplicación del mismo el
blog de aula ha contribuido realmente a mejorar el rendimiento de los alumnos en el área de
matemáticas. Para ello, el proceso de evaluación del aprendizaje de los alumnos (los ejercicios,
pruebas, exámenes realizados) serán también instrumentos válidos y pertinentes para la evalu-
ación del propio proyecto.
El proyecto «Un mundo de alternativas. Un proyecto integral de educación en valores a través
de la educación física», por ejemplo, planteó la siguiente evaluación para conocer su rendi-
miento y el logro de los objetivos.
SÍ
«Como vimos en nuestro plan de trabajo, pretendemos evaluar las distintas unidades didácticas y los
materiales utilizados atendiendo entre otros aspectos a la viabilidad de las sesiones, la motivación
mostrada por el alumnado, etc., así como la consecución de los objetivos del proyecto. Para ello, hemos
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elaborado unos criterios de evaluación que nos permitan un mayor grado de objetividad. Emplearemos,
entre otros, los siguientes instrumentos para evaluar los aspectos comentados:
SÍ
«La evaluación del proyecto comprende varios ámbitos: evaluación del alumnado, evaluación de la
participación de las familias y evaluación de la mejora de la actividad docente. Uno de los ámbitos más
amplios es la evaluación de los alumnos. Partimos del objetivo general de mejorar su competencia en
comunicación, control del entorno y relaciones sociales. […] En los boletines de notas que se entregan
trimestralmente a las familias aparecen estos objetivos. Las reuniones para la entrega del boletín, en la
que normalmente suelen estar las familias, la tutora y la maestra de audición y lenguaje, son un espacio
idóneo para compartir información […]. Evaluar la participación de las familias es otro de los puntos
importantes del proyecto. Ha habido dos indicadores importantes para evaluar este apartado. Uno de
ellos es la devolución de los cuestionarios que al inicio de cada trimestre las tutoras enviaban a casa
[...] El otro indicador era su participación en las actividades que desde el centro se les ofrecían, como
formar parte del taller de biblioteca acudiendo a contar un cuento al centro, acudir al centro a acompa-
ñar a su hijo en una narración teatralizada de un cuento o realizar tareas en casa relacionadas con el
cuento para exponerlas en el centro. Respecto al tercero de los ámbitos, la mejora de la actividad do-
cente se puede constatar a partir de un mayor conocimiento teórico de la lectoescritura emergente y la
narración. Este conocimiento se refleja en un aumento de las actividades planteadas a los alumnos y
alumnas tanto en lectoescritura como en narración en todas las aulas…»
En definitiva, al igual que cada proyecto definimos las necesidades y problemas que nos llevan
a querer mejorar nuestra práctica educativa, también debemos señalar y planificar desde el prin-
cipio la evaluación del proyecto. Esto es tomar decisiones en torno a: qué tipo de evaluación
emplearemos, en qué momento se realizará la evaluación, cuáles serán los instrumentos o her-
ramientas más adecuadas según los objetivos planteados, y qué medios nos mostrarán si hemos
alcanzado o no nuestros propósitos.
Después de la recopilación de los resultados obtenidos, la evaluación debe favorecer la reflex-
ión, es decir «la evaluación es un proceso de comprensión… La comprensión exige una lectura
atenta e inteligente de la realidad» (Santos Guerra, 2009)… Para que un proyecto funcione es
necesario tener en consideración estos periodos de reflexión, los cuales forman parte de su
elaboración.
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En primer lugar, en función de quién lleva a cabo la evaluación del proyecto, podemos hablar
de dos tipos de evaluación:
Evaluación externa: llevada a cabo desde fuera del propio centro educativo, por parte
de las instituciones pertinentes (administración educativa, Inspección, etc.).
Evaluación interna: son los propios participantes del proyecto los que desde dentro
del centro evalúan el proceso seguido y los resultados obtenidos
Una evaluación inicial, al comienzo o justo antes de comenzar el proyecto, que nos
sirva de diagnóstico y para conocer la situación de partida.
Una evaluación procesal o continua a lo largo del desarrollo del proyecto, que nos
permita conocer cómo está evolucionando el proyecto e introducir posibles modifica-
ciones en caso de ser necesario. Para la evaluación continua del proyecto, las reun-
iones de coordinación y la cooperación entre el profesorado hacen reflexionar sobre
la práctica que se está siguiendo. Consecuencia de esta evaluación, se pueden modi-
ficar aspectos organizativos, metodológicos, formativos y temáticos.
Por último, la evaluación final al término del proyecto en la que lo que valoramos es
el producto final y la consecución o no de los objetivos marcados al inicio…
En tercer y último lugar, sea cual sea el momento y el agente de la evaluación, en el ámbito
educativo podemos llevar a cabo dos tipos de evaluaciones:
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Listas de control o cotejo: consiste en confeccionar una lista con una serie de ítems
que recogen las características, acciones o actividades que debe desarrollar nuestro
proyecto con el fin de observar su realización o no… Se colocará junto a cada cate-
goría «Sí» o «No» para indicar si en el proyecto ha estado presente o ausente la con-
ducta que se desea evaluar.
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Cuestionarios o encuestas: nos permiten recoger datos que provienen de los propios
implicados en el proyecto (estudiantes, familias y profesores). Al final de las activid-
ades podemos utilizar cuestionarios que recojan las impresiones de los agentes que
han participado en el proyecto. Los resultados obtenidos pueden compararse con otro
tipo de datos que hayamos recopilado antes de la experiencia.
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Tal y como se observa en el ejemplo mostrado, ofrecemos un esquema para trazar conforme
al mismo una matriz de consistencia del proyecto, a la vez que hemos aprovechado para se-
ñalar la falta de coherencia entre la dimensión contextual en la que se justifica la conveniencia
de poner en marcha una metodología innovadora, el trabajo por proyectos y el plano opera-
tivo, donde se recogen una serie de actividades en torno a unas unidades didácticas sin romper
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con la rígida programación quincenalmente secuenciada, sin generar acciones para fomentar
la investigación, la interacción del alumnado de diferentes ciclos, la participación de las famil-
ias, entre otros aspectos.
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