1

2
 El propósito de los trabajos previos hasta ahora ha sido favorecer el
desarrollo comunitario, conocer la cultura otomí y comprender las situaciones a
las que se expone una comunidad que migra hacia la ciudad. A partir de esto,
inició mi intervención en la comunidad.
Hasta ahora se han realizado 8 visitas de 12 que se plantearon desde el
inicio. Se establecieron estos tiempos a partir de las necesidades que plantea la
comunidad.
Resumen del diagnóstico psicosocial:
La comunidad del predio ubicado en la calle de Guanajuato, en la colonia
Roma tiene una historia de defensa por sus derechos. A través de la unión y la
solidaridad lograron ganar una lucha que les permitió tener una vivienda digna
construida por el Gobierno del DF.
Una vez construidos los edificios de departamentos en los que habitan hay
diferentes circunstancias que los ponen en tensión:
1. Los vecinos de alrededor tienden a rechazarlos, sobre todo al
principio, porque los viven como extraños.
2. Dentro de la comunidad hay departamentos que han sido
rentados o subrogados a personas de otros lugares que no hablan el mismo
idioma.
3. Los y las jefas de familia tienen que buscar las formas de
sobrevivir en la ciudad. Han logrado sostenerse económicamente a través
de la artesanía, el comercio pequeño en las calles, trabajo obrero
(albañilería, pintura, etcétera) y ofreciendo limpieza de parabrisas a los
automovilistas.
4. La ocupación necesaria de los adultos, ha implicado que los
niños y los adolescentes no cuenten todo el tiempo con la vigilancia de los
adultos. Esto ha traído algunos problemas de deserción escolar e incluso
de consumo de estupefacientes (inhalantes, mariguana, etcétera).
5. La comunidad ñäñhú ha vivido divisiones y problemas de
liderazgo, así como envidias en su interior que generan conflictos en la vida
cotidiana.

3
 Todo esto llevó a pensar que era necesario trabajar con los niños y esta
idea fue compartida con miembros de la comunidad ñäñhú con, aparentemente
buena aceptación, por lo que se generó una propuesta de intervención en la
comunidad.

Objetivo general
Desarrollar actividades creativas y recreativas que permitan al niño
expresar y materializar sus ideas con la finalidad de hacer evidentes sus propias
tradiciones ñäñhú.
Objetivos particulares
1. Proporcionar a los niños un espacio donde puedan realizar
diversas actividades lúdicas y artísticas que promuevan el lenguaje y el
trabajo cooperativo.
2. Desarrollar diferentes habilidades a través de trabajos
creativos, para un mejor desarrollo integral.
3. Acercar la propuesta de Reggio Emilia a la realidad que viven
estos niños para proporcionarles otros lenguajes y experiencias de
convivencia y aprendizaje.

Actividades:
1. Se generaron actividades detonadoras a partir de los intereses
de los niños, en las que se exploró su pensamiento y que les permite
plasmar creativamente de lo que hablan. Se propusieron temas cómo
¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, lo qué me gusta y qué me da miedo,
etcétera.

2. Los cuentos y relatos han sido parte central del trabajo, donde
los niños pueden expresar libremente lo que ellos observan de su entorno y
al final tener como resultado diversos productos artísticos, como dibujos,
representaciones en plastilina, material de re-uso, entre otros.

4
 Para poder realizar este trabajo requerimos de un espacio acotado, cómo la
“Ludoteca”, un salón en la entrada del predio, que nos permitió el juego y realizar
dichas actividades.

La investigación se realiza a través de la aplicación de un modelo

pedagógico que surge de las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia (al
norte de Italia), desarrollada por el pedagogo Malaguzzi. Este modelo desarrolla
una filosofía sobre la infancia que, desde mi visión, permite darles voz a los niños,
utilizando elementos estéticos y procesos de documentación para comprender la
culturalización desde la infancia.
La idea de documentar lo que los niños plantean como experiencias de
vida, confirma que infancia no “va a ser”, ya es, y requiere de generar opciones
para poderles dar lo que los niños necesitan en términos sociales, de salud,
educativos, recreativos, etcétera.
Permite replantear el concepto de infancia que aun predomina en el
esquema educativo y social, que está basado en la idea que sintetiza Wasserman
(2001: 61): resalta que la etimología de la palabra infancia proviene del latín in-
fandus, que significa “no habla o que no es legítimo para tener la palabra”. Desde
esta postura, infancia se refiere más bien a quienes no tienen permitido hablar, o
quienes no tienen el dominio de la expresión oral para poder replicar los rasgos de
su cultura (Wasserman, 2001: 61). Esta concepción entiende al niño como un ente
vacío culturalmente, al cual se le da lo necesario para que algún día sea parte de
esa sociedad.
La propuesta de Malaguzzi considera que los niños son parte de una
política educativa que debe buscar generar espacios de gran calidad, en la que
tanto padres como sociedad son participantes activos del proceso de sus hijos y
en la toma de decisiones para hacer de la escuela un espacio democrático y
cultural íntimamente relacionado con lo que los alumnos son.
Surge con la idea de una infancia capaz, niños que son creadores y que se
explican el mundo que los rodea. Esto permite que cualquier cultura o grupo
pueda ser parte de una propuesta educativa como la de los llamados nidos o
espacios educativos para la primera infancia.

5
 El niño se construye y construye su identidad cultural ante los ojos de los
demás. (Hoyuelos, Alfredo, 2006)
Esta escucha implica una dedicada habilidad de mantenerse como
observador que acompaña a los niños mientras estos crean y crecen. La
propuesta supone una pedagogía de la escucha - escucha del pensamiento-, una
apertura a la diferencia del Otro, la bienvenida del Otro. Esto implica tener una
actitud de respeto y seriedad ante lo que los niños piensan, sin el prejuicio ni la
necesidad de dar respuestas absolutas a lo que se habla dentro del salón.
La pedagogía de la escucha entiende el saber como algo relacional, en
constante construcción que es visto en perspectiva y que es provisional, no como
la transmisión de un corpus de conocimientos que transforma al otro en sí mismo
(Dahlberg y Mos, 2006), es decir, una visión de conocimiento que no busca una
“verdad absoluta” del saber, sino las múltiples verdades relativas que los niños
construyen a través de la exploración y el diálogo.
Para poder generar un trabajo formal y fiel a los lineamientos de la escucha,
es central el proceso de documentación pedagógica. Esto se entiende como la
posibilidad de hace visible lo que los niños dicen y hacen, se hace procurando
dejar de lado interpretaciones, tratando de dejar a la vista diálogos, discusiones
(argumentaciones) y entendimientos. (Rinaldi, 1984)
Fomenta los siguientes principios:
 La imagen del niño. Los niños deben ser considerados como
ciudadanos activos, con derechos, como miembros contribuyentes, junto
con sus familias, de su comunidad local.
 Las relaciones e interacciones de los niños dentro de un
sistema. La educación tiene que centrarse en cada niño, no considerado
aisladamente, sino visto en relación con la familia, con otros niños, con los
maestros, con el ambiente escolar, con la comunidad y la sociedad.
 El papel de los padres. Los padres son un componente
esencial del programa; una parte competente y activa en la experiencia de
aprendizaje de sus hijos.

6
  Adultos y niños como compañeros de aprendizaje. Una
imagen fuerte del niño tiene que corresponder a una imagen fuerte del
maestro.
 No es una curricular pre-establecida sino un proceso de
invitación a mantener un aprendizaje continuo. Una vez que los maestros
han preparado un ambiente rico en materiales y posibilidades, observan y
escuchan a los niños para saber cómo proceder con su trabajo. Los
maestros utilizan entonces lo que han observado y escuchado para actuar
como un recurso para los niños.
 El poder de la documentación. Las transcripciones de los
comentarios y discusiones de los niños, fotografías de sus actividades y
representaciones de sus pensamientos y aprendizajes son elementos que
son estudiados cuidadosamente. Estos documentos tienen diferentes
funciones. La más importante de todas ellas es la de ser herramientas para
hacer hipótesis (proyectar) acerca de la dirección que tomará el trabajo y
las experiencias con los niños.
 Atelierista y atelier, traductores de los cien lenguajes de los
niños. Un maestro quien está generalmente preparado en el campo de las
artes visuales (también en otras artes expresivas) trabaja de cerca con los
otros maestros y los niños de cada escuela preescolar y visita los centros
de educación inicial. El atelier contiene una gran variedad de herramientas
y recursos materiales, así como documentaciones de proyectos y
experiencias pasadas.

Avances:
Hasta ahora el trabajo en la comunidad otomí ha sido una experiencia
movilizadora en lo afectivo y de aprendizajes profundos.
En primer lugar, encuentro que la propuesta de Reggio, -con todo lo que
busca generar- representa un ideal difícil de alcanzar en las condiciones en la que
están los niños otomíes con los que se hace el taller. Por ejemplo, los niños no
asisten regularmente, lo cual hace complicado una continuidad en los proyectos.

7
No asisten porque no hay adultos que les propongan que asistan; o explicar un
poco por que no asisten o por qué asisten niños diferentes a cada sesión
A pesar de que hicimos lo posible por tener un hilo conductor, las
actividades estaban determinadas por los que en ese momento se presentan a la
sesión, que pueden no ser los mismos de la semana anterior.
Esto ha limitado el proceso de un sólo proyecto y ha tenido como resultado
una variedad de actividades aparentemente poco articuladas, pero permitió
también, encontrar puntos de unión en las necesidades de los niños de la
comunidad, generando un dialogo continuo sobre lo que hacen, cómo viven y
quiénes son.
La propuesta estética de Loris Malaguzzi tiene importantes limitantes en
cuanto a las características de la comunidad. Desde el hecho de que el espacio es
“prestado” y lo comparten con el taller de las mujeres de costura. Esto vuelve a
generar la idea de que los espacios no están pensados para los niños de la
comunidad y que ellos transitan por ellos cuando “no estorban”. La propuesta de
proporciona espacios “amables” para la infancia sería un ideal para alcanzar pero
requiere de un trabajo mucho más profundo y constante que el taller.
La cercanía con la naturaleza y sus bondades estéticas queda como un
pendiente para con estos niños, que aparentemente están acostumbrados a las
calles de la ciudad, con pocos espacios “naturales” como parques y jardines. Sin
embargo, ellos relatan su gusto y amor por los espacios abiertos y verdes del
pueblo del que son originarios, lo plasman en sus dibujos y relatos, dejando esa
rendija abierta para explorar.
La manera en la que los padres se han involucrado con las actividades está
limitada por la actividad económica que realizan. El vínculo ha sido la señora
Socorro, quien es la dirigente de este grupo, la representante frente a las
autoridades y quien está al tanto de los niños y habla con las madres sobre lo que
hacen los sábados
Considero que, al momento del cierre del taller se podrá aunar en el trabajo,
la visión de los padres sobre sus hijos, y se buscará recopilar más información
acerca de lo que los adultos percibieron sobre los niños que participaron en las
actividades.

8
 Es importante resaltar que la experiencia de la Documentación ha
impactado como una herramienta fundamental en el trabajo con la comunidad. La
propuesta de la Pedagogía de la Escucha nos ha permitido seguir y desarrollar las
actividades para poder dar lo que necesitaban los niños .Sin este respaldo
metodológico sería muy difícil darle sentido a lo recopilado sesión a sesión.
Así mismo, el trabajo de escuchar, documentar y tener registro de las
actividades de los niños, permitió llevar a cabo juntas una vez por semana
después del taller para analizar, organizar y replantear lo que se haría en las
siguientes sesiones.
La estructura de psicocomunidad, que permite dar estructura y sentido a lo
que se ha recopilado, generándose un espacio de reflexión sobre lo vivido en las
sesiones con los niños.

Se han generado diferentes actividades en las que los niños muestran sus
necesidades y carencias. En ellas se ve reflejada gran parte de la realidad social
que viven los grupos indígenas que migran a la Cuidad de México y cómo deben
adaptarse a una nueva manera de ser ciudadanos, a una nueva manera de
pertenecer.
Surgieron diferentes temáticas como su identidad, la comunidad otomí a la
que pertenecen, el abandono y el hambre- tanto físico como simbólico- y los
miedos.
En las sesiones que faltan (cinco) continuaremos trabajando sobre la
imagen de quiénes son ellos y su comunidad, profundizaremos sobre los miedos y
sus posibles formas de resolverlos.
Considero que es de suma importancia empezar a elaborar el proceso de
cierre del taller, lo cual implica un nuevo aprendizaje para ellos, ya que
aparentemente la experiencia de abandono está en todos los niveles (políticos,
sociales, económicos y familiares), es una nueva posibilidad poderse despedir, y
hacer duelos desde una visión diferente.

9
Bibliografía:

 Abbaganano, Nicola. y Visalberghi, A. (1964), “Historia de la Pedagogía”, México,

Fondo de Cultura Económica.
 Aguado, José Carlos. (2013), “Psicocomunidad una metodología de desarrollo
comunitario útil para la investigación etnológica. Análisis de un caso en una
comunidad ñäñhu en la Ciudad de México”, un resumen de este diagnóstico será
presentado en las Séptimas Jornada Sobre Etnografía y Métodos Cualitativos a
realizarse en Buenos Aires en de agosto de 2013.
 Allison, James y Prout Alan. (1997) “Constructing and Reconstructing Childhood.
Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood,” Routledge, Oxon.
 Balaguer, Irene. (2001), “Repercusión de la Experiencia reggiana en España”, en
cuadernos de Pedagogía, No. 79, páginas 23-30.
 Barrientos, Guadalupe.(2004) “Otomíes, Pueblos Indígenas de México
Contemporáneo”, México, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas
 Barsotti, Carlo. (1994), “L´humo di Reggio Emilia”, Película, testimonio de Loris
Malaguzzi.
 Bruner, Jerome. (1997), “La Educación puerta de la cultura”, Madrid, Editorial
Aprendizaje Visor.
 Bruner, Jerome. (2004), “Reggio: Una ciudad de cortesía, curiosidad e
imaginación” en Infancia a Europa, marzo pp. 41-44.
 Conferencia Mundial Sobre la Educación para Todos,(2009) “Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje”, Jomtien Tailandia
 Chris C. (1982): The Sociology of Childhood: essential readings, Gregg Revivals,
London.
 Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, (1995), “La inteligencia se construye
usándola”, Italia, quinta edición, Editorial Morata.
 Freinet, Celestin, (1979), “Los Maestros Naturales”, Barcelona, Editorial
Fontanella.
 Gandini, L. (2008) “Introducción a los valores fundamentales de la educación
infantil en Reggio Emilia”, España, Editorial Octaedro.

10
  Hoyuelos, Alfredo. (2006), “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de
Loris Malaguzzi”, Barcelona, Editorial Octaedro.
 Pavez, Iskra. (2012), artículo: “Sociología de la Infancia: las niñas y niños como
actores sociales”, Barcelona, de la revista de Sociología, Nº 27 (2012) pp. 81-102
 Rinaldi, Carla. (2006) “En diálogos con Reggio Emilia: escuchar, investigar,
aprender”, Italia, Editorial Norma
 Secretará de Educación Pública, (2011), “Programa de Estudios 2011. Guía para
la Educadora. Educación Básica. Preescolar”, México.
 Vázquez, A. y Prieto, D. (2013), “Los Pueblos Indígenas del Estado de Querétaro,
compendio monográfico”, México, Editado por la Comisión Nacional para el
desarrollo de los Pueblos Indígenas.
 Vygotsky, Lev (1986), “Pensamiento y Lenguaje”, Obras Escogidas Tomo II,
Madrid, editorial
 Wasserman, Teresa (2001): “¿Quién sujeta al sujeto? Una reflexión sobre la
expresión ‘el niño como sujeto de derecho’”, Ensayos y Experiencias, 8 (41), pp.
60-69.

Páginas Consultadas:
www.basica.sep.gob.mx
www.curriculobasico.sep.gob.mx

11