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ÁLVARO ANDRINI

MARIA JOSÉ VASCONCELLOS

7
PRATICANDO
MATEMÁTICA

Matemática
Coleção PRATICANDO
MATEMÁTICA

EDIÇÃO RENOVADA

ÁLVARO ANDRINI
Licenciado em Matemática.
Pós-graduado em Álgebra Linear e Equações Diferenciais.
Foi professor efetivo de Matemática da rede estadual durante trinta anos.
Autor de diversos livros didáticos.

MARIA JOSÉ VASCONCELLOS


Licenciada em Matemática.
Coordenadora e professora de Matemática em escola da rede particular.
Coautora de coleção de Matemática para o Ensino Médio.

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição, São Paulo, 2012

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COLEGA PROFESSOR

Este manual tem diversos objetivos:


• Revelar ideias presentes na concepção desta coleção de Matemática,
esclarecendo sua proposta pedagógica.
• Contribuir para o processo de formação contínua do docente, apresen-
tando textos e artigos cuja leitura propicia a reflexão sobre educação e
práticas metodológicas.
• Fornecer subsídios para enriquecer as aulas oferecendo orientações
específicas para o trabalho com o Livro do Aluno, sugestões de textos,
atividades propostas para avaliação e integração com outras áreas do
conhecimento.
• Refletir sobre o processo de avaliação em Matemática propondo ideias e
sugerindo instrumentos e estratégias que possam lhe ser úteis.

Esperamos que este manual o auxilie em seu trabalho, contribuindo para o


sucesso de seus alunos.
Os autores

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SUMÁRIO
1. Considerações sobre o ensino da 5. Quadro de conteúdos ........................ 46
Matemática e a concepção da obra .... 05
6. Sobre o livro do 7o ano ...................... 52
2. Estrutura da obra ............................... 06
2.1 Principais temas abordados Unidade 1 – Números naturais ........... 52
na obra ................................................ 08 Unidade 2 – Frações e números
2.1.1 Números ...................................... 08
2.1.2 Álgebra ........................................ 10 decimais .............................................. 55
2.1.3 Geometria .................................... 10 Unidade 3 – Números negativos ......... 62
2.1.4 Medidas ....................................... 11
2.1.5 Razões, porcentagens Unidade 4 – Proporcionalidade ........... 71
e proporcionalidade................... 11 Unidade 5 – Razões e porcentagens .... 81
2.1.6 Estatística..................................... 12
Unidade 6 – Construindo e interpretando
2.1.7 Funções ........................................ 12
3. Ideias sobre a avaliação em gráficos ............................................... 84
Matemática ......................................... 13
Unidade 7 – Sólidos geométricos........ 86
3.1 Sobre o erro .................................. 14
3.2 Sobre a utilização de portfólios ......15 Unidade 8 – Áreas e volumes ............. 92
4. Textos de apoio sobre educação Unidade 9 – Equações ........................ 94
e práticas metodológicas ................... 19
4.1 Como ensinar Matemática? ......... 19 Unidade 10 – Inequações ................. 104
4.2 Matemática e resolução de Unidade 11 – Ângulos e triângulos... 106
problemas ..................................... 21
4.2.1 Os vários tipos de problema: 7. Avaliação – O que se pede por aí .... 109
uma possível classificação ........ 22 8. Sugestões de livros e sites
4.2.2 Dois tempos e modos
para o professor ............................... 122
de ensinar a Aritmética ............ 25
4.3 Leitura, escrita e oralidade: 8.1 Livros........................................... 122
competência de todas as áreas ......36
8.1.1 Matemática por meio de jogos
4.3.1 Parágrafo extraído da
Proposta de Avaliação, e resolução de problemas .......122
presente no Documento Básico 8.1.2 História da Matemática e História
do ENEM – Brasília/2002 ........... 36
4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade da Educação Matemática .......... 122
em Matemática ........................... 37 8.1.3 Paradidáticos ........................... 122
4.3.3 Comunicação em Matemática:
instrumento de ensino e 8.1.4 Educação Matemática............. 123
aprendizagem ............................. 38 8.2 Revistas....................................... 124
4.3.4 Leitura na escola......................... 41
8.3 Sites ............................................ 125
4.4 O comprometimento com
o próprio aprendizado ................. 44 9. Referências bibliográficas ................ 128

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1. Considerações sobre o ensino da
Matemática e a concepção da obra
A presença cada vez maior da Matemática nas atividades humanas torna seu aprendizado fun-
damental para a inserção do cidadão no mundo do trabalho e das relações sociais.
O caráter instrumental e científico da Matemática permite resolver problemas práticos e fornece
ferramentas importantes para a construção do saber científico.
Conhecimentos matemáticos, mesmo aqueles que não fazem parte do cotidiano imediato, são
necessários para a alfabetização científica e técnica do indivíduo, indispensável nos dias de hoje.
Concomitantemente, o desenvolvimento de capacidades intelectuais presentes no pensamento
matemático, como deduzir, generalizar, argumentar e conjecturar, propicia formar indivíduos com
uma visão mais ampla da realidade, preparados para atuar num mundo em constante mudança.
É necessário ressaltar também que o ensino em Matemática deve buscar o desenvolvimento de
posturas e atitudes necessárias à formação cidadã: confiança na própria capacidade, perseverança e
disciplina na busca de resultados, respeito pelo pensamento do outro e trabalho cooperativo.
Conciliar e contemplar satisfatoriamente cada um destes aspectos em sala de aula não é tarefa
fácil. O livro didático deve, portanto, ser um parceiro eficiente para o professor e para o estudante.
Esta foi a intenção dos autores ao escrever esta obra.
Acreditamos que o primeiro passo é criar um ambiente de aprendizado que permita dar significa-
do ao que se aprende, aproximando a Matemática do dia a dia do aluno. Nesse sentido, a contextua-
lização de conteúdos exerce papel de destaque e deve ser explorada. Na obra, a contextualização de
conteúdos está presente, mas de forma criteriosa, cuidando para não levar à banalização e à perda
de consistência.
O aluno deve conhecer e aplicar conhecimentos da Matemática na vida prática, mas há outro
objetivo também importante: desenvolver nele o gosto pelo desafio, presente em situações da própria
Matemática, de maneira que as abstrações não constituam o início ou o fim do processo, e sim
mediações indispensáveis para a construção do conhecimento matemático.
Visando ao equilíbrio destes dois aspectos que se complementam, sempre que possível a obra
apresenta os temas e sua exercitação por meio de problemas, valorizando estratégias diversificadas
de resolução, a compreensão e a aplicação de conceitos, o uso adequado de procedimentos e a aná-
lise da solução obtida. Situações que propiciam o desenvolvimento do pensamento abstrato surgem
de forma gradual, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas dando a sustentação
necessária para a construção de conceitos e demonstração de propriedades.
Consideramos indispensável o trabalho com leitura, escrita e oralidade em Matemática. Essas
habilidades são desenvolvidas em todos os anos, por meio da leitura de textos envolvendo Histó-
ria da Matemática, textos de interesse científico ou social e, sobretudo, pela leitura dos próprios
textos didáticos, escritos com foco no aluno e permeados por quadros interativos com propostas
de atividades.
Em várias oportunidades o aluno será incentivado a elaborar, explicitar e compartilhar diferentes
caminhos de resolução de questões. Com isso, pretendemos que ele reflita sobre sua maneira de
pensar, propiciando a criação de mecanismos que facilitem cada vez mais seu aprendizado.

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A interação entre alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento das capa-
cidades cognitivas, afetivas e de inserção social. Contemplamos, nesta coleção, o trabalho em
pequenos grupos. Sugerimos atividades em duplas ou trios, possibilitando o contato com outros
pontos de vista para aprimorar a capacidade de comunicação e de cooperação. Contudo, as
atividades em grupo não impedem o exercício individual, importante para o desenvolvimento da
autodisciplina e da autonomia. As atividades de sistematização estão presentes na coleção e têm
como objetivo gerar maior agilidade no uso de técnicas e procedimentos. Ressaltamos ainda o
trabalho da obra com cálculo mental, estimativas e o uso da calculadora como forma de prever
e verificar resultados.
A abordagem da História da Matemática é uma grande aliada para despertar o interesse
dos alunos. A obra se vale desse recurso em muitos momentos, apresentando a Matemática
como construção humana em constante evolução, cuja história tem se construído de forma
não linear, com a contribuição de grandes gênios da ciência e também a partir da prática das
pessoas comuns. Disponibilizamos para o docente, neste Manual, alguns artigos envolvendo a
História da Educação Matemática, pois consideramos que conhecimentos sobre práticas escolares
em Matemática, ao longo do tempo, permitem refletir sobre a sala de aula hoje, enxergando-a
num contexto histórico.
Propomos alguns jogos matemáticos e atividades com material concreto, cuja realização é pos-
sível em sala de aula, buscando contribuir para a construção de um ambiente pedagógico mais des-
contraído onde aprender rime com prazer.
A coleção atende às demandas do mundo atual e valoriza as atuais propostas para o ensino da
Matemática. Pautados em nossa prática docente, procuramos fornecer uma base sólida por onde
professor e aluno possam transitar com segurança, abrindo espaço para a criatividade, sem perder
de vista a realidade de sala de aula em nosso país.

2. Estrutura da obra
A obra compõe-se de quatro volumes, cada um com um Manual do Professor específico. Nos
volumes, a teoria é distribuída de modo equilibrado em unidades e seções, visando dar o suporte
necessário ao professor, sem tirar-lhe a liberdade de criação.
Levando em consideração as diferentes formas e ritmos que cada um tem para aprender, os tex-
tos estabelecem um diálogo com o aluno para facilitar a compreensão e permitir que ele progrida na
leitura com mais facilidade por meio de uma linguagem clara e simples, incluindo fotos, ilustrações,
gráficos e esquemas explicativos. Atividades surgem ao longo do texto como forma de levantar co-
nhecimentos prévios e de checar o progresso da leitura.
A História da Matemática aparece ao longo dos volumes em diversas oportunidades: textos de
caráter histórico, comentários e informações biográficas, ou no enunciado de alguns exercícios.
Além das atividades sugeridas paralelamente à apresentação dos temas, cada unidade apresenta
seções específicas com atividades, descritas a seguir.

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Exercícios
Propostos ao final de cada assunto, fornecem ao aluno uma oportunidade de autocontrole
de habilidades e conteúdos procedimentais adquiridos na aprendizagem, utilizando como base a
teoria desenvolvida.
Os exercícios estão dispostos em grau crescente de dificuldade, são diversificados e muitos deles
foram retirados de avaliações de caráter oficial.

Revisando
Os exercícios dessa seção constituem mais uma oportunidade de retomar e interligar os diferentes
assuntos, dando ao aluno a possibilidade de mobilizar recursos para exercer as competências adquiridas.
Poderão ser encaminhados para tarefa de casa ou ainda reservados pelo professor para aplicação
na recuperação paralela.

Desafios
Agrupamos, nessa seção, questões que exigem soluções mais criativas e elaboradas. Sugerimos
que estes exercícios sejam resolvidos em duplas ou trios, permitindo que cada um contribua para a
resolução, incentivando o trabalho coletivo.

Autoavaliação
São propostas questões do tipo teste, apuradamente selecionadas. Muitas delas vêm de olimpía-
das, vestibulares e avaliações da rede oficial, observando sempre a adequação ao nível cognitivo dos
alunos a que se destinam.
O professor pode utilizar esses exercícios de diversas maneiras. Por exemplo, os alunos podem
resolvê-los sem ajuda, conferindo, ao final, as respostas e analisando seu aproveitamento juntamente
com você.

Seção livre
Apresenta exercícios ou textos envolvendo curiosidades, fatos históricos, arte, ciência e situações
do cotidiano, buscando motivar o aprendizado.

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Vale a pena ler
São textos variados envolvendo Matemática, História da Matemática e outras áreas do conheci-
mento. Contribuem para desenvolver a habilidade leitora e de interpretação de textos.

Selo que sinaliza textos e atividades que envolvem Matemática aplicada a outras áreas do conhe-
cimento e/ou à vivência cotidiana.

2.1 Principais temas abordados na obra


A coleção distribui seu conteúdo, nos quatro volumes, em temas que poderiam ser destacados como:
• Números;
• Álgebra;
• Geometria;
• Medidas;
• Razões, porcentagens e proporcionalidade;
• Estatística;
• Funções.
São desenvolvidos procedimentos relativos a cálculo mental, estimativas, argumentação e inicia-
ção à articulação lógica e dedutiva.
Os problemas estão presentes nos textos e nas seções de exercícios, explorando e buscando desenvolver
habilidades variadas. Lembramos, no entanto, que os alunos devem ter acesso a problemas de outras fontes,
principalmente os propostos a partir de situações que surjam do contexto particular a que pertencem.
Acreditamos que a competência de ler, compreender, interpretar e produzir textos não se desen-
volve unicamente na aprendizagem da Língua Portuguesa, mas em todos os componentes curricu-
lares. Quem deve, preferencialmente, tratar da leitura de textos em Matemática é o professor dessa
área, pois a construção das relações entre as duas linguagens diferentes – as palavras e os símbolos
matemáticos – será melhor desenvolvida por ele. Lembramos novamente que todos os textos didá-
ticos foram escritos pensando no aluno como leitor. O professor pode utilizá-los no trabalho com
leitura em Matemática.

2.1.1 Números
Pesquisando a História da Matemática, fizemos um levantamento sobre a história dos números,
dos processos de contagem e dos sistemas de numeração criados por antigas civilizações. O volume do
6o ano retoma e aprofunda os conhecimentos sobre o sistema de numeração decimal e seus princípios.
A coleção procura sempre que possível articular Números com Medidas e Geometria.

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No volume do 6o ano apresentamos inicialmente os números naturais e suas aplicações.
Retomamos as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão nos naturais a partir das
ideias ligadas à elas, bem como os algoritmos usuais e as propriedades da adição e da multi-
plicação. As técnicas de cálculo mental e o uso de arredondamentos para estimar resultados
são incentivados. Apresentamos a potenciação, sua notação e cálculo de potência com base e
expoente natural. Trabalhamos em seguida com as raízes quadradas de números naturais com
foco nas raízes exatas. Precedendo os estudos das frações apresentamos as relações “múltiplo
de” e “divisor de”, os critérios de divisibilidade mais importantes, como facilitadores, o conceito
de número primo e determinação do mmc e do mdc entre números naturais. Não construímos
o conjunto Q neste volume, mas o trabalho com frações é retomado e ampliado, tratando as
operações e apresentando problemas envolvendo as frações e suas aplicações. A partir das re-
gras do Sistema de Numeração Decimal, lembramos o registro e a leitura de números decimais,
bem como suas aplicações no cotidiano. As operações envolvendo números decimais são cuida-
dosamente trabalhadas nos textos e pretendem que o aluno entenda os algoritmos usuais, em
especial nas multiplicações e divisões.
No 7o ano, antes de apresentar os números negativos, relembramos os números naturais, apre-
sentamos o conceito de fração como quociente e retomamos os números decimais, tendo também
como novidade a localização de frações e de números decimais na reta numérica. A ideia de fra-
ção como quociente parte de situações que envolvem desenhos, para facilitar o entendimento dos
alunos. Sugerimos apresentar vários exemplos concretos: 4 chocolates divididos entre 5 crianças, 2
pizzas divididas entre 8 pessoas etc.
Optamos por apresentar os números negativos inteiros, fracionários e decimais, sem construir
ainda os conjuntos Z e Q. A ideia é garantir um aprendizado mais consistente das operações e da
resolução de problemas envolvendo números negativos antes de formalizar os conjuntos numéricos.
Entendemos que o aluno do 8o ano estará mais preparado para esta construção.
No 8o ano, com apoio na história dos números e sua ligação com o desenvolvimento da humani-
dade, apresentamos os números reais a partir da construção dos conjuntos N, Z e Q, e dos números
irracionais. A apresentação dos números irracionais é feita de forma cuidadosa, com textos acessíveis
e com uma atividade concreta para apresentar o número  (pi).
Abordamos a representação na reta numérica estendendo o registro para números reais. Num qua-
dro, no final da Unidade 1 do 8o ano, apresentamos formalmente as propriedades dos números reais.
Nesse volume, a potenciação, suas propriedades e a radiciação têm destaque, incluindo expoentes
inteiros negativos, raízes com índice natural maior que 2, números quadrados perfeitos e raízes não exatas.
No 9o ano, precedendo o trabalho com radicais, há a retomada da potenciação e suas proprie-
dades, e da radiciação, apresentada agora de maneira mais formal. Dessa forma, pretende-se que,
ao final do 9o ano, o aluno tenha formação adequada no campo dos números, para prosseguir seus
estudos no Ensino Médio.

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2.1.2 Álgebra
O livro do 6o ano trabalha com a observação de regularidades e algumas generalizações.
No 7o ano, esse trabalho é retomado e se inicia o estudo da Álgebra mais formalmente, in-
troduzindo a linguagem algébrica, as equações e as inequações do 1o grau. O maior objetivo
neste volume, é mostrar as equações como ferramenta útil na representação e resolução de
problemas, sem ofuscar as habilidades de cálculo mental, as resoluções por tentativas e por
meio da Aritmética. Prosseguindo, no 8o ano, o aluno trabalha com o cálculo algébrico, mani-
pulando expressões, construindo o conceito de variável, de fórmula, de incógnita, aprendendo
a utilizar corretamente conhecimentos importantes da Álgebra, como os produtos notáveis e a
fatoração. Antes de apresentarmos os sistemas de equações do 1o grau, retomamos a resolução
de equações, resgatando o que foi visto no 7o ano. No 9o ano, vêm as equações do 2o grau,
desenvolvidas por meio de textos simples, que facilitam o progresso do aluno. Optamos por
apresentar as equações biquadradas, irracionais e fracionárias, uma vez que estes conteúdos
serão necessários no Ensino Médio.
Sabemos que a Álgebra possibilita aos alunos uma abertura para o estudo de outros ramos da
Matemática, mas é preciso cuidado e calma ao introduzir sua linguagem para não causar confusões,
insegurança e dificuldades.
Propomos a abordagem gradual das diferentes concepções ou finalidades que se tem da
Álgebra atualmente: a Álgebra como generalizadora da Aritmética; a Álgebra como estudo de
processos para resolver problemas; a Álgebra como estudo da relação entre grandezas; e a Álge-
bra como estudo de estruturas matemáticas (manipulação de expressões). Os comentários sobre
funções estão no item 2.1.7.

2.1.3 Geometria
A Geometria é um tema abordado nos quatro volumes da coleção, pois seu estudo permite ao
aluno desenvolver habilidades importantes para a compreensão e a representação organizada do
mundo físico.
Apresentamos a Geometria não apenas como conteúdo isolado, mas também como uma ferra-
menta que auxilia (e poderíamos até dizer, seguindo os passos da História, que fundamenta e serve
como recurso didático) o desenvolvimento de conceitos da Matemática.
O trabalho com Geometria está relacionado às atividades de observação e construção, valorizan-
do sempre sua conexão com outros campos do conhecimento e com a vida prática. A importância da
Geometria na História da Matemática é ressaltada em textos complementares.
A demonstração de propriedades relativas à Geometria aparece inicialmente no volume do
7 ano, ao provarmos a congruência de ângulos opostos pelo vértice. Antes disso, nos valemos da
o

experimentação constatando alguns fatos importantes por meio de atividades. Nos volumes do 8o
e do 9o ano as demonstrações em Geometria são mais frequentes e têm por objetivo desenvolver o
raciocínio dedutivo e a argumentação lógica. Procuramos apresentar essas demonstrações sempre
respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas entendemos que sua presença é indispen-
sável em um livro didático.

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Definições, conceitos e propriedades geométricas importantes são revisitados antes de apresen-
tarmos novos conteúdos. Entendemos que a construção do conhecimento geométrico é acumulativa
e fica facilitada se apoiarmos novos conhecimentos em conhecimentos anteriores e se articularmos,
sempre que possível, Geometria com Medidas e com Álgebra. Para isso, procuramos apresentar tex-
tos acessíveis e atividades interessantes, diversificadas.
Outro aspecto valorizado na obra é o uso do material de desenho. Ensinamos a usar o transfe-
ridor na Unidade 9 do 6o ano, e, nos volumes do 7o e do 8o anos, os alunos são convidados a fazer
construções com régua, compasso e transferidor em várias oportunidades. Consideramos a prática
com material de desenho desejável em todos os anos.

2.1.4 Medidas
As medidas fazem parte de nosso dia a dia e constituem um conhecimento necessário nas mais
variadas profissões. Além de ser um tema com importância social, mostra também ao aluno, com
clareza, a utilidade do conhecimento matemático em seu cotidiano. Balanças, fitas métricas, relógios
e termômetros, por exemplo, envolvem situações com medidas em geral. Tais situações são a base
para a criação de diversos problemas interessantes e significativos para os alunos. É importante que
todos vivenciem experiências concretas com medidas.
Assim como o fizemos com Geometria, o trabalho com Medidas se estende por toda a
coleção, permitindo uma melhor compreensão do mundo físico e a integração com outras
áreas do conhecimento. As medidas estão presentes em exemplos e atividades nos conteúdos
de álgebra, de geometria, de funções, de estatística, na construção de gráficos, sempre que o
contexto permite.
No volume do 6o ano, trabalhamos com cuidado a construção do conceito de medida, que será
revisitado e consolidado nos demais volumes. Muitas das dificuldades dos alunos no trato com medi-
das e conversões entre unidades vêm de um conceito de medida mal desenvolvido.
Abordamos, ao longo da obra, medidas de comprimento, de massa, de tempo, de área, de vo-
lume, e, também, medidas de ângulos.

2.1.5 Razões, porcentagens e proporcionalidade


As ideias e aplicações de razões, porcentagens e proporcionalidade são abordadas em unidades
específicas nos volumes do 6o, 7o e 9o anos, mas nos demais volumes, estão presentes na abordagem
de conteúdos e exercícios ligados à Álgebra e à Geometria. No 9o ano, retomamos a definição de
razão para definir segmentos proporcionais, antes de demonstrar o teorema de Tales.
A Unidade 5, no volume do 7o ano, dedica-se especificamente a razões e porcentagens. Destacamos
a preocupação da coleção com o cálculo mental de porcentagens básicas e com o uso da calculadora
como facilitadora no cálculo de porcentagens frequentes no dia a dia das pessoas.
O desenvolvimento do raciocínio proporcional tem importância significativa no conteúdo de
Matemática do Ensino Fundamental, no cotidiano e, futuramente, na vida profissional dos alunos.
No volume do 9o ano, problemas mais complexos envolvendo porcentagens e noções sobre o
cálculo de juros são abordados na Unidade 10, proporcionando um primeiro contato com a Mate-
mática Financeira.

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2.1.6 Estatística
O tema Estatística também é constante em toda a obra, devido à sua importância na sociedade atual.
Gráficos, tabelas e dados estatísticos estão presentes em jornais, revistas e meios de comuni-
cação em geral, fazendo parte do cotidiano da população. Aproveitando sempre o conhecimento
prévio dos alunos, a coleção retoma e amplia conhecimentos básicos em Estatística.
É importante que o aluno seja capaz de ler uma tabela, calcular médias, construir e inter-
pretar gráficos estatísticos para saber analisar situações, fazer previsões e escolher rumos de
ação. Por isso, a coleção traz, sempre que possível, atividades envolvendo a leitura de tabelas e
gráficos estatísticos em todos os volumes. Dedica unidades e seções específicas para estudar e
apresentar como construir os diversos tipos de gráficos: barras ou colunas, setores, gráficos de
linhas e pictogramas.
Esse trabalho é desenvolvido deixando sempre espaço para que o professor enriqueça suas aulas
com atividades que abordem temas atuais, presentes no contexto de seus alunos.
No tema Estatística, estão incluídos os problemas de contagem e noções de probabilidade, abor-
dados gradualmente desde o 6o ano. Por meio de problemas, pretende-se desenvolver o raciocínio
combinatório, a compreensão do princípio multiplicativo e ideias básicas sobre o cálculo de probabi-
lidades que serão complementadas no Ensino Médio.

2.1.7 Funções
Desde o 7o ano e de forma mais específica a partir do 8o ano, trabalhamos com a observação e
generalização de padrões, a relação de interdependência entre grandezas, o reconhecimento e uso de
variáveis, a escrita e a aplicação de fórmulas para representar algebricamente a relação entre variáveis.
O conceito de função, preparado desde os anos anteriores, surge com mais facilidade e é
desenvolvido com o título “Funções” no volume referente ao 9o ano. Procuramos torná-lo menos
formal, uma vez que o estudo desse conteúdo é retomado e aprofundado no Ensino Médio. Na
Unidade 4, definimos função, damos noções sobre domínio e imagem, representamos funções
por meio de diagramas de flechas. Em seguida, o aluno trabalhará com gráficos e lei de forma-
ção, terá um primeiro contato com as funções do 1o e do 2o graus e com o tipo de gráfico que as
representam. Observará a simetria nas parábolas e o ponto de vértice, sem, contudo, aprofundar
o estudo destas funções, pois isso será feito de forma mais completa, provavelmente, no 1o ano
do Ensino Médio.
A ênfase está em saber reconhecer uma função, identificar e interpretar suas variáveis e utilizar
suas formas de representação – tabela de valores, lei de formação e gráfico –, para obter informações
sobre o comportamento das grandezas envolvidas na função.
É sempre desejável que o professor busque situações existentes no contexto de seus alunos,
mostrando aplicações práticas para o estudo de funções.

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3. Ideias sobre a avaliação em Matemática
Entendemos a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, cujo obje-
tivo não é somente verificar (por meio de uma medição) a quantidade de informações “retidas” pelo
aluno ao longo de um determinado período.
O conhecimento é construção humana e social, e nosso “saber” não é construído de um dia para
o outro, de uma situação para a outra, do “não saber” ao “saber tudo”.
Cada indivíduo trabalha e reelabora, de forma particular, as informações recebidas, daí a neces-
sidade de se considerar, na avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo.
A avaliação deve servir como um instrumento de acompanhamento e regulação do ensinar-
-aprender, oferecendo elementos para uma revisão de postura de todos os componentes desse pro-
cesso (aluno, professor, conteúdo, metodologia e instrumentos de avaliação), ou seja, um diagnós-
tico que permita tomar as ações necessárias para corrigir rumos, renovando sempre o compromisso
com a aprendizagem.
Dessa forma, restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova não retrata com fidelida-
de o aproveitamento obtido. Somente a consideração conjunta do produto final e dos processos que
levaram a ele nos permite estabelecer interpretações significativas.
A avaliação será, nessa perspectiva, de grande valia para a continuidade e revisão de seu tra-
balho, indicando os pontos que não estão bem claros para os alunos e que, por isso, deverão ser
trabalhados com mais intensidade. Para o aluno, esse será um momento de grande significação,
situando-o em relação a seus progressos.
Portanto, é necessário considerar a avaliação como um recurso a serviço do desenvolvimento do
aluno, que o leve a assumir um compromisso com a própria aprendizagem.
Durante o desenvolvimento de um conteúdo, deve-se observar nos alunos aspectos como: de-
senvolvimento da autonomia intelectual, criatividade na busca de soluções, habilidade de comuni-
cação oral e escrita, posturas de relacionamento e capacidade de interpretação e de argumentação.
Na elaboração de instrumentos mais formais, como provas, é importante considerar que a resolução
de uma questão não deve ter como objetivo uma pontuação em si.
Ela serve para revelar se habi-
Fernando Favoretto/Criar Imagem
lidades e competências envolvidas
foram ou não adquiridas. Na tota-
lidade das questões, não se deve
considerar uma soma de pontos, e
sim um conjunto de habilidades e
competências adquiridas, e outras
que necessitam ser mais trabalhadas.
Nesta coleção, o Manual do Pro-
fessor traz sugestões de instrumen-
tos diversificados para a avaliação
– incluindo fichas de acompanha-
mento –, contemplando atividades

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individuais e em pequenos grupos, feitas com ou sem consulta ao material didático, e atividades com
participação oral ou escrita, realizadas em classe ou em casa. Esperamos que as sugestões possam ser
aproveitadas ou adaptadas para atender às suas necessidades.
Como leitura complementar, sugere-se a edição especial do Boletim de Educação Matemática
– BOLEMA –, cujo tema é a Avaliação em Educação Matemática. Esta edição especial, a de número
33, volume 22, de agosto de 2009, está integral e gratuitamente disponível em: <www.periodicos.rc.
biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/issue/view/778>. Acesso em: mar. 2012.

3.1 Sobre o erro


Sempre falamos sobre a importância de considerar os erros que os alunos cometem como uma
estratégia de aprendizagem. O excerto abaixo, de autoria de um grupo de professoras da Universi-
dade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), reitera essa disposição de ver nos erros a possibilidade de
perceber como o estudante está procedendo, e, com isso, criar alternativas para orientá-lo.

“[...] A importância que se dá ao erro é uma questão fundamental no processo avaliativo.


O erro representa, entre outras manifestações do aluno, indícios do seu processo de construção
de conhecimentos. Pode indicar caminhos diferentes daqueles que o professor espera. O pro-
fessor ou a professora, frente ao erro, pode compreender esse novo trajeto seguido pelo aluno,
valorizando a sua produção e buscando converter ‘o não saber, estático, negativo e definitivo,
em ainda não saber, provisório, relativo e potencial’ (ESTEBAN, 2001, p. 23).
A autora considera excludente a dicotomia entre o acerto e o erro, tornando a avaliação
escolar uma prática que desvaloriza os saberes, impede o diálogo, funcionando como instru-
mento de controle e de limitação das atuações, tanto de alunos como de professores e profes-
soras, no contexto escolar. Ela também destaca que aquilo que dizemos sobre o nosso aluno é
apenas uma parte do que pode ser dito, ou seja, é apenas o que nós vimos.
Também os PCNs trazem considerações acerca do erro, das quais destacamos:
[...] se todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e expli-
cando-se novamente, poderá ser útil para alguns alunos, se a explicação for suficiente para
esclarecer algum tipo particular de dúvida, mas é bem provável que outros continuarão sem
compreender e sem condições de reverter a situação (1997, p. 59).
Assim, ao avaliar uma situação, o professor ou a professora não apenas constata e
pontua determinada dificuldade do aluno. O professor ou a professora também decide que
tipos de encaminhamentos e intervenções deve inserir em sua prática pedagógica para que
o aluno supere a sua dificuldade inicial. Nesse caso, o professor ou a professora considera
não apenas o que o aluno foi capaz de fazer, mas também aquilo que ele já sabe fazer, para,
a partir disso, planejar as atividades seguintes.

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Reportamo-nos agora a algumas questões colocadas no Fascículo I [...] sobre números
naturais. Está proposto, ao final dos episódios (trabalho do primeiro encontro), como tarefa,
que sejam analisados os trabalhos de Alice, Juliana e Mariana. Quando é perguntado: O que
ela acerta? O que ela erra?, tais questões estão sugerindo uma atenção sobre o que o aluno
revela saber no processo que ele construiu e que talvez não tenha manifestado para chegar
até sua resposta. No caso de Juliana, poderíamos refletir sobre a possibilidade de outra expli-
cação para o registro que ela fez do número 21. A partir da manifestação do aluno, é possível
acompanhar seu processo de construção da notação do número e interferir, se for o caso, mas
a partir do que ele está compreendendo dessa representação.
Em muitas situações-problema em Matemática, não há um padrão de resposta. Pode acon-
tecer que o resultado numérico seja um, mas o processo de resolução até chegar a esse resultado
seja construído de diversas maneiras, manifestando a compreensão que o aluno teve da situação-
-problema. A observação atenta a esses diferentes caminhos traçados pelos alunos compõe,
entre outras formas e instrumentos utilizados, o processo de avaliação da aprendizagem. [...]”
CHAMORRO, C. C. W.; GUÉRIOS, E.; MÄDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.; ENRICONI, M. H. S.;
BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascículo 8. Pró-letramento (Matemática). Brasília: MEC, 2008. p. 9-10.

3.2 Sobre a utilização de portfólios


A avaliação é um dos componentes do Projeto Pedagógico de uma escola e pode estar dirigida
para várias frentes: a avaliação do aluno, a avaliação do professor, a avaliação da instituição etc., além
de poder ser efetivada usando, para isso, vários instrumentos. O texto a seguir, que deixamos como
sugestão de leitura, reforça essas disposições e apresenta, com maior detalhamento, o portfólio, um
desses instrumentos que pode nos auxiliar na complexa atividade da avaliação.

Identidade da escola
“Toda escola situa-se em um sistema de ensino e tem sua identidade expressa no Projeto
Político-Pedagógico (PPP). O PPP é elaborado pela comunidade escolar a partir da realidade da
escola e da legislação e é constituído por marcos de referência, pelos planos de estudo e pelo
regimento escolar.
No dizer de Veiga (1997, p.16), o Projeto Político-Pedagógico, como organização do tra-
balho da escola como um todo, está fundado nos princípios que deverão nortear a escola. Os
marcos de referência do PPP explicitam, entre outros, as concepções de mundo, de sociedade,
de ser humano, de educação, de aprendizagem, de avaliação. Essas concepções precisam ser
evidenciadas no cotidiano da escola, nas suas ações e decisões administrativas e pedagógicas.
É claro que as evidências não ocorrem de maneira linear, como estamos abordando. A rea-
lidade é complexa e as contradições também se fazem presentes no mundo da escola. Mas, na
prática, sempre há referências que balizam nossas ações. Precisamos nos perguntar para que e
para quem estamos fazendo nossa atividade pedagógica.

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O Plano de Estudos, outro integrante do PPP, contém os conteúdos básicos a serem abor-
dados, além de objetivos e metodologia de ensino e de avaliação. Esses Planos de Estudos
também devem estar encharcados da realidade dos alunos e dos professores.
Fiss e Caldieraro (2000) situam os Planos de Estudos como elemento ordenador, do ponto
de vista pedagógico, do currículo escolar como a expressão concreta do PPP.
Outro componente do PPP é o Regimento Escolar, que reúne as normas que regem a escola.
Dentre as normas do Regimento, podemos destacar as de convivência e as da avaliação da
aprendizagem dos alunos.
Como se pode constatar, a prática pedagógica do professor ou da professora está em sin-
tonia com os princípios orientadores da escola com o seu Regimento Escolar. Neste contexto
pedagógico situa-se a avaliação da aprendizagem do aluno, que oferece dados para o professor
ou a professora tomar decisões tanto pedagógicas quanto administrativas. Sim, essas decisões
podem ter finalidade pedagógica ou administrativa, dependendo do objetivo dessa avaliação.

A avaliação da aprendizagem
Como avaliamos nosso aluno em seu processo de aprendizagem, na escola? Em que mo-
mento(s)? Através de uma mera conferência de resultados? Ou, quem sabe, a partir de observações
quanto a aspectos atitudinais do aluno? No que estas práticas contribuem para a aprendizagem do
aluno e, consequentemente, para o trabalho pedagógico do professor e da professora?
Sustentadas nestas angústias e reflexões, percebemos uma necessidade de mudança de
olhar em relação à avaliação. Precisamos repensar a avaliação como uma ação compreensiva e
mediadora da trajetória do aluno, presente em toda prática pedagógica, e não como uma ação
esporádica que seleciona os que sabem.
A avaliação deve ter sempre a preocupação com a aprendizagem dos alunos. Uma avaliação
com essa finalidade tem sido referida por diversos autores como uma avaliação formativa que,
nas palavras de Perrenoud (1999), é uma avaliação ‘que ajuda o aluno a aprender e o professor a
ensinar’ (p. 173). Descreve a ideia-base desta avaliação, em que o indivíduo aprenderá melhor ‘se
o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identifica-
ção dos erros, sugestões e contrassugestões, explicações complementares, revisão das noções de
base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança’ (PERRENOUD, 1999, p.173).
A avaliação só tem sentido se estiver contribuindo para melhorar a aprendizagem em
curso, se puder informar o professor ou a professora sobre as condições em que se dá essa
aprendizagem e o aluno sobre seu próprio percurso. Essa modalidade de avaliação, identificada
por muitos autores como uma avaliação formativa, destaca-se por uma característica essencial,
ausente na função somativa, que é a de realizar-se de forma contínua, integrada na ação de
formação e incorporada no próprio ato de ensino. [...]

1. Vamos falar de portfólios


Se você olhar em um dicionário, vai ler que portfólio vem de porta-fólio, que significa pasta
ou álbum para guardar papéis. É fácil, portanto, fazer uma comparação para você entender
facilmente o que é um portfólio: pode ser comparado com uma pasta em que você guarda seus
documentos de modo organizado.

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O portfólio tem sido utilizado em muitos ramos da vida cotidiana como meio de divulgação
e de propaganda. Se você entrar num site de busca na internet e solicitar o termo “portfólio”,
observará centenas de exemplos de empresas, escolas e tantos outros ramos divulgando seus
produtos e serviços por meio de portfólios. Por que utilizam portfólios? Porque permitem às
pessoas visualizar de modo integral, ao mesmo tempo em que permitem a observação detalha-
da de tópicos específicos no conjunto de produtos que estão veiculando.
A pergunta que fazemos é: Onde está o valor pedagógico de um portfólio? Um portfólio
permite a você organizar as atividades de seus alunos.
Qual é a relação disto com o portfólio como instrumento de avaliação? É o que ele permite
ao leitor ver. E quem é o professor ou a professora, senão um leitor do desenvolvimento do
aluno? Observe que o princípio é o mesmo. Com as atividades de seus alunos organizadas,
você pode acompanhar o desenvolvimento de cada um deles de modo sistemático e contínuo.

Portfólios nos anos iniciais


A utilização de portfólios não é uma inovação, pois já é um hábito de muitos professores e
professoras. A inovação reside no modo de utilização dos mesmos.
Um portfólio bem organizado permite ao professor ou à professora acompanhar o
aluno em seu processo de aprendizagem. Com ele, você pode acompanhar e identificar
os registros e acertos de seus alunos, assim como problemas de aprendizagem durante o
seu ensinamento, pois os erros ficam evidenciados, ficam visíveis. Além disso, você pode
“estudar” os erros e perceber as dificuldades apresentadas. Perceber erros quando ocor-
rem – e não depois que são consolidados e observados numa avaliação formal – possibilita
que você realimente seus modos de ensinar, readequando seu planejamento e percebendo
onde está o problema.
Você pode ter o portfólio de cada aluno e pode também ter o seu portfólio.
Nos de seus alunos, estarão organizadas as atividades que ELES fazem, as lições DELES, as
produções DELES, os registros que ELES fazem etc.
No SEU, você pode organizar SEUS registros, SUAS observações, SUAS impressões, SEUS
relatos. No SEU, vão constar as observações que VOCÊ faz das atividades DELES.
Os alunos gostam de construir seus portfólios e, normalmente, são seus parceiros nisso.
Para eles, é como se fosse um de seus álbuns de figurinhas, de papel de carta ou do que quer
que seja. Além disso, há uma significativa contribuição que é a de possibilitar que cada criança
seja produtora de seu próprio conhecimento. Criança produtora! Nada mais profícuo para você
atingir o anseio pedagógico de ter a criança como produtora e não apenas como receptora
de conhecimentos que lhe são transmitidos na escola. Temos, então, duas dimensões em sua
utilização: portfólio como coletânea e portfólio como produção.
Se você escutar que há também processofólio e que este é diferente de portfólio, é porque
alguns entendem que no portfólio são armazenadas atividades concluídas dos alunos – uma
sucessão de atividades já desenvolvidas, ou a última versão das diferentes atividades propostas
– e no processofólio vai-se armazenando todas as etapas que vão sendo desenvolvidas. [...]

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No portfólio estaria armazenado o produto final das atividades. No processofólio estariam
sendo armazenadas as tentativas para chegar ao final da atividade.
Este exemplo esclarece sobre a diferença entre os dois termos. Nós estaremos utilizando
apenas o termo portfólio por entendermos que engloba o outro. Fica a critério do professor
ou da professora a construção de portfólios que contemplam atividades processuais ou não.
Adiantamos que as atividades processuais se constituem em uma grande fonte de informações
que os alunos nos dão sobre o desenvolvimento de seu pensamento, assim como sobre suas
estratégias para compreender Matemática.
E a avaliação formal que a escola exige que façamos, como se dá, nesse caso?
Como o objeto da avaliação em Matemática não é apenas a nota – avaliação final – deve-
-se avaliar o processo dos alunos no desenvolvimento de suas atividades. É esta avaliação de
processo que permite saber se o aluno compreendeu ou, em outras palavras, se construiu ideias
matemáticas, se os seus erros refletem dificuldades parciais ou se não passam de distração.
Cumpre reforçar que a avaliação está, necessariamente, atrelada aos objetivos que se tem
ao ensinar e as atividades propostas vão ao encontro desses objetivos. Portanto, ao avaliarmos
o desenvolvimento dos alunos ao realizarem atividades programadas, devemos nos reportar
aos objetivos tidos ao iniciá-las e às possíveis mudanças de rumo que tiverem ocorrido. [...]

2. Vamos falar de registros


É comum falar-se de registros que professores ou professoras fazem. Aqui, vamos ver pos-
sibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos por meio dos registros que OS ALUNOS fazem.
O que são registros? São modos como os alunos expressam o movimento da aprendiza-
gem. Os alunos constroem conhecimentos matemáticos ao desenvolverem atividades. Enquan-
to falam, desenham e escrevem, eles estão expressando ideias, refletindo sobre suas próprias
palavras e as dos colegas, estabelecendo relações. Podemos utilizar os registros orais, os pictó-
ricos e os escritos.
Para estudar sobre registros no processo de avaliação de aprendizagem, construa um
portfólio. [...]

O registro oral possibilita a você compreender como o aluno está desenvolvendo seu
pensamento e que estratégias está elaborando na resolução de uma situação matemática.
O registro oral como possibilidade avaliativa transcende o diálogo natural de sala de aula.
Torna-se possibilidade avaliativa quando você observa intencionalmente esta fala. Em outras
palavras, quando você está prestando atenção, analisa a manifestação oral de seu aluno, faz
SEUS REGISTROS (para, por exemplo, anexar a seu portfólio), e acompanha a evolução das
ideias manifestadas por eles. O registro oral permite que você “entenda” o que seu aluno está
pensando. Ao entender, muitas vezes, você observa que o aluno resolveu uma situação mate-
mática de outro modo que o esperado por você, porque ele disse como fez. Permite também
observar que errou, mas que este erro não evidencia o desconhecimento do todo em relação
ao conteúdo em estudo. [...]

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Por meio da análise do conteúdo dos portfólios de seus alunos e das observações do seu,
imagine que você vai escrever uma carta para a professora que vai substituí-lo durante um mês
em sua sala de aula. Nesta carta, você precisa elaborar um parecer sobre sua sala de aula, sobre
os conteúdos que ministrou e o que ela ministrará. Você exemplificará seus argumentos com
os dados e reflexões de cinco alunos.
É senso comum que o professor ou professora deve refletir sobre sua prática. Ninguém
duvida dessa afirmação. No entanto, a reflexão pela reflexão pode não levar a um resultado
profícuo. Freitas (2002, p. 03) relata em suas pesquisas que:
em algumas situações essa reflexão é desencadeada a partir de um acontecimento específico
ocorrido em determinado momento e que exige do professor reorganizar a sua ação naquele
exato momento. [...] De outra forma, que pareceu não ser comum, foi possível perceber que
esta ‘reflexão na ação’ enquanto intenção deliberada de uma professora em estar atenta du-
rante todo o tempo do trabalho para elementos que lhes permitam repensá-lo na direção de
uma maior aprendizagem dos alunos.
Tal afirmação parece validar a contribuição de portfólios como instrumentos de avaliação.
Registros, em suas diferentes naturezas, permitem a observação de etapas de aprendizagem e
o desvelamento do pensamento dos alunos.”
CHAMORRO, C. C. W; GUÉRIOS, E.; MÄDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.;
ENRICONI, M. H. S.; BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascículo 8. Pró-letramento (Matemática).
Brasília: MEC, 2008. p. 11-12 e 21-22, 24-25, 29-30.

4. Textos de apoio sobre educação e práticas


metodológicas
4.1 Como ensinar Matemática?
Essa questão preocupa e ocupa a mente dos professores de Matemática.
A seguir levantamos alguns pontos e apresentamos sugestões sobre a postura e a prática docente.
A inspiração do texto vem de um artigo escrito por George Polya, intitulado “Dez mandamentos para
professores”.
O artigo é dirigido a professores de Matemática, mas sua essência pode ser aproveitada para
professores de todas as disciplinas.

• Demonstre interesse e tenha domínio sobre sua aula


Sem motivação, ninguém é capaz de motivar os alunos para o aprendizado. Se você mostrar que
não gosta de um assunto, dificilmente fará com que seu aluno se interesse por ele. Mostre ao
aluno os encantos da Matemática e seu entusiasmo por eles.
Junto com a motivação para ensinar, deve vir, é claro, o preparo teórico. Elabore seu plano de
aula com cuidado de forma que o aluno perceba consistência em seu trabalho. Você precisa
mostrar-se seguro para gerar confiança nos estudantes.

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• Estabeleça contato com seus alunos
Procure “enxergar” o conteúdo a ser ensinado sob o ponto de vista do aluno, interagindo com
ele em sala de aula, atendendo às suas expectativas e sendo sensível às suas dificuldades.

• Adquira e use sua experiência


A experiência prática – vivência de sala de aula – é condição básica para melhorar a prática do-
cente. Se você é muito jovem, ouça seus colegas de profissão mais experientes. Lembre-se de
quando você mesmo era estudante e das qualidades dos mestres que mais influenciaram sua
vida escolar. Se já é professor há tempos, passe aos mais jovens suas vivências e aproveite para
aprender também com eles.

• Corrija os erros por meio da valorização dos acertos


O aluno que escuta sem parar “Isto está errado”, provavelmente passará a detestar a Ma-
temática e, consequentemente, o professor da disciplina. É difícil quebrar esse bloqueio
e ter sucesso com alunos que passaram por essa experiência. Os estudantes não devem
ter medo de experimentar, conjecturar e testar, mesmo que isso leve a um erro inicial.
Localizar e compreender o motivo do erro muitas vezes ajuda a compreensão. A sugestão
é valorizar o que foi feito corretamente, deixando que o aluno descubra seu próprio erro
e aprenda com ele. Algo como: “Você começou bem, esta parte está correta, mas, acom-
panhe comigo: o que você observa nesta etapa da resolução? Será que juntos podemos
chegar à resposta correta?”.

• Ajude na medida certa e permita que seus alunos “aprendam a aprender”


Ajude seus alunos. Que não seja muito pouco, senão não haverá progresso. Que não seja de-
mais, para que o mérito da resolução seja dele. George Polya diz que o professor deve ser “uma
espécie de parteira espiritual”, que dá a oportunidade ao aluno de descobrir coisas, fazer con-
jecturas e construir seu conhecimento. Você deve dar ao aluno não apenas informações, mas,
principalmente, deve desenvolver nele atitudes que permitam a continuidade de seu aprendi-
zado pelo resto da vida, gerando o gosto pela investigação, a criação de hábitos de estudo, a
autoconfiança e a disciplina.
George Polya acrescenta: “A maneira como você ensina pode ser mais importante nas aulas de
Matemática do que aquilo que você ensina”.

George Polya (1887-1985) nasceu em Budapeste, Hungria. Foi professor em Zu-


rique durante 26 anos e depois em Stanford, Estados Unidos, onde se aposentou em
1953. Seu livro A arte de resolver problemas é uma referência para os professores de
Matemática de todo o mundo.
O artigo de George Polya a que nos referimos pode ser lido na íntegra na Revista
do Professor de Matemática, n. 10, 1987.

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4.2 Matemática e resolução de problemas
A resolução de problemas não é de domínio exclusivo da Matemática. Lidamos com problemas
pessoais, profissionais e sociais todo o tempo: decidir os componentes de um cardápio, optar por
um produto no supermercado, financiar um automóvel e escolher um candidato em quem votar
são exemplos de situações-problema presentes no cotidiano.
Podemos dizer que resolver problemas é inerente ao ser humano e, portanto, desenvolver ca-
pacidades nessa área é fundamental para todos.
Consideramos que a capacidade de resolver problemas implica ser capaz de mobilizar conhe-
cimentos, organizá-los, planejar estratégias de resolução, executá-las e verificar se a solução é
adequada.
Dentre as diversas ciências, a Matemática, por sua estrutura e características, é a que mais
propicia o desenvolvimento da capacidade de resolver alguns tipos de problemas nos estudantes.
Os problemas, tanto práticos como teóricos, permeiam por completo a Matemática, o que permi-
te gerar, desenvolver e exercitar habilidades na resolução de problemas. Muitas pessoas, na vida
adulta, podem não lembrar como utilizar uma propriedade específica descoberta em Geometria ou
o processo de resolução de uma equação do 2o grau aprendido em seus tempos de adolescente.
No entanto, o aprendizado em Matemática contribui (ou deve contribuir) para que o indivíduo de-
senvolva estruturas de pensamento que lhe permitam, na vida adulta, resolver situações diversas.
Por essa razão, você deve aplicar-se na tarefa de fazer com que seus alunos tornem-se capazes de
resolver problemas. O processo é longo, requer paciência e preparo, pois certamente deve estender-
-se por todos os anos do Ensino Fundamental e Médio.
A resolução de problemas envolve operações mentais. Algumas delas são mais frequentes e típi-
cas desse processo. Estudiosos como George Polya e Wayne Wickelgren buscaram entender melhor
essas operações e apresentaram sugestões ou estratégias que podem ajudar os estudantes (e nós,
professores) a melhorar suas habilidades na resolução de problemas. Veja-as de forma simplificada:

Passo 1: Analisar e entender o problema


Estratégias:
• Identificar e escrever dados: o que se tem, o que se quer descobrir. Desenhar esquemas,
diagramas e tabelas que ajudem a representar a situação.
• Examinar casos particulares que exemplifiquem o problema.

Passo 2: Imaginar e planejar a resolução


Estratégias:
• Planejar a resolução passo a passo, hierarquicamente, sendo capaz de explicar, em qualquer
momento da resolução, o que está fazendo e por quê.
• Mobilizar conhecimentos, conjecturar, avaliar estratégias, estimar a solução.
• Tentar encontrar um problema de forma, dados ou conclusões similares com menor com-
plexidade.
• Decompor o problema, trabalhando nele parte por parte.
• Explorar o papel de uma variável ou condicionante, deixando o resto fixo.

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• Procurar reformular o problema:
a) mudando a perspectiva de leitura ou a forma de notação;
b) usando a argumentação por contradição;
c) assumindo uma solução particular e descobrindo que características essa solução possui.

Passo 3: Implementar a estratégia e chegar à solução

Passo 4: Fazer um retrospecto da resolução, avaliando o caminho escolhido e a possibilidade de


usar outra estratégia. Verificar se a resposta se ajusta ao contexto do problema.
Você pode ajudar o aluno em todos os passos, mediando as ações, por meio de perguntas como:
“O que queremos descobrir ou mostrar nessa situação?”, “Quais as informações de que dispo-
mos?”, “Quais delas são relevantes?”, “Como você sugere que encaminhemos a solução?”, “Que
conhecimentos utilizaremos nessa estratégia?”, “Alguém tem outras propostas?”, “A resposta que
encontramos satisfaz o problema?”.

Essas orientações podem parecer óbvias, triviais e já devem fazer parte de sua prática em sala de
aula. No entanto, a simplicidade não lhes tira a importância. Seu trabalho constante é crucial para
que o aluno adquira o hábito do pensamento metódico, que lhe será valioso, seja qual for seu campo
de atuação no futuro.

“A Matemática não é um esporte para expectadores...


Não existe método de ensino que seja indiscutivelmente o melhor, como não exis-
te a melhor interpretação de uma sonata de Beethoven.
E a primeiríssima coisa, quando se trata de ajudar o aluno, é não ajudá-lo demais.”
George Polya

4.2.1 Os vários tipos de problema: uma possível classificação


No livro A resolução de problemas na Matemática escolar (veja referência no final do texto) há
um artigo escrito por Thomas Butts, da Case Western Reserve University, situada em Cleveland, EUA.
Embora escrito com foco no sistema escolar norte-americano, o autor traz uma proposta interessan-
te de classificação de problemas que resumiremos aqui. São ideias que podem ajudá-lo a organizar
melhor, e a diversificar, as atividades propostas em aula e nas avaliações.
Butts separa os problemas matemáticos em cinco tipos:
1. exercícios de reconhecimento;
2. exercícios algorítmicos;
3. problemas de aplicação;
4. problemas de pesquisa aberta;
5. situações-problema.
Acompanhe a descrição de cada tipo, com exemplos adequados a nosso sistema educacional.

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1. Exercícios de reconhecimento
Como o nome já diz, têm por objetivo verificar um conceito, uma propriedade.
O autor recomenda que se use nesse tipo de exercício enunciados como “Dê um exemplo”.
Questões da forma “Verdadeiro ou Falso” também são eficientes.
Exemplos:
a) Quais das seguintes equações são do 2o grau?
• 2x  5  0 • x2  x4  18 • 3x2  5x  2
Etc.
b) Verdadeiro ou falso?
• Todo paralelogramo é um retângulo.
• O quadrado é um paralelogramo. Etc.
c) Dê exemplo de um número racional compreendido entre 2,13 e 2,14.

2. Exercícios algorítmicos
Verificam a habilidade no uso de algoritmos, procedimentos algébricos e técnicas.
Exemplos:
a) Calcule 15  2(141 : 3  7).
b) Coloque o fator comum em evidência na expressão 6ay  2az.
Esses exercícios são importantes para que o aluno adquira mais agilidade no uso das ferramentas
de cálculo. No entanto, devem ser dosados, de forma a não desmotivar os alunos, e apresentados,
sempre que possível, de forma criativa. O autor do texto coloca muito bem esta questão: ”A habili-
dade para fazer cálculos, em seu sentido mais amplo, requer exercício e prática. O desafio é torná-la
interessante”.
Os quadrados mágicos seriam um bom exemplo de exercício de cálculo.

3 10 5 10 5 6

8 6 4 3 7 11

7 2 9 8 9 4

A inversão de sentido também é uma estratégia: “Desenhe dois retângulos diferentes que te-
nham área 24 cm2”, por exemplo.

3. Problemas de aplicação
São os que envolvem leitura e interpretação de dados, tradução do problema para a linguagem
matemática e aplicação de procedimentos e algoritmos que levem à solução. Os problemas contextu-
alizados são importantes nessa categoria. O autor lembra que a contextualização deve ser feita com
cuidado para não criar situações artificiais. A sugestão é criar problemas com base no contexto dos
próprios alunos.

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Exemplos:
a) (CEETPS-SP) Uma empresa operadora de telefones oferece dois planos, A e B, de acordo com
a tabela:

Assinatura Ligações locais


Plano
mensal (R$) (R$/minuto)

A 37,24 0,42

B pré-pago 1,40

Após quantos minutos de ligação o valor a pagar é o mesmo nos dois planos?
b) (CEETPS-SP) A medida da diagonal da tela de uma televisão determina as polegadas da TV.
Uma televisão cuja tela mede 30 cm  40 cm possui:
• 16 polegadas.
• 20 polegadas.
• 18 polegadas.
• 29 polegadas.
Lembrete: 1 polegada  2,5 cm

4. Problemas de pesquisa aberta


De acordo com o artigo, a função mais importante dos problemas de pesquisa aberta é incenti-
var a habilidade de conjectura. Em geral, o enunciado desses problemas envolve comandos do tipo:
“Descubra quais”, “Mostre que”, “Encontre os valores possíveis”.
Exemplos:
a) Existe um triângulo que tenha:
• dois ângulos retos?
• dois ângulos obtusos?
• um ângulo reto e um obtuso?
Justifique suas respostas.
b) Descubra dois números irracionais tais que seu produto seja um número racional.

5. Situações-problema
Não são problemas propriamente ditos, mas situações mais amplas, que devem ser analisadas e
enfrentadas, buscando uma solução ou rumos de encaminhamento.
Exemplo:
Num terreno retangular, de 15 m de frente e 30 m de fundos, pretende-se construir uma casa
térrea que será habitada por uma família com 4 pessoas: casal e dois filhos adolescentes. Junte-se a
um colega para desenhar uma sugestão de planta baixa para essa construção. Vocês serão os arqui-
tetos. Fiquem atentos às observações a seguir:

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• Pesquisem a porcentagem de terreno que pode ser ocupada e os recuos exigidos por lei.
• A casa deve ter sala, cozinha, 3 quartos com banheiro, lavabo, escritório, varanda e gara-
gem para dois carros.
• A cozinha e os quartos não devem ter porta de comunicação direta com a sala.
Repare que a proposta envolve várias questões, imbricadas todas na situação original.
Fonte de pesquisa: KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.).
A resolução de problemas na Matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.

4.2.2 Dois tempos e modos de ensinar a Aritmética


O artigo a seguir, publicado na Revista História & Educação Matemática, de autoria da professo-
ra Maria Laura Magalhães Gomes, aborda o ensino da operação de adição em períodos e contextos
históricos diferentes por dois autores de livros didáticos. Consideramos o texto interessante para mos-
trar que a forma de ensinar Matemática se modifica ao longo do tempo. Se nossos avós aprenderam
muitas das coisas que aprendemos hoje, eles podem ter aprendido essas coisas de modo diferente...

“O objetivo deste artigo é analisar dois excertos de obras do passado escritas com o propó-
sito de ensinar aritmética. Fazemos uma primeira leitura comparativa desses textos, do ponto
de vista do conteúdo matemático que abordam, sem levar em consideração quem os escreveu,
a quem se destinavam, em que lugar e condições históricas foram produzidos. Em seguida,
identificando todos esses aspectos, realizamos uma leitura contextualizada dos mesmos escri-
tos para compreender suas características de maneira mais profunda e completa.
Dois modos
Os trechos que se vão ler a seguir reproduzem a introdução da operação de adição de números
naturais em dois livros-texto de aritmética escritos por autores de períodos históricos diferentes.
Primeiro Autor:
Para compreender a segunda operação, a adição, é necessário saber que ela é a união de vários
números, pelo menos de dois, de modo que possamos conhecer a soma resultante desse acrés-
cimo. Deve também ser entendido que na operação de adição, pelo menos dois números são
necessários, a saber, o número ao qual adicionamos o outro, que deve ser o maior, e o número
a ser adicionado, que deve ser o menor. Assim, sempre adicionamos o menor número ao maior,
o que é um plano mais conveniente do que seguir a ordem contrária, embora esta última seja
possível, sendo o resultado o mesmo em qualquer caso. Por exemplo, se adicionarmos 2 a 8,
a soma é 10, e o mesmo resultado é obtido somando 8 a 2. Portanto, se desejamos somar um
número a outro, escrevemos o maior em cima e o menor embaixo, colocando os algarismos na
ordem conveniente, isto é, as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc. Sempre começamos a somar com a ordem mais baixa, a qual é de menor valor.
Assim, se queremos somar 38 a 59, escrevemos os números assim:

5 9
 3 8
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Dizemos então: ‘8 e 9 fazem 17’, escrevendo 7 na coluna que foi somada, e carregando o 1
(pois quando há dois algarismos em um lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e
carregamos o outro para o lugar seguinte de ordem mais alta). Este 1 nós agora somamos a
3, fazendo 4, e este a 5, fazendo 9, que é escrito na coluna da qual veio. Os dois números
juntos fazem 97.
Segundo Autor:
...suponha que você conheça dois números, e deseje ou tenha necessidade de ter a sua
soma, de conhecer o número que se pode formar juntando um ao outro – o número total
de coisas que você sabe existir de uma vez, primeiro em um desses números, em seguida no
outro desses números.
Suponha, por exemplo, que você tenha 13 coisas em um lugar, e 26 em um outro, e que
queira saber quantas tem ao todo, e, para isso, tomar a soma desses dois números, juntar
26 e 13.
Você vê, à primeira olhadela, que 13 é 1 dezena e 3 unidades: que 26 é 2 dezenas e
6 unidades; você sabe que 3 unidades e 6 unidades são 9 unidades; que 1 dezena e 2 deze-
nas são 3 dezenas; os dois números encerram, portanto, 9 unidades e 3 dezenas; sua soma
é, pois, 39. Quaisquer que sejam os dois números, você pode usar o mesmo meio, e conhe-
cendo a soma das unidades, das dezenas, das centenas que os dois números contêm, você
conhecerá sua soma.
Suponha, por exemplo, que você queira juntar 135 a 643, ou 2 345 a 3 621. Você verá
que os dois primeiros números reunidos encerram oito unidades, sete dezenas e sete cente-
nas; sua soma será 778. Você verá que os dois segundos números reunidos contêm seis uni-
dades, seis dezenas, nove centenas e cinco milhares; sua soma será, portanto, 5 966.
Se juntasse assim, um ao outro, números compostos de um número maior de algarismos,
você perceberia logo que a necessidade de conservar na memória a soma das unidades, das
dezenas, das centenas quando tiver chegado aos milhares, por exemplo, exige uma atenção
fatigante, e que se ela lhe faltar, você será obrigado a recomeçar a operação. Mas para fazê-
-la mais facilmente, você só tem que escrever um sob o outro os números que quer juntar,
colocando as unidades embaixo das unidades, as dezenas embaixo das dezenas, as centenas
em baixo das centenas. Você dirá em seguida: 5 e 3 são oito, escrevo 8; 3 e 4 são 7, escre-
vo 7; 1 e 6 são 7, escrevo 7; a soma é, então, 778. 135 mais 643 igualam 778.
Da mesma forma, você dirá: 5 e 1 são 6, escrevo 6; 4 e 2 são 6, escrevo 6; 3 e 6 são 9,
escrevo 9; 2 e 3 são 5, escrevo 5. A soma é, portanto, 5 966; 2 345 mais 3 621 igualam 5 966.
Fórmula da operação
1 3 5 2 3 4 5
 6 4 3  3 6 2 1
 7 7 8  5 9 6 6

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Uma leitura comparativa
Podemos observar que ambos os autores focalizam o mesmo algoritmo da adição de dois
números – aquele que é ensinado na escola básica até os dias de hoje. O que podemos notar
nos dois textos, além do fato de o segundo ser mais extenso que o primeiro?
Certamente percebemos logo que o Primeiro Autor aborda mais diretamente o tema,
nomeando imediatamente uma operação a ser ensinada, a adição, sem referir-se a qualquer
motivação para efetuar essa operação. O Segundo Autor, por sua vez, não manifesta de
início qualquer interesse em dar um nome a uma operação a ser feita, preocupando-se, em
contrapartida, em apelar para o desejo ou a necessidade de seu leitor de conhecer o número
que se pode formar juntando dois outros.
Seguindo os dois excertos, verificamos que o Primeiro Autor (embora não explique a ra-
zão disso) procura deixar claro ao leitor que ao adicionar dois números, é mais conveniente
somar o menor número ao maior, apesar de o resultado ser o mesmo se for seguida a ordem
oposta a essa. Assim, o Primeiro Autor instrui diretamente o aprendiz no sentido de escrever
o maior número em cima, e o menor número embaixo dele, colocando os algarismos na or-
dem conveniente, isto é, as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc.
O Segundo Autor não tem qualquer preocupação em fixar uma ordem para a escrita
dos números a serem somados, mas faz questão de, em três exemplos, chamar a atenção do
leitor para a maneira como são formados os pares de números que se devem somar – tantas
unidades, dezenas e centenas, sendo cada ordem da soma o resultado de juntar as ordens
que compõem os números. Mais: ele diz explicitamente que esse procedimento é o que ser-
virá para encontrar a soma de dois números quaisquer.
É somente depois dessas considerações que o Segundo Autor alerta o leitor para a aten-
ção fatigante que lhe seria exigida caso tivesse de conservar na memória a soma das unida-
des, das dezenas, das centenas, atenção essa que cresceria com o crescimento dos números
a serem juntados. Dessa maneira, o Segundo Autor mostra ao seu leitor que seria interes-
sante buscar um procedimento para aliviar o esforço requerido e então, sim, ele se refere a
colocar unidades embaixo de unidades, dezenas embaixo de dezenas, centenas embaixo de
centenas. Após a descrição desse procedimento por meio de palavras para dois exemplos, o
Segundo Autor apresenta ao leitor o que denomina de Fórmula da operação. Aí é que apare-
cem armadas e efetuadas as duas adições, nas quais podemos notar a presença dos símbolos
'’ e '’, bem como a de um traço que separa os números a serem adicionados de sua soma.
Por outro lado, voltando ao escrito do Primeiro Autor, percebemos que o seu primeiro
exemplo de uso do algoritmo da adição que, como vimos, é introduzido no estilo ‘faça deste
modo’ (se desejamos somar um número a outro, escrevemos o maior em cima e o menor em-
baixo, colocando os algarismos na ordem conveniente, isto é, as unidades sob as unidades,
dezenas sob dezenas, centenas sob centenas etc. Sempre começamos a somar com a ordem
mais baixa, a qual é de menor valor), é de uma ‘adição com reserva’ ou ‘com transporte’:
59  38. Essa adição aparece armada como foi indicado ao leitor, acompanhada do resulta-

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do, 97, sem os símbolos '’ e ‘’ e sem um traço separando o total (identificado pela palavra
Soma) das parcelas. Só em seguida vem a explicação do que foi feito, com a instrução de
“carregar o 1” que veio do 17 (soma de 9 e 8), visto que quando há dois algarismos em um
lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e carregamos o outro para o lugar seguinte
de ordem mais alta. O Primeiro Autor não esclarece o porquê desse procedimento, e na con-
tinuação do texto aqui reproduzido focaliza a ‘prova dos noves’ para a operação que acabou
de ser efetuada. Depois disso, ele prossegue apresentando mais dois exemplos de adições
(1 916  816 e 45 318  2 732) no mesmo estilo do exemplo mostrado no trecho transcrito.
O Segundo Autor também aborda a ‘adição com reserva’ no prosseguimento do excerto
que apresentamos. Contudo, ele o faz depois dos três exemplos ‘sem reserva’ que mostra-
mos, e de maneira bastante diferente, como vamos descrever a seguir.
A adição escolhida para ilustrar a ‘reserva’ é 18  25, e é calculada em duas etapas:’’
1 8 1 3
 2 5  3 0
 1 3  4 3
 3 0
Vem então uma explicação de como reduzir, por comodidade, as duas operações a uma:
... para isso, você notará que depois de ter dito 8 e 5 são 13, não tem mais unidades a consi-
derar: você escreve então 3 unidades; mas você tem ainda dezenas: você não escreverá esta
dezena que obteve juntando 8 a 5, porém (você se lembrará dela) a guardará: dirá, então, 8
e 5 são 13, escrevo 3 e guardo 1 dezena; 1dezena que guardei e 1 dezena são 2, e 2 outras
são 4, e escreverá 4 dezenas.
E só então aparece
1 8
 2 5
 4 3
O exame dos dois textos mostra, portanto, claramente, dois modos distintos para ensinar o
algoritmo da adição de dois números naturais. Comparando esses dois modos, pudemos notar
que eles se distinguem essencialmente porque:
– o primeiro apresenta ao aprendiz instruções diretas de como proceder para efetuar a
operação, sem a preocupação de esclarecer a razão dos procedimentos aí envolvidos;
– o segundo se caracteriza por uma tentativa de dialogar com o leitor de maneira a con-
vencê-lo da necessidade dos procedimentos mostrados para facilitar uma tarefa e mais, por
buscar explicar os motivos de cada um dos passos executados nas adições.
Até aqui fizemos a leitura e a análise dos dois textos de forma isolada do contexto sócio-
-histórico em que foram produzidos, desconhecendo apenas seus autores e a época em que
foram escritos, mas também as finalidades e o público a quem se destinaram. Vamos agora
examinar esses aspectos para tentar interpretar à sua luz, as marcas dos novos modos de en-
sinar a adição.

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Dois tempos
Comecemos por identificar os livros dos quais foram extraídos os excertos em foco.
O primeiro texto faz parte da Aritmética de Treviso, obra de autor anônimo publicada
em 1478 – trata-se não somente de um incunábulo, isto é, de uma publicação do século da
invenção da imprensa, mas do primeiro texto impresso de Matemática. O livro, que não tem
um título próprio, é uma aritmética comercial, ou seja, um texto que se propõe a recordar os
conhecimentos relevantes para o exercício dos negócios, especialmente em Treviso e Veneza.
É importante situar Veneza no cenário do mundo do século XV: a cidade tinha, nesse perí-
odo, se transformado no principal centro comercial da Europa e ao mesmo tempo em uma
das cidades mais ricas do planeta então conhecido. Era ainda um centro de ensino e difusão
da arte mercantil ao qual acorriam mercadores do norte, particularmente das cidades ale-
mãs, para estudar as práticas de comércio da aritmética comercial e a troca de moedas. Uma
habilidade básica que esses visitantes esperavam adquirir era certamente a proficiência em
métodos da aritmética comercial italiana, a qual havia se desenvolvido cedo em decorrência
do fato de os italianos em geral e os venezianos em particular terem logo compreendido a
importância do uso da aritmética em suas transações diárias a partir de seu contato com o
sistema indo-arábico de numeração em suas relações comerciais em torno do Mediterrâneo.
A Aritmética de Treviso é escrita no dialeto veneziano, o que caracteriza uma intenção
de comunicar conhecimentos a um público amplo, evento possibilitado pela invenção da im-
prensa. É, portanto, um texto importante por integrar o movimento da eliminação do mono-
pólio do conhecimento por parte das classes mais elevadas socialmente (que tinham acesso
aos estudos nas universidades, onde a língua usada era o latim) e da consequente ascensão
de uma classe média a partir da aceleração das atividades de comércio. Avalia-se terem sido
impressas trinta aritméticas práticas entre o início da imprensa na Europa e o final do século
XV. Dessas, mais da metade era escrita em latim, sete em italiano, quatro em alemão e uma
em francês. A crescente publicação de textos impressos em vernáculo está associada a uma
mudança da Matemática, do domínio da especulação escolástica para as aplicações das ma-
nufaturas e do mercado.
O ambiente histórico ao qual pertence o nosso Primeiro Autor, portanto, é o do início da
Idade Moderna, no qual o desenvolvimento do comércio faz nascer o capitalismo mercantil.
Culturalmente, estamos em um contexto marcado pelo florescimento das artes e pelas mu-
danças na orientação das ciências – é a época do Renascimento.
Na Europa do século XV, tempo em que escreveu o Primeiro Autor, uma parte importante
da educação matemática consiste no ensino e na aprendizagem da aritmética comercial. A
escola em que tem lugar essa parte não é a universidade, mas a escola mantida pelos mestres
de cálculo, a qual é frequentada pelos filhos de funcionários públicos ou de mercadores, com
idades entre 12 e 16 anos.
Embora a autoria da Aritmética de Treviso não seja conhecida, as palavras iniciais do
texto revelam que seu autor é um desses mestres de cálculo, que se dedica, a pedido de
estudantes que desejam aprender a aritmética para seguir a carreira comercial, a colocar por

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escrito os princípios fundamentais da aritmética, comumente chamada ábaco (Swetz, 1989,
p. 40). O livro é um algorismo, isto é, um tratado dedicado a explicar o uso dos símbolos
indo-arábicos. Porém, trata-se de um tipo especial de algorismo – uma Practica – por apre-
sentar situações-problema ligadas aos negócios e ao comércio.
É importante referir-nos aqui ao estado de aceitação do sistema de numeração indo-
-arábico, à época dessa Practica. Ainda que tal sistema já fosse conhecido na Europa desde
aproximadamente o ano 1000, ele ainda não tinha sido adotado universalmente. No início
do século XV, a Itália estava à frente do resto do continente europeu no uso dos novos sím-
bolos para registros e cálculos – a forma física dos algarismos no livro de Treviso já é a atual,
o que não acontecia nos outros países. Assim, os conhecimentos da obra eram ainda pouco
difundidos no tempo de sua publicação.
Como observamos anteriormente, o Primeiro Autor não usa os símbolos '’ e '’. Se-
gundo Boyer (1996), o mais antigo aparecimento do sinal '’ ocorreu em 1489, na aritmé-
tica comercial de Johann Widman, enquanto o sinal '’ foi registrado pela primeira vez em
1557, em um livro de Robert Recorde (1510-1558). Portanto esses símbolos, que o Segundo
Autor usa com naturalidade, só foram incorporados aos textos matemáticos depois da publi-
cação do primeiro texto que analisamos que, lembremos, data de 1478.
Retomemos agora outros comentários tecidos na seção anterior deste texto, levando
em conta o que acaba de ser exposto. Pudemos constatar que o Primeiro Autor introduz de
forma um tanto rápida a adição, sem uma tabela com os chamados ‘fatos fundamentais’ e
usando como primeiro exemplo uma operação ‘com reserva’. Swetz (1989) informa que os
primeiros autores de aritmética raramente incluíam essas tabelas em seus livros, mas também
atribui essa abordagem ao fato de que os alunos dos mestres de cálculo eram adolescentes
que já tinham experimentado alguma educação básica na qual haviam aprendido a ler e es-
tudado os ‘fatos fundamentais’ da adição e da multiplicação.
Comentamos também a posição do Primeiro Autor em relação à ordem a ser adotada
na escrita das parcelas da adição: o número maior em cima, e o menor embaixo dele. Possi-
velmente essa recomendação se origina da incorporação de uma prática herdada do uso do
ábaco.
Quanto à instrução ao estudante no sentido de, quando a soma dos números em uma
coluna exceder 10, escrever o algarismo da ordem menor e carregar o algarismo da ordem
seguinte para a próxima coluna, Swetz comenta:
Claramente, o conceito físico de ‘carregar’ (portare) um número para a coluna seguinte
deve sua origem ao ábaco, no qual um excesso de fichas em uma coluna ou linha requereria
uma transferência física ou carregamento de fichas para uma posição de ordem superior.
Nessa aritmética, o número carregado é somado ao algarismo que está na posição mais
embaixo na coluna adjacente à esquerda, na qual a adição começa novamente de baixo
para cima. Nem todos os autores antigos usam esse formato: alguns efetuam a adição da
esquerda para a direita e escrevem a soma em cima ou ao lado da fileira das parcelas. (Swetz,
1989, p. 188-189)

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O que podemos notar, então, é que, conquanto o algoritmo seja o mesmo que conhece-
mos e usamos até hoje, a exposição do Primeiro Autor é portadora de sinais característicos
claros das práticas abacistas, ainda muito frequentes no século XV.
Para concluir estas considerações contextualizadas em relação ao texto do Primeiro Au-
tor, resta-nos focalizar o seu estilo conciso, marcado pelo ‘Faça desta maneira’, que mostra
a concepção metodológica clara do ‘aprender fazendo’, sem a explicitação das razões dos
procedimentos. Tal característica não é exclusiva da Aritmética de Treviso, e está presente
também em muitos outros autores antigos de aritméticas. Esse enfoque, evidentemente,
gasta menos palavras – pudemos notar que o texto do Primeiro Autor é menos extenso do
que o do Segundo Autor.
Por outro lado, a brevidade do texto está associada ainda ao fator econômico, uma vez
que a impressão era dispendiosa e que havia dificuldades específicas na confecção de textos
matemáticos. Uma outra explicação para o estilo sucinto estaria no fato de o livro ter sido
planejado para ser usado sob a orientação de um mestre de cálculo, ou então em uma au-
toinstrução aplicada, na qual o leitor teria de se esforçar realizando um trabalho suplementar
para chegar a uma compreensão mais completa do material exposto na obra. O autor não
teria, pois, a intenção de escrever um texto abrangente, completo: o livro de Treviso não é
uma obra teórica sobre aritmética, à maneira dos acadêmicos da época que se expressavam
em latim. É, sim, um livro no qual se aprendiam conhecimentos matemáticos – os símbolos e
técnicas da aritmética e os métodos do cálculo comercial, e se desenvolvia alguma apreciação
sobre as aplicações dessa matemática.
Finalmente, o trecho comentado neste artigo integra a discussão realizada pelo Primei-
ro Autor sobre as cinco operações essenciais para o aprendizado dos métodos aritméticos
comerciais – trata-se da parte voltada fundamentalmente para preparar os estudantes para
resolver problemas comerciais nas ocupações mercantis – são esses problemas que tomam o
maior número de páginas do livro e, portanto, constituem seu objeto principal. O acento da
Aritmética de Treviso cai, assim, não no aprendizado fundamentado das técnicas do cálculo
aritmético, mas na aquisição de familiaridade com as mesmas como requisito básico para o
domínio das aplicações demandadas no quotidiano mercantil. Em outras palavras, e usando
uma metáfora muito comum, os algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da
divisão constituem a entrada, não o prato principal do livro renascentista.
Passemos a abordar novamente o trabalho do Segundo Autor.
Mais de trezentos anos separam os dois textos de aritmética que estamos analisando,
pois o nosso Segundo Autor, o marquês de Condorcet, escreveu a sua Aritmética, livro de
onde extraímos o trecho inicial da Quarta Lição, em 1794. Esse tratado inacabado devido à
morte de seu autor, quando fugia da perseguição do governo do Terror durante a Revolu-
ção Francesa, é um manual didático redigido com a intenção de participar de um concurso
promovido por esse mesmo governo para selecionar os livros elementares a serem usados na
instrução pública. A realização do concurso resultava de um aspecto característico da política
educacional da França revolucionária – a composição de livros didáticos destinados a todo
o país como praticamente o único meio de efetuar reformas no ensino. (Schubring, 1989).

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Devemos enfatizar que o próprio Condorcet foi o responsável por um importante projeto
para o ensino no qual eram propostas a elaboração desses livros elementares e a escolha dos
manuais a serem financiados pela república por meio de um concurso público.
Na verdade, a situação da França do Antigo Regime era completamente ineficiente em
relação à escolarização, num momento em que o país precisava de uma mão de obra mais
preparada considerando-se seu contexto socioeconômico. Furet e Ozouf (1977) descrevem
o quadro da instrução nesse período dizendo que somente após alguns anos passados na
aprendizagem da leitura e da escrita, poucos estudantes – aqueles de melhor condição mate-
rial – tinham acesso aos rudimentos da aritmética. E essa educação precária ainda se manti-
nha sob o controle direto e constante da Igreja; na convocação dos Estados Gerais, em 1789,
apresentaram-se vigorosas reivindicações quanto à instrução da população.
Com a Revolução, tomaram-se medidas contra o clero que levaram ao fechamento de
muitas escolas católicas, e transferiu-se para os poderes civis a supervisão da educação pú-
blica. Propuseram-se, então, vários planos para essa educação entre os quais o de nosso
Segundo Autor.
Historicamente, assim, o segundo texto aqui focalizado insere-se no começo da Idade
Contemporânea, no momento em que a burguesia, cuja visão de mundo abraçava funda-
mentalmente o Liberalismo com seus princípios básicos de liberdade, individualismo, igual-
dade, propriedade, democracia, obtinha seus primeiros triunfos. O interesse dos governos
revolucionários franceses pela instrução pública – uma concessão ao povo que apoiava tal
burguesia – está fortemente ligado ao programa de hegemonia dessa classe.
No entanto, os estudos de Condorcet acerca da educação começaram bem antes dos
acontecimentos revolucionários, e ele integra a face mais democrática dentre os autores de
planos de educação pública da Revolução (Lopes, 1981). Na Primeira Memória sobre a Instru-
ção Pública, em 1790, escreve: A sociedade deve ao povo uma instrução pública como meio
de tornar real a igualdade de direitos. Afirmando a existência de uma desigualdade natural
entre os homens, acrescenta que para garantir a igualdade de direitos prevista na lei, é su-
ficiente que cada indivíduo seja instruído de forma a não depender daqueles que possuem
conhecimentos que ele não tem. Entre esses conhecimentos comparece a aritmética:
... (aquele) que ignora a aritmética depende realmente do homem mais instruído, ao qual é
obrigado a recorrer incessantemente. Ele não é igual àqueles a quem a educação deu esses
conhecimentos. Ele não pode exercer os mesmos direitos com a mesma extensão e a mesma
independência... Mas o homem que sabe as regras da aritmética, necessárias para os usos da
vida, não está na dependência do sábio, que possui no mais alto grau o gênio das ciências
matemáticas, e cujo talento lhe será de uma utilidade muito real, sem jamais poder impedi-lo
do gozo de seus direitos... (Condorcet, apud Buisson, 1929, p. 56).
A visão de nosso Segundo Autor contempla, pois, a instrução em geral e o ensino da
aritmética em particular como uma contribuição indispensável no sentido de tornar real a
igualdade de direitos entre os cidadãos proclamada pela lei, devendo o primeiro grau de
ensino previsto em seu projeto de instrução pública (Condorcet, 1997) ser acessível a todos

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os franceses. Dessa forma, a aritmética de seu livro elementar deveria ser ensinada a todas
as crianças na escola primária. Segundo Schubring (1989), todavia, não se tem qualquer in-
formação sobre a utilização efetiva do manual, cujo uso nas escolas primárias foi autorizado
pelo Estado cinco anos após a morte de seu autor.
Como pudemos notar no trecho referente ao algoritmo da adição reproduzido neste
texto, a concepção metodológica de Condorcet envolve necessariamente a compreensão
dos procedimentos a partir das propriedades do sistema de numeração decimal e, por isso,
ele gasta mais espaço em sua abordagem do que o autor da Aritmética de Treviso para tratar
do mesmo assunto. A forma escolhida para a apresentação dos algoritmos das demais ope-
rações também compreende muitas palavras, pouca formalização matemática, e nenhuma
ilustração, o que reflete a época do manual (Picard, 1989), em que, devemos recordar, a
imprensa já avançou muito desde o final de século XV, tempo do Primeiro Autor.
A motivação para os algoritmos e a preocupação patente em tornar claras as razões de
tudo o que é feito estão presentes não apenas no trecho que analisamos, mas em todo o
livro. Condorcet manifesta seu ponto de vista a respeito disso no prefácio:
Pareceu-me que em geral nada se deveria ensinar às crianças sem lhes ter explicado e
feito sentir os motivos. Esse princípio me parece essencial na instrução, mas eu o creio muito
vantajoso sobretudo em aritmética e geometria. Assim, os elementos dessas ciências não
devem apenas ter como objetivo preparar as crianças para executar seguramente e facilmen-
te em seguida os cálculos dos quais podem ter necessidade, mas devem ainda lhes mostrar
elementos de lógica, e servir para desenvolver nelas a faculdade de analisar suas ideias, de
raciocinar com justeza.” (Condorcet, 1989, p. 19)
Assim, nosso Segundo Autor embora tenha, como o Primeiro Autor, o propósito do do-
mínio das técnicas operatórias pelos estudantes, não deseja nem crê que tal domínio ocorra
por meio da repetição e da memorização mecânicas: acredita na potencialidade da educação
aritmética de desenvolver as faculdades intelectuais dos alunos, desde que seja realizada com
ênfase na compreensão.
Uma característica do manual que não podemos deixar de mencionar é o fato de conter,
após o texto para o estudo dos alunos, orientações aos professores, específicas para cada
uma das lições que é apresentada. Especificamente quanto ao algoritmo da adição, focaliza-
do neste artigo, ele recomenda que o mestre trabalhe muitos exemplos com os estudantes,
mas que cuide para que eles se tornem autônomos, a fim de que não adquiram o hábito de
repetir as palavras ‘escrevo’, ‘guardo’, sem reflexão, e por meio de uma memória por assim
dizer automática. (Condorcet, 1989, p. 120)
A leitura comparativa dos dois trechos referentes à adição de números naturais mostrou-
-nos diferenças claras, as quais tentamos, inicialmente, destacar mediante um enfoque in-
terno ao conteúdo dos textos. Em seguida, no que acabamos de expor, procuramos situar
esses textos quanto ao entorno de sua produção a fim de enxergar, sob outro prisma, essas
diferenças. Os dois modos de ensinar a aritmética ganham significação em dois tempos: dois
contextos históricos distintos de educação matemática.

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Dois modos em dois tempos: comentários finais
Na leitura dos textos didáticos aqui focalizados, colocamos em evidência uma dicotomia
entre um modo que poderíamos denominar ‘aprender fazendo’, predominante no trabalho
do Primeiro Autor, um mestre de cálculo da república de Veneza no século XV, e um ou-
tro modo que batizaríamos como ‘aprender compreendendo’, indispensável no escrito do
Segundo Autor, um filósofo francês do Século das Luzes. É claro, como tentamos mostrar,
que essas expressões pelas quais estamos chamando em dois estilos, ainda que traduzam a
essência de duas concepções metodológicas, são insuficientes para revelar todos os aspectos
envolvidos nas duas célebres aritméticas aqui abordadas. Todavia, essa dicotomização nos
serve como ponto de partida para considerar a inadequação e as limitações de uma análise
de concepções, materiais e práticas na educação matemática dissociada das muitas variáveis
sociais e culturais que sempre a compõem.
De fato, ao comparar mediante uma leitura descontextualizada o modo de ensinar do
Primeiro Autor – que parece não se preocupar com a compreensão do significado dos pro-
cedimentos que vai ditando ao leitor – com o do Segundo Autor que, diferentemente, quer
evidenciar a quem o lê os motivos de tudo aquilo que é exposto, não alcançamos uma sig-
nificação completa de ambos os textos. Certamente vamos simpatizar mais com o Segundo
Autor, mais próximo do que concebemos como o tratamento adequado da matemática na
escola. Também queremos que os nossos alunos dominem as técnicas do cálculo aritmético
entendendo-as e não simplesmente memorizando-as mecanicamente; assim, identificamo-
-nos mais com a atitude do filósofo iluminista. Defendemos, como Condorcet, que ao lado
da dimensão instrumental da matemática escolar esteja sempre presente a dimensão for-
mativa – enfatizamos a contribuição da matemática no desenvolvimento das faculdades do
intelecto das crianças, dos adolescentes, dos jovens e adultos. E particularmente em relação à
aritmética, no contexto atual em que a destreza no uso dos algoritmos usuais é menos posta
em relevo, se incentiva a utilização das calculadoras e se valorizam procedimentos pessoais
dos alunos bem como as estimativas e o cálculo mental (Brasil, 1997), o enfoque de nosso
Segundo Autor é, sem dúvida, muito pertinente.
Contudo, a abordagem do mestre de Treviso, como comenta Swetz (1989), não era
somente adequada, mas desejável para as necessidades do século XV, em que um jovem fre-
quentador das escolas de cálculo o fazia por pouco tempo – era uma educação dispendiosa.
Esse jovem logo entrava como aprendiz na profissão comercial e continuava a aprender a
aritmética de que precisava. Swetz especula que talvez após vários anos de trabalho e asso-
ciação com outros mestres, um calculador poderia de fato começar a pesquisar os ‘porquês’
da aritmética. A atitude do Primeiro Autor decorre ainda da inexistência da intenção de
escrever um compêndio enciclopédico de conhecimentos mercantis e técnicas matemáticas;
como diz o nome usado na época – Practica – seu livro é claramente orientado para objetivos
mais imediatos.
Assim, se a leitura e a análise dos textos do passado limitar-se a apresentar descrições
das abordagens adotadas para os conteúdos matemáticos, provavelmente encontraremos

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vários aspectos curiosos e interessantes, mas teremos uma visão restrita do significado da
matemática, da educação matemática e das relações entre elas e as sociedades em que se
desenvolveram.”

Referências bibliográficas:

BOYER, Charles. História da Matemática. Revista por Uta C. Merzbach. Tradução de Elza F.
Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemáti-


ca. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BUISSON, Ferdinand. Condorcet. Paris: Librairie Félix Alcan, 1929.

CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolas Caritat. Réflexions et notes sur l’éducation. A cura di


Manuela Albertone. Napoli: Bibliopolis, 1983.

. Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité, presenté et annoté


par Charles Coutel, Nicole Picard et Gert Schubring. Paris: ACL Éditions,1989.

. Informe sobre la organización general de la instrucción pública. In: Bosquejo


de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano y otros textos. Tradução de
Francisco González Aramburo. Cidade do México: Fondo de Cultura econômica, 1997.

FURET, François & OZOUF, Joseph. Lire et écrire: l’alphabétisation des français de Calvin à
Jules Ferry. Paris: Éditions de Minuit, 1977.

LOPES, Eliane Marta T. S. Origens da educação pública: A Instrução na Revolução Burguesa


do século XVIII. São Paulo: Loyola, 1981.

PICARD, Nicole. Notes et commentaires sur les “Moyens...”. In: CONDORCET, J. A. N. C.


Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité. Appareil critique – études,
notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL Éditions, 1989.

SCHUBRING, Gert. Introduction: Um savant des lumières. Un livre élémentaire pour la répu-
blique. In: CONDORCET, J. A. N. C. Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec fa-
cilité. Appareil critique – études, notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL Éditions,
1989.

. Analysis of Historical Textbooks in Mathematics. Lecture Notes. Rio de Janeiro:


Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1997.

SWETZ, Frank J. Capitalism and Arithmetic (second printing). La Salle: Open Court, 1989.
GOMES, Maria Laura Magalhães (Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Dois tempos e modos de ensinar a aritmética. Revista História & Educação Matemática.
Rio Claro: Sociedade Brasileira de História da Matemática, v. 2, n. 2, 2002. p. 173-186.

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4.3 Leitura, escrita e oralidade: competência de
todas as áreas
Como trabalhar leitura, escrita e oralidade nas aulas de Matemática?
Essa pergunta está presente no cotidiano tanto de professores que ainda não estão seguros
de como desenvolverão essas habilidades quanto daqueles que já têm ações nesse sentido e
querem melhorar sua prática.
Para focar esse tema, compilamos quatro textos para informação e reflexão. As fontes são
variadas: documentos oficiais, artigos de revistas especializadas em educação e contribuições
de professores presentes em sites de qualidade especializados em educação matemática.
A leitura e a escrita na sala de aula de Matemática tem sido um tema cada vez mais pre-
sente nas produções brasileiras na área de Educação Matemática. No ano de 2010 a revista
Zetetiké, do CEMPEM – Círculo de Memória e Pesquisa em Educação Matemática, da UNICAMP
– dedicou uma edição especial ao tema “Linguagem e Práticas Socioculturais: perspectivas para
a Educação Matemática”. Essa edição da revista pode ser acessada integral e gratuitamente no
endereço: <www.fe.unicamp.br/zetetike/viewissue.php?id545>. Acesso em: mar. de 2012.

Sugestão de atividade contemplando a História da Educação Matemática,


leitura, escrita e oralidade
Você pode propor que os alunos pesquisem junto aos pais, avós e conhecidos exemplos de
experiências escolares antigas relativas à Matemática. Vários conceitos podem ser abordados
dessa maneira, dependendo do momento de escolaridade. Por exemplo: “O que é a Prova dos
Noves?”, “Como se ensinava a tabuada no seu tempo?”, “O que se aprendia no primário/
secundário em outros tempos?”, “Como se resolviam os problemas na aula de Matemática?”,
“Como eram os livros didáticos?”, entre outras questões nessa direção. Essas experiências de-
vem ser registradas e comunicadas aos demais colegas de classe.
Uma atividade dessa natureza pode envolver vários componentes, como Língua Portuguesa
e História, e é uma estratégia para desenvolver a escrita, a oralidade e a habilidade de síntese,
pois a necessidade de comunicação favorece a compreensão. É preciso organizar claramente as
ideias para transmiti-las aos outros colegas. Esse esforço de ultrapassar sua própria compreen-
são (e suas estratégias para compreender algo) leva o aluno a refletir sobre o conceito/conteúdo
para torná-lo claro aos demais alunos, o que implica aprendizado significativo.

4.3.1 Parágrafo extraído da Proposta de Avaliação, presente no


Documento Básico do ENEM – Brasília/2002
“A Matriz de Competências do ENEM pressupõe que a competência de ler, compreender,
interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, não se desenvolve unicamente na
aprendizagem da Língua Portuguesa, mas em todas as áreas e disciplinas que estruturam as ati-
vidades pedagógicas na escola. O participante deve, portanto, demonstrar, concomitantemen-
te, possuir instrumental de comunicação e expressão adequado, tanto para a compreensão de
um problema matemático quanto para a descrição de um processo físico, químico ou biológico

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e, mesmo, para a percepção das transformações de espaço/tempo da história, da geografia e
da literatura.”

4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade em Matemática


Como ficou explicitado acima, formar um aluno competente em leitura, interpretação e
escrita não é responsabilidade somente do professor de Língua Portuguesa. Cada tipo de texto,
romance, poema, notícia de jornal, texto científico, manual de instruções, relatório, enfim, tem
características próprias e requer habilidades leitoras diferenciadas. O aluno precisa construir
essas habilidades por meio do trabalho pedagógico de todos os componentes curriculares.
Consideramos que o objetivo final é formar indivíduos capazes de:
• Ler criticamente textos presentes em diferentes suportes (livros, jornais, revistas, internet,
manuais etc.) construindo significados para esta leitura.
• Mobilizar conhecimentos prévios utilizando-os para alcançar a compreensão do que lê.
• Variar as estratégias de leitura em função dos objetivos desta.
• Organizar e expressar o conhecimento obtido por meio da oralidade ou da escrita.
• Perceber as diversas funções da leitura: ler para aprender, para se informar, por necessi-
dade, por prazer.
O professor de Língua Portuguesa pode e deve ajudar seus colegas, pois provavelmente
terá informações valiosas para melhorar o trabalho dos demais docentes. No entanto, aprender
a ler em Matemática envolve a participação efetiva do professor em suas aulas. É importante
ressaltar que esse trabalho deve ser constante, desenvolvendo, ao longo da vida escolar, hábitos
e procedimentos de leitura que acabem por se incorporar à rotina do estudante.
Apresentaremos a seguir algumas sugestões para o trabalho em sala de aula tendo por base
o livro didático.
• Ler todos os textos do livro, escolhendo quais serão trabalhados em sala de aula para
desenvolver as habilidades de leitura, escrita e oralidade.
• Ter claro qual o objetivo da leitura de cada texto. O aluno precisa saber por que lerá o
texto e para que aspectos deve voltar sua atenção.
• Mapear os textos com base nos objetivos de leitura: serão lidos na íntegra ou só em
parte? A leitura será feita em classe ou em casa? A resolução de atividades dos boxes
permeará a leitura?
• Criar estratégias diversificadas de leitura.
Exemplos:
• Leitura individual silenciosa identificando no texto palavras-chave previamente
indicadas pelo professor. Na seleção das palavras-chave é importante contemplar
termos próprios da Matemática: incógnita, radical, expoente etc. Terminada a
leitura, o professor pode mediar a discussão dos alunos em torno das palavras-
chave e seus significados, retomando sempre que necessário a leitura de trechos

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mais importantes do texto. O registro das informações, conceitos, conclusões
sobre o texto e exemplos pode ser feito no quadro.
• Leitura de imagens. Solicita-se que observem somente fotos, gráficos, diagramas
etc., presentes no texto, sem lê-lo. Pergunta-se, por exemplo: que informações ou
conhecimentos você identifica nestas imagens? O que já conhecemos? O que há
de novo para você? Observando as imagens temos uma ideia do assunto do texto?
Essa estratégia costuma motivar os alunos para a leitura do texto integral, que
deve acontecer depois dos questionamentos. É uma forma que pode ser eficiente
para resgatar conhecimentos prévios. Uma variação é pedir que leiam previa-
mente os boxes presentes no texto e aí procurem no texto as informações que
precisam para responder às questões.
• Criar muitas oportunidades para os alunos expressarem oralmente e por es-
crito suas ideias. O texto 3 deste item discute particularmente esse assunto.
Veja exemplos simples de trabalho com a oralidade e a escrita nas aulas de Ma-
temática. Usamos aspas para apresentar as ações do professor:
– Durante a correção de exercícios:
“Eu resolvi o problema desta forma: Alguém pensou em uma estratégia dife-
rente? Quem quer vir ao quadro mostrar seu raciocínio para os colegas?”
– No desenvolvimento do tema polígonos:
“Todo quadrilátero é um paralelogramo. Quem acha que essa afirmação é ver-
dadeira? Quem acha que é falsa? Expliquem sua opinião para os colegas.”
– Numa tarefa de casa pede-se:
“Explique com palavras como você ensinaria uma pessoa que não sabe operar
5 1 3
com frações a calcular   .”
2 6 4
Como dissemos, as sugestões têm foco nos textos do livro didático, mas é importante pro-
piciar a leitura de textos de todos os tipos. Procure explorar também jornais, internet, textos
técnicos etc.

4.3.3 Comunicação em Matemática: instrumento de ensino e


aprendizagem

“A palavra comunicação esteve presente durante muito tempo ligada a áreas curricula-
res que não incluíam a Matemática. Pesquisas recentes afirmam que, em todos os níveis os
alunos devem aprender a se comunicar matematicamente e que os educadores precisam es-
timular o espírito de questionamento e levar os seus educandos a pensar e comunicar ideias.
A predominância do silêncio, no sentido de ausência de comunicação, é ainda comum
em Matemática. O excesso de cálculos mecânicos, a ênfase em procedimentos e a lingua-
gem usada para ensinar Matemática são alguns dos fatores que tornam a comunicação
pouco frequente ou quase inexistente.

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Se os educandos são encorajados a se comunicar matematicamente com seus colegas, com
o educador ou com os pais, eles têm oportunidade para explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.
Assim, aprender Matemática exige comunicação, no sentido de que é através dos recur-
sos de comunicação que as informações, conceitos e representações são veiculados entre as
pessoas. A comunicação do significado é a raiz da aprendizagem.
Promover comunicação em Matemática é dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos. O nível ou grau de compreensão de um conceito ou
ideia está intimamente relacionado à comunicação bem-sucedida deste conceito ou ideia.
Dessa forma, quanto mais os alunos têm oportunidade de refletir sobre um determina-
do assunto, falando, escrevendo ou representando, mais eles compreendem o mesmo.
Somente trocando experiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas e
ouvindo, lendo e analisando as ideias do outro é que o aluno interiorizará os conceitos e
significados envolvidos nessa linguagem de forma a conectá-los com suas próprias ideias.
A capacidade para dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou lê deve ser um dos
resultados de um bom ensino de Matemática.
Essa capacidade desenvolve-se quando há oportunidades para explicar e discutir os re-
sultados obtidos e para testar conjecturas.

A oralidade em Matemática
Em toda nossa vida de falantes, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível,
que todos podem utilizar, seja em Matemática ou em qualquer outra área do conhecimen-
to, é um recurso simples, ágil e direto de comunicação que permite revisões quase que
instantaneamente, que pode ser truncada e reiniciada, assim que se percebe uma falha ou
inadequação, independentemente da idade e série escolar.
Criar oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam capazes
de conectar sua linguagem, seu conhecimento, suas experiências pessoais com a linguagem
da classe e da área do conhecimento que se está trabalhando. É preciso promover a comu-
nicação pedindo que esclareçam e justifiquem suas respostas, que reajam frente às ideias
dos outros, que considerem pontos de vista alternativos.
Na essência, o diálogo capacita os alunos a falar de modo significativo, conhecer outras
experiências, testar novas ideias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais preci-
sam aprender.
A partir da discussão estabelecida, das diferentes respostas obtidas, o educador será
capaz de aprender mais sobre o raciocínio de cada aluno e poderá perceber a natureza das
respostas, realizando assim intervenções apropriadas.
A comunicação oral favorece também a percepção das diferenças, a convivência dos
alunos entre si, o exercício de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Possibili-
tando também aos alunos terem mais confiança em si mesmos, se sentirem mais acolhidos
e sem medo de se exporem publicamente.

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A comunicação escrita
A escrita é o enquadramento da realidade. Quando escrevemos não podemos ir para
tantos lados como no oral, ela prevê um planejar, esse planejar não é necessariamente escri-
to, mas auxilia na escrita. Portanto, o oral antecede a escrita e nesse sentido a escrita pode
ser usada como mais um recurso de representação das ideias dos alunos.
Temos observado que escrever sobre Matemática ajuda a aprendizagem dos alunos de mui-
tas formas, encorajando reflexão, clareando ideias, e agindo como um catalisador para as discus-
sões em grupo. Escrever em matemática ajuda o aluno a aprender o que está sendo estudado.
Além disso, a escrita auxilia o resgate da memória e muitas discussões orais poderiam
ficar perdidas se não as tivéssemos registrado em forma de texto. A História, como disciplina,
originou-se graças a esse recurso – escrita de recuperação da memória.
Trabalhar essas diferentes funções da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar
descobrir a importância da língua escrita e seus múltiplos usos.
Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse
sentido, os alunos precisam entender que ao produzir um texto é preciso se preocupar com
as informações, com as impressões e se necessário com as instruções.
A escrita também sofre evolução à medida que o educador tiver o cuidado nos momen-
tos de correção de não usar um modelo único, mas diversificá-lo, tendo a preocupação de
escrever o melhor possível para que a sua comunicação seja o mais eficiente possível.
Sugestões para auxiliar a melhoria dos processos de comunicação nas aulas de Matemática:
• Explorar interações nas quais os alunos explorem e expressem ideias através de discus-
são oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realização de pequenos filmes, do
uso de programas de computador, da elaboração e resolução de problemas.
• Pedir aos alunos que expliquem seu raciocínio ou suas descobertas por escrito.
• Promover discussões em pequenos grupos ou com a classe toda sobre um tema.
• Valorizar a leitura em duplas dos textos no livro didático.
• Propor situações-problema nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas a
partir de um problema e procurar argumentos para validá-las.
Com esse trabalho nossos objetivos são levar os alunos a:
• Relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expressões matemáticas com
ideias matemáticas.
• Refletir sobre e explicar o seu pensamento sobre situações e ideias matemáticas.
• Relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os símbolos matemáticos.
• Compreender que representar, discutir, ler, escrever e ouvir Matemática são uma parte
vital da aprendizagem e da utilização da Matemática.
• Desenvolver compreensões comuns sobre as ideias matemáticas, incluindo o papel das
definições.
• Desenvolver conjecturas e argumentos convincentes.
• Compreender o valor da notação matemática e o seu papel no desenvolvimento das
ideias matemáticas.

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A avaliação e a comunicação
A avaliação tem a função de permitir que educador e educando detectem pontos frágeis,
certezas e que extraiam as consequências pertinentes sobre para onde direcionar posterior-
mente a ênfase no ensino e na aprendizagem. Ou seja, a avaliação tem caráter diagnóstico,
de acompanhamento em processo e formativo.
Nesta proposta a avaliação é concebida como instrumento para ajudar o aluno a apren-
der. Assim, o educador revê os procedimentos que vem adotando e replaneja sua atuação,
enquanto o educando vai continuamente se dando conta de seus avanços e dificuldades.
A avaliação só é instrumento de aprendizagem quando o educador utiliza as informações
conseguidas para planejar suas intervenções, propondo procedimentos que levem o educan-
do a atingir novos patamares de conhecimento.
O recurso da comunicação, nesse sentido, é essencial, pois no processo de comunicar o
educando nos mostra ou fornece indícios de que habilidades ou atitudes está desenvolvendo
e que conceitos ou fatos domina, apresenta dificuldades ou incompreensões. Os recursos da
comunicação são novamente valiosos para interferir nas dificuldades encontradas ou para
permitir que o educando avance mais, propondo-se outras perguntas, mudando-se a forma
de abordagem.
Como podemos ver, há muitas vantagens em estimular a comunicação nas aulas de Ma-
temática.
Que tal você tentar?”
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. Comunicação em Matemática: instrumento de ensino e aprendizagem.
Disponível em: <www.mathema.com.br/reflexoes/comunicacao_mat.html>. Acesso em: fev. 2009.

4.3.4 Leitura na escola


O texto a seguir é parte do artigo intitulado “Uma reflexão acerca das competências leitoras e
das concepções e crenças sobre práticas de leitura nas aulas de Matemática”, assinado por Emilio
Celso de Oliveira e Célia Maria Carolino Pires.
O artigo está disponível na íntegra no endereço eletrônico: <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.
br/index.php/bolema/article/view/4300/3434>.

Leitura na escola
“As considerações acerca dos problemas e dificuldades de apropriação de práticas de
leitura no espaço educativo nos levaram ao estudo das pesquisas de Lerner, Foucambert,
Soares, Solé, e Koch e Elias.
Lerner (2002, p. 76) faz uma instigante análise das mazelas que envolvem o trabalho
escolar no que diz respeito à questão da leitura. A autora constata que a leitura apare-

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ce desvinculada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, destacando que cada
situação de leitura precisa apresentar dois propósitos: por um lado, ensinar e aprender
algo sobre a prática social da leitura; por outro, cumprir com um objetivo que tenha sen-
tido na perspectiva imediata do aluno. Lerner centra sua crítica ao controle rigoroso do
processo de aprendizagem do aluno, levando à produção artificial de textos específicos
para o ensino, que pretensamente respeitem a maturidade do leitor, pela graduação que
vai do simples ao complexo. Como resultado, a elaboração teórica de Lerner (2002, p.
80) sinaliza que a ação educativa com a leitura, para ser efetiva, torna-se uma iniciativa
que tem como pressuposto a articulação dos objetivos didáticos – referentes ao ensino e
à aprendizagem – e os propósitos imediatos da situação social que lhe confere sentido.
Foucambert (1997, p. 95-99) apresenta um conjunto de fundamentos ou caracterís-
ticas comuns, advindos das mais diferentes motivações e modalidades de práticas sociais
que definem o ato de ler, ou, em nosso entendimento, as competências leitoras. A primei-
ra dessas características é a percepção da intencionalidade em relação ao texto, que faz
o leitor definir um projeto de leitura pelo qual reconhece as modalidades e os objetivos
do texto.
A segunda característica é que a leitura, como qualquer comunicação, exige que se
invista uma quantidade de informações bastante superior àquela que se extrai. Assim, o
conhecimento prévio do leitor é posto em ação no trabalho de leitura, sendo que, quanto
mais experiência tivermos como leitores em sentido amplo, mais competência ativaremos
no momento de atribuir significados aos textos de interesse nas situações sociais.
A terceira característica diz respeito à experiência linguística, pois a competência do
leitor se manifesta ao organizar as possibilidades semânticas, à medida que o fluxo de
leitura pelo material gráfico vai acontecendo, de forma a transformar informação gráfica
em significados.
A quarta característica está relacionada ao projeto específico que leva o leitor ao tex-
to, no tipo de investigação buscada, podendo ser uma leitura de correção ortográfica, de
triagem de texto, de estilo, de ponto de vista, de funcionamento do discurso.
A quinta característica inerente ao ato de ler reside na possibilidade de emancipação
do leitor, na medida em que o contato com os diferentes textos aguça ainda mais a von-
tade de busca de sentido em outros textos.
A sexta e última característica diz respeito à consciência da intertextualidade, e refere-
se à competência leitora relacionada à concepção de que um texto é um nó em uma trama
de outros textos, o que permite inferir que toda leitura é uma leitura em rede.
Como resultado, essas características definem, em nosso entendimento, competên-
cias leitoras que o aluno precisa desenvolver conjuntamente com o trabalho do professor,
não só de língua materna, mas de qualquer área do conhecimento.
Soares (2002) preconiza que ao professor de matemática e de outras áreas cabe a res-
ponsabilidade de ser um parceiro do professor de língua materna em relação ao compro-
misso de aprendizagem de estratégias de leitura. Consideramos que o texto matemático,

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ao apresentar aspectos específicos, necessita de conhecimentos por parte do leitor, sendo
o professor de matemática o mediador qualificado na interação ativa do aluno durante o
processo de compreensão e interpretação.
Solé (1998, p. 73-74), ao tratar da leitura na escola, apresenta um conjunto de ques-
tões que o professor pode formular ao aluno-leitor para orientá-lo no processo de com-
preensão do que se lê. A autora verifica que o trabalho do professor em qualquer aula é
excessivamente centrado na estratégia de fazer perguntas aos alunos. Para superar esse
centralismo, ela propõe que as estratégias de leitura sejam organizadas pelo professor em
três momentos: antes, durante e depois da leitura.
Nesses momentos, o trabalho com o texto progressivamente passa por três etapas:
a etapa do modelo, em que o professor lê em voz alta o texto, tanto para verbalizá-lo
como para comentar dúvidas, falhas de compreensão e os mecanismos que utiliza para
resolvê-las; a etapa de participação do aluno, em que o professor transfere a este a res-
ponsabilidade de interagir e buscar a compreensão do texto, por suas próprias estratégias,
afastando-se aos poucos da tutela do professor; e a etapa de leitura silenciosa, que tem
como finalidade transferir autonomia ao aluno em refazer o trabalho das etapas anterio-
res, ou seja, estabelecer os objetivos de leitura, levantar e verificar hipóteses, detectar e
resolver falhas de compreensão. Esse resultado é de interesse, porque tais momentos e
etapas de compreensão leitora podem ser apropriados pelo professor de matemática nas
práticas que fazem uso de textos que tratem do conhecimento matemático.
Koch e Elias (2008, p. 31) tomam como pressuposto básico a concepção de que o
texto é lugar de interação de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e
são constituídos; e que, por meio de ações linguísticas e sociocognitivas, autor e leitor
constroem significados e partilham sentidos, sendo que, em todo e qualquer texto, im-
plícitos dos mais variados tipos emergem na leitura pela mobilização de estratégias de
compreensão para reconstituir o contexto sociocognitivo no interior do qual se encontram
os atores sociais.
Dentre a variedade de textos, são de especial interesse para o professor de matemáti-
ca os enunciados de problemas, porque envolvem atividade da investigação científica que
remete ao fazer do matemático e de pesquisadores de ciências.
Polya (1978, p. 1-11) desenvolve uma abordagem na resolução de problemas na qual
está presente a preocupação com o desenvolvimento das competências leitoras e escri-
toras, como investigadas por nós. Além disso, subjaz o interesse pelo processo de apren-
dizagem da atitude científica, por meio de uma metodologia de resolução de problemas
que seja de interesse à matemática, mas que possa ser aplicada a outras áreas das ciências
naturais.”
OLIVEIRA, Emilio Celso de; PIRES, Célia Maria Carolino. Uma reflexão acerca das competências
leitoras e das concepções e crenças sobre práticas de leitura nas aulas de Matemática.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 37, p. 931 a 953, dezembro 2010.

Nota dos autores: Professor, apresentamos a metodologia proposta por Polya no item 4.2 deste manual.

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4.4 O comprometimento com o próprio aprendizado
Sabemos que o compromisso do aluno com sua própria aprendizagem é uma das premissas para
o sucesso escolar. No entanto, jovens com idade entre 11 e 17 anos vivem uma fase de descobertas,
repleta de novos interesses, todos mais “importantes”, para eles, do que as aulas e o estudo.
As constantes “broncas” e “sermões” sobre a necessidade de dedicar-se aos estudos não costu-
mam funcionar. Ao contrário, podem gerar um clima hostil entre professor e aluno:
— Os alunos não querem saber de nada!
— O professor é muito chato, não me entende!
Uma proposta é tentar fazer com que os estudantes tornem-se parceiros do professor no pro-
cesso de ensinar e de aprender.
Para que essa parceria se desenhe, o aluno precisa sentir que seu professor quer que ela acon-
teça. Isso requer uma postura de acolhimento, de vontade, de entusiasmo por parte do mestre. É
importante tornar efetiva a participação do aluno no desenvolvimento do curso. Por exemplo: antes
do início de um conteúdo, o professor propõe um cronograma de trabalho, com o número de aulas
previsto para cada item, compartilhando com eles os objetivos do assunto e as atividades que farão:
trabalhos, provas, leituras etc. Tudo isso, é claro, dentro do nível de compreensão e de atuação dos
estudantes. Uma ficha pode ajudar nessa tarefa:

Número
Palavras- Atividades
Assunto Objetivos Período de aulas Leituras
-chave avaliativas
previstas

Números
Compreender os
naturais, p. 7,8,9
diversos tipos de
inteiros,
números como p. 11 e 12
racionais, Texto de criação
criações humanas, p. 14 e 15
Conjuntos 3/3 a reais, coletiva envolvendo
analisando as 15
numéricos 24/3 dízimas, , p. 17 e 18 a ampliação dos
necessidades que
números p. 20,21,22 conjuntos numéricos.
levaram à criação.
irracionais,
Classificar os números p. 25 e 27
reta
em conjuntos.
numérica.

A ficha, preenchida em conjunto com o aluno, permitirá que ele acompanhe o desenvolvimento
do curso, sabendo com antecedência o que será tratado nas aulas, quais os objetivos do assunto, os
textos que deverá ler, e em que atividades será avaliado.
No verso da ficha pode ser colocada uma tabela para autoavaliação. Veja o modelo:

Ficha de acompanhamento do meu desempenho

Dúvidas,
Tarefa/ dificuldades, Como estou em
Conteúdo Data Fácil Média Difícil
Atividade observações e relação a este item?
ideias
Exercícios corrigidos
Adição e Às vezes esqueço
Exercícios da na lousa: só errei
subtração de 5/8 X de simplificar o
p. 180. o 46, mas agora
frações resultado.
entendi.

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Não seremos ingênuos a ponto de achar que somente o uso da ficha fará com que os alunos
se comprometam com os estudos, mas, sem dúvida, pode contribuir nesse processo. O aluno deve
incorporá-la aos poucos, percebendo que não é uma folha de papel a mais, mas sim um instru-
mento útil na gestão de seu aprendizado. Para isso, é preciso criar demandas que sistematizem seu
uso, tais como:
• Considerá-la como material obrigatório na aula.
• Retomá-la constantemente para verificar o caminho já percorrido, ajustar o cronograma e
discutir o aproveitamento.
• Nesses momentos, manter o aluno ativo no processo, levantando questões como:
“O que já aprendemos até aqui? Precisamos retomar alguma coisa? Quais das palavras-
chave já conhecemos? Estamos dentro do cronograma? Estamos atrasados (ou adiantados)? Por
quê? Quais serão nossas próximas ações?”
• Valorizar muito o aluno que utiliza a ficha para preparar-se previamente, que lê o texto a
ser abordado e que traz questões ou dúvidas. Usar, sempre que possível, as observações ou
questões trazidas por ele para encaminhar a aula.
• Mostrar que esse aluno aproveita melhor, aprende mais e ajuda a enriquecer a aula, moti-
vando os demais a experimentarem como é bom aprender e ensinar.
• Observar e incentivar o uso da ficha de autoavaliação. Se possível, acompanhar ou avaliar os
registros periodicamente.
Tudo o que foi proposto precisa ser realizado com constância. Adquirir uma postura e cultivá-la
leva tempo e exige paciência. No entanto, se pensarmos que em algum momento teremos alunos
assumindo seu papel de forma consciente e participativa no processo de ensino-aprendizagem,
todo o esforço terá valido a pena.

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MANUAL DO PROFESSOR 45

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6ª PROVA
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5. Quadro de conteúdos
6o ano
Unidade Conteúdo

• Processos de contagem – história dos números


1 – Sistema de numeração • Noções sobre os sistemas de numeração egípcio e romano
decimal • Sistema de numeração decimal – leitura, escrita e história dos numerais
indo-arábicos

• Sequência dos números naturais


• Sucessor, antecessor, números naturais consecutivos
2 – Números naturais
• Aplicações dos números naturais
• Reta numérica

• Ideias da adição e da subtração


3 – Adição e subtração de • Cálculo mental nas adições e subtrações
números naturais • Estimativas por arredondamento
• Problemas envolvendo adição e subtração de números naturais

• As ideias da multiplicação
• Divisão – ideias e algoritmos
• Multiplicação e divisão – operações inversas
• Relação fundamental da divisão
4 – Multiplicação e divisão
• Expressões numéricas envolvendo as quatro operações fundamentais
de números naturais
• Propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e à subtração
• Cálculo mental de produtos
• Resolução de problemas envolvendo as quatro operações fundamentais
• Unidades de medida de tempo – problemas

• Potenciação – significado, representação e cálculos

5 – Potenciação e raiz • Quadrados e cubos


quadrada de números • Expoente zero e expoente 1
naturais • Raiz quadrada de números naturais
• Expressões numéricas

• Sequência dos múltiplos de um número


• Fatores ou divisores de um número natural
• Critérios de divisibilidade
6 – Múltiplos e divisores
• Números primos e decomposição em fatores primos
• Mínimo múltiplo comum
• Divisores comuns e máximo divisor comum

• Utilidade dos gráficos


7 – Dados, tabelas e • Dados e tabelas de frequência
gráficos de barras • Construção e interpretação de gráficos de barras
• Elaboração e análise de uma pesquisa estatística simples

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6ª PROVA
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• As formas da natureza e as formas criadas pelo ser humano
• Formas planas e não planas
• Blocos retangulares – estudo e planificação
8 – Observando formas
• Ponto, reta, plano e segmento de reta
• Perspectivas e vistas
• Construção de poliedros
• Identificação, elementos e representação
• Medidas de ângulos e uso do transferidor
9 – Ângulos
• Retas paralelas e retas perpendiculares
• Uso dos esquadros
• Polígonos – características e nomenclatura
• Triângulos – classificação
• Quadriláteros – classificação
10 – Polígonos e • Polígonos regulares
circunferências • Perímetro de polígonos
• Circunferência – definição e elementos
• Uso do compasso
• Simetria nos polígonos e no círculo
• Frações como partes do inteiro
• Representação e leitura
• Frações de uma quantidade
• Números mistos e frações impróprias
11 – Frações • Frações equivalentes
• Simplificação de frações
• Comparação de frações
• Operações com frações
• Problemas envolvendo frações e suas aplicações
• A notação decimal
• Números decimais e o registro de medidas
• Números decimais na forma de fração
• Comparação de números decimais
• Adição e subtração de números decimais
12 – Números decimais
• Multiplicação e divisão por 10, 100, 1 000, …
• Multiplicação de números decimais
• Divisão de números naturais com quociente decimal
• Divisão de números decimais
• Problemas envolvendo números decimais e suas aplicações
• Significado, representação e cálculos simples envolvendo porcentagens
13 – Porcentagens
• Representação decimal de porcentagens
• Conceito de medida e de unidade de medida
• Medidas de comprimento no SMD
• Medidas de superfície e área do retângulo
14 – Medidas • Relações entre km2, m2 e cm2
• Conceito de volume e volume de um bloco retangular
• Equivalência entre litro e decímetro cúbico
• Medidas de massa

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7o ano
Unidade Conteúdo
• Retomada e aprofundamento dos conhecimentos sobre os números naturais,
abordando:
• sequência dos números naturais, sucessor, antecessor, números consecutivos
1 – Números naturais
• representação na reta numérica
• múltiplos e divisores - mmc e mdc
• números primos
• Fração e divisão
• Frações equivalentes
2 – Frações e números • Frações e números decimais na reta numérica
decimais • Expressões numéricas
• Potenciação e raiz quadrada de números decimais
• Medidas de tempo
• Aplicações dos números negativos
• Comparação
3 – Números negativos • Representação na reta numérica
• Módulo e simétrico
• Operações com números negativos
• Expressões numéricas envolvendo operações com números negativos
• Grandezas e comparação de grandezas
• Razões e proporções
4 – Proporcionalidade • Escalas, plantas e mapas
• Grandezas diretamente proporcionais
• Grandezas inversamente proporcionais
• Representação e cálculo de porcentagens
5 – Razões e porcentagens • Descontos e acréscimos
• Problemas envolvendo porcentagens
• Construção e análise de gráficos de barras e de setores
6 – Construindo e
• Pictogramas
interpretando gráficos
• Médias
• Poliedros
• Prismas e pirâmides
7 – Sólidos geométricos
• Poliedros regulares
• Cilindros, cones e esferas
• Dimensionalidade
• Medidas de superfície – unidades e conversões
• Comparação de áreas
• Área do retângulo e do quadrado
8 – Áreas e volumes
• Cálculo de áreas por composição e decomposição de figuras
• Área do paralelogramo, do triângulo, do losango e do trapézio
• Problemas envolvendo o cálculo de áreas
• Relações entre unidades de medida de volume e de capacidade
• Observação de padrões numéricos – generalizações
• Uso das letras – linguagem algébrica
9 – Equações • Algumas operações com letras
• Resolução de equações do 1o grau
• Resolução de problemas por meio de equações do 1o grau
• Desigualdades – símbolos e propriedades
10 – Inequações • Resolução de inequações
• Inequações e problemas
• Retomada sobre ângulos
• Ângulos suplementares, complementares, opostos pelo vértice
• Grau e subdivisões do grau
11 – Ângulos e triângulos • Bissetriz de um ângulo
• Os ângulos nos triângulos
• Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo
• Soma das medidas dos ângulos internos de um quadrilátero

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8o ano

Unidade Conteúdo

• Números naturais
• Números inteiros
• Números racionais
1 – Conjuntos numéricos • Representação dos números racionais
• Números irracionais
• Pi – um número irracional
• Números reais
• Os números reais e as operações

• Expoentes inteiros
• Propriedades das potências
2 – Potenciação e notação
• Potências de base 10
científica
• Multiplicação por potências de base 10
• Notação científica

• Aprofundamento sobre raízes


3 – Radiciação • Raízes exatas
• Raízes não exatas

• Retomada de equações
• Variáveis
• Expressões algébricas
4 – Cálculo algébrico • Monômios e polinômios
• Operações e expressões algébricas
• Simplificação de expressões com letras
• Multiplicação de polinômios

• Desenvolvimento de produtos notáveis


5 – Produtos notáveis
• Aplicações dos produtos notáveis no cálculo algébrico

• Principais casos de fatoração


6 – Fatoração
• Aplicações da fatoração

• Letras no denominador
• Condição de existência
7 – Frações algébricas • Problemas e equações envolvendo frações algébricas
• Simplificação de frações algébricas
• Operações com frações algébricas

• Problemas do 1o grau com duas incógnitas – representação por meio de um


sistema de equações
8 – Sistemas de equações
• Método da substituição
• Método da adição
• Dízimas periódicas na forma de fração

• Posição relativa entre retas


• Ponto médio de um segmento
9 – Retas e ângulos • Retas perpendiculares e paralelas
• Distância entre dois pontos
• Distância de ponto à reta

• Elementos, perímetro e classificação


10 – Triângulos • Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo
• Propriedade do ângulo externo

• Congruência de figuras planas


11 – Triângulos: • Casos de congruência de triângulos
congruência e pontos • Mediana, bissetriz e altura em um triângulo
notáveis • Triângulo isósceles e triângulo equilátero
• Maior lado e maior ângulo de um triângulo

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• Elementos e classificação dos quadriláteros
12 – Quadriláteros e outros
• Propriedades dos paralelogramos e dos trapézios isósceles
polígonos
• Ângulos de um polígono

• Caracterização
• Construção de triângulos
• Posições relativas de duas circunferências
• Posições relativas entre reta e circunferência
13 – Circunferência
• Cordas
e círculo
• Arco e ângulo central
• Comprimento de um arco
• Construção de polígonos regulares
• Ângulo inscrito

• Tabela e árvore de possibilidades


14 – Possibilidades
• Problemas de contagem
e estatística
• Gráficos estatísticos

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9o ano
Unidade Conteúdo
• Retomada e aprofundamento da potenciação e suas propriedades
• Retomada da radiciação
• Expoentes racionais
• Propriedades dos radicais
1 – Potenciação e radiciação
• Simplificação de radicais
• Adição e subtração de radicais
• Cálculos com radicais
• Racionalização
• Equações e grau de uma equação
• Equações incompletas do 2o grau
• Forma geral de uma equação do 2o grau
• Resolução de equações do 2o grau pela fatoração do trinômio quadrado perfeito
2 – Equações do 2o grau • Fórmula geral de resolução de equações do 2o grau
• Resolução de problemas envolvendo equações do 2o grau
• Soma e produto das raízes de uma equação do 2o grau
• Equações fracionárias e biquadradas
• Equações irracionais

• Localização no plano
3 – Sistema cartesiano • Sistema cartesiano
• Coordenadas geográficas

• Conceito e aplicações
• Tabela de valores e lei de formação de uma função
4 – Funções
• Interpretação de gráficos
• Construção de gráficos das funções do 1o grau e do 2o grau
• Probabilidade e estatística
5 – Noções de probabilidade • Problemas envolvendo o cálculo de probabilidades
• Conceito de população e amostra numa pesquisa estatística
• Razões, proporções e segmentos proporcionais
• Teorema de Tales
6 – Teorema de Tales e se-
• Semelhança
melhança de triângulos
• Semelhança de triângulos
• Aplicação da semelhança de triângulos na resolução de problemas
• Teorema de Pitágoras e suas aplicações
7 – Relações métricas nos • Diagonal do quadrado e altura do triângulo equilátero
triângulos retângulos • Relações métricas nos triângulos retângulos
• Problemas de aplicação
• Razões trigonométricas: tangente, seno e cosseno
8 – Trigonometria no
• Aplicações na resolução de problemas
triângulo retângulo
• As razões trigonométricas e os ângulos de 30°, 45° e 60°
• Área do círculo
• Área de setor circular e de coroa circular
9 – Círculo e cilindro
• Área da superfície e volume de um cilindro
• Aplicações na resolução de problemas
• Problemas envolvendo porcentagens, descontos e acréscimos
10 – Porcentagem e juro
• Juros simples e composto

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6. Sobre o livro do 7o ano
Esta seção do manual trata do desenvolvimento dos conteúdos do livro do 7o ano, trazendo, para
cada unidade, objetivos gerais e específicos, sugestões e comentários sobre a utilização do Livro do
Aluno, possibilidades de integração com outras áreas do conhecimento e de atividades para compor
o processo de avaliação.
No item 7 do Manual de cada volume, apresentamos um conjunto de questões, contextualizadas
ou não, selecionadas a partir de exames elaborados de forma criativa e pertinente por instituições
públicas conceituadas. Essas questões contemplam conteúdos desenvolvidos no livro do aluno.
Incluímos também, ao final dos Comentários sobre cada Unidade, sugestões de sites que dispo-
nibilizam objetos educacionais envolvendo os temas trabalhados: arquivos de vídeo e de áudio, jogos,
experimentos, simulações, entre outros.

Unidade 1 – Números naturais


I. Objetivo geral
• Retomar as aplicações dos números naturais em diferentes contextos e os conceitos de múltiplo
e de divisor verificando sua importância para a Matemática.

II. Objetivos específicos


• Identificar e ordenar números naturais, dando significado aos termos sucessor, antecessor,
par, ímpar e números consecutivos.
• Ler e escrever corretamente números naturais.
• Representar números naturais na reta numérica.
• Compreender e utilizar corretamente as relações “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é divisível
por”.
• Utilizar o conceito de múltiplo e de divisor para resolver problemas.
• Conceituar corretamente e aplicar o mmc e o mdc entre números, em situações do cotidiano.

III. Comentários
Antes de introduzir os números negativos (Unidade 3), resgatamos, nesta unidade, conhecimen-
tos sobre os números naturais e conceitos importantes envolvendo múltiplos e divisores. Procuramos
abordar o conteúdo com base em situações contextualizadas, em que a participação dos alunos é
solicitada. Isso lhe possibilitará sondar os conhecimentos prévios e retomá-los com a profundidade e
a abrangência necessárias.

Nota: no volume do 6o ano, esclarecemos aos alunos a diferença entre massa


e peso e completamos esse conteúdo explicando que, na linguagem do dia a dia, é
muito comum usar a palavra “peso” para indicar “massa”.
Por isso, usaremos nas atividades a palavra “peso”, mais usual, contando com sua
mediação para alertá-los caso perceba que há confusão sobre esses conceitos.

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Sugestões de avaliação
Os alunos podem trabalhar em duplas nas aulas destinadas à unidade lendo os textos e respon-
dendo às questões propostas em conjunto. Você deve mediar a leitura e a resolução das atividades e
exercícios interferindo sempre que necessário e fazendo o fechamento no quadro.
Oriente os alunos a ouvir e a respeitar o outro, a solicitar ajuda, a controlar o tempo, a ter disci-
plina etc. O trabalho das duplas durante as aulas pode ser avaliado quanto:
• à leitura e à interpretação de textos;
• à compreensão e aos progressos no conteúdo;
• ao desenvolvimento de atitudes: O aluno ouve e respeita os colegas? Colabora com a ordem
e a disciplina? Cumpre as tarefas programadas? Etc.

<mdmat.mat.ufrgs.br/anos _iniciais>
<nlvm.usu.edu/es/nave/search.html?qt>

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


Sugerimos explorar o item 3 “Leitura e escrita”, que apresenta uma tabela e um gráfico de barras
relativos à população de capitais brasileiras. Você pode propor aos alunos que procurem em jornais,
revistas, livros etc. outros exemplos de tabelas e gráficos que apresentem números naturais vincula-
dos a situações cotidianas. Em sala de aula, alguns dos gráficos podem ser escolhidos e comentados.
A seção livre (página 19) trata da aplicação dos números naturais na formação dos códigos de
barras, tão frequentes no cotidiano. Ao final do texto, são propostas atividades interessantes que
devem agradar aos alunos. Você também pode incluí-las no processo de avaliação.

V. Textos para o professor – propostas de atividades lúdicas

Brincando com a Matemática


“Alunos gostam quando exploramos brincadeiras matemáticas ou exercícios curiosos. Aqui
vai uma brincadeira que desperta grande interesse nos alunos.
Trata-se de fazer uma adição com 5 parcelas: o aluno escolhe a 1a e eu imediatamente
escrevo o resultado num papel, dobro e peço para que ele guarde o papel no bolso.
Em seguida, o aluno escolhe a 2a parcela, eu, a 3a, o aluno a 4a, eu, a 5a e aí é só conferir:
a soma é igual ao número que está escrito no papel guardado no bolso do aluno (ou de algum
colega).
Vejamos como isso acontece, através de um exemplo:
aluno → 827 → eu escrevo 2 825 no papel
aluno → 345
eu → 654 → 345  654  999
aluno → 208
eu → 791 → 208  791  999
total → 2 825

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O resultado é o 1o número escolhido pelo aluno  1998.
Como 1 998  2 000 − 2, dado o 827, basta subtrair 2 e adicionar 2 000 para obter a
resposta: 2 825.
E se o aluno tivesse começado com 27? ou com 3 827?
O leitor, ao responder, poderá criar outras brincadeiras parecidas. [...]”
BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Básica. Explorando o Ensino da Matemática –
v. III. c. 5. p. 191. Brasília, 2004.

O jogo do Nim – um problema de divisão


Vamos descrever uma das modalidades do jogo do Nim, um jogo de palitos, provavelmente
proveniente da China. Para jogar, os alunos devem ser divididos em pares, podendo o professor
elaborar regras para um campeonato, tabulando resultados, calculando porcentagens etc. Ou,
ainda, como veremos mais à frente, o professor pode levar os alunos a determinar quais as
operações matemáticas envolvidas em uma estratégia para vencer.
O jogo
Coloca-se sobre uma mesa uma fila com um número qualquer de palitos. Os dois joga-
dores jogam alternadamente e cada jogador retira, na sua vez, um determinado número de
palitos da mesa. Deve-se retirar pelo menos um palito a cada jogada, e a quantidade de palitos
a ser retirada deve ter um limite máximo, previamente fixado. Perde o jogador que retirar o
último palito.
Consideramos um exemplo: vamos supor a fila da mesa com 29 palitos e o número máxi-
mo de palitos por retirada igual a 4.
O professor pode dar um determinado tempo para as duplas de alunos jogarem livremente
e depois questionar se algum aluno percebeu o que fazer para ganhar. Em geral, alunos, mesmo
de 5a série*, percebem a estratégia vencedora para o primeiro jogador, que descrevemos a seguir.
Vamos chamar o primeiro jogador de A e o segundo de B. A ganhará se receber de B, na
sua penúltima jogada, um número de palitos entre 2 e 5, pois retirará 1, 2, 3 ou os 4 permiti-
dos, deixando o último para B, que então perde o jogo. Vamos estabelecer um método de jogo
para A de modo que, em algum momento, ele receba de B exatamente 5 palitos.
A pensa: vou dividir (mentalmente) os palitos da mesa em grupos de 5.

5 grupos de 5 palitos e uma “sobra” de 4 palitos.


1a jogada de A: retirar 3 palitos da “sobra”, deixando 1 para B retirar no final.
Jogadas seguintes de A: retirar sempre o que falta para completar cada grupo de 5 palitos,
considerando o que B retirou na vez dele.
Simulação
1a jogada: A retira 3 palitos
2a jogada: B retira 3 palitos
3a jogada: A retira 2 palitos
4a jogada: B retira 1 palito

*A 5a série corresponde ao atual 6o ano do Ensino Fundamental II.

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5a jogada: A retira 4 palitos
6a jogada: B retira 2 palitos
7a jogada: A retira 3 palitos
8a jogada: B retira 3 palitos
9a jogada: A retira 2 palitos
10a jogada: B retira 3 palitos
11a jogada: A retira 2 palitos
Última jogada: B retira o último palito e perde o jogo.
O professor pode mostrar aos alunos que, na verdade, o que o jogador A faz é retirar, a cada
vez, o resto da divisão dos palitos que estão na mesa (excluindo-se o “1” que deve sobrar para
o jogador B) por 5. Por exemplo, antes de fazer a 5a jogada da simulação, A encontra na mesa
29  3  3  2  1  20 palitos; 20  “1”  19
e A retira 4 palitos, que é o resto da divisão de 19 por 5.
HELLMEISTER, A. C. P. O Jogo do Nim – um problema de divisão.
Revista do Professor de Matemática, n. 59, 2006, p. 36-37.

VI. Sobre as atividades propostas


Atividade 13
Detenha-se um pouco nesta atividade para verificar se os alunos são capazes de compreender a
generalização apresentada e se escrevem corretamente o sucessor de n como n  1. Pergunte qual
seria o sucessor de n  1 e o antecessor de n  1.

Seção livre da página 19


Códigos de barra fazem parte do cotidiano. Essa é uma oportunidade bem interessante de con-
textualização do conhecimento. Solicite que façam as atividades propostas no boxe e reserve um
tempo de aula para que socializem o que pesquisaram em casa e no supermercado.

Unidade 2 – Frações e números decimais


I. Objetivos gerais
• Ampliar os conhecimentos sobre números inteiros, fracionários e decimais, suas representa-
ções e operações.
• Ampliar os conhecimentos sobre medidas de tempo e suas unidades.

II. Objetivos específicos


• Identificar uma fração como resultado da divisão entre dois números naturais.
• Escrever frações na forma de número decimal.
• Representar números decimais e frações na reta numérica.
• Operar com frações e números decimais de modo articulado usando calculadora e estratégias
variadas de cálculo mental e escrito.
• Calcular potências com expoente natural.
• Calcular raízes quadradas exatas de números decimais.
• Compreender as origens das unidades de medida de tempo.
• Reconhecer e utilizar corretamente as unidades usuais de medida de tempo para resolver problemas.

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III. Comentários
Exploramos frações e números decimais em todos os volumes da coleção, visando à constante
retomada e ampliação de conceitos e maior facilidade na representação e nas operações com esses
números. Por meio de exemplos concretos – dividir dois chocolates entre cinco crianças e similares
– apresentamos nesta unidade as frações como quociente entre números naturais. Essa ideia não é
natural nos alunos, por isso é preciso cuidado e paciência, procurando situações em que eles possam
perceber com facilidade a igualdade entre a representação fracionária e a decimal.
Aos poucos, o aluno deve perceber que uma fração pode ter representação decimal finita ou
infinita e periódica e deve ser capaz de obter a forma decimal da fração por meio da divisão. O uso
de calculadora é interessante para checar resultados.
O item 3 trata da representação de frações e de números decimais na reta numérica, represen-
tação esta que será estendida aos números negativos, na Unidade 3. O item propõe que o aluno
construa, passo a passo, com o auxílio de régua, a reta numérica e nela represente vários números.
Atente para a escolha adequada da unidade de medida. Por exemplo, para marcar os pontos corres-
pondentes a 1 , 1 , 3 , 5 , usamos 4 cm como unidade, o que facilita a divisão por 4.
4 2 4 4
A retomada do trabalho com frações equivalentes e sua representação decimal é importante e
visa principalmente à sua aplicação às porcentagens, assunto da Unidade 5.
Sugerimos relembrar a comparação entre números decimais e mostrar, como fizemos no texto,
que podemos utilizar a forma decimal das frações para saber qual é a maior. Vale a pena ressaltar
que, no caso dos números naturais, o número de algarismos presentes na escrita numérica é um in-
dicador da ordem de grandeza: 32 671  32. Isso não ocorre com números decimais: 0,9  0,7834.
2  1
3 6
A resolução de expressões do tipo , que serão frequentes a partir do 7o ano, merecem
3
8
atenção especial. Mostre aos alunos a mudança na forma de registro:
2  1
3 6
 [2  1] : 3
3 3 6 8
8
Introduzimos nesta unidade:
• o cálculo de potências cuja base é um número decimal;
• o cálculo de raízes quadradas exatas de números decimais por tentativas e com o uso da cal-
culadora.
Apresentamos um item que trata das medidas de tempo, destacando que as unidades não obede-
cem a um sistema decimal. Isso nos leva a trabalhar com seriedade questões como 7,1 h  7 h 6 min
e não 7 h 10 min, pois esse erro é muito frequente e deve ser precocemente corrigido.
Em contrapartida, aproveitamos o interesse de muitos alunos pela Fórmula 1 para mostrar que
as unidades menores que o segundo são decimais, analisando tempos com registro de milésimos de
segundos. Outras modalidades esportivas como o atletismo e a natação podem trazer medidas desse
tipo e ser aproveitadas para exercícios. Anos em que acontecem Jogos Olímpicos ou Pan-Americanos
trazem uma fartura de dados úteis para esse assunto.
As operações envolvendo medidas de tempo foram trabalhadas em exemplos contextualizados.
Outros podem ser criados com base em dados encontrados em jornais, revistas etc.

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<nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html>
<escolovar.org/mat_fraccao_jogos.tot.htm>
<mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais/objetos/operando_fracoes.htm>
<youtube.com/watch?v=S1vm9Mp2YWY&feature=player_embedded> (vídeo em espanhol)

Sugestões de avaliação
1) As frações e os números decimais estão ligados às medidas. Sugerimos uma atividade que
pode ser realizada em duplas, envolvendo equivalência entre padrões de medidas comuns no dia
a dia. A atividade explora a proporcionalidade direta, que será assunto da Unidade 4.
Lembre aos alunos que 1 L  1 000 mL e que 1 kg  1 000 g. Apresente-lhes uma tabela como
esta e peça que a completem:

Colheres
Xícaras de chá
de sopa
Ingredientes
1 1 1 3 1 1
2 4 4 3
Aproximada-
Líquidos (mL) 250 125 62,5 187,5
mente 83,3 16

Farinha (g) 120 60 30 90 40 8

Açúcar (g) 180 90 45 135 60 10

O cálculo de 1 de 250 requer o uso de uma aproximação e isso acontece na prática.


3
Com a tabela completa, as duplas podem responder a questões do tipo:
- Quantas xícaras de chá de leite são necessárias para encher uma jarra com capacidade de 1 L?
E de 2,5 L? 4; 10
- Uma receita utiliza 900 g de farinha. Expresse essa medida em xícaras de chá, usando um nú-
mero misto e usando um número decimal. 7 12 e 7,5
- Ainda nessa receita, usam-se 5 1 xícaras de açúcar para a massa e 2 de xícara de açúcar para a
4 3
cobertura. No total, serão necessários quantos quilogramas de açúcar? 1,065 kg
1
- Cinco colheres de sopa de leite equivalem a aproximadamente que fração de xícara de chá de leite?
3
Uma nota pode ser atribuída pela observação do trabalho das duplas em sala e pela correção da
tabela e questões propostas.
2) As medidas de tempo no esporte permitem desenvolver um trabalho interessante. Os alunos
podem organizar-se em grupos de três, escolher uma modalidade em que a contagem do tempo
é importante e pesquisar recordes, comparando os tempos de medalhistas olímpicos de hoje
com os de 30 ou 40 anos atrás; enfim, o tema é rico e deve motivar os alunos.

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


A primeira atividade sugerida acima aproxima o conteúdo da unidade ao cotidiano, o que é im-
portante. É possível explorar ainda mais a relação com medidas, levando para a sala de aula réguas

MANUAL DO PROFESSOR 57

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graduadas em polegadas. Apesar de a polegada não pertencer ao SMD, é interessante mostrar aos
alunos que ela é dividida em 16 partes iguais. Eles observarão o uso de frações equivalentes, por
exemplo: 2 na régua aparece como 1 ; 4 como 1 etc.
16 8 16 4
O trabalho envolvendo medidas de tempo e os esportes também é oportuno para a integração
da Matemática com as atividades esportivas.

V. Texto complementar para o professor


O conceito de fração bem como o de razão são muito importantes tanto para as operacio-
nalizações que os alunos terão de realizar no correr dos anos escolares quanto para a vida em
sociedade, de um modo geral. Por isso, sempre que necessário, retome esses conceitos, para
discuti-los, relembrá-los ou aprofundá-los. Veja, por exemplo, que não adianta supor que os
alunos dominam a ideia de fração e as operações entre frações. Mesmo que as frações tenham
feito parte dos conteúdos discutidos por professores e alunos em anos anteriores, esse conceito
pode e deve ser retomado se percebermos, durante as atividades, que isso é necessário. Para isso
optamos por incluir, nesse momento, uma sugestão complementar de leitura: trata-se de um tex-
to formado por recortes de um artigo de autoria dos professores Rômulo Campos Lins e Heloísa
da Silva cujo tema é “Frações”. Nele, os autores discutem formas de abordar razões e frações.

“[...] Quando dizemos que o comprimento de uma mesa é dois metros, estamos indicando
o “quanto” (dois) e o de que “tipo” (metro). Se mudarmos o “tipo” para centímetro, o “quan-
to” teria que mudar para 200 para a medida ficar certa, já que 2 m  200 cm.
Assim, uma das formas de se entender o que é uma fração, é que elas são o resultado de
se medir alguma coisa, usando como referência uma parte da unidade.
Vamos ver um exemplo. Muitos livros didáticos introduzem as crianças às frações, usando
bolos e tortas. Imaginemos que pessoas comeram uma parte da torta abaixo, e restou o que
está indicado. Como representar, com um número, o tanto que foi comido?

O que vamos fazer é medir a parte que foi comida. Para isto temos que escolher uma “uni-
dade”. Pela figura, temos a impressão de que a torta toda havia sido cortada em oito fatias.
Podemos, então, escolher 1 de torta como unidade de medida. Quantas vezes esta unidade
8
cabe na parte que foi comida? A resposta é “seis vezes”. Por isto, o número correspondente à
parte comida é 6 , são “seis partes do tipo oitavo”, e isto pode ser expresso (e mostrado por
8
escrito para os alunos!), também, dizendo que o resultado de nossa medição é 6  1  6 , o
8 8
que já começa a introduzir a ideia de multiplicação envolvendo uma fração. É como se disser-
mos que a medida de uma sala foi 6 metros, isto é, 6  1 metro. Mas podíamos também ter
escolhido 1 como unidade de medida, porque pela figura percebemos que 1 também cabe
4 4
um número exato de vezes na parte que foi comida. Quantas vezes o 1 cabe na parte que foi
4
comida? Três, e por isso o número resultante é 3 , ou 3  1  3 .
4 4 4

58 MANUAL DO PROFESSOR

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Relacionar frações com medidas é importante porque ajuda as crianças a perceberem fra-
ções como um número, e não apenas como um símbolo que junta dois números (isto é muito
comum), e para relacionar frações com medidas, é muito importante darmos destaque às fra-
ções unitárias, porque elas funcionam, neste caso, como um sistema de unidades de medida.
Uma outra forma de entender as frações é pensar em todo e partes. Em nosso exemplo
acima, costuma-se dizer que o número correspondente à parte que foi comida é 6 porque ao
8
6
todo havia 8 fatias iguais, e destas 6 foram comidas, e a fração expressa este fato.
8
Do ponto de vista matemático, é muito importante enfatizar que as partes têm que ser
iguais. Na figura abaixo não é verdade que a parte colorida corresponde a 2 !
5

O que pode acontecer é que seus alunos não estejam pensando nas áreas ou nos compri-
mentos, apenas na quantidade de partes. Acontece que as frações indicam, matematicamente,
também uma razão entre parte e todo; em termos do número de partes pintadas, os alunos
poderiam estar certos, mas não em termos da razão da área pintada em relação à área total.
Uma possível analogia pode ser encontrada quando duas crianças discutem para ver quem
vai ficar com o bife maior. Se um adulto cortar os dois bifes em pedaços menores, e repartir
os pedaços, a atenção das crianças é direcionada ao número de pedaços, e como cada uma
tem o mesmo número de pedaços, tudo fica bem, até porque, depois de cortada em pedaços
menores, fica difícil comparar as “áreas totais” de bife que cada uma recebeu!
O uso de figuras acima com as crianças, e mesmo a discussão, com elas, do “caso do bife”,
pode ajudá-las a desenvolver sua compreensão inicial da noção de fração.
Esta última maneira de falar de frações, relacionando-as a partes e todo é a maneira mais
comum de se introduzir frações a crianças, no Brasil, talvez por parecer mais simples de explicar.
Mas a primeira tem suas vantagens também.
Ao introduzirmos frações com a ideia de medida, estaremos juntando as ideias de medida
e de número, assim como fazemos ao trabalhar com números na forma decimal, de modo
que a criança tem outra oportunidade de articular, de associar aquelas duas importantes ideias
matemáticas. Neste caso isto ajuda a que a criança reconheça frações como números – tanto
quanto os naturais e os na forma decimal – e não apenas como símbolos.
Em segundo lugar, esta abordagem pode ajudar a evitar que a criança faça confusão mais
adiante, quando começar a trabalhar com frações maiores que um, que são chamadas, muito
justamente, de frações impróprias.
Vamos ver o seguinte problema: “Uma família pediu dois bolos de mesmo tamanho, am-
bos cortados em 8 fatias iguais. Do primeiro comeram 5 fatias, e do segundo comeram 6 fatias.
Que fração corresponde ao total de bolo que foi comido?”

Os dois bolos

MANUAL DO PROFESSOR 59

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Uma resposta muito comum, dada por alunos que estão começando a trabalhar com fra-
ções é ” 11 ”. Por quê? Provavelmente, porque o total de fatias (nos dois bolos!) é 16, e o
16
número total de fatias comidas é 11, ou seja, a criança pensou certo, usando o esquema de
total e parte, e chegou a uma resposta “errada”! Este “errada” tem mesmo que ir entre aspas,
porque do jeito que a pergunta está feita, a criança pensou certo: que fração do todo foi co-
mida? São ao todo, de fato, 16 fatias!
Acontece que nós, professores, professoras e autores de livros, já estamos tão acostumados
com o que se espera como resposta “certa”, que temos dificuldade em aceitar isto, e só conse-
guimos dizer que o “aluno não entendeu o conceito de fração”. Perguntamos: qual conceito de
fração? Aquele que diz que a fração representa “o número de partes tomadas, em relação ao
número total de partes”, este ela entendeu, sim, senão não teria dado uma resposta tão sensata.
Se a ideia que a criança tivesse de fração fosse a de “resultado de medir com uma unidade
que é uma parte do bolo”, ela mediria o tanto comido, usando a fração escolhida como uni-
dade; se escolher 1 (uma fatia) como unidade, obterá o resultado (correto) de 11 para o que
8 8
foi comido. A fração que ela usaria como unidade de medida seria, muito naturalmente, uma
fração própria, neste caso uma parte de um bolo.
Isto não quer dizer que pensar em frações em termos de todo e partes seja ruim: essa é
uma maneira importante, também, de tratar frações. O que queremos é que a criança desen-
volva várias maneiras de entender frações, que compreenda a relação entre elas e que saiba
escolher qual delas é melhor numa determinada situação. Mas o professor tem que fazer es-
colhas didáticas, por exemplo, como introduzir uma ideia matemática a seus alunos, e, neste
caso, este tipo de análise é importante. É preciso pensar no que vem adiante, e não apenas no
que parece ser mais fácil de explicar naquele momento. [...]

Frações como razões


Razão, em Matemática, pode ser entendida de duas maneiras um pouco diferentes.
A primeira delas é como “relação entre grandezas da mesma espécie”. Esta não é uma
definição simples, porque podemos nos perguntar, por exemplo, de que tipo de relação
estamos falando. Mas é possível dar alguns exemplos. Podemos falar da razão entre duas
superfícies, entre duas linhas ou entre dois corpos, e isto é útil em Geometria, quando
queremos falar de figuras semelhantes.
Um outro modo de entender razão é como quociente entre dois números, e o uso da
palavra “quociente” nos diz que estamos falando de divisão. Isto já apareceu neste caderno,
quando falamos de porcentagens. Quando calculamos a porcentagem de pessoas com tele-
fone na cidade A, primeiro dividimos 3 por 4. O resultado, 0,75, exprime a razão “3 para 4”
como um número decimal. Depois multiplicamos por 100, e a expressão 75% exprime a razão
“3 para 4” como porcentagem.
Um outro exemplo é o das velocidades. Quando dizemos que a velocidade média de um
carro foi de 70 quilômetros por hora (70 km/h), estamos indicando que a razão entre a distân-
cia percorrida pelo carro e o tempo que ele levou para percorrê-la, a esta velocidade, foi 70.

1 2 3 4 5 6 7

Distância percorrida
(em km)
35 70 140 175 210 280 700

Tempo (h) 0,5 1 2 2,5 3 4 10

60 MANUAL DO PROFESSOR

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Podemos usar frações para representar cada uma destas razões:

1 2 3 4 5 6 7

Razão entre distância


percorrida e tempo 35 70 140 175 210 280 700
gasto 0,5 1 2 2,5 3 4 10

Se tomarmos cada uma destas frações e olharmos para elas como divisões, vamos ver que
todas elas dão o mesmo resultado, o mesmo quociente:

1 2 3 4 5 6 7

35  0,5  70 70  1  70 140  2  70 175  2,5  70 210  3  70 280  4  70 700  10  70

Em cada caso, o que fizemos foi dividir o numerador (o número de cima) pelo denomina-
dor (o de baixo). E o fato de que o resultado foi sempre o mesmo, quer dizer que todas aquelas
razões são a mesma. Em todos aqueles casos, o carro andou com a mesma velocidade média,
e isto corresponde a dizer que todas as “frações” na segunda tabela são equivalentes.
Razões podem ser entendidas como uma espécie de “representante geral” de algum fe-
nômeno, como no caso das velocidades médias. É o que se costuma chamar de um modelo de
um fenômeno. Vamos pegar um caso simples.
Alguém está batendo num tambor: tum-tum-tum-silêncio, tum-tum-tum-silêncio, tum-
-tum-tum-silêncio. Você identifica um padrão, que consiste em três batidas no tambor, segui-
das de um silêncio. Podemos dizer que em três quartos do tempo temos uma batida no tambor,
de modo que se você contar 20 tempos, pode antecipar que vai ouvir 15 batidas de tambor.
As razões, usadas como modelos de fenômenos, podem nos ajudar a fazer previsões, estima-
tivas: se eu viajar por 140 quilômetros, a 70 km/h vou demorar...? Se duas latas de molho de
tomate custam R$ 3,20, e eu comprar 10 latas, vou gastar...?

Pensar em fração como razões, que podem ser calculadas ou aproximadas através de divi-
sões, pode ser útil para compará-las. Por exemplo: quem é maior, 12 ou 25 ?
60 100
Com o auxílio de uma calculadora, se quiser, você descobre que 12  60  0,2 e 25  100  0,25,
25 25
e, portanto, 12 é menor que , o que também pode ser escrito como 12  .
60 100 60 100
Você também poderia ter simplificado cada fração, para achar que 12  1 e 25  1
60 5 100 4
e a primeira é menor que a segunda, porque se dividimos a unidade em 5 vai dar menos do que
dividir a unidade em 4.

Nem sempre a divisão dá exata, e isto pode dificultar um pouco, mas a técnica ainda pode
ajudar na comparação de frações. Quem é maior, 18 ou 55 ?
7 20
A divisão de 18 por 7 resulta em uma dízima periódica, um número na forma decimal, que
não tem fim: 18  7  2,571428571428571428..., onde os pontos querem, NESTE CASO,
dizer que vai continuar assim, já que os três pontos são também usados na representação de-
cimal de números irracionais, repetindo o período é 571428. Já a divisão da outra fração-razão
resulta em: 55  20  2,75.

MANUAL DO PROFESSOR 61

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Mesmo a primeira divisão tendo como resultado um decimal infinito (com infinitas casas
decimais), a comparação pode ser feita, porque 18  7  2,572 (isto é, 18  7 é aproximada-
mente 2,572), e comparando este número com 2,75, que corresponde à outra fração-razão,
concluímos que 18  55 .
7 20
Há outras maneiras de comparar frações, que usam certos números (fracionários ou inteiros)
como referência. É importante trabalhar estes outros métodos com as crianças, porque este trabalho
ajuda a desenvolver a capacidade de pensar flexivelmente, de escolher entre métodos, ao invés de
seguir apenas um.
Vamos dar alguns exemplos:
a) 12  25 , porque 12 é menos que um quarto de 60, e 25 é um quarto de 100
60 100
b) 53  102 , porque a primeira é menos que 1, e a segunda é mais que um
60 100
c) 34  48 , porque a primeira é mais que meio, e a segunda é menos que meio
60 100
[...]”
LINS, R.C.; SILVA, H. da. Fascículo 4. Pró-letramento (Matemática). Brasília: MEC, 2008. p. 10-12 e 30-32.

VI. Sobre as atividades propostas


Seção livre da página 30
Em 2011 o Japão foi atingido por um forte terremoto que atingiu 8,9 graus na escala Richter,
causando mortes e destruição. Seria oportuno propor, depois da leitura do texto e, se possível, em
parceria com o professor de Geografia, uma pesquisa sobre terremotos recentes, utilizando a tabela
do texto para avaliar os efeitos potenciais de cada um deles.
Boxe da página 34
É importante que os alunos construam a reta sugerida usando régua. Explique como escolher
uma unidade de medida adequada para marcar os pontos na reta de maneira mais fácil e precisa.
Atividade 62
Apresente, se possível, mais exemplos de desigualdade como a que aparece nesta atividade, para
certificar-se de que compreenderam esse registro.
Seção livre da página 52
Recomende a leitura do livro O homem que calculava. Procure outras aventuras de Beremiz para
ler com os alunos.

Unidade 3 – Números negativos


I. Objetivo geral
• Dar significado aos números negativos e às operações envolvendo esses números.

II. Objetivos específicos


• Identificar e registrar números negativos – inteiros, fracionários e decimais.
• Comparar números negativos e representá-los na reta numérica.
• Efetuar operações e resolver problemas que envolvem números negativos.

62 MANUAL DO PROFESSOR

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III. Comentários
Retomando a relação entre ampliação dos conjuntos numéricos e as necessidades práticas, mos-
tramos que os negativos vieram para resolver subtrações do tipo 5  8, que surgiram com o desen-
volvimento do comércio.
Os alunos conhecem informalmente os números negativos e conseguem perceber mais facilmen-
te as relações de ordem entre esses números com situações envolvendo a variação de temperatura.
Optamos por apresentar simultaneamente números inteiros, frações e números decimais nega-
tivos, aproveitando para representá-los na reta numérica. A construção formal dos conjuntos Z e Q
será feita no 8o ano.
Acreditamos que a melhor forma de apresentar a adição e a subtração envolvendo números ne-
gativos é por meio das situações práticas já tradicionais: retiradas, depósitos, tenho, devo etc.
Para praticar essas operações de forma agradável e eficiente, sugerimos utilizar atividades e jo-
gos. No final deste item, apresentamos duas sugestões: uma atividade envolvendo deslocamento na
reta e um jogo que costuma interessar aos alunos.
As calculadoras comuns permitem realizar operações com números negativos. É importante mos-
trar isso aos alunos e permitir seu uso para conferir resultados em algumas atividades. Apresentamos,
no item V, dois textos que podem lhe ser úteis, pois tratam das operações básicas em Z e suas pro-
priedades. Em particular, ambos apresentam demonstrações para as regras da multiplicação envol-
vendo números negativos.
Os exercícios da unidade foram elaborados e ordenados de forma gradativa, buscando facilitar a
compreensão das ideias, aquisição de procedimentos e a necessária sistematização das regras de sinais.

<mdmat.mat.ufrgs.br> (acessar atividades das páginas 2 e 3)


<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id35426>
<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id35427>

Sugestão de atividade
Você pode desenhar as figuras necessárias no quadro, apresentar a história e em seguida discutir
as questões propostas. Outra opção é distribuir cópias da atividade que apresentaremos, para serem
trabalhadas pelos alunos em duplas ou em grupos de três.

Por onde anda Paulinho?


Paulinho costuma sair para brincar na casa dos amigos que moram na sua rua. Ele gosta de fazer
esquemas, mostrando os caminhos que percorreu. Ontem ele foi à casa do Álvaro e depois à casa do
Bruno. Veja como ele representou seu percurso:

A P B –2  7

A distância entre 2 casas vizinhas é sempre igual a 1 unidade de comprimento.


Ao lado do esquema, usando números, Paulinho registrou seu percurso assim: 2  7

MANUAL DO PROFESSOR 63

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Questões:
1. A casa do Paulinho é sempre o ponto de referência para seus passeios; portanto, sua posição cor-
responde a 0. A casa do Álvaro está 2 unidades de comprimento à esquerda da casa do Paulinho,
por isso a casa do Álvaro está na posição 2. Como identificaríamos a posição da casa do Bruno?
2. Quantas unidades de comprimento Paulinho se afastou de sua casa ao final do percurso?
Para a direita, ou para a esquerda?
3. Com base nas informações a seguir, localize a casa do Carlos: 1, a do Daniel: 2 e a do Edu: 5.
4. Qual a distância entre a casa do Paulinho e a casa do Edu?
5. Quem mora mais perto de Paulinho: Álvaro ou Daniel?
6. A casa do Fábio está situada a 3 unidades de comprimento da casa do Paulinho. Indique a
posição da casa do Fábio.
7. Ajude Paulinho a completar os dados dos esquemas de percursos a seguir.
a)
P –1  3

b)
x
P

8. Observando os esquemas da questão 7, responda às questões a seguir.


a) No final do percurso do item a, quantas unidades de comprimento Paulinho se afastou de sua
casa? Para a direita ou para a esquerda?
b) E ao final do item b?
Respostas:
1. 5
2. 5 unidades de comprimento para a direita
3.
E A C P D B

4. 5 unidades de comprimento
5. Ambos moram a 2 unidades de comprimento da casa do Paulinho.
6. Há duas posições possíveis para a casa do Fábio: 3 e 3.
7.
a)
–1  3
P

b) 1  4
8.
a) 2 unidades de comprimento para a direita
b) 3 unidades de comprimento para a esquerda

64 MANUAL DO PROFESSOR

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Sugestão de jogo
O mestre somou!
Objetivo: trabalhar o cálculo mental de adições algébricas.
Material: cada jogador precisa de 17 cartas numeradas de 8 até 8. Os alunos podem fazer as
cartas em papel-cartão. O mestre precisa de um relógio que marque segundos e papel para anotar
os pontos.
Como jogar:
Os grupos devem ter 4 alunos: 3 jogadores e o mestre.
Cada um dos 3 jogadores recebe do mestre o monte com 17 cartas e as coloca viradas para baixo
à sua frente. Ao sinal do mestre, cada jogador retira uma carta do seu monte sem olhar e a coloca
na testa, virada para frente, de modo que só os outros jogadores e o mestre possam vê-la. O mestre
calcula a soma dos números nas cartas expostas. A partir do momento em que ele proclamar o re-
sultado os jogadores devem adivinhar a sua carta com base na observação das cartas dos outros 2.
Exemplo:
O jogador vê as cartas 5 e 7, cuja soma é 2. O mestre anuncia a soma 6. Então, o jogador só
pode ter a carta 8. Os jogadores têm 15 segundos para dar sua resposta.
O mestre anota, confere as respostas e marca 1 ponto para quem acertar. O jogo pode ser apli-
cado também com o cálculo de produtos.

Sugestões de avaliação
A atividade e o jogo sugeridos acima são oportunidades de avaliação. Além de proporcionar
uma verificação de aprendizagem de forma descontraída, o jogo permite trabalhar e avaliar aspectos
atitudinais importantes como: obediência às regras, respeito ao outro, aceitar um resultado desfavo-
rável, relacionar-se bem com os colegas numa situação de “competição”.

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


Compreender o significado, as aplicações, a forma de representação e as operações envolvendo diver-
sos tipos de números é essencial em inúmeras situações, tanto na vida pessoal como na vida profissional.
Sempre que se apresenta um novo tipo de número, deve-se mostrar aos alunos suas origens
históricas e a importância desses conhecimentos nas diversas áreas de atuação humana.

V. Textos complementares para o professor

O conjunto dos inteiros


“O leitor conhece desde o ensino fundamental os números inteiros ..., 2, 1, 0, 1, 2, ... e
sabe que:
I) A cada par (a, b) de inteiros correspondem dois inteiros denominados soma e produto
de a e b, que são representados por a  b e a · b (ou a  b), respectivamente.
Dizemos que o conjunto dos inteiros é fechado em relação à soma e ao produto, isto é,
a soma e o produto de inteiros são inteiros.
II) Para quaisquer inteiros a e b, a  b  b  a e a · b  b · a
Dizemos que a soma e o produto são operações comutativas.

MANUAL DO PROFESSOR 65

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III) Para quaisquer inteiros a, b e c, a  (b  c)  (a  b)  c e a · (b · c)  (a · b) · c.
Dizemos que a soma e o produto são operações associativas.

IV) Para quaisquer inteiros a, b e c, a · (b  c)  (a · b)  (a · c).


Dizemos que o produto é distributivo em relação à soma.

V) Os inteiros 0 e 1 são diferentes e, para qualquer inteiro a, a  0  a e a · 1  a.


Dizemos que 0 e 1 são os elementos neutros das operações de soma e produto, res-
pectivamente.

VI) Para cada inteiro a, a equação x  a  0 possui uma única solução inteira, que é re-
presentada por a e denominada simétrico do número a.

VII) Se c  0 e ca  cb, então a  b.


Esta propriedade é denominada lei do corte.

Destas sete propriedades decorrem muitas outras, tais como:

VIII) Para qualquer inteiro a, a · 0  0.


Com efeito, como a  0  a (por V),
a · (a  0)  a · a, daí, (por IV),
a · a  a · 0  a · a, daí, (por VI),
(a · a)  (a · a  a · 0)  (a · a)  (a · a).
Por III, obtemos [(a · a)  a · a]  a · 0  ( a · a)  (a · a).
Por VI, obtemos 0  a · 0  0.
Mas, por V, a · 0  0.

IX) Para quaisquer inteiros a e b, (a) · b  (a · b).


Com efeito, (a) · b  (a · b)  b · (a)  b · a  b · [(a)  a]  b · 0  0
Outrossim, (a · b)  (a · b)  0.
Logo, (a) · b e (a · b) são soluções da equação x  (a · b)  0. Como, por VI, esta
equação possui uma única solução, resulta (a) · b  (a · b).

X) Para quaisquer inteiros a e b, (a) · (b)  a · b.


Com efeito, (a) · (b)  (a) · (b)  (a) [(b  b)]  (a) · 0  0. Outrossim,
(a · b)  (a) · (b)  (a · b)  [(a · b)]  (a · b)  (a · b)  0.
Logo, (a) · (b) e (a · b) são soluções da equação x  (a) · (b)  0. Como esta
equação possui solução única, resulta (a) · (b)  (a · b).

XI) Se a · b  0, então a  0 ou b  0.
Com efeito, se a · b  0, então, a · b  a · 0. Se a  0, então, pela lei do corte, b  0.
Definimos a operação de subtração no conjunto dos inteiros pondo a  b  a  (b).
Assim, por exemplo, (2)  (3)  2  (3)  5.”
MORGADO, A. C.; WAGNER, E.; JORGE, M. O conjunto dos inteiros.
Álgebra I. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1974. p. 1-3.

66 MANUAL DO PROFESSOR

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Por que (1)(1) = 1?
“Meu saudoso professor Benedito de Moraes costumava explicar, a mim e a meus colegas
do segundo ano ginasial*, as ‘regras de sinal’ para a multiplicação de números relativos da
seguinte maneira:
1a) o amigo do meu amigo é meu amigo, ou seja, ()()  ;
2a) o amigo do meu inimigo é meu inimigo, isto é, ()()  ;
3a) o inimigo do meu amigo é meu inimigo, quer dizer, ()() ;
e, finalmente,
4a) o inimigo do meu inimigo é meu amigo, o que significa ()()  . Sem dúvida esta
ilustração era um bom artifício didático, embora alguns de nós não concordássemos
com a filosofia maniqueísta contida na justificação da quarta regra (podíamos muito
bem imaginar três pessoas inimigas entre si).
Considerações sociais à parte, o que os preceitos acima dizem é que multiplicar por 1 sig-
nifica ‘trocar o sinal’ e, evidentemente, trocar o sinal duas vezes equivale a deixar como está. Mais
geralmente, multiplicar por a quer dizer multiplicar por (1)a, ou seja, primeiro por a e depois por
1, logo multiplicar por a é o mesmo que multiplicar por a e depois trocar o sinal. Daí resulta que
(a)(b)  ab.
Tudo isto está muito claro e as multiplicações com números relativos, a partir daí, se de-
senvolvem sem maiores novidades. Mas, nas cabeças das pessoas mais inquisidoras, resta uma
sensação de ‘magister dixit’, de regra outorgada pela força. Mais precisamente, insinua-se a
dúvida: será possível demonstrar, em vez de impor, que (1)(1)  1?
Não se pode demonstrar algo a partir do nada. Para provar um resultado, é preciso admitir
uns tantos outros fatos como conhecidos. Esta é a natureza da Matemática. Todas as proposi-
ções matemáticas são do tipo “se isto então aquilo”. Ou seja, admitindo isto como verdadeiro,
provamos aquilo como consequência. Feitas estas observações filosóficas, voltemos ao nosso
caso. Gostaríamos de provar que (1)(1)  1. Que fatos devemos admitir como verdadeiros
para demonstrar, a partir deles, esta igualdade?
De modo sucinto, podemos dizer que (1)(1)  1 é uma consequência da lei distributiva
da multiplicação em relação à adição, conforme mostraremos a seguir.
Nossa discussão tem lugar no conjunto Z dos números inteiros (relativos), onde cada ele-
mento a possui um simétrico (ou inverso aditivo) a, o qual cumpre a condição a  a  a 
 (a)  0. Daí resulta que o simétrico a é caracterizado por essa condição. Mais explici-
tamente, se b  x  0, então x  b, como se vê somando b a ambos os membros. Em
particular, como a  a  0, concluímos que a   (a), ou seja, que o simétrico de a é a.
Uma primeira consequência da distributividade da multiplicação é o fato de que
a · 0  0, seja qual for o número a.
Com efeito, a  a · 0  a · 1  a · 0  a (1  0)  a · 1  a  a  0.
Assim, a  a · 0  a  0,
logo a · 0  0.
Agora podemos mostrar que (1) · a  a para todo número a.

*Nota do editor: O segundo ano ginasial corresponde ao 7o ano do Ensino Fundamental.

MANUAL DO PROFESSOR 67

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Com efeito, a  (1) · a  1 · a  (1) · a  [1  (1)] · a  0 · a  0,
logo (1) · a é o simétrico de a, ou seja, (1) · a  a.
Em particular, (1)(1)  (1)  1.
Daí resulta, em geral, que (a)(b)  ab, pois (a) · (b)  (1)a · (1)b 
 (1)(1)ab  ab.”
LIMA, E. L. Por que (1)(1)  1?.
Coleção Explorando o Ensino da Matemática – Artigos, Brasília:
MEC – Secretaria de Educação Básica, v.1, p. 76-78, 2004.

O texto a seguir, sugerido como leitura complementar, é um excerto de um artigo da professora


Circe Mary S. da Silva, conhecida pesquisadora em História da Matemática. Neste artigo, em especial,
a autora discute um dos livros de Lacroix, autor francês que apresenta enorme produção de material
didático para o ensino de Matemática. As produções de Lacroix, em francês ou traduzidas, circularam
por todo o mundo, e foram determinantes para criar o modelo de matemática escolar ainda hoje
vigente. Do livro Elementos de Álgebra, de Lacroix, a autora comenta algumas passagens e, nesses
excertos que recortamos, ênfase especial é dada ao modo como o autor francês, num livro do século
XVIII (também muito usado no Brasil) trata do assunto “Números negativos”. Ao ler, note na lingua-
gem como os problemas eram formulados, atente para os conteúdos e modos de tratamento que
usualmente frequentavam as salas de aula de antigamente. Este é um excelente exemplo de como a
História da Matemática e a História da Educação Matemática nos permite compreender aspectos do
componente escolar com que trabalhamos.

Os “espinhos” da álgebra de Lacroix

Introdução
“A história da matemática estudada a partir dos manuais escolares desvenda não só um
passado pouco explorado, mas possibilita compreender concepções de autores, estilos de escri-
ta, reflexões sobre temas polêmicos, metodologia de ensino, problemas escolares, bem como
controvérsias entre autores e docentes. Como diz Choppin (2000, p.111), os livros são símbo-
los da escola e constituem-se quer se queira, quer não em instrumentos de poder. A escolha
para análise da obra do emblemático autor Sylvestre Lacroix (1765-1843) não foi ocasional.
Seus manuais foram recomendados e usados por décadas nas escolas militares do século XIX,
no Brasil, chegando a assumir um ‘posto’ de soberania. Mas, para chegar a esse topo, passou
por uma escalada controvertida com participantes docentes lutando para a adoção de um
‘sistema uniforme’, o que, na prática, significava utilizar apenas um autor para as diferentes
disciplinas: aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, cálculo diferencial e integral, geome-
tria analítica e geometria descritiva. Ocupando um lugar de destaque no ensino de matemática
da Academia Militar por muitos anos, o autor Lacroix destronou autores como Leonhard Euler
(1707-1783) e Adrien Legendre (1752-1833). Triunfou como senhor quase absoluto, ditando a
matemática a ser ensinada no ensino superior por décadas do século XIX. [...]

68 MANUAL DO PROFESSOR

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A álgebra de Lacroix
Apresentaremos neste texto um breve recorte dessa trama histórica, analisando apenas a
obra “Elementos de Álgebra” de Lacroix [...].
O conteúdo da obra compreende: noções preliminares, passagem da aritmética para a álge-
bra, equações do primeiro grau com uma variável, expressões algébricas, quantidades negativas,
sistemas de equações, fórmulas gerais para resolução de equação do primeiro grau, equações
do segundo grau, formação de potências de monômios e extração de suas raízes, equações de
dois termos, cálculo de radicais, redução de equações de grau superiores ao primeiro, raízes
comensuráveis, resolução por aproximação de equações numéricas, proporções e progressões,
teoria das quantidades exponenciais e logarítmicas, juros simples e compostos e anuidades.
O autor começa com noções preliminares e mostra como introduzir a linguagem algébrica
na resolução de problemas. Por exemplo: ‘Dividir um número dado em duas partes tais que o
excesso da maior sobre a menor seja também dado’.
Do ponto de vista metodológico, nota-se uma preocupação em discutir amplamente os
exemplos, passando-os da linguagem ordinária para a linguagem algébrica. Seguindo uma
apresentação muito semelhante à usada por Newton ‘Lectures on Algebra – 1673-1683’, dis-
tribuídos em duas colunas, em que a primeira está na linguagem ‘ordinária’, e a segunda na
linguagem algébrica, Lacroix apresenta um problema mais elaborado: ‘Dividir um número em
três partes tais que o excesso da média sobre o menor seja um número dado e que o excesso
da maior sobre a média seja outro número dado’.
Mesmo sem ter apresentado o método de resolução de uma equação do primeiro grau,
ele isola o valor da incógnita e apresenta a solução em termos de valores quaisquer a, b e c.
No § 8o, inicia a abordagem de equações do primeiro grau. Com o objetivo de familiarizar
o leitor com a álgebra, chama a atenção para a necessidade de exercitar-se muito em transpor
da linguagem ordinária para a linguagem algébrica, o que requer apenas a ‘[...] inteligência dos
sinais e do seu emprego’ (p. 12). O autor formula regras, como era tradicional nos didáticos de
álgebra da época. A primeira apresentada diz respeito à mudança de sinal, quando se passa um
termo de um membro a outro da equação:

Concluir-se-ha daqui esta regra geral:


Para fazer passar hum termo qualquer de huma equação, de hum membro para
outro membro, he preciso apagal-o no membro em que se acha, e escrevel-o no
outro com hum signal contrario ao de que estava affecto (LACROIX, 1830, p. 15).

A partir do § 14, inicia a resolução de equações aplicadas a problemas tradicionais, entre


eles, aquele das fontes que enchem um tanque: ‘Sejam duas fontes tais que a primeira correndo
só 2 1 h, encha um certo tanque e a segunda correndo só 3 3 ; que tempo será preciso para
2 4
que as duas fontes correndo simultaneamente encham o mesmo tanque?’ (1830, p. 26).
Escolhemos analisar os conceitos de número negativo, número imaginário e infinito abor-
dados nessa obra por Lacroix. Essa escolha deve-se ao fato de eles constituírem-se em obstá-
culos epistemológicos no ensino da álgebra. Concordamos com a concepção de Bachelad de
que há resistências ao conhecimento científico que não ficaram restritas ao passado, mas que
se “presentificam” sempre como impasse ao progresso do pensamento humano.

MANUAL DO PROFESSOR 69

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Como Lacroix apresenta em seus livros os números negativos? Seriam números ou quan-
tidades? O § 55 é interessante porque contempla os números negativos, por ele denomi-
nados ‘quantidades negativas’ (p. 65), quando apresenta o método de resolver sistemas de
duas equações a duas incógnitas.
Ele formula, no § 56, o seguinte problema:

56 Seja ainda esta questão:


Um obreiro recebeo 74 francos pelo trabalho de 12 dias, tendo comsigo em 7
destes dias a sua mulher e o seu filho; recebeo ao depois mais 50 francos por 8 dias
de trabalho, em 5 dos quaes teve tambem a mulher e o filho. Pergunta-se quanto
elle ganhava por dia da sua parte, e quanto ganhavão juntamente no mesmo tem-
po a sua mulher e o seu filho.
Seja x o ganho diário do marido,
y o da mulher e do filho;

Como solução, ele encontra os valores: x  5 e y  2.


Mas, reformulando os dados do enunciado: o obreiro recebendo 46, e a mulher e o filho 30,
mantendo as demais condições do problema, chega ao seguinte sistema:
12x  7y  46
8x  5y  30
A resolução dá x  5 e y  2.
Como ele interpreta a solução negativa para y? Lacroix sugere retornar ao enunciado do
problema reformulando-a: ‘[...] Mas, se em lugar de tomar a quantia atribuída a mulher e ao fi-
lho como um ganho, se considerasse como uma despesa feita por eles a cargo do obreiro, então
se tiraria esta quantia daquela que o homem ganhara [...]’ (1830, p. 67) as equações ficariam:
60  7y  46
40  5y  30
Nesse caso, as soluções seriam ambas positivas e o desconforto de encontrar números nega-
tivos como solução de um problema desapareceria. O número 2, como solução para o proble-
ma, não teria significado, pois o que pode ser um ganho de 2? A maneira de contornar a situ-
ação embaraçosa parece ter sido eliminada e ele se sente confortável para enunciar uma regra.

Sempre que se achar para a incógnita um valor afeto do sinal , se poderá


retificar o enunciado da questão de uma maneira análoga à precedente, exami-
nando com atenção qual é a quantidade que, de aditiva no primeiro enunciado,
deve-se fazer subtrativa no segundo; mas a álgebra dispensa toda indagação
a este respeito, quando se sabe operar convenientemente sobre as expressões
afetas de sinal  ; porque estas expressões sendo das equações do problema,
devem satisfazer a estas equações, isto é, que submetendo-as as operações
indicadas na equação [...] (1830, p. 71-72).

70 MANUAL DO PROFESSOR

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O tratamento a ser dado no caso de soluções negativas ficou aparentemente resolvido,
mas o autor considerava serem as quantidades negativas ‘[...] uma das mais difíceis e mais
espinhosas da álgebra’ (p. 74) por isso necessitava fundamentá-la melhor. Nesse sentido, nos
parágrafos § 62 e § 63 tratou isoladamente das ‘quantidades negativas’:
A maior subtração que se pode operar sobre uma quantidade é tirá-la de si
mesma, e neste caso, se tem zero para resto: assim a  a  0. Mas quando a
quantidade a subtrair excede a outra, não se pode mais efetuar inteiramente a
subtração; não se opera na quantidade a subtrair senão uma redução sobre parte
dela. Quando de 3, por exemplo, se quer subtrair 5, escreve-se 3  5, e tirando
3 de 5, se decompõe 5 em duas partes 3 e 2 de que a subtração sucessiva seria
equivalente a 5, e por isso em algum lugar de 3  5 se tem a expressão equiva-
lente a 3  3  2 que se reduz a 2. O sinal menos, que precede 2, mostra o que
falta para que a subtração se possa operar inteiramente, de sorte que tendo-se
ajuntado 2 a primeira quantidade se teria 3  2  5, ou zero. Exprime-se, pois
por meio dos sinais algébricos a ideia que se deve ligar a quantidade negativa a,
formando a equação a  a  0, ou considerando os símbolos a  a, b  b, etc.
como equivalente a zero (p. 74-75).

O caso da subtração parece estar resolvido. Interpretamos a posição de Lacroix, no que diz
respeito ao número negativo, como algo que não existe isoladamente. Ele isoladamente não
é um objeto matemático. Ele pode ter legitimação somente como resultado da operação de
subtração. O número 2 não existe em si, ele surge como o resto de uma operação subtrativa
0  2. [...]”
SILVA, C. M. S. da. Os “espinhos” da álgebra para Lacroix. Educação Matemática Pesquisa,
São Paulo, v. 13, n. 1, 2011. p. 219-220 e 224-229.

VI. Sobre as atividades propostas


Boxe da página 76
Deixe que os alunos descubram e enunciem a relação entre o sinal da potência e o expoente ser
par ou ímpar. Em seguida, escreva no quadro a regra corretamente.

Unidade 4 – Proporcionalidade
I. Objetivos gerais
• Reconhecer e explorar relações de interdependência entre grandezas, construindo estratégias
para resolver situações envolvendo proporcionalidade.
• Desenvolver de modo articulado razão, proporção e escala.

II. Objetivos específicos


• Comparar grandezas por meio de razões.
• Identificar grandezas que variem de forma diretamente proporcional, inversamente proporcio-
nal e não proporcional.
• Traduzir matematicamente as relações entre grandezas diretamente ou inversamente proporcionais.
• Resolver situações e problemas que envolvam grandezas diretamente proporcionais ou inver-
samente proporcionais.
• Identificar, representar e utilizar corretamente escalas.

MANUAL DO PROFESSOR 71

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III. Comentários
Os alunos têm conhecimentos prévios sobre proporcionalidade, fruto da experiência cotidiana. É
importante resgatá-los e utilizá-los para retomar e aprofundar esse conteúdo.
O assunto é rico em exemplos contextualizados. Usamos situações cotidianas para apresentar
razões, proporções, grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. É
importante mostrar outros exemplos que sejam do interesse deles. Jornais, revistas, internet, receitas,
rótulos de embalagens... são fontes para esses exemplos. Sempre que possível, abra espaço para si-
tuações trazidas pelos próprios alunos. Eles devem observar mais atentamente suas ações cotidianas
identificando nelas a presença de razões e de grandezas proporcionais. É igualmente interessante
exibir exemplos em que não haja proporcionalidade na variação das grandezas, como fizemos no
boxe Fique esperto!.
Apresentamos as escalas como aplicação das razões em uma planta baixa. Leve para a sala de
aula uma ou mais miniaturas com escala conhecida ou uma maquete. Isso atrairá a atenção dos alu-
nos e os motivará para o aprendizado.

<m3.ime.unicamp.br/portal/Midias/Experimentos/ExperimentosM3Matematica/
escoamento_de_areia>
<m3.ime.unicamp.br/recursos>

Sugestões de avaliação
Propomos uma atividade interessante envolvendo Língua Portuguesa e Matemática: a ela-
boração, resolução e dramatização de uma situação-problema resolvida pela proporcionali-
dade: um pintor e seus ajudantes calculando a quantidade certa de solvente para preparar
a tinta, uma dona de casa e seus filhos aumentando de forma proporcional uma receita, um
médico ou nutricionista montando a dieta de um paciente com a proporção correta de nutrien-
tes (Ciências pode ajudar nisso) e outras situações. Grupos de três ou quatro alunos podem
escrever e resolver o problema com a sua mediação. O professor de Língua Portuguesa pode
supervisionar a montagem do texto e os ensaios. Tudo pronto, os alunos apresentam a peça
para o restante da sala de aula.
Você pode avaliar o desenvolvimento do trabalho e o produto final.

No desenvolvimento:
• Criatividade na escolha da temática do problema.
• Elaboração e resolução correta do problema.
• Comprometimento e colaboração com seu grupo e com o restante da turma.

Na apresentação da peça:
• Postura e expressão oral.
• Criatividade e correção do texto.
• Respeito e atenção durante a apresentação dos demais grupos.

72 MANUAL DO PROFESSOR

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IV. Integração com outras áreas do conhecimento
A proporcionalidade oferece muitas oportunidades de aplicação prática. Densidade demográfica,
renda per capita, velocidade média, razões como toneladas/ano, unidades/dia, candidatos/vaga, litros/se-
gundo etc. Há proporcionalidade no preparo de tintas, de concreto e de receitas em geral; na composição
do ar e de ligas metálicas; na relação entre o valor do prêmio de loteria e o número de ganhadores etc.
Pode-se trabalhar a leitura das escalas de mapas em conjunto com Geografia. Seria interessante
mostrar as diversas formas de registro das escalas nos mapas e, principalmente, ensiná-los a escolher
uma escala adequada para o que pretendem fazer. Por exemplo, por que num guia de ruas não se
usa a mesma escala que num mapa-múndi nem a mesma de uma planta baixa de apartamento? Em
Educação Artística, os alunos podem trabalhar a ampliação e a redução de figuras. Em Ciências, a
aplicação da proporcionalidade é enorme. Sugerimos, por exemplo, explorar a razão entre massa e
volume de um objeto, construindo intuitivamente o conceito de densidade: d  m.
v
V. Textos complementares para o professor

Algumas propriedades das proporções


Por nos dirigirmos neste volume aos alunos de 7o ano, não apresentamos no Livro do Aluno
a demonstração da propriedade fundamental das proporções e não nos estendemos nomeando
termos e apresentando outras propriedades. No entanto, neste manual, estas demonstrações
cabem e pode ser interessante retomá-las. Para isso, usaremos as propriedades das igualdades e
das operações em ®.
Sendo a, b, c, d números reais com b e d não nulos:
1) a  c ⇔ ad  bc (propriedade fundamental das proporções)
b d
a (bd)  c (bd)
b d
a  b(d)  c  d(b)
b d
Como  b  a e c  d  c, vem que ad  bc.
a
b d
2) Se  , então  b  c  d .
a c a
b d b d
De fato: a c
b d
a 1 c 1
b d
abcd
b d
Do mesmo modo, mostra-se que a  c ⇒ a  b  c  d .
b d b d
a c e a  c  e  ... a
3) Se    ... , então  .
b d f b  d  f  ... b
a c e
Seja  k. Então:  k,  k, ...
b d f
a  kb, c  kd, e  kf, ...
a  c  e  ...  kb  kd  kf  ...  k(b  d  f  ...)
a  c  e  ...
k a
b  d  f  ... b

MANUAL DO PROFESSOR 73

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Complementando a sugestão de textos sobre a abordagem de frações e de razões no Ensino
Fundamental, apresentamos um trecho do interessante artigo “As diferentes ‘personalidades’ do
número racional trabalhadas através da resolução de problemas”, escrito por Lourdes de la Rosa
Onuchic e Norma Suely Gomes Allevato. A íntegra do artigo pode ser acessada no endereço:
<www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/2106>.

As diferentes “personalidades” do número racional trabalhadas através


da resolução de problemas
“[...] Apresentaremos, a seguir, problemas geradores das diferentes ‘personalidades’ dos
números racionais.
Ponto racional
Problema 1: Localizar os números 2 , 7 e  3 na reta.
3 5 10
R
... 1 0 2 1 2 ...
3
R
... 1 0 1 7 2 ...
5
R
... 1 3 0 1 2 ...

10
Este problema oferece aos estudantes a oportunidade de trabalhar com a ‘personali-
a
dade’ do número racional chamada ponto racional: todo número racional ocupa um
b
ponto bem definido na reta e, reciprocamente, a todo ponto racional da reta corresponde
um número racional.
Estudantes e professores em curso de formação, ao resolverem esse problema, em geral
fazem a divisão dos termos constituintes dos números racionais dados, a fim de obter uma
2
aproximação decimal antes de localizar o ponto na reta: para utilizam a aproximação 0,6 ou
3
2
0,66 ou, ainda, 0,666 etc. É preciso, neste momento, que se lhes reforce que e 0,6, ou as
3
outras aproximações, não correspondem ao mesmo ponto. É preciso que compreendam que
2 2
 0,666..., uma dízima periódica simples cuja fração geratriz é .
3 3
Quociente
Problema 2: Três pizzas devem ser divididas igualmente entre cinco pessoas. Quanto de
pizza cada pessoa comerá?
a
Neste caso,  a  b, com a, b  Z e b  0.
b
a ab ab
De fato   ab
b bb 1
3 pizzas 3 pi
Então, significa 3 pi 5 pe , pois  5 pe  3 pi
5 pessoas 5 pe
0 3 pi
5 pe

74 MANUAL DO PROFESSOR

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Geometricamente fica:

Esta ‘personalidade’ é chamada quociente e seu significado é percebido quando um nú-


mero de objetos precisa ser repartido igualmente num certo número de grupos. Ela
aparece mais frequentemente nas aplicações do que as outras e se refere ao uso dos números
racionais como solução para uma situação de divisão.
Esta ‘personalidade’ está submetida à teoria da função quociente e, aqui, a barra fracio-
x
nária é um símbolo para esta função,  quociente (x, y), comumente escrito com x  y, em
y
que o dividendo x e o divisor y simbolizam seus argumentos. Assim, ao indicar o quociente
3
com a notação ‘barra fracionária’, reforça-se o fao de que em Q todas as divisões têm resto
5
zero. Ohlsson (1991) destaca que a teoria da função quociente se aplica à descrição de muitos
fenômenos no mundo real, incluindo processos de partição, extração, encolhimento e dedução.

Fração
Problema 3: Jô, Pat e Cris resolveram fazer um piquenique e combinaram levar sanduíches
para o almoço. Jô levou 3 sanduíches, Pat levou 2 e Cris se esqueceu do combinado e não levou
nenhum. Assim, resolveram repartir os sanduíches que tinham levado igualmente entre as três,
mas cobraram de Cris R$ 5,00 por sua parte. Que parte dos R$ 5,00 recebeu Jô? E Pat?
Quando esse problema é apresentado aos alunos, após algum tempo dado para a sua re-
solução, pede-se, um a um, a resposta obtida. Com frequência a maioria responde que, dos R$
5,00, R$ 3,00 vão para Jô e R$ 2,00 para Pat. Isso reflete que a maioria das pessoas foi levada a
reconhecer os números contidos no problema e buscar uma possível operação sobre eles. Nossa
posição é questionar os resolvedores do problema: Que Matemática justificaria essas respostas?
Façamos uma representação pictórica da situação:

Seja a representação de um sanduíche repartido igualmente entre as

3
três meninas, onde 1  .
3

15
Então, 5 sanduíches são iguais a de sanduíche.
3

9
Jô levou 3 sanduíches, portanto de sanduíche.
3

6
Pat levou 2 sanduíches, portanto de sanduíche.
3

MANUAL DO PROFESSOR 75

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5
Como as 15 partes foram divididas igualmente entre as 3 meninas, cada uma comeu de
3
5 4 5
sanduíche. Então Jô comeu de sanduíche e ofereceu à Cris . Pat, por sua vez, comeu de
3 3 3
1
sanduíche e deu à Cris . Como Cris pagou R$ 5,00 por sua parte, ela pagou R$ 1,00 por cada
3
terço de sanduíche. Assim, a matemática mostra que Jô deve receber R$ 4,00 e Pat R$ 1,00.
Este problema apresenta um momento onde a função quociente aparece
5 sand 3 men
0 5 sand
3 men
Olhando o todo, 1 sanduíche, repartido em 3 partes, surge outra ‘personalidade’ do núme-
ro racional, a fração, que é uma relação da parte com o todo.
5
Na fração , 3 é o denominador, indicando que o todo foi dividido em 3 partes iguais e
3
1
dando nome a essa parte: (é lido um terço); 5 é o numerador, indicando que cinco dessas
3
5
partes iguais foram tomadas: o número racional (é lido cinco terços). A barra fracionária,
3
neste caso, funciona como um delimitador para o numerador e o denominador.
2
Problema 4: Do meu salário gastei com aluguel. Do que sobrou gastei metade com
5
1
alimentação. Da segunda sobra coloquei na Poupança. Restaram-me R$ 300,00. Qual é o
3
valor do meu salário?
Utilizando uma representação geométrica:

Aluguel
Alimentação
⎫ Poupança
⎬ R$ 300,00
⎭ Resto do salário

Observe-se que, no problema 3, as partes se relacionavam sempre ao mesmo todo, enquan-


to que neste problema 4, cada parte relaciona-se a um todo diferente, a sobra de cada gasto.
De qualquer modo, ambos referem-se a aplicações de fração, isto é, as relações de parte com o
2
todo. Pela figura acima, vê-se que o salário foi dividido em 10 partes iguais e que do salário
10
1 10
correspondem a R$ 300,00. Assim, vale R$ 150,00 e o todo , o salário, é R$ 1.500,00.
10 10
Numa outra abordagem, este problema poderia ser visto assim:
2
1o gasto  do salário
5
5 2 3
1a sobra  do salário  do salário  do salário
5 5 5
1
2o gasto  (1a sobra) 
2
1 3
2 5  do salário  3
10
do salário
3 3 3
2a sobra  do salário  do salário  do salário
5 10 10

76 MANUAL DO PROFESSOR

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3o gasto 
1 a
3
(2 sobra) 
1 3
3 10  do salário   1
10
do salário
3 1 2
3a sobra  do salário  do salário  do salário
10 10 10
2 1
Se a 3a sobra, do salário  R$ 300,00, então do salário  R$ 150,00 e o salário
10 10
10
todo será do salário  R$ 1.500,00.
10
Algebricamente o problema pode ser resolvido montando-se uma equação. Seja x o meu
salário. Então:

x
2
5
x
1 3
2 5  
x 
1 1 3
 
. x  R$ 300,00 cuja solução é x  R$ 1.500,00.
3 2 5
Vale destacar que os números decimais: decimais exatas e dízimas periódicas simples e
a
compostas são números racionais, pois podem ser escritos na forma , com a e b inteiros e b 
b
0. Esses números não constituem, apesar de terem uma notação diferente, uma nova categoria
de números, mas pertencem à mesma categoria das frações. Toda fração pode ser convertida
a número decimal dividindo-se o numerador pelo denominador. A conversão de uma fração a
uma decimal exata ocorre quando, em sua forma irredutível, o denominador tiver somente os
5
fatores 2, 5, ou 2 e 5 (Por exemplo:  0,625). Neste caso o número de casas decimais cor-
8
responde ao maior número de vezes que um desses fatores ocorre. Por outro lado, a conversão
de fração com denominadores cujos fatores sejam diferentes de 2 e 5 apresentará decimais não
4
exatas que são dízimas periódicas simples (Exemplo:  0,190476). No caso em que os de-
21
nominadores tenham os fatores 2 ou 5 e um outro fator, as dízimas serão periódicas compostas
8
(Exemplo:  0,53).
15
Considerando a multiplicação a  b  c como soma de parcelas iguais, isto é, 3  5  5 
 5  5 ou 5  3  3  3  3  3 3, onde a é o multiplicador (o que faz a ação) e b é o
multiplicando (o que sofre a ação) vem, em correspondência,
⎧a  c , b  0
⎪ b
⎨ , que são operações diferentes. A primeira é a divisão do produto pelo mul-
⎪ c tiplicando e a segunda a divisão do produto pelo multiplicador.
⎩b  a , a  0

Problema 5: Tenho 15 m de tecido.


(5.1) Quero cortá-lo em pedaços de 3 metros. (5.2) Quero cortá-lo em 5 partes iguais.
Qual é o resultado dessas ações? Qual é o significado de cada uma delas?
Efetuando as divisões, sugeridas pelas duas solicitações, encontramos:

(5.1) 15 m 3m Neste caso a divisão é quotitiva, isto é, o todo foi dividido em cortes
0 5 de 3 metros cada um e, como resultado, obtemos o número de par-
tes, a quota. Isto reflete uma situação de fração,
15 m
 5,
3m
uma relação parte todo.

MANUAL DO PROFESSOR 77

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(5.2) 15 m 5 Neste caso a divisão é partitiva, isto é, o todo foi dividido em 5 partes
0 3m iguais e, como resultado, foi obtido o tamanho da parte:
15 m
 3 m.
5
Isto reflete uma situação de medida.
Operador ⎧ c
⎪a b
,b0
Na multiplicação a  b  c ⇔ ⎨ , uma dificuldade para os alunos se mostra quando
⎪ c
⎩b a
,a0
o multiplicador se apresenta como um número racional. Por exemplo, como poderiam interpretar
3 a
 15? A notação barra fracionária , neste caso, é usada para simbolizar uma classe particular
5 b
a
de funções compostas definida por  x  a  (x  b)  (a  x) b, onde a e b são constantes
b
e x é uma expressão numérica para alguma quantidade. A barra fracionária não é nem um símbolo
funcional nem um delimitador, mas um símbolo para a operação de composição de funções. Então,
3 3
 15 deveria ser interpretado como uma função composta e assim  15  3  (15  5) 
5 5
 (3  15)  5  3  3  45  5  9.
2
Problema 6: Represente geometricamente de quatro maneiras diferentes.
3
2
Na multiplicação mn, onde m é o multiplicador e n o multiplicando, pode ser entendido:
3
2 1 1
(a) 2 [duas vezes ]
3 3 3
2 2 2
(b) 1 [uma vez ]
3 3 3
2 2 2
(c)  1 [ de 1]
3 3 3

2 1 1
(d)  2 [ de 2]
3 3 3

Cada um desses quatro casos constitui-se como uma situação diferente.


A ‘personalidade’ operador tem significado semelhante ao de ‘encolher’ ou ‘esticar’, de
1
‘reduzir’ ou ‘ampliar’. No caso (a) anterior, o multiplicador 2 ampliou o multiplicando trans-
3
2
formando-o em . O operador define uma estrutura multiplicativa de números racionais.
3
Razão
3
Problema 7: Duas jarras iguais contêm misturas de álcool e água nas razões de (três para
5
3
cinco), na primeira jarra e (três para sete) na segunda. Juntando-se os conteúdos das duas
7
jarras qual será a razão entre álcool e água na mistura resultante?
Neste problema é importante observar que as jarras comportam quantidades iguais, ou
seja, o volume V1 da jarra 1 é o mesmo que o da jarra 2 (V2). Suponhamos, por sugestão da ra-
3
zão , que este volume V1  V2  V seja de 8L (poder-se-ia supor qualquer outra quantidade).
5

78 MANUAL DO PROFESSOR

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3
Se é a razão da mistura na jarra 2, estes 8L são formados por 10 partes de 0,8L cada,
7
das quais 3 partes  2,4L são de álcool e 7 partes  5,6L são de água.
Assim, para a jarra 2, tem-se a razão 2,4L álcool .
5,6L água
Se V1  V2  16L, dos quais 5,4L são de álcool (3L da jarra 1  2,4L da jarra 2) e 10,6L
são de água (5L da jarra 1  5,6L da jarra 2), a razão entre álcool e água na mistura final será
5,4L 54 27
  ou, com outra notação para a razão, 27 : 53.
10,6L 106 53
Ohlsson (1991) afirma que a multiplicação, concebida como um produto cartesiano, mos-
tra a razão como uma declividade vetorial e, assim, como vetores binários, razões podem ser
adicionadas como pares ordenados: (3; 5)  (2,4; 5,6)  (5,4 ; 10,6)
A figura abaixo mostra no plano cartesiano a adição das razões consideradas como os
vetores (3; 5) e (2,4; 5,6), cuja resultante, obtida pela regra do paralelogramo, é a razão
(ou vetor) (5,4 ; 10,6):

y
11
(5,4; 10,6)
10
9
8
7
6 (2,4; 5,6)
5 (3; 5)
4
3
2
1 x

1 2 3 4 5 6

Utilizando a notação ‘barra fracionária’ esta expressão seria escrita:


3 2,4 5,4 27
  
5 5,6 10,6 53
Observe-se que esta adição não é realizada como adição de frações, onde o uso do mínimo
27
múltiplo comum seria necessário. Nem poderia ser, uma vez que este número racional , uma
53
razão, foi obtido através da adição de razões.
Este problema foi discutido por Botta (1997, p.105), a partir dos estudos sobre razões e
proporções realizados no artigo de autoria de Behr, Harel, Post e Lesh (1992). Botta (1997)
afirma que ‘com frações realizamos todas as operações aritméticas: adição, subtração, multi-
plicação, divisão, potenciação, radiciação e logaritmação’ (p.105). E questiona: ‘Que operações
podemos fazer com razões?’. Razão é um número. Se razões são números, onde os localizamos
na reta numerada, como fazemos com todos os tipos de números estudados?
a
Razão é uma comparação multiplicativa entre duas grandezas, denotada por 
b
 a : b (a está para b), em que a é denominado antecedente e b é denominado consequente.
As propriedades da razão são fundamentalmente diferentes daquelas da fração.

MANUAL DO PROFESSOR 79

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O conceito de razão é relevante porque fundamenta o conceito de proporcionali-
dade, que é uma ideia unificadora na Matemática (EUA, 1992), pois é um conceito que
‘liga’ diversos ramos da matemática escolar, como medida, estatística, aritmética, fun-
ções, álgebra e geometria. Da proporcionalidade derivam outros importantes conceitos e
conteúdos: regras de três, divisão em partes proporcionais, quantidades intensivas, mis-
turas, porcentagem, taxas, juros, descontos, escalas, estimativas populacionais, variação
direta, variação inversa, razões trigonométricas, semelhança de triângulos, probabilida-
des etc. O conceito de proporcionalidade está presente não apenas na Matemática, mas,
também, em outras áreas do conhecimento. Em Física, no estudo da densidade, da ótica,
da velocidade; em Química, no estudo de equivalências químicas; em Artes, na ampliação
e redução de figuras; em Geografia, na interpretação das escalas de mapas; ...
Proporcionalidade
Problema 8:
(8a) Teresa e Júlia correm numa pista a mesma velocidade. Teresa começa primeiro. Quan-
do ela tinha acabado a nona volta, Júlia acabara a terceira. Quando Júlia completou 15 voltas,
quantas voltas havia dado Teresa?
(8b) Se com 3 dólares podiam-se comprar duas libras esterlinas, quantas libras se poderiam
adquirir com 21 dólares?
No problema (8a), um dado essencial é que as atletas correm a mesma velocidade. Assim, a
partir da terceira volta de Júlia, onde a diferença entre elas era de 6 voltas, essa diferença se mantém
nas demais voltas. Assim, quando Júlia tiver terminado 15 voltas, Teresa terá terminado 21 voltas.
A comparação entre essas duas grandezas é aditiva, não se configurando, portanto, uma situação
de proporcionalidade.
No problema (8b), porém, é nítida a comparação multiplicativa existente entre as duas
2 x
grandezas, dólares e libras. Logo, há proporcionalidade e é legítimo escrever  .
3 21
Vale, então, o produto cruzado e 2  21  3x ⇒ 42  3x ⇒ x  14.
Numa primeira leitura, os dois problemas podem parecer semelhantes. Em ambos há três
dados conhecidos e um desconhecido. Sua estrutura parece conduzir a uma proporção mas,
como vimos, há uma diferença profunda entre eles.
Em cursos e oficinas de trabalho para a formação de professores e mesmo para estudantes,
em sala de aula, quando propostos propositadamente os dois problemas, simultaneamente,
constata-se com frequência que, para a questão (8a), os resolvedores fazendo
⎧ Teresa acabou a 9a volta ⎧ A cada volta de Júlia correspondem
⎨ ⇒ ⎨
⎩ Júlia acabou a 3a volta ⎩ 3 voltas de Teresa.
9 x
assumiram a comparação multiplicativa e utilizaram a ideia de proporcionalidade fazendo  .
3 15
Afinal, eles tinham três quantidades conhecidas e uma desconhecida e, fazendo o produto
cruzado, chegaram a 135  3x e x  45, não percebendo que, com essa condição, ao com-
pletar 15 voltas, Júlia teria acrescentado 12 voltas ao seu percurso, enquanto que Teresa teria
acrescentado 12  3  36 voltas às 9 voltas já percorridas, totalizando 45. Nesta questão não
há proporcionalidade pois a comparação entre as grandezas é aditiva.
Já na questão (8b) há proporcionalidade, a comparação é multiplicativa.
O fato de que muitos aspectos de nosso mundo operam de acordo com regras proporcio-
nais torna as habilidades de raciocínio proporcional extremamente úteis na interpretação dos
fenômenos (POST; BEHR; LESH, 1994). Entretanto, a aquisição de tais habilidades na população
em massa, não somente tem sido insatisfatória, mas há evidências de que um grande segmen-
to da sociedade nunca as adquire.

80 MANUAL DO PROFESSOR

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Fazer operações mecânicas com proporções não significa necessariamente compreender
as ideias subjacentes ao pensamento proporcional. A compreensão de proporcionalidade é
um ponto crítico no desenvolvimento mental. O raciocínio proporcional tem sido considerado
como ponto crucial do ensino elementar e a pedra angular da álgebra e do que vem depois
(LESH; POST; BEHR, 1991). A habilidade em raciocinar proporcionalmente foi uma marca da
distinção de Piaget entre os níveis de pensamento concreto e operacional formal. (VAN DE
WALLE, 2006)”
ONUCHIC, L. de la R.; ALLEVATO, N. S. G. As diferentes “personalidades” do número racional.
Bolema, Rio Claro, Ano 21, n. 31, 2008, p. 87-99.

VI. Sobre as atividades propostas


Atividade 27
Seria interessante explorar outras situações reais deste tipo, usando folhetos de supermercado,
por exemplo.
Seção livre da página 108
Peça aos alunos que leiam o texto e façam as atividades propostas. Questione-os: Já ouviram
falar de densidade demográfica? De velocidade média? Enfatize que razões são utilizadas em muitas
situações, como eles tiveram oportunidade de ver durante a unidade e neste texto. Instigue-os a
pesquisar, por exemplo, a densidade demográfica da cidade onde moram, interpretando o número
encontrado, como o texto explica. Podem também pesquisar a velocidade média de trens famosos,
como os trens-bala japoneses, entre outros.

Unidade 5 – Razões e porcentagens


I. Objetivo geral
• Ampliar o significado de porcentagem, suas formas de registro e de cálculo.

II. Objetivos específicos


• Interpretar porcentagens e representá-las de diferentes formas, relacionando-as às razões.
• Efetuar cálculos e resolver problemas envolvendo porcentagens.

III. Comentários
Como atividade inicial, você pode levar jornais, revistas e folhetos para a sala e pedir aos alunos
que recortem e colem no caderno exemplos de aplicação das porcentagens em várias áreas: esporte,
economia, saúde, anúncios que propõem descontos etc.
A partir da constatação da importância dos conhecimentos sobre porcentagem no mundo atual,
evidenciada por essa atividade, sugerimos apresentar as porcentagens como comparações com 100
– porcentagens como razões, explorando os conhecimentos sobre frações equivalentes e proporcio-
nalidade, para facilitar cálculos envolvendo porcentagens.
É importante que o cálculo mental de porcentagens básicas (10%, 1%, 50%, 25%) seja bastante
praticado, mostrando sua utilidade no cotidiano. Sugerimos brincadeiras e competições entre os alunos
20
envolvendo esses cálculos e as formas de registro: 20%   0,20.
100
O trabalho com calculadora é muito oportuno nesta unidade. A maioria dos alunos possui uma
calculadora simples. Nas aulas, você pode mostrar como utilizá-la em situações práticas reais presen-
tes no cotidiano: aumento do preço do lanche, da passagem do ônibus, descontos em mercadorias

MANUAL DO PROFESSOR 81

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etc. Certamente nesses cálculos surgirão números “não redondos”, oferecendo uma oportunidade
para trabalhar também arredondamento.
A Seção livre desta Unidade trabalha uma aplicação interessante e contextual das porcentagens
na inclinação de telhados. Vale a pena ler o texto com os alunos e realizar a atividade proposta.

<www.mais.mat.br/wiki/Raz%C3%A3o_e_porcentagem>
<www.wisc-online.com/Objects/Viewobject.aspx?IDGEM104>
<objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/10468>

Sugestão de avaliação
A atividade envolvendo recortes de revistas, jornais etc. pode ser avaliada. Além de observar a
forma de trabalho, a organização e o envolvimento do aluno durante a pesquisa e colagem dos re-
cortes, você pode pedir a cada aluno que escreva um parágrafo sobre este conteúdo: o que já sabe
sobre a representação e cálculo de porcentagens, se julga importante aprender mais, se sabe calcular
porcentagens usando a calculadora – enfim, essa produção escrita servirá para checar conhecimentos
prévios e, com os recortes, compor uma nota.
Uma sugestão interessante é aproveitar algumas situações entre as escolhidas pelos alunos para
elaborar problemas contextualizados com base nos dados que apresentam. Terminada a unidade,
reunidos em grupos de três e, com a sua mediação, os alunos criam e resolvem um problema envol-
vendo aplicações das porcentagens. O produto pode ser entregue em folha sulfite contendo título
do problema, enunciado, resolução e ilustrações de acordo com o tema. A avaliação contemplaria os
seguintes aspectos:
• clareza e correção na elaboração do título e do enunciado (seria interessante parceria com
Língua Portuguesa);
• relacionamento com os colegas: contribuições, cooperação, participação;
• criatividade e capricho nas ilustrações;
• aplicação correta do conteúdo na resolução do problema proposto.

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


Como as porcentagens são utilizadas em inúmeras áreas da atividade humana, vários entre os
componentes curriculares podem fornecer situações e problemas que as envolvam. Uma parceria
com Geografia para falar sobre o IBGE, os censos populacionais e a PNAD seria proveitoso. Sugeri-
mos no item V uma atividade interessante para a formação cidadã, com foco no consumo consciente.
Outra sugestão: trabalho em conjunto com Ciências, aprofundando o tema preservação/devas-
tação das florestas brasileiras tratado no item “Da parte para o todo”.

V. Sugestão de atividade para trabalhar com os alunos

A Matemática Financeira dos encartes de lojas


Introdução
“Durante as aulas de Matemática, sempre que possível, nós professores temos de buscar
uma aproximação entre teoria e prática. Um valioso instrumento para ser usado nas aulas do
ensino fundamental é o encarte de lojas de departamento. Ele pode ser usado em aplicações
reais do cotidiano do aluno, não só na utilização de operações com números decimais, por-
centagens e juros simples, mas também como aula de cidadania e economia, desenvolvendo o
senso crítico dos educandos para o assédio dos anúncios aparentemente atrativos, pelo baixo
valor das prestações anunciadas nesses encartes e nos comerciais de televisão.

82 MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade realizada na 6a série*
No primeiro momento, os alunos foram separados em grupos e receberam os encartes.
Cada grupo simulou compras de eletrodomésticos, móveis e eletroeletrônicos e, sem ainda
usar a calculadora (a fim de reforçar o aprendizado das técnicas de cálculos com números de-
cimais), responderam às questões:
a) Qual o valor total dos produtos a serem comprados?
b) Qual o valor desses produtos à vista? E se o desconto for de: 5%?; 15%?; 12,5%?
No segundo momento, eles foram orientados a utilizar calculadoras e simularam situações
ambientais de loja, onde os alunos se revezaram nos papéis de vendedor e cliente para a dina-
mização da atividade e, consequentemente, uma melhor aprendizagem. Esse segundo momen-
to é importante para confrontarmos as ideias do uso ou não de calculadoras em sala de aula.
Feitas algumas simulações de compra seguindo o mesmo roteiro acima (com compras
diferentes), foi comentada a eficiência e praticidade da calculadora, mas enfatizando o enten-
dimento teórico inicial solidificado pela prática, além de lembrar que nem sempre temos uma
calculadora à mão.
Para encerrar as atividades os alunos compararam o preço de um determinado produto
à vista e o total do preço parcelado anunciado no encarte. Um aluno escolheu uma geladeira
que custava à vista R$ 759,00, e no encarte era anunciada por 18 prestações de R$ 74,90,
totalizando R$ 1.348,20, valor a ser pago no crédito parcelado e aproximadamente 77,63%
acima do preço à vista.
Após a realização da atividade, discutimos uma alternativa para fugir dos juros exorbi-
tantes. Chegamos à conclusão de que um modo seria o seguinte: antes da compra, fazer
depósitos mensais de R$ 74,90 numa conta-poupança. Supondo então um depósito inicial de
R$ 74,90 e que o rendimento da poupança seja de 0,7% ao mês, pedi aos alunos que constru-
íssem uma tabela meses/saldos e, a partir disso, decidissem em quantos meses chegariam ao
valor da geladeira (R$ 759,00). Na tabela, na coluna Saldo atual, o valor representa a soma do
saldo anterior com o rendimento mensal e mais o depósito mensal de R$ 74,90.

Meses Saldo atual (R$)


0 74,90
150,32
1o
74,90 (1  0,007)  74,90
2o 226,28
3o 302,76
4 o
379,78
5o 457,34
6 o
535,44
7o 614,09
8o 693,29
9 o
773,04

Completando a tabela, os alunos chegaram à conclusão de que em 9 meses de poupança


programada, comprar-se-ia a geladeira e ainda sobrariam R$ 14,04.”
SANTIAGO, C. R. A Matemática Financeira dos encartes de lojas.
Revista do Professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, n. 67, 2008. p. 4-5.

*A 6a série corresponde ao atual 7o ano do Ensino Fundamental II.

MANUAL DO PROFESSOR 83

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VI. Sobre as atividades propostas
Atividade 25
Num primeiro momento, os alunos costumam responder que custará 20% a mais. Dê
oportunidade para que descubram sozinhos que o segundo aumento será calculado sobre o
preço já acrescido de 10% e não sobre o preço inicial, resultando, portanto, num aumento
total maior do que 20%. Seria oportuno mostrar cálculos semelhantes que possam contribuir
para a educação financeira, por exemplo, o cálculo de juros cobrados sobre o saldo devedor
em contas bancárias.

Unidade 6 – Construindo e interpretando gráficos


I. Objetivo geral
• Construir procedimentos para coletar, organizar, representar e interpretar dados, compreen-
dendo os gráficos como forma eficiente de comunicação e análise de informações.

II. Objetivos específicos


• Ler e construir tabelas com a frequência em porcentagem.
• Construir e interpretar gráficos de barras e de setores.
• Analisar pictogramas.
• Calcular e interpretar média aritmética simples e média aritmética ponderada.

III. Comentários
É comum que os alunos já saibam ler e interpretar alguns gráficos devido à presença constante
dessas representações na mídia. Você deve partir desses conhecimentos prévios, fundamentando-os
e aprofundando-os. No volume do 6o ano, os alunos aprenderam a construir gráficos de barras. Nes-
ta unidade aprenderão a construir e interpretar gráficos de setores e pictogramas. As porcentagens
aparecerão nos três tipos de gráficos. O item 4 trata de médias apresentando o cálculo de médias
ponderadas, novidade para os alunos. Se sua escola utiliza estas médias na avaliação dos alunos, seria
interessante abordar com eles estes cálculos.
Assim como na Unidade 5, sugerimos iniciar o assunto explorando em jornais e revistas reporta-
gens sobre temas atuais de interesse dos alunos, que apresentem tabelas e gráficos. As oportunidades
de trabalho com temas transversais como saúde e meio ambiente e ainda com a construção da cidada-
nia são muitas. Utilizamos a questão do lixo no texto didático. Você pode aprofundar esse tema com
dados sobre a produção e destino do lixo no município em que se localiza a escola.

<nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_5.html>
<escolovar.org/mat_graficos1.htm>

Sugestão de avaliação
A atividade final desta unidade sobre orçamento familiar (página 142) oferece a oportunidade de
trabalho interdisciplinar visando à formação do cidadão.

84 MANUAL DO PROFESSOR

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Sugerimos a interdisciplinaridade com História, Geografia e Ciências no levantamento da realida-
de social da comunidade a que pertencem os alunos, discutindo dados sobre as características dessa
população, como ocupação, condições de moradia, transporte, saneamento básico, assistência médi-
ca, educação, hábitos alimentares etc. A componente curricular Língua Portuguesa pode dar suporte
na elaboração e aplicação do questionário proposto para a pesquisa.
Você poderá avaliar todo o processo e também o produto final. Sugerimos a seguir uma previsão
de aulas para a execução e apresentação dos trabalhos:
• Aula 1: divisão dos grupos de três e apresentação do trabalho com base na leitura da proposta
no livro. Os alunos precisam saber que tarefas terão, quando e como deverão fazê-las e o que
será avaliado.
• Aula 2: preparação para a pesquisa – como escolher e pedir a colaboração da família, e for-
ma de registro dos dados. Sugerimos entregar a eles uma ficha para facilitar e organizar esse
registro. O prazo de 1 mês deve ser suficiente para que eles apresentem os dados. Durante
esse tempo, os professores de outras áreas podem fornecer e discutir com os alunos o perfil
da comunidade a que pertencem as famílias entrevistadas. Apresentamos uma sugestão para
o modelo dessa ficha:

ORÇAMENTO FAMILIAR – GRUPO: __________________

No de pessoas e idade 4: pai, mãe e filhos menores Idades: 43, 37, 16, 11

Quantos trabalham 2 Filhos estudam

Profissão Taxista Auxiliar de enfermagem

Renda familiar R$ 1.800,00 R$ 1.200,00

Tipo de moradia Casa térrea Alugada

GASTOS MÉDIOS MENSAIS PARA CADA SETOR

Alimentação R$ 500,00

Aluguel R$ 800,00

Contas de consumo (água, luz, gás etc.) R$ 250,00

Transporte R$ 240,00

Saúde (remédios ou seguro-saúde) R$ 30,00

Educação R$ 300,00

Vestuário, lazer e outras despesas R$ 300,00

No dia marcado, os grupos entregam a pesquisa e você verifica se não há incongruências nos dados.
• Aula 3: de posse da ficha, os grupos realizam os cálculos, determinando a porcentagem que
cada setor representa no total da renda familiar. Você pode permitir o uso da calculadora e
combinar arredondamentos para uma casa decimal, por exemplo. Usando os dados acima
para os setores de alimentação e transporte, teríamos:
Renda familiar mensal  1 800  1 200  3 000
500
Setor de alimentação:  0,1666…  0,17  17% da renda
3 000
240
Setor de transporte:  0,08  8% da renda
3 000

MANUAL DO PROFESSOR 85

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Pode-se colocar a porcentagem da renda que sobra no final do mês num setor “Economias”,
por exemplo.
Em seguida, os alunos constroem, usando transferidor, compasso e régua, o gráfico de setores
que representa a distribuição da renda da família entre os diversos setores.
• Aula 4: cada grupo fará a análise do gráfico por escrito, observando quais setores têm maior
e quais têm menor peso no orçamento daquela família, se é possível economizar em algum
deles etc. Em seguida, respondem às questões propostas no livro. Recolha os trabalhos para
avaliação.
• Aula 5: o fechamento do trabalho pode ocorrer por meio da análise de um painel montado com
os gráficos de todos os grupos de três, que permita comparar os orçamentos das diversas famílias.
A avaliação pode contemplar todo o desenvolvimento do trabalho e a apresentação do produto
final. Segue uma sugestão de distribuição para uma nota de 0 a 10:
• 2 pontos para a entrega da ficha com a pesquisa (nota do grupo). Observe a organização e a
coerência dos dados;
• 2 pontos atribuídos pelo trabalho do grupo na aula 3 (1 ponto individual e 1 ponto para o
grupo) contemplando os seguintes aspectos: Organizam-se? Dividem as tarefas e colaboram
com a disciplina da sala? Trouxeram o material necessário? Têm capricho? Cuidam da limpeza?
• 5 pontos pela correção do produto final: gráfico, comentários e resposta das questões;
• 1 ponto para a participação na aula de fechamento do trabalho (nota individual).

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


O trabalho sugerido contribui para a formação cidadã e envolve os componentes curriculares
Geografia, História e Ciências.

V. Sobre as atividades propostas


Boxe da página 130
Selecione você também, em jornais ou na internet, exemplos adequados de gráficos que expres-
sem dados por meio de porcentagens, de preferência que tratem de temas de interesse dos alunos,
como esporte, música, internet, redes sociais etc. Leve-os para analisar em classe junto com os alunos.
Atividade 3
Se a unidade for trabalhada em um ano eleitoral, seria interessante construir com os alunos grá-
ficos que apresentem dados reais sobre a intenção de voto dos eleitores.
Boxes das páginas 133 e 134
Os boxes apresentam informações sobre a produção, o destino e os problemas causados pelo lixo
hoje. Aproveite esses dados para conversar sobre como são tratadas essas questões no município em
que está a escola e se possível proponha, com os alunos, algumas ações concretas, mesmo que no
âmbito escolar, para contribuir com a redução da produção do lixo e com a reciclagem.

Unidade 7 – Sólidos geométricos


I. Objetivos gerais
• Ampliar e organizar conhecimentos sobre sólidos geométricos visando a melhor compreensão
e representação do espaço físico.

86 MANUAL DO PROFESSOR

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II. Objetivos específicos
• Reconhecer, caracterizar e nomear poliedros.
• Identificar e quantificar faces, arestas e vértices de um poliedro.
• Identificar e caracterizar prismas e pirâmides.
• Identificar e quantificar faces, arestas e vértices de prismas e de pirâmides.
• Reconhecer e utilizar as planificações de prismas e de pirâmides.
• Reconhecer, caracterizar e identificar cilindros circulares, cones, esferas e alguns de seus elementos.

III. Comentários
Iniciamos a unidade caracterizando os poliedros. Se possível, leve para a sala de aula modelos de
poliedros regulares e não regulares, incluindo prismas e pirâmides. Além de poliedros, apresente também
exemplos de corpos redondos. Objetos presentes no dia a dia e formas da natureza são ótimos para esta
atividade: caixas, latas, bolas, cristais poliédricos, tijolo, algumas frutas etc. Deixe que os alunos observem
e manuseiem os modelos, investigando características. Uma classificação inicial das figuras geométricas
em planas e não planas foi feita no 6o ano e deve ser retomada. Também no 6o ano separamos as figuras
não planas em poliedros e não poliedros. Relembre as características que foram utilizadas nessa divisão.
Os alunos trabalharam no 6o ano com faces, arestas e vértices de blocos retangulares. É impor-
tante retomar e estender esses conhecimentos para os poliedros em geral, reconhecendo quais po-
lígonos formam a superfície dos poliedros apresentados.
Sugerimos uma atividade interessante para explorar as características das figuras: leve para a sala uma
forma poliédrica dentro de uma sacola, de maneira que os alunos não a vejam. Eles devem fazer 10 per-
guntas para descobrir qual é a forma oculta. Você só pode responder com sim ou não. Não são permitidas
perguntas diretas como: “É um cubo?”, por exemplo. As perguntas devem envolver as características da
figura: “Tem formas arredondadas?”, “Tem um número ímpar de vértices?”, e assim por diante.
Os alunos gostam desse tipo de brincadeira e você pode conferir como está a compreensão deles
nesse assunto.
Comumente encontramos a forma de prismas e de pirâmides em embalagens, construções e
objetos do dia a dia. Mais uma vez sugerimos utilizar esses exemplos em sala de aula para caracteri-
zar prismas e pirâmides como poliedros especiais. O aluno deve perceber que conhecimentos sobre
formas geométricas podem ajudá-lo a compreender melhor o mundo.
Para o estudo das esferas, cones e cilindros circulares também sugerimos a aproximação com
objetos do mundo físico: bolas, latas etc. Nesse momento, deve-se comparar mais uma vez poliedros
e corpos redondos, evidenciando as diferenças entre eles.
Para acompanhar o desenvolvimento desta unidade, você pode solicitar a leitura do paradidático
Os poliedros de Platão e os dedos das mãos, de Nílson José Machado, editora Scipione. Este livro, de
leitura agradável, fornece subsídios para o aluno quanto às características dos poliedros regulares.
Para você, professor, sugerimos a leitura do texto “Poliedros de Platão”, indicada no item V.

<m3.ime.unicamp.br/recursos/1296>
<nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_4_t_1.html>
<escolovar.org/mat/mat_geometri_solidos.htm>
<escolovar.org/mat_solidos_fabrica.embalagens.swf> (em inglês)

MANUAL DO PROFESSOR 87

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Sugestões de avaliação
As atividades em “Montando prismas e pirâmides” e a construção dos poliedros regulares constituem
uma boa oportunidade para a avaliação. Em duplas, os alunos montarão modelos de prismas e pirâmides a
partir de sua planificação. Os modelos de planificação disponíveis no livro podem ser copiados em folhas de
papel color set para facilitar a montagem e tornar os poliedros mais bonitos. Da observação e manipulação
dos modelos, descobrirão propriedades como a relação entre o número de lados da base, o número de
vértices e o número de arestas do prisma. O mesmo deve acontecer com as pirâmides. Durante o desenvol-
vimento da atividade, você pode, com a ajuda dos alunos, colocar no quadro cada propriedade observada.
Da mesma forma, propusemos a construção de poliedros regulares, atividade em geral feita com
prazer pelos alunos. Verifique se eles observam a congruência dos polígonos das faces e o fato de
todo vértice ser ponto de encontro do mesmo número de arestas.
Apresentamos a seguir as tabelas que os alunos preencherão nas atividades de construção de
poliedros a partir de modelos planificados e uma sugestão de relatório que os alunos podem entregar
para sua avaliação.

Prismas

Número Nome Número e Número Número de arestas que


Número de Número
de lados do forma das total se encontram em
vértices de arestas
da base prisma faces laterais de faces cada vértice

3 prisma triangular 3 retângulos 5 6 9 3

5 prisma pentagonal 5 retângulos 7 10 15 3

6 prisma hexagonal 6 retângulos 8 12 18 3

Pirâmides
Número de Número
Número
Número Número Número Número arestas que se de arestas que
Nome da e forma
de lados total de de encontram em se encontram
pirâmide das faces
da base de faces vértices arestas cada vértice no vértice
laterais
da base da pirâmide
pirâmide de base
4 4 triângulos 5 5 8 3 4
quadrangular
pirâmide de base
5 5 triângulos 6 6 10 3 5
pentagonal

Poliedros de Platão
Número de arestas
Número e forma das Número
Nome do poliedro Número de arestas que convergem em
faces de vértices
cada vértice
tetraedro regular 4 triângulos 4 6 3

hexaedro regular 6 quadrados 8 12 3

octaedro regular 8 triângulos 6 12 4

dodecaedro regular 12 pentágonos 20 30 3

icosaedro regular 20 triângulos 12 30 5

88 MANUAL DO PROFESSOR

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RELATÓRIO – Atividade em duplas – Estudo de poliedros
Nomes: ____________________________________________ Nos: _____________ Ano: ______

1. Vimos que os prismas e as pirâmides são poliedros que apresentam características especiais. Escrevam as ca-
racterísticas que diferenciam prismas de pirâmides.
Os primas têm 2 bases paralelas que são polígonos idênticos. Suas faces laterais são paralelogramos. As pirâmides possuem 1 base poligonal.

As faces laterais são triângulos.

2. Observando os poliedros construídos, separem os prismas das pirâmides, completem as tabelas e respondam
às questões:

PRISMAS A tabela já está preenchida na página 85.

Nome do No e forma das


No de lados da base No total de faces No de vértices No de arestas
prisma faces laterais

a) Que relação podemos estabelecer entre o número de lados da base de um prisma e:


- o número de vértices? 2 · no de lados da base
- o números de arestas? 3 · no de lados da base
- o número total de faces? no de lados da base  2
b) Quantas faces, arestas e vértices tem um prisma cujas bases são decágonos (polígonos de dez lados)?
Faces: 12 Arestas: 30 Vértices: 20

c) Um prisma tem 15 arestas. Quantos lados tem cada uma das suas bases? 5 lados

PIRÂMIDES A tabela já está preenchida na página 85.

No e forma das o
No de lados da base Nome da pirâmide N total de faces No de vértices No de arestas
faces laterais

d) Que relação podemos estabelecer entre o número de lados da base de uma pirâmide e:
- o número de vértices? no de lados da base  1
- o números de arestas? é o dobro do no lados da base
- o número total de faces? no de lados da base  1
e) Quantas faces, arestas e vértices apresenta uma pirâmide cuja base é um heptágono (polígono de sete lados)?
Faces: 8 Arestas: 14 Vértices: 8

f) Uma pirâmide tem 13 vértices. Quantos lados tem sua base? 12 lados

POLIEDROS REGULARES
3. Um poliedro é chamado regular quando todas as suas faces são
polígonos regulares idênticos e todo vértice é ponto de encontro do Lembre-se: um polígono
é regular se todos os
mesmo número de arestas.
seus lados têm o mesmo
Identifiquem entre os poliedros regulares construídos, qual ou quais são prismas? comprimento e todos
Quais são pirâmides? Escrevam o nome desses poliedros. os seus ângulos têm a
Tetraedro regular (pirâmide); hexaedro regular ou cubo (prisma). mesma medida.

MANUAL DO PROFESSOR 89

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IV. Integração com outras áreas do conhecimento
A interdisciplinariedade com Arte é oportuna. Pode-se propor a criação de esculturas que com-
binem os modelos de poliedros regulares, prismas e pirâmides construídos a partir de planificações
nas atividades da Unidade.
Outra sugestão: as formas estudadas nesta unidade estão presentes na Arquitetura e no design.
Uma exposição de fotografias e objetos pesquisados e escolhidos pelos alunos seria interessante.
Pode-se propor a identificação das formas de prismas, pirâmides, cilindros, partes de esferas etc. em
fotografias de prédios, museus, teatros e obras arquitetônicas em geral. O mesmo pode ser feito
com embalagens, móveis, utensílios e objetos de decoração. Os visitantes da exposição receberiam
explicações sobre as características de cada sólido geométrico estudado.
Cabe aqui ressaltar para os alunos a importância do conhecimento geométrico em várias profissões.

V. Texto complementar para o professor

Poliedros de Platão
“Por que são assim chamados e qual a razão de serem apenas cinco os poliedros regulares?
Pelo menos três dos cinco sólidos geométricos regulares (tetraedro, cubo, dodecaedro) fo-
ram estudados pelos pitagóricos, e os outros dois (octaedro e icosaedro) tornaram-se conhecidos
através de Teaetetus, um amigo de Platão. No entanto, frequentemente são chamados “sólidos
platônicos” devido à maneira pela qual Platão os aplicou à explicação de fenômenos científicos.
Platão de Atenas foi um dos mais famosos filósofos gregos. Não se distinguiu na Matemática,
mas, entusiasmado pela filosofia dos números pitagóricos, incorporou-a a seu trabalho, influen-
ciando gerações posteriores. Tornou-se conhecido como “o criador de matemáticos”. A maior
parte dos trabalhos de Platão sobreviveu até hoje, o que permite uma ampla visão do pensamen-
to grego, pois Platão escreveu sobre quase todos os assuntos da época. Fundou uma Academia
na qual se achava escrito sobre a porta “Que ninguém que ignore a Geometria entre aqui”.
Platão acreditava que a essência da realidade era a eternidade das formas geométricas e
das relações numéricas, em contraste com a transitoriedade das coisas materiais, e desenvol-
veu a teoria das formas ideais. O estudo da Matemática foi recomendado porque ela trata das
eternas formas geométricas, tais como círculos e triângulos.
As ideias pitagóricas sobre poliedros regulares foram adotadas por Platão. Há somente
cinco poliedros regulares (poliedros cujas faces são polígonos regulares congruentes e que têm
ângulos iguais em todos os vértices). São os seguintes:

Poliedro No de faces Tipo de face

tetraedro 4 triângulo

cubo 6 quadrado

octaedro 8 triângulo

dodecaedro 12 pentágono

icosaedro 20 triângulo

90 MANUAL DO PROFESSOR

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É fácil entender por que há somente cinco poliedros regulares se, usando sólidos construídos
com cartolina, fizermos sua planificação. Nivelando os cantos de um poliedro, a soma dos ân-
gulos dos polígonos unidos em cada vértice será menor que 360°. Considere as possibilidades
de união de polígonos regulares. É claro, necessitamos, no mínimo, de três faces unidas em
cada vértice para formar um sólido.
• Cada ângulo de um triângulo equilátero mede 60°. Teremos as seguintes possibilidades:

No de triângulos equiláteros Soma dos ângulos Poliedros formados

3 180º tetraedro

4 240º octaedro

5 300º icosaedro

6 360º impossível

B A B
60º 60º
60º
B D
C D
C
A B

E B A 60º
D E
60º 60º
B 60º
C
C D
F
A B F

B F D E 60º
C A 60º
B E
60º 60º
K 60º
G H J I
C D
L
• Um quadrado tem 4 ângulos de 90°, então podemos fazer a seguinte união em cada vértice.

G B G
No de Soma dos Poliedro
quadrados ângulos formado D
B A 90º
A
3 270º cubo B D
90º 90º
F
4 360º impossível E
C E C F
• Cada ângulo de um pentágono mede
108°. Desse modo, unindo três pentá- E
gonos, obtendo 324° em cada vértice e F F
o poliedro formado é um dodecaedro. E
C D
• Cada ângulo de um hexágono mede D D
C
A A
120°. Juntado três hexágonos, a soma G
dos ângulos seria 360°, então não é pos- L L G
H
sível nenhum poliedro com faces hexago- B
Ilustrações: DAE

I B
nais. Similarmente não é possível nenhum I H
poliedro com faces de 7 lados ou mais.

MANUAL DO PROFESSOR 91

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Platão pôs suas ideias sobre os sólidos regulares num diálogo intitulado Timaeus, nome de
um pitagórico, que serve como principal interlocutor.
Em Timaeus, Platão estabeleceu uma teoria por meio da qual as formas geométricas bá-
sicas (triângulos) combinam para compor os elementos regulares. Lembremos que os gregos
acreditavam que havia somente quatro elementos básicos: fogo, terra, ar e água. Platão rela-
cionou os elementos com os quatro poliedros regulares da seguinte maneira:
fogo – tetraedro
terra – cubo
ar – octaedro
água – icosaedro
O fogo foi pensado ser composto de partículas em forma de tetraedro. Para incluir o quinto
sólido regular (dodecaedro), Platão fê-lo símbolo do Universo.”
PEDONE, Nelma M. D. Poliedros de Platão. Revista do Professor de Matemática, Rio de Janeiro. SBM, n.
15, 1989. p. 42-45.

VI. Sobre as atividades propostas


Boxe da página 152
Chame a atenção para o fato de um poliedro poder ser oblíquo. Relacione o hexaedro ilustrado
no boxe, com o bloco retangular, que também tem 6 faces, mas todas retangulares. No poliedro
ilustrado, as faces são paralelogramos.
Boxe da página 155
Você pode, por exemplo, fazer uma pirâmide usando massa de modelar e cortá-la na sala de aula
para que os alunos vejam como se obtém o tronco de pirâmide.

Unidade 8 – Áreas e volumes


I. Objetivos gerais
• Construir estratégias variadas para o cálculo da área de uma superfície plana.
• Obter fórmulas para o cálculo da área de alguns polígonos e para o cálculo do volume de um
bloco retangular, aplicando-as a situações práticas.

II. Objetivos específicos


• Identificar figuras uni, bi e tridimensionais.
• Retomar a fórmula da área de um retângulo.
• Registrar medidas de superfície utilizando unidades padronizadas usuais e fazer conversões entre elas.
• Obter a fórmula para o cálculo da área do paralelogramo, do triângulo e do trapézio, partindo
da área do retângulo.
• Resolver problemas práticos que envolvem o cálculo de áreas de superfície plana.
• Retomar a fórmula do cálculo do volume de um bloco retangular e a relação 1 L  1 dm³.
• Relacionar corretamente medidas de volume e de capacidade.
• Resolver problemas que envolvem cálculo de volumes e medidas de capacidade.

92 MANUAL DO PROFESSOR

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III. Comentários
Iniciamos a unidade observando as dimensões do espaço real, relacionando-as às medidas de
comprimento (1 dimensão), de superfície (2 dimensões) e de volume (3 dimensões).
Ao retomar o metro quadrado, é conveniente recorrer ao concreto: leve para a sala de aula um
quadrado de 1 m de lado, que pode ser montado emendando-se folhas de papel quadriculado (qua-
dradinhos de 1 cm  1 cm), com os decímetros quadrados realçados, para que os alunos constatem
que em 1 metro quadrado cabem 100 decímetros quadrados e 10 000 centímetros quadrados. Essa
atividade, já feita no 6o ano — mas que deve ser reforçada no 7o ano —, em conjunto com a atividade
que mostra a equivalência 1 cm2  100 mm2, leva à compreensão da forma de conversão entre as
unidades de medida de superfície.
No 6o ano, os alunos obtiveram a relação V  c ·  · a para o cálculo do volume de um bloco
retangular e verificaram de modo experimental a relação 1 dm3  1 L, enchendo um cubo de 1 dm
de aresta com 1 L de arroz, medido em uma jarra graduada. É interessante repetir essa constatação
em sala de aula para chegar às equivalências entre medidas de volume e de capacidade.
Procuramos privilegiar na unidade problemas contextualizados. Você pode enriquecer suas au-
las com outros problemas, criados com informações de jornais; por exemplo: o preço do metro
quadrado de terra em certa região, anúncios de lojas de material de construção, capacidade de um
reservatório de água etc. Dessa forma, aproxima-se ainda mais o conteúdo visto da vivência do alu-
no. Sugerimos que a unidade seja estudada em duplas, para que os alunos troquem informações e
discutam a solução dos problemas.

Sugestão de jogo
Pode-se propor um jogo com estimativas de comprimentos, áreas e volumes. Por exemplo: leve
para a sala de aula pedaços de barbante ou de corda de varal, cartolina recortada na forma de po-
lígonos, caixas na forma de cubo ou bloco retangular etc. Em grupos de três, os alunos observam as
formas e, sem usar régua, registram o valor estimado por eles para o comprimento de um pedaço de
barbante, a área de um retângulo, o volume de um dado etc. Depois, usando uma régua, calculam
e registram os valores corretos. Ganha 1 ponto o grupo que mais se aproximar do valor certo da me-
dida solicitada para cada objeto.

<apm.pt/portal/index.php?id32134>
<www.apm.pt/portal/index.php?id=33699>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM304>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM204>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM504>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM404>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM604>

Sugestões de avaliação
O desempenho dos alunos no jogo proposto anteriormente pode ser avaliado com foco nas me-
didas de comprimento obtidas e no cálculo das áreas e volumes.
Se a unidade for desenvolvida com os alunos em duplas na resolução dos exercícios, é possível
avaliá-los aula a aula quanto à organização, disciplina, cooperação, registros e aplicação correta dos
conteúdos vistos.

MANUAL DO PROFESSOR 93

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IV. Integração com outras áreas do conhecimento
O cálculo de volumes e de áreas relaciona-se com a preparação para o mercado de trabalho, pois
é utilizado em diversas profissões e na vida prática. Para valorizar esse aspecto, enfatizamos o uso de
jornais, revistas, folhetos, rótulos, em atividades com situações reais no conteúdo: preço de imóveis
conhecendo o valor do m2; quantidade de revestimento como pisos, azulejos e carpete; rendimento
de determinada tinta; construção de piscinas, aquários, reservatórios de água etc.

V. Sobre as atividades propostas


Atividade 2
Se houver tempo, seria interessante montar o Tangram em papel e trabalhar a composição
de figuras com as peças recortadas. Os alunos apreciam este tipo de atividade. A seguir, sugestões
de sites que trazem modelos e sugestões de atividades com o Tangram:
<escolovar.org/mat_tangram_faz.tangram.htm>
<educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/como-construir-tangram.htm>
<revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/tangram-geometria-figuras-pla-
nas-618928.shtml>
<translate.google.com.br/translate?hlpt-BR&langpairen|pt&uhttp://www.wikihow.com/
Make-a-Tangram>
Boxe da página 184
É um bom momento para retomar simetria, relembrando o que é um eixo de simetria de uma
figura plana. Seria interessante ter um quadrilátero, como o ilustrado, recortado em papel para fazer
as dobraduras pelas linhas pontilhadas com os alunos, em sala de aula.

Unidade 9 – Equações
I. Objetivo geral
• Reconhecer a linguagem algébrica como instrumento de representação e solução de problemas.

II. Objetivos específicos


• Descrever alguns padrões numéricos utilizando a linguagem algébrica.
• Reconhecer e resolver equações do 1o grau.
• Utilizar equações para representar, resolver e analisar problemas.

III. Comentários
Iniciamos o estudo de Álgebra com base na observação de padrões em sequências de figuras.
Em geral, os alunos não percebem de imediato a relação entre a posição da figura na sequência e
a quantidade de “bolinhas”, enxergando com mais facilidade o padrão “adicionar 2” a 2, 4 e 6.
É importante que eles percebam que a relação posição/número de bolinhas permite determinar
qualquer termo da sequência sem precisar conhecer os anteriores, e que isso é uma vantagem.
Consideramos também importante enfatizar a possibilidade de escrever essa relação na linguagem
comum e na linguagem matemática, mostrando que a linguagem matemática é mais econômica e,
principalmente, pode ser compreendida por pessoas que usam diferentes idiomas.

94 MANUAL DO PROFESSOR

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O uso de letras deve ser apresentado de forma gradual, iniciando a construção do conceito
de variável que se estenderá e se aprofundará nos anos seguintes. O mesmo deve acontecer
com as equações e a construção das regras da linguagem algébrica. Fatos que são óbvios
para quem conhece Álgebra não são naturais para quem está iniciando este aprendizado. Por
exemplo:
• “Multipliquei certo número por 5”: os alunos escrevem x · 5 e levam um tempo para incorporar
essa escrita como 5x.
• A experiência em sala de aula também mostra que os alunos não compreendem imediatamen-
te que 20  12  x é o mesmo que x  12  20.
Os alunos nessa faixa etária ainda não têm fluência no uso de propriedades. Por isso, é necessário
paciência. Cada registro, cada passagem deve ser explicada para não gerar a insegurança que leva
muitos a pensar que “Álgebra é muito difícil”. É importante perceber que, nesse estágio, o aluno não
consegue ainda dar significado aos cálculos com letras, a abstração ainda é difícil.
O texto teórico explicita porque 8 é a solução da equação x  3 11.
Destacamos a importância de ensiná-los a fazer a verificação da solução e sua adequação às
condições do problema que a gerou.
Uma observação importante: é frequente vermos alunos que, depois de aprender equações,
não utilizam mais outros processos de resolução, como se a Álgebra fosse o único caminho.
Você deve incentivar os alunos a continuar resolvendo problemas também por Aritmética, tenta-
tivas, cálculo mental, escolhendo o método de solução que julgar mais simples para determinado
problema. No texto, nas atividades e nos exercícios propostos, procuramos abrir espaço para esses
procedimentos.
As equações devem ser encaradas como facilitadoras nos processos de resolução de problemas
aritmeticamente difíceis, permitindo a modelização de problemas que apresentam a mesma estrutura.
O trecho a seguir ilustra essas ideias.

“[...] Outro aspecto sobre o qual devemos refletir é que quando trabalhamos com in-
cógnitas, enfatizando excessivamente a resposta e a técnica de resolução de equações e
sistemas, esquecemos de mostrar ao aluno que a função de tudo isso é resolver problemas
através de métodos genéricos que independem dos dados da questão, mas sim, da estru-
tura do problema.
Por exemplo, no problema: ‘A soma de dois números é 110 e sua diferença é 30, quais são
estes números?’.
Na verdade este problema é simples o bastante para ser resolvido por tentativa e erro. Após
algumas tentativas é fácil verificar que os números são 40 e 70. No entanto, os manuais didáticos
e os professores esperam que o aluno resolva utilizando o conteúdo de Álgebra que está sendo
dado no momento:
por equação do 1o grau: x  (x  30)  110;
ou
por sistema com duas incógnitas: x  y  110;
x  y  30;
Mas o que deve ser enfatizado é que a linguagem algébrica, aparentemente desnecessária
para resolver este pequeno problema, mostra uma forma de resolver vários problemas desde
que eles possuam a mesma estrutura que este. De fato, qualquer problema onde se deseje

MANUAL DO PROFESSOR 95

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conhecer dois números sabendo-se sua soma e sua diferença, não importa quais sejam os va-
lores desta soma e desta diferença, a Álgebra nos fornece modelos que resolvem o problema,
seja pela equação:
x  (x  D)  S
ou pelo sistema
xySeyxD
onde S é o valor da soma dos números procurados e D é sua diferença, quaisquer que sejam
eles, números pequenos ou grandes, inteiros, fracionários ou reais, positivos ou negativos.”
SOUZA, E. R. de; DINIZ, M. I. de S. V. Álgebra: das variáveis às equações e funções.
São Paulo: CAEM-USP, 1994. p. 6-7.

<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?IDGEM2204>
<www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/Antonio_miguel_e_Adilson_Sela/
index.html>
<portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id11149>

Sugestões de avaliação
• Como temos sugerido em várias unidades, a elaboração e a resolução de problemas pelos
próprios alunos, tendo como ponto de partida situações reais, é sempre uma boa oportunida-
de de avaliação. O tema Equações permite esse trabalho. As ideias para os problemas podem
vir de notícias, anúncios, da própria vivência dos alunos, de situações presentes na escola ou
na comunidade. Cada grupo elabora e resolve um problema utilizando uma equação. Com o
auxílio do professor de Língua Portuguesa, os enunciados podem ser corrigidos e melhorados.
Quando estiverem prontos, os grupos podem trocá-los entre si, resolvendo-os em seguida.
Você pode intermediar todo o processo, apresentando sugestões, incentivando as produções,
esclarecendo dúvidas e avaliando o trabalho dos alunos.
Essa avaliação pode abranger os seguintes aspectos:
– Criatividade na escolha do contexto do problema: utilizaram notícias, alguma situação
presente no cotidiano? Pesquisaram algum fato científico, trataram de um assunto impor-
tante para a comunidade, utilizaram outros conhecimentos matemáticos além das quatro
operações etc.?
– Elaboração do enunciado (parceria com a Língua Portuguesa): estavam corretos, claros, não
cometeram erros ortográficos e/ou gramaticais?
– Resolução: resolveram o problema corretamente, de forma organizada e clara?
Alguns dos problemas podem ser selecionados, por exemplo, para fazer parte de uma futura
provinha.
• Promova uma competição entre grupos de quatro alunos na resolução de equações. Coloque num
saquinho papéis dobrados, cada um deles contendo uma equação identificada por um número.
Numa folha separada, coloque a resposta de cada equação para facilitar sua conferência.
O registro dos pontos pode ser feito em outra folha em que constem os nomes dos componentes
de cada equipe.

96 MANUAL DO PROFESSOR

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Por exemplo:

Equipe Pontos

Luís André Ana Bia ||||


Equação 5
3x  8  5x  12 Maria Carlos Jair Leo |||||

... ... ... ... ...

Cada aluno sorteia um papelzinho. Quando todos estiverem nos seus lugares com papel e lápis
e organizados em grupos de quatro, você autoriza a abertura dos papeizinhos. Cada um resolve
sua equação, colaborando com a conferência do resultado do outro. A equipe só pode ir à sua
mesa quando as quatro equações estiverem resolvidas. Você confere as respostas; se estiverem
certas, ponto para a equipe, que pode sortear mais quatro equações e reiniciar o processo. Se houver
alguma errada, a equipe retorna e trabalha em conjunto até que todas estejam corretas. É importante
incentivar os alunos a fazer a verificação de cada solução, lembrando que isso minimiza a possibilidade
de erro e faz que eles ganhem tempo.
Você pode atribuir uma parte da nota para o trabalho da equipe, observando se houve coope-
ração e empenho de todos, uma parte para a equipe pela sua pontuação final e uma parte para
o desempenho individual, que pode ser constatado no momento da correção das equações, na
própria ficha de pontuação das equipes.

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


A atividade que envolve a elaboração de problemas sugerida anteriormente contempla a aplicação
das equações para representar e resolver os mais variados tipos de problema. Muitos exercícios propostos
na unidade valorizam o uso de equações em situações da Geometria, em especial área e perímetro,
promovendo a articulação entre esses assuntos da Matemática.

V. Texto complementar para o professor

A regra da falsa posição


“Há aproximadamente 3 600 anos o faraó do Egito tinha um súdito cujo nome chegou até
os nossos dias: Aahmesu.
Aahmesu, cujo nome significa ‘filho da lua‘, era uma pessoa muito simples, provavelmente
um escriba.
Atualmente ele é conhecido com nome de Ahmes, autor do Papiro Ahmes, mais famoso
como Papiro de Rhind.
O Papiro de Rhind é um antigo manual de Matemática, contendo oitenta problemas de
Álgebra, cada um deles com a sua solução.
Este problema está no Papiro de Rhind. Mudamos um pouco os números apenas para tornar
mais clara a explicação. Naturalmente, isto não altera em nada a ideia central.
‘Um montão, seus dois terços, sua metade, todos ao juntar-se fazem treze. Qual é a quantidade?’

MANUAL DO PROFESSOR 97

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O problema se reduz à equação:
2 1 2 1
x x  x  13 ⇒ 6  [x  x  x]  6  13 ⇒
3 2 3 2
78
6x  4x  3x  78 ⇒ 13x  78 ⇒ x  ⇒x6
13
Mas os antigos matemáticos egípcios não podiam resolver o problema desta forma.
As suas equações vinham expressas totalmente em palavras. A Álgebra puramente simbólica
estava muito distante de ser inventada.
Encontravam a solução deste tipo de equação através de um método chamado regra da falsa
posição:
• atribuíam um valor falso a montão, por exemplo, 12:
2 1
12  (12)  (12)  12  8  6  26
3 2
• uma regra de três simples indicava o valor verdadeiro de montão:
o valor falso 12 está para 26 assim como o valor verdadeiro  montão está para 13.
Portanto:
12  13
valor verdadeiro   6 ⇒ montão  6
26
O moderno sistema de numeração decimal levaria ainda muito tempo para ser criado. Por
isso os matemáticos da antiguidade efetuam todos os seus cálculos em instrumentos auxiliares
chamados tabuleiros de cálculos.
Mas por que uma regra de três simples dá o valor verdadeiro de x?
Uma simples coincidência ou existe uma razão clara e precisa por trás dela?
2
Observe com atenção: podemos interpretar o enunciado ‘resolver a equação x  x
1 3
 x  13’ através da ideia moderna de função:
2
2 1
‘Se f é uma função cujos valores são dados pela fórmula f(x)  x  x  x, para que
3 2
valor de x temos f(x)  13?’
y
Traçamos em primeiro lugar o gráfico de f:

Substituímos o ‘valor falso’ 12:


26
2 1
f(x)  x  x  x
3 2 x f(x)
2 1 0 0
f (12)  12  (12)  (12) 6,5 13
3 2 3 6,5

f (12)  26; (12; 26) 3 x 12 x

Se representamos o ‘valor verdadeiro‘ por x, por semelhança de triângulo podemos escrever:

12 x
 ou seja: 12 está para 26 assim como x está para 13.”
26 13
GUELLI, Oscar. A regra da falsa posição. Coleção Explorando o Ensino da Matemática –
Artigos, Brasília: MEC – Secretaria de Educação Básica, r. 1, p. 207-210, 2004.

98 MANUAL DO PROFESSOR

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O texto a seguir é composto por recortes de um material paradidático, hoje esgotado, publicado
no ano de 1991 pelos professores Carlos Vianna e Maria Tereza Carneiro Soares. Pensamos que você
pode usá-lo como motivador para a introdução, em suas aulas, de vários conceitos, já que o texto co-
meça com a discussão do que é um código, dá exemplos de códigos, trabalha com as possibilidades
de resolver códigos (a estratégia central é a das tentativas, mas avisam os autores que não se deve
confundir “tentativa” com “chute”) e inicia algumas considerações que podem ser fundamentais
para o tratamento das equações.

Códigos... dão cada problema!!!


“[...] Decifrar e inventar códigos faz parte do trabalho de um criptógrafo. A criptografia
sempre ganha destaque em épocas de guerra. O matemático francês François Viète (1540-
1603), um dos ‘pais’ da Álgebra, trabalhou para o rei Henrique IV decifrando mensagens dos
inimigos espanhóis. Durante a Segunda Guerra Mundial, os ingleses mantiveram em segredo
que haviam decifrado o código secreto dos nazistas. Isto permitiu que decifrassem estratégias
militares secretas e mudassem seus planos de batalha em função desse conhecimento. Nessa
época já existiam máquinas para codificar e decodificar mensagens.
E hoje? Usamos códigos em nossas informações?
Quase todos os bancos são ‘eletrônicos’. Os clientes possuem um cartão magnético que
lhes permite usar serviços automáticos com segurança. Cada cliente possui uma ‘senha’, que é
a sua chave-código de acesso para ‘entrar’ no computador do banco. A cada dia, mais se usam
os ‘códigos’; eles ficaram tão comuns, que às vezes nem reparamos que eles estão presentes.
[...]
Primeiros lances [...]
2. Neste exercício, apresentamos ‘chaves’ do código alemão para escrever números. É importante
você saber que os alemães, ao escreverem os números por extenso, escrevem ‘ao contrário’, ou
seja: eles ‘dizem’ primeiro as unidades e depois as dezenas, algo como oito e vinte, ao invés de
vinte e oito*.
1 2 3 4 5 6
eins zwei drei vier fünf sechs

7 8 9 20 30 40
sieben acht neun zwanzig dreissig vierzig

Agora escreva por extenso, em alemão, os números abaixo:

a) 34 – d) 47 –

b) 21 – e) 39 –

c) 48 – f) 23 –
[...]

*
Para a atividade, algumas regras para se escrever por extenso um número em alemão foram simplificadas. Entre a unidade e
a dezena é necessária a conjunção aditiva und, que significa e. Além disso, não há separação entre as palavras que compõem
o número. Exemplo: 47  siebenundvierzig.

MANUAL DO PROFESSOR 99

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4. Existe um tipo de linguagem que mistura desenhos e palavras.
a) Veja se você consegue traduzir a carta enigmática abaixo:

10 [ s [ 
z
No ,o   u
b) O primeiro desenho do Sol representa uma palavra. Qual?

c) No segundo desenho, o Sol representa uma sílaba, que é apenas uma parte de uma pa-
lavra. Que desenho você colocaria para representar esta palavra inteira?

O telégrafo é uma invenção do americano Samuel Morse e funcionou pela primeira vez no ano
de 1844. Em homenagem ao seu inventor, o código usado nas transmissões telegráficas recebe o
nome de código Morse. Veja a chave para a tradução desse código:

A ._ B _ ... C _ ._ . D _ .. E.

F .. _ . G _ _. H .... I .. J ._ _ _

K _ ._ L . _ .. M__ N _. O___

P ._ _ . Q _ _ ._ R ._ . S ... T_

U .. _ V ... _ W ._ _ X _ .. _ Y _ ._ _

Z _ _ ..

5. Usando o código Morse, como você procederia para passar uma mensagem pedindo socor-
ro? (A mensagem poderia ser captada por alguém que não entendesse o seu idioma...).
[...]
9. REGRAS:
I. Sempre que possível, use sinais matemáticos.
II. Abrevie todas as palavras com a primeira letra.
III. Despreze as palavras supérfluas, elementos de ligação, como de, e, em, com.
IV. Se houver unidades de medidas, use o símbolo padrão.
CODIFIQUE:
a) meio quilograma mais meio quilograma é o mesmo que um quilograma.

b) 4 pacotes de um quarto de quilograma é o mesmo que um pacote de 1 quilograma.

c) 35 xampus mais 15 xampus é igual a 50 xampus.

100 MANUAL DO PROFESSOR

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[...]
Os códigos...
ajudam a resolver problemas!!!
Uma das maneiras de conseguir encontrar a solução para um problema é o método das
tentativas. Muitas pessoas conseguem resolver problemas difíceis usando este método.
Você já deve ter resolvido problemas experimentando números para ver se dava certo ou
não. É importante você perceber que ‘tentativa’ é diferente de ‘chute’. As tentativas permitem
que a gente vá chegando cada vez mais perto da resposta certa. Com os ‘chutes’, ora se está
perto, ora se está longe da solução, pois os ‘chutes’ não têm nenhuma lógica.

O PROBLEMA DAS DENTADURAS DO VAMPIRO


Um vampiro possuía três tipos especiais de dentaduras:
1) Tipo MO, para pescoços MOLES, própria para crianças.
2) Tipo ME, para pescoços MÉDIOS, própria para adultos.
3) Tipo DU, para pescoços DUROS, própria para velhinhos.
Cada dentadura se estragava, por excesso de uso, em tempos diferentes. Assim, as quanti-
dades de cada tipo eram diferentes.
– Ele possuía três a mais do tipo ME do que do tipo MO.
– As dentaduras do tipo DU eram o dobro das do tipo MO.
No total, o vampiro mantinha um estoque de ONZE dentaduras.
Mas, ele não mordia as pessoas que fossem capazes de responder:
– Quantas dentaduras de cada tipo eu tenho? Qual a que existe em maior quantidade?
Você seria mordido pelo vampiro?
Vamos ajudá-lo a resolver o problema e se safar do vampiro usando tentativas. E vamos
registrar as tentativas completando as tabelas.
Primeira tentativa
Faz de conta que havia uma dentadura MO, para pescoço molinho.
– Quantas havia, então, para pescoço médio?
• três a mais, portanto...
– Quantas para pescoço duro?
• o dobro da MO, portanto... MO ME DU TOTAL
– Quantas no total?
1

Deu certo a tentativa? Não! Então, o que devemos fazer?


Segunda tentativa
Faz de conta que havia DUAS para pescoço molinho.
– Quantas havia, então, para pescoço médio?
• três a mais, portanto...
– Quantas para pescoço duro?
• o dobro da MO, portanto...
MO ME DU TOTAL
– Quantas no total?
1

MANUAL DO PROFESSOR 101

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ÓTIMO! Com duas tentativas nós resolvemos este problema.
Você já sabe a resposta.
Agora, você poderá estar perguntando:
– Será que só dá para fazer tentativas começando pelo número de dentaduras para pescoço
molinho?
Vamos ver o que aconteceria se começássemos pensando no tipo adequado a pescoço duro:
Primeira tentativa
Faz de conta que havia UMA dentadura para pesco- DU MO ME TOTAL
ço duro. Quantas haveria para pescoço molinho?
1

Daí já podemos fazer uma pergunta e tirar uma conclusão:


– Dá para ter uma quantidade ímpar de dentaduras para pescoço duro? Por quê?

Segunda tentativa
Faz de conta que havia DUAS dentaduras para pes- DU MO ME TOTAL
coço duro. Quantas para pescoço molinho? Quantas 2
para pescoço médio?
Vimos que a tentativa não deu certo. Temos que aumentar a quantidade.
Terceira tentativa
Faz de conta que havia QUATRO dentaduras para DU MO ME TOTAL
pescoço duro. Quantas para pescoço molinho? Quan- 4
tas para pescoço médio?

Agora você mesmo já é capaz de responder: importa por onde começamos nossas tentati-
vas? O resultado será diferente?
Observe, no entanto, que o caminho escolhido pode ser mais longo ou mais curto. Nor-
malmente, procuramos escolher o caminho onde a solução possa ser conseguida da maneira
mais direta.

TABELA DE UM CAMPEONATO
Usando letras para abreviar o nome de cada time, monte uma tabela onde todos eles jo-
guem entre si. Os jogos não podem ser repetidos.

CLUBES ABREVIATURAS

Palmeiras

Portuguesa

Flamengo

Fluminense

102 MANUAL DO PROFESSOR

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TABELA

1a RODADA 2a RODADA 3a RODADA

  

  

Responda:
a) Quantas vezes cada time jogou?
b) Se você só pudesse usar uma letra para abreviar o nome do time, haveria alguma dificuldade
para entender a tabela das rodadas?
c) Compare com outras pessoas que montaram a tabela. As rodadas são todas iguais, na
mesma ordem?
d) Quantos jogos houve, no total?
[...]

O “x” da questão
Até aqui nós discutimos alguns códigos e como eles nos ajudam em nosso dia a dia. Vimos
que é possível resolver problemas através de tentativas e que o uso dos códigos ajuda a fazer
as tentativas mais rapidamente, além de garantir uma forma de escrever aquilo que pensamos.
Você já deve ter ouvido falar de um dos códigos mais usados na Matemática: a letra “x”.
Mas você sabe para que ele é usado?
Vamos conferir. Observe as situações abaixo:
Uma mecânica:
– Se o motor do seu carro funciona direito, mas não há meio de fazer as rodas girarem,
então... o “x” da questão deve estar na transmissão da força do motor para as rodas.
Uma costureira:
– O seu filho perde os botões da camisa e a senhora não consegue comprar outros do
mesmo tipo? O “x” da questão é ter botões sobressalentes... Já sei!!! Vou pregar cinco
botões no forro; quando cair um, é só trocar.
Um cantor, interpretando Noel Rosa:
“... Eu sou diretor da Escola de Estácio de Sá
Felicidade maior nesse mundo não há.
Já fui convidado para ser estrela do nosso cinema
Ser estrela é bem fácil
Sair do Estácio é que é o ‘x’ do problema...”
Pelos exemplos, nós vemos como é comum as pessoas usarem a expressão “o x da ques-
tão” em situações onde pretendem mostrar um problema e a sua solução. Podemos dizer que,
em Matemática, o x é o valor desconhecido, aquilo que queremos calcular.
Mas, será que sempre foi assim?

MANUAL DO PROFESSOR 103

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Os egípcios usavam a expressão aha para aquilo que não sabiam. Talvez um construtor de
pirâmides pensasse:
– O aha da questão é terminar a pirâmide e não ficar preso dentro dela junto com o faraó...
Já o árabe al-Khowarizmi, em alguns problemas dizia: a coisa que eu quero calcular...
Só para você ter uma ideia, quando o francês René Descartes começou a usar a letra x, lá
pelos idos de 1620, o Brasil já havia sido descoberto há 120 anos. Mesmo assim, ainda demo-
rou muito tempo até que todos os matemáticos começassem a usar o x, e mais tempo ainda
para essa ideia ser ensinada nas escolas.“
VIANNA, C. R.; SOARES, M. T. C. Ahá, a coisa & Cia. Matemática Projeto Alternativo.
São Paulo: Editora do Brasil, 1991. p. 11-14; 18; 25-30; 35-37.

VI. Sobre as atividades propostas


Boxe da página 197
Deixe que os alunos leiam e tentem responder às questões propostas individualmente. Em segui-
da convide-os a trocar ideias sobre o que responderam, observando principalmente se são capazes
de usar a linguagem algébrica para generalizar o padrão.
Atividade 36
É um bom momento para discutir com os alunos a condição de existência de triângulos.
Seção livre da página 215
Sugerimos uma parceria com História abordando a antiga civilização hindu e suas contribuições,
em especial no que se relaciona com o Sistema de Numeração Decimal.

Unidade 10 – Inequações
I. Objetivo geral
• Compreender e utilizar desigualdades para representar e analisar situações reais.

II. Objetivos específicos


• Identificar, representar e interpretar desigualdades, usando corretamente símbolos e proprie-
dades.
• Resolver inequações.
• Representar, resolver e analisar problemas por meio de inequações.

III. Comentários
O trabalho inicial com símbolos e propriedades das desigualdades deve ser cuidadoso. As desi-
gualdades são, para os alunos, mais difíceis de compreender do que as igualdades. Daí, iniciamos
a unidade mostrando desigualdades verdadeiras que envolvem números inteiros, para que compre-
endam as propriedades que posteriormente serão usadas na resolução de inequações. Além dos
exemplos do texto, você pode apresentar outros semelhantes no quadro de giz. Isso compreendido,
pode-se passar às desigualdades que envolvem incógnitas. Para sua consulta, apresentamos no item
V o texto “Relações de ordem em IR”.

104 MANUAL DO PROFESSOR

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<www.cdcc.usp.br/exper/medio/matematica/matematica_fundamental/14f_inequacao_p.pdf>

Sugestão de avaliação
Muitas das atividades propostas envolvem balanças em desequilíbrio e a interpretação mate-
mática para essas situações. Como ressaltado anteriormente, as desigualdades não são facilmente
compreendidas pelos alunos, daí a importância desse trabalho. Sugerimos que você organize a classe
em duplas para resolver esses exercícios, acompanhando os alunos, esclarecendo dúvidas e avaliando
seu progresso. Proponha algumas questões extras para recolher, se necessário.

IV. Integração com outras áreas do conhecimento


Destacamos a articulação com Geometria nos problemas que envolvem área e perímetro. A apli-
cação das inequações em problemas cotidianos é frequente e aparece em exemplos e nos exercícios.
Sempre que possível, apresente novas situações que no momento do desenvolvimento da unidade
interessem seus alunos.

V. Texto complementar para o professor

Relações de ordem em IR
Considerando que a, b, c são números reais, enunciamos as propriedades de ordem em IR:
1. b  a se e somente se a  b
2. Tricotomia
Uma e só uma das afirmações é verdadeira:
a  b, a  b, a  b
3. Transitiva
Se a  b e b  c, então a  c.
4. Monotônica da adição
Se a  b, então a  c  b  c.
5. Monotônica da multiplicação
Se a  b e c  0, então ac  bc.

Teorema:
Se a  0, então – a  0.

Demonstração:
a  0 ⇒ a  (a)  0  (a)
0  a
a  0 (por 1)

Desse teorema, vem que:


6. Se a  b e c  0, então ac  bc.

MANUAL DO PROFESSOR 105

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Demonstração:
Se c  0, c  0 (demonstrado anteriormente).
Multiplicando a  b por c (que é positivo), temos:
a · (c)  b · (c), isto é, ac  bc.
Adicionando ac  bc pela propriedade 4, obtemos:
ac  ac  bc  bc  ac  bc
Finalmente, bc  ac ou, por 1, ac  bc.

Unidade 11 – Ângulos e triângulos


I. Objetivo geral
• Ampliar os conhecimentos sobre ângulos.
• Iniciar os estudos dos triângulos: elementos, classificação, construção e algumas pro-
priedades.

II. Objetivos específicos


• Retomar o conceito de ângulo, medida e notações que envolvem ângulos.
• Identificar ângulos congruentes.
• Identificar ângulos suplementares e ângulos complementares.
• Determinar o suplemento e o complemento de um ângulo agudo.
• Identificar ângulos opostos pelo vértice.
• Mostrar que ângulos opostos pelo vértice são congruentes e aplicar essa propriedade.
• Expressar medidas de ângulos usando o grau e suas subdivisões.
• Conceituar bissetriz de um ângulo. Construir a bissetriz de um ângulo com régua e com-
passo.
• Constatar a condição de existência de um triângulo.
• Classificar triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos.
• Construir um triângulo dadas as medidas de seus lados, usando régua e compasso.
• Descobrir propriedades relativas aos ângulos dos triângulos isósceles e equilátero por meio de
seus eixos de simetria.
• Constatar por meio de atividade manipulativa que a soma das medidas dos ângulos internos
de um triângulo é 180°.
• Verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um quadrilátero é 360° e utilizar
essa propriedade.

III. Comentários
Retomamos o conteúdo sobre ângulos visto no volume do 6o ano. É importante exercitar nova-
mente o uso do transferidor.

106 MANUAL DO PROFESSOR

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Definimos e denotamos ângulos congruentes e ângulos adjacentes. A soma de ângulos será uti-
lizada depois para demonstrar que ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
Com base em exemplos do cotidiano, apresentamos os conceitos de ângulos suplementares,
ângulos complementares e ângulos opostos pelo vértice. Na aula em que a unidade se iniciar, seria
oportuno levar mais fotografias, objetos, para ilustrar essas definições. A partir daí, os alunos pas-
sarão a observar mais atentamente o espaço a seu redor – portões, jardins, cadeiras, construções e
objetos, procurando aplicações do que aprenderam.
Os alunos não devem ter dificuldade para compreender que ângulos opostos pelo vértice são
congruentes. Essa propriedade é demonstrada no texto e constitui a primeira demonstração apre-
sentada na coleção.
Ao tratar das subdivisões do grau, é preciso diferenciar claramente os símbolos para minuto e
segundo como partes do grau, dos símbolos para minuto e segundo como partes da hora, evitando
ideias erradas.
Comente a utilização de ângulos de 1’ e de 1’’ nos casos em que é necessária mais precisão de
medidas.
No trabalho com bissetrizes, sugerimos mais uma vez a observação – tesouras de telhados, estru-
turas metálicas, peças como a mão-francesa – para aproximar a Geometria da realidade.
Nessa unidade os alunos trabalharão com algumas construções com régua e compasso: a bisse-
triz de um ângulo e construção de um triângulo dadas as medidas de seus lados. O uso dos instru-
mentos de desenho deve ser valorizado.
Usamos a simetria para investigar propriedades dos ângulos dos triângulos isósceles e dos
triângulos equiláteros. Sugerimos no texto que tracem e recortem os triângulos para fazer as
dobras necessárias. Isso ajudará muito na compreensão. Estas propriedades serão retomadas e
demonstradas no volume do 8o ano. Neste momento, julgamos que atividades manipulativas são
mais adequadas.
A demonstração formal de que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°
será feita no 8o ano. Nesta unidade, os alunos constatarão essa propriedade usando o transferidor
(é uma boa oportunidade para recordar o manuseio desse instrumento) e por meio do trabalho com
recortes. Decompondo o quadrilátero em dois triângulos, observarão que a soma das medidas dos
seus ângulos internos é 360°.

<recursostic.education.es/bancoimagines/web/>
<escolovar.org/mat_geometri_rectasyangulos.swf>

Sugestão de avaliação
Uma ideia é fazer que os alunos desenvolvam os itens 6, 7 e 8 organizados em duplas. Eles
devem trazer régua, transferidor, papel, lápis de cor e tesoura. Juntos, lerão e discutirão os textos,
realizando as atividades propostas. As conclusões acerca da soma das medidas dos ângulos internos
de triângulos e quadriláteros devem ser escritas com destaque no caderno. Circule pela classe aten-
dendo às dúvidas dos alunos e observando o trabalho das duplas em sala. A resolução dos exercícios
pode ser feita parte em sala, parte em casa. Depois de corrigidos, pode-se solicitar a entrega de uma
lista de exercícios formada por eles para complementar a nota.

MANUAL DO PROFESSOR 107

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IV. Integração com outras áreas do conhecimento
Como já sugerimos, você pode explorar a presença dos ângulos em pisos, construções,
móveis, objetos em geral: onde encontramos ângulos? É importante saber medi-los, conhecer
seus elementos e propriedades? Na página 258 há um boxe que mostra uma obra de Kandinsky.
Outras de suas obras envolvem ângulos, retas, figuras geométricas e é possível encontrar re-
produções na internet ou em revistas sobre arte. Conhecer mais a obra desse pintor seria uma
oportunidade excelente de fazer a interdisciplinariedade com Arte.
Conversas ou entrevistas com profissionais que utilizam ângulos (desenhistas, marceneiros, azu-
lejistas, engenheiros) também são produtivas, pois motivam os alunos para o aprendizado e os pre-
param para o mercado de trabalho.

Os ângulos na arte
Nesta, e em outras obras de sua autoria,

Andrea Innocenti/Cubo Images/Glowimages/ © Kandinsky Wassily/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2012


Wassily Kandinsky (1866-1944), um dos maio-
res pintores do século XX, explora o emprego
de ângulos.

V. Sobre as atividades propostas


Boxe da página 236
Tentamos aproximar ângulos complementares e suplementares de situações cotidianas. Seria
interessante levar um esquadro e traçar no quadro a figura proposta na atividade 2.
Boxe da página 241
A ideia é relacionar Álgebra e Geometria, utilizando os conhecimentos sobre equações para re-
solver problemas geométricos. Faça que os alunos percebam a Álgebra como ferramenta importante
na representação e resolução de problemas.
Boxe da página 251
Como temos comentado, a utilização dos instrumentos de desenho é desejável. Lembre-se
de pedir que tenham sempre este material disponível para as aulas. Acompanhe as construções
feitas pelos alunos, orientando-os sobre o posicionamento da régua e o manuseio correto do
compasso.

108 MANUAL DO PROFESSOR

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7. Avaliação – O que se pede por aí
O objetivo deste item é oferecer a você, professor, exemplos de questões sintonizadas com as
atuais tendências para a avaliação em Matemática, que têm, como pontos básicos, a aproximação
com o cotidiano, a articulação entre conteúdos e a mobilização de habilidades diversificadas para a
resolução de problemas.
Neste volume, as questões foram selecionadas a partir de avaliações aplicadas pela Fundação
para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista (Vunesp).

1. Em uma exposição de cachorros, uma criança contou as patas dos cachorros e os pés de seus
donos, obtendo o número 60. Sabendo que havia ali 10 donos de cachorros, quantos eram os
cachorros?
(A) 12 (C) 10
(B) 16 (D) 8

2. Um determinado carro é fabricado em 3 versões (L, XL e XLS) e em 6 cores diferentes, podendo


ainda o comprador optar entre os motores 1.6, 1.8 e 2.0. O número total de alternativas dispo-
níveis para o comprador é:
(A) 12
(B) 18
(C) 36
(D) 54

3. Um ônibus sai do ponto final de 15 em 15 minutos. Se o primeiro ônibus saiu do ponto final às
5 h 45 min, a que horas o quinto ônibus deve sair?
(A) 6 h 30 min
(B) 6 h 45 min
(C) 7 h
(D) 7 h e 15 min

4. Tico foi adestrado para latir ao observar duas lâmpadas quando piscam juntas. Sabe-se que as
duas lâmpadas piscaram juntas às 8 horas, que a 1a pisca a cada 30 min e a 2a, a cada 40 min.
Tico latirá pela segunda vez, às:
(A) 8 h 40 min
(B) 9 horas
(C) 9 h 10 min
(D) 9 h 10 min
(E) 10 horas

5. Em um colégio de São Paulo, há 120 alunos na 1a série do Ensino Médio, 144, na 2a e 60, na 3a.
Na semana cultural, todos esses alunos serão organizados em equipes com o mesmo número
de elementos, sem que misturem alunos de séries diferentes. O número máximo de alunos que
pode haver em cada equipe é igual a:
(A) 7 (C) 12 (E) 30
(B) 10 (D) 28

MANUAL DO PROFESSOR 109

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6. A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda que uma pessoa consuma, no máximo,
2,4 gramas de sódio por dia, o equivalente a 100 g de azeitonas.
Seguindo essa recomendação, e considerando que a azeitona será a única fonte de sódio daquele
dia, 1 kg de azeitonas será suficiente para o consumo de, no mínimo:
(A) 6 pessoas
(B) 8 pessoas
(C) 10 pessoas
(D) 12 pessoas

7. Josué gasta um quarto de sua mesada em uma lan house e, do que sobra, ele guarda metade
na poupança e metade ele gasta na lanchonete da escola. No mês passado, ele depositou na
poupança R$ 120,00. Na lan house, ele gastou:
(A) R$ 60,00
(B) R$ 80,00
(C) R$ 90,00
(D) R$ 98,00
8. Num determinado campeonato de futebol, cada vitória vale 3 pontos e cada empate vale 1 ponto.
As derrotas, evidentemente, não somam pontos. A tabela mostra o histórico do time Y nesse
campeonato, considerando-se todas as partidas disputadas.

Resultados Número de Partidas Pontos Obtidos

3
Vitórias do total .........
5

Empates ........... 5

3
Derrotas do total 0
20

Nesse campeonato, o time Y obteve um total de:


(A) 41 pontos
(B) 40 pontos
(C) 38 pontos
(D) 36 pontos
9. Uma operadora de telefone celular cobra R$ 1,50 o minuto de celular para celular e R$ 0,60 o
minuto de celular para fixo. Uma pessoa utilizou, em um mês, 40 minutos de celular para celular
e 1 hora e 20 minutos de celular para fixo. O total de sua conta telefônica foi:
(A) R$ 67,20
(B) R$ 84,80
(C) R$ 96,40
(D) R$ 98,00
(E) R$ 108,00

110 MANUAL DO PROFESSOR

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10. Uma residência ficou sem energia elétrica em alguns dias do mês passado conforme a tabela seguinte:

Dia 04 1 hora e 40 minutos

Dia 15 2 horas e 05 minutos

Dia 20 1 hora e 20 minutos

Dia 28 3 horas e 10 minutos

O tempo total que esta residência ficou sem energia nesse mês foi de:
(A) 8 horas e 15 minutos (D) 7 horas e 45 minutos
(B) 8 horas e 05 minutos (E) 7 horas e 35 minutos
(C) 7 horas e 55 minutos
3
11. Pode-se dizer que de 1,7 horas representa o mesmo que:
4
(A) 1 hora 16 minutos e 30 segundos (C) 1 hora 20 minutos e 20 segundos
(B) 1 hora 17 minutos e 35 segundos (D) 1 hora 27 minutos e 32 segundos
12. O número de questões de uma prova para um determinado concurso está representado na tabe-
la a seguir.

Disciplina Número de questões

Língua Portuguesa 10

Matemática 10

Conhecimentos Básicos 5

Conhecimentos Específicos 15

O tempo de duração dessa prova é de 3 horas. Supondo que um candidato conseguisse atribuir o
mesmo tempo para a resolução de cada questão, o tempo que gastaria para resolver as questões
de Conhecimentos Específicos seria:
(A) 1 h 7 min e 30 s (C) 1 h 8 min e 15 s (E) 1 h 9 min e 15 s
(B) 1 h 7 min e 45 s (D) 1 h 8 min e 30 s
13. Observe a temperatura registrada em um mesmo dia e horário em 4 cidades do mundo.

Paris (França) Bangkok (Tailândia) Barra Mansa (Brasil) Oslo (Noruega)

4 °C 33 °C 38 °C 12 °C

Considerando apenas essas 4 cidades, a diferença entre a maior e a menor temperatura, em °C,
nesse dia, foi de:
(A) 52 (B) 50 (C) 48 (D) 46

MANUAL DO PROFESSOR 111

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14. Observe a movimentação da conta bancária de João, em determinado dia.

Início do dia R$ 423,50

Tarifas R$ 32,80

Pagamentos R$ 324,20

Depósito R$ 230,00

Celular R$ 60,00

Saque XXXXXXX

Sabendo-se que ao final do dia o saldo de sua conta era +R$ 117,00, então o valor do saque foi:
(A) R$ 117,20 (C) R$ 120,40
(B) R$ 119,50 (D) R$ 121,80
15. A tabela mostra a situação de três times durante um campeonato.

Times Gols Marcados Gols Sofridos Saldo de Gols

A 15 X 8

B 10 15 Y

C Z 7 3

(Saldo de gols = gols marcados – gols sofridos)


Os valores X, Y e Z da tabela são, respectivamente:
(A) 7, 25 e 4 (C) 7, 5 e 4 (E) 7, 15 e 4
(B) 7, 5 e 4 (D) 7, 20 e 4
16. Observe o balanço do 1 semestre de 2011 de um correntista. Os valores estão em reais e referem-se
o

ao último dia de cada mês.

Saldo Bancário
180
120

40

jan. fev. mar. abr. maio jun.

100
160
200

No 1o dia útil de cada mês, ele recebeu um salário líquido de R$ 1.280,00. Pode-se concluir que
em março ele gastou:
(A) R$ 1.020,00 (C) R$ 1.080,00 (E) R$ 1.140,00
(B) R$ 1.060,00 (D) R$ 1.120,00

112 MANUAL DO PROFESSOR

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17. Em 2007 nasceu, na Flórida, um bebê com apenas 250 gramas e 24 cm. Um outro bebê nasceu
com 3 kg e 48 cm. A razão entre a massa do minibebê e a massa do outro bebê e a razão entre
o comprimento do minibebê e o do outro bebê são, respectivamente:
1 1 1 1
(A) e (D) e
12 2 9 2
1 1 1 1
(B) e (E) e
11 3 8 3
1 1
(C) e
10 2

18. Em Pequim, foram conquistadas 990 medalhas entre ouro, prata e bronze. O Brasil conquistou 3 de
ouro, 4 de prata e 8 de bronze. Analisando o total de medalhas que o Brasil ganhou com o total
de medalhas disputadas em Pequim, pode-se afirmar que o Brasil ganhou uma medalha a cada:
(A) 64 disputadas (D) 70 disputadas
(B) 66 disputadas (E) 72 disputadas
(C) 68 disputadas
19. Para fazer uma massa composta por cimento e areia, um pedreiro que trabalha na construção
civil usa quatro baldes de areia para um balde de cimento.
Considerando que o cimento e a areia têm a mesma densidade, se esse pedreiro utilizar todo
cimento de um saco de 50 kg para fazer massa, mantendo a proporção informada, ele deverá
misturar o cimento com uma quantidade de areia igual a:
(A) 100 kg (C) 200 kg
(B) 150 kg (D) 250 kg
20. Cada nação tem uma bandeira. A bandeira do Brasil, de formato retangular, obedece à seguinte
razão: a cada 1 m de comprimento tem que ter 0,7 m de largura. Para a abertura na copa do mundo
está sendo feita uma bandeira com 14 m de largura. Essa bandeira tem que ter, no comprimento:
(A) 17 m (D) 21 m
(B) 18 m (E) 24 m
(C) 20 m
21. O anúncio publicado em uma revista, sobre a venda de um apartamento, apresenta o esboço de
uma planta desenhada em escala 1 : 200, isto é, a cada centímetro do desenho correspondem
200 centímetros da medida real. Dessa forma, uma parede que tem comprimento de 5,5 m deve
estar representada no desenho por um traço de:
(A) 75 cm (D) 5,5 cm
(B) 55 cm (E) 2,75 cm
(C) 27 cm
22. A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda, para um adulto, 900 mg de cálcio por dia.
Em 200 mL de leite há 240 mg de cálcio. Então, para garantir a dosagem diária de cálcio recomendada
pela OMS apenas com a ingestão de leite, deve-se tomar, no decorrer de um dia, a quantidade mínima
de leite, em mL, igual a:
(A) 450 (C) 750
(B) 600 (D) 900

MANUAL DO PROFESSOR 113

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23. Para fazer uma receita que rende 48 bolinhos, utilizam-se, exatamente, 2 kg de farinha de trigo,
12 ovos e 400g de manteiga. Uma confeiteira verificou que na dispensa tem 24 kg de farinha de
trigo, 108 ovos e 7,2 kg de manteiga. Utilizando a proporção dada na receita, ela conseguirá fazer
uma quantidade máxima de bolinhos igual a:
(A) 422 (C) 442
(B) 432 (D) 452
24. A tabela apresenta dados a respeito de alagamentos e chuvas em uma cidade do Brasil.

ANO NÚMERO DE ALAGAMENTOS ÍNDICE DE CHUVAS

2007 250 1 600 milímetros

2008 500 1 700 milímetros

2009 1000 2 000 milímetros

Assinale a única afirmação correta, segundo esses dados.


(A) O número de alagamentos permanece constante à medida que se passam os anos.
(B) O número de alagamentos é diretamente proporcional ao índice de chuvas.
(C) O número de alagamentos é inversamente proporcional ao índice de chuvas.
(D) O número de alagamentos e o índice de chuvas não são diretamente nem inversamente
proporcionais entre si.
25. Em 30 gramas de requeijão, 7 gramas são de gorduras. Para que se obtenham 42 gramas de gordura,
é necessário que a porção de requeijão seja de:
(A) 70 g (D) 150 g
(B) 90 g (E) 180 g
(C) 120 g
26. Uma nova marca de sabão em pó foi colocada no mercado em duas embalagens diferentes.
A embalagem verde contém 500 g e é vendida por R$ 4,00, e a embalagem rosa contém 750 g
e custa R$ 5,40. Na compra de 5 kg desse produto, o menor preço que uma pessoa poderá
pagar é:
(A) R$ 35,20 (D) R$ 38,80
(B) R$ 36,40 (E) R$ 40,00
(C) R$ 37,60
27. Uma família com 5 pessoas consome, em 6 dias, 7 kg de peixe. Supondo que todas as pessoas
consumam a mesma quantidade diária e que duas pessoas estarão ausentes por um longo
período, então o número de dias que as demais pessoas poderão se alimentar com estes 7 kg de
peixe será:
(A) 9 (D) 12
(B) 10 (E) 13
(C) 11

114 MANUAL DO PROFESSOR

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28. Para chegar exatamente às 8 horas a uma reunião, um funcionário precisou dirigir seu carro
a uma velocidade constante de 60 quilômetros por hora, demorando 1 hora e 10 minutos no
trajeto de casa até o trabalho. Se ele houvesse feito o mesmo percurso, utilizando velocidade
constante de 50 quilômetros por hora, teria chegado:
(A) 14 minutos atrasado (D) 24 minutos adiantado
(B) 14 minutos adiantado (E) 48 minutos adiantado
(C) 24 minutos atrasado
29. Fazendo um bolo de chocolate, Maria gastou nos ingredientes R$ 11,20. Se Maria quiser obter um
lucro de 150% sobre o que gastou, vendendo cada fatia por R$ 1,40, o bolo deverá ser dividido em:
(A) 12 fatias (D) 18 fatias
(B) 14 fatias (E) 20 fatias
(C) 16 fatias
30. A tabela mostra o número de alunos matriculados em cada série de uma escola de ensino médio.

Série No de alunos

1a 95

2a 80

3a x

Sabendo-se que a porcentagem de alunos da 3a série, em relação ao total, é de 12,5%, é correto


afirmar que o número x de alunos da 3a série é igual a:
(A) 25 (D) 35
(B) 27 (E) 38
(C) 30
31. O gráfico seguinte representa o número de casos registrados de certa doença em um pronto-socorro,
de março a dezembro de 2009.
24
22
DAE

18

15
14
12
11
9 9

mar. abr. maio jun. jul. ago. set. out. nov. dez.

Comparando-se o menor número de casos registrados com o maior número de casos, houve um
aumento de:
(A) 75% (D) 200%
(B) 100% (E) 300%
(C) 150%

MANUAL DO PROFESSOR 115

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32. O gráfico indica o resultado de uma pesquisa sobre o número de acidentes ocorridos com 42 moto-
ristas de táxi em uma determinada cidade, no período de um ano.

14
Número de motoristas

12
12

10
10
9

6
5

4
3

2
2
1

0
0 1 2 3 4 5 6
Número de acidentes

Com base nos dados apresentados no gráfico, e considerando que quaisquer dois motoristas não
estão envolvidos num mesmo acidente, pode-se afirmar que:
(A) cinco motoristas sofreram pelo menos quatro acidentes.
(B) 30% dos motoristas sofreram exatamente dois acidentes.
(C) a média de acidentes por motorista foi igual a três.
(D) o número total de acidentes ocorridos foi igual a 72.
(E) trinta motoristas sofreram no máximo dois acidentes.
33. No baile de formatura da escola, a razão entre o número de alunos formandos e demais pessoas
presentes é de 2 para 3, nessa ordem. Do total de pessoas presentes, os formandos representam:
(A) 20%
(B) 30%
(C) 40%
(D) 50%
(E) 60%
34. A média das alturas de três amigos é 1,60 m. Se mais um amigo, que mede 1,80 m, entrar nesse
grupo, a nova média das alturas será de:
(A) 1,75 m
(B) 1,72 m
(C) 1,70 m
(D) 1,68 m
(E ) 1,65 m

116 MANUAL DO PROFESSOR

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35. Uma empresa de grande porte, em um projeto de inclusão social, está oferecendo estágios para 40
alunos do curso de informática de uma escola técnica pública, os quais obtiveram uma pontuação
maior que 15 em uma prova de seleção. O gráfico representa a quantidade de alunos por pontuação.
11

DAE
10

Quantidade de alunos 7

0
16 17 18 19 20
Pontuação

A média aritmética de pontos dos 40 alunos é igual a:


(A 17,2
(B) 17,9
(C) 18,4
(D) 18,7
(E) 18,9
36. Num armazém, foram empilhadas embalagens cúbicas de óleo vegetal, conforme mostra a figura.
Se cada embalagem cúbica tem aresta de 20 cm, o total de óleo vegetal
empilhado, em litros, é:
(A) 112
DAE
(B) 114
(C) 116
(D) 118
(E) 120
37. Observe a posição dos dois dados sobre uma mesa e as cinco faces que estão visíveis nessa
visão frontal. Se a soma dos pontos das faces opostas de um dado é 7, então a soma total
do número de pontos das faces invisíveis, incluindo-se as faces justapostas, é:
(A) 27
(B) 22
re
ato

(C) 17
n
Se
lio

(D) 15
(E) 12

MANUAL DO PROFESSOR 117

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38. Para se fazer um tapete retangular de 2,5 m por 3,2 m são gastos 25 kg de fio. Com 50 kg desse
fio, é possível fazer um tapete de:
(A) 4 m  4 m (C) 4,5 m  4,2 m (E) 5 m  4 m
(B) 4,2 m  4 m (D) 5 m  3,6 m
39. Uma piscina retangular, de 6 m de largura por 12 m de comprimento, é contornada por uma superfí-
cie ladrilhada de 2 m de largura, porém tendo os cantos formando triângulos, como mostra a figura.
A área (em m2) dessa região ladrilhada, que está marcada na figura, é:
(A) 72 2
(B) 80 2
(C) 88 6

(D) 120 12

(E) 152
40. Um produto é vendido em embalagem longa vida, com as seguintes dimensões:

Volume  10  8  6  480 cm3


10 cm

6 cm

8 cm

Mantendo o volume de 480 cm3, foi criada uma nova embalagem com as seguintes dimensões:

12 cm

x cm

8 cm

Na nova embalagem, a medida de x é igual a:


(A) 5 cm (B) 8 cm (C) 10 cm (D) 12 cm
41. Duas caixas, A e B, de massas desprezíveis, estão cheias de bolinhas de gude idênticas. Essas caixas
estão em equilíbrio em uma balança de dois pratos com os pesos indicados, em quilogramas, no
prato da direita.
Hélio Senatore

118 MANUAL DO PROFESSOR

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Se na caixa B há o dobro de bolinhas em relação à caixa A, então, a diferença entre as massas totais
de bolinhas dessas caixas é:
(A) 6 kg (C) 10 kg
(B) 8 kg (D) 12 kg
42. Um funcionário de uma loja percebeu que 8 caixas fechadas de canetas menos 50 canetas contêm
a mesma quantidade que 7 caixas fechadas mais 20 canetas. O número de canetas de uma caixa é:
(A) 55 (D) 70
(B) 60 (E) 75
(C) 65
43. Dois produtos químicos P e Q são usados em laboratório. Cada 1 g (grama) do produto P custa
R$ 0,03 e cada 1 g do produto Q custa R$ 0,05. Se 100g de uma mistura dos dois produtos cus-
tam R$ 3,60, a quantidade do produto P contida nesta mistura é:
(A) 70 g
(B) 50 g
(C) 65 g
(D) 30 g
(E) 60 g
44. Um caminhoneiro fez uma longa viagem, percorrendo trechos de estrada que apresentavam
diferentes estados de conservação, conforme mostra a tabela.

Estado de conservação % do total da viagem Quilômetros percorridos

Ótimo ......... x

Bom ......... 180

Regular ......... 4x

Ruim 20 2x

Péssimo ......... 1,5x

Analisando-se a tabela, pode-se afirmar que o número de quilômetros percorridos no trecho que
apresentava conservação regular foi igual a:
(A) 520
(B) 480
(C) 360
(D) 240
45. O aluguel de um carro na agência A é de R$ 2.800,00, acrescido de 3 reais por quilômetro rodado.
Numa agência B, o aluguel do mesmo carro é de R$ 3.700,00, acrescido de 1 real por quilômetro
rodado. O menor número de quilômetros rodados, para que o gasto com o aluguel do carro seja
o mesmo em qualquer dessas agências, é:
(A) 200 (C) 650 (E) 1 000
(B) 450 (D) 800

MANUAL DO PROFESSOR 119

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46. As figuras representadas indicam os quatro primeiros passos a serem seguidos para a construção
de uma dobradura de papel.
B

A C

1o passo 2o passo 3o passo 4o passo

Se os lados da folha de papel retangular, representada na figura do 1o passo, medem 13 cm e 8 cm,


é correto afirmar que a área do triângulo ABC é igual a:
(A) 26 cm2
(B) 21 cm2
(C) 18,5 cm2
(D) 16 cm2
(E) 10,5 cm2

47. Considere a sequência de figuras, numeradas de 1 a 8:

1 2 3 4 5 6 7 8
Supondo que as próximas figuras dessa sequência sejam construídas de acordo com a mesma lei
de formação, é correto afirmar que a 139a figura será igual a:

(A) (B) (C) (D) (E)

48. Um quiosque retangular tem um perímetro de 18 metros. Outro quiosque, em forma de polígono
regular, com esse mesmo perímetro é um:
(A) hexagonal com lados de medidas iguais a 3,6 metros.
(B) pentagonal com lados de medidas iguais a 3,8 metros.
(C) quadrado com lados de medidas iguais a 4,0 metros.
(D) octogonal com lados de medidas iguais a 4,2 metros.
(E) triangular com lados de medidas iguais a 6,0 metros.

49. Para se fazer uma bandeirinha de festa junina foi utilizada uma folha quadrada de 10 cm de lado,
conforme a figura a seguir. Exatamente no centro do quadrado foi feito um recorte, descartando-se
um triângulo para formar a bandeirinha.
10 cm
Ilustrações: DAE

10 cm

A área dessa bandeirinha é:


(A) 90 cm2 (C) 70 cm2 (E) 55 cm2
(B) 75 cm2 (D) 60 cm2

120 MANUAL DO PROFESSOR

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50. O dono de um terreno, cuja planta se encontra a seguir, quer dividi-lo igualmente para seus 2 filhos.
Para tanto, resolveu levantar um muro, que na planta foi representado pelo segmento XY, paralelo
ao muro AB.
20 m
C Y B

40 m

D X A

35 m

Nessas condições, a distância entre os muros AB e XY é de:


(A) 10 m (B) 12,25 m (C) 13,75 m (D) 14,5 m (E) 17 m

Respostas: 17. A 34. E


1. C 18. B 35. B
2. D 19. C 36. A
3. B 20. C 37. A
4. E 21. E 38. A
5. C 22. C 39. B
6. C 23. B 40. A
7. B 24. D 41. A
8. A 25. E 42. D
9. E 26. B 43. A
10. A 27. B 44. B
11. A 28. A 45. B
12. A 29. E 46. D
13. B 30. A 47. D
14. B 31. E 48. E
15. B 32. D 49. B
16. E 33. C 50. C

MANUAL DO PROFESSOR 121

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8. Sugestões de livros e sites para o professor
No magistério, como em várias outras profissões, estudar continuamente e atualizar-se é
indispensável.
Fornecemos algumas sugestões de livros e sites que podem auxiliá-lo nessa nobre tarefa – a
de ensinar.

8.1 Livros
8.1.1 Matemática por meio de jogos e resolução de problemas
• BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática.
São Paulo: IME–USP, 1995.
• ENZENSBERGER, Hans. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras, 1997.
• KALEFF, Ana Maria. Quebra-cabeças geométricos e formas planas. Rio de Janeiro: Eduff, 2003.
(Coleção O Prazer da Matemática.)
• KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.). A resolução de problemas na Matemática escolar.
São Paulo: Atual, 1996.
• LOBATO, Monteiro. Aritmética da Emília. São Paulo: Brasiliense, 1997.
• OBERMAIR, G. Quebra-cabeças: truques e jogos com palitos de fósforos. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1981.
• SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; MILANI, Estela. Cadernos do Mathema: Jogos de
Matemática de 6o a 9o ano. São Paulo: Artmed, 2007.
• TAHAN, Malba. As maravilhas da Matemática. Rio de Janeiro: Bloch, 1987.
• ______. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2001.

8.1.2 História da Matemática e História da Educação Matemática


• BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgar Blücher, 1996.
• CARAÇA, Bento Jesus. Conceitos fundamentais de Matemática. Lisboa: Sá da Costa, 1998.
• IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo,
1992.
• MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2004.
• MIORIM, M.A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.
• STRUICK, Dirk J. História concisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997.

8.1.3 Paradidáticos
• Coleção Contando a História da Matemática. Diversos autores. São Paulo: Ática, 1996. Flashes
da História da Matemática e situações-problema para o aluno resolver.

122 MANUAL DO PROFESSOR

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• Coleção Pra que serve Matemática? Diversos autores. São Paulo: Atual, 1990. Temas variados
como: Números negativos, Ângulos e Álgebra, entre outros.
• Coleção Vivendo a Matemática. Diversos autores. São Paulo: Scipione, 1990. Temas varia-
dos como: problemas curiosos, os números na história das civilizações, teorema de Pitágoras,
Lógica, Poliedros etc.
• Série A descoberta da Matemática. Diversos autores. São Paulo: Ática, 1991. Temas variados
como: Números negativos, Frações e Ângulos, entre outros.
• BELLOS, Alex. Alex no país dos números. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

8.1.4 Educação Matemática


• CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola
zero. São Paulo: Cortez, 1995.
• Coleção Matemática: aprendendo e ensinando. Diversos autores. São Paulo: Atual.
• Coleção Tendências em Educação Matemática. Diversos autores. Belo Horizonte: Autêntica,
2001.
• COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. (Org.). As ideias da Álgebra. São Paulo: Atual, 1994.
• D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 2001.
• KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Org.). A resolução de problemas na Matemática escolar.
São Paulo: Atual, 1980.
• LINDQUIST, M. M.; SCHULTE, Albert P. (Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo:
Atual, 1994.
• MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna. São Paulo: Cortez, 1990.
• MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria Ângela. O ensino da Matemática no primeiro grau. São
Paulo: Atual, 1986.
• POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

Coleção de publicações do CAEM–IME/USP:


1. O uso de malhas no ensino de Geometria.
2. Materiais didáticos para as quatro operações.
3. O conceito de ângulo e o ensino de Geometria.
4. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil.
5. Álgebra: das variáveis às equações e funções.
6. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática.
7. A Matemática das sete peças do Tangram.

O Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática (Caem) é um órgão de extensão vinculado ao Instituto de


Matemática e Estatística (IME) da Universidade de São Paulo (USP). O Caem assessora professores, promovendo cursos e
produzindo materiais de apoio para as aulas de Matemática. O site do Caem e o e-mail para contato são, respectivamente,
<http://www.ime.usp.br/caem> e caem@ime.usp.br.

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8.2 Revistas
• Revista do Professor de Matemática (RPM)
Conhecida como RPM, a revista é distribuída ininterruptamente desde o ano de 1982, e
é uma publicação da Sociedade Brasileira de Matemática que, dentre outras atividades,
promove também as Olimpíadas de Matemática. O endereço para contato com a RPM é
Caixa Postal 66.281 – São Paulo (SP), CEP 05311-970, fone: (11) 3091-6124, e o ende-
reço eletrônico é rpm@ime.usp.br. O site da revista é www.rpm.org.br, e nela o professor
encontrará artigos sobre ensino de Matemática e discussões gerais que podem auxiliá-lo
em suas dúvidas.

• Boletim de Educação Matemática (Bolema)


O Bolema foi criado no ano de 1985, no Programa de Pós-graduação em Educação Matemá-
tica da Unesp de Rio Claro, que é o mais antigo Programa de Pós-graduação, nessa área, na
América Latina. Voltado à divulgação de artigos de pesquisa, todo o conteúdo da revista está
disponível gratuitamente no site <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br>. Atualmente o BO-
LEMA tem três edições anuais e alguns números especiais, voltados à discussão de temas espe-
cíficos (Ensino de números racionais (de 2008), Avaliação em Matemática (de 2009), História
da Educação Matemática (de 2010), Educação Estatística (de 2011) e Modelagem Matemática
(de 2012).

• Revista Zetetiké
O nome Zetetiké está relacionado ao termo “pesquisa”. A revista Zetetiké é uma publicação
do Círculo de Memória e Pesquisa em Educação Matemática (Cempem) da Faculdade de Edu-
cação da Unicamp. A Zetetiké circula bimestralmente desde o ano de 1993 e todas as suas
edições podem ser acessadas gratuitamente em: <www.fe.unicamp.br/zetetike/archive.php>.

• Boletim Gepem
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (Gepem) é um grupo carioca
que começou a funcionar no ano de 1976 e é o mais antigo ainda em funcionamento no
Brasil. Voltado a publicar artigos de pesquisa e experiências em sala de aula, o Boletim
Gepem, de periodicidade bimestral, pode ser acessado gratuitamente no site: <www.
gepem.ufrrj.br>.

• Revista Nova Escola


Publicada pela Editora Abril, a revista Nova Escola é uma revista especifica de Educação
Matemática, seu conteúdo é sobre Educação. Frequentemente, porém, podemos encon-
trar em suas páginas artigos que tratam do ensino e aprendizagem de Matemática, além
de textos relativos a outras disciplinas e de discussões gerais acerca das práticas escolares.
Ao contrário das demais publicações aqui referenciadas, a revista Nova Escola é uma edi-
ção comercial, que pode ser comprada em bancas e cujas edições são mensais. O site da
revista é: <www.novaescola.org.br>.

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• Revista Educação e Matemática

A Educação e Matemática é um periódico da Associação de Professores de Matemática de


Portugal, publicada desde 1987 e com periodicidade atual de cinco edições anuais. A revista
publica artigos sobre o ensino e aprendizagem de Matemática, relatos de experiências e pro-
postas de atividades para a sala de aula. Há alguns artigos e materiais disponíveis on-line (o
acesso integral a todos os artigos só é possível a associados) pelo site: <www.apm.pt/portal/
em.php>.

8.3 Sites
Vivemos num mundo de comunicação e informação, o que implica serem infinitas as possibi-
lidades de encontrarmos, à nossa disposição, motivações e propostas para implementarmos em
sala de aula ou usarmos para nossa formação complementar continuada, para atualizarmos nos-
sos conhecimentos. A internet é um dos melhores exemplos dessas infinitas possibilidades. Mas
exatamente por serem tantas as informações disponíveis, os professores devem ser cautelosos
ao “passear” pelo mundo virtual. Embora sugestões criativas para nosso trabalho possam vir de
onde menos se espera – o mundo está cheio de situações que podem ser usadas criativa e crite-
riosamente em nossas salas de aula – nossas visitas a sites na internet não podem prescindir de
uma boa dose de cuidado. Para auxiliar os professores em suas buscas, oferecemos alguns sites.
Páginas virtuais de grupos de pesquisa, universidades, centros de formação conhecidos, profis-
sionais experientes, instituições oficiais e não governamentais reconhecidas por sua atuação e
programas de pós-graduação são endereços mais seguros – embora não sejam os únicos – que
podem, ao serem acessados, informar o professor e motivá-lo a criar atividades e abordagens
para seu cotidiano escolar. Alguns sites já foram disponibilizados nos tópicos anteriores, outros
seguem abaixo:

• www.mathema.com.br

O Mathema é um grupo que investiga novos métodos e materiais para o ensino de Matemá-
tica. Seu site contém textos e materiais para vários níveis de escolaridade.

• www.sbm.org.br
• www.sbem.com.br
• www.apm.pt

A Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) –, a Sociedade Brasileira de Educação Matemá-


tica (SBEM) e a Associação de Professores de Matemática de Portugal (APM) são sociedades
voltadas à pesquisa e ao ensino, e em seus sites os professores podem encontrar informações
sobre eventos e publicações. Essas sociedades mantêm revistas especializadas em ensino de
Matemática – a SBM publica a Revista do Professor de Matemática; a APM publica as revistas
Quadrante (revista teórica e de investigação) e Educação e Matemática; a SBEM publica, além
de boletins eletrônicos frequentes, a Educação Matemática em Revista e a Revista Internacio-
nal de Pesquisa em Educação Matemática (Ripem). Cada estado da Federação tem uma SBEM
regional, e muitas delas também mantêm boletins e revistas com informações e atividades
para professores de Matemática.

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• www.ibge.gov.br
• www.ibge.gov.br/paisesat/main.php
Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e do link em que recentemente foi dis-
ponibilizado um mapa-múndi digital. Esse mapa-múndi traz síntese, histórico, indicadores
sociais, economia, redes, meio ambiente, entre outras curiosidades, relativos a todos os
países do mundo.

Veja, a seguir, exemplos – dentre os muitos existentes – de sites de Programas de Pós-graduação


em Educação Matemática ou de Ensino de Ciências e Matemática em funcionamento no Brasil. Nesses
sites o professor pode encontrar informações sobre cursos, disciplinas, eventos e outras atividades rela-
tivas à pesquisa sobre o ensino de Matemática e a práticas de ensino de Matemática.
• www.rc.unesp.br/igce/pgem/
• www.pucsp.br/pos/edmat/
• www.propesq.ufpe.br/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=138
• www.pg.im.ufrj.br/pemat/mestrado.htm
• www.edumat.ufms.br/
• www.mat.ufrgs.br/~ppgem/
• www.ufjf.br/mestradoedumat/
• www.ppgecnm.ccet.ufrn.br/

Outros sites de interesse para os professores de Matemática


• www.cabri.com.br/index.php
• www.matinterativa.com.br/layout.swf
• www.ime.usp.br/~matemateca
• www.somatematica.com.br
• educar.sc.usp.br/matematica
• matematica.com.sapo.pt
• nautilus.fis.uc.pt
• www.programaescoladigital.org.br
• www.obm.org.br
• www.obmep.org.br

Portais educacionais e objetos de aprendizagem


Objetos de aprendizagem (OA) são jogos, animações, experimentos, vídeos, textos etc., disponi-
bilizados na internet para uso de professores e alunos.
Há vários portais e repositórios que podem ser consultados. Seguem sugestões:
• mdmat.mat.ufrgs.br
• www.wisc-online.com/ListObjects.aspx
• www.apm.pt/portal/index.php?id=26373
• www.mais.mat.br/wiki/Pagina_principal

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• www.portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
• objetoseducacionais2.mec.gov.br
• escolovar.org/mat.htm
• www.diaadia.pr.gov.br

• Repositórios de Objetos de Aprendizagem:


Rived – rived.mec.gov.br
Bioe – objetoseducacionais2.mec.gov.br/
LabVirt – www.labvirt.fe.usp.br
Cesta – www.cinted.ufrgs.br/CESTA

• Repositórios Internacionais:
Merlot – www.merlot.org
Ariadne – www.ariadne-eu.org

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9. Referências bibliográficas
BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática. São Paulo:
IME–USP, 1995.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. PCN de Matemática. Brasília:
SEF/MEC, 1998.
CARDOSO, Virgínia Cardia. Materiais didáticos para as quatro operações. São Paulo: IME–USP, 1992.
CENTURION, Marília. Conteúdo e metodologia da Matemática, números e operações. São Paulo:
Scipione, 1994.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e Matemática. São Paulo:
Summus, 1995.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Kátia Cristina Stocco. O conceito de ângulo e o ensino
de Geometria. São Paulo: IME–USP, 1992.
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Geometria plana. São Paulo: Atual, v. 9. 1993. (Coleção
Fundamentos da Matemática Elementar.)
GUELLI, Oscar. A invenção dos números. São Paulo: Ática,v. 1. 1998. (Coleção Contando a História
da Matemática.)
GUNDLACH, Bernard H. Números e numerais. 1. ed. São Paulo: Atual, 1992. (Coleção Tópicos de
História da Matemática.)
IEZZI, Gelson et al. Conjuntos, funções. São Paulo: Atual, v. 1. 1985. (Coleção Fundamentos da
Matemática Elementar)
IFRAH, Georges. Números: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1992.
KAMII, Constance. Aritmética: novas perspectivas. Implicações da teoria de Piaget. Campinas: Pa-
pirus, 1992.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert (Orgs.). A resolução de problemas na matemática escolar. São
Paulo: Atual, 1980.
LIMA, Elon Lages. Áreas e volumes. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1975. (Coleção Fundamentos
da Matemática Elementar.)
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectiva em Aritmética e Álgebra para o século XXI. Campinas: Papirus, 1997.
MACHADO, Nilson José. Coleção Matemática por Assunto. São Paulo: Scipione, v. 1. 1988.
MOISE, E; DOWNS, F. L. Geometria moderna. São Paulo: Edgard Blücher, 1971.
MONTEIRO, Jacy. Elementos de álgebra. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1987.
NIVEN, Ivan. Números: racionais e irracionais. Rio de Janeiro: SBM, 1984.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
RUBINSTEIN, Cléa et al. Matemática para o curso de formação de professores. São Paulo: Moderna, 1977.
SANTOS, Vânia Maria Pereira (Coord.). Avaliação de aprendizagem e raciocínio em Matemática:
métodos alternativos. Rio de Janeiro: IM-UFRJ; Projeto Fundão; Spec/PADCT/Capes, 1997.
SOLOMON, Charles. Matemática. Série Prisma. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
SOUZA, Eliane Reame; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. Álgebra: das variáveis às equações e
funções. São Paulo: IME–USP, 1994.
STRUIK, Dirk J. História concisa das Matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997.
TROTA, Fernando; IMENES, Luiz Márcio; JAKUBOVIC, José. Matemática aplicada. São Paulo: Moderna, 1980.
WALLE, John A. van de. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação
em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
ZABALLA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. São Paulo: Artmed, 1998.

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