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METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão GRADuAçãO PEDAGOGIA MARINGÁ-PR 2012

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

GRADuAçãO

PEDAGOGIA

MARINGÁ-PR

2012

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenação de Marketing: Bruno Jorge Coordenação Comercial: Helder Machado Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância:

C397

Metodologia do ensino de história/ Priscilla Campiolo Ma- nesco Paixão - Maringá - PR, 2012. 228 p.

“Graduação em Pedagogia - EaD”.

1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior. 3. História. 4.EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 372.89 CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHuTTERSTOCK.COM”.

v. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

APRESENTAçãO DO REITOR

APRESENTAçãO DO REITOR Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos
APRESENTAçãO DO REITOR Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.

A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para

liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-ex-

tensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que

contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização

do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.

Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referên- cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe- tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação

da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social

de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada.

Professor Wilson de Matos Silva Reitor

Caro aluno, “ ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido.

Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.

Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para

a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu

processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências

necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.

Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,

pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie

a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária.

Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!

Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR

APRESENTAçãO

APRESENTAçãO Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão Prezado aluno,

Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Prezado aluno,

Acredito que uma breve apresentação da minha pessoa se faça necessário para que você

possa compreender o motivo que me levou a escrever este material que faz parte da disciplina

de METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA.

Desde criança sempre gostei muito de crianças e de ensinar. Minha primeira experiência foi com meus próprios irmãos. Ajudei-os a descobrir o mundo letrado, ensinando-lhes a ler e escrever por meio dos gibis que tínhamos em casa, quando ainda cursava o 1° grau como chamávamos. Pela manhã estudava e a tarde ajudava as “tias” como eram denominadas as professoras nas turmas do pré-escolar.

Quando então cheguei ao 2° grau, não pensei duas vezes, fui logo cursar o Magistério. A experiência foi fantástica e depois disso nunca mais saí da escola. Da Educação Infantil ao Ensino Superior, pude experimentar de tudo um pouco.

Sou apaixonada pela educação e isto não é um discurso barato desses que a “gente” compra em qualquer lugar. Tenho orgulho em dizer que SOU PROFESSORA. E mais ainda, a História, especificamente, me fascina.

Nesta perspectiva, este material foi desenvolvido especialmente para você. É destinado a estudar o Ensino de História enquadrado na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Cabe lembrar que na Educação Infantil não temos a disciplina específica de História, a disciplina faz parte do eixo NATUREZA E SOCIEDADE. E com as mudanças ocasionadas pelo Ensino Fundamental de 9 anos, também passamos a entender os anos iniciais de uma forma mais abrangente.

O ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendizagem de História

envolve considerar o repertório dos alunos, ou seja, todo o conhecimento que eles trazem consigo que denominamos conhecimento prévio, senso comum ou mesmo conhecimento

cotidiano. Isto porque as crianças participam de inúmeros espaços de convívio, em que se socializam,

cotidiano. Isto porque as crianças participam de inúmeros espaços de convívio, em que se socializam, produzem e reproduzem uma infinidade de regras, valores, hábitos e costumes.

Além do convívio familiar, do bairro, da escola, das festas, da Igreja, ainda contam com os meios de comunicação e informação como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais adorado de todos, a internet.

Em outras palavras, devemos considerar nossos alunos como sujeitos que possuem um repertório cultural enorme e que exercem a cidadania constantemente. Assim, é fundamental que, nós professores, possamos desenvolver o interesse destas pessoas pelo conhecimento histórico por meio dos mais variados recursos, cada qual exigindo as diversas habilidades cognitivas: da observação à análise, passando pela identificação, interpretação e compreensão.

É fundamental, ainda, desenvolver o interesse pelas várias formas de acesso ao conhecimento histórico pelas diferentes fontes e linguagens. Cada um deles exigindo dos alunos diversas habilidades.

Aqui não vamos apresentar cada uma das unidades, pois isto você descobrirá ao longo de sua leitura e estudo. Procuramos sim, dar uma visão geral da disciplina e, como costumava dizer aos alunos do Esnino Fundamental, lançar um desafio: ao final de sua leitura, quero que você, asism como eu, possa se sentir apaixonado pela História.

uNIDADE I

O ENSINO DE HISTÓRIA

SuMÁRIO

A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA”

 

16

A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES

 

27

EIS AÍ UM TEMA PARA NOSSA REFLEXÃO

 

39

A

HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

 

40

QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA?

 

45

uNIDADE II

 

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA

 

MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR

56

CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM

62

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

 

74

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA

82

uNIDADE III

A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA

HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTÓRICAS

100

A

ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA

103

DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS

107

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES HISTÓRICAS

 

118

uNIDADE IV

 

A

PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA

 

EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE PARTIDA

130

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA

 

152

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AÇÃO DOCENTE E DISCENTE

172

uNIDADE V

 

HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO

 

O

TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTÓRIA

 

194

O

TEMPO COMO APRENDIZAGEM SOCIAL

 

195

IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO

 

201

AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA

 

203

O

TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO

212

CONCLuSãO

221

REFERÊNCIAS

223

uNIDADE I

O ENSINO DE HISTÓRIA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Objetivos de Aprendizagem

• Buscar pelas origens da palavra História, compreendendo seus diversos sentidos.

• Discutir o ensino de História num momento de crise de paradigmas que hora atra- vessamos.

• Entender questões epistemológicas do conhecimento histórico e a problemática do conhecimento no ensino de História.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• A História tem “história”

• A pós-modernidade e suas implicações

• A História como disciplina escolar

• Qual História deve ser ensinada?

INTRODuçãO

INTRODuçãO Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto porque

Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser diferente.

É por isso que dizemos que a História tem história.

Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e definições. Depois, nos remeteremos à História enquanto disciplina escolar.

Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se dará conta do quanto é prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.

A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo pelo qual os

franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por muito tempo teve negado os seus foros de ciência, sendo considerada uma disciplina de segunda categoria.

Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar

a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na

maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma, os resultados nesta área do conhecimento têm sido pouco significativos ou, quando não, nulos.

No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura não só do texto, mas também da experiência humana vivida por todos, e como construção da própria história. Nesta perspectiva, entendemos leitura\escrita não somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de cidadania. Estudar as informações históricas a partir da realidade social com o objetivo de desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas de História. Há vários encaminhamentos na defesa da disciplina.

Paul Valéry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais perigosos do cérebro

tal disciplina um dos produtos mais perigosos do cérebro METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
humano, saber indigno de ser valorizado. A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883),

humano, saber indigno de ser valorizado.

A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o seu devido valor, sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras terminam e que possui um valor intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um repertório de reflexão às outras ciências, exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-se e interagir com as outras ciências humanas e sociais, num processo de enriquecimento recíproco. Isto porque, não desmerecendo as demais disciplinas, a História fascina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que cabe a ela “formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”.

Portanto, caro acadêmico de Pedagogia, podemos afirmar que a História tem história e que sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe confere um grande valor na atualidade.

Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valéry nos remetem a uma crítica que fica no passado, baseada naqueles que desconsideravam a História pelo seu método indutivo, que partem do singular e como tal não chega a leis gerais.

A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA”

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Nas três dimensões básicas do tempo, passado, presente e futuro, a História tem seu destaque.

Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, definiu a história

da escola dos Annales francesa, definiu a história 16 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
como a ciência do homem no tempo. Este historiador, vítima dos nazistas, foi executado por

como a ciência do homem no tempo. Este historiador, vítima dos nazistas, foi executado por não concordar em por sua história a serviço dos ideais de seus torturadores, e merece todo relevo por ter participado da revisão de conceitos e métodos, a chamada Nova História.

revisão de conceitos e métodos, a chamada Nova História. Para saber mais sobre a chamada Nova

Para saber mais sobre a chamada Nova História vale a leitura da obra: A escrita da História do his- toriador Peter BURKE (org.) São Paulo: Editora UNESP, 1992, 360p.

O livro A Escrita da História, de Peter Burke, publicado originalmente em 1991, discute as mudanças ocorridas na historiografia a partir do surgimento da corrente chamada Nova História. Para isso, vários novos temas da história, entre eles, a história das mulheres, o renascimento da narrativa, a história oral etc., merecem capítulos especiais. Os modos de escrever a História são o ponto central da obra.

O autor, tentando definir a História Nova, observa que a mesma se originou associada à Escola de Annales e que, além de lutar por uma história total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da historiografia.

totalmente ao paradigma tradicional da historiografia. Peter Burke De acordo com Burke, a Nova História

Peter Burke

De acordo com Burke, a Nova História diferencia-se da tradicional em seis pontos: o paradigma tradi- cional diz respeito somente à história política, a Nova História, como dito anteriormente, preocupa-se com uma história total, onde tudo é histórico; a história tradicional pensa na história como narração dos grandes fatos, a nova preocupa-se em analisar as estruturas; a tradicional olha de cima, a nova, de cima, de baixo e de outros ângulos possíveis; documentos oficiais são os que interessam ao para- digma tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de documento; o historiador

aceita qualquer espécie de documento; o historiador METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
tradicional explica por meio da vontade do indivíduo histórico, a Nova História preocupa-se com os

tradicional explica por meio da vontade do indivíduo histórico, a Nova História preocupa-se com os movimentos sociais, as tendências; e, finalmente, o paradigma tradicional considera a História uma ciência objetiva, o paradigma novo não crê na possibilidade de uma objetividade total.

Peter Burke também observa que a História Nova não é assim tão nova e que já houve tentativas se- melhantes anteriormente, também nota que a Nova História apresenta problemas relativos à definição, posto que os historiadores estão avançando em um território não familiar, estão pouquíssimo habitua- dos a relacionar acontecimentos e estruturas, quotidiano e mudança, visão de cima e visão de baixo. Problemas relativos ao uso fontes também são apontados, essas novas fontes precisariam de uma nova crítica, de um novo método de trabalho. Por fim, Burke também percebe problemas de explica- ção e de síntese, e diz que a explicação estrutural, apesar de aumentar a interdisciplinaridade, muitas vezes não toma conta do fluxo do tempo, o qual é uma das preocupações do historiador, além disso, está cada vez mais difícil conseguir uma síntese, em decorrência da profusão de diferentes objetos.

O último capítulo do livro, A História dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa, também

escrito por Burke, está intimamente ligado à discussão referente aos métodos de explicação histórica propostos pelo paradigma da Nova História. Percebendo o retorno da forma narrativa à historiografia,

o autor discute o grau de narratividade na historiografia contemporânea e observa alguns debates

existentes ao redor do tema, apontando as principais tendências. Burke volta a falar sobre o debate entre paradigma tradicional e Nova História, partindo em seguida para a discussão iniciada na década de sessenta – principalmente estadunidense – ligada à narrativa. Destaca as idéias de Kracauer, Hayden White entre outros.

Destaca as idéias de Kracauer, Hayden White entre outros. BURKE, Peter: “A escrita da História” O

BURKE, Peter: “A escrita da História”

O autor observa que o recurso à narrativa muitas vezes é essencial para a apreensão do fluir tem-

poral; entretanto, conclui que a narrativa tem de ser outra, não a narrativa tradicional, mas sim uma

tem de ser outra, não a narrativa tradicional, mas sim uma 18 METODOLOGIA DO ENSINO DE
forma de narrativa que consiga escapar da superficialidade do acontecimentalismo, mas que também escapa da

forma de narrativa que consiga escapar da superficialidade do acontecimentalismo, mas que também escapa da rigidez temporal de um discurso analítico. Para tanto, é necessário densificar a narrati- va, e para isso, Burke apresenta quatro soluções encontradas nas obras de outros historiadores: a micro-narrativa, narração da história de populares no tempo e no espaço, observando a presença das estruturas; utilizar várias vozes a fim de captar os conflitos e as permanências; redigir de trás para frente, mostrando o peso do passado; e, finalmente, encontrar o relacionamento dialético entre acontecimento e estrutura. Burke aposta na primeira solução, não por preferência, mas por observar que a mesma já está crescendo.

A

obra de Burke mostra-se sobremaneira interessante para pensarmos os novos caminhos da história

e

os novos caminhos da produção histórica. Além de apresentar novas tendências discutidas por es-

pecialistas, traz uma teoria da apresentação do trabalho histórico, uma teoria que não exclui as teorias de longo alcance, mas que pensa a História de modo literário, sem esquecer das estruturas.

In: Renato Pignatari Pereira

renato_pignatari@klepsidra.net

Quarto Ano - História/USP

download - burke.rtf - 8KB

Fonte: <http://www.klepsidra.net/klepsidra10/burke.html>. Acesso em: 31 maio 2011.

Acesso em: 31 maio 2011. Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a

Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida e compará-la com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus destinos.

Existe uma libertação potencial no conhecimento do que passamos, a informar o nosso presente. É a nossa experiência posta a serviço de nossos “acertos” em nossas escolhas de vida. É por isso que existe a necessidade de conhecer a “história” que a disciplina histórica nos oferece, a sucessão de fatos passados fornecendo exemplos a serem imitados ou rejeitados.

Este resgate parcial da História como uma “mestra” da vida ainda persiste como um dos meios mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apresentar o que o passado humano tem a oferecer de didático.

Gosto muito de citar a introdução da obra do historiador Leandro Karnal, “História na sala

da obra do historiador Leandro Karnal, “ História na sala METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
de aula: conceitos, práticas e propostas ” para pensarmos sobre os sentidos da palavra História.

de aula: conceitos, práticas e propostas” para pensarmos sobre os sentidos da palavra

História.

Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História de muitas formas.

Ele também faz opção pelo diálogo entre o passado e o presente. Isto porque não podemos

reconstruir um passado exatamente como era, tampouco podemos nos remeter ao passado

com “os olhos do presente”, ou melhor, com “pré-conceito”. Uso o termo desta maneira, porque

definimos o “pré” como sendo algo que antecipa o que está por vir, assim olhamos o passado

com a concepção que temos do presente.

O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz o recorte, escolhe,

dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo presente. Para ilustrar tal afirmação,

Karnal nos conta uma ficção.

Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (será que ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e muitos fatos para guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos, nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse dinheiro?”. Passado mais meio século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado e comenta com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite maravilhosa foi aquela” (2004, p. 8).

Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, mas o olhar que se

lança sobre o fato muda conforme a concepção de mundo e do tempo em que o sujeito está

inserido.

Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três sentidos como

afirma Glénisson (1961):

Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimento do mundo e das coisas.

a realidade objetiva do movimento do mundo e das coisas. 20 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
• Conhecimento histórico : a observação subjetiva da realidade pelo historiador. • Obra histórica :

Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador.

Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em um relato escrito.

Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e os sentidos

da palavra História teríamos a realidade histórica como sendo o baile de debutantes; o

conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protagonista da história e as lentes da

filmadora e da máquina fotográfica como sendo a obra histórica.

A representação do passado e do que consideramos importante representar é um processo constante de mudança. Se a memória muda sobre fatos concretos e protagonizados por nós, também muda para fatos mais amplos. A História está envolvida em um fazer orgânico: é viva e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem anos continua válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais compartilhado pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).

Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido a duas

transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas

descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as novas documentações mudam

constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também

seus agentes e a ação pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa

acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.

precisa acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
VOCÊ TAMBÉM PODE LER A OBRA HISTÓRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS ,
VOCÊ TAMBÉM PODE LER A OBRA HISTÓRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS ,

VOCÊ TAMBÉM PODE LER A OBRA HISTÓRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS, NA ÍNTEGRA.

SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRÁTICAS E PROPOSTAS , NA ÍNTEGRA. Autor : Leandro Karnal Formato : Brochado

Autor: Leandro Karnal

Formato: Brochado 216 páginas

Data de publicação: 2003/01

Editor: Contexto do Brasil

ISBN: 85-7244-216-2

EAN13: 9788572442169

Número de páginas: 216

Sinopse

A presente obra é, antes de tudo, uma declaração de amor ao ofício de ensinar História. Catorze pro- fissionais reconhecidos da área unem suas experiências e concepções em um livro que lança novas luzes sobre o trabalho do professor, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. O livro é, também, um libelo em defesa das aulas de História, que, em tempos de informação instantânea e alta competitividade profissional, corre o risco de perder espaço para disciplinas tidas como mais práticas e úteis na preparação do estudante para o mercado de trabalho. Não podemos abrir mão de apresentar nossos jovens ao patrimônio cultural da humanidade. E qual é o papel do professor senão estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno?

Fonte:<http://www.editoracontexto.com.br>. Acesso em: 31 maio. 2011.

Acesso em: 31 maio. 2011. 22 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Acesso em: 31 maio. 2011. 22 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente. Parece que esta é a

Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente. Parece que esta

é a definição mais aceita pelos historiadores. Mas, de onde e de quando vem esta origem?

Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo histor para representar quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao testemunho, ou seja, quem testemunhou acontecimentos ou a realidade.

Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de Halicarnasso (484 - 425)

- foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo conhecido, realizou pesquisas acerca das guerras entre gregos e persas que aconteciam em seu tempo e até procurou por causas que explicassem a vitória helênica perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas contavam com um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses, principalmente) combatiam em causa própria, eram todos patriotas, movidos pelo fervor de defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a grande vantagem,

e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas tinham um excesso de confiança em seus armamentos e poder de sua esquadra.

Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Heródoto>
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Heródoto>
esquadra. Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Heródoto> Fonte:<http://www.persia.templodeapolo.net>
Fonte:<http://www.persia.templodeapolo.net>
Fonte:<http://www.persia.templodeapolo.net>
Com o tempo o termo História passou a significar pesquisa e os resultados dessa pesquisa

Com o tempo o termo História passou a significar pesquisa e os resultados dessa pesquisa

eram reunidos em uma obra histórica.

Segundo Glénisson (1961, p.13), esta maneira de encarar os estudos históricos parece ter-se

consagrado na época do historiador Políbio, no século II a.C. “com a reserva de que, como o

saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor atualmente exigido, associando-se ainda

a fábulas e as lendas” a precisão dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a

disciplina, qual seja o de “narrativa”.

O

mesmo Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra História”, temos

de

diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade histórica [

],

de conhecimento

histórico e [

em seu dia do baile de debutantes (KARNAL, 2004).

]

de obra histórica” (1961, pp.13-14), assim como ilustramos a ficção da personagem

Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida passada da

humanidade, a história representando a observação deste movimento pelo historiador que,

em seguida, registra tais observações em seu relato de cunho científico numa obra histórica.

Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo:

• A ciência que estuda as mudanças e as permanências.

• O processo de transformação onde todos os homens são agentes.

• A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, em particular, e na vida da humanidade, em geral.

• O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da tradição e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao passado da humanidade.

A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reconhecido nos

meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças e as permanências dos

fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, buscando compreender os caminhos

de um método próprio, buscando compreender os caminhos 24 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
traçados por um povo específico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura

traçados por um povo específico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das sociedades para entendê-las.

Costumo citar o antropólogo Darci Ribeiro para compreendermos o conceito de cultura. Ele trata o assunto de um jeito divertido e de fácil compreensão por meio da literatura infantil “Noções das Coisas”.

por meio da literatura infantil “ Noções das Coisas ”. CuLTuRA Chama-se cultura tudo o que

CuLTuRA

Chama-se cultura tudo o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus pensa- mentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita por alguém. Mesmo um banquinho mais vagabundo, que mal se põe em pé, é uma coisa cultural. É cultura, também, porque feita pelos homens, uma galinha. Sem a intervenção humana, que criou os bichos domésticos, as galinhas, as vacas, os porcos, os cabritos, as cabras não existiriam. Só haveria animais selvagens ( )

Uma casa qualquer, ainda que material, é claramente um produto cultural, porque é feita pelos ho- mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário. Mas estas são coisas de cultura material, que se podem ver, medir, pesar.

Há também, para complicar, as coisas de cultura imaterial, impropriamente chamadas de espiritual

– muitíssimo mais complicadas. A fala, por exemplo, que se revela quando a gente conversa, e que

existe independente de qualquer boca falante, é criação cultural. Aliás, a mais importante. Sem a fala, os homens seriam uns macacos, porque não poderiam se entender uns com os outros, para acumular conhecimentos e mudar o mundo como temos mudado.

A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geralmente, a da mãe. Se

ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes, por exemplo. Se ela é carioca, professora, mora na Tijuca, a gente aprende aquele português lá dos tijucanos. Mas, se você trocar a filhinha da índia pela filhinha da professora, e criar, bem ali, na praça Saens Peña, ela vai crescer como uma menina qualquer, tijucana, dali mesmo. E vice-versa, o mesmo ocorre se a filha da profes- sora for levada para a aldeia Xavante: ela vai crescer lá, como uma xavantinha perfeita – falando a língua Xavante e xavanteando muito bem, sem nem saber que há tijucanos.

Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais, porque inventadas pelos homens

e transmitidas uns aos outros através das gerações. Elas se tornam visíveis, se manifestam, através

das criações artísticas, ou de ritos e práticas – o batizado, o casamento, a missa -, em que a gente vê

os conceitos e as idéias religiosas ou artísticas se realizarem. Essa separação de coisas cósmicas,

se realizarem. Essa separação de coisas cósmicas, METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
coisa vivas, coisas culturais, ajuda a gente de alguma forma? Sei não. Se não ajuda,

coisa vivas, coisas culturais, ajuda a gente de alguma forma? Sei não. Se não ajuda, diverte. É melhor que decorar um dicionário, ou aprender datas. Você não acha?

Trechos retirados de RIBEIRO, Darcy. Noções das Coisas. São Paulo: FTD, 1995, p.34.

Para quem já lê rapidinho

. São Paulo: FTD, 1995, p.34. Para quem já lê rapidinho “Quem descobre uma planta nova,

“Quem descobre uma planta nova, mesmo uma plantinha à-toa, muito sem graça e sem serventia, pode pôr seu nome nela. Mas precisa ser em latim, para as gentes do mundo inteiro fazerem de conta que entendem.”

“Infelizmente, os povos do mundo ainda guerreiam demais. Tudo guerra suja. Não há guerra limpa. Sempre quem guerreia está querendo tirar alguma coisa do outro, que não quer entregar.”

NOçÕES DE COISAS

De Darcy Ribeiro

Ilustrações: Ziraldo

O livro “Noções de Coisas” tem o título certo. Fala de tudo que existe no mundo com todo o humor e sabedoria de Darcy Ribeiro. E com as ilustrações sempre geniais do Ziraldo. É difícil resumir aqui, em poucas linhas, este livrão em todos os sentidos, mas para você ter uma idéia, veja só os nomes

de alguns capítulos: números, micróbios, planetas, cocô e ovos, eletricidade, caretas, seres, matéria,

e por aí vai. Ficou curioso? Ainda bem. Este é um livro ótimo até para

poluição, unhas e barbas

adultos. Você pode ler muitas vezes. E tem tantas frases engraçadas e interessantes, que deu um trabalhão para escolher. Daí escolhi duas!

Editora: FTD

Fonte: <http://www.divertudo.com.br/dicas3.htm>. Acesso em: 01 jun. 2011.

Acesso em: 01 jun. 2011. 26 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Acesso em: 01 jun. 2011. 26 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Na relação entre a visão do geral e o saber do singular está a pedra

Na relação entre a visão do geral e o saber do singular está a pedra angular dos conhecimentos históricos promovidos pelo historiador. A relação racional então obtida pelo método indutivo, segundo Lakatos (1990), vai da conexão ascendente do particular para o geral, e é o produto visado por aquele que, segundo Marc Bloch (1976), se dedica ao “ofício” de historiar e sempre começa pelo “ídolo” das origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relação inversa, do presente para o passado.

Finalmente temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhecimentos históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimento certo do passado, para prejulgar acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futuramente no fundo comum da natureza humana” (GLÉNISSON, 1961, p. 17) ou: “a história é o estudo da ação humana ao longo do tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos eventos ocorridos no passado”.

A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão temporal das

reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a considerar a história uma

“construção coletiva”. É para essa direção que Nemi e Martins (1996) apontam quando fazem um comentário didático: “as aulas de história para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental têm por base essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação “constante e possível” (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela história como um instrumento de cidadania só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do passado com as do presente, sempre visando a um futuro melhor e de maior qualidade de vida para todos.

A PÓS-MODERNIDADE E SuAS IMPLICAçÕES

A julgar pelas reflexões de estudiosos atuais, cientistas humanos distribuídos entre

filósofos (SERRES, 1999), historiadores (HOBSBAWM, 1995), sociólogos (DE MASI, 2001), administradores (DRUCKER, 1993) entre outros, estamos em transição entre duas sociedades, duas épocas.

estamos em transição entre duas sociedades, duas épocas. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade Industrial, oriunda da Revolução

Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade Industrial, oriunda da Revolução Industrial de 1760 na Inglaterra.

A sociedade do século XXI, que estará plenamente configurada só daqui a algumas décadas,

segundo Drucker (1993), terá novos nomes: Pedagógica para Serres (1999), Pós-industrial

para De Masi (2001), Pós-capitalista para Drucker (1993), ou do Conhecimento segundo a maioria dos educadores. Será uma nova sociedade formada sob a base de novos valores

e visando a um novo tipo de intelectual de ação profissional, qual seja o “trabalhador do conhecimento”.

Essa pós-modernidade é considerada a condição sociocultural e estética do capitalismo contemporâneo, também denominado pós-industrial ou financeiro.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Embora o uso do termo pós-moderno tenha se tornado corrente, há controvérsias quanto ao seu significado e pertinência. Essas controvérsias resultam da dificuldade de se examinarem processos em curso com suficiente distanciamento e, principalmente, de se perceber com clareza os limites ou os sinais de ruptura nesses processos.

Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade pós-capitalista por (1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que será necessário e mesmo líder, nesse novo tipo de sociedade que está em gestação.

nesse novo tipo de sociedade que está em gestação. 28 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
O que diferenciará esta nova categoria da antiga, quais serão seus atributos, competências e valores

O que diferenciará esta nova categoria da antiga, quais serão seus atributos, competências e

valores necessários? José Esteve (2004), diante de tantas mudanças, constata que está em

curso uma terceira revolução educacional.

O ponto de partida dessa nova sociedade pedagógica e da revolução educacional nela embutida começou com a chamada revolução tecnológica, iniciada em 1945 com invenções como o computador, e ampliada em 1970, irradiando-se para o mundo.

A tecnologia mudou o mundo e trouxe a necessidade de um novo tipo de educação adequada

à formação de um novo trabalhador, sob novas exigências vindas do Estado como aquele que

dita as políticas educacionais.

A História como instrumento de preparo dos futuros cidadãos, visava principalmente que estes

educandos fossem engajados na sociedade para o exercício de uma profissão.

Nas chamadas operações mentais (da leitura, memorização à análise e síntese) a ênfase era para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a História guarda até hoje esse ranço que alguns ainda consideram válido, de ser uma disciplina que depende exclusivamente da memória.

ser uma disciplina que depende exclusivamente da memória. Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos>

Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos>

Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos> METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
Podemos lembrar a obra “ Infância ” de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, “ Infância

Podemos lembrar a obra “Infância” de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, “Infância” é uma autobiografia de Graciliano Ramos que prova ser possível uma obra somar os elementos pessoais com os sociais. Muito do que o autor confessa em suas memórias são problemas que afetaram não só a ele mesmo, mas também o seu meio. “Sua dor é também a dor do nosso mundo”.

O primeiro aspecto que nos chama a atenção é a descrição de Graciliano Ramos como uma

criança oprimida e humilhada, pois é um ser fraco diante dos adultos, mais fortes. Este é um dos temas centrais de sua visão de mundo: a opressão. Constatamos tal afirmação quando retrata que em determinado tempo de sua vida escolar os personagens históricos começaram

a fazer parte de seu dia a dia, ele não compreendia o motivo de tal ênfase, mas quem era ele para questionar o “mestre”, então fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava.

“O conteúdo cívico era intencionalmente funcional e pouco reflexivo, mais prático do que teórico”,

com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade em vez de ajudá-lo a compreender e questionar o meio social em que vive” (NEMI; MARTINS,1996, p.22). Era importante “estudar”

e reproduzir o que foi ensinado, “criticar” (no sentido da reflexão) nunca, como fazem notar os autores estudados.

Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, fruto da criatividade provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um todo em virtude do saber.

Para isto é preciso que se ultrapasse a fase da memorização e se desenvolvam as habilidades cognitivas como bem nos lembra Bloom. Este estudioso liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma “classificação de objetivos de processos educacionais”.

O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de trabalho em três

áreas a saber:

• A cognitiva, ligada ao saber;

em três áreas a saber: • A cognitiva, ligada ao saber; 30 METODOLOGIA DO ENSINO DE

• A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e

• A psicomotora, ligadas a ações físicas.

e posturas e • A psicomotora, ligadas a ações físicas. Aqui remetemo-nos, exclusivamente, à primeira área,

Aqui remetemo-nos, exclusivamente, à primeira área, a cognitiva e usamos como referência sua obra “Taxonomia e Objetivos no Domínio Cognitivo”, publicada pela primeira vez em 1956. Nessa obra, Bloom classifica os objetivos do domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa sequência que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação); cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As capacidades e conhecimentos adquiridos por meio de um processo de aprendizagem são descritos por verbos. Para entender melhor, observe o quadro abaixo organizado por Marcos Telles e encontrado no site:

<http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 1970 ganhou novo vigor

Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 1970 ganhou novo vigor em 2001, quando Anderson and Krathwohl publicou uma revisão na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo).

O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de

aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação. Como

na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem objetivos:

Nível

Verbos

Lembrar

Reconhecer, recordar

Compreender

Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir

Aplicar

Executar, realizar

Analisar

Atribuir, diferenciar, organizar

Avaliar

Criticar, verificar

Criar

Gerar, planejar, produzir

Fonte: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.

Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e inverte as posições de “síntese” (agora “criar”) e “avaliação” (agora “avaliar”).

Convém lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepção de conhecimento

e aprendizagem, porém outros tantos educadores entendem que seu uso pode ser muito útil

para o planejamento e desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem. Ademais, ela oferece um bom apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de propor testes com questões concentradas nas faixas de “conhecimento” e “compreensão” o que poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que julgam que vão ser avaliados.

Mas, é preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como Bourdieu

de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como Bourdieu 32 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
(1930-2002) assinalam, e caminhe, além disso, porque os novos tempos exigem um melhor uso para

(1930-2002) assinalam, e caminhe, além disso, porque os novos tempos exigem um melhor uso para os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Por meio do uso da noção de violência simbólica, ele tenta desvendar o mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as representações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. Bourdieu (1997) considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbólica exercida sobre os alunos de classes populares.

Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a dominação recobria formas variadas de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. No livro “Les héritiers” (Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar é condicionado à origem social dos alunos e, assim, torna-se o primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais. O termo violência simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: à dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer as regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras.

de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras. Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu>

Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu>

Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver:

assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de bens simbólicos e

as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pensamento (mas também no corpo)

e são constitutivos do habitus por meio do qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e

asseguram a reprodução social. Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos e com a adesão deles.

A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras tendências

e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição contrária ao neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada.

Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgência de nossos tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao nível da ciência. Tal postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a corrente por ele adotada, do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia Histórico-crítica, ressalvado que a História exige uma metodologia diferenciada daquela que foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para que possamos compreender melhor a escola “Positivista”, passamos a analisá-la.

Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvimento tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a afirmação como o continente mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo em que crescia internamente, o continente se expandia para fora de seus domínios, conquistando terras, pessoas e novas riquezas na África e Ásia, numa reedição do colonialismo do Antigo Regime. No entanto, não bastava conquistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas populações: era preciso justificar a razão daquele domínio e gerar um argumento incontestável. Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de ciência, entendida como conhecimento superior e acessível a poucas pessoas.

Nesta perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se dirigiam àquelas

donos da ciência e do desenvolvimento, se dirigiam àquelas 34 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbárie e abandono em que estavam.

novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbárie e abandono em que estavam. Justificava-se, assim o Imperialismo por meio de argumentos científicos, baseados

na superioridade técnica e racial do europeu branco sobre o negro africano e o asiático:

cientificamente falando, o europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era

de uma civilização mais avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu

conhecimento. Esta forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo,

tornou-se em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhando-

se para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física e da Química como

disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado desse processo de construção de conhecimento é a transformação que ocorre nas chamadas disciplinas humanistas, a História

e a Sociologia. Elas também incorporaram a tendência cientificista, auxiliando a explicar o domínio europeu nas novas colônias e impondo novos métodos de se estudar as relações sociais e ao andamento da História dos povos.

Duas correntes dominaram o pensamento europeu a essa respeito. Tratava-se do Racionalismo

surgido no final do século XVIII, com a Revolução Francesa, e do Conservadorismo, presente no pensamento do continente desde o final da Idade Média e durante a Idade Moderna. Contudo, Nisbet não aprovava a visão individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual pregava a autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia de base para

a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, pois, a própria existência

da sociedade como organização e como meio de influência de comportamentos humanos.

O homem seria um ser de livre-arbítrio sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer

relações com seus semelhantes. Ele se bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes

de pensamento relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princípios,

como o próprio Positivismo.

O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, visando à

obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na separação entre o pesquisador/

neutralidade, isto é, na separação entre o pesquisador/ METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opiniões e julgamentos de seu

autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opiniões e julgamentos de seu criador, retrataria de forma neutra e clara uma dada realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas creem que o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu estudioso recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente positivista: Auguste Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, na Sociologia; Fustel de Coulanges, na História, entre outros, contribuíram para fazer do Positivismo e da cientifização do saber um posicionamento poderoso no século XIX.

Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos documentos, capazes de

fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos falam por si mesmos”, dizia Coulanges, historiador francês (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.99). Assim, para os positivistas que estudaram

a História, esta assume o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que

realmente significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não requerem a ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste é coletá-los e ajeitá-los, constatando pela análise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais sua validade ou não. O saber histórico, dessa forma, provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma lei da Física ou da Química, ciência exatas.

Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores ensinamentos é a busca incessante de fatos históricos e sua comprovação empírica. Daí a necessidade, como pregavam, de se utilizar na pesquisa e análise o máximo de documentos possíveis para se

obter a totalidade sobre os fatos e não deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere

à sua compreensão. A busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois

qualquer juízo de valor na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos, modificando, pois a própria História. Esta se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de

seu caráter científico, e, portanto destituída de valor e validade. "Coulanges chegou a afirmar

a busca dos fatos é feita pela observação

que a “História não é arte, mas uma ciência pura [

]

que a “História não é arte, mas uma ciência pura [ ] 36 METODOLOGIA DO ENSINO
minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra os seus em experiências minuciosamente

minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas”. (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.100)

A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal, portanto, são as grandes

lições da escola positivista para o estudo da História no século XIX e no início do XX. Os historiadores que, nessa época, tentaram provar outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio desenvolvimento e avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de informações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade como saber de importância social.

Para positivistas como Fustel de Coulanges

a História é uma ciência pura [

bem os fatos e compreendê-los com exatidão. Não é em sua imaginação ou lógica que ele os procura, mas sim na observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que

o historiador não deve ter outra ambição que a de ver

]

o químico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.102).

A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemática, por

exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos fatos por parte do historiador, e não em sua análise: a opinião humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histórico. Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implícita que aparece quando postos

à

tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do esquecimento

e

possibilitar sua divulgação. Mas nunca interpretá-los ou propor um entendimento para os

mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliação

de um ser humano passível de erros e que não possui a exatidão da verdade histórica.

Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos anos 1930, quando

a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na Europa desde a década anterior,

francesa, que emergia na Europa desde a década anterior, METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
começou a influenciar os autores e pensadores brasileiros, forçando uma renovação no pensamento histórico e

começou a influenciar os autores e pensadores brasileiros, forçando uma renovação no pensamento histórico e social da nossa realidade. Tratava-se de um novo olhar dado ao Humanismo, com a retomada do papel do historiador na formação do saber histórico: ele reassumiria sua atuação na escolha do que pesquisar, como o fazer e qual a linha que daria a seu trabalho.

Atualmente, sob influência da Nova História, além de historiar na curta duração, com aquela orientação factual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, procuramos evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato prejudicial contra o nosso patrimônio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos deles) existentes sobre a escravidão em nosso país.

Para entender melhor esse segmento, recomendamos ler com muita atenção o Saiba Mais explicitado abaixo onde fazemos a diferença entre a corrente positivista e aquela que agora adotamos, qual seja, a Nova História. Uma consideração que se pode fazer sobre atos como aquele ordenado por um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de “esconder a cabeça” como o avestruz para não ser visto, é que uma simples incineração não pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso passado e nos fazia – e faz – envergonhados.

de nosso passado e nos fazia – e faz – envergonhados. Por Priscilla C. M. Paixão

Por Priscilla C. M. Paixão

De uma forma não muito adequada – os historiadores preferem o termo “escola metódica”, a corrente a que chamamos positivista que dominou nas universidades francesas até os anos 1940 e, entre nós, algumas décadas além. O que caracteriza esta “escola” de pensamento em História é a busca de uma objetividade absoluta (impossível) e para isto aplicava técnicas rigorosas quanto ao inventário das fontes, à crítica dos documentos e à organização das tarefas. Mas o discurso ideológico que aparece

das tarefas. Mas o discurso ideológico que aparece 38 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
como conseqüência dessa corrente leva a venerar o regime republicano em detrimento dos outros, alimentar

como conseqüência dessa corrente leva a venerar o regime republicano em detrimento dos outros, alimentar a propaganda nacionalista e aprovar as conquistas coloniais e ignorar os meios sociais e culturais dos outros povos. Exaltar apenas os heróis nacionais e fugir das explicações, se prendendo aos fatos e não o contexto é outra característica positivista.

e não o contexto é outra característica positivista. Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do

Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na sociedade e levou à formação de favelas as quais rotulamos como as grandes vilãs da violência urbana.

EIS AÍ uM TEMA PARA NOSSA REFLEXãO

“Chamamos ideologia àquele saber que falseia a realidade apresentando um conhecimento

parcial sobre ela”. Assim, ao analisar o aumento dos índices de violência na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, a imprensa privilegia aspectos secundários como a má atuação dos policiais na repressão ao banditismo, porém omite (propositalmente? Ou por ignorá-lo?) o fundamental: “a violência relaciona-se com problemas criados pelo homem em sociedade, como a insatisfação diante da vida material e a ausência de condições culturais mínimas para

a organização do pensamento crítico” (NEMI; MARTINS, 1996, p. 34).

Segundo Marilena Chauí, “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou de silêncios que nunca poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, a ideologia se desfaz por dentro; ela tira sua coerência justamente do fato de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o fim” (SOUZA, 1989, p.8).

A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência ingênua, que aceita tudo

que lhe é apresentado, à consciência crítica que procura sempre avaliar e pensar por si mesma introduz a grande exigência – e responsabilidade nova – do trabalho docente.

A História pode ser um instrumento valioso nessa direção em torno da criatividade do aluno

que faz retornar a um pensamento de Michel de Montaigne (1533-1592) que é um mote para

de Michel de Montaigne (1533-1592) que é um mote para METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
todos os professores que atuam do Ensino Fundamental ao Superior: o aluno não é uma

todos os professores que atuam do Ensino Fundamental ao Superior: o aluno não é uma página em branco que está ali para ser preenchida.

Homogeneizar a sociedade não é mais a finalidade de uma educação que, antes de tudo, busca pelo potencial humano e este só se encontra no diferencial que pode ser trazido à tona pela educação.

A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Ao historiar sobre a História, verificaremos que seu desempenho como disciplina teve início na França, em um cenário presidido pelo “iluminismo” em que razão e ciência se uniam para promover a libertação do homem e uma relativa igualdade entre eles. Esse era o ideal da educação burguesa oferecida na França de Napoleão onde o ensino público, gratuito e obrigatório foi a “novidade” do século XIX.

Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais” a utilidade da História como uma disciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com

o objetivo de identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou

a falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria, nacionalidade e cidadania.

Paralelamente a este requisito tivemos a escola metódica ou positivista sendo posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos marciais:

Para ser um homem é preciso saber escrever E em pequeno, aprender a trabalhar. Pela Pátria, uma criança deve instruir-se

a trabalhar. Pela Pátria, uma criança deve instruir-se 40 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação

E na escola, aprender a trabalhar. Soou a hora, marchemos a passo, Jovens crianças sejamos soldados. (BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110)

crianças sejamos soldados . (BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110) Esse canto citado ao nível da escola

Esse canto citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino Fundamental entrava em um clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de armas que ilustravam a defesa

do território contra o invasor”. Foi ainda nessa época que Joana d’Arc tornou-se “heroína

nacional, o símbolo da resistência”, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na Terra; nenhum outro povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual Gautier-Deschamps” (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.111).

No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como disciplina teve início

no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, sempre sustentada pelas diferentes

concepções e “escolas” históricas como querem Bourdé e Martin (1990).

A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como Rui Barbosa, Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela “ordem e progresso” como até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro senão um dístico positivista, que em sua origem com Augusto Comte (1798-1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.

Fonte: PHOTOS.COM
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A Europa era então, principalmente no foco francês, a principal referência de nossos historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista.

como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, até pelo menos a década

É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, até pelo menos a década de 50 do

século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo ele, teriam sido as calmarias

as principais responsáveis pelo afastamento da esquadra de Cabral das costas africanas para o Atlântico Sul, na latitude da atual Bahia. Mesmo após a comprovação da experiência náutica portuguesa e seu evidente conhecimento de terras que pensavam ser uma grande ilha, décadas anteriores a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso.

Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que a intencionalidade no descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista como obra do acaso e assumisse o caráter de empresa de navegação planejada por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo como a política econômica do capitalismo em sua fase comercial.

Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório Rodrigues (1979) no seu “História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”:

“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, escreveu a João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: entre os colonos e os jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” (RODRIGUES, 1979, p.478). Essa

parcialidade, que pode ser vista como a parcialidade intencional dos positivistas para colocar

a História a serviço de uma exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a

outra “escola”, desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre

nós.

o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre nós. 42 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capistrano_de_Abreu> João Capistrano de Abreu (Maranguape, CE, 23 de
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capistrano_de_Abreu>
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capistrano_de_Abreu>

João Capistrano de Abreu (Maranguape, CE, 23 de outubro de 1853 — Rio de Janeiro, 13 de agosto de 1927) foi um historiador

brasileiro.

Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi um dos primeiros grandes historiadores do Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da linguística. A sua obra é caracterizada por uma rigorosa investigação das fontes e por uma visão crítica dos fatos históricos.

Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as explicações tiradas à Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) e Braudel (o historiador da longa duração), temos historiadores que pensam em termos de descontinuidade e relação, uma outra história que procura analisar mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou, Paul Veyne ou Michel de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história.

Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da transformação em curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965) que se esforçava por tirar consequências teóricas dos eventos deu lugar à conhecida “Arqueologia do Saber” de 1969.

deu lugar à conhecida “Arqueologia do Saber” de 1969. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
Aquilo que Bourdé e Martin, comentando Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas

Aquilo que Bourdé e Martin, comentando Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia as rupturas bruscas e a emergência de estruturas novas” passou a ser a tônica (1990, p.189).

Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza humana”, ou ainda, a uma lógica universal (1990, p.197).

Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História as filosofias totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um cético do valor histórico:

“a história continua a ser capaz de elaborar um conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990, p.201).

No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas escolas que trazem o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na medida em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários ligados à disciplina histórica.

Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura entre 1964 e 1985, aproximadamente, quando não havia preocupação em resgatar o homem como sujeito de sua história, mas sim reservar para ele um caráter de mero expectador, dentro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em detrimento da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da Educação Moral e Cívica.

do passado, como foi o caso da Educação Moral e Cívica. 44 METODOLOGIA DO ENSINO DE
Fonte: PHOTOS.COM Ditadura = Não à liberdade de Expressão A Lei de Diretrizes e Bases
Fonte: PHOTOS.COM
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Ditadura = Não à liberdade de Expressão

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou readequar

os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira cidadania. Sendo assim, há alguns anos atrás tivemos a composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) programados para servirem de referência em conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então apresentados”. Mais que isso, “a idéia básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). Atentando-se a este assunto, aguarde, pois o mesmo será retomado na próxima unidade.

QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA?

A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um primeiro

passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma explanação sobre conceitos.

A História deve ir além daquela “transposição didática” que caracterizou o nosso passado e

didática” que caracterizou o nosso passado e METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
se situar em um processo dinâmico de produção que obedece a uma finalidade e definição

se situar em um processo dinâmico de produção que obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a sua eficácia como “disciplina”.

Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem sido

a participação dos professores na constituição da disciplina de História nas salas de aula?

Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta 'o que é uma disciplina escolar' não

é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”.

Para entendermos a disciplina escolar, em seu sentido amplo, é preciso situá-la em um processo dinâmico de produção. Isto é o mesmo que dizer que toda disciplina precisa ter estabelecida as finalidades, explicitar os conteúdos a serem ensinados e definir os métodos que garantam tanto a apreensão de tais conteúdos como a avaliação de tal aprendizagem.

Assim, “cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação, dedução, criatividade, argumentação, lógica e habilidades técnicas, entre outras” (BITTENCOURT, 2004, p.41).

Um constituinte fundamental da disciplina é, ainda, seu conteúdo explícito que se articula com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os métodos de ensino e de aprendizagem.

A

avaliação é o momento final do ensino-aprendizagem e tem de estar relacionada a métodos

e

finalidades.

Temos afirmado que a concepção de disciplina escolar está intimamente associada à de pedagogia e à escola e, portanto, ao papel histórico de cada um desses componentes. Ao concebermos a disciplina escolar como produção coletiva das instituições de ensino, admitimos que a pedagogia não pode ser entendida como uma atividade limitada a produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos externos, simplificando da maneira mais adequada possível os saberes eruditos ou acadêmicos (BITTENCOURT, 2004,

p.49).

“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de saberes

complexa que demanda do professor o domínio de saberes 46 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber docente” traz a necessidade

característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor “e submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da comunidade científica, enquanto um saber original sobre o qual detêm o controle é um empreendimento que lhe parece condição básica para um novo profissionalismo” (TARDIFF, 2002, p.232).

Fonte: PHOTOS.COM
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Quando pensamos em qual História devemos ensinar, poderemos refletir sobre o que se escreve

a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” (hoje Ensino Fundamental – nível 2), Emília Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplar de 1957 da Revista de História mas que ainda permanece atual quanto ao seu legado, ressalta:

como a de formar a personalidade

integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos básicos”. A autora

cita como matéria o que hoje tomamos como disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a necessidade de formar antes de informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos quando pensavam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano.

“A História matéria tem uma finalidade a preencher [

]

Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando sobre como seria possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote para a resposta que

buscamos em nossa pergunta-título: “Inicialmente pelo seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno

– oralmente e por escrito”.

margem à expansão do aluno – oralmente e por escrito”. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real ou virtual ou,

A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real ou virtual ou, também

aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e natural e a esse respeito Viotti da

Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) esclarece melhor: “A exposição oral contribui para

dar segurança ao aluno, domínio e controle de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui

inibições. Dessa forma, estamos contribuindo para a formação de sua personalidade”.

Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação. Mas encontra

outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos responder sobre qual a

melhor História a ser ensinada:

A História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Educa a imaginação.

Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que explicam

um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto sempre que a História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja

à fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e

que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (acréscimo e grifo nosso) (apud BITTENCOURT, 2004, p.94).

Entre os métodos científicos de abordagem como o destacado por Bittencourt, encontramos

os métodos:

• Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do particular para o geral, ou seja, parte das constatações mais específicas para as mais abrangentes, numa conexão ascendente. Podemos partir da biografia do indivíduo inserido em sua sociedade e tempo de vida para o retrato de uma época histórica, por exemplo.

• Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a ocorrência de fenômenos par- ticulares, numa conexão descendente. Ou seja, podemos estudar a globalização e então compreender suas características e aplicações na sociedade brasileira.

Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo para que

entendamos a História não mais como uma matéria meramente decorativa, mas sim como

uma disciplina que nos permite a apropriação de um conhecimento científico que tem um

método e atende a uma finalidade.

científico que tem um método e atende a uma finalidade. 48 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Embutida na reflexão acima, podemos agora inferir a distância que vai de matéria à disciplina:

Embutida na reflexão acima, podemos agora inferir a distância que vai de matéria à disciplina:

da centralização do conteúdo na informação à passagem para um conjunto ordenado de conhecimentos que se relaciona a outros e com eles interage sempre em prol do aumento do saber.

Leia trechos de um artigo retirado de <http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.html> que completa nossas discussões realizadas até aqui.

que completa nossas discussões realizadas até aqui. O Espírito dos Annales : Lucien Febvre, Marc Bloch

O Espírito dos Annales:

Lucien Febvre, Marc Bloch e Fernand Braudel

Angela Birardi, Gláucia Rodrigues Castelani,

Luiz Fernando B. Belatto

Fonte: <www.annales.rtf>. Acesso em: 01 jun. 2011.

Lucien Febvre

O historiador, na chamada “escola metódica”, não poderia, portanto, escolher os fatos, pois a escolha

era a própria negação da obra científica. Tal conceito foi amplamente criticado e recusado pelo grupo

dos Annales, personificado sobremaneira, na figura de Lucien Febvre. Para o historiador “toda história

é escolha” (FEBVRE: 1989, 19), pois o historiador cria os seus materiais, ou se se quiser, recria-os; em outras palavras, o historiador parte para o passado com uma intenção precisa, um problema a resolver, uma hipótese de trabalho a verificar.

Nesse sentido, Lucien Febvre enfatiza, em seu legado intelectual, a importância e, não obstante,

a necessidade de uma história engajada que compreende e faz compreender, isto é, uma ciência

humana constituída por fatos e textos, capazes de questionar e problematizar a existência humana… “Peço-lhes que vão para o trabalho à maneira Claude Bernard, com uma boa hipótese na cabeça. Que nunca se façam colecionadores de fatos, ao acaso, como dantes se fazia pesquisadores no cais”. Em

outras palavras, Lucien Febvre propunha uma História não automática, mas sim problemática. Este foi o grande ensinamento de Lucien Febvre, bem como do grupo dos Annales: formular uma história engajada, cujo objetivo principal fosse responder às lacunas inerentes à condição humana.

fosse responder às lacunas inerentes à condição humana. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Marc Bloch Marc Bloch esforçou-se por refletir sobre o método em história, tendo em conta

Marc Bloch

Marc Bloch esforçou-se por refletir sobre o método em história, tendo em conta a experiência do grupo dos Annales. O seu manuscrito que ficou incompleto, foi ordenado e publicado posteriormente por Lucien Febvre sob o duplo título: Apologie pour l´histoire ou Métier d´histoiren. Bloch mostra-se ligei- ramente menos crítico do que Lucien Febvre a respeito da “história historicizante”. Aprecia a aquisição da erudição do século XIX. Para ele a escola alemã (Fustel de Coulanges), desenvolveu a erudição a sua categoria intelectual. “O historiador foi levado à banca de trabalho”.

Tanto Bloch como Febvre, condenam a falta de ambição dos historiadores “positivistas”. Estes, “’muito preocupados, dada sua educação primeira, pelas dificuldades, as dúvidas, os freqüentes recomeços da crítica documental, tiraram destas constatações, antes de tudo, uma lição de humildade desiludida. A disciplina à qual votavam os seus talentos não lhes pereceu, afinal de contas, capaz, nem no pre- sente, de conclusões bem seguras, nem no futuro de muitas perspectivas de progresso’”. (MARTIN:

2000, 125)

Com relação aos documentos históricos, Bloch afirma que o “stock de documentos”, de que a história dispõe não é limitado; sugere não utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais: arqueológicos, artísticos, numismáticos, etc. Bloch não entende apenas explorar novos documentos, que também descobrir novos domínios. Mais que qualquer outro responsável dos Anna- les, orienta-se para a análise dos fatos econômicos. Neste campo, é influenciado, sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais; e é inspirado pelas investigações do economista F. Simiand, do historiador H. Hauser, que o empenham na apreciação das flutuações econômicas na base das séries de preços.

Fernand Braudel

Publicado pela primeira vez em 1949, a obra O Mediterrâneo na Época de Felipe II, representou a inovação metodológica para o estudo histórico. Tal obra, característica do espírito dos Annales, volta às costas para a tradição da “história historicizante”.

Fernand Braudel, em certo momento na sua obra, ao dar atenção à “história batalha”, fez uma conces- são à escola “positivista”, cuja posição continua forte na instituição universitária; todavia, como digno representante da escola dos Annales, relega esses acontecimentos para segundo plano.

Durante mais de vinte anos, de 1946 a 1968, em primeiro lugar junto de Lucien Febvre, depois sozinho nos comandos, dirige a revista Annales, preside a 6.ª seção da Escola Prática dos Altos Estudos, ocu- pa uma cátedra no Colégio de França, guia as investigações de inúmeros historiadores debutantes. Braudel, de maneira geral, permanece fiel às orientações de Lucien Febvre e de Marc Bloch: louva a unidade das ciências humanas, tenta edificar uma “história total” e mantém a ligação entre o passado e o presente. “’Depois da fundação dos Annales…, o historiador quis-se e fez-se economista, antropó-

…, o historiador quis-se e fez-se economista, antropó- 50 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
logo, demógrafo, psicólogo, lingüista… A História é, se se pode dizer, um dos ofícios menos

logo, demógrafo, psicólogo, lingüista… A História é, se se pode dizer, um dos ofícios menos estrutura- dos da ciência social, portanto um dos mais flexíveis, dos mais abertos… A História continuou, dentro desta mesma linha, a alimentar-se das outras ciências do homem… há um história econômica…, uma maravilhosa história geográfica…, uma demografia histórica…; há mesmo uma história social… Mas se a história omnipresente põe em causa o social no seu todo, é sempre a partir deste movimento do tempo… A História dialética da duração… é o estudo do social, de todo o social; e portanto do passado e portando também do presente”. (MARTIN, 2000, p. 131)

Apesar de se proibir de instaurar um “historicismo” - uma espécie de imperialismo da explicação histórica -, Fernand Braudel nem por isso deixa de colocar a sua disciplina em posição dominante, na encruzilhada das ciências humanas.

posição dominante, na encruzilhada das ciências humanas. CONSIDERAçÕES FINAIS Nesta primeira unidade, procuramos

CONSIDERAçÕES FINAIS

Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, buscando pelas

suas origens e sentidos dados a palavra História. Vimos o quanto esta ciência do tempo é

necessária para o entendimento da sociedade em suas diversas nuances do passado ao

presente ou vice-versa.

Há também de considerar que a disciplina História percorreu um bom caminho para chegar

ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tradicional apoiada no positivismo,

passou a ser concebida como uma disciplina essencial na formação do cidadão consciente e

participativo, embora entendamos que cidadania seja um direito não possível de ser formado,

mas sim uma visão de conscientização ao exercício pleno desta cidadania.

Na unidade seguinte, nos remeteremos às mudanças e permanências dos métodos do Ensino

de História, bem como à ação docente objetivando a formação global de nossos educandos.

ATIVIDADE DE AuTOESTuDO

1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refletir sobre a origem da palavra História e os sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure explicar e dar exemplos para os três sentidos da palavra História.

2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias perspectivas. Neste sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção positivista e a Nova His- tória ressaltando aspectos como a utilização de documentos, o enfoque do estudo, a

visão do herói e a temporalidade . 3. Leia novamente o subtítulo “Qual História deve

visão do herói e a temporalidade.

3. Leia novamente o subtítulo “Qual História deve ser ensinada?” e posicione-se criticamen- te diante da disciplina escolar História. Lembre-se de diferenciá-la de matéria escolar.

História . Lembre-se de diferenciá-la de matéria escolar. APROFuNDANDO NOSSOS ESTuDOS: Para aprofundamento de nossos

APROFuNDANDO NOSSOS ESTuDOS:

Para aprofundamento de nossos estudos, leia as “Diretrizes Curriculares da História para a Educação Básica” disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paraná:

<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.

Estado do Paraná: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. 52 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a

uNIDADE II

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender que ensinar História é criar a possibilidade de investigação, sem separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa.

• Reconhecer que o professor de História é um sujeito histórico inserido em um grupo social no qual interage e, por isso mesmo, tem um papel fundamental na construção do conhecimento histórico por parte dos alunos.

• Destacar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida e das metas de aprendizagem.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Mudanças e permanências nos métodos da História escolar

• Concepções de conteúdos escolares de aprendizagem

• A formação de conceitos

• A formação do professor de História e o cotidiano de sala de aula

INTRODuçãO

INTRODuçãO Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que mostram a

Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que mostram a nossa orientação ideológica.

Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como vimos na primeira unidade e, portanto se inclua entre os neo-historiadores, obedece a uma linha mestra que foi demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien Fèbvre, na década de 40 do século passado.

Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insurgiram contra o rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido de documento histórico.

Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia,

a

Sociologia, a Antropologia e até a Arqueologia o valor que cada uma merece.

A

segunda geração da Nova História – Fernand Braudel liderando – além de incluir a Geografia,

o

espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da curta duração (fatos e datas) para a

média (conjuntura) e mais notadamente para a longa duração, os séculos onde aparecem mais nítidas as estruturas históricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema capitalista que o seguiu, tais mudanças sendo sempre marcadas por época de transição onde coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é a formação que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando para partir e formar o quadro docente que informa e forma os alunos em sala de aula.

Assim, nesta unidade, estudaremos as concepções de conteúdos escolares e de aprendizagem, dando ênfase às atuais propostas que colocam o conhecimento como centro de todo o processo ensino-aprendizagem.

Discutiremos, ainda, a formação de conceitos, considerando os conhecimentos prévios dos alunos e o papel de relevo que o professor merece. Isto porque acreditamos que ele exerce

o professor merece. Isto porque acreditamos que ele exerce METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
função fundamental neste processo de ensino-aprendizagem. MuDANçAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR

função fundamental neste processo de ensino-aprendizagem.

MuDANçAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR

Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária como era conhecida, era o lugar de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deveriam utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O objetivo maior era o fortalecimento do senso moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes. O que, segundo Bittencourt (2004), se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX.

Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para a preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus” (BITTENCOURT, 2004, p.

64).

Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, repetindo exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. Não precisamos ir longe para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verificar professores que se recusam a inovar e acompanhar as tendências atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores, por exemplo, que seus alunos já “terminaram mais um caderno” ou que “todos vão bem às provas, afinal, faz uma revisão dando-lhes um questionário para responder e cobra tal e qual na prova”.

A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).

O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu críticas e continua perpetuan- do-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos ainda considerar que memorizar conscientemente é diferente de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente.

de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente. 56 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Fonte: PHOTOS.COM Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se
Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou ainda mais quando a partir dos anos de 1930 os Estudos Sociais passaram a construir disciplina escolar nas “escolas primárias” em substituição à História, à Geografia e ao Civismo. Tal substituição visava à integração do indivíduo na sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do aluno na comunidade da qual fazia parte.

Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas “experimentais” ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois da reforma educacional na fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de agosto de 1971, a área foi introduzida em todo o sistema de ensino – o qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendo- se para as demais séries do antigo ginásio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).

Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das disciplinas, uma vez que agora, todas elas se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos provenientes das ciências de referência. Assim, os métodos, que antes eram destinados à memorização, passaram a se tornar vitais para o bom resultado do então chamado Estudos Sociais, devendo destacar a observação e descrição do meio local. As crianças das escolas primárias deveriam observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e praças, os transportes etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT, 2004, p. 75).

eficiente para o sistema” (BITTENCOURT, 2004, p. 75). METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Fonte:<pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes> Tiradentes As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e
Fonte:<pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes>
Fonte:<pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes>

Tiradentes

As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acontecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos para os alunos da escola primária.

O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da disciplina (BITTENCOURT, 2004, p. 89).

É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos.

Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos anos 80 do século passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova configuração mundial, que impunha um modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado.

Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva em âmbito nacional.

Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos oficiais, e muitas

sofreram mudanças em seus currículos oficiais, e muitas 58 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do Mercosul, a de Portugal e a

dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do Mercosul, a de Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na organização dos documentos oficiais e a mesma terminologia pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 100).

Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, criaram-se várias propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, além dos PCN’s que explicita- remos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram em comum algumas características que passamos a considerar tal como fez nossa historiadora e professora Circe Bittencourt em seu livro intitulado “Ensino de História: fundamentos e métodos”, publicado pela primeira vez em 2004 pela Editora Cortez em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental (pp.

111-112).

• A alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico e sobre os demais tópicos da disciplina;

• A preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade junto aos professores, justificando sua produção e procurando diluir formas de resistência aos documentos oficiais;

• A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho pedagógico, concepção esta expressa na ausência de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo;

• A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico;

• A fundamentação de maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem;

• A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;

• A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.

A

partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a História tradicional

e

as tendências atuais.

Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos políticos, debaixo da tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a uma história em que todos os

do historiador, passamos a uma história em que todos os METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
componentes da mesma são vistos como homens e suas esferas de atuação (da política à

componentes da mesma são vistos como homens e suas esferas de atuação (da política à econômica, da social à ideológica) são vistas em interação recíproca.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

A transdisciplinaridade é uma característica dessa nova tendência, em que história se relaciona

com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras ciências do homem, até a psicologia (ênfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). Mas este é um assunto para tratarmos daqui

a

pouco na unidade IV. Aguarde!

O

estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar o cidadão patriota

voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do educando em um meio cada vez mais amplo, que evita o estudo do passado pelo passado e tem sempre em mente o presente.

Edgar Morin Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin>
Edgar Morin
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin>

Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania tal como se pretende hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crítico. Na apreensão da pluralidade da

senso histórico-crítico. Na apreensão da pluralidade da 60 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
memória humana parece estar o caminho e não apenas na memória nacional. É esta uma

memória humana parece estar o caminho e não apenas na memória nacional. É esta uma das preocupações de Edgar Morin (2001), quando afirma como o pensamento é complexo e quantas lacunas estão aí embutidas sem que nos apercebamos disto.

Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: “Introdução ao pensamento complexo

em que o autor aborda aqueles que consideram os atos inibidores do conhecimento em nossa sociedade. Para ele, “o pensamento complexo é animado por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo reconhecimento do inacabado, do incompleto, que isola todos

os objetos daquilo que os envolve” (MORIN, 2001, p.18). O autor propõe distinguir ideias sem

separar, associar, identificar ou reduzir.

Todas essas modificações deslocam o professor do papel de transmissor do saber pronto e acabado para um professor mediador entre o aluno e a produção do próprio conhecimento que

este aluno efetua, atuando como sujeito de suas operações mentais que o levam a recuperar a historicidade e apreender conceitos que levem às sínteses visadas como o ponto mais alto

da escalada do conhecimento.

Aliás, desde que a Revolução da Informática (1970), quando os computadores se uniram às telecomunicações (Internet), a informação está ao alcance de todos e fica claro que o professor não tem mais o monopólio da informação. A flexibilidade necessária à docência inclui então ser além de um informante: um formador de consciências críticas e criativas, capazes de pensarem por si mesmas.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a eliminação da

por um processo de revisão que inclui a eliminação da METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
“avaliação bancária” apontada por Paulo Freire e sua substituição por outra avaliação. Esta se define

“avaliação bancária” apontada por Paulo Freire e sua substituição por outra avaliação. Esta se define agora como diagnóstica, processual e formativa e, segundo Schmidit e Cainelli, busca “o crescimento do aluno e não sua classificação e exclusão” (2004, p.17).

Hobsbawm, na sua obra “Era dos Extremos”, lembra que a destruição do passado é um dos fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo historiador hoje (1995, p.13) e recoloca a história no verdadeiro papel que também vem enfatizado por autores nacionais como José Murilo Carvalho:

Nada do que é humano será agora alheio ao historiador. Daí a multiplicação de estudos

sobre a cultura, os sentimentos, as idéias, as mentalidades, o imaginário, o cotidiano.

E também sobre instituições e fenômenos sociais antes considerados de pequena

importância, se não irrelevantes, como o casamento, a família, organizações políticas

e profissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a infância, a educação, as festas e rituais, os movimentos populares (1998, p.454).

Portanto, a construção de uma memória social exclusivamente nacional cederá lugar a uma memória que fale da identidade humana e considere a simetria entre as culturas para erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos da democracia, como acontece com os totalitarismos de toda espécie.

como acontece com os totalitarismos de toda espécie. CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria

CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia. Ensaios. Bauru: Edusc, 2005. (Coletânea de ensaios em que o autor discute questões pertinentes ao ofício do historiador).

discute questões pertinentes ao ofício do historiador). CONCEPçÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM

CONCEPçÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM

Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da legislação, de descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a

a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a 62 METODOLOGIA DO ENSINO DE
questão do conteúdo da disciplina histórica se fez mais aguda. Além disso, ao longo de

questão do conteúdo da disciplina histórica se fez mais aguda.

Além disso, ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste que se inicia, a questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um problema para a maioria dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de contemplar todos os itens a serem ministrados em suas aulas e, quase sempre, os fatos mais atuais ficam por serem vistos, em detrimento do passado que é sempre estudado quase sem ligação com o presente.

Nélio Bizzo, professor da USP, nos adverte que professores polivalentes, ou seja, que ministram todas as disciplinas como é o caso dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, carecem de domínio dos conteúdos específicos como os de História. Isto porque a disciplina que ora discutimos possui complexidades que vão além de “saber” os conteúdos, é preciso dominar os eixos estruturantes da disciplina que transpassam todos os conteúdos como o domínio da temporalidade.

Há professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a memorizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história nacional, datas, episódios, heróis e seu desempenho, a chamada História factual de curta duração que Braudel (1965), da segunda geração de neo-historiadores franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração.

Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento do historiador como

a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pensava em estruturas que duravam por um tempo bem mais longo do que aquela ocupada por uma simples batalha.

Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são fundamentais ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os da teoria e o currículo real. Tudo

envolve, ainda, o currículo oculto ou aquele que está implícito nas formulações oficiais e que é

o resultado da orientação pedagógica, da ideologia que se pretende contemplar.

Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa instalar é benéfico na

um debate que então se possa instalar é benéfico na METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
medida em que permite avanços para a seleção de conteúdos como fruto de uma concepção

medida em que permite avanços para a seleção de conteúdos como fruto de uma concepção que orienta o processo de ensino-aprendizagem.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Portanto, a se julgar pelos currículos mais recentes, os conteúdos escolares correspondem à integração dos vários conhecimentos adquiridos na escola. “Destarte, concebem-se como conteúdo escolar tanto os conteúdos explícitos de cada uma das disciplinas como a aquisição de valores, habilidades e competências que fazem parte das práticas escolares” (BITTENCOURT, 2004, p.106).

Para a História, todos os autores são unânimes em afirmar que a apreensão do conteúdo envolve não apenas a capacidade dos alunos de dominar informações e conceitos de um determinado período, mas principalmente a capacidade analítica que permitirá a síntese. Sendo assim, se faz necessária à habilidade interpretativa do texto, a leitura de tabelas, gráficos e mapas e esses conteúdos são o “lugar” do saber histórico mais privilegiado.

Convém destacar que informação não é conhecimento. Informação é “matéria-prima”, mas só se torna conhecimento se for transformada pelo sujeito cognoscente, se fizer sentido para este e se relacionar com outros conhecimentos já construídos e incorporados.

Seguindo orientações dos PCN’s, mesmo que esses sofram críticas desde sua elaboração

mesmo que esses sofram críticas desde sua elaboração 64 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
explicitamos seus objetivos gerais para o Ensino de História (BRASIL, 1997, p.41). Assim, espera-se que,

explicitamos seus objetivos gerais para o Ensino de História (BRASIL, 1997, p.41). Assim, espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:

• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;

• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permita localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;

• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;

• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;

• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

e como um elemento de fortalecimento da democracia. Para saber mais sobre o assunto, acesse

Para saber mais sobre o assunto, acesse <http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.htm#Hist2> e conheça os parâmetros que permeiam os caminhos do Ensino de História em nossas escolas.

os caminhos do Ensino de História em nossas escolas. Se analisarmos a metodologia adotada em nossas

Se analisarmos a metodologia adotada em nossas escolas hoje, quanto aos objetivos do ensino da História, teremos especificado para os anos iniciais do Ensino Fundamental itens

para os anos iniciais do Ensino Fundamental itens METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
envolvidos em um conteúdo que permita, sobretudo, identificar o seu grupo de convívio e as

envolvidos em um conteúdo que permita, sobretudo, identificar o seu grupo de convívio e as relações que entre eles se estabelecem com outros tempos e espaços. Como lemos no próprio documento emanado do MEC, é necessário “organizar alguns repertórios histórico- culturais que lhes permitam (aos estudantes) localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado” (BRASIL, PCN’s de História e Geografia, 1997, p. 50).

Fonte: <http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/106543>
Fonte: <http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/106543>

A superação do preconceito aparece em outros itens quando se pretende formar uma base de

tolerância para a convivência entre os membros de uma mesma sociedade regional, nacional

e ampliando para a sociedade humana como querem Morin (2001) e outros.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é importante identificar as relações sociais no

seu grupo de convívio, situar acontecimentos históricos na multiplicidade dos tempos, fazer

a relação com outras disciplinas aprendidas como a Geografia, por exemplo, e novamente, conhecer e respeitar o modo de vida dos outros, nacionais ou não.

A grande intenção é estabelecer a harmonia, do micro ao macro, visando nossa humanidade

tão atingida pelo fenômeno do “estranhamento” entre culturas, hostilidade motivada pela

entre culturas, hostilidade motivada pela 66 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
diferença que brota da especificidade de cada grupo. A valorização do patrimônio sociocultural não escapou

diferença que brota da especificidade de cada grupo.

A valorização do patrimônio sociocultural não escapou aos que pensaram em termos de

PCN’s conforme a orientação vinda da Europa e que foi aplicada à nossa realidade e a busca da verdadeira cidadania e democracia finalizando, como a síntese do documento.

Muito interessante é o texto anotado por Schmidt e Cainelli que mostram uma menina anônima de quatro anos se perguntando, como fez o filho de Marc Bloch (1976) ao pai em outra época, “Como era isso antes de eu estar aqui?” (2004, p.25).

Eis aqui um bom ponto de partida para uma aula e situação da História como um centro de interesse para nossos alunos, pois reflete a profundidade necessária e permite que se parta do interesse e da curiosidade e construa um conhecimento verdadeiramente histórico.

Quando trata do ensino da História, no que diz respeito aos conteúdos em sua ligação com conceitos, Holien Gonçalves Bezerra (apud KARNAL, 2004) não só estuda a nossa lei de diretrizes e bases de 1996, como também se preocupa com a maneira como os conteúdos vão capacitar ao que se pretende, em termos de articulação de conhecimentos e valores.

Uma das grandes preocupações desse autor é como tudo o que vem no bojo dos conteúdos poderá contribuir de uma maneira “efetiva” na sempre invocada “transformação da sociedade” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 37).

É bastante explícito com relação à seleção e organização dos conteúdos e na orientação primeira de não atender a uma única metodologia.

Senão, vejamos: “A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode ser trabalhada independentemente” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 38).

Além de enfatizar que os conteúdos são um meio e não um fim em si mesmos, recomenda a

são um meio e não um fim em si mesmos, recomenda a METODOLOGIA DO ENSINO DE
diversidade na apresentação dos conteúdos, não obstante se imponha sempre a linearidade e a sequência

diversidade na apresentação dos conteúdos, não obstante se imponha sempre a linearidade e a sequência cronológica, básicas à apreensão do fato histórico.

EXEMPLIFICANDO:

Faça a leitura das imagens abaixo e os fatos relatados:

a)

Faça a leitura das imagens abaixo e os fatos relatados: a) Fonte:

Fonte: <http://www.jornallivre.com.br/175827/quem-foi-o-imperador-nero.html>

b)

b) Fonte:

Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>

68 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a

c)

c) Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm> a) “Remorso de Nero”. Nero
c) Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm> a) “Remorso de Nero”. Nero

Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>

a) “Remorso de Nero”. Nero Cláudio César Augusto Germânico ou Nero Claudius Cæsar Augustus Germanicus (15 de dezembro 37 - 9 de junho 68) foi o quinto Imperador Roma- no entre 54 e 68 d.C.

b) Lágrimas de um camponês georgiano por Stalin (foto S. Aizarov/AP).

c) Pôster anti-stalinista.

1. Faça uma comparação estabelecendo diferenças e semelhanças entre a imagem de Nero

e a de um camponês da Geórgia (ex-República Soviética) que chora pela morte de Joseph

Stalin (1924 -1953), que assim como o imperador romano incendiou Roma e matou milhares

de cristãos, se tornou um símbolo de crueldade, contribuindo para a morte de mais de 500 mil

pessoas e prisão e tortura de 5 milhões de cidadãos, numa das mais sangrentas ditaduras da

história.

cidadãos, numa das mais sangrentas ditaduras da história. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
2. Examine a gravura que tenta representar a crueldade de Stalin. Depois, compare-a à figura

2. Examine a gravura que tenta representar a crueldade de Stalin. Depois, compare-a à figura

igualmente sanguinária de Nero César que fez tantas vítimas em Roma (lembre-se de quantos

cristãos foram martirizados - queimados vivos como tochas humanas, jogados às feras no Coliseu e outros martírios que a maldade humana engendra).

3.

Coloque as gravuras de Stalin na ordem cronológica, colocando o início da ditadura stalinista

e

seu fim. Para isso, pesquise na Internet as datas para dar os limites cronológicos desse

período sangrento que custou muitas vidas humanas. Pesquise também outras informações relevantes e acrescente na sua linha do tempo. Na unidade V, pensaremos em termos de Linha do Tempo e detalharemos o assunto para seu melhor entendimento.

Essas imagens obtidas pela indicação dos nomes (Nero, Stalin) no site da Google são muito eloquentes e permitem uma reflexão em termos Históricos a envolver mentalidades e datas-- -limite que são sempre necessárias para o bom entendimento da disciplina.

A temporalidade cronológica ao lado da temática são importantes componentes daquela a

qual chamamos hoje de História integrada que atende não só ao conteúdo como fim, mas também à necessidade de capacitação envolvida na apreensão desses conteúdos.

Bezerra (apud KARNAL, 2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados especiais com relação aos conteúdos: “o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo que está sendo trabalhado” e, em seguida, jamais descuidar da preocupação com o desenvolvimento das habilidades cognitivas que fazem parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas.

Trabalhar historicamente os temas e objetos em pauta parece ser a prioridade que se impõe quanto aos conteúdos de História. Neste sentido, passamos a apresentar resumidamente as transformações do ensino de História no Brasil.

as transformações do ensino de História no Brasil. 70 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
  ENSINO ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS TENDÊNCIAS ATUAIS TRADICIONAL VISÃO DA Preocupação com o
 

ENSINO

ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS

TENDÊNCIAS ATUAIS

TRADICIONAL

VISÃO DA

Preocupação com o estudo dos fatos, neutralidade do historiador e da explicação histórica. Enfase na história dos fatos políticos e na história como produto da ação de indivíduos, de heróis. História considerada como ciência que estuda exclusivamente o passado.

Interdisciplinaridade das ciências sociais (História, Geografia, Antropologia e Sociologia). Predomínio do ensino de estudos sociais. Estudo das sociedades no transcorrer do tempo como objetivo do ensino.

História como história de todos os homens e não somente de heróis. Inclusão de novas contribuições historiográficas: história economica, cultural e social. Análise do fato histórico substituída por outras possibilidades, como análise do processo histórico e da experiência dos sujeitos da história. Incporporação dos novos temas e objetos da História, como a história das mulheres, a das crianças e a dos movimentos sociais.

CIÊNCIA

FUNÇÃO DO

Estudo das origens das nações. Objetivo de formar o cidadão para a pátria e construir identidades nacionais. Estudo dos legados, principalmente daqueles da civilização européia. Compreensão da nação brasileira como fruto da integração entre três raças:

branca, índia e negra.

Integração do educando em um meio cada vez mais amplo. Estudo da história do presente, evitando o estudo do passado pelo passado. Formação de cidadãos para a sociedade em desenvolvimento, democrática e industrial.

Contribuição para a construção da cidadania. Desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos. Aquisição da capacidade de análise da relação presente-passado. Apreensão da pluralidade de memórias, e não somente da memória nacional. Preocupação com as finalidades do ensino de História no mundo contemporâneo.

ENSINO

72 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
72 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
72 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
MÉTODO Formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. Conteúdos e métodos sem

MÉTODO

Formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. Conteúdos e métodos sem objetivo de desenvolver a criticidade. Predomínio do “ponto” (texto sobre determinado conteúdo), questionário, testes e múltipla escolha e exercícios com lacunas a serem completadas.

Baseado no ensino por atividades. Ênfase na pesquisa e no trabalho em grupos.

Tem como referência a própria ciência. Recuperação do método da História em sala de aula. Preocupação com a transposição didática:

relação entre saber científico, saber a ser ensinado, saber ensinado, saber aprendido e prática social. Valorização do uso de documento histórico em sala de aula. Incorporação de novas linguagens e tecnologias no ensino da História, como análise de filmes e uso da informática.

AVALIAÇÃO

Avaliação centrada no professor. Avaliação de resultados, do produto da aprendizagem, baseada na memorização de informações transmitidas pelo professor. Avaliação classificatória.

Baseada em objetivos previamente propostos. Avaliação do processo, e não do conteúdo.

Diagnóstica, processual, formativa. Busca o crescimento do aluno e não sua classificação e exclusão.

Retirado da obra: Ensinar História, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. São Paulo:

Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério). (pp. 15, 16 e 17).

A FORMAçãO DE CONCEITOS O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar não se

A FORMAçãO DE CONCEITOS

O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar não se limita a apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de documentos que comprovem e dão legitimidade a sua existência. É preciso considerar os sujeitos que os produziram para buscar uma explicação plausível. “E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a determinados princípios. Nesse procedimento são utilizados conceitos e noções que organizam os fatos, tornando-os inteligíveis” (BITTENCOURT, 2004, p. 183).

Pensando sobre a formação de conceitos, podemos nos interrogar: como nossas crianças aprendem conceitos? É possível a crianças de qualquer faixa etária dominar conceitos?

Tomando como referência os pensamentos do pesquisador russo L. S. Vygotsky (1896 – 1934), acreditamos que há uma proximidade entre os conceitos espontâneo e o científico. Na passagem do conhecimento espontêno para o científico não há necessariamente o desaparecimento do primeiro, mas modificações de esquemas intelectuais anteriormente adquiridos. Tal teoria recai sobre a aquisição social dos conceitos.

Observando a dinâmica do processo de formação de conceitos, Vygotsky chegou a algumas conclusões que passamos a destacar:

• A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos;

• A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que as semelhanças porque existe uma estrutura de generalizações e de conceituação mais avançada;

• O desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem e se desenvolve somente na adolescência;

• A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;

• Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores (VYGOTSKY, 1991).

o significado dos conceitos inferiores (VYGOTSKY, 1991). 74 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Neste sentido, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária para a construção de

Neste sentido, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária para a construção de novos significados e esquemas.

Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por Vygotsky (1991), diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal da criança e a instrução formal, à aprendizagem em sala de aula, que em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente.

Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos “espontâneos” que constituem as ideias da criança acerca da realidade são independentes dos conceitos científicos, decisivamente influenciados pelos adultos e que vão gradativamente substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos espontâneos e os científicos não estão em conflitos, pois fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem e se desenvolvam sob condições externas e internas diferentes e motivadas por problemas diferentes.

Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e não tem consciência de seus conceitos (por exemplo, usa corretamente o conceito de município, mas não é capaz de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direções contrárias, terminam por se encontrar [

Pode-se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente (indutivo), enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente (dedutivo) (VYGOTSKY, 1991, p.93).

Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito espontâneo tenha alcançado certo nível para que o conceito científico correspondente seja internalizado. Eles dependem e se

correspondente seja internalizado. Eles dependem e se METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
constroem a partir dos conceitos cotidianos. Fonte: PHOTOS.COM Vygotsky Antes do ingresso na escola, a

constroem a partir dos conceitos cotidianos.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Vygotsky

Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogenético a partir de suas experiências e que constitui o seu sistema de crenças sobre o mundo, a influenciar profundamente a obtenção do conhecimento formal, que se dará de forma planejada pela aprendizagem escolar.

Considerando então que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o que é imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem “repostas corretas” apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis?

para cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis? 76 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma revisão tanto de conteúdos

Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma revisão tanto de conteúdos quanto de metodologias. Para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à formação de conceitos científicos, algumas sugestões são apontadas com o intuito de primar pela busca do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade:

• As idéias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção de significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas. Essas idéias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem substituídas ou transformadas;

• A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se o conceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior número de situações e resolve um maior número de problemas, facilitam a mudança;

• O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideais em vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre parceiros e a observação dos diálogos travados entre eles;

• Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dúvidas e insatisfação, levando os alunos a testarem suas concepções;

• Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeação das características essenciais e a repetição de definições não garantem a formação de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar soluções alternativas para um mesmo problema;

• Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas idéias e analisando a evolução das mesmas;

• No processo de formação de conceitos, é desejável desenvolver ações de inclusão – estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de dedução – reconhecer as características necessárias ou suficientes para incluir ou não os objetos em um conceito dado;

• Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor de meios variados:

filmes, explorações de campo, vestimentas do passado, entrevista, etc.

FORMAçãO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Por Cleide Nébias (Trabalho apresentado em mesa-redonda no IX Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia, 1998).

Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia, 1998). METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar o aluno

É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar o aluno à

reconceitualizações e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para

outras áreas e para situações que transcendam a sala de aula.

Em seu estudo sobre o livro didático, Maria Carolina Bovério Galzerani chegou à conclusão que já aparece no título do artigo produzido: “belas mentiras” comentando a ideologia nos estudos sobre o livro didático.

Comentando, assim, a ideologia com o sentido que Marilena Chauí tão bem explica, nossa autora trata dos conceitos ainda que de maneira indireta, mas de forma a fazer a ligação com tudo o mais que os autores têm nos apresentado.

Suas conclusões nos levam a inferir que o livro didático, em sua relação dialética (afirmações

X contradições) com a sociedade, ainda tem muito a contribuir, pois contém ainda elementos

que permitem manter a ambiguidade em aspectos vitais que dizem respeito a essa própria sociedade. É a tentativa de manter a ordem antes do progresso, como ocorre na nossa bandeira de lema positivista. Em seu título ela se apropria com autorização das ideias de Maria de Lourdes D. Nosella, que se preocupa com as “belas mentiras” permitidas pela ideologia subjacente aos livros didáticos.

Um ranço de autoritarismo em prejuízo da ciência como conhecimento é o que ela procura diagnosticar, bem como a “sobrevalorização do conhecimento dito científico” como mais importante do que “outros tipos de conhecimento possíveis de serem adquiridos e vivenciados no cotidiano da vida social ou mesmo da vida escolar” (PINSKY, 2004, p.109).

Os fatos são “senhores de segredos que se deixam revelar com lentidão” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.41).

Pensando desta forma, temos de nos render ao fato de que as apreensões do conteúdo e sua

consequente elaboração em conceitos ou partes do entendimento em que se definem palavras

e ideias envolvem não só a episteme ou ciência em si mesma, mas também uma determinada

ou ciência em si mesma, mas também uma determinada 78 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |

forma de tratar o objeto.

forma de tratar o objeto. Assim, a elaboração de conceitos exige um planejamento de ação e

Assim, a elaboração de conceitos exige um planejamento de ação e depois um método (do grego methodo = caminho) para chegar ao que se pretende.

Nesta perspectiva, numa primeira fase teríamos a observação e a análise, e estas se fariam seguir da formulação de conceitos. Por isso é importante lembrar que “o ponto mais importante de qualquer processo compreensivo está justamente aí: esta ou aquela forma de tratar o objeto está intimamente ligada à própria estrutura mental da sociedade em determinada época, ou seja, à própria visão de mundo, à forma como o objeto é percebido pelo ser que compreende” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.23).

Um conceito, para ser totalmente apreendido, necessita levar em conta a concepção que se tem da relação entre o ser que compreende e os seres compreendidos sem nunca esquecer a outra parte importante que é a realidade apresentada.

É essa realidade que vai determinar a fixação dos conceitos teóricos, seguida a ação de fixação dos mesmos conceitos.

Assim, como apresentam nossos autores citados com muita propriedade, é fundamental diferenciar história e teoria. Pois “a teoria é a visão geral do que se apresenta e, portanto, é a priori, o que vai presidir e condicionar a apreensão da realidade” (AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.24).

Fernand Braudel, responsável por tantas colocações interessantes ao nosso “ofício”, escreveu que “a realidade do social, a realidade fundamental do Homem revela-se inteiramente nova aos nossos olhos e, queiramos ou não, nosso velho ofício de historiador não cessa de brotar e de reflorir em nossas mãos”.

É essa a verdade que tem de informar a nossa prática, só será importante quando a tarefa de

construir um novo homem à altura do passado e do presente, com vistas às mudanças futuras

do passado e do presente, com vistas às mudanças futuras METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
for assumida por nós. Da história engajada a uma história que vise mesmo à integração

for assumida por nós.

Da história engajada a uma história que vise mesmo à integração do cidadão, existem alguns conceitos fundamentais.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Holien Bezerra (apud KARNAL, 2004), por exemplo, menciona quais seriam esses conceitos quando fala de escolaridade básica. Em primeiro lugar, cita a cidadania ou a formação histórica que contribuem para a vivência do cidadão. Considera ainda o conhecimento histórico como a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. A problematização pode ser um bom método, bem como a prática interdisciplinar.

A ampliação das fontes históricas e a percepção da complexidade das relações sociais presentes no testemunho individual ou dos fatos é própria da trama histórica.

Enfim, a historicidade dos conceitos históricos envolve um senso muito próprio. “Os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade” escreve Bezerra (apud KARNAL, 2004, p.46). “Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não sendo possível empregá- los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante”. Mais que isso, “os conceitos, quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas” e por isso mesmo quando permitem uma compreensão geral podem receber o nome de “categoria” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p.

o nome de “categoria” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 80 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
47). E o autor exemplifica: a categoria trabalho, continente, homem, revolução. O conceito de cidadania,

47). E o autor exemplifica: a categoria trabalho, continente, homem, revolução.

O conceito de cidadania, por exemplo, envolve o conjunto de preocupações que informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola e que leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício da cidadania dotando de recursos para atuar e dispor dos instrumentos que a cultura põe à nossa disposição.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Depois que Braudel (1965) demoliu o factual e a ênfase ao político, temos de novo a volta do político, mas desta vez ao lado do social, do ideológico, do econômico, num todo, como esferas. Em relação a esta nova visão, temos, sobretudo, o conceito que permite a historicidade, mas evita o historicismo, como escreve Jaime Pinsky (2004) quando comenta a ciência que Aristóteles considerava apenas a ciência do particular.

“Esmagado duplamente, de um lado pelo herói, do outro pelo ‘processo’ do qual era vítima passiva, o homem começa a ser descoberto como agente real da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer”, resgata de uma forma mais “nobre” a sua “particularidade mas sem abandonar a sua universalidade enquanto ser humano” (PINSKY, 2004, p.21).

Essas são as principais diretrizes de nosso tempo para tal abordagem.

as principais diretrizes de nosso tempo para tal abordagem. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
A FORMAçãO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AuLA Munido de

A FORMAçãO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AuLA

Munido de conhecimento, baseado em seu próprio meio subjetivo de encarar a História em suas individualidades, fatos, processos e visão geral possível, o professor tem perante a si o encargo de transportar tudo isto para a prática.

Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento (BITTENCOURT, 2004).

E o cotidiano da sala de aula é, ao mesmo tempo, laboratório e palco de sua capacidade

de levar aos seus alunos a historicidade, em conceitos e fatos, a permitir-lhes a apropriação pessoal de um verdadeiro conhecimento histórico em seu sentido e propriedades.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O saber histórico na sala de aula” com a colaboração de vários professores aqui já citados, como Maria Auxiliadora Schmidt.

Nesse livro que trata dos saberes práticos necessários ao historiador, a professora doutora Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupações a respeito do papel que

a história pode – ou não pode – representar a partir do cotidiano de nossas salas de aula nacionais, amparada nas reflexões de Hobsbawm em obras como a “Era dos Extremos

de Hobsbawm em obras como a “ Era dos Extremos ” 82 METODOLOGIA DO ENSINO DE

(1995).

(1995). O fenômeno indesejável a que ela se refere é “uma inimaginável alienação coletiva de resultados

O fenômeno indesejável a que ela se refere é “uma inimaginável alienação coletiva de

resultados imprevisíveis” (JANOTTI apud BITENCOURT, 2004, p.42) que pode ocorrer agora, em plena sociedade dita do conhecimento prescedida pela globalização.

O esquecimento é uma arma poderosa nesse movimento que, não ingenuamente, promove pela mídia internacional espetáculos regionais – originalmente fruto de reações à cultura dominante – tornando-os produtos consumíveis pelo público dos talk- shows (JANOTTI apud BITTENCOURT, 2004, p.43).

Essa é uma importante indicação para um professor fazer sua escolha dentre os temas que considera relevantes para levar à sala de aula.

Prestigiar temas apenas do passado ou as irrelevâncias do presente são igualmente perigosos, pois o passado visto em si mesmo não ilustra nem informa o presente. Nem, como escreve a professora, o presente se explica a partir de si mesmo.

Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o presente e nenhum aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao econômico, do social ao ideológico.

Isto tudo tem de ser lembrado, pois se “a História não é o terreno do ‘interessante’ e do mundo privado enquanto tal”, ao mesmo tempo, “o perigo de ignorar o passado público pode acarretar a perda da visão dialética da História”. Afinal, conclui a professora Janotti (apud BITTENCOURT, 2004, p.43), é “a vontade política que leva à crítica e à construção de projetos futuros”. Para operar a transformação a partir da consciência individual de nossos alunos, cuja reflexão tem de ser convenientemente suscitada, temos de partir de suas próprias experiências cotidianas e encaminhá-los à linguagem culta própria da ciência e aos conhecimentos sistemáticos característicos da ciência, de forma planejada, paulatina, onde

os problemas sejam apresentados em forma crescente mas cuidadosa para não assustar ou

fazer desinteressar pela incapacidade de apreender.

Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (apud BITTENCOURT, 2004, p.44) quando alerta aos

Mendes ( apud BITTENCOURT, 2004, p.44) quando alerta aos METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
líderes educacionais da necessidade que vem imposta pela compreensão de que “toda ação eficaz, sobretudo

líderes educacionais da necessidade que vem imposta pela compreensão de que “toda ação eficaz, sobretudo no mundo de hoje, é antes de tudo a ação que muda a consciência – a própria e a dos outros”. Eis aí um momento de relevância, pois a professora da USP nos alerta para a necessidade de revisarmos bem o nosso papel de intelectuais “orgânicos” como

pensava Gramsci, quando o intelectual italiano ressaltava que os professores estão sempre,

que o

ainda que inconscientemente, engajados num processo de construção de um Estado Estado quer.

O que Janotti pretende, afinal, é que ao professor não passem desapercebidos aqueles

“segredos” que existem nas sociedades, ou que não caiam nas armadilhas postas em seu caminho intelectual pelas ideologias vigentes.

Refletindo sobre o tema, examine o que se diz sobre o quadro-negro.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

O quadro-negro fez e faz parte do cotidiano de nossas salas de aula e, desde o advento da

tecnologia, tem sido preterido e substituído por máquinas, tais como o retroprojetor, o multimídia,

o data-show. Aliás, é sobre a tecnologia que podemos falar agora. Os novos recursos postos

a nosso serviço em sala de aula podem nos induzir a um outro excesso, tão prejudicial quanto contar só com a lousa tradicional ou as aulas expositivas que se alongam por horas a fio.

ou as aulas expositivas que se alongam por horas a fio. 84 METODOLOGIA DO ENSINO DE
Quadro , Quadro-Negro ou Lousa é uma superfície reutilizável onde se escreve textos ou desenhos
Quadro , Quadro-Negro ou Lousa é uma superfície reutilizável onde se escreve textos ou desenhos

Quadro, Quadro-Negro ou Lousa é uma superfície reutilizável onde se escreve textos ou desenhos que são feitos com giz ou outros marcadores apagáveis. Eram feitos originalmente lisos, folhas finas de Ardósia preta ou cinza escuro.

Um quadro pode ser uma “placa” pintada em cores escuras com lustro (Geralmente Negro ou Verde Escuro).

Os quadros são usados geralmente para ensinar como o uso da escrita, dúvidas, cálculos, atividades e anotações diversas, pertinentes ao assunto estudado no momento. As marcas do giz podem limpar rapidamente com um pano úmido ou um Apagador, para escrever neles é altamente recomendavel o uso de “Giz processado” feito de uso especial para quadros negros, com várias cores como: Branco, azul, verde etc. Estes não são feitos realmente de rocha de giz, mas de Gesso.

Como Desvantagem, o Quadro-Negro produz uma grande quantidade de poeira, dependendo da qua- lidade do giz usado. Algumas pessoas encontram incômodo, ou podem ser alérgicas, e houve boatos sobre a poeira do giz ligado a problemas respiratórios. Estas desvantagens podem conduzir a uma adaptação do Quadro-Branco, que usa Canetas de Tinta e não produzem nenhuma poeira.

Ao riscar um quadro com as unhas o som pode ser extremamente irritante tanto para o professor como para os alunos, mas isto não invalida seu papel primordial que continua inalterado entre nós:

apresentar os dados e a data da aula, os temas principais na abertura dos trabalhos e encerramento dos mesmos em sala de aula, anotações necessárias e organização dos trabalhos.

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Quadro_negro>. Acesso em: 01 jun. 2011.

Acesso em: 01 jun. 2011. A esse respeito Karnal faz uma importante observação sobre

A esse respeito Karnal faz uma importante observação sobre o cotidiano de nossa prática

pedagógica. “Há algumas décadas houve um equívoco expressivo na modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir máquinas para se ter uma aula dinâmica”. E, nesse intuito, “multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de aula” (KARNAL, 2004, p.9).

O autor não se insurge contra o acréscimo de recursos em prol da aprendizagem, mas quanto

o acréscimo de recursos em prol da aprendizagem, mas quanto METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso. A Revista Nova Escola apresenta uma possibilidade

a uma nova hipertrofia que demonstra um excesso.

A Revista Nova Escola apresenta uma possibilidade de usar a tecnologia, mais precisamente

a internet, a nosso favor. Traduzindo-se em um recurso que favorece a pesquisa de conteúdos de História. Leia trechos desta reportagem.

de conteúdos de História. Leia trechos desta reportagem. Que tal registrar histórias locais usando tecnologia? Saiba

Que tal registrar histórias locais usando tecnologia?

Saiba como é possível pesquisar conteúdos de História, utilizando recursos tecnológicos

Amanda Polato

A internet apresenta leitura quase inesgotável de fontes de pesquisa. Para que se faça bom proveito de tanta riqueza, a classe precisa ter claros os objetivos da investigação. Em seguida, é importante discutir onde encontrar informação confiável. Nesse ponto, seu trabalho é ensinar que, diferentemente do que a garotada costuma acreditar, fatos históricos não são contados de maneira neutra. Qualquer relato traz embutido certa dose de opinião do autor (se isso já é verdade mesmo para os verbetes en- ciclopédicos, imagine o risco de um aluno confiar cegamente, ao pesquisar sobre a Segunda Guerra Mundial, por exemplo, em um site que defende o revisionismo do Holocausto, argumentando que o extermínio de judeus não ocorreu).

As tecnologias também permitem que os estudantes produzam e compartilhem com facilidade re- gistros da história local. Um exemplo é a parceria do Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net), uma instituição que mantém um site sobre histórias de vida, com escolas municipais de São Paulo. Professores, estudantes e funcionários contam relatos pessoais em vídeo, áudio e texto e os colocam em uma comunidade virtual. Narrando suas experiências e contemplando outras, os alunos aprendem que os testemunhos são um importante ponto de partida para conhecer melhor uma realidade ou determinada cultura. “A história de cada um importa”, explica Marcia Elias Trezza, coordenadora do projeto.

Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/tal-registrar-historias-locais-usan- do-tecnologia-476004.shtml>. Acesso em: 01 jun. 2011.

do-tecnologia-476004.shtml>. Acesso em: 01 jun. 2011. 86 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
do-tecnologia-476004.shtml>. Acesso em: 01 jun. 2011. 86 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a
Karnal (2004) adverte que a tecnologia não é um fim em si mesma, mas sim

Karnal (2004) adverte que a tecnologia não é um fim em si mesma, mas sim um meio para se atingir uma finalidade. O caso de Barra do Chapéu comentado na Folha de São Paulo do dia 29 de abril de 2007 por Gilberto Dimenstein ilustra esse problema.

“Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender a todo o país”, escreve Dimenstein (FOLHA DE SÃO PAULO, C 10 cotidiano, domingo, 29 de abril de 2007).

Como esse documento será reproduzido para leitura em nosso momento de escolher um texto para reflexão, antecipamos apenas que esse caso anotado pelo articulista da Folha comprova

o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e outros autores.

A respeito da possibilidade de dialogar com intelectuais como Dimenstein, aconselhamos

a ocasião em que jornais como a Folha de São Paulo abrem “chats” onde são vinculadas

muitas ideias proveitosas. Um destes momentos aconteceu no dia 25 de janeiro (2007), data

da fundação da cidade de São Paulo, como mostramos abaixo:

fundação da cidade de São Paulo, como mostramos abaixo: Folha Online Confira abaixo parte do bate-papo

Folha Online

Confira abaixo parte do bate-papo com o jornalista Gilberto Dimenstein, colunista da Folha, sobre o

aniversário de São Paulo ( O texto reflete a forma como os participantes digitaram. Participaram do chat 207 internautas.

Bem-vindo ao Bate-papo com Convidados do UOL. Converse agora com Gilberto Dimenstein sobre o 453º aniversário da cidade de São Paulo. Para enviar sua pergunta, selecione o nome do convidado no menu de participantes. É o primeiro da lista.

).

no menu de participantes. É o primeiro da lista. ). Andre Porto/Folha Imagem O jornalista Gilberto

Andre Porto/Folha Imagem

O jornalista Gilberto Dimenstein

(03:01:50) Gilberto Dimenstein: podemos começar (03:02:37) Gilberto Dimenstein: boa tarde, é um prazer estar aqui

(03:01:50) Gilberto Dimenstein: podemos começar

(03:02:37) Gilberto Dimenstein: boa tarde, é um prazer estar aqui com vocês para falar sobre nossa cidade.

(03:03:45) Luisa fala para Gilberto Dimenstein: Gilberto, vc acha que com tanta desgraça acontecendo em SP temos o que comemorar?

(03:05:17) Gilberto Dimenstein: Não é mesmo fácil comemorar. Mas, ao mesmo tempo em que vive- mos nesse caos, também estamos numa cidade efervescente, cheia de possibilidades. Não existe, em termos de possibilidade, nada igual no Brasil, apesar de todos os nossos problemas.

Acesse: <http://tc.batepapo.uol.com.br/convidados/arquivo/comportamento/gilberto-dimenstein-fala- -sobre-os-desafios-de-sao-paulo-no-seu-453-aniversario.jhtm> para ler o bate-papo na íntegra.

> para ler o bate-papo na íntegra. Esse “chat”, por si só, nos demonstra o que

Esse “chat”, por si só, nos demonstra o que deve ser uma aula moderna, atual, que considere o conhecimento prévio dos alunos, mas a ele acrescente algo que seja novo e capaz de suscitar uma nova reflexão.

Com a Internet em “aula virtual” ou com o giz e a lousa, em qualquer dos casos, independentemente da tecnologia, o que vale é a intervenção do mediador, no caso o professor ou o intelectual que responde a questionamentos.

A produção do conhecimento se faz de maneira formal, mas também a partir do informal, do cotidiano, da experiência do aluno.

Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que é importante em História ou como a disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexão sobre o seguinte: o que se discute não é o ensino, mas sim a produção do conhecimento histórico no seu sentido mais restrito e específico.

Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina ele aponta “para os imprescindíveis elementos de ordenação do conhecimento histórico”, tais como: “o que aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo aconteceu?” Pois sem tais questões não

em que ritmo aconteceu?” Pois sem tais questões não 88 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA |
se constroem os processos e as explicações gerais. E mais “que isso não se faz

se constroem os processos e as explicações gerais. E mais “que isso não se faz uma ciência da história” (NEVES, 2003, p. 163).

Os detalhes introduzidos em nossa prática didática em sala de aula podem parecer insignificantes à primeira vista, mas são os responsáveis pela nossa eficaz docência.

O

que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas, que envolve nossa investigação

e

tratamento metodológico, mas, sobretudo põe à prova a nossa verdadeira capacidade de

comunicação do que sabemos. “A produção historiográfica busca estabelecer diálogos com o

seu tempo, reafirmando o adágio que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar

o fruto de muitas tradições de pensamento”. Assim, da mesma forma que não podemos

descartar as boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades do presente, temos de entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. Continuando com Karnal: “Que

seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica

e inovadora utilizando giz, professor e aluno” (2004, p.9).

Isto significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções que fazemos e que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua curiosidade, indagações e pré-requisitos ou recursos intelectuais prévios que variam de um para outro, sempre.

Le Goff, pelos comentários de Joana Neves (2002, p.166), nos permite uma conclusão: a história como disciplina escolar não deixa nunca de ser história ciência, mas necessita partir “de um conjunto de provocações” que encaminhem para o verdadeiro saber histórico.

O educador Frances Edgar Morin, em entrevista a Revista Nova Escola (dez. de 2003, Ed. n.

168, pp. 36-37), acredita que instigar a curiosidade da criança é a melhor forma de despertá-la para o saber. No nosso caso, o saber histórico.

Para Morin, “se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informações nos fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e

planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
conhecimentos que parecem únicos e absolutos?” Diante de suas inquietações pela forma como a educação

conhecimentos que parecem únicos e absolutos?” Diante de suas inquietações pela forma como a educação caminha, fez um estudo sobre quais seriam os temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século XXI. Assim nasceu “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, texto que serviu de base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares Nacionais entre outros documentos.

Parâmetros Curriculares Nacionais entre outros documentos. Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do

Resenha: Os Sete Saberes Necessários À Educação Do Futuro (Edgar Morin)

Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3. ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.

Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na França, em 1921 e um dos maio- res expoentes da cultura francesa no século XX - a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI.

Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:

- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;

- os princípios do conhecimento pertinente;

- ensinar a condição humana;

- ensinar a identidade terrena;

- enfrentar as incertezas;

- ensinar a compreensão;

- a ética do gênero humano,

são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes.

O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discus- sões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI.

Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional.

Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.

Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto

clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto 90 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a

dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento.

Fonte:<http://www.conteudoescola.com.br/resenhas/89-resenha-os-sete-saberes-necessarios-a-edu-

cacao-do-futuro-edgar-morin>. Acesso em: 01 jun. 2011.

cacao-do-futuro-edgar-morin>. Acesso em: 01 jun. 2011. Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca

Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o planeta no centro do ensino. “É preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão”, adverte Morin.

Ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por isto a nossa responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser mais que professores como nos lembra Rubem Alves, é preciso ser EDUCADORES.

como nos lembra Rubem Alves, é preciso ser EDUCADORES. São Paulo, domingo, 29 de abril de

São Paulo, domingo, 29 de abril de 2007 - Folha de S.Paulo - Cotidiano

GILBERTO DIMENSTEIN

O milagre de Barra do Chapéu

Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender todo o país

EM 2005, a Faap decidiu adotar um município para ensinar-lhe técnicas de gestão, o que, além de ajudá-lo a se desenvolver, serviria de laboratório acadêmico.

Procurou-se o que havia de mais pobre em São Paulo para que o desafio fosse maior. Encontraram um lugar em que a maioria das casas não tinha banheiro, o segundo pior IDH (Índice de Desenvolvi- mento Humano) paulista.

Ninguém poderia imaginar, rigorosamente ninguém, que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria, na semana passada, surpreender todo o país. Entre várias tarefas, como melhorar o saneamento básico, criar um plano diretor e estimular a vocação econômica, os universitários introduziram o xadrez

econômica, os universitários introduziram o xadrez METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
no currículo, ensinaram informática para professores e alunos, distribuíram computadores conectados à internet. Nesta

no currículo, ensinaram informática para professores e alunos, distribuíram computadores conectados

à internet.

Nesta semana, a escola está recebendo lousas digitais; o giz, portanto, está prestes a ser aposenta- do. Com pouco mais de 4.000 habitantes, Barra do Chapéu entrou, na semana passada, na história, por ser o campeão da quarta série no ranking de qualidade de ensino, elaborado pelo Ministério da Educação.

Para chegar à nota média deles, o Brasil terá de aguardar pelo menos mais 20 anos. Isso se tudo

o que foi proposto pelo plano educacional do governo federal der certo. Os alunos e professores da Faap foram para lá ensinar, mas aprenderam uma lição -assim como todo o país.

Como a primeira ação da Faap ocorreu em 2005, não se pode atribuir-lhe a maior responsabilidade

pelos resultados de Barra do Chapéu. Mas a receptividade com que aceitaram a colaboração externa

e o empenho de implementar mudanças dão as pistas do sucesso da cidade.

A disposição da comunidade para o estudo está simbolizada no vice-prefeito de Barra do Chapéu,

Gentil Alves, que, neste momento, está cursando a sétima série do ensino fundamental. Ele tem 67 anos e, orgulhoso, vai à escola todas as noites.

A receita deles é infalível em qualquer canto do planeta.

Se o aluno falta, a diretora manda chamar os pais; se eles não comparecerem, aciona-se o Conselho Tutelar. Considera-se a família um elemento essencial no processo de aprendizagem.

Os estudantes não são números numa sala superlotada, mas indivíduos. São 25 alunos por classe. São feitas avaliações de cada estudante a cada 15 dias.

Para os que não aprendem, são oferecidos reforço fora do horário regular e um serviço diário para tirar dúvidas. Com isso, as repetições de série ocorrem apenas em casos excepcionais.

Há investimento especial em leitura e escrita, base para os demais aprendizados. Impede-se, assim, a bola de neve. Como não se aprende a ler direito, as carências se avolumam sem parar.

Os professores não são papagaios de apostilas escolares, mas produtores de conteúdo. Sentem-se valorizados, inclusive no bolso.

Eles recebem em média R$ 980 por mês; mais que o dobro do que ganham os trabalhadores locais.

Com essas ações, cria-se um círculo virtuoso. Os governantes valorizam as escolas, os professores se sentem estimulados e são respeitados pela comunidade. Compreensível que, neste ambiente, um professor local não se considere ameaçado - pelo contrário-, com a interferência de forasteiros

- pelo contrário-, com a interferência de forasteiros 92 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
universitários. E até se disponha a jogar fora o giz e usar um smartboard, permitindo

universitários.

E até se disponha a jogar fora o giz e usar um smartboard, permitindo a ampliação da tela do compu- tador para que os alunos possam juntos navegar na internet -isso numa cidade em que quase todas

as ruas são de terra.

PS- Vê-se, nesse exemplo, como universitários conseguem ajudar concretamente o país. Já que pare-

ce impossível cobrar mensalidade no ensino superior público, deveria ser obrigatório que os estudan-

tes pagassem de volta com serviços comunitários. O que ajudaria também em sua empregabilidade.

Vale a pena conhecer a experiência de Minas Gerais, onde alunos de dez universidades estão dando aulas, fora do horário regular, para estudantes da rede pública; usam-se jogos e brincadeiras, muitas vezes em parques.

O projeto começou neste ano e, apesar do pouco tempo, já se percebem resultados. Coloquei no

meu site (www.dimenstein.com.br) as experiências dos alunos da Faap e das universidades mineiras.

gdimen@uol.com.br

Fonte: Folha de S. Paulo, 29/04/07, Seção: Cotidiano, Página C 12.

Disponível em: <http://www.faap.br/destaques/barra_chapeu/milagre_barra_chapeu.html>. Acesso em: 01 jun. 2011.

Acesso em: 01 jun. 2011. CONSIDERAçÕES FINAIS Nesta segunda unidade, passamos a

CONSIDERAçÕES FINAIS

Nesta segunda unidade, passamos a estudar as mudanças e permanências dos métodos do

ensino de História e, assim como devemos fazer com nossos alunos, nos propomos a destacar

o que mudou e o que permaneceu como concepção de História ao longo do último século e

início deste século XXI. O que merece destaque é o entendimento de que hoje todos somos sujeitos da História e não mais somente os heróis como queriam os filhos da escola metódica.

Também estudamos que o espaço e o tempo de aprendizado é extremamente infinito se considerarmos o ambiente virtual, e mais, que a relação entre o objeto e o sujeito do conhecimento é fundamental para a compreensão do pensamento de determinada época e

o mediador desse processo, na escola, é sempre o professor. Portanto, tarefa complexa, mas apaixonante. Vocês não acham?

Na próxima unidade nos restringiremos ao estudo dos documentos históricos e às possibilidades dos seus usos em sala de aula.

ATIVIDADE DE AuTOESTuDO

ATIVIDADE DE AuTOESTuDO

1. Faça a conexão entre o pensamento de Braudel e a definição que Marc Bloch dá para a história, pensando em seu objeto de estudo. Tudo o que você precisa para responder se encontra na Unidade II que acabamos de estudar.

2. Analise os objetivos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de História (1997), e discorra sobre o assunto relacionando-o com o que estudamos nesta unidade.

3. Leia novamente o subtítulo “A formação do professor de História e o cotidiano de sala de aula”.

a) Caracterize o papel do professor de História e suas responsabilidades.

b) Apresente uma estratégia didática a ser utilizada pelo professor que contem- ple as exigências da sociedade atual.

que contem- ple as exigências da sociedade atual. Livro : Sobre História- Ensaios Autor : HOBSBAWM,
que contem- ple as exigências da sociedade atual. Livro : Sobre História- Ensaios Autor : HOBSBAWM,

Livro: Sobre História- Ensaios

Autor: HOBSBAWM, ERIC J.

Tradutor: MOREIRA, CID KNIPEL

Editora: COMPANHIA DAS LETRAS

Assunto: HISTÓRIA GERAL

Sinopse

Nesta coleção de ensaios, muitos ainda inéditos, Eric Hobsbawm reflete sobre prática e teoria da disci- plina que fez sua justa fama como um dos maiores historiadores contemporâneos. Em suas reflexões

sobre o papel do historiador, Hobsbawm analisa problemas da ordem do dia, como a identificação

sobre o papel do historiador, Hobsbawm analisa problemas da ordem do dia, como a identificação das identidades nacionais na Europa e o uso ideológico do discurso histórico naquele contexto; um balanço dos 150 anos do Manifesto Comunista; as relações entre história e economia; o significado da redução da narrativa histórica a mera variante da narrativa; as modas e vertentes da historiografia contemporânea; a noção de progresso no conhecimento histórico.

Fonte:<http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/resenha/resenha>. Acesso em: 01 jun. 2011.

Acesso em: 01 jun. 2011. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância

uNIDADE III

A uTILIZAçãO DOS DOCuMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AuLA

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão

Objetivos de Aprendizagem

• Aguçar o interesse pelas várias formas de acesso ao conhecimento histórico e diferentes fontes e linguagens: fotografia, vídeo, pintura, textos e documentos de época.

• Desenvolver habilidades de observação, identificação e compreensão, além da própria linguagem (forma, estética, composição do todo), para estabelecer relação entre forma e conteúdo das fontes históricas.

• Identificar e diferenciar um documento escrito de um não escrito, bem como sua utilização por parte dos professores.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Historiadores e professores: diferentes usos das fontes históricas

• A análise didática de uma fonte histórica

• Documentos escritos e não escritos

• A construção do conhecimento por meio das fontes históricas

INTRODuçãO

INTRODuçãO Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posição de um positivista (ou metódico)

Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posição de um positivista (ou metódico) para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto às fontes possíveis para um historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir não só o documento escrito em seu sentido restrito como foi ampliado para outros materiais disponíveis.

Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas) defendiam, Marc Bloch (1886 -1944) afirmava que:

O stock de documentos de que a história dispõe não é limitado: sugere não utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais, arqueológicos, artísticos, numismáticos (considerada uma ciência auxiliar da História e como ciência trata da descrição e da história das moedas e medalhas) etc. (BOURDÉ; MARTIN, 1990, pp. 125 -126).

Portanto, aventava a hipótese de se consultar certidões de batismo e outros documentos pessoais e oficiais que constavam nos arquivos municipais, estaduais e até nacionais, observar imagens pintadas ou esculpidas, o mobiliário dos túmulos e inscrições das lápides, crônicas, cartas do passado, objetos retirados de escavações arqueológicas entre outros.

O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte histórica e a construção do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch insistia muito em que

a formação de um historiador deveria obedecer a um cuidadoso processo que o preparasse corretamente para aquele que chamava de “ofício” de historiar.

Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade você compreenderá os diferentes

usos das fontes históricas pelos historiadores e professores. Também conheceremos os processos de análise didática de uma fonte histórica, isto porque a fonte em si não é produzida com fins didáticos. É preciso fazê-la “falar” para ser como um recurso didático e desenvolver

a aprendizagem em nossos alunos.

Ainda, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escritos e para isto utilizaremos

documentos escritos e não escritos e para isto utilizaremos METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação
como referência os estudos da nossa historiadora Circe Bittencourt. Tudo isto, você terá a oportunidade

como referência os estudos da nossa historiadora Circe Bittencourt.

Tudo isto, você terá a oportunidade de estudar a partir de agora.

HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES uSOS DAS FONTES HISTÓRICAS

Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas também em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o campo da História para outras direções.