Educacao e Diversidade

UNIDADE 1
DIVERSIDADE E CIDADANIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender o conceito de diversidade e desigualdade social;
• pensar como as ações afirmativas podem contribuir para contemplar a di-

versidade cultural na sociedade e na educação;
• reconhecer a representação de identidade e alteridade.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um deles você
encontrará dicas, textos complementares, observações e atividades que lhe
darão uma maior compreensão dos temas a serem abordados.
TÓPICO 1 – DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO

GARANTIA DA IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
TÓPICO 2 – DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E

INTERPRETAÇÕES DE DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
TÓPICO 3 – DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Assista ao vídeo
desta unidade.
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UNIDADE 1
TÓPICO 1
DIVERSIDADE COMO DIREITO: A

INCLUSÃO COMO GARANTIA DA
IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
1 INTRODUÇÃO
Os direitos humanos foram criados para garantir aos cidadãos uma vida
plena, ou seja, os direitos humanos garantem, pelo reconhecimento das leis, dos
Estados e do povo, a cidadania através dos direitos civis, políticos e sociais.
Dentre os direitos humanos está o direito à diversidade. O reconhecimento

da diversidade social, cultural e econômica é uma parcela fundamental na
construção da cidadania. Para compreender o direito à diversidade, este tópico
será dedicado ao debate sobre a diversidade, as desigualdades e a inclusão no
contexto da cidadania e da educação.
2 DIVERSIDADE E CIDADANIA
Caro acadêmico, você já se perguntou quais características garantem a

um cidadão o acesso aos direitos humanos? Ou ainda, quais são as barreiras que
precisamos superar para garantir a todos o acesso aos direitos humanos? Observe
a charge a seguir e reflita sobre essas questões.
FIGURA 1 - DIREITOS E CIDADANIA
FONTE: Disponível em: <https://blogdofialho.files.

wordpress.com/2012/02/charge2011-titulo_de_
cidadao.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2016.
3
UNIDADE 1 | DIVERSIDADE E CIDADANIA
A garantia dos direitos humanos requer um movimento de transformação

social no sentido da construção de uma postura ética e da promoção da igualdade
e respeito às diversidades.

A ética emancipatória dos direitos humanos demanda transformação
social, a fim de que cada pessoa possa exercer, em sua plenitude, suas
potencialidades, sem violência e discriminação. É a ética que vê no outro
um ser merecedor de igual consideração e profundo respeito, dotado
do direito de desenvolver as potencialidades humanas, de forma livre,
autônoma e plena. Enquanto um construído histórico, os direitos
humanos não traduzem uma história linear, não compõem uma marcha
triunfal, e tampouco uma causa perdida. Mas refletem, a todo tempo, a
história de um combate, mediante processos que abrem e consolidam
espaços de luta pela dignidade humana (PIOVESAN, 2008, p. 887).
A igualdade e a postura ética, tão almejadas quando falamos em respeito

aos direitos humanos, passam por diferentes níveis que demandam nossa atenção
e reconhecimento. Podemos observar, no contexto social, que as diversidades se
constituem em diferentes níveis. Dessa forma, a concepção de igualdade pode ser
dividida em: igualdade formal; igualdade material em relação à justiça social; e
igualdade material em relação ao respeito das diversidades.

Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da
igualdade: a) a igualdade formal, reduzida à fórmula ‘todos são
iguais perante a lei’ (que, ao seu tempo, foi crucial para abolição de
privilégios); b) a igualdade material, correspondente ao ideal de justiça
social e distributiva (igualdade orientada pelo critério socioeconômico);
e c) a igualdade material, correspondente ao ideal de justiça enquanto
reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios
de gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios
(PIOVESAN, 2008, p. 888).
Caro(a) acadêmico(a), observe a interação dessas noções na figura a seguir.

A promoção da igualdade requer atenção aos diferentes níveis, pois ela não se
justifica por um único motivo.
Especialmente no espaço da educação, os professores vivenciam

diariamente em sala de aula experiências com sujeitos diversos – pela cultura,
etnia, gênero, religião, classe social. Por essa razão, garantir a igualdade diante de
tamanha diversidade é um desafio contínuo.
4
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO GARANTIA DA IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
FIGURA 2 - DIMENSÕES DA CONCEPÇÃO DE IGUALDADE
FONTE: A autora
Para alcançarmos tais ideais é essencial reconhecer a justiça em seu caráter

bidimensional, que representa a redistribuição e o reconhecimento. A redistribuição
representa a superação de desigualdades econômicas e o reconhecimento
representa a superação dos padrões culturais de preconceitos e exclusão social em
relação à diversidade (PIOVESAN, 2008).
Em um contexto social que promova um movimento em direção à

redistribuição e ao reconhecimento, as práticas devem incorporar e naturalizar as
diferenças. Esse reconhecimento da diferença deve alimentar a postura igualitária
e não reproduzir as desigualdades vigentes na sociedade (PIOVESAN, 2008).
Visando as transformações mencionadas acima, se consolida no âmbito dos

direitos humanos o universo das ações afirmativas. Essas ações propõem formas
de reorganização social tendo como finalidade a promoção da igualdade e da
justiça social em áreas em que predominam padrões de exclusão e desigualdade.
Os debates e lutas direcionados aos direitos humanos remetem ao século

XVII, porém, se consolidaram através da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948.
5
E
IMPORTANT
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento marco

na história dos direitos humanos. Elaborada por representantes de diferentes origens jurídicas
e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de dezembro de 1948, através da Resolução 217 A
(III) da Assembleia Geral, como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e
nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos.
FONTE: A Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://

www.dudh.org.br/declaracao/>. Acesso em: 28 ago. 2016.
O direito à educação é reconhecido internacionalmente através da

Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu vigésimo sexto artigo. Além
de garantir o acesso gratuito – pelo menos no Ensino Fundamental –, a declaração
prevê como objetivos da educação promover a expansão da personalidade humana,
de sua liberdade e da compreensão, tolerância e amizade entre todas as nações.
FIGURA 3 - ARTIGO 26º DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Toda pessoa tem direita à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O
ensino técnico e profissional deve ser generalizado, o acesso aos estudos superiores deve
estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao esforço dos direitos
do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância
e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
Os pais têm um direito preferencial para escolher o tipo de educação que será dadas aos
seus filhos.
FONTE: Adaptado de <http://www.humanrights.com/pt/what-are-human-rights/

universal-declaration-of-human-rights/articles-21-30.html>. Acesso em: 8
ago. 2016.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 prevê no artigo 205 a educação

como direito de todos e dever do Estado; no artigo 206 o direito à inclusão e à
educação infantil; e em seu artigo 208 prevê as garantias atribuídas como papel do
Estado.
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FIGURA 4 - ARTIGOS 205, 206 E 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Art.
205. A educação,
direito de todos e dever
do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 208. O dever do

Estado com a Educação
será efetivado mediante
a garantia de: III
Art. 206. O ensino será
atendimento educacional
ministrado com base nos
especializado aos
seguintes princípios: I –
portadores de deficiência,
igualdade de condições para
preferencialmente na
o acesso e permanência na
rede regular de ensino; IV
escola [...]
atendimento em creche e
pré-escola às crianças de 0 a
6 anos de idade
FONTE: Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

docman&view=download&alias=430-constituicao-de-
1988&Itemid=30192>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Como reflexo da legislação vigente e do posicionamento do Estado brasileiro

em relação à garantia da cidadania, as políticas educacionais brasileiras preveem
o direito à diversidade e à inclusão. Tais direitos são reforçados nos documentos
que orientam a elaboração dos currículos e as práticas educacionais no país. Estão
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Diretrizes Nacionais
para Educação (DCN) e na Política de Inclusão Social.
Os PCN possuem um volume dedicado à pluralidade cultural e à orientação

sexual. O volume apresenta a relevância dessas temáticas para a formação da
cidadania e inclui a discussão sobre pluralidade cultural e orientação sexual como
parte do currículo das escolas brasileiras.
O direito à educação pública e de qualidade faz parte do legado das lutas

sociais pela garantia dos direitos humanos. No cotidiano das escolas brasileiras, o
acesso à educação de qualidade e sem distinção permanece cada vez mais presente
nos discursos, avança em muitas práticas, porém está distante de alcançar os
parâmetros estabelecidos pela legislação.
7
3 DIREITOS E CIDADANIA
A garantia dos direitos civis, políticos e sociais na legislação, infelizmente,

não reflete a realidade da grande maioria da população. Direitos são, na verdade,
privilégios em uma sociedade em que a diversidade se converte em desigualdade
e exclusão. Portanto, atualmente é possível afirmar que cidadania formal está
distante da real.
A cidadania ganhou espaço no debate social com a luta pelos direitos civis
nos séculos XVII e XVIII. Os direitos civis estavam ligados à garantia da liberdade
de expressão, da liberdade religiosa, de ir e vir, da propriedade privada e escolha
de emprego. Os direitos passaram a ser incluídos nas legislações europeias, porém,
a noção de cidadania vigente amparava as elites em detrimento do restante da
população (MARSHALL, 1967).
FIGURA 5 - MARTIN LUTHER KING – LIDERANÇA RECONHECIDA

MUNDIALMENTE PELA LUTA PELOS DIREITOS CIVIS
NOS ESTADOS UNIDOS
FONTE: Disponível em: <https://umapalavra.files.wordpress.

com/2008/04/mking.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2016.
Os direitos políticos foram consolidados ao longo do processo de

formação do Estado moderno e a expansão da democracia. Podem ser vistos como
desdobramentos da conquista dos direitos civis no século XVII, contudo, chegaram
a boa parte dos países apenas no decorrer do século XX (MARSHALL, 1967).
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FIGURA 6 - MOVIMENTO DIRETAS JÁ! – REPRESENTA LUTA

PELAS ELEIÇÕES DIRETAS NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://i0.statig.com.br/

bancodeimagens/bo/y3/65/
boy365zqjzk10prnc80q6kjer.jpg>. Acesso em: 20
ago. 2016.
Por fim, apenas no século XX os direitos sociais passam a integrar o

universo da cidadania através da garantia do acesso à saúde, educação, habitação,
previdência, transporte coletivo, acesso ao Judiciário, lazer, entre outros
(MARSHALL, 1967).
FIGURA 7 - MOVIMENTO “REMOÇÃO – MEGAEVENTOS E

MILITARIZAÇÃO” - LUTA PELO DIREITO À
MORADIANO BRASIL
FONTE: Disponível em: <https://memorialatinacupula.files.

wordpress.com/2013/07/004.jpg?w=470&h=313>.
Acesso em: 20 ago. 2016.
Caro acadêmico, como mencionado no início do texto, a cidadania real está

distante da realidade da grande maioria da população. Bittar (2004) descreve essa
realidade ao avaliar a presença da cidadania na América Latina na virada do século
XX para o XXI, pois a camada mais pobre da população não tem acesso pleno aos
direitos civis e sociais. Em outras palavras:
[...] a real identidade da palavra cidadania, com o acento que se quer

conferir ao termo, reflete exatamente essas preocupações, significando,
portanto, algo mais que simplesmente direitos e deveres políticos, e
ganhando a dimensão de sentido segundo a qual é possível identificar
nas questões ligadas à cidadania as preocupações em torno do acesso às
9
condições dignas de vida. Nessa perspectiva conceitual, o que se quer

ver é que não é possível pensar em um povo capaz de exercer a sua
cidadania de modo integral (no sentido político-jurídico) em que ela
(no conceito aqui assumido) esteja plenamente alcançada e realizada
em suas instâncias mais elementares de formação e implementação
de estruturas garantidoras de bens, serviços, direitos, instituições e
instrumentos de garantia da existência da vida e da dignidade (BITTAR,
2004, p. 18).
É preciso, ainda, ressaltar a visão de senso comum da luta pela cidadania como
garantia de privilégios àqueles que pela meritocracia não os alcançaram. Essa visão
ignora as desigualdades promovidas pela estratificação social e as dívidas históricas,
por exemplo, em relação à escravidão e questão dos afrodescendentes no Brasil.
4 A INCLUSÃO COMO PROMOÇÃO DA CIDADANIA E

RESPEITO À DIVERSIDADE
A diversidade representa muito mais que as múltiplas culturas, diferentes

classes sociais e orientações sexuais. O debate sobre diversidade trouxe para
as escolas de ensino regular novos sujeitos, até então restritos a outros espaços
escolares. A política de inclusão tornou mais desafiador para educadores e gestores
levar o discurso do respeito à diversidade para a prática.
Contudo, a política de inclusão por si só não garante a inclusão como realidade

nas escolas brasileiras. O caminho a ser percorrido coloca diante de nós, educadores, a
superação de barreiras construídas ao longo de anos de exclusão e preconceito social.
É importante uma parada para reflexão. A charge a seguir mostra que nossa
sociedade não está preparada para a plena inclusão social. Quais são os desafios
que você observa para a inclusão em nosso país, no seu estado, no município e no
seu bairro?
FIGURA 8 - INCLUSÃO SOCIAL
FONTE: Disponível em: <https://linhaslivres.files.

wordpress.com/2013/10/charge-do-rico-
inclusc3a3o-social.jpg>. Acesso em: 25 ago.
2016.
10
A inclusão escolar é um tema polêmico, especialmente quando consideramos

a responsabilidade delegada ao professor em relação à inclusão. Mesmo que
prevista na legislação e garantida na escola através das políticas educacionais, a
inclusão permanece uma fonte de constantes discussões.
Questionamentos a respeito do tema atravessam diálogos entre professores

nos mais diversos momentos: como planejar para uma turma com sujeitos tão
diferentes? Como atender tantos alunos ao mesmo tempo e incluir os alunos
especiais? Tratar o aluno especial igual aos demais? Ou dar atenção especial a
esses alunos? Simplesmente permitir que o aluno frequente a escola é o mesmo
que incluir?
No Brasil, há uma política de inclusão que norteia esses processos nas

escolas, a concepção da política inclusiva aponta para a necessidade de superar a
visão excludente do sujeito com necessidades especiais. Para alcançar esse propósito
a inclusão é entendida como uma forma de repensar a educação e transformar a
sociedade, ou seja, a inclusão é social, não é tarefa apenas para o professor em sala
de aula, mas para toda a sociedade. A educação inclusiva deve atender a todos
através de uma pedagogia voltada para a criança.
O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo

crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham, de
populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas,
étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação
com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às
necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre
elas (MEC, 2005 apud PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 20).
Dessa forma, a inclusão é fundamental para compreender a questão da

diversidade na educação. Afinal, compreender a diversidade exige reconhecê-la
em suas mais variadas expressões e incorporá-la ao cotidiano escolar numa prática
pedagógica voltada para a construção da cidadania.
LEITURA COMPLEMENTAR
Pluralidade Cultural nos PCN

Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição

populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo,
é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a
grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para
se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O país
evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicularam
uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese,
promotor de uma suposta “democracia racial”. Na escola, muitas vezes, há
11
manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores,

de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente.
Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e
funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional,
pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas,

desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam
e sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação
antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal
de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
proteção e promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno
exercício dos direitos culturais, assim como apoio e incentivo à valorização e
difusão das manifestações [...]
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão

acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente
relevante, pois, ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e
indivíduos, consolida o espírito democrático. Da mesma forma, tratar de aspectos
referentes à discriminação social mesmo em locais onde as situações de exclusão
não se manifestam diretamente ou pelo menos não de maneira dramática, permitirá
formar a criança e o adolescente para a responsabilidade social de cidadão que
participa dos destinos do país como um todo, direcionando a proposta para a busca
de soluções. A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inadiável [...].
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com

ela. Frequentemente, contudo, as escolas acabam repercutindo, sem qualquer
reflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muito tempo
e até hoje, disseminou preconceito de formas diversas. Conteúdos indevidos e até
errados, notadamente presentes em livros que têm sofrido críticas fundamentadas,
constituem assunto que merece constante atenção. Também contribuía para essa
disseminação de preconceitos certa mentalidade que vinha privilegiar certa
cultura, apresentada como a única aceitável e correta, como também aquela
que hierarquizava culturas entre si, como se isso fosse possível, sem prejuízo da
dignidade dos diferentes grupos produtores de cultura. Amparada pelo consenso
daquilo que se impôs como se fosse verdadeiro, o chamado, criticamente, “mito
da democracia racial”, a escola muitas vezes silencia diante de situações que fazem
seus alunos alvo de discriminação, transformando-se facilmente em espaço de
consolidação de estigmas [...].
O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social,

cultural e étnica é o primeiro passo. Tal reconhecimento aponta a necessidade de a
escola instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas para questões
que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não
ignoradas por um silencioso constrangimento [...]
Do ponto de vista educacional, o que se busca é sobretudo a transformação

de atitudes, e não a repetição de slogans. Do ponto de vista social, este tema vem
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das forças sociais e para elas retorna na possibilidade de parceria e recriação da

proposta. Espera-se com isso colaborar na consolidação democrática do Brasil,
prestando uma homenagem àqueles que constituíram e constituem este país, com
suas vidas e seus trabalhos, suas histórias de sofrimentos e lutas, de conquistas
e perdas, ressaltando que o patrimônio humano da nação é o bem maior a ser
cuidado, protegido e promovido.
FONTE: Parâmetros Curriculares Nacionais – vol. 10 Pluralidade Cultural. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.
Orientação Sexual no PCN

Justificativa
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das

escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70
por ser considerada importante na formação global do indivíduo. Com diferentes
enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a
década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os
movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a repensar sobre
o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram
muitas as iniciativas, tanto na rede pública como na rede privada de ensino [...]
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar,

ocultar ou reprimir são as respostas mais habituais dadas pelos profissionais da
escola. Essas práticas se fundamentam na ideia de que o tema deva ser tratado
exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de
suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O
comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados”
recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados
de determinados valores associados à sexualidade que a criança apreende [...]
Não é apenas em portas de banheiros, muros e paredes que se inscreve a

sexualidade no espaço escolar; ela “invade” a escola por meio das atitudes dos
alunos em sala de aula e da convivência social entre eles [...]
Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade são

questões muito significativas para a subjetividade, na medida em que se relacionam
com o conhecimento das origens de cada um e com o desejo de saber. A satisfação
dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao
longo da vida, enquanto a não satisfação gera ansiedade e tensão. A oferta, por
parte da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas
e continuar formulando novas questões contribui para o alívio das ansiedades
que muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares. Se a escola
que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos,
buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça
que desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada
à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar que integra as diversas dimensões do
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ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de

Orientação Sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde
das crianças e dos adolescentes [...].
O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de

problemas graves, como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As informações
corretas aliadas ao trabalho de autoconhecimento e de reflexão sobre a própria
sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados necessários para a prevenção
desses problemas. Finalmente, pode-se afirmar que a implantação de Orientação
Sexual nas escolas contribui para o bem-estar das crianças e dos jovens na vivência
de sua sexualidade atual e futura.
FONTE: Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 10 Orientação Sexual. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.
Educação com qualidade social nas DNC
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais

da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação
efetivada entre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e
concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício político-pedagógico que
se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa, ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola –
estudante, professor, técnico, funcionário, coordenador –, mas também, mediante
aquisição e utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê, oficina, área para práticas
esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto político-
pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas
para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos
investigatórios para construção do conhecimento. A escola de qualidade social
adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens
[...] A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída
coletivamente, de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da
qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de produção e socialização da
cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos
e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe
encontrar alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o
acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas
pela redução da evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas também
pelo aprendizado efetivo.
FONTE: Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação com qualidade

social. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15547-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf-
1&Itemid=30192>. Acesso em: 15 ago. 2016.
14
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A conquista dos direitos humanos é resultado da luta de movimentos sociais que

buscaram garantir o acesso de todos à cidadania.
• A garantia dos direitos humanos requer o respeito às diversidades.
• A igualdade pode ser concebida em três níveis: a igualdade formal, a igualdade

material em relação à justiça social e a igualdade material em relação ao
reconhecimento das identidades.
• O direito à educação é reconhecido internacionalmente através do artigo 26º da

Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• O direito à educação no Brasil é previsto na Constituição Federal de 1988 como

direito do cidadão e dever do Estado.
• As políticas educacionais brasileiras preveem o direito à diversidade e à inclusão

de todos os cidadãos.
• A inclusão social é fundamental para o exercício da cidadania.
• A educação inclusiva deve atender a todos através de uma pedagogia centrada

no sujeito.
15
AUTOATIVIDADE
1 A política de inclusão é responsável por orientar as práticas pedagógicas

voltadas para o respeito da diversidade e o exercício da cidadania.
Considerando essa política, analise as afirmações e assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) A política de inclusão manteve o curso das ações pedagógicas existentes

no país.
b) ( ) A inclusão é uma forma de pensar a educação visando transformar o
universo da escola.
c) ( ) A inclusão é de responsabilidade do professor e deve ocorrer no espaço
da sala de aula.
d) ( ) A educação inclusiva supera a visão excludente do sujeito com necessidades
especiais.
2 Os direitos humanos são contemplados pela cidadania formal e são garantidos

pela legislação, porém, sua conquista foi resultado da luta de diversos
movimentos sociais em diferentes momentos da história. Considerando os
diferentes tipos de direitos humanos, classifique as afirmações utilizando o
código a seguir:
I – Direitos civis.
II – Direitos políticos.
III – Direitos sociais.
( ) Direitos consolidados no século XX, garantem o acesso à saúde, educação,

moradia, previdência etc.
( ) Direitos ligados à liberdade de expressão conquistados ao longo dos séculos
XVII e XVIII.
( ) Direitos consolidados ao longo da formação do Estado moderno a partir do
século XVII, porém, chegaram à maioria dos países no século XX.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) II – III – I.
d) ( ) III – II – I.
3 A igualdade pode ser considerada a partir de três categorias que representam

o reconhecimento das diversidades e a superação das desigualdades e da
exclusão social. A partir dessas categorias, analise as afirmações e classifique
V para verdadeiras e F para falsas:
16
( ) A igualdade material representa a fórmula todos são iguais perante a lei.
( ) A justiça social e distributiva representa a igualdade formal.
( ) A igualdade formal representou o fim de privilégios sociais.
( ) A igualdade material representa o reconhecimento das identidades.
( ) Os critérios de raça, etnia e gênero dizem respeito à igualdade material.
Agora, assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – V – V.
b) ( ) F – V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – F – F.
d) ( ) V – V – F – F – V.
Assista ao vídeo de
resolução da questão 2
17
18
UNIDADE 1
TÓPICO 2
DIVERSIDADE COMO CONCEITO:

CONCEPÇÕES E INTERPRETAÇÕES DE
DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
1 INTRODUÇÃO
O termo diversidade ganha espaço em diferentes abordagens e contextos
sociais. A multiplicidade das relações sociais se constituiu ao longo do tempo como
um campo fértil para debates teóricos e lutas dos movimentos sociais em busca de
direitos e reconhecimento de suas identidades.
Neste tópico você será apresentado às noções de diversidade e identidade

em diversos contextos sociais e às principais categorias de diversidade – cultural,
social, política, econômica, étnica, de gênero – que compõem o debate sobre
educação e diversidade na atualidade.
2 DIVERSIDADE: CONCEITOS E ABORDAGENS
Você já deve ter se deparado e feito uso do termo diversidade inúmeras

vezes em seu cotidiano. Contudo, como compreender o conceito de diversidade?
Qual o papel da diversidade na sociedade atual? Quais relações sociais são
representadas pelos conceitos e abordagens que se referem à diversidade? Variadas
são as reflexões que surgem diante de nós quando nos deparamos com a ideia de
diversidade.
FIGURA 9 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://semanadabiologiauffs.

blogspot.com.br/p/minicursos-diversa.html>.
Acesso em: 9 jul. 2016.
19
Podemos identificar no campo conceitual abordagens que remetem à

diversidade a partir das noções de cultura, gênero, etnia, religião, deficiências,
questões econômicas, entre outras. No Dicionário Aurélio o termo diversidade
se refere à: “1. qualidade do diverso. 2. variedade (em oposição à identidade);
multiplicidade”. Considerando o significado do termo é fundamental reconhecer
que a sociedade é formada por indivíduos diversos e cabe à educação reconhecer e
respeitar a diversidade, além de formar a cidadania baseada nesse princípio.
Inicialmente, é importante destacar que debater a questão da diversidade

não é tarefa simples. Nosso contexto social, seja pela legislação vigente, seja pelas
consequências da globalização, apresenta-se num universo variado de indivíduos
e relações sociais.
Para iniciar nossos estudos, vamos observar como o antropólogo Clifford

Geertz apresenta o debate da diversidade no cenário das mudanças sociais no
âmbito da cultura, reconhecendo que os usos do conceito são desafiadores.
Os usos da diversidade cultural, de seu estudo, sua descrição, análise e

compreensão dependem menos de separarmos nós mesmos dos outros
e os outros de nós para defesa da integridade do grupo e manutenção
da lealdade do grupo do que de definir o terreno a ser percorrido pela
razão se as suas modestas recompensas tiverem de ser alcançadas
e apreciadas. Esse terreno é desigual, cheio de falhas repentinas e
passagens perigosas onde acidentes podem acontecer e acontecem, e
cruzá-lo, ou tentar, pouco ou nada faz para torná-lo seguro, nivelado
e sem barrancos, mas apenas torna visível seus contornos e fissuras
(GEERTZ, 1999, p. 29).
Partindo da reflexão de Geertz (1999), sobre a cultura, reconhecemos

os desafios de adentrar às discussões sobre diversidade e, ao mesmo tempo, a
necessidade de seguir esse caminho para reconstruir as relações sociais em uma
perspectiva inclusiva.
A diversidade se apresenta de diferentes formas, podemos reconhecer

elementos da diversidade nas relações sociais que envolvem cultura, identidade,
gênero e estratificação social, por exemplo. A cultura é uma das noções mais
presentes nas ciências humanas e podemos definir cultura como:
As formas de vida dos membros de uma sociedade ou de grupos dentro

da sociedade [...] aqueles aspectos da cultura que são antes aprendidos
do que herdados. Esses elementos culturais são compartilhados por
membros da sociedade e tornam possível a cooperação e a comunicação.
Formam um contexto comum em que os indivíduos numa sociedade
vivem suas vidas. A cultura de uma sociedade compreende tanto
aspectos intangíveis – as crenças, as ideias e os valores que formam o
conteúdo da cultura –, como também aspectos tangíveis – como objetos,
os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo (GIDDENS,
2005, p. 38).
A diversidade cultural encontra-se nas variações das práticas e dos

comportamentos humanos, ou seja, vai além da variedade de elementos que
20
TÓPICO 2 | DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E INTERPRETAÇÕES DE DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
compõem a cultura de um determinado grupo social. Além disso, é importante

ressaltar que a cultura tem simultaneamente o papel de perpetuar os elementos
culturais e promover a criatividade e as mudanças desses elementos (GIDDENS,
2005).
DICAS
Meu nome é Khan (2010). Direção de Karan Johar.
O filme “My Name is Khan” conta a história de Rizvan Khan,

um indiano com síndrome de Asperger, um tipo de autismo.
Depois que se muda para os Estados Unidos, Khan se
apaixona por Mandira, uma cabeleireira separada que vive
com o filho Sameer (Sam). Khan é maometano e Mandira,
hindu, mas suas diferenças religiosas não impedem que se
casem. Os problemas começam com o 11 de setembro,
quando passam a ser atacados por sua origem étnica e
devido a generalizações preconceituosas. Depois de sofrer
bullying por parte de colegas, Sam é morto em uma briga,
e Mandira, revoltada, culpa o marido, e lhe diz que ele só
poderia voltar depois que dissesse ao presidente da república
que ele não é um terrorista, e que o filho dela também não
era. Rizvan interpreta isso literalmente, e empreende uma
peregrinação para ter sua esposa de volta.
FONTE: Psicologia e cinema. Disponível em: <http://www.psicologiaecinema.

com/2012/02/meu-nome-e-khanhtml>.Acesso em: 13 ago. 2016.
21
DICAS
A boa mentira (2014). Direção de Phillipe Falardeau.
Entre 1983 e 2005, durante os terríveis anos da Guerra Civil que

assolou o Sudão, estima-se que mais de dois milhões de pessoas
tenham perdido a vida. Em busca de abrigo, um sem-número
de famílias deixou as suas casas e seguiu em direção a campos
de refugiados. Devido à situação caótica em que viviam, perto
de 27 mil crianças foram separadas dos pais, fazendo o trajeto
sozinhas. Eram estes os "lost boys/girls", crianças de todas as
idades que, fugindo aos perigos e, muitas vezes, acompanhadas
pelos irmãos, percorriam milhares de quilômetros para alcançar
os campos. Alguns anos mais tarde, um esforço humanitário
levou para os EUA algumas destas crianças.
1993. Mamere e Theo são filhos do chefe de uma pequena
aldeia no Sul do Sudão. Quando um ataque das milícias destrói
toda a aldeia e lhes mata os pais, Theo é forçado a liderar um
grupo de jovens sobreviventes e levá-los para um lugar seguro.
Nesse árduo percurso, vão encontrando outras crianças em fuga. Entre elas está Jeremiah,
de 13 anos, um rapaz inteligente e destemido que os ajuda a chegar com vida ao campo
de refugiados de Kakuma, no Quênia. Anos mais tarde, Mamere, Theo e Jeremiah têm a
oportunidade de deixar o campo e de se estabelecerem na América. Ao chegarem a Kansas
City, no Missouri, são recebidos por Carrie Davis, que foi incumbida de os ajudar a retomar
as suas vidas. Para ela, esta será uma oportunidade de perceber como a generosidade e o
despojamento podem fazer realmente a diferença na vida de alguém.
FONTE: Cinecartaz. Disponível em: <http://cinecartaz.publico.pt/Filme/338964_a-

boa-mentira>. Acesso em: 13 ago. 2016.
As variações culturais remetem à formação de diferentes características

que formam as identidades sociais.
A identidade social refere-se às características que são atribuídas a

um indivíduo pelos outros. Elas podem ser vistas como marcadores
que indicam quem, em um sentido básico, essa pessoa é. Ao mesmo
tempo, esses marcadores posicionam essa pessoa em relação a outros
indivíduos que compartilham dos mesmos atributos (GIDDENS, 2005,
p. 44, grifos do original).
A identidade social pode ser reconhecida através de várias características

do sujeito.
São exemplos de identidade social o estudante, a mãe, o advogado, o

católico, o sem-teto, o asiático, o disléxico, o casado e assim por diante.
Muitos indivíduos têm identidades sociais que compreendem mais do
que um atributo. Uma pessoa poderia ser simultaneamente uma mãe,
uma engenheira, muçulmana e uma vereadora (GIDDENS, 2005, p. 44).
22
Diante do exposto, fica claro o desafio que essas relações significam para a
educação. E, ao mesmo tempo, como a educação e a produção do conhecimento só
podem ser construídas através do diálogo e do contato com o outro, com a dúvida
e com as necessidades sociais que promovem as inovações.
3 OS DESAFIOS DA DIVERSIDADE NA ATUALIDADE

As características que compõem as identidades sociais refletem as
multiplicidades e as pluralidades sociais. Diante dessa pluralidade, grupos com
identidades próximas se organizam pelas características comuns. Os movimentos
sociais configuram uma poderosa forma de organização capaz de formar
significados.
Múltiplas identidades sociais refletem as muitas dimensões das vidas

das pessoas. [...] As identidades sociais, portanto, envolvem uma
dimensão coletiva. Elas marcam as formas pelas quais os indivíduos
são ‘o mesmo’ que os outros. As identidades compartilhadas – baseadas
em um conjunto de objetivos comuns, de valores ou de experiências
– podem formar uma base importante para os movimentos sociais
(GIDDENS, 2005, p. 44).
Entretanto, a diversidade cultural e o reconhecimento das diversas

identidades não significam que as relações sociais sejam harmônicas em nossa
sociedade. Muito pelo contrário, diariamente observamos em nosso cotidiano ou
nos noticiários situações de desigualdades, violência e conflitos sociais decorrentes
do preconceito e da perspectiva etnocêntrica.
NOTA
O que é etnocentrismo?
Etnocentrismo é uma visão do mundo em que o nosso próprio grupo é tomado como
centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores,
nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser
visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de
estranheza, medo, hostilidade etc. Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar
sobre um fenômeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto
elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano
– sentimento e pensamento – vão juntos compondo um fenômeno não apenas fortemente
arraigado na história das sociedades como também facilmente encontrável no dia a dia
das nossas vidas. Assim, a colocação central sobre o etnocentrismo pode ser expressa
como a procura de sabermos os mecanismos, as formas, os caminhos e razões, enfim,
pelos quais tantas e tão profundas distorções se perpetuam nas emoções, pensamentos,
imagens e representações que fazemos da vida daqueles que são diferentes de nós. Este
problema não é exclusivo de uma determinada época nem de uma única sociedade. Talvez
o etnocentrismo seja, dentre os fatos humanos, um daqueles de mais unanimidade. Como
23
uma espécie de pano de fundo da questão etnocêntrica temos a experiência de um choque

cultural. De um lado, conhecemos um grupo do “eu”, o “nosso” grupo, que come igual, veste
igual, gosta de coisas parecidas, conhece problemas do mesmo tipo, acredita nos mesmos
deuses, casa igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma, empresta à
vida significados em comum e procede, por muitas maneiras, semelhantemente. Aí, então,
de repente, nos deparamos com um “outro”, o grupo do “diferente” que, às vezes, nem sequer
faz coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos como
possíveis. E, mais grave ainda, este “outro” também sobrevive à sua maneira, gosta dela,
também está no mundo e, ainda que diferente, também existe.
FONTE: ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo? Coleção Primeiros Passos.

São Paulo: Brasiliense: 1988.
As desigualdades raciais fazem parte da formação histórica da sociedade

brasileira. O modelo de desenvolvimento econômico, aliado à escravidão no período
colonial, configuraram um padrão de exclusão social dos negros persistente até os
dias de hoje. Podemos observar que tal padrão foi reproduzido mesmo diante da
expansão da modernidade e do capitalismo no país (FERNANDES, 1973).
Ainda segundo Fernandes (2008), há um mito da democracia racial no

Brasil, pois a ideia de uma democracia racial foi utilizada para reafirmar uma
idealizada relação harmoniosa entre brancos e não brancos. Esse mito fez com que
a crença na meritocracia se consolidasse em relação à questão racial. Seguindo
esse pensamento, cabe ao negro superar com seu esforço pessoal as contradições
sociais.
O contexto apresentado acima pode ser compreendido através da análise

dos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que demonstram
a persistência da desigualdade racial apesar das conquistas sociais das últimas
décadas.
E
IMPORTANT
IBGE: mesmo com conquistas, desigualdade racial é alta
Novos dados do Censo Demográfico 2010 divulgados pelo IBGE nesta quarta-feira, dia
17, mostram que a desigualdade racial diminuiu pouco no Brasil no que se refere à educação
e renda. Os brancos, assim como no Censo de 2000, seguem recebendo salários mais altos e
estudando mais que os negros (pretos e pardos).
Essa realidade é mais acentuada na região Sudeste do país, onde os rendimentos recebidos
pelos brancos correspondem ao dobro dos pagos aos pretos. A menor diferença é observada
na região Sul, onde a população branca ganha 70% mais que aquela que se autodeclarou preta.
A pesquisa mostra também que os brancos dominam o Ensino Superior no país e que ainda
há diferenças relevantes na taxa de analfabetismo entre as categorias de cor e raça. Enquanto
para o total da população a taxa de analfabetismo é de 9,6%, entre os brancos esse índice cai
para 5,9%. Já entre pardos e pretos a taxa sobe para 13% e 14,4%, respectivamente.
24
Outro dado revelado mostra que cerca de 70% da população brasileira tem relacionamentos
amorosos com pessoas do mesmo grupo de cor ou raça. Entre os brancos, grupo mais
“fechado”, 69,3% se unem a pessoas da mesma cor. Eles são seguidos pelos pardos, com
68,5%, indígenas (65%) e pretos (45,1%).
Quanto à escolha de parceiros relacionada ao grau de escolaridade, a pesquisa revela
que a maioria dos homens (82,9%) e das mulheres (85,3%) sem instrução ou com Ensino
Fundamental incompleto se relacionam com pessoas com a mesma situação educacional.
Em números gerais, 68,2% das pessoas uniram-se a outras de mesmo nível de instrução (em
2000, esse percentual era de 63%), sendo que 47% dos homens com diploma universitário
escolhem parceiras com o mesmo grau de escolaridade. No caso das mulheres, o índice
sobe para 51,2%.
FONTE: Revista Brasileiros. IBGE: mesmo com conquistas, desigualdade racial

é alta. Disponível em: <http://brasileiros.com.br/2012/10/ibge-mesmo-com-
conquistas-desigualdade-racial-e-alta/>. Acesso em: 20 ago. 2016.
A diversidade de gênero também é foco de estudo nas ciências humanas e,

atualmente, o debate sobre a presença de tal temática nos currículos escolares vem
ganhando espaço e gerando polêmica, em todo o Brasil.
TUROS
ESTUDOS FU
Essa temática será retomada na Unidade 3 – O ESPAÇO DA DIVERSIDADE NO

COTIDIANO ESCOLAR – do caderno de estudos.
A noção de gênero é socialmente construída e são atribuídos papéis e

identidades diferentes para homens e mulheres na sociedade. Contudo, as divisões
de gênero são carregadas de intencionalidade, dificilmente são concepções neutras,
pois na grande maioria das sociedades representam formas de estratificação social:
O gênero é um fator crucial na estruturação dos tipos de oportunidades

e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e por grupos,
influenciando fortemente os papéis que eles representam dentro das
instituições sociais, desde os serviços domésticos até o Estado. Embora
os papéis de homens e mulheres variem de cultura para cultura, não há
nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres
são mais poderosas que os homens (GIDDENS, 2005, p. 107).
A divisão entre homens e mulheres ainda permanece como característica

marcante nos debates sobre diversidade. Observamos avanços consideráveis nas
últimas décadas na luta pela igualdade de gênero. Porém, mesmo diante desses
avanços, a desigualdade de gênero permanece como base para as desigualdades
sociais (GIDDENS, 2005).
25
A reflexão de gênero incorpora a dimensão da sexualidade e das

influências sociais nos padrões de sexualidade. A heterossexualidade é o padrão de
envolvimento emocional para a maioria das sociedades e configura, nesses casos,
o fundamento do casamento e da família. Por outro lado, a homossexualidade faz
parte de relações afetivas em todas as culturas (GIDDENS, 2005).
DICAS
Teoria Queer, o que é isso?
Queer é uma palavra inglesa, usada por anglófonos há quase 400 anos. Na Inglaterra havia até
uma “Queer Street”, onde viviam, em Londres, os vagabundos, os endividados, as prostitutas
e todos os tipos de pervertidos e devassos que aquela sociedade poderia permitir. O termo
ganhou o sentido de “viadinho, sapatão, mariconha, marimacho” com a prisão de Oscar
Wilde, o primeiro ilustre a ser chamado de “queer”.
Desde então, o termo passou a ser usado como ofensa, tanto para homossexuais, quanto
para travestis, transexuais e todas as pessoas que desviavam da norma cis-heterossexual.
Queer era o termo para os “desviantes”. Não há em português um sinônimo claro. Talvez,
como propõe a professora Berenice Bento, possamos pensar o queer como “transviado”.
Para saber mais sobre a teoria queer e suas implicações nas discussões de gênero, leia a
reportagem completa no link abaixo.
FONTE: Teoria Queer, o que é isso? Disponível em: <http://www.revistaforum.

com.br/osentendidos/2015/06/07/teoria-queer-o-que-e-isso-tensoes-entre-
vivencias-e-universidade/>. Acesso em: 12 ago. 2016.
Diante desse contexto, observamos atitudes de intolerância em relação à

homossexualidade construídas socialmente desde o passado. Somente nos últimos
anos podemos observar que tabus vêm sendo desconstruídos: “a homossexualidade
não é uma doença e não está distintamente associada com quaisquer formas
de distúrbios psiquiátricos. Os homossexuais masculinos não estão limitados a
nenhum setor ocupacional específico, como o de cabeleireiro, da decoração de
interiores e das artes” (GIDDENS, 2005, p. 122). No entanto, persistem preconceitos
em relação à questão de gênero e à sexualidade, por exemplo: “[...] como termos
racismo e sexismo, o heterossexismo refere-se ao processo pelo qual as pessoas
não heterossexuais são categorizadas e discriminadas em função de sua orientação
sexual. A homofobia descreve um temor aos indivíduos homossexuais e também o
desdém por eles” (GIDDENS, 2005, p. 122).
A luta pela garantia de direitos e pelo reconhecimento legal permitiu uma

maior normalização da homossexualidade. Tais lutas garantiram o reconhecimento
em vários países da união homoafetiva reconhecida pelo Estado. Contudo, a luta
da maior parte dos ativistas é pelo reconhecimento da normalidade, o direito de
serem reconhecidos como pessoas normais (GIDDENS, 2005).
26
DICAS
Hoje eu quero voltar sozinho (2014). Direção de Daniel Ribeiro.
O premiado filme de Daniel Ribeiro poderia ser apenas mais uma obra sobre o despertar
da sexualidade na adolescência, se não fosse por duas importantes variantes: Léo, o
protagonista, é cego e começa a gostar de Gabriel, um estudante de sua sala, de quem se
torna amigo. Claudia Mogadouro selecionou o filme em sua lista de 15 filmes nacionais para
crianças e adolescentes verem em cada momento do desenvolvimento.
Segundo a especialista, é uma boa obra para passar para estudantes do Ensino Médio. “O
tema da homossexualidade pode trazer nervosismo e, com isso, piadas de mau gosto.
Sem reprimi-las, sugere-se que as aproveite para discutir a homofobia em nossa cultura.
O filme também trata do desejo de autonomia em relação aos pais, o que é comum
entre os adolescentes. Mas a deficiência visual de Léo potencializa esse problema, dando
a oportunidade de se discutir a relativa e crescente autonomia que os adolescentes vão
conquistando à medida que amadurecem”.
FONTE: 13 filmes para debater diversidade

sexual e de gênero. Disponível em:
<http://educacaointegral.org.br/
noticias/filmes-para-debater-
diversidade-sexual-de-genero/>.
A estratificação social e, consequentemente a diversidade, podem ser

configuradas pela situação econômica de um determinado grupo. As classes sociais
são responsáveis pela estratificação econômica em nossa sociedade (GIDDENS,
2005).
Podemos definir uma classe como um agrupamento, em larga escala, de

pessoas que compartilham recursos econômicos em comum, os quais
influenciam profundamente o tipo de estilo de vida que podem levar. A
posse de riquezas, juntamente com a profissão, são as bases principais
das diferenças de classe (GIDDENS, 2005, p. 234).
A divisão da sociedade capitalista em classes, comumente conhecida como

classe alta, classe média e classe baixa, conforma uma realidade de exclusão social
dos mais pobres. A exclusão social diz respeito às formas pelas quais os indivíduos
podem acabar isolados, sem um envolvimento integral na sociedade mais ampla.
27
Mais abrangente que o conceito de classe baixa, tem ainda vantagem de

enfatizar os processos – mecanismo de exclusão. Por exemplo, pessoas
que moram em um conjunto habitacional dilapidado, com escolas de
baixa qualidade e poucas chances de emprego no local, podem não
encontrar efetivamente as oportunidades de autoaperfeiçoamento da
maioria das pessoas na sociedade (GIDDENS, 2005, p. 265).
Além da diferenciação em relação ao termo classe baixa, a noção de

exclusão social também contribui para identificar relações além da noção de
pobreza: “Também é diferente da pobreza propriamente dita, concentrando sua
atenção sobre uma ampla variedade de fatores que impedem que os indivíduos ou
os grupos tenham as mesmas oportunidades que estão abertas para a maioria da
população” (GIDDENS, 2005, p. 234).
A exclusão social pode ser consequência de diferentes relações sociais.

As relações de exclusão e inclusão podem ser compreendidas como econômicas,
políticas ou sociais.
FIGURA 10 - TIPOS DE EXCLUSÃO SOCIAL
Exclusão política:
Exclusão social:
Exclusão econômica: A participação popular

e contínua na política é A exclusão também pode
o alicerce dos estados ser sentida no domínio da
Indivíduos e comunidades vida social e comunitária.
democráticos liberais. Os
podem ser excluídos da cidadãos são estimulados Áreas que sofram de um
economia no que diz a manterem uma atitude alto grau de exclusão
respeito à produção e consciente quanto às social podem contar com
ao consumo. Quanto ao questões políticas, a instalações comunitárias
aspecto da produção, o levantarem sua voz em limitadas, como parques,
emprego e a participação apoio ou em protesto, quadras de esportes,
a contarem com seus centros culturais e teatros.
no mercado de trabalho
representantes eleitos para Os níveis de participação
são centrais para a
assuntos importantes, e a cívica são muitas vezes
inclusão. [...] A exclusão baixos. Além disso,
da economia também participarem do processo
político em todos os níveis. famílias e indivíduos
pode se dar em termos excluídos podem ter
de padrões de consumo, Porém, uma participação
política ativa pode estar menos oportunidades de
ou seja, com relação ao lazer, viagens e atividades
fora do alcance dos
que as pessoas adquirem, fora de casa. A exclusão
indivíduos socialmente
consomem e utilizam na excluídos, a quem podem social também pode
sua vida diária. faltar informações, as significar uma rede social
oportunidades e os limitada ou frágil, que
recursos necessários para o leva ao isolamento e ao
envolvimento no processo contato mínimo com os
político. outros.
FONTE: Giddens (2005, p. 265-267)

28
A exclusão social no Brasil decorre de um contexto mais amplo que compõe

a origem do povo brasileiro, pois nossa formação histórica é resultado de um
processo de exclusão social construído pela imigração europeia, pela escravidão
e tráfico dos escravos. Essas características tornaram problemática a dimensão da
cidadania no país (BITTAR, 2004).
Podemos observar que as relações sociais que fomentam as desigualdades

descritas até esse momento refletem as formas como diferentes indivíduos se
relacionam e como veem o outro.
ATENCAO
Preste atenção na música a seguir, analise a mensagem que ela transfere.
O Homem Que Não Tinha Nada (part. Negra Li) - Projota
O homem que não tinha nada acordou bem cedo

Com a luz do Sol já que não tem despertador
Ele não tinha nada, então também não tinha medo
E foi ‘pra’ luta como faz um bom trabalhador
O homem que não tinha nada enfrentou o trem lotado

Às sete horas da manhã com sorriso no rosto
Se despediu de sua mulher com um beijo molhado
‘Pra’ provar do seu amor e pra marcar seu posto
O homem que não tinha nada tinha de tudo

Artrose, artrite, diabetes e o que mais tiver
Mas tinha dentro da sua alma muito conteúdo
E mesmo sem ter quase nada ele ainda tinha fé
O homem que não tinha nada tinha um trabalho

Com um esfregão limpando aquele chão sem fim
Mesmo que alguém sujasse de propósito o assoalho
Ele sorria alegremente, e dizia assim
O ser humano é falho, hoje mesmo eu falhei

Ninguém nasce sabendo, então me deixe tentar (me deixe tentar)
Ninguém nasce sabendo (ninguém), então me deixe tentar
O homem que não tinha nada tinha Marizete

Maria Flor, Marina, Mário, que era o seu menor
Um tinha nove, uma doze, outra dezessete
A de quarenta sempre foi o seu amor maior
O homem que não tinha nada tinha um problema

Um dia antes mesmo foi cortada a sua luz
Subiu no poste experiente, fez o seu esquema
Mas à noite reforçou o pedido ‘pra’ Jesus
29
O homem que não tinha nada seguiu a sua trilha

Mesmo caminho, mesmo horário, mas foi diferente
Ligou ‘pra’ casa ‘pra’ dizer que amava sua família
Achou que ali já pressentia o que vinha na frente
O homem que não tinha nada

Encontrou outro homem que não tinha nada
Mas este tinha uma faca
Queria o pouco que ele tinha, ou seja, nada
Na paranoia, ‘noia’ que não ganha te ataca
O homem que não tinha nada agora já não tinha vida

Deixou ‘pra’ trás três filhos e sua mulher
O povo queimou pneu, fechou a avenida
E escreveu no asfalto "saudade do Josué"

Ninguém nasce sabendo, então me deixe tentar (me deixe tentar)
Ninguém nasce sabendo (ninguém), então me deixe tentar
Então me deixe tentar

Além disso, frequentemente, as ações sociais têm sido marcadas por

discursos que formam imperativos antiéticos, como:
1. “você deve concorrer e ser vencedor, preferencialmente o melhor,

eliminando os demais”;
2. “você deve agir segundo seus interesses individuais, pois nunca
compensa pensar nos interesses alheios”;
3. “você deve tomar cuidado com estranhos, desconhecidos e não
identificados”;
4. “você deve lutar muito para se afirmar em sociedade”;
5. “você deve se relacionar somente com gente fina”;
6. “você deve ter dinheiro para ter liberdade de fazer o que quiser”;
7. “você deve se adequar ao mercado de trabalho cada vez mais
competitivo”;
8. “nesta sociedade, só vencem os melhores” etc. (BITTAR, 2004, p. 7-8).
Observamos, até esse momento, que as expressões da diversidade são

múltiplas, e em decorrência de nossa formação histórica e de elementos que
compõem nossa cultura, o diferente acaba por delimitar a exclusão social.
30
Educação e desigualdade
A luta por uma educação pública e igualitária deve estar na pauta das lutas
políticas nos mesmos níveis das demais lutas sociais e econômicas
Otaviano Helene*

Uma das características mais perversas da sociedade brasileira é a
desigualdade de renda. Nas últimas décadas, chegamos a ocupar a pior posição
entre todos os países. Mesmo considerando certa melhoria mais recentemente,
ainda estamos entre os 12 países mais desiguais do mundo, juntamente com a
África do Sul, o Chile, o Paraguai, o Haiti, Honduras, entre outros.
Enquanto entre nós os 10% mais ricos têm uma renda média (familiar per
capita) mais do que 50 vezes maior que os 10% mais pobres, nos antigos países
socialistas que ainda preservam algumas conquistas sociais (Eslováquia, República
Checa e Hungria entre eles) ou nos países que têm ou tiveram recentemente
influências socialistas relativamente fortes (como os países nórdicos, por exemplo),
essa mesma relação é da ordem de cinco vezes. Mesmo nos países de economia
fortemente liberal, EUA entre eles, essa relação está na faixa de 10 e 20 vezes. O que
ocorre aqui é simplesmente escandaloso.
Muitos fatores estão na origem dessa situação, entre eles o sistema

econômico, a ausência de uma reforma agrária real e efetiva, as heranças do
escravagismo, a repressão aos movimentos sociais organizados, o monopólio dos
meios de comunicação usados para propaganda das “verdades” que interessam às
elites e as políticas educacionais excludentes.
De fato, a educação tem sido um importante instrumento para a reprodução

das desigualdades. Vejamos alguns dados que ilustram como e com que intensidade
isso ocorre.
Atualmente, três em cada dez crianças abandonam a escola, em definitivo,

antes de completar o Ensino Fundamental e praticamente a totalidade delas vem
dos setores economicamente mais desfavorecidos. Como o investimento anual na
educação dessas crianças está na casa dos dois ou três mil reais, todo o investimento
ao longo da vida pode não exceder os dez ou vinte mil reais. No outro extremo,
onde estão os mais ricos, o investimento por criança e por ano pode exceder – e em
muito, se considerarmos as escolas de elite e incluirmos cursos de línguas, aulas
particulares, material didático, viagens culturais etc. – os trinta mil reais por ano.
Ao longo de toda a vida escolar esse investimento pode chegar a meio milhão de
reais, ou ainda muito mais que isso.
Essa perversa desigualdade na formação educacional, quando combinada

com a dependência da renda de uma pessoa adulta com seu nível de escolarização,
fecha um círculo vicioso extremamente perverso. Em valores aproximados,
31
segundo vários levantamentos feitos por especialistas, cada ano de escolaridade

a mais de uma pessoa implica em um aumento de renda da ordem de 10% a 20%
(variação essa devida à época, à sistemática adotada no levantamento dos dados e
aos níveis escolares considerados). A qualidade da educação, por sua vez, medida,
por exemplo, pelo nível escolar do professor, pode contribuir com uma diferença
de cerca de 50% na renda de pessoas com mesmos níveis de formação educacional.
Assim, ao escolarizar mal as crianças e jovens mais desfavorecidos, nosso

sistema educacional está contribuindo para preservar ou mesmo acirrar nossas
desigualdades econômicas, respondendo aos desígnios das elites econômicas, que
consideram inaceitável qualquer destinação de recursos públicos para fins sociais,
inclusive para a educação pública. Programas como o Bolsa Família e sua extensão,
o Brasil Sem Miséria, ainda que sejam importantes instrumentos de distribuição de
renda, têm efeitos apenas nos casos de pauperização extrema, pouco contribuindo
para combater as raízes do problema da distribuição de renda. Para isso, seriam
necessários instrumentos mais permanentes e mais sólidos, que viabilizassem a
desconcentração de renda em longo prazo. E a educação é um deles.
A luta por uma educação pública e igualitária deve estar na pauta das
lutas políticas nos mesmos níveis das demais lutas sociais e econômicas, como a
reforma agrária, a luta por moradia, a defesa do setor público e a luta por salários
dignos. Se não rompermos com a atual situação educacional – e esse rompimento
só será possível por meio de uma ampla luta social – jamais construiremos bases
realmente sólidas para superarmos nossa desigualdade.

*Otaviano Helene é professor associado do Instituto de Física, presidiu a
Adusp (Associação de Docentes da Universidade de São Paulo) de julho de 2007 a
junho de 2009. Foi presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais).
FONTE: Brasil de Fato. Disponível em: <http://antigo.brasildefato.com.br/node/7045>.

32
RESUMO DO TÓPICO 2
• O termo diversidade envolve um universo múltiplo de indivíduos e suas relações

sociais.
• O desafio em relação à diversidade remete à compreensão das relações sociais

com uma visão que reconheça a multiplicidade e a inclusão.
• A diversidade cultural compreende variações das práticas e comportamentos que

compõem a cultura de um determinado grupo social.
• As variações culturais formam as identidades sociais que refletem multiplicidades

e pluralidade.
• O etnocentrismo é uma visão de mundo na qual as noções do nosso grupo social

ocupam posição de centralidade.
• As desigualdades raciais no Brasil são sobrepostas ao mito da democracia racial

e à formação social brasileira.
• A noção de gênero é socialmente construída e representa papéis e identidades de

homens e mulheres, porém, tais concepções não são neutras e representam formas
de estratificação social.
• A estratificação social pode ser delimitada por critérios econômicos.
• A exclusão pelas classes sociais tem implicações em aspectos econômicos, políticos

e sociais.
33
AUTOATIVIDADE
1 As relações sociais que configuram a exclusão social são diferentes e podem ser
consideradas a partir da divisão dessas relações em três níveis. Considerando
esses níveis, classifique as afirmações usando o seguinte código:
I – Exclusão econômica.
II – Exclusão política.
III – Exclusão social.
( ) Os cidadãos são estimulados a manterem uma atitude consciente quanto às

questões políticas, a levantarem sua voz em apoio ou em protesto.
( ) Quanto ao aspecto da produção, o emprego e a participação no mercado de
trabalho são centrais para a inclusão.
( ) Áreas que sofram de um alto grau de exclusão social podem contar com
instalações comunitárias limitadas, como parques, quadras de esportes, centros
culturais e teatros.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) II – I – III.
b) ( ) III – II – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – I.
2 As desigualdades sociais fazem parte da formação histórica, geográfica, política

e cultural do Brasil. Porém, acredita-se que as desigualdades foram convertidas
de exclusão para inclusão, no que chamamos de mito da democracia racial.
Partindo desse pressuposto, disserte sobre o mito da democracia racial no
Brasil.
3 As lutas voltadas para a garantia dos direitos dos homossexuais e as discussões

de gênero vêm ganhando força e espaço na sociedade nos últimos anos.
Contudo, o preconceito persiste em nossa sociedade. Comente os avanços
conquistados em relação a essas lutas e os desafios que persistem.
34
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
A compreensão da diversidade visando transformar nossa prática na
educação é um grande desafio, para tanto você terá contato, neste tópico, com
teorias que elaboram esse desafio propondo caminhos para construir uma educação
pautada no respeito à diversidade.
Neste tópico, você acompanhará o desdobramento teórico das discussões

sobre diversidade. Inicialmente nossos estudos concentram-se nos conceitos
de alteridade. Em um segundo momento, serão apresentadas as teorias do
multiculturalismo com foco para o reflexo dessas questões no âmbito da educação.
E, por fim, abordaremos os desafios da gestão democrática em relação à inclusão,
respeito à diversidade e promoção da democracia na escola.
2 ALTERIDADE E O RECONHECIMENTO DO OUTRO
Você já ouviu falar do termo alteridade? Por acaso já se perguntou como

construímos nossa identidade? Como descobrimos o diferente? Como nos
relacionamos com o outro e as diferenças na sociedade?
FIGURA 11 – ALTERIDADE
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.

com/_N616RsBs8LM/SltTvvwdv6I/
AAAAAAAAAUA/w6Q-zJC4mdo/s1600/
alteridade.jpg>. Acesso em: 10 ago. 2016.
35
O conceito de alteridade pode ser compreendido em diversos contextos,

usualmente, no universo de estudo da antropologia e filosofia, e remete à construção
da identidade individual em relação ao outro. Devido a essas características,
conhecer mais sobre esse tema nos auxilia a responder às questões levantadas
acima.
E
IMPORTANT
O que é Alteridade:
Alteridade é um substantivo feminino que expressa a qualidade ou estado do que é outro ou
do que é diferente. É um termo abordado pela Filosofia e pela Antropologia.
Um dos princípios fundamentais da alteridade é que o homem, na sua vertente social, tem
uma relação de interação e dependência com o outro. Por esse motivo, o "eu" na sua forma
individual só pode existir através de um contato com o "outro".
Quando é possível verificar a alteridade, uma cultura não tem como objetivo a extinção de
uma outra. Isto porque a alteridade implica que um indivíduo seja capaz de se colocar no
lugar do outro, em uma relação baseada no diálogo e valorização das diferenças existentes.
Alteridade na Filosofia
No âmbito da Filosofia, alteridade é o contrário de identidade. Apresentada por Platão (no
Sofista) como um dos cinco "gêneros supremos", ele recusa a identificação do ser como
identidade e vê um atributo do ser na multiplicidade das ideias, entre as quais existe a relação
de alteridade recíproca.
A alteridade tem também papel de relevo na lógica de Hegel: o "qualquer coisa", o ser
determinado qualitativamente, está em uma relação de negatividade com o "outro" (nisso
reside a sua limitação), mas está destinado a se tornar em outro, a se "alterar", incessantemente,
mudando as próprias qualidades (as coisas materiais nos processos químicos).
O uso do termo também surge na filosofia do século XX (existencialismo), mas com
significados não equivalentes.
Alteridade na Antropologia
A Antropologia é conhecida como a ciência da alteridade, porque tem como objetivo o
estudo do Homem na sua plenitude e dos fenômenos que o envolvem. Com um objeto de
estudo tão vasto e complexo, é imperativo poder estudar as diferenças entre várias culturas
e etnias. Como a alteridade é o estudo das diferenças e o estudo do outro, ela assume um
papel essencial na Antropologia.
FONTE: Significados. Disponível em: <http://www.significados.com.br/alteridade/>.

O conceito de alteridade levanta as discussões acerca das relações de

construção de identidade diante do reconhecimento da identidade do outro.
Provoca a busca por novos olhares:
Desfragmentando a dualidade no sujeito, entendemos que os olhos

não são apenas atributos do corpo, mas também da alma; e, nesta
dimensão religada, o ‘eu’ pelo olhar – independentemente por qual
olho se manifesta a natureza e cultura – encontra-se com o Outro pelos
caminhos que a alma e o corpo se constroem ao caminhar. Nesse percurso
de raízes abertas ao mundo, em meio à crise do pensamento que se
36
TÓPICO 3 | DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO, ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
instaurou nas concepções do ontem, afetando contundentemente o hoje,

ressignificamos o passado e o presente continuamente. Em meio a essas
ressignificações complexas, a lucidez de estar no mundo nos sugere
que, mesmo temendo olhar para o inesperado, antes interrogarmos não
somente o ontem e o hoje para se viver, mas também o próprio sujeito
para se conviver, do que tentar pôr um ponto final nisso e continuarmos
a fragmentá-lo (MARQUES; JESUS, 2015, p. 116).
Nesse sentido, educar na diversidade coloca diante de nós o desafio

cotidiano de superar a fragmentação e construir novos significados no contato
com o outro. No processo de ressignificar nossas relações com o outro é possível
compreender o passado e construir o presente.
O reconhecimento das diferenças faz parte do cotidiano da educação.

Segundo Guérios e Stoltz (2010), a educação vai além da transmissão de
conhecimentos, educar requer preparar o sujeito em diferentes sentidos, como o
autoconhecimento, e em diferentes níveis, como o corpóreo, o mental e o espiritual.
Para tanto, o desenvolvimento do aprendizado passa pelo seu

relacionamento com o outro. Aprendemos quando estamos em contato com outros
sujeitos, aprendemos através de relações com sujeitos de características, contextos
e culturas diferentes.
DICAS
Colegas (2012). Direção de Marcelo Galvão.

Stallone, Aninha e Márcio eram grandes amigos e viviam juntos em
um instituto para pessoas com síndrome de Down. Certo dia, surge
a ideia de realizar o sonho individual de cada um, e para isso, fogem
com o carro do jardineiro. A imprensa começa a cobrir o caso e
a polícia sai à procura dos fujões, delegando para o trabalho dois
policiais trapalhões. Os jovens, que só querem realizar seus sonhos,
estão dispostos a viver uma grande aventura, que vai se revelar
repleta de momentos inesquecíveis.
FONTE: Filmes especiais. Disponível: <https://educacaoespecialinclusiva.

wordpress.com/filmes-especiais/>. Acesso em: 25 ago. 2016.
37
Aprender é olhar além das relações com as quais estamos habituados em

nosso cotidiano.
A experiência com alteridades conduz-nos a ver aquilo que jamais

poderíamos imaginar e nem sequer sonhar por estarmos demasiado
fixados no que consideramos como evidente e relacionado com o
cotidiano. É essa experiência que permite a consciência de nós mesmos,
o espiar-se e o surpreender-se (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010, p. 11).
Os novos olhares que direcionamos aos outros nos levam a novos olhares
que podem conformar e transformar a nós mesmos. Cabe à educação apresentar o
diferente e, mais além, promover a vivência da diferença. Tais momentos podem
ocorrer nas interações sociais e também nas interações com a natureza (GUÉRIOS;
STOLTZ, 2010). Nesse sentido, educação, cultura e subjetividade compõem o
mesmo cenário:
Partindo do visível sensível, a educação deve nos levar ao invisível

vidente. Isso implica o reconhecimento da intersubjetividade como
base para a subjetividade. Somos visíveis a nós mesmos pelos olhos
dos outros. A cultura está, assim, na raiz do que somos, porque a
intersubjetividade ocorre em um mundo sensível onde eu e os outros
estamos situados e inter-relacionados. Esse movimento é vivido por
meio do corpo, pois não é possível ser vidente sem ser ao mesmo tempo
visível (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010, p. 12).
Na alteridade a minha perspectiva e a do outro são igualmente importantes

e estão em relação continuamente. É preciso, então, repensar a divisão entre sujeito
e objeto. Essa tarefa perpassa pela emancipação do indivíduo e na educação tal
tarefa é possível (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010).
Caro acadêmico, as obras de Edgar Morin trazem para o debate

elementos ligados à complexidade, tais elementos demonstram a relevância da
compreensão das complexas e diversas relações que compõem nossa sociedade e,
consequentemente, o espaço da educação.
Acompanhe na reportagem a seguir as principais características de Morin e

suas contribuições para o pensamento crítico em educação e diversidade.
Edgar Morin, o arquiteto da complexidade
Sociólogo francês propõe a religação dos saberes com novas concepções

sobre o conhecimento e a educação. Mudanças profundas ocorreram em escala
mundial nas últimas décadas do século 20, entre elas o avanço da tecnologia de
informação, a globalização econômica e o fim da polarização ideológica entre
capitalismo e comunismo nas relações internacionais. Diante desse cenário,
o sociólogo francês Edgar Morin, hoje com 87 anos, percebeu que a maior
urgência no campo das ideias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar
uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização,
da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe o conceito de
complexidade.
38
Ela é a ideia-chave de O Método, a obra principal do sociólogo, que se

compõe de seis volumes, publicados a partir de 1977. A palavra é tomada em
seu sentido etimológico latino, "aquilo que é tecido em conjunto". O pensamento
complexo, segundo Morin, tem como fundamento formulações surgidas no
campo das ciências exatas e naturais, como as teorias da informação e dos
sistemas e a cibernética, que evidenciaram a necessidade de superar as fronteiras
entre as disciplinas. "Ele considera a incerteza e as contradições como parte da
vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética
como caminho para a religação dos seres e dos saberes", diz Izabel Cristina
Petraglia, professora do Centro Universitário Nove de Julho, em São Paulo.
Para o pensador, os saberes tradicionais foram submetidos a um

processo reducionista que acarretou a perda das noções de multiplicidade e
diversidade. A simplificação, de acordo com Morin, está a serviço de uma falsa
racionalidade, que passa por cima da desordem e das contradições existentes
em todos os fenômenos e nas relações entre eles.
FONTE: FERRARI, Marcio. Edgar Morin, o arquiteto da complexidade. Disponível em:

<http://novaescola.org.br/formacao/arquiteto-complexidade-423130.shtml?page=0>.
As obras de Morin nos mostram os elementos ligados à complexidade e

alteridade, tais elementos demonstram a relevância da compreensão das complexas
e diversas relações que compõem nossa sociedade e, consequentemente, o espaço
da educação.
A alteridade na visão de Morin constitui a experiência do indivíduo com

a dualidade, ou seja, representa os contatos que realizamos ao longo de nossa
história de vida com a ideia do outro, quando nos percebemos na figura do “ele”:
A experiência do duplo e, mais amplamente, de uma dualidade radical

da pessoa, é universal. O duplo não é apenas o espectro que sobrevive
após a morte, é o alter ego que não se revela na sombra, no reflexo no
espelho [...]. É lentamente, progressivamente, que a criança se percebe
primeiro como um ‘ele’, tece o eu em torno desse ‘ele’, que por mais
envolvido que esteja no casulo do ‘eu’ guardará alguma coisa de
irredutível (MORIN, 2003, p. 129).
39
A experiência com o outro se desenrola em espaços variados e nos leva

a reconstruir nossa própria identidade ao nos colocarmos diante de identidades
diferentes.
O duplo desenvolve-se onde quer que a magia tenha sido capaz de

desenvolver suas estruturas, nos universos arcaicos, nos religiosos, nos
estéticos, nos infantis, nos neuróticos, ou seja, ele está presente, mais
ou menos atrofiado, em nossas próprias zonas de arcaísmo, de magia,
de neurose, de infância, de estética (assim, é preciso sempre um tempo
para coincidir nossa imagem que surge bruscamente em um espelho
e, depois de um tempo, a contemplação torna-a de novo estranha,
desconhecida) [...] Tese: o desdobramento constitui uma estrutura
permanente na qual o duplo seria uma expressão corporalizada, que se
exprimiria igualmente por uma dualidade indissolúvel, em nosso ser
mental, entre uma testemunha e um ator; essa dualidade se revelaria
no jogo [...] mas também em nossas experiências-limites, inclusive, às
vezes, as mais trágicas (MORIN, 2003, p. 130).
A compreensão da alteridade também passa pelo reconhecimento da

subjetividade presente nas relações sociais. Tal reconhecimento pode se realizar de
duas formas: através das referências conhecidas como família, amigos, professores
– essas referências são próximas e formam os laços da socialização; ou através
das relações com sujeitos desconhecidos, como funcionários, contratantes, pessoas
que circulam nas ruas – esse grupo é responsável pela formação indireta de nossa
conduta como indivíduo (BITTAR, 2004).
Através dessas duas formas orientamos nossas ações e atualmente é possível

observar características particulares em nosso relacionamento com o outro.
O que se percebe, contemporaneamente, são práticas de conduta
bastante orientadas para a expulsão do outro (alter) do universo e do
espectro de vivência individual. Por vezes, trata-se de simples expulsão
da alteridade distante, aquela sobre o qual se projetam os maiores
medos e receios da vida contemporânea; às vezes, trata-se da expulsão
de toda a alteridade, inclusive da alteridade próxima, restando na
existência apenas uma perspectiva individual de ação, o que fragmenta
a vida social (BITTAR, 2004, p. 7).
Essa relação de distanciamento do outro, seja ele próximo ou distante de

nós, gera um desencantamento em relação à figura do diferente. Fortalecemos nos
processos de socialização a exclusão, pois esse desencantamento nos coloca em
uma posição de oposição em relação ao outro, não como figuras complementares,
mas como figuras opositoras. Além disso, tal configuração social questiona a
necessidade do outro.
A existência, portanto, tem sido marcada por um profundo processo
de dilaceração da consciência da importância/necessidade do outro
(alter) para a construção do eu (ego). Nesta relação, do tipo dicotômica-
excludente, os referenciais remotos são os primeiros a serem expulsos da
dimensão individualista de vida do eu, para, em segundo plano, também
se fragmentarem as relações com a alteridade próxima, igualmente
afetada por um outro modo de pensar, agir, e serem marcadas pela ideia
de exclusão do outro. O problema das exclusões (sociais, raciais, étnicas,
40
econômicas, políticas...) tem a ver, direta e indiretamente, com os modos

pelos quais se estruturam as consciências em torno do convívio social.
Numa perspectiva de formação de espíritos individualistas, a cultura
da desnecessidade do outro (alter) se potencializa (BITTAR, 2004, p. 7).
Na fragmentação da alteridade e na ação pautada pelos ideais de oposição,

as relações sociais se configuram como espaços da exclusão, do não reconhecimento
do outro, da invisibilidade do diferente, da falta de empatia e dificuldade em
promover e garantir a inclusão. Em outras palavras, a experiência com a alteridade
– reconhecida pelo contato com o outro – tem se mostrado como uma experiência de
exclusão. Construímos e validamos preconceitos e estereótipos que desvalorizam
o outro.
Contudo, é fundamental reconhecer no contato com o outro e a subjetividade

o caminho para promoção da inclusão e da construção da cidadania na perspectiva
da inclusão social e superação das desigualdades e preconceitos.
3 O MULTICULTURALISMO COMO DESAFIO PARA A

EDUCAÇÃO
Para aprofundar nossos conhecimentos e o debate sobre a diversidade na

educação chegou o momento de conhecer o conceito de multiculturalismo e as
contribuições dessa temática para o campo da educação.
Caro acadêmico, você já refletiu sobre o desafio de educar em relação à

multiplicidade de culturas? Em quais momentos a diversidade cultural pode se
transformar em desafio na rotina da sala de aula e da escola?
FIGURA 12 - DIVERSIDADE CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZDE8yb5x4V4/VkPjDdXHcZI/

AAAAAAAAAD8/oh869Ui0nzM/s1600/patriarcalismo.png>. Acesso em: 15
ago. 2016.
41
As formas pelas quais a cultura é incorporada ao universo do ensino e da

construção do conhecimento são constantemente questionadas. Para compreender
esses questionamentos, partimos da afirmação de Werneck (2008, p. 414): “É certo
que cada povo, cada grupo humano, interfere na natureza a seu modo, resolve
os problemas, ultrapassa os obstáculos e desafios que ela lhe propõe de maneira
própria e diferente. É certo, também, que a educação tem como fim a humanização
do homem, o seu contínuo aprimoramento”.
O desafio de reconhecer a diversidade humana remete à noção de jogo

das diferenças apresentadas por Gonçalves e Silva (2001), os autores apresentam
o contexto do multiculturalismo através da representação de um jogo. Esse jogo
é definido pelas regras estipuladas pelo contexto histórico das lutas sociais e
marcado pelo preconceito e pela discriminação.
O termo multiculturalismo foi utilizado, inicialmente, por grupos

dominados culturalmente e hoje é apropriado por grupos de características
variadas. Além disso, o termo faz parte do universo teórico da educação. Ao
analisar a obra “O jogo das diferenças”, o termo multiculturalismo é um grande
desafio para a educação.
A diversidade no interior do multiculturalismo tornou-se uma voz

sólida, que é manifestada por meio da política, da arte e da música.
Diversidade aqui se remete à hibridização e miscigenação que surgem
em qualquer local do planeta e que se apresentam como um grande
desafio para a educação. Ao articular multiculturalismo e educação,
objetiva-se atingir um público definido segundo critérios de equidade,
ansioso por políticas públicas que revertam desigualdades baseadas
em diferenças de raça, gênero, preferências sexuais, geração etc.
(MOREIRA, 2005, p. 280).
Reconhecendo esse desafio, Werneck (2008) destaca o paradoxo em relação

à conciliação entre respeitar as particularidades culturais e manter o caráter
transformador da educação. Na teoria podemos observar correntes que partem
do pressuposto da aceitação das diferenças culturais sem uma análise crítica, pois
todas seriam igualmente válidas.
Essas correntes têm expressão significativa na educação e, simultaneamente,

formam uma contradição, pois é na educação que observamos a ampliação do
controle do Estado.
Há normas para a nutrição ideal, para a saúde, para o relacionamento

sexual, afetivo, familiar e social. Vacinas e exames obrigatórios, regras
e proibições para a educação das crianças, parâmetros curriculares
oficiais para o estabelecimento do currículo ideal. Ao mesmo tempo em
que se defende a admissão de diferentes culturas na escola, apregoam-
se normas rígidas de comportamento, consideradas ‘politicamente
corretas’. Com frequência esse ‘politicamente correto’ entra em choque
com usos e práticas culturais que são, por isso, condenadas como
incompatíveis com os novos ideais de convivência humana (WERNECK,
2008, p. 415).
42
Para superar tal paradoxo as propostas seguem na direção da valorização

das identidades plurais (gênero, etnia, linguagem) e na necessidade de preparar
professores para lidar com o multiculturalismo. Entretanto, o reconhecimento da
diversidade cultural esbarra em outros paradoxos:
A indiferença ante a diversidade cultural, que é apresentada como

originalidade, como bizarrice, ao ser proposta pelos meios de
comunicação social, que se constitui talvez no mais forte instrumento
de homogeneização cultural, revela mais um paradoxo contemporâneo
[…] Novo paradoxo: por um lado é difundida a diversidade,
multiplicidade de culturas, por outro, é feito um processo de
valorização e de desvalorização das suas ações, o que vai corresponder
à educação e à universalização […] Percebe-se ainda a impossibilidade
de frear o processo histórico. Não há solução para essa questão: o
desenvolvimento da humanidade se faz de maneira pacífica ou violenta
pela fusão, aglutinação, interação, enfim, das produções culturais. Não
há como nem por que preservar as culturas em estados ‘puros’ ‘originais
e intocados’ (WERNECK, 2008, p. 415-416).
Diante de tantos paradoxos, como pode agir o professor? Qual o papel

da educação diante de tamanhos desafios? Inicialmente, esse cenário exige dos
profissionais da educação constantes reflexões acerca das relações entre cultura
e educação. Os critérios de avaliação devem ser concebidos considerando a
perspectiva da diversidade e do multiculturalismo.
Além disso, o professor deve respeitar as noções de dignidade humana

e a justiça, pois não há homogeneidade cultural, cada sujeito atribui diferentes
sentidos e significados sociais.
A dificuldade situa-se exatamente na necessidade de conciliar o

respeito a esses significados, às diferentes modalidades culturais com as
exigências da ação educacional. É preciso aceitar e acolher a diversidade
das culturas, mas não o relativismo e a demagogia que se contrapõem
aos objetivos da educação (WERNECK, 2008, p. 417).
Destacamos a representação do multiculturalismo para a educação, pois

é preciso superar a visão heterogênea e cultural estampada na elaboração de
currículos e na produção dos materiais didáticos e transformá-la em uma prática
que incorpore a homogeneidade da cultura como pressuposto para a educação.
43
E
IMPORTANT
Que multiculturalismo se quer para o Brasil?
[...] é muito importante detalhar o que está sendo o multiculturalismo no Brasil, apontando
para suas luzes e sombras, assim como para os novos desafios que esse fenômeno – de
fato, um movimento embora desorganizado – proporciona para a sociedade brasileira. Este
Núcleo Temático não pretende ser exaustivo, mas apontar para algumas novas tendências
que dizem respeito, sobretudo, ao meio acadêmico. Até agora, tem sido sobretudo nesse
meio que têm se concentrado os esforços de se criar algum tipo de multiculturalismo.
FONTE: SANSONE, Livio. Apresentação: que multiculturalismo se quer para o

Brasil? Cienc. Cult. [on-line]. 2007, vol. 59, n. 2, p. 24-28. Disponível em: <http://
cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252007000200013&script=sci_
arttext>. Acesso em: 26 ago. 2016.
Diante do contexto exposto acima, fica o grande desafio do professor em

relação ao multiculturalismo:
É difícil a posição do educador: acatar o pluralismo cultural e ao

mesmo tempo não se manter passivo diante de todas essas mazelas sem
procurar combatê-las e tentar transformá-las, classificando-as como
manifestações culturais. Por outro lado, que direito ele tem de condenar
características culturais que não causam prejuízos, que não desrespeitam
nenhum valor básico da pessoa humana por serem elas próprias de
culturas diferentes da sua? [...] Qual o objetivo do multiculturalismo?
Qual seu papel na educação? As sociedades manifestam-se como
multiculturais, plurais e desiguais. O multiculturalismo vai então
valorizar essa diversidade cultural que, no passado, foi praticamente
ignorada e vítima de preconceitos e condenações tácitas (WERNECK,
2008, p. 418).
No caso brasileiro, o multiculturalismo precisa ser concebido considerando

o mito da democracia racial. Foi através da crítica a esse mito que o debate sobre
multiculturalismo surgiu no Brasil, que questionava o processo de modernização
brasileiro que negava nossa herança cultural africana (GONÇALVES; SILVA, 2001).
44
DICAS
O que faz do brasil, Brasil?
Esse livro, escrito por um dos mais importantes antropólogos brasileiros, não pretende trazer
uma definição exaustiva ou uma versão definitiva do que é o Brasil. Mas nos proporciona a
surpresa do verdadeiro encontro: O que faz do brasil, Brasil? é justamente aquilo que faz com
que reconheçamos como brasileiros nos mínimos e mais variados gestos. Múltiplo e rico, o
Brasil é o país do Carnaval e do feijão com arroz: da mistura e da fantasia. Mas também do
jeitinho que dribla a lei e da hierarquia velada pela cordialidade. Somos brasileiros na devoção
e no sincretismo, no culto à ordem e na malandragem, no trabalho duro e na preguiça. O
Brasil maiúsculo que Roberto DaMatta apresenta não é um conjunto de instituições ou de
fatos históricos, e sim o fundamento da nossa identidade. Nossa brasilidade é um estilo, uma
maneira particular de construir e perceber a realidade.
DAMATTA, Roberto. O que faz do brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
Então, quais são as movimentações da sociedade visando a superação desse

contexto? As ações afirmativas têm constituído um espaço de ação em relação ao
reconhecimento do multiculturalismo. O que são ações afirmativas? Qual o objetivo
desse tipo de ação? Qual é o público-alvo? Conheça mais sobre ações afirmativas
na continuação do conteúdo.
4 GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO
As reflexões acerca da inclusão e da gestão democrática compõem o cenário

mais amplo da reforma educacional brasileira ao longo dos anos 1990 que atribui
outros significados à organização escolar. Para compreender essas transformações
é necessário ter em vista o caráter privilegiado da escola como ambiente de
sistematizar, socializar e transmitir valores e conhecimentos (MICHELS, 2006).
A gestão escolar recebe influências da concepção vigente sobre administração

nos padrões capitalistas e acaba por manifestar a relação dominante de exclusão social,
reforçando os paradigmas sociais vigentes. É importante destacar que a escola é um
espaço de reprodução das relações sociais, ou seja, as dinâmicas de dominação e
exclusão social presentes na sociedade também determinam a dinâmica escolar.
A escola passa a ser espaço da reprodução e da transformação social,

bem como espera-se da escola espaços de promoção da democracia
[...] a escola hoje é conclamada a ser democrática, ‘para todos’, uma
escola inclusiva. Porém, se não levarmos em consideração os aspectos
apresentados anteriormente, corremos o risco de fazer uma análise
ingênua sobre seu papel social (MICHELS, 2006, 407).
45
Nesse modelo de gestão o diretor ocupa posição de centralidade no

ambiente escolar:
A administração escolar, estruturada nessa lógica, tem o diretor de escola

como o representante da lei e da ordem, responsável pela supervisão
e pelo controle das atividades nela desenvolvidas, possuindo o poder
de dar a última palavra sobre as decisões tomadas. Cabe aos demais
participantes da instituição o cumprimento de funções e atribuições,
conforme o estabelecido. Essa postura do diretor acaba atendendo aos
interesses de alguns em detrimento dos interesses da maioria, colocando
a escola contra os reais interesses da sociedade, uma vez que não
distribui igualmente o saber historicamente acumulado, privilegiando
em suas ações a classe dominante, revelando-se ineficiente no seu papel
de educar a todos. Consequente desse modelo de administração, no
interior das escolas predomina o excesso de normas e regulamentos
burocráticos desvinculados da realidade, prejudicando todo o processo
educacional (MATTOS, 2010, p. 3).
O diretor ocupa um duplo papel que, por vezes, se torna contraditório.

De um lado, cabe ao diretor o papel de educador da administração do projeto
pedagógico e, de outro, de administração da instituição de acordo com as
orientações dos órgãos superiores (MATTOS, 2010).
Diante desse modelo surge o debate da gestão democrática. O propósito da

gestão democrática é promover uma gestão escolar pautada pelos ideais da democracia.
Caro acadêmico, quais seriam as práticas e atitudes que configuram uma

gestão democrática? Como a gestão democrática pode contribuir para a inclusão e
respeito às diversidades?
Observe com atenção a tirinha do cartunista Bill Watterson com os

personagens Calvin e Haroldo:
FONTE: Disponível em: <http://jaque00735812.blogspot.com.

br/>. Acesso em: 25 ago. 2016.
46
A gestão democrática representa uma forma de administrar contando com

a participação coletiva. Todos os sujeitos envolvidos na escola devem contribuir
no processo de tomada de decisão. Gerir a escola democraticamente é uma forma
de respeitar a diversidade e promover a inclusão, pois quando o coletivo participa
das decisões, as demandas dos diferentes grupos recebem atenção. Observe a
descrição desse modelo:
Nesse novo modelo de administração, a organização hierárquica cede

lugar à horizontalidade do poder e das competências, a visão integral
da escola e dos objetivos a realizar substitui a percepção fragmentada
da realidade, a ação solidária e a cooperação em direção ao alcance dos
objetivos definidos coletivamente toma o lugar da divisão rígida do
trabalho. As incertezas, as ambiguidades, as contradições e tensões são
percebidas como fatores a serem superados no espaço de negociações
com vista à construção de consensos capazes de contemplar os interesses
coletivos (MATTOS, 2010, p. 4).
Através da gestão democrática a escola pode assumir uma postura

transformadora em relação à sociedade, pois recebe a todos sem exclusão e
permite a todos as mesmas oportunidades de apropriação do conhecimento e
desenvolvimento da postura crítica e da cidadania (MATTOS, 2010).
UNI
A onda (2008) - Alexander Grasshof
Em A Onda (2008), filme de roteiro simples e excelente valor de produção – remake

de um filme de 1981, dirigido por Alexander Grasshoff –, somos apresentados ao que
seria um típico colégio alemão do início do século XXI. Os alunos aderem à moda do hip
hop, escutam rappers norte-americanos e dividem o lazer entre atividades esportivas,
festas e jogos de videogame, sendo retratados de maneira idêntica àquela de outras
produções cinematográficas mundo afora. A alguns falta uma perspectiva de vida, a
outros, estabilidade (seja por motivos econômicos ou familiares), e todos são flagelados
pelas agonias e dilemas que definem a transição da infância para a vida adulta. Na semana
marcada para a realização de workshops em ciência política, caberá ao carismático e
rebelde professor Rainer Wenger, interpretado por Jürgen Vogel, liderar o grupo de
trabalho sobre “Autocracia”, termo moderado, que visaria não machucar as sensibilidades
dos espectadores com palavras tão conhecidas como Fascismo ou Nacional Socialismo.
Wenger, longe de representar o clichê do professor conservador, de colete de lã e terno,
47
surge na tela vestindo uma jaqueta de couro e dirigindo seu carro ao som de Rock’Roll
Highschool, da banda Ramones. Logo nos primeiros minutos da película vemos a resistência
de Wenger em assumir o comando da classe, estando muito mais interessado na turma
de “Anarquismo”, inclusive por suas experiências no bairro de Kreuzberg, histórico reduto da
militância de esquerda em Berlim.
FONTE: A onda fascista. Cine História. Disponível em: <http://www.

revistadehistoria.com.br/secao/cine-historia/a-onda-fascista>. Acesso em: 1º ago.
2016.
Entretanto, a realidade da grande maioria das escolas demonstra que

prevalecem práticas exclusivas e a transmissão de conteúdos vinculados a interesses
das classes dominantes e, consequentemente, desvinculados dos interesses de
grande parte da população.
Dessa forma, a escola nega sua real função educacional, uma vez que
ao invés de tornar-se instrumento de ação política da classe dominada,
torna-se instrumento da classe dominante, reafirmando ainda mais o
antagonismo entre as classes e distanciando cada vez mais a classe de
trabalhadores da verdadeira consciência crítica e intencional. Diante
dessa afirmativa é que se faz necessário o desenvolvimento de uma
ação educativa transformadora, alicerçada por uma administração
escolar democrática, que recuse o modelo da administração empresarial
capitalista, que até então tem permanecido nas instituições escolares, no
intuito de articular-se aos interesses de toda a população e não apenas
de alguns (MATTOS, 2010, p. 6).
A inclusão é fundamental para a gestão democrática, pois pensar em

democracia passa pelo reconhecimento e valorização de diversidades, porém, esse
movimento requer mudanças de caráter cultural e na organização da escola.
E
IMPORTANT
Entrevista com Vitor Paro, professor da Faculdade de Educação da USP
Professor defende a gestão coletiva como a forma de fazer com que todos sejam
corresponsáveis pela aprendizagem
Ocimara Balmant

Diretor que não decide tudo sozinho, professores que trabalham em parceria e currículo
que considera o aluno sujeito de seu próprio aprendizado. Para Vitor Paro, professor titular
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), esses são elementos
fundamentais na construção de uma escola democrática. Um modelo de ensino que, ao
estimular o trabalho coletivo, forma cidadãos autônomos e críticos.
"Isso contrasta com o que se vê na maioria das escolas, nas quais o poder é centralizado e se
tem a falsa ideia de que basta que uma criança esteja na sala de aula para que ela aprenda",
afirma o pesquisador, que falou à revista GESTÃO ESCOLAR em novembro, por ocasião do
lançamento de seu livro Crítica da Estrutura da Escola, escrito com base no trabalho de
48
observação e entrevista em uma instituição pública de Ensino Fundamental da cidade de

São Paulo.
Qual o principal problema da estrutura do nosso sistema escolar?
VITOR PARO: A escola brasileira erra ao definir seus objetivos. A Educação deve formar
personalidades humanas, fazer com que os alunos se apropriem da cultura em seu sentido
amplo: valores, Ciência, todos os tipos de Arte. Para isso, o educando deve ser sujeito do
processo e precisa querer aprender. Principalmente na Educação Básica, quando a criança é
obrigada a frequentar a escola. Nesse segmento, o sistema não se mostra preocupado se ele
e sua família estão satisfeitos com o serviço que recebem. É um absurdo que hoje, com todo
o desenvolvimento da Ciência, se faça o que se fazia há 200 anos: confinando crianças em
um espaço restrito e imutável como a sala de aula.
É possível mudar isso?
PARO: As modificações só acontecem quando a Educação é entendida em sua especificidade.

Escola não é uma empresa que cumpre metas para alcançar objetivos. Nosso sucesso é saber
conviver com a subjetividade do outro, o que só é possível em um ambiente democrático.
De que forma o diretor pode realizar uma gestão democrática?
PARO: Abrindo mão de trabalhar num sistema de relação vertical. Gerir não é mandar no
outro. Os meios têm de ser adequados aos fins. E a finalidade da Educação, para mim, é formar
indivíduos e cidadãos. Ora, isso sim é um objetivo democrático. Então, as maneiras eleitas
para atingi-lo não podem ser contraditórias a essa meta. Parece-me muito mais interessante
uma escola em que as decisões e as responsabilidades estão a cargo de um coletivo, e
não ter apenas uma pessoa respondendo por tudo. Minha proposta é a formação de um
conselho com quatro coordenadores: administrativo, financeiro, pedagógico e comunitário.
Vi uma estrutura parecida a essa numa instituição da rede pública na cidade de São Paulo
no início dos anos 2000. A diretora montou um colegiado com as duas coordenadoras e a
vice-diretora. Antes de tomar qualquer decisão, ela conversava com essa equipe.
O trabalho coletivo serve de inspiração também para os professores?
PARO: A direção tem de se propor a circular pela escola e ouvir os que nela transitam. Em
uma reunião com os professores, por exemplo, deve escutar e considerar as inquietações e
demandas. Isso já faz com que o grupo se sinta respeitado e valorizado profissionalmente.
Outra ideia é promover a leitura de textos críticos entre os docentes e reservar um tempo
para conversar sobre o tema com eles, colocando assim todos na posição de sujeitos. Sem
imposição, o gestor começa a liderar tanto no sentido técnico como no político. Esse é o
primeiro passo para uma estratégia mais ousada, como a de estimular que um professor
assista à aula de outro. A resistência inicial é normal, mas, em pouco tempo, eles estarão
convidando os colegas para avaliar o seu plano de ensino e dar sugestões.
Em efeito cascata, esse modo de ação coletiva atinge os alunos?
PARO: Claro, desde que se mude a forma de avaliar. O teste é um componente importante,

mas não pode ser o único a medir o progresso do estudante. Atualmente, as provas oficiais
que balizam as escolas do Brasil, como o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) e o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), não mostram se o aluno é um sujeito com
conhecimento histórico e crítico, que entende de música e cultura. Afinal, é esse repertório
que faz com que ele se aproprie dos conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa com
mais facilidade. Basta olhar as boas notas de estudantes suíços e belgas no Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

49
Qual é a melhor forma de avaliar conhecimentos e habilidades?
PARO: O melhor avaliador é mesmo o professor, não por ser ele a aplicar as provas, mas por
ser quem acompanha o aluno diariamente, em todas as suas manifestações, sendo ciente
de seus avanços e suas dificuldades corriqueiras. Essa observação é muito mais rica do que
qualquer prova escrita. Para que isso aconteça, além de o docente ser muito bem informado
e preparado, é preciso que haja uma equipe mais perene nas escolas, capaz de compreender
o desenvolvimento da criança ao longo do tempo.

A alta rotatividade de gestores e docentes nas escolas é um inimigo para a gestão
democrática?
PARO: É um elemento importante. Isso é estimulado pela própria forma de prover o cargo. Nas
redes que utilizam o concurso como forma de seleção, é comum o diretor começar sua carreira
em uma unidade de periferia e acumular pontos para se transferir para um bairro mais seguro
ou próximo da sua casa. Na escola que visitei para escrever meu livro, mesmo sendo em uma
região central, isto aconteceu: comecei a pesquisa com uma diretora e terminei com outra.
Como sua pesquisa foi estruturada?
PARO: Acompanhei por um ano o dia a dia de uma escola de Ensino Fundamental de São
Paulo. Durante esse tempo, assisti às aulas, observei o horário de trabalho pedagógico de
professores e entrevistei a equipe gestora, os funcionários e os docentes. Meu objetivo foi,
com base no material que já tenho publicado sobre gestão escolar, apontar os problemas e
sugerir as possibilidades para que se estruture uma escola mais democrática.
FONTE: Disponível em: <http://gestaoescolar.org.br/comunidade/entrevista-vitor-

paro-professor-faculdade-educacao-usp-680062.shtml>. Acesso em: 25 ago.
2016.
O que são ações afirmativas?
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício

de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão
socioeconômica no passado ou no presente. Tratam-se de medidas que têm como
objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de casta,
aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à educação,
saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento
cultural.
Entre as medidas que podemos classificar como ações afirmativas podemos

mencionar: incremento da contratação e promoção de membros de grupos
discriminados no emprego e na educação por via de metas, cotas, bônus ou fundos
de estímulo; bolsas de estudo; empréstimos e preferência em contratos públicos;
determinação de metas ou cotas mínimas de participação na mídia, na política e
outros âmbitos; reparações financeiras; distribuição de terras e habitação; medidas
de proteção a estilos de vida ameaçados; e políticas de valorização identitária.
50
Sob essa rubrica podemos, portanto, incluir medidas que englobam

tanto a promoção da igualdade material e de direitos básicos de cidadania como
também formas de valorização étnica e cultural. Esses procedimentos podem
ser de iniciativa e âmbito de aplicação público ou privado, e adotados de forma
voluntária e descentralizada ou por determinação legal.
A ação afirmativa se diferencia das políticas puramente antidiscriminatórias

por atuar preventivamente em favor de indivíduos que potencialmente
são discriminados, o que pode ser entendido tanto como uma prevenção à
discriminação quanto como uma reparação de seus efeitos. Políticas puramente
antidiscriminatórias, por outro lado, atuam apenas por meio de repressão aos
discriminadores ou de conscientização dos indivíduos que podem vir a praticar
atos discriminatórios.
No debate público e acadêmico, a ação afirmativa com frequência assume

um significado mais restrito, sendo entendida como uma política cujo objetivo é
assegurar o acesso a posições sociais importantes a membros de grupos que, na
ausência dessa medida, permaneceriam excluídos. Nesse sentido, seu principal
objetivo seria combater desigualdades e dessegregar as elites, tornando sua
composição mais representativa do perfil demográfico da sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/o-que-sao-acoes-afirmativas.

html>. Acesso em: 15 ago. 2016.
51
RESUMO DO TÓPICO 3
• O conceito de alteridade pode ser compreendido em diversos contextos, como na

antropologia, filosofia e na educação.
• A alteridade permite a discussão das relações sociais pela perspectiva da construção

da nossa identidade e a partir do reconhecimento da identidade do outro.
• O reconhecimento da diversidade faz parte da educação, pois aprendemos em

contato e na relação com o outro.
• Edgar Morin é um dos autores que elaboram o conceito de alteridade para a

compreensão das relações sociais.
• O multiculturalismo diz respeito à compreensão do valor intrínseco de cada

cultura.
• O paradoxo do multiculturalismo na educação reside no respeito das

particularidades culturais e na manutenção do caráter transformador da educação.
• A gestão democrática deve promover a transformação da educação e da sociedade

através da inclusão social e respeito às diferenças.
52
AUTOATIVIDADE
1 O termo alteridade remete ao reconhecimento do papel do outro na construção

da identidade e do conhecimento. É através do nosso relacionamento com
o outro que entramos em contato com a subjetividade e elaboramos o
autoconhecimento. A partir da noção de alteridade, avalie as afirmações e
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A alteridade permite a construção social da centralidade de nossa cultura

em relação às demais.
b) ( ) A alteridade é fundamental para a construção da identidade individual,
pois representa um processo de contato com o próprio indivíduo.
c) ( ) A alteridade representa o contato com o outro, o contato com as
características, contextos e cultura de outros indivíduos.
d) ( ) A alteridade nos apresenta outras culturas e outros saberes que reforçam
a construção de uma postura etnocêntrica.
2 O multiculturalismo representa um desafio para a prática docente, na medida

em que coloca diante do professor diferentes culturas, enquanto a produção
científica é historicamente pautada em um padrão cultural homogeneizante.
A partir desse contexto, avalie as asserções:
I O multiculturalismo apresenta um paradoxo para a educação, pois é preciso

transformar a visão heterogênea de cultura presente nos currículos em ação.
PORQUE
II A educação deve ser capaz de incorporar a multiculturalidade como

pressuposto da prática didática.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

a) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, e a II é a justificativa correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são falsas.
c) ( ) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
d) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é justificativa correta da I.
3 A gestão democrática é essencial para a construção da cidadania e promoção

do respeito e reconhecimento da diversidade. Classifique as afirmações com
V para verdadeira e F para falsa:
( ) A gestão democrática promove a valorização do padrão dominante de cultura

visando a promoção da cidadania.
( ) A gestão democrática promove a participação de todos no processo de tomada
de decisão, incentivando a diversidade.
( ) A gestão democrática deve ser pautada na inclusão e na promoção de espaços
coletivos e democráticos de diálogo.
53
( ) A gestão democrática é de responsabilidade do diretor e dos professores
que devem apresentar as decisões aos alunos.
Agora, assinale a alternativa que representa a sequência correta:

a) ( ) V – F – V – V.
b) ( ) F – V – F – F.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – V – F – V.
54

Educacao e Diversidade

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UNIDADE 1

• compreender o conceito de diversidade e desigualdade social;

• pensar como as ações afirmativas podem contribuir para contemplar a di-

• reconhecer a representação de identidade e alteridade.

TÓPICO 1 – DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO

TÓPICO 2 – DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E

TÓPICO 3 – DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

DIVERSIDADE COMO DIREITO: A

Dentre os direitos humanos está o direito à diversidade. O reconhecimento

Caro acadêmico, você já se perguntou quais características garantem a

FIGURA 1 - DIREITOS E CIDADANIA

FONTE: Disponível em: <https://blogdofialho.files.

A garantia dos direitos humanos requer um movimento de transformação

A igualdade e a postura ética, tão almejadas quando falamos em respeito

Caro(a) acadêmico(a), observe a interação dessas noções na figura a seguir.

Especialmente no espaço da educação, os professores vivenciam

FIGURA 2 - DIMENSÕES DA CONCEPÇÃO DE IGUALDADE

Para alcançarmos tais ideais é essencial reconhecer a justiça em seu caráter

Em um contexto social que promova um movimento em direção à

Visando as transformações mencionadas acima, se consolida no âmbito dos

Os debates e lutas direcionados aos direitos humanos remetem ao século

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento marco

FONTE: A Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://

O direito à educação é reconhecido internacionalmente através da

FIGURA 3 - ARTIGO 26º DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

FONTE: Adaptado de <http://www.humanrights.com/pt/what-are-human-rights/

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 prevê no artigo 205 a educação

FIGURA 4 - ARTIGOS 205, 206 E 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Art. 208. O dever do

FONTE: Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

Como reflexo da legislação vigente e do posicionamento do Estado brasileiro

Os PCN possuem um volume dedicado à pluralidade cultural e à orientação

O direito à educação pública e de qualidade faz parte do legado das lutas

A garantia dos direitos civis, políticos e sociais na legislação, infelizmente,

FIGURA 5 - MARTIN LUTHER KING – LIDERANÇA RECONHECIDA

FONTE: Disponível em: <https://umapalavra.files.wordpress.

Os direitos políticos foram consolidados ao longo do processo de

FIGURA 6 - MOVIMENTO DIRETAS JÁ! – REPRESENTA LUTA

FONTE: Disponível em: <http://i0.statig.com.br/

Por fim, apenas no século XX os direitos sociais passam a integrar o

FIGURA 7 - MOVIMENTO “REMOÇÃO – MEGAEVENTOS E

FONTE: Disponível em: <https://memorialatinacupula.files.

Caro acadêmico, como mencionado no início do texto, a cidadania real está

[...] a real identidade da palavra cidadania, com o acento que se quer

condições dignas de vida. Nessa perspectiva conceitual, o que se quer

4 A INCLUSÃO COMO PROMOÇÃO DA CIDADANIA E

A diversidade representa muito mais que as múltiplas culturas, diferentes

Contudo, a política de inclusão por si só não garante a inclusão como realidade

FIGURA 8 - INCLUSÃO SOCIAL

FONTE: Disponível em: <https://linhaslivres.files.

A inclusão escolar é um tema polêmico, especialmente quando consideramos

Questionamentos a respeito do tema atravessam diálogos entre professores

No Brasil, há uma política de inclusão que norteia esses processos nas

O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo

Dessa forma, a inclusão é fundamental para compreender a questão da

Pluralidade Cultural nos PCN

É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição

manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores,

Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas,

Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão

A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com

O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social,

Do ponto de vista educacional, o que se busca é sobretudo a transformação

das forças sociais e para elas retorna na possibilidade de parceria e recriação da