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Estudos Lingüísticos – Educação de Surdos - Culturas Surdas História de

Surdos – Movimento Surdo

Daniel Lopes Romeu


Professor de Libras
2017/1
2

APRESENTAÇÃO
Car@ alun@:
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua utilizada pelas comunidades surdas do
Brasil, reconhecida oficialmente pela Lei Nº 10.436/2002 e pelo Decreto 5.626/2005.
A disciplina de Libras tem como objetivo proporcionar o aprendizado básico dessa
língua, apresentar aspectos das comunidades surdas, da cultura e das identidades surdas e
aspectos linguísticos (gramaticais).

As aulas serão expositivo-dialogadas com base nos textos desta apostila e


desenvolvidas através de estratégias visuais para o uso da Libras. Serão priorizadas aulas
para a compreensão e produção de sinais e sentenças em diferentes situações de
comunicação, alfabeto manual, classificadores, expressões faciais e corporais e diálogos em
sinais. Recomendamos que não utilizem a fala ou tradução aos colegas dos sinais e das
expressões que estão sendo produzidas, visto que o objetivo é proporcionarmos aulas em
que uma língua visual-gestual seja utilizada/aprendida.

Com isso, acreditamos que vocês poderão gradativamente compreender e produzir


enunciados na Libras, estabelecendo assim uma comunicação com surdos e usuários dessa
língua. Desejamos, com isso, que o uso da Libras seja ampliado em nossa instituição e
forneça subsídios, em diferentes áreas, para o trabalho de futuros profissionais com pessoas
surdas.

Boa aula a tod@s

SUMÁRIO

1. Capa ..............................................................................................................................................01
2. Apresentação ................................................................................................................................02
3. Sumário ........................................................................................................................................02
4. Representações sobre os surdos, Comunidades, Cultura e Movimento surdos.............................03
5. Marcas surdas e a invisibilidade da surdez no corpo......................................................................11
6. Comunidades surdas.......................................................................................................................12
7. Movimento surdo..............................................................................................................................13
8. Cultura surda....................................................................................................................................13
9. Educação de Surdos………………………………………………………………………….…...............17
10. LÍNGUA DE SINAL BRASILEIRA: aspectos linguísticos................................................................24
11. Sites consultados......................... ..................................................................................................49
12. Legislação.......................................................................................................................................40
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REPRESENTAÇÕES SOBRE OS SURDOS, COMUNIDADES, CULTURA E


MOVIMENTO SURDO1
Adriana da Silva Thoma

O que é ser surdo? A ausência da audição é condição suficiente para dizermos que um
sujeito é surdo, do ponto de vista cultural?
Os surdos são homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais... são negros, índios,
brancos, ocidentais ou orientais... são pobres, ricos, trabalhadores ou desempregados... são
honestos ou nem tanto... vivem em situação de dependência dos ouvintes ou são livres e
independentes. São tantas condições de ser surdo quantas forem as possibilidades
existentes.
Ser surdo significa ter um traço identitário que se hibridiza com outros na constituição
de um sujeito, constituição esta que não pode ser reduzida a condição biológica do não ouvir.
A surdez é uma experiência constituída na relação com outros (surdos ou ouvintes) e não há
como descrevermos a todos os surdos segundo alguns tipos ou categorias fixas e puras. Ser
surdo é uma condição plural, e as identidades surdas podem ser tantas como podem ser
qualquer outra.
Uma língua só pode ser utilizada em contato com outros sujeitos, portanto, em
comunidade. Em comunidade, valores e experiências são compartilhados e vão engendrando
modos de ser e estar no mundo, e esses valores e experiências constituem aquilo que
chamamos de cultura. Em um contexto cultural comunitário, identidades ou modos de ser
surdo são constituídos.

1 Sobre os termos de referência ao sujeito surdo

Com grande frequência somos questionados sobre qual o melhor nome para se referir
às pessoas surdas: deficiente auditivo, surdo-mudo ou simplesmente surdo? Os termos
carregam significados, por isso as perguntas são relevantes.
O senso comum costuma atribuir mudez à surdez, por isso o termo surdo-mudo é
bastante utilizado. Porém, nem do ponto de vista clínico, nem do ponto de vista cultural essa
ideia faz sentido. Do ponto de vista clinicobiológico são considerados mudos aqueles que
possuem algum impedimento nos variados órgãos envolvidos na emissão da fala, e os
surdos, em geral, não possuem esse impedimento; o que ocorre é uma falta de feedback, ou
seja, não falam porque lhes falta a audição. Mas esse não é o argumento mais importante
para os surdos, que se valem de uma compreensão cultural da surdez para dizer que se

1
THOMA, Adriana da Silva . Representações sobre os Surdos, Comunidades, Cultura e Movimento Surdo. In:
Maura Corcini Lopes. (Org.). Cultura Surda e Libras. São Leopoldo - RS: Editora Unisinos, 2012, p. 87-100.
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comunicam em uma modalidade gestual visual até hoje pouco conhecida entre os ouvintes:
pela língua de sinais (LS) comunicam suas ideias com as mãos e compreendem pela visão.
A comunidade surda organizada representada pela Feneis (Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos) fez uma campanha, algum tempo atrás, e buscou
divulgar essa ideia em camisetas e adesivos, nos quais se lê: Surdo-mudo: apague essa
ideia, colocando um X sob a palavra mudo.
O termo deficiente auditivo é o termo clínico que define o grau da surdez e que aparece
nas audiometrias que dizem se a perda da audição do sujeito surdo é leve, moderada, severa
ou profunda, classificações apresentadas em gráficos de frequência e em medidas de
decibéis. Para a comunidade surda, esse também não é um bom termo, pois coloca em
primeiro plano o déficit, aquilo que falta para os surdos em relação a uma norma ouvinte. Em
uma análise cultural que trata sobre a produção dos sujeitos pelos discursos, podemos dizer
que os deficientes auditivos são aqueles que vivem a condição da surdez como deficiência,
aqueles que são subjetivados pelo discurso da ausência e levados a buscar sua cura através
do aprendizado da leitura labial e da fala.
O termo surdo tem sido o preferido pela comunidade surda. Surdo entendido como
minoria linguística e cultural. Essa é uma discussão que teve início nos anos sessenta,
quando os primeiros estudos da área da linguística foram desenvolvidos por William Stokoe,
nos Estados Unidos, e que defenderam a ideia de que a língua de sinais possui status
linguístico e deve ser reconhecida como língua. Houve época em que se convencionou utilizar
s (minúsculo) para se referir à surdez como deficiência e S (maiúsculo) para se referir à
surdez como uma categoria cultural, mas hoje isso caiu em desuso e temos utilizado
simplesmente surdo, quando nos referimos àqueles que são usuários da língua de sinais e
que construíram uma identidade surda em comunidades de surdos.
Esses termos de referência aos surdos estão situados em duas grandes formas
representacionais: uma que denominamos de clinicoterapêutica e outra que denominamos de
socioantropológica.2
A representação clinicoterapêutica entende os surdos como deficientes e os classifica
segundo graus de perda de audição. Nessa representação, o surdo é visto como um sujeito
inferior, incompleto, que deve ter sua deficiência removida através de terapias da fala e
sessões de oralização, a fim de que se pareça, o mais possível, com os que ouvem. A
representação clinicoterapêutica nega, assim, a existência das identidades e da diferença
surda.

2
Segundo Costa (2001), representação é uma noção que se estabelece discursivamente, instituindo significados
de acordo com critérios de validade e legitimidade estabelecidos segundo relações de poder, e não como um
conteúdo que é espelho e reflexo de uma “realidade” anterior ao discurso que a nomeia.
5

Os pressupostos que orientam esse modelo são os saberes da ciência médica. A surdez
é uma patologia, um déficit biológico, e o sujeito surdo é narrado como doente, como
deficiente auditivo.
No campo da educação, as estratégias são reparadoras, corretivas, uma espécie de
―medicalização da surdez‖, cujas práticas de correção e normalização visam fazer o surdo
falar e ler lábios. A língua predominante na educação, que se baseia nessa representação, é
a língua oral da comunidade ouvinte majoritária.
Além de falar e ler lábios, busca-se fazer com que o surdo ―faça tudo o que o ouvinte
faz‖; acredita-se em sentidos compensatórios para a falta ou deficiência da audição; investe-
se em atividades que possam comprovar as capacidades dos sujeitos, apesar da deficiência,
e os discursos são, em geral, de superação de dificuldades.
Em matérias de jornais, um artefato cultural por meio do qual circulam representações
sobre os sujeitos que vão constituindo formas de ver e narrar as identidades, com grande
frequencia encontramos esse modelo de representação. São exemplos disso a matéria
Esperança aos deficientes auditivos, publicada no jornal Zero Hora, Seção Geral, sábado, 18
de maio de 1996. Nesta matéria, lemos, por exemplo, que: ―Eles tem poder olfativo,
responsabilidade, precisão, tranquilidade e concentração, descobre professor‖. Na
continuidade:

A busca incessante para que o filho surdo, de 25 anos, conseguisse seu primeiro emprego
resultou numa iniciativa particular que poderá beneficiar mais deficientes auditivos. Cansada
da discriminação sofrida pelo filho Roberto e da falta de apoio das entidades e políticos, Maria
Lucilia Meira descobriu, após um curso de perfumaria, uma aptidão profissional que pode ser
desenvolvida com êxito pelos surdos.
O professor de perfumaria Adriano Caldeira, que no final de abril teve Roberto como seu
primeiro aluno surdo, hoje ministra gratuitamente aulas para um grupo formado só por
deficientes auditivos. ‗É uma experiência muito interessante‘, confessa Adriano, que revela ter
percebido no grupo um poder olfativo incrível, grande responsabilidade, precisão,
tranquilifdade e e uma fantástica concentração, importantes para a elaboração e criação de
fragrâncias. ‗Me apaixonei tanto pelo trabalho que iniciei um curso para aprender a língua de
sinais‘, disse Adriano.
No Instituto Frei Pacífico, onde funciona uma escola que atende 83 alunos surdos até a 5ª
série/1º grau, a diretora, irmã Stelamaris, informou ter sido procurada pela mãe de Roberto
para que alguns estudantes fossem indicados para o curso de perfumaria. Entusiasmada com
a perspectiva de oportunizar a rara chance profissional aos estudantes, entre 17 e 30 anos, a
diretora decidiu apostar. Por isso, cedeu uma sala para os estudos da equipe.
‗Esta experiência não vai parar por aqui‘, assegura Lucilia, que está organizando uma
pequena empresa para empregar apenas deficientes auditivos: Sexto Sentido. Meu filho
mudou da água para o vinho, quero que outros tenham essa oportunidade‘, afirmou a mãe,
que crê em iniciativas semelhantes em diferentes setores.
No canto direito do texto, aparece uma foto da mãe e do filho, com a seguinte frase:
―Maria Lucilia e o filho Roberto venceram as dificuldades‖.
6

Em matéria intitulada Teste da orelinha detecta surdez, publicada no jornal Zero Hora,
sábado, 27 de fevereiro de 1999, no Caderno Vida, escrita pelo jornalista Claudio Medaglia,
lemos, em destaque: ―Uma portaria governamental autorizou a cobertura do exame pelo SUS.
O teste, que não tem contraindicações, pode apontar possíveis problemas auditivos, evitando
dificuldades no desenvolvimento infantil‖. No texto da matéria:

O bebê não se assusta com sons fortes. Não se acalma nem com a voz da mãe. Na escola, o
garoto vive com problemas na hora do ditado, e a professora já enviou bilhetes para a família
queixando-se do aluno desatento ou destraído. Se alguma dessas situações estiver
acontecendo com seu filho, não menospreze o problema. Há uma chance de ele estar
sofrendo de uma deficiência auditiva, mal que atinge um em cada mil recém-nascidos no
mundo. Para tentar rastrear esses problemas, a Portaria Governamental nº 3.762, de 9 de
novembro do ano passado, determinou que o chamado Teste da Orelhinha seja coberto pelo
Sistema Único de Saúde (SUS). O exame, que não tem contraindicações, deve ser feito nos
primeiros dias de vida e pode detectar possíveis deficiências.
De cada 50 bebês que passam pelas Unidades de Tratamento Intensivo (UTIs), um apresenta
o problema. Se não for detectada até os três meses de idade, a deficiência auditiva pode
causar prejuízos irrecuperáveis no desenvolvimento da criança. Preocupados com a
amplitude do problema, os fonoaudiólogos que integram o Grupo de Apoio à Triagem Auditiva
Neonatal Universal (Gatanu) pretendem estimular a implantação do Teste da Orelhinha em
todas as maternidades do país.
‗O índice de surdez pode ainda ser mais alto no Brasil, onde a rubéola congênita, maior causa
da surdez no país, ainda não foi erradicada‘ – adverte a fonoaudióloga Tânia Tochetto, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), uma das integrantes da Gatanu.
Tânia lembra que uma das saídas para evitar o nascimento de bebês com deficiência é a
vacinação das gestantes contra a rubéola, pelo menos seis meses antes da mulher
engravidar. A perda auditiva tem diversos graus. Quanto mais leve a perda, mais tarde será
feito o diagnóstico. Uma criança que fala errado deve despertar a atenção dos responsáveis.
Ela pode não estar ouvindo bem os fonemas e, assim, não corrigir a fala.
O problema é que a deficiência auditiva não se restringe apenas à paciência do interlocutor.
Os conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de vida são pela audição e pela fala.
‗Dessa forma, uma criança que não ouve bem terá um déficit cognitivo, deixará de receber
informações do ambiente e poderá ter transtornos sociais‘ – acrescenta Tânia.
A fonoaudióloga alerta para a necessidade de prevenção. Também é importante que, em
caso de identificação da perda auditiva, se inicie o processo de seleção e adaptação de
aparelho auditivo adequado e atendimento com fonoaudiólogo o mais cedo possível.
Conforme Tânia, se o diagnóstico for feito precocemente, e a criança começar um tratamento
cedo – no máximo até uns seis meses –, é possível que o desenvolvimento seja normal, e as
dificuldades, bem menores. A especialista, que está implantando a triagem auditiva neonatal
no Centro Médico Hospitalar e no Hospital de Caridade Dr. Astrogildo de Azevedo, ambos em
Santa Maria, aponta a necessidade de todos os bebês fazerem o exame a partir de 24 horas
depois do nascimento, mesmo sem sintomas, na própria maternidade. Ou, no máximo, 90
dias depois.
‗O volume de exames ainda é baixo, uma vez que o Brasil não desenvolveu a cultura da
avaliação auditiva nos bebês‘, lamenta Tânia. A expectativa, agora, é de que ocorra uma
reversão nesse quadro, com a aprovação da nova portaria.
Outro problema que atrasa a adoção do método é o fato de os pais ainda não estarem
conscientes do significado que a verificação da existência do problema pode ter no futuro dos
filhos. Um dos argumentos mais frequentes para justificar a não realização do teste é a
ausência de pessoas surdas na família.
7

‗A hereditariedade, no entanto, é um fator de influência limitada em casos de surdez infantil‘ –


explica a fonoaudióloga.
Para auxiliar nessa mudança de mentalidade, a ideia é buscar o aval dos pediatras, que têm
grande capacidade de persuasão junto aos responsáveis pelas crianças. Uma palestra
destinada essencialmente a esses profissionais está programada para o mês de abril, em
Porto Alegre, cidade onde a fonoaudióloga Kátia Weiss está iniciando o processo de
implantação da triagem em recém-nascidos de três hospitais. No Materno-Infatil Presidente
Vargas, o projeto já está em andamento. Tânia acredita que o trabalho de Kátia e de outros
precursores da técnica, que atuam em pelo menos nove cidades brasileiras, será fundamental
para a consolidação do teste como um fator indispensável em todas as maternidades.

Se o resultado do Teste da Orelhinha detectar algum grau de perda de audição, as


crianças surdas muitas vezes são encaminhadas para a realização de cirurgias de implante
coclear, uma sofisticada técnica que tem como propósito ―curar‖ a surdez e fazer das crianças
surdas ouvintes, ainda que para isso elas tenham que ter chips implantados em seus
cérebros, como mostram as imagens a seguir:

Implante coclear Fonte: http://www.thiagopontes.com.br/imagens/interna/saudeauditiva/implante-coclear.jpg


https://teresadejesus.files.wordpress.com/2010/01/bebe-con-implante-coclear1.jpg

Para que o resultado dessa sofisticada técnica de normalização seja mais efetivo e
para colaborar na produção da subjetividade das crianças implantadas como ―normais‖, a
indústria cultural atua através da criação, por exemplo, de brinquedos, como bonecas e
ursinhos, com implante coclear, com os quais elas possam se identificar.

Implante coclear – brinquedos.


Fonte: <http://lh3.ggpht.com/UxPqhSWEHNN1s1-Ls-BHYYbWrGjzBtXm9_pgA5wAg-gdq7IwQTRUC6A1DGKmVmfzzBQWkA=s110>,
<http://lh5.ggpht.com/KukZdeGoRj6XKwUjmnOrqxRji3LHRdcZmHwcfE-y-gVEakvIZis1SERoLdJZ08o7rNTmges=s85>
<http://lh6.ggpht.com/Avnv7BpnUD5ZE3hpfBhANLJozlYFhrPZ5vjtIQVNE07grkMeFDVjxtS_9XBjdKKoHrPZ4A=s85>
8

Em sua pesquisa de doutorado, Rezende (2010) mostrou o caso de uma família que
após a cirurgia de implante coclear, passou a comemorar o aniversário da cirurgia, ao invés
de comemorar o aniversário no dia do nascimento da criança. O tema do bolo de aniversário
foi fotografado por ela:

Bolo de primeiro aniversário do implante coclear de uma criança surda de Manaus (REZENDE, 2010).
Fonte: <http://lh4.ggpht.com/Q7RudxekYfjUHEn9jAEA8m5M94G3u1smS-zJjmR2XNlX0reesY1pXB4joQUq5xgXJAHfbgQ=s115>

Para os surdos sinalizantes, essa é uma prática que visa o apagamento da diferença
surda, e muitos se opõem a ela. Esses, vêem a surdez a partir de uma representação
socioantropológica, representação que os narra como sujeitos pertencentes a um grupo
cultural e linguístico minoritário.
Nessa representação, os surdos constituem uma comunidade linguística e cultural
minoritária, constituída por sujeitos que possuem uma cultura visual, para o entendimento e
apreensão do mundo. A comunidade surda luta, principalmente, por seus direitos linguísticos
e culturais e por uma educação bilingue que reconheça a LS como primeira língua na
educação das crianças surdas e a língua portuguesa, no caso do Brasil, na modalidade
escrita, como segunda.
Na representação socioantropológica, os pressupostos para interpretar e narrar os
surdos são os saberes das ciências humanas e sociais. A surdez é vista como uma diferença
e o sujeito surdo entendido como membro de uma comunidade linguística e cultural
minoritária.
A educação pautada nessa representação entende que as escolas bilingues são as
mais indicadas, pois se caracterizam como microcosmos de emergência de identidades
surdas e espaço para a aquisição da língua de sinais.
Nesse modelo, os surdos exaltam sua diferença e sentem orgulho dela. Em décadas
passadas, nos Estados Unidos, a indústria cultural colaborou para fazer circular essa
9

representação através de brinquedos, como a boneca Barbie Surda, mas ela ficou pouco no
mercado e logo desapareceu.

Figura 12: Boneca surda fazendo sinal I love you.


Fonte: <http://fotos.sapo.pt/GOoHZWHnQcymyGdQGbQs/340x255> e <http://fotos.sapo.pt/tDYt2zVbarfEt6hPRMZR/340x255>

Ambas as representações estão presentes na história da educação de surdos até os


dias atuais e nem sempre é possível distingui-las claramente. Por isso, não podemos afirmar
que apesar das mudanças sociais e culturais da contemporaneidade, a visão
clinicoterapêutica tenha sido superada em prol de uma visão socioantropológica. Além disso,
os surdos não podem ser claramente explicados a partir desses dois modelos, pois, como
coloca Carlos Skliar (1999, p.10):
A surdez configura-se atualmente como um território de representações que não pode ser
facilmente delimitado ou distribuído em modelos conceituais opostos, tais como clínicos ou
sócio-antropológicos. Trata-se, melhor dizendo, de um território irregular por onde transitam
discursos e práticas assimétricos quanto às relações de poder/saber que os determinam. Passar
da naturalização da medicina á curiosidade da etnografia [...] não é, simplesmente, trocar uma
roupa antiga por uma nova. E questão central me parece ser, ao invés, passar da curiosidade
etnográfica ao reconhecimento político da surdez como diferença.

Nesse sentido, os surdos não podem ser reduzidos a questão da língua e da cultura
surda, muito embora o traço da surdez seja o que predomina na articulação política das
comunidades surdas. Os surdos são produzidos pela cultura como diferentes e devem ser
reconhecidos como multifacetados.
No cenário contemporâneo, vemos as inúmeras possibilidades de ser surdo e com
frequencia a surdez aparece associada a outro traço na busca de visibilidade e
reconhecimento político. Esse é o caso, por exemplo, de situações como a apresentada na
matéria Brincando de ser Deus, escrita por Caco Maciel, empresário, publicada no Caderno
Opinião do jornal Zero Hora, em 16 de abril de 2002:
10

Brincando de ser Deus

Gosto é gosto e não se discute. Certo? Errado. Cada vez mais estamos abertos a discussões.
A toda hora nossa mídia joga uma notícia excêntrica, uma polêmica, uma reflexão. Uma
novela que aborda a clonagem humana como tema central é polêmica. Criar seres humanos
em laboratório é polêmico e filme de terror. Ou alguém já esqueceu a história de
Frankenstein? Pode o homem brincar de ser Deus? Mas tudo isso pode nos levar a nada ou
levar-nos a pelo menos um lugar: a reflexão.

A revista Veja desta semana traz uma matéria, no mínimo, curiosa. Qual o maior medo ao
planejar ter filhos? Que algo dê errado, que o bebê não nasça saudável. Todos queremos ser
e ter filhos saudáveis, certo? Errado. Nem todos.

Um casal de lésbicas americanas, Sharon Duchesneau e Candace McCullogh, ambas surdas,


escolheu gerar um filho surdo. Aliás, não apenas um; mas dois. Como os bancos de sêmen
se recusavam a colaborar com o projeto, o casal recorreu a um doador surdo, o mesmo que
ajudou a gerar a primeira filha, atualmente com cinco anos, Jehanne, surda de nascença, e
assim criaram um menino: Gauvin.

Estatisticamente, em cada duas mil crianças, apenas uma nasce com problemas de audição.
Em casos como o de Sharon, que é filha de um casal surdo, a possibilidade sobe para uma
em duas. Como o pai também tem a deficiência, as possibilidades se elevam de três para
quatro. ―O que fizemos foi aumentar nossas chances de ter um bebê que fosse surdo‖, define
Candace, que adotou a criança.

Nascido há quatro meses, Gauvin tem uma leve capacidade auditiva no ouvido direito, que,
segundo os médicos, deverá perder em poucos anos. As mamães alegam que queriam ter
filhos como elas, que gostassem das mesmas coisas. Isto porque, desde os anos 80, surdos
americanos criaram um conceito de que a surdez é uma identidade cultural. Essa curiosa
interpretação da surdez surgiu na única universidade para deficientes auditivos, a Gallaudet,
localizada em Washington. Como não vêem a surdez como uma deficiência, não acham que
trouxeram uma criança doente ao mundo.
Por terem uma linguagem própria, feita através de sinais, eles se vêem como uma tribo à
parte e manifestam abertamente sua preferência por filhos surdos, com os quais possam
comunicar-se livremente. Sharon e Candace consideram a opção por ter filhos deficientes a
mesma de pais que recorrem à seleção de embriões para determinar o sexo do seu bebê. Ou
um casal de negros que deseje um filho de sua cor. ―Como um surdo, uma menina e um
negro podem sofrer discriminação‖, diz Sharon. ―Por causa disso os negros não deveriam ter
filhos negros?‖ Sim, o argumento é forte, mas onde fica a ética? É justo fazer esse tipo de
opção? A opção de termos filhos em laboratório nós temos, mas termos o direito a tantas
escolhas? Será que irão criar um menu de opções para quem quer ter filhos? Termino de ler a
reportagem e me pergunto: até onde vai essa brincadeira de ser Deus?
11

2 Marcas surdas e a invisibilidade da surdez no corpo

Qual deles é surdo?


Fonte: Tonucci (1997).

A surdez é invisível. Invisível enquanto marca física no corpo daquele que tem
diagnóstico clinico da surdez. Podemos estar diante de uma ou mais pessoas sinalizando e
pensar que elas são surdas, e, nessa situação, é provável que entre os sinalizantes tenha ao
menos um que seja surdo, mas não há como termos certeza disso, já que muitos ouvintes
conhecem e utilizam da língua de sinais para se comunicarem com outros (surdos ou
ouvintes) que conheçam essa língua.
Quais são, então, as marcas da surdez?
Podemos dizer que a língua de sinais é o principal marcador surdo. E talvez,
justamente por ser a marca que mais identifica os surdos, essa língua foi, ao longo do tempo
(e ainda hoje), considerada um impedimento ou dificultadora para a inclusão dos surdos na
sociedade.
Além da LS, podemos destacar também, como marcadores surdos, o olhar, a
presencial idade e a cultura visual (LOPES; VEIGA-NETO, 2010). O olhar não como
recompensa à falta de audição, mas como uma experiência que constitui modos de ser surdo.
Essa experiência necessita da presença do outro: é mais fácil a comunicação frente a frente
com interlocutores que sabem sinais, e os surdos, em geral, sentem-se bem na presença de
amigos (surdos ou ouvintes) com quem possam sinalizar.
A escola de surdos ou turmas específicas de surdos, nesse sentido, é, para muitos, um
espaço de encontro significativo, pois é nela que muitos se constituem como sujeitos surdos
culturais e podem romper com as amarras sociais que os colocam na condição de deficientes,
aos quais falta algo, como sujeitos que necessitam ser corrigidos, forçadamente e com grande
esforço, através do aprendizado da língua oral da maioria ouvinte.
A experiência visual e a presença do outro para sinalizar são, assim, marcadores
importantes que constituem as identidades e a diferença surda.
12

3 Comunidades surdas
Pelas razões anteriormente apresentadas, podemos dizer que muitos surdos, quando
conhecem outros surdos, sentem necessidade de estar em comunidade, e a escola é um
espaço importante para isso, sendo o primeiro lugar de encontro da maioria dos surdos, pois
esses são, na grande maioria das vezes, os únicos integrantes surdos de famílias ouvintes.
Mas além da escola, também os clubes e associações são espaços importantes que
promovem uma vida em comunidade para esses sujeitos.
Bauman (2003), em Comunidades: a busca por segurança no mundo atual escreve:

―Comunidade‖ é uma dessas palavras que transmitem uma sensação boa: é bom
―pertencer a uma comunidade‖, ―estar em comunidade‖. Associamos a ela imagens de
um lugar aconchegante, onde podemos nos refugiar das ameaças que nos espreitam
―lá fora‖, e de um mundo no qual gostaríamos de viver, mas que, infelizmente, não
existe.

Mas, ao contrário de outras comunidades culturais e linguísticas minoritárias, como as


de alemães, italianos, japoneses, indígenas, ciganos e outros, a comunidade surda não
possui um território geográfico definido. A surdez é um acontecimento disperso 3 e os surdos
vivem em um ―país invisível‖ (WRIGLEY, 1996).
As escolas de surdos têm sido apontadas como o lugar onde as comunidades surdas
emergem, e muitos as defendem como sendo de crucial importância para uma educação
bilíngue que reconheça a surdez como diferença linguística e cultural, pois é no encontro com
outros surdos que as crianças surdas se percebem como diferentes e não como deficientes e
inferiores. Quando isoladas e convivendo apenas com ouvintes, essas crianças tendem a se
olhar e a se narrar de modo negativo, como sujeitos incompletos, deficitários, inferiores.
O encontro surdo-surdo possibilita uma forma oposicional e positiva de ser surdo, e é
comum que após esse encontro muitos surdos passem a ter orgulho da sua condição,
percebendo suas possibilidades e reinventando modos de ser e estar no mundo.
Mas pertencer a uma comunidade nem sempre pode ser tranquilo, pois ―em troca da
segurança prometida, a vida em comunidade parece nos privar da liberdade, do direito de
sermos nós mesmos‖ (BAUMAN, 2003). Nas comunidades surdas, podemos entender essa
dualidade quando líderes e militantes surdos esperam que todos estejam engajados do
mesmo modo nas lutas surdas, que todos sejam fluentes na língua de sinais e não usem a

3
Estima-se que mais de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e esses, na grande maioria das vezes,
desconhecem outros surdos e a língua de sinais e tendem a ver a surdez como um problema. Em geral, são
orientados, pelos especialistas da área médica que avaliam a surdez, a evitarem o uso de sinais e estimularem seus
filhos a falar e ler lábios, de modo a que se assemelhem à norma ouvinte e sejam incluídos socialmente,
adaptando-se à maioria.
13

oralidade para se comunicar, quando esperam que os surdos ―dêem as costas às coisas dos
ouvintes‖.

4 Cultura surda
Para Stuart Hall (1997), a cultura ―determina uma forma de ver, de interpelar, de ser, de
explicar, de compreender o mundo‖. O viver e compartilhar experiências em comunidades é o
que possibilita a (re) invenção e o desenvolvimento de uma cultura surda. A cultura surda é
constituída de códigos, hábitos, humor e histórias que são compartilhados entre seus
integrantes em espaços como as escolas, as associações e em famílias surdas.
A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua de sinais é o código mais
compartilhado, o marcador cultural primordial, aquele que faz com que os surdos se sintam à
vontade nos espaços comunitários em que se reúnem e que permite a troca de experiências
ente eles. É pela língua de sinais que as identidades surdas vão sendo constituídas e
significadas culturalmente no grupo.

5 Movimento surdo
O movimento surdo articula as lutas políticas dos surdos, entre as quais a luta pelo
reconhecimento e a oficialização da língua de sinais em diferentes países. As articulações
entre os movimentos surdos, no Brasil, dá-se através da Feneis, que é filiada à Federação
Mundial dos Surdos (FMS), com sede administrativa em Helsinki – Finlândia. A FMS, entidade
máxima representativa dos surdos, tem com meta básica a defesa dos direitos linguísticos e
culturais dos surdos. Está em relação direta com a Organização das Nações Unidas (ONU),
Organização Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas (Unesco), Conselho Social
Econômico (Ecosoc), Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização dos Estados
Americanos (OEA) e Organização Internacional do Trabalho (OIT), no sentido de juntas
garantirem esses direitos em todos os continentes e, por isso, tem, como corpo de filiadas, um
total de cento e dez instituições/federações, distribuídas na Ásia, África, Europa, América e
Oceania.
No Brasil, o movimento surdo vem tendo importante papel na conquista desses direitos,
e entre suas conquistas está o reconhecimento da Libras como a língua de uso e expressão
da comunidade surda no Brasil através da Lei nº 10.436/02. Esta Lei foi regulamentada pelo
Decreto nº 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, o qual, entre outras questões, trata sobre a
14

inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de formação de


professores e no curso de Fonoaudiologia.
No Capítulo II, art. 3º do referido decreto, é determinado que:
―A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios.
§1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o
curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos
de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.‖
Em decorrência desse decreto, a Libras tem sido ensinada em muitos espaços, como
escolas e universidades, além de empresas e outros locais de trabalho nos quais os surdos
estão entrando cada vez com mais frequência, graças à legislação que prevê reserva de
vagas para ―pessoas com deficiência‖. Nesse contexto, duas novas profissões foram
regulamentadas: a do professor de Libras, preferencialmente surdo, e a do tradutor-intérprete
de Libras; e representações sobre essas profissões começam a circular com bastante
frequência na mídia, como na matéria Mãos que traduzem o mundo, matéria de capa do
Caderno Vestibular, publicada em 29 de setembro de 2010, que trata sobre a profissão do
tradutor intérprete de Libras, profissional que ―é cada vez mais requisitado para facilitar a vida
de quem não escuta‖:

Mãos que traduzem o mundo


Com uma década de profissão, a intérprete gaúcha Patrícia Ughi Barbosa, 32 anos, acumula
histórias para contar e é um exemplo vivo da importância do tradutor na vida de quem não
pode ouvir. Suas mãos treinadas já mediaram a comunicação de surdos em consultórios
médicos, audiências juríricas, entrevistas de emprego, ligações telefônicas, festivais de
cinema de Gramado e até em depoimentos policiais.
‗Já fiz de tudo. O campo de atuação é muito amplo‘ – explica Patrícia.
Hoje, a integrante da diretoria da Associação Gaúcha de Intérpretes de Língua de Sinais
(Agils) usa seu dom nas salas de aula. Incansável, faz a tradução simultânea de aulas na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e no Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac) em Porto Alegre.
‗Se não tivéssemos intérpretes como a Patrícia, os surdos não teriam acesso aos estudos.
Esse trabalho é muito importante e merece valorização‘ – afirma a professora Adriana Thoma,
da Faculdade de Educação da UFRGS.
A ligação de Patrícia com esse mundo começou a se estabelecer em 1997, quando ela fazia
faculdade e tinha dois colegas com deficiência auditiva. Interessada em aprender a língua de
sinais, a gaúcha concluiu cursos técnicos na área e foi convidada a atuar como intérprete na
Ulbra. Dali para frente, não parou mais.
15

‗Já interpretei uma graduação inteira para um surdo. Procuro sempre fazer o melhor que
posso‘ – conta Patrícia, que se formou em Ciências Sociais e tem uma especialização em
Educação Especial.
Apaixonada pelo que faz, não pretende largar a profissão tão cedo. Mesmo que muitas vezes
sinta dores nas costas e nos braços ao final de um dia de trabalho, Patrícia tem motivos de
sobra para se orgulhar de sua trajetória. Afinal, ela faz a diferença na vida de muita gente.
Onde estudar
Cursos presenciais de graduação em Letras-Libras são oferecidos atualmente, segundo o
Ministério da Educação, nas Universidades Federais de Santa Catarina (UFSC) e de Goiás
(UFG).
Desde 2006, a UFSC também lidera um projeto do MEC para oferecer a graduação à
distância em vários pontos do país, a partir de parcerias firmadas com dezoito instituições de
Ensino Superior – entre elas as Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de
Santa Maria (UFSM).
O curso tem como público-alvo instrutores surdos de Libras e surdos ouvintes fluentes em
língua de sinais.
Mais informações podem ser obtidas no site www.libras.ufsc.br.
Atualmente, para quem quiser conhecer um pouco de Libras, também é possível cursar
disciplinas especiais em diferentes cursos de graduação e fazer cursos técnicos.

Finalizo este texto com esse exemplo para dizer que as representações sobre os surdos,
embora estejam mudando nos últimos anos, se misturam e ora falam sobre sujeitos
diferentes, usuários de uma lingua de sinais e integrantes de uma cultura minoritária, ora
falam sobre sujeitos a quem falta algo. Nosso desafio, enquanto educadores, é colocar tais
representações sob permanente suspeita, de modo a tentarmos possibilitar relações que não
sejam de captura e aprisionamento, mas de reconhecimento da surdez e dos sujeitos surdos
em suas várias possibilidades de serem sujeitos desse mundo e desse tempo em que
vivemos.
16

Referências Bibliográficas:
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2003.

BRASIL. Decreto nº 5.626/05. Regulamenta a Lei nº 10.436, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais (Libras). 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em 10
jan. 2010.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e política cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber. O
currículo nos limiares do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

JOUANNET, Guy. Images du sourd dans l‘audivisuel. In: COUTURIER, L.; KARACOSTAS, A.
Le pouvoir des signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris, 1990.

LOPES, Maura; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos. In: VIEIRA- MACHADO,
Lucyenne Mattos; LOPES, Maura Corcini (org.). Educação de surdos: políticas, língua de
sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.

REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Implante coclear na constituição dos sujeitos surdos.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação.
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis: UFSC. 2010.

SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade ―deficiente‖ a partir dos significados da


normalidade. In: Educação e Realidade. V.24, n 2, jul-dez, Porto Alegre: FACED/UFRGS,
1999. p. 15-32.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes médicas, 1997.

THOMA, Adriana da Silva. A inversão epistemológica da anormalidade surda na pedagogia do


cinema. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (orgs.). A invenção da surdez:
cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul:
Edunisc, 2005. p. 56-69.

THOMA, Adriana da Silva. O cinema e a flutuação das representações surdas: que drama se
desenrola neste filme? Depende da perspectiva... Tese (Doutorado). Programa de Pós-
graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS,
2002.

VEIGA-NETO, Alfredo. Apresentação. In:THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura


Corcini(orgs). A invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação de
surdos. Santa Cruz do Sul: Edunisc., 2006. p. 7-8.

WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.
17

EDUCAÇÃO DE SURDOS: um debate entre o movimento social e as políticas de


inclusão escolar

Liliane Giordani
Professora UFRGS

"nada sobre nós sem nós" (Disability Rights Movement)

As políticas de inclusão escolar na ultima década tem exigido um posicionamento


dos gestores das unidades educacionais. Para a educação de surdos estas políticas tem
refletido debates políticos pedagógicos sobre as aprendizagens significativas no
contexto de uma educação bilíngüe. Discursos que marcam uma construção
permanente do atravessamento cultural e lingüístico. Este texto intenciona estabelecer
articulações entre as políticas oficiais em educação, que prometem uma Escola para
Todos, com as praticas de gestão, firmadas na democracia e no direito a diferença.
A gestão escolar tem sido um dos temas centrais das políticas educacionais na
contemporaneidade, em todo mundo. No entanto, em diferentes contextos e momentos
históricos, o debate sobre a organização das escolas e sobre a relação destas com a
comunidade e com os governos a que estão vinculados implica em diferentes
concepções sobre a organização do espaço político e as responsabilidades do Estado,
da sociedade e dos profissionais em educação.
Neste contexto, a educação especial, a partir da segunda metade da década de
90, tem sido objeto de crítica com relação à distância do discurso educativo mais amplo.
Com base em textos legais e novas configurações pedagógicas a Educação Inclusiva
passa a definir espaços e projetos de ensino. Neste movimento de reconfiguração, a
educação de surdos, tem vivenciado constantes conflitos no gerenciamento das políticas
oficiais na relação com os movimentos sociais organizados e representativos. No
contexto da educação inclusiva, o movimento social tem tencionado o descolamento da
educação de surdos do debate que cerca a educação especial. Discursos que marcam
uma construção permanente de fronteiras de exclusão/inclusão.
As políticas educacionais, principalmente a partir da década de 90 traduziram, de
maneira restrita, o conceito de inclusão, passando a visualizar apenas o ensino regular
como espaço de conhecimento. Com a atuação dos movimentos sociais e debates nas
instituições de ensino, o direito de todos à educação, amplia seu conceito também para
os espaços da educação infantil, educação de jovens e adultos, educação para o
trabalho, recortes de uma educação marginalizada pelo financiamento público. Os
movimentos de direito ao acesso a educação passam a exigir a qualidade e permanecia
18

na educação, numa revisão estratégica dos espaços e contextos, sejam eles ‗especiais‘
ou ‗comuns‘.
Neste cenário, movimento social é concebido como um fenômeno que se
apresenta com uma certa unidade externa, mas que, no seu interior, contém
significados, formas de ação, modos de organização diferenciados e que,
freqüentemente, investe uma parte muito importante das suas energias para manter
unidas as diferenças. Há uma tendência de representar os movimentos como
personagens, com uma estrutura definida e homogênea, enquanto, na grande parte dos
casos, trata-se de fenômenos heterogêneos e fragmentados, os quais buscam
cotidianamente gerir a complexidade e a diferenciação que os constitui (Melucci, 2001).
Na educação de surdos, as práticas seculares de colonização perdem referências
no surgimento dos movimentos de resistência das comunidades surdas. Movimentos
questionadores das representações ouvintistas sobre as mentes e os corpos surdos,
manifestações de contra cultura que pautam sua escolarização, os espaços de trabalho,
lazer, muito para além do ‗reconhecimento‘ e ‗oficialização‘ da língua de sinais.
Movimentos que rompem com as políticas hegemônicas de representação da
alteridade surda, a partir do paradigma da pedagogia da diferença. Porém, observa-se
um descompasso com a implementação constante, nos últimos anos, da política
nacional oficial de educação inclusiva com a os debates que cercam a pedagogia da
diferença, desafiando os gestores locais, de sistemas e de escolas, a tomarem posição
política e institucional. A passagem de uma escola excludente para uma educação para
todos não se constitui apenas em uma ruptura de paradigmas dentro da educação
especial, e, sim, é o resultado de uma série de transformações políticas, culturais e
sociais que vão muito além de uma discussão do tipo educação especial versus
educação regular.
Na educação de surdos, principalmente até o final da década de 80, o processos
de ouvintização, traduzidos no colonialismo da língua e da cultura, impuseram práticas
de escolarização que ganharam força nas políticas afirmativas introduzidas pelo
movimento de inclusão. Um diálogo tenso entre educadores teve início no Brasil com a
formação de professores surdos que tencionaram, através de um movimento de contra
cultura, espaços de discussão sobre a diferença surda.
A educação, que tem em si a preocupação com a produção, com competências
institucionalizadas, conhecimento aceitos, produz educadores em uma vocação de
totalidade, de presença e de permanência; um educador que sabe e que institui saberes.
E com seu saber, seu poder e sua vontade pretendem projetar e fabricar a vida, o
tempo, as palavras, o pensamento e a normalidade no outro Larrosa (2001).
19

Educadores, que abraçados em projetos missionários, projetam sua vida na vida futura,
seu tempo no tempo futuro e sua humanidade na humanidade futura.
As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se temas centrais na
área da educação. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e
culturais que reivindicam o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua
diferença. Identidade, diferença, diversidade cultural são conceitos e palavras que
parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte. Até parece que estão conosco há muito
tempo, fazendo-nos esquecer que sua introdução no discurso educacional é bastante
recente. Porém, isso não significa que sejam simplesmente termos da moda.
A pedagogia da diferença fala de um Outro constituído na trama de sua
identidade e, por não haver apenas um traço identitário, não há argumentação que
justifique dizer: que determinado sujeito se constitui pela ou a partir da sua deficiência,
estabelecendo assim um único espaço pedagógico capaz de oferecer-lhe o acesso ao
conhecimento e aos bens culturais. O Outro, numa sociedade em que a identidade
torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada, expressa-se por meio de muitas
dimensões. O outro é o outro gênero, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra
raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente, e é tudo isso junto
combinado com suas histórias de vida.
Em uma proposta de educação inclusiva, tanto em escola regular/comum como em
escolas especiais os gestores locais desempenham papel preponderante na
sustentação das políticas e na qualificação do debate pedagógico. É na figura do gestor
que são depositados os tencionamentos legais, comunitários e a inquietação docente. É
a ele atribuído:
a responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a
criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela
própria escola, de necessidades especiais (...) É no projeto político-
pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu compromisso com
uma educação de qualidade para todos os seus alunos (...) Desta forma,
não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que,
consciente de sua função,coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um
espaço inclusivo (...) (MEC/SEESP, 2001, p.28-29).

E, é nessa dicotomia entre a normatização educacional do Ministério da Educação


e o debate do movimento social dos surdos, que o gestor local da unidade escolar se vê
pressionado a ocupar um lugar político. Um lugar que não cabe apenas a reprodução da
normativa, porque o tencionamento externo se mantém. Na educação de surdos, discutir
a inclusão requer um deslocamento do conceito estreito e simplista da tradução como
território, como espaço, como concepção de uma escola em que a língua de sinais
passe apenas pela tradução da língua oral.
20

O ensinar que se propõe emancipatório tem na prática da liberdade uma relação


contrária à síntese, à totalização, à generalização. A amizade no ensinar e aprender
consiste em estar inquietado pelo mesmo. O mesmo que não se traduz na forma única
do saber. O mesmo que motiva, que desacomoda, que escreve seu texto, que
compartilha sua leitura, que redescobre o prazer e que se desafoga do erro. Uma
pedagogia emancipatória pressupõe diálogos solidários com a comunidade.
Diálogos que se entrecruzam nos debates políticos em movimentos de cidadania,
do conhecimento cultural, significando o conhecimento escolarizado. Uma escola que,
nas palavras de Santos (1995), revaloriza ―o princípio da comunidade e, com ele, a idéia
da autonomia e a idéia da solidariedade‖ (p. 278) e, ainda, em que ―cultura e
renascimento cultural constituem, por excelência, a pedagogia da emancipação‖
(ibidem).
E por isso, torna-se extremamente excludente a promulgação de políticas
educacionais alicerçadas em verdades absolutas. Tomar o conceito de inclusão como
permanência em territórios únicos, em escolas normalizadas, que permitem a
diversidade, mas que normalizam a diferença, formalizando em horários específicos a
língua de sinais sob a gerência de constante interpretação, sem intensidade, na
justificativa de que ‗vivemos em um país de falantes da língua portuguesa‘.
Nomear o que fazemos em educação é mais do que simplesmente empregar
palavras. As lutas pelos significados e pelo controle das palavras, a imposição de certas
palavras compreende um jogo mais do que as palavras falam. Capturar e regular o
estrangeiro tranqüiliza a escola, acalma as diferenças e mantêm o corpo curricular
precioso dos saberes de verdade. Uma pedagogia da emancipação pressupõe
despojamento dos educadores do conhecimento normativo das suas cartilhas de
formação, abandono da tutela do saber e promoção de ações protagonistas do ensinar
na ética da solidariedade humana.
A emancipação não se esgota no esforço da conscientização, traduzida por
alguns como uma velharia suburbana, ela se renova no sonho, na utopia, na denúncia e
no anúncio (Freire, 2000). Sem todos esses ingredientes, somados ao prazer e ao
desejo, só nos resta o treinamento técnico na normalização de mentes rápidas em um
tempo da diferença traduzida nos sentimentos de tolerância.
Numa era caracterizada pelo declínio do afeto, torna-se ainda mais
imperativo que se construa uma teoria crítica da cultura popular que trabalhe
contra a força totalizadora e eclipsante, que é a razão em seu sentido
monolítico (McLaren, 1999, p. 209).
21

A relação estreita com a comunidade escolar, na perspectiva de uma gestão


democrática, exige do gestor local uma articulação permanente. Os gestores escolares,
representados pela equipe diretiva, têm um papel fundamental na condução da prática
educacional, considerando que a ela compete a promoção da mobilização dos
professores e funcionários enquanto um grupo que trabalhe coletiva e cooperativamente.
A escola que constitui um empreendimento humano, uma organização histórica,
política e culturalmente marcada, deve ser entendida como um território em que
indivíduos e grupos de diferentes interesses, preferências, crenças, valores e
percepções da realidade mobilizam poderes e elaboram processos de negociação,
pactos e enfrentamentos.
A educação inclusiva configura-se como um movimento de intensa repercussão no
âmbito das práticas educacionais, no trabalho pedagógico das escolas, porque desafia
os sistemas tencionando o campo educacional com muitas indagações e poucas
afirmativas. O que se tem de unânime é o direito público subjetivo à educação de
qualquer criança, com ou sem deficiência. Neste sentido, espera-se que o processo de
inclusão vai exigir profundas transformações das escolas, tarefa que deve ser mediada
pelos gestores no diálogo entre os sistemas de ensino e a comunidade escolar.
Compreender como ato de cidadania estar na escola é muito mais do que
freqüentar suas turmas, avançar no conteúdo e receber o diploma de conclusão. Estar
na escola é cidadania na medida em que o texto da escola dialogue com propostas de
gabinetes e gerenciamentos das políticas oficiais. Prestar atenção ao que dizem os
movimentos sociais, ao que pedem seus alunos, é tarefa imprescindível de um gestor
educacional que se predispõem a assumir o princípio básico constitucional da
democracia.
Na contemporaneidade, as políticas públicas de inclusão escolar tem promovido
ações na educação de surdos através da implementação de serviços de apoio a
tradução da língua portuguesa para a língua de sinais, reduzindo a discussão da
diferença surda a questões lingüísticas. Esta compreensão propõe que, para a educação
de surdos, basta à interpretação entre línguas. Esta prática tem deixado de promover o
acesso para aquisição cultural da língua, na troca que se estabelece em comunidade
fluente usuária da língua em aprendizagem. Uma comunidade que se forma na relação
promovida pelos seus pares, nas turmas de surdos com professores usuários da língua
em tempo integral e não na relação proposta pela inclusão com tradução simultânea da
língua oral usada pelo professor para língua de sinais do intérprete escolar.
Neste sentido, é imprescindível que um projeto educacional tome para si a
compreensão da surdez não como uma questão de saúde, reduzida a um diagnostico
22

audimétrico de perda da audição e sim como uma compreensão antropológica do ser


Surdo. Uma compreensão que abandona o viés patológico e resgata a perspectiva
política, cultural e lingüística, promovendo a discussão das políticas educacionais a partir
da Pedagogia da Diferença.
O resgate e a redescoberta do movimento social na qualificação da discussão e
implementação das políticas educacionais torna-se condição para subsidiar os gestores
das unidades escolares a reelaborar as normativas das políticas oficiais que, por
momentos, se esquecem de prestar atenção na fala de seus atores, desviando seu olhar
para políticas de financiamento, que por sua vez deliberam a partir da economia e da
produtividade da normalização.
A possibilidade do outro surdo narrar a si próprio, dentro do espaço de fronteira ou
do espaço pós-colonial, acontece, quando, por exemplo, os surdos se narram de uma
forma oposicional às narrativas ouvintes, a partir das quais são inventados. Colocando
sob suspeita as narrativas ouvintes sobre sua língua, sua comunidade e suas produções
culturais, os surdos apontam outras possibilidades para se pensar a surdez. Uma
possibilidade que desmistifica as narrativas predominantes que falam em sujeitos que
necessitam de correção, recuperação, reabilitação para se tornarem o quanto mais
parecidos com a normalidade ouvinte possível.
A educação de surdos marca um debate fundamental dentro da implementação das
políticas de educação inclusiva. Em destaque: o próprio significado do termo, quem
disse que estar incluído é vivenciar a escola de ouvintes? Há outros significados da
inclusão que precisam ser discutidos enquanto condição social de viver os bens culturais
que oferece a cidade.
No entanto, fica no final deste texto o pedido de que possa ser garantido ao aluno
surdo e a sua família o direito a escolha. Uma escolha que para além da política
inclusiva nas escolas de ouvintes se contemple o direito à educação bilíngue na
companhia de seus pares e professores usuários fluentes da Língua de Sinais,
garantindo a comunicação plena e não apenas a tradução/interpretação entre línguas. O
aluno surdo tem o direito a viver sua língua, sua cultura e sua comunidade na escola e
só assim poderemos pleitear a inclusão como direito social.
23

Referências Bibliográficas:

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais


para a Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: UNESP, 2000.
LARROSA, Jorge. Dar a palavra. Notas para uma dialógica da transmissão. In:
LARROSA e SKLIAR, Carlos (Orgs.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da
diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 281-295.
MACLAREN, Peter. Utopias provisórias: as pedagogias críticas num cenário pós-
colonial. Petrópolis: Vozes, 1999b.

MELUCCI, Alberto. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades


complexas. Petrópolis: Vozes, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-


modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.
24

LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA: aspectos linguísticos

Lodenir Becker Karnopp

(...) pessoas surdas definem-se em termos culturais e linguísticos.


(WRIGLEY 1996, p. 13)

As línguas de sinais existem em comunidades de pessoas surdas. Entretanto, o


reconhecimento do status linguístico das línguas de sinais é bastante recente. Encontramos
declarações da UNESCO, da Organização Mundial da Saúde, da Federação Mundial dos
Surdos e do Encontro Global de Especialistas sobre o status das línguas de sinais. A
UNESCO, em 1984, declarou que ―a língua de sinais deveria ser reconhecida como um
sistema linguístico legítimo‖ e Federação Mundial do Surdo, em 1987, adotou sua primeira
Resolução sobre Línguas de Sinais, rompendo com uma tradição oralista. O Encontro Global
de Especialistas, em 1987, recomenda seguinte:

pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser


reconhecidas como uma minoria linguística, com o direito
específico de ter sua língua de sinais nativa aceita como sua
primeira língua oficial e como o meio de comunicação e instrução,
tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais (WRIGLEY,
1996, p. xiv).

A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
sublinha que os fatores fundamentais para os direitos humanos das pessoas surdas são o
acesso e o reconhecimento da língua de sinais, incluindo aceitação e respeito pela identidade
de pessoas surdas linguística e culturalmente, educação bilíngue, intérpretes de línguas de
sinais e recursos de acessibilidade.
O relatório "As pessoas surdas e os Direitos Humanos" constitui, até agora, o maior
banco de dados que permite conhecer a situação das pessoas surdas no mundo. Esse
relatório descreve vidas de pessoas surdas de noventa e três países (a maioria países em
desenvolvimento4), apresentando dados e análises sobre o reconhecimento da língua de
sinais na legislação, educação, acessibilidade, intérpretes e escolaridade. Cento e vinte e três
(123) países receberam o questionário e 93 responderam (em geral, associações de surdos),
dando uma taxa de resposta de 76%. Conforme esse relatório, relativamente poucos países
negam aos surdos o acesso à educação, serviços públicos ou exercício da cidadania, tendo
como base apenas a surdez. Mas a falta de reconhecimento da língua de sinais, a carência
de educação bilíngue, a disponibilidade limitada de serviços de interpretação e a generalizada
desinformação sobre a situação das pessoas surdas, mantêm os surdos privados do acesso a
amplos setores da sociedade. Assim, os surdos não são capazes de desfrutar plenamente
dos mais básicos direitos humanos. (HAUALAND & ALLEN, 2009)
Podemos verificar que, no Brasil, ocorreram importantes conquistas das comunidades
surdas, em diferentes espaços, especialmente o reconhecimento da cultura surda e a
oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A partir da luta das comunidades de
surdos, que se organizam em associações, instituições e através da Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), ocorreu a oficialização da Libras, conforme
consta na Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002. No entanto, permanece a situação de
carência de educação bilíngue, disponibilidade limitada de serviços de interpretação e falta de
acesso a amplos setores da sociedade.

4
A Associação Nacional Sueca de Surdos (Swedish National Association of the Deaf) e a Federação Mundial de
Surdos (World Federation of the Deaf - WFD) realizaram a pesquisa e apresentaram o relatório sobre a situação
de pessoas surdas no mundo.
25

LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.


O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:


Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços
públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras
como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde


devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo
com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito


Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO


Paulo Renato Souza

Apesar de mudanças significativas na legislação e de iniciativas de algumas


instituições, o fato é que, há muito tempo, temos por parte dos surdos uma luta histórica
tentando fazer valer a diferença linguística e cultural que lhes é devida, não somente nos
espaços escolares, mas também na mídia e nos diferentes artefatos culturais. Pode-se dizer
que a tradicional concepção de cultura em oposição a natureza repercutiu na forma como os
surdos foram narrados e tratados pelas instituições ao longo da história. A ênfase no suposto
dado da natureza — o ouvido anormal — negou qualquer possibilidade de narrativas que
inscrevessem os surdos como grupo cultural, capazes de produzir significados a partir de
suas experiências compartilhadas.
Em pesquisa que estamos desenvolvendo (KARNOPP, KLEIN E LUNARDI-LAZZARIN
2011) sobre as produções culturais em comunidades surdas5, evidenciamos que através de
narrativas produzidas em Libras, a comunidade surda vem imprimindo significados na
constituição de identidades e diferenças. Tais narrativas convergem para o entendimento
dessa comunidade como um grupo cultural e como uma minoria linguística. 6
A partir da contextualização da língua e da situação de pessoas surdas, neste capítulo
objetivamos introduzir alguns estudos realizados na área da linguística das línguas de sinais,
5
Auxílio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e do Ministério da
Cultura, através do Edital 07/2008 (Capes/MinC – Pró-cultura).
6
KARNOPP, L. B.; KLEIN, M.; LUNARDI-LAZZARIN, M. Cultura Surda na
Contemporaneidade: negociações, intercorrências e provocações. Canoas: Editora da
ULBRA, 2011.
26

considerando que a descrição gramatical dessa língua contribuiu fortemente para o


reconhecimento dessa língua como a língua nativa das pessoas surdas e da comunidade
surda como minoria linguística. Inicialmente discutiremos aspectos compartilhados entre
línguas orais e línguas de sinais. Em seguida, descreveremos aspectos linguísticos
envolvidos na produção dos sinais.

1 ESTUDOS LINGUÍSTICOS NAS LÍNGUAS DE SINAIS7

Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se movimentam no


espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações nesse espaço.
Alguns sinais são articulados com uma única mão, enquanto outros são articulados com as
duas mãos. Um sinal pode ser articulado com a mão direita ou com a mão esquerda; tal
mudança, portanto, não é distintiva. Sinais articulados com uma mão são produzidos pela
mão dominante (tipicamente a direita para destros e a esquerda para canhotos), sendo que
sinais articulados com as duas mãos também ocorrem e apresentam restrições em relação ao
tipo de interação entre ambas.
A linguística estuda as línguas naturais e humanas e as pesquisas realizadas nesta
área incluem tanto as línguas orais quanto as línguas de sinais. A linguística está voltada
para a descrição e explicação da estrutura, do uso e do funcionamento das línguas. Muitas
pessoas simplesmente relacionam a linguística com o uso de diferentes línguas ou gramáticas
normativas. No entanto, essa é uma área do conhecimento que se preocupa com temas como
a linguagem e a comunicação humana, procurando desvendar a complexidade das línguas e
as diferentes formas de comunicação, a fim de elaborar teorias da língua(gem) e teorias da
comunicação. (QUADROS; KARNOPP 2004)
O trabalho de um pesquisador é explicar, e não determinar, os usos e as regras de
funcionamento de uma língua. É precisamente isto que os linguistas tentam fazer – descobrir
as leis de uma língua, assim como as leis que dizem respeito a (quase) todas as línguas.
Neste sentido, podemos perceber que há diferenças entre as línguas orais e as línguas de
sinais, mas também encontramos aspectos comuns entre elas, aspectos que são
compartilhados entre essas diferentes línguas.
As línguas de sinais começaram a ser pesquisadas pela linguística a partir de 1960.
Uma das primeiras descrições sobre a estrutura, uso e funcionamento das línguas de sinais
foi feita por W. Stokoe na Língua de Sinais Americana.
Stokoe propôs um esquema linguístico estrutural para analisar a formação dos sinais
na American Sign Language (ASL). Estava preocupado em identificar as unidades que
formam os sinais. A partir disso, propôs a decomposição de sinais em três unidades ou
parâmetros que não carregam significados isoladamente, a saber:

(a) configuração de mão (CM)


(b) locação da mão (L)
(c) movimento da mão (M)
Análises posteriores sugeriram a adição de outras unidades ou parâmetros, a saber:
(d) orientação da mão (OM)
(e) expressões não-manuais: expressões faciais (EF) e corporais (EC).

Todas essas unidades – CM, L, M, OM, EF e EC – formam os sinais nas línguas de


sinais e isso foi aceito por muitos pesquisadores e identificado em muitas línguas de sinais. O
estudo dessas unidades isoladamente é realizado por uma das áreas da linguística,
denominada de Fonética e Fonologia das línguas de sinais.

7
Esta seção tem como base o capítulo 1 de QUADROS E KARNOPP (2004). Sugere -se a leitura desse
livro para um aprofundamento na temática.
27

Estudos realizados pela linguística das línguas de sinais descrevem e/ou explicam
alguns dos aspectos de diferentes línguas de sinais, incluindo outras áreas além da fonética e
fonologia, tais como morfologia (estudo das palavras/sinais), sintaxe (estudo das
sentenças/frases), semântica (estudo do significado) e pragmática (estudo do uso da língua),
por exemplo.
A seguir serão apresentadas as propriedades de cada unidade/parâmetro em Libras,
isto é, propriedades de configurações de mão, movimentos, locações, orientação de mão,
bem como dos aspectos não-manuais dessa língua, conforme descrição feita por Ferreira
Brito (1990, 1995) e Quadros e Karnopp (2004).

1.1 Língua de Sinais Brasileira: uma introdução

Uma das principais diferenças a considerar entre as línguas de sinais e as línguas orais
é em função do modo como essas línguas são produzidas e percebidas. Utilizamos para as
línguas orais o termo oral-auditivo e para as línguas de sinais o termo gestual-visual. Gestual-
visual significa aqui o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais
necessários
S in a is q u e s epara
o p õ e maq uarticulação
a n to à do sinal em um determinado espaço de enunciação8, oposto a
C o n fig u ra ç ã o d e m ã o
oral-auditivo que representa a produção da informação linguística através do aparelho fonador.
PEDRA
Quanto QàU Epercepção, IJ O
nas línguas de sinais, a construção das sentenças e dos significados
ocorre através da visão e nas línguas orais através da audição. Desta forma, nas línguas de
sinais, já que a informação linguística é recebida pelos olhos, os sinais são construídos de
acordo com as possibilidades perceptuais do sistema visual humano.
A Libras, assim como outras línguas de sinais, é basicamente produzida pelas mãos,
embora movimentos do corpo e da face também desempenhem funções. Como vimos, as
principais unidades que formam sinais S in a issão
q u e slocação,
e o p õ e m q u movimento
a n to à e configuração de mão.
C o n fig u ra ç ã o d e m ã o
S in a is q u eUma
s e o p õ e das
m q u a ntarefas
to a o M o v imde
e n toum investigador de uma língua de sinais particular é identificar
PEDRA Q U E IJ O
configurações
TRABALHAR de mão, V ÍD locações,
EO movimentos, orientações de mão e expressões não-manuais
compõe um sistema linguístico e têm uma função distintiva 9. Isso pode ser feito comparando-
se pares de sinais que contrastam minimamente, um método utilizado na análise tradicional
de fones distintivos das línguas orais. Nas línguas orais, podemos exemplificar o caráter
distintivo com as palavras: bala, fala, cala, mala, rala, gala). O valor distintivo dos parâmetros
fonológicos é ilustrado a seguir, em que se observa que o contraste de apenas um dos
parâmetros provoca diferença no significado dos sinais.
S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to à L o c a ç ã o S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to a o M o v im e n to

APRENDER SÁBADO TRABALHAR V ÍD E O

Figura 1: Pares mínimos na LIBRAS 10


S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to à L o c a ç ã o
Esses exemplos mostram a Acomplexidade
PRENDER das
S Á Blínguas
ADO de sinais. No entanto, como os
sinais são produzidos em contextos discursivos e não isoladamente, podemos abstrair o
significado dos sinais a partir dos contextos em que são produzidos.

8
O espaço de enunciação dos sinais é o local onde os sinais são realizados, ou seja, sinais são
produzidos no corpo e no espaço em frente ao corpo (denominado espaço neutro).
9
Pequenas diferenças na forma como os sinais são produzidos, mas que acarretam
mudanças de significado, por exemplo, os sinais ilustrados na figura 2.
10
Retirado de Quadros & Karnopp (2004, p.52).
28

(a) Configuração de Mão

As configurações de mão da Libras foram descritas a partir de dados coletados nas


principais capitais brasileiras, sendo agrupadas verticalmente segundo a semelhança entre
elas, mas ainda sem uma identificação enquanto básicas ou variantes. Dessa forma, o
conjunto de configurações de mão refere-se apenas às manifestações de superfície, isto é, de
nível fonético, encontradas na LIBRAS.

Quadro 1: Configurações de Mão na Libras11

Um sinal pode ser produzido com uma única configuração de mão, por exemplo, MÃE,
que pode ser articulado com a mão esquerda ou com a mão direita.

Mãe com a mão direita Mãe com a mão esquerda

A configuração de mão pode permanecer a mesma durante a articulação de um sinal


(PAI), ou pode passar de uma configuração para outra, por exemplo, SOL. Além disso, os
sinais podem ser produzidos com as duas mãos, por exemplo, TELEVISÃO e VOTAR.

PAI (sinal articulado com uma mão)

SOL (utiliza duas CM, sequencialmente)

TELEVISÃO (sinal articulado com as duas mãos: condição de simetria)

11
Retirado de Ferreira Brito e Langevin, 1995.
29

VOTAR (sinal articulado com as duas mãos: condição de dominância)

O alfabeto manual (abecedário), utilizado também na Libras, é usado na soletração


manual de palavras da língua portuguesa (ou de outras línguas), em especial, nomes próprios
que ainda não tem um sinal correspondente. Mas, configuração de mão é uma das unidades
que formam os sinais.

(b) Movimento

Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do enunciador realiza o movimento no espaço de


enunciação. O movimento é definido como uma unidade complexa que pode envolver uma
vasta rede de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimentos do
pulso e os movimentos direcionais no espaço (KLIMA; BELLUGI 1979).
As variações no movimento são significativas na gramática da língua dos sinais. Um
exemplo disso são as cores na Língua de Sinais Americana (BLE, GREEN, YELLOW e
PURPLE) articuladas no espaço neutro. O movimento básico do sinal BLUE (AZUL) envolve
um pequeno contorno na mão. Todavia, se esse movimento é alterado ocorre mudança no
significado do sinal:

Figura 2: Exemplos de sinais na American Sign Language12

O exemplo acima mostra que o movimento pode variar (de certo modo previsto pelas
regras da língua), do que resulta um significado diferente, mas relacionado à forma base
(BAKER; PADDEN 1978, p. 11-12).
Mudanças no movimento servem também para distinguir verbos. Na Língua de Sinais
Americana, cem pares de nomes/verbos foram investigados, já que esses nomes/verbos
possuíam significados associados e supostamente não diferiam no modo de fazer o sinal.
Eles tentaram descobrir, por exemplo, como o sinal CADEIRA (substantivo) poderia ser
diferente do sinal SENTAR (verbo). Concluíram que os verbos, em geral, apresentam
movimentos variados. Alguns verbos são produzidos com um movimento simples; outros,
com movimento repetido. Mas, os nomes têm uma característica comum: tendem a ter
movimentos mais curtos, são sempre repetidos e tensos (SUPALLA; NEWPORT 1978). Essa
distinção também foi encontrada na Libras, conforme investigações de Quadros e Karnopp
(2004).
As variações no movimento podem estar também ligadas à direcionalidade do verbo.
A forma básica do verbo OLHAR, por exemplo, tem um movimento para fora (do emissor em

12
Retirado de Baker e Padden (1978, p.12)
30

direção ao receptor), e significa ―eu olho para você‖. Se o movimento dá-se na direção
oposta, isto é, se o sinal move-se do receptor em direção ao emissor, então o significado é
―você olha para mim‖. Assim, o significado de um sinal está relacionado com a direção do
movimento. Estudos na Libras sobre a sintaxe espacial e sobre verbos direcionais podem ser
conferidos em Quadros e Karnopp (2004).
O movimento pode estar nas mãos, pulsos e antebraço. Os movimentos identificados
na Libras e em outras línguas de sinais estão relacionados ao tipo de movimento (reto,
circular, alternado, simultâneo...), direção do movimento (unidirecional/ bidirecional/
multidirecional), maneira (categoria que descreve a qualidade, a tensão e a velocidade do
movimento) e frequência do movimento (número de repetições de um movimento).

(c) Locação ou Pontos de Articulação

Locação ou ponto de articulação é aquela área no corpo em que o sinal é realizado. Na


Libras, assim como em outras línguas de sinais até o momento investigadas, o espaço de
enunciação é uma área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance das mãos em
que os sinais são produzidos.

Figura 3: Espaço de realização dos sinais13

Dentro desse espaço de enunciação, pode-se determinar um número finito (limitado)


de pontos, que são denominados ‗pontos de articulação‘. Alguns pontos são mais precisos,
tais como a ponta do nariz, e outros são mais abrangentes, como a frente do tórax. O espaço
de enunciação é um espaço ideal, no sentido de que se considera que os interlocutores
estejam interagindo face a face. Pode haver situações em que o espaço de enunciação seja
totalmente reposicionado e/ou reduzido; por exemplo, se um enunciador A faz sinal para B,
que está à janela de um edifício, o espaço de enunciação será alterado. O importante é que,
nessas situações, os pontos de articulação têm posições relativas àquelas da enunciação
ideal.
Os pontos de articulação dividem-se em quatro regiões principais: cabeça (testa, rosto,
orelha, nariz, boca, queixo, bochechas...), mão (palma, dedos, juntas, costas das mãos...),
tronco (pescoço, ombro, busto, estômago,cintura, braços, antebraço, cotovelo, pulso...) e
espaço neutro. (FERREIRA BRITO; LANGEVIN 1995)

(d)Orientação da Mão
Orientação é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal.
Ferreira Brito (1995, p. 41) enumera seis tipos de orientações da palma da mão na LIBRAS:
para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a esquerda.
13
Retirado de Ferreira Brito (1990, p. 33)
31

Figura 4: Orientações de Mão14

(e) Expressões não-manuais (ENM)

As expressões não-manuais (movimento da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco)


prestam-se a dois papéis nas línguas de sinais: marcação de construções sintáticas e
produção de sinais específicos. As expressões não-manuais que têm função sintática
marcam sentenças interrogativas sim-não, interrogativas, topicalizações etc. As expressões
não-manuais podem também marcar referência específica, referência pronominal, partícula
negativa, advérbio ou aspecto. Expressões não-manuais da Libras podem ser encontradas
no rosto, na cabeça e no tronco. Deve-se salientar que duas expressões não-manuais podem
ocorrer simultaneamente, por exemplo, as marcas de interrogação e negação.

2 LÍNGUAS ORAIS E LÍNGUAS DE SINAIS: APROXIMAÇÕES

Nas investigações sobre os universais linguísticos compartilhados entre línguas orais e


línguas de sinais, encontramos uma sistematização proposta em Fromkin & Rodman (1993, p.
24-6) e abordada em Salles et al. (2003). Devemos salientar que, em muitos casos, a
comparação entre línguas de modalidades diferentes não é imediata nem muito adequada,
mas o objetivo é apresentar através disso uma breve descrição da língua a partir de um
contraste com as línguas orais, mais frequentemente estudadas.

Onde houver seres humanos, haverá língua(s)!

Todas as comunidades utilizam uma (ou mais) língua(s) – língua é um fato social! A
língua é a marca de uma cultura.
Curiosidade: apesar do grande número de línguas existentes, metade da população
mundial fala apenas quinze línguas. Assim, se falarmos chinês mandarim, inglês, hindi e
russo, poderemos nos comunicar com mais de um bilhão de pessoas. (FROMKIN &
RODMAN 1993, p. 337-341)
No Brasil, encontramos muitas línguas aqui existentes. Além da língua portuguesa,
temos as línguas indígenas, as línguas de sinais, as línguas de migração e quilombolas. Se
considerarmos as línguas indígenas veremos que, ao final do século XV, havia em torno de
1.175 línguas indígenas faladas no Brasil. Atualmente restam somente 180 línguas indígenas

14
Retirado de Marentette (1995, p. 204)
32

diferentes faladas no Brasil, as quais pertencem a mais de 20 famílias linguísticas.


(RODRIGUES, 1993).
Além da Libras, conhecida também como LSB (Língua de Sinais Brasileira) há registros
da existência, no Brasil, de uma outra língua de sinais entre índios Urubu-Kaapor, habitantes
da floresta amazônica (FERREIRA BRITO, 1990). Os índios Urubu-Kaapor utilizam a
denominada LSKB (Língua dos Sinais Kaapor Brasileira), que não apresenta relação
estrutural ou lexical com a Libras, devido à inexistência de contato entre ambas.

Qualquer criança, nascida em qualquer lugar do mundo, de qualquer origem racial,


geográfica, social ou econômica, é capaz de adquirir qualquer língua à qual está exposta!

Obviamente que crianças surdas expostas a uma língua de sinais irão adquirir essa
língua, visto que essa é uma língua que podem perceber/ compreender e produzir de forma
espontânea, da mesma forma que crianças ouvintes adquirem a língua oral à qual estão
expostas.

Não há línguas primitivas!

As línguas são igualmente complexas e igualmente capazes de expressar qualquer


ideia: servem para dar vazão às emoções e sentimentos; para solicitar, para ameaçar ou
prometer; para dar ordens, fazer perguntas ou afirmações; para referir o passado, presente e
futuro; a realidades remotas em relação à situação de enunciação... Nenhum outro sistema de
comunicação humana parece ter sequer de longe o mesmo grau de flexibilidade e
versatilidade. Por exemplo, o vocabulário de qualquer língua pode ser expandido a fim de
incluir novas palavras (ou sinais) para expressar novos conceitos. Na Libras, o sinal de
CELULAR foi criado no contexto de surgimento dessa tecnologia. Podemos citar muitos
outros: internet, deletar, youtube, email, facebook...15

Figura 5: CELULAR

Na criação desses novos sinais, observamos também arbitrariedade da língua, ou seja,


as palavras e os sinais apresentam uma conexão arbitrária entre forma e significado. A
arbitrariedade, no que diz respeito à língua, não se restringe à ligação entre forma e
significado. Aplica-se também, consideravelmente, a grande parte da estrutura gramatical
das línguas, na medida em que as línguas diferem gramaticalmente umas das outras.

As línguas mudam ao longo do tempo: as novas gerações não utilizam a mesma língua
de sinais de gerações passadas. Mudança e variação linguística ocorrem em todas as
línguas. Na Libras, observamos mudança no uso dos sinais conforme a época: na figura a
seguir, o primeiro sinal refere controle remoto (utilizado atualmente); o segundo, expressa a
mudança de canal de televisão, girando o botão (utilizado no passado).

15
Agradeço aos surdos que contribuíram com as ilustrações de sinais.
33

Figura 6: sinais para referir ―canal de televisão‖.

Para exemplificar a variação linguística, podemos citar a pesquisa de Diniz (2010), que
realizou uma análise de três documentos históricos da Libras, para identificar mudança
fonológica e lexical. A autora investigou o primeiro documento a fazer referência à Libras –
Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de 1875, sendo uma reprodução fiel do
dicionário de sinais francês; o dicionário Linguagem das Mãos, produzid7o pelo padre
Eugênio Oates, em 1969; e o terceiro, Dicionário Digital da Libras do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), produzido por profissionais do INES, em 2006. A partir da
análise desses três dicionários, a autora classificou a mudança dos sinais em três categorias
(a) os que permanecem idênticos, não sofrendo alterações em sua articulação; (b) os que
sofreram alterações, mudando completamente o modo de realização dos sinais. Dentre os
fatores internos, identificados na pesquisa, que contribuíram para a ocorrência de variações,
destacam-se: facilidade de articulação e acuidade visual no espaço de sinalização. Os fatores
socioculturais que contribuíram para mudança de sinais são: influência de outras línguas de
sinais, empréstimos linguísticos, influência da língua portuguesa e de situações de
bilinguismo. (DINIZ 2010)16
Tais mudanças nas línguas estão relacionadas com a produtividade ou criatividade de
um sistema linguístico, que possibilita a construção e interpretação de novos enunciados. Os
sistemas linguísticos possibilitam a seus usuários construir e compreender um número infinito
de enunciados que jamais viram antes. O que é impressionante na produtividade das línguas,
na medida em que é manifesta na estrutura gramatical, é a extrema complexidade e
heterogeneidade dos princípios que a mantêm e constituem. Para Chomsky (1986) 17, essa
complexidade e heterogeneidade, entretanto, são regidas por regras; isto é, dentro dos limites
estabelecidos pelas regras da gramática, que são em parte universais e em parte específicos
de determinadas línguas; assim, os falantes nativos de uma língua têm a liberdade de agir
criativamente, construindo um número infinito de enunciados. O conceito de criatividade
regida por regras é muito próximo do de produtividade e teve grande importância para o
desenvolvimento da teoria gerativa.

As relações significado e significante são arbitrárias

Nas línguas de sinais, os sinais são arbitrários e imotivados, apesar da aparente


semelhança entre sinal e referente. Nas línguas orais e de sinais temos, portanto, a
arbitrariedade do signo, pois o significante é arbitrário em relação ao significado.
Algumas pessoas consideram a língua de sinais uma língua icônica ao considerar
sinais como CASA, ÁRVORE e CARRO.

16
DINIZ, Heloise Gripp. A história da língua de sinais brasileira (LIBRAS): um estudo
descritivo de mudanças fonológicas e lexicais. Dissertação de Mestrado. Florianópolis:
CCE/UFSC, 2010.
17
CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language. Its nature, origin and use. New York: Praeger
Publishers, 1986.
34

Figura 8: ARVORE Figura 7: CASA

Muitos exemplos como esses são considerados como sinais icônicos (pictográficos). No
entanto, pode-se dizer que um sinal não é imediatamente ou naturalmente identificado, já que
cada língua pode abordar um aspecto visual diferente em relação, por exemplo, ao mesmo
objeto, diferenciando os sinais de língua para língua. O que pode ocorrer é uma exploração do
espaço de enunciação na realização de alguns sinais, relacionando a questões culturais (por
exemplo, o sinal AMAR pode ter o coração/ tórax como ponto de articulação).
Acrescente-se a isto o fato de que toda arbitrariedade é uma convencionalidade, pois
quando um grupo de pessoas seleciona um traço visual como uma característica do sinal, outro
grupo pode selecionar outro traço para identificá-lo. Assim, pode-se dizer que a aparência
exterior de um sinal é enganosa, já que cada língua pode abordar um aspecto visual diferente
em relação, por exemplo, ao mesmo objeto, diferenciando a representação lexical de língua
para língua. (KARNOPP, 1994)

As línguas incluem segmentos (partes que a compõem)

Nas línguas faladas encontramos o conjunto das vogais e das consoantes. Elas são
combinadas para formar morfemas e palavras, por exemplo, se juntarmos os segmentos
sonoros /m/, /a/, /p/ podemos formar a palavra /mapa/. Elementos como /a/, /m/, /p/ podem ser
definidos através de um conjunto de propriedades ou traços, pertencentes às línguas faladas.
Assim, podemos encontrar uma classe de vogais e uma classe de consoantes.
Nas línguas de sinais encontramos os seguintes segmentos que compõem os sinais:
configuração de mão, locação, movimento, orientação de mão e expressões não-manuais.
Se juntarmos alguns desses elementos podemos formar morfemas e sinais, conforme
exemplo a seguir:

Figura 9: TOMAR (com copo) 18

18
Exemplo retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 51).
UM-MÊS DOIS-MESES
35

Essas unidades são combinadas para formar elementos significativos ou palavras, os


quais por sua vez formam um conjunto infinito de sentenças possíveis. Todas as gramáticas
contêm regras para formação de palavras e sentenças.
Um processo recorrente de formação de palavras na Libras é a derivação e a
composição. Um dos exemplos de derivação é a incorporação de numeral, nos sinais,
ONTEM, ANTEONTEM, 1HORA, 2HORAS, 3HORAS, 4HORAS, UM-MÊS, DOIS-MESES,
TRÊS-MESES, QUATRO-MESES...
UM-MÊS DOIS-MESES TRÊS-MESES QUATRO-MESES

Figura 10: Sinais para um, dois, três e quatro meses19


TELEFONAR TELEFONE
TRÊS-MESES QUATRO-MESES
As línguas apresentam categorias gramaticais (ex: nome, verbo)

Uma das principais funções da morfologia é a mudança de classe,


isto é, a utilização da idéia de uma palavra em uma outra classe
gramatical. Forma-se um novo sinal para poder utilizar o
significado de um sinal já existente num contexto que requer uma
classe gramatical diferente. (QUADROS; KARNOPP 2004, p. 96)
Figura 11: Sinais para nomes e verbos20

TELEFONAR TELEFONE SENTAR CADEIRA

Categorias semânticas encontrados nas línguas: fêmea ou macho, animado ou humano, etc...
SENTAR CADEIRA
Segundo Ilari (2002, p. 39-40), para entendermos o significado das palavras, dispomos
de dois recursos: através da análise componencial ou por protótipos.
A análise componencial parte do princípio de que a significação das palavras pode ser
identificada em unidades menores (chamados de ―componentes‖ ou ―traços semânticos‖) e
que as unidades encontradas na análise de uma determinada palavra reaparecerão em outras
palavras. Seria possível, assim, verificar o que duas ou mais palavras têm em comum, por
exemplo: Quadrado = [+ figura geométrica], [+ plana], [+ côncava], [+ com quatro lados], [+
lados iguais], [+ ângulos iguais]. Alguns desses traços podem ser utilizados na caracterização
de outras palavras como o triângulo, losango, retângulo, etc.
Na análise por protótipos, identificamos indivíduos que representam melhor toda uma
categoria e procuramos entender os demais a partir desse protótipo. Por exemplo, para

19
Figura retirada de Quadros e Karnopp (2004, p. 107).
20
Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 97)
36

organizar a categoria dos pássaros, podemos tomar como referência o pardal e comparar os
demais animais a partir desse protótipo.
Tanto nas línguas orais quanto nas línguas de sinais observamos que ocorre a
TER
utilização NÃO-TER quanto da análise por protótipos para a identificação
tanto da análise componencial
de aspectos nocionais do significado das palavras ou dos sinais. Podemos exemplificar a
análise componencial, na Libras, com os sinais para QUADRADO e RETÂNGULO; e o sinal
de MESA para exemplificar uma potencial análise por protótipos.

As línguas possuem formas para indicar tempo passado, negação, pergunta, ordem, etc

Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a negação, por exemplo, é um processo


produtivo na língua de sinais brasileira. Há alguns sinais que podem incorporar a negação
através da alteração de um dos parâmetros. Nos exemplos a seguir, o movimento é alterado,
acarretando, assim, o aparecimento da incorporação da negação ao sinal.

TER NÃO-TER
GOSTAR NÃO-GOSTAR

Figura 12: Exemplos de incorporação de negação21

As pessoas são capazes de produzir e compreender um conjunto infinito de sentenças


GOSTAR NÃO-GOSTAR
Nas línguas de sinais, o estudo da estrutura da frase tem evidenciado que os aspectos
espaciais determinam as relações gramaticais. Segundo Quadros e Karnopp (2004), no
espaço em que são realizados os sinais, o estabelecimento nominal e o uso do sistema
pronominal são fundamentais para as relações sintáticas. Qualquer referência usada no
discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de sinalização (espaço definido na
frente do corpo do sinalizador) observando várias restrições. Esse local pode ser referido
através de vários mecanismos espaciais, por exemplo22:
 Sinal produzido em um determinado local. Exemplo: CASA (de João) e CASA (de
Pedro);
 Sinal produzido simultaneamente com direcionamento da cabeça e dos olhos (e talvez
do corpo) para uma locação particular. Exemplo: CASA; IX(casa);
 Uso de um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes
previamente introduzidos no espaço. Exemplos:
CARRO CL(carro passou um pelo outro);
(eu)IR(casa);
(el@)<aOLHARb>(el@);
(el@<aENTREGARb>do(el@)

21
Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 110)
22
Ilustrações para os exemplos apresentados podem ser encontradas em Quadros e Karnopp (2004),
no capítulo 4.
37

PARA FINALIZAR...

Com essa introdução aos estudos da linguística das línguas de sinais, procuramos
descrever aspectos gramaticais da Libras e introduzir uma comparação entre as línguas orais
e as línguas de sinais, com o objetivo de refletirmos sobre as aproximações entre línguas de
modalidades diferentes.

REFERÊNCIAS
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BAUMAN, Zigmund. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar E., 2003.
BRASIL. Lei Nº 10.436/2002.
______. Decreto 5626/2005.
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Departamento de Lingüística e Filologia, 1995.
COUTURIER, L. et KARACOSTAS, A. Le pouvoir des signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris,
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FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myrna. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do Professor/. 4º edição - Rio
de Janeiro: LIBRAS Editora Gráfica, 2005.
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http://www.librasemcontexto.org/
http://www.fades.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_Atualizado_CAS_FADERS.pdf/
https://www.youtube.com/watch?v=Zuv2rDLXAfo TRI LIBRAS Programa 1
https://www.youtube.com/watch?v=jw2u8qMrQZ4 TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 1
https://www.youtube.com/watch?v=XUUnYTC9nGc TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 2
https://www.youtube.com/watch?v=wcxy0hlfa_c TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 3
https://www.youtube.com/watch?v=Ksv2MAyLwRE TRI LIBRAS Programa 3
https://www.youtube.com/watch?v=6wL7fuDPLMo TRI LIBRAS Programa 4
https://www.youtube.com/watch?v=Rp_5_0wK60s TRI LIBRAS Programa 5
https://www.youtube.com/watch?v=M7bMwCHi7Aw TRI LIBRAS Programa 6
https://www.youtube.com/watch?v=ft8B7uaxWfg TRI LIBRAS Programa 7
https://www.youtube.com/watch?v=g0mgUjMRApo TRI LIBRAS Programa 8
https://www.youtube.com/watch?v=KNQbZdYFgms TRI LIBRAS Programa 9
https://www.youtube.com/watch?v=UZpuSIENPdI TRI LIBRAS Programa 10

Elaboradores:

Carolina Hessel Silveira Erika Vanessa de Lima Silva


Carolina Sperb André Daniel Paixão
Claudio Mourão
ANEXO 1 – Legislação
(Retirado de http://www.feneis.org.br/page/legislacao.asp)

As conquistas da comunidade surda estão intrinsecamente ligadas às aprovações do legislativo. Por


isso, a Feneis desenvolve um trabalho de divulgação junto às entidades filiadas e/ou não filiadas
para que estas mobilizem e conscientizem os surdos da existência de seus direitos.

Legislação Específica / Documentos Internacionais

LEIS
 Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
 Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
 Lei nº 9394/96 - LDBN - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
 Lei nº 8859/94 - Estágio
 Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
 Lei nº 10.436/02 - Libras
 Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
 Lei n° 8.899/94 - Passe Livre
 Lei nº 9424/96 - FUNDEF
 Lei nº 10.845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às
Pessoas Portadoras de Deficiência
 Lei nº 10.216/01 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
 Plano Nacional de Educação - Educação Especial

DECRETOS
 Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- LIBRAS
 Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional
 Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89
 Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
 Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96
 Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE
 Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96
 Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação
 Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de
Acessibilidade

PORTARIAS
 Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC
 Portaria nº 1.793/94 - Formação de docentes
 Portaria nº 3.284/03 - Ensino Superior
 Portaria nº 319/99 - Comissão Brasileira do Braille
 Portaria nº 554/00 - Regulamenta Comissão Brasileira do Braille
 Portaria nº 8/01 - Estágios

RESOLUÇÕES
 Resolução CNE/CEB nº 1 - Estágio
 Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
 Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
 Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos
 Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação
 Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81

PARECERES
 Parecer nº 17/01

AVISO
 Aviso Circular nº 277/96

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
 Carta para o Terceiro Milênio
 Declaração de Salamanca
 Conferência Internacional do Trabalho
 Convenção da Guatemala
 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

LEI DE LEGENDA
 LEI Nº 2.469, DE 19 DE JUNHO DE 2002.

ANEXO 2 – Símbolo Internacional da Surdez

Retirado de http://www.feneis.org.br

Lei nº 8.160, de 08 de Janeiro de 1991

ANEXO 3 – Dia do Surdo

26 DE SETEMBRO DIA NACIONAL DO SURDO

A Comunidade Surda Brasileira comemora em 26 de setembro, o Dia Nacional do Surdo, data em


que são relembradas as lutas históricas por melhores condições de vida, trabalho, educação, saúde,
dignidade e cidadania. A Federação Mundial dos Surdos já celebra o Dia do Surdo
internacionalmente a cada 30 de setembro. No Brasil, o dia 26 de setembro é celebrado devido ao
fato desta data lembrar a inauguração da primeira escola para Surdos no país em 1857, com o nome
de Instituto Nacional de Surdos Mudos do Rio de Janeiro, atual INES-Instituto Nacional de
Educação de Surdos.

http://www.feneis.org.br/page/diadosurdo.asp Acesso em 08/08/08