UNIVERSIDAD NACIONAL DEL

ALTIPLANO - PUNO

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL EDUCACIÓN PRIMARIA

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

DOCENTE: Dra. DANITZA LUISA SARDÓN ARI

INTEGRANTES:
 PAREDES CORDERO PAOLA A.
 GARNICA ACHAHUANCO RICHARD
 CASTILLO RAMOS DIANA
 APAZA VERA VIRGINIA LOURDES

CICLO: V
AÑO ACADÉMICO: 2018 – II

PUNO – PERÚ

2018

1
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 CAPITULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA LECTOESCRITURA

1.1 LA IMPORTANCIA DE APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

Se piensa que la lectura y escritura son aprendizajes mecánicos e instrumentales, son

aprendizajes fundamentales cuya transferencia cognitiva y afectiva va mucho más
allá; a nivel universal, se consideran esenciales: la lectura, la escritura y el
pensamiento lógico-matemático (fe y alegria, 2010)

Estas habilidades son herramientas para desarrollar niveles más elaborados de

pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio,
además de que son instrumentos muy valiosos para aprender y seguir estudiando. En
el mundo actual la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida es no sólo una

necesidad, sino que es también un derecho de todos.

1.2 ¿QUÉ ES LEER?

Según Sanchez (2009) Leer no es decodificar ni extraer información de un

texto, leer es un acto donde interactúan texto-lector, que consiste en un trabajo
activo, en el que el lector, construye el significado del texto a partir de su
intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo.

Según Reimers (2010), Existen diferentes tipos de lenguajes: corporal, gestual,

gráfico, escrito, de imágenes. El niño aprende a leer los mensajes que se
expresan en estos lenguajes para aplicar después, todo su aprendizaje del
mundo, sólo así puede lograrse formar a un individuo crítico.

Para Blanco (2005), Es la capacidad de “comprender”; el significado de los caracteres,

o sea de letras y palabras, y luego se recoge la idea de comprender el texto o a la
habilidad para descodificar grafías uniéndolas en fonemas que forman palabras.

4
Entonces decimos que leer es comprender. Traer sus conocimientos del mundo para
interpretar el mensaje. Tener una opinión sobre el mensaje que se nos transmite.
¿Qué se lee? Textos (orales, gráficos, escritos, icónicos, etc.).

1.3 ¿QUÉ ES ESCRIBIR?

Según Romero (1999), Todo escrito cumple una función social porque se
escribe, principalmente, para comunicar algo a alguien. Quien escribe lo hace
para expresar sus vivencias, sus angustias, sus sueños, sus deseos; para
solicitar algo que le interesa, para informar, para conservar sus ideas en el
tiempo; para disfrutar por el placer de hacerlo; pero lo escribe porque percibe
que lo que comunica puede ser valorado por los demás.

1.4 CONCIENCIA FONOLÓGICA

Según Jimenez & Ortiz (1998), la conciencia fonológica consiste en tomar

conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje
hablado. Como se puede percibir en este concepto prima la idea relacionada
con el proceso de reflexión específica sobre los componentes fonológicos que
constituyen el lenguaje oral en su estructura.

Para Carrillo & Carrera (1993), el conocimiento metafonológico es un tipo de habilidad

que permite tomar conciencia sobre el lenguaje oral que está formado por cadenas de
segmentos que configuran las palabras, las sílabas y los fonos. (p. 3).

Entre otras definiciones, encontramos que el término de conciencia fonológica,

tomado en un sentido estricto, se refiere al conocimiento que tiene cada persona sobre
los sonidos de su propia lengua

Según un artículo publicado por el Centro Psicopedagógico, la conciencia fonológica,

viene a ser la capacidad que posee el niño para reflexionar sobre los segmentos del
lenguaje oral como son los fonemas, las sílabas y las rimas.

1.5 NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

Según Treiman (1991), citado por Jimenez & Ortiz (1998), entiende por conciencia
fonológica a la capacidad de darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del
lenguaje que pueden ser las sílabas, unidades intrasilábicas (onset y rima) o fonemas

5
y por consiguiente propone un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonólogica
en el que distingue claramente tres niveles:

a) La conciencia silábica.

b) La conciencia intrasilábica (conciencia de onsets y con ciencia de rimas).

c) Conciencia fonémica

A) LA CONCIENCIA SILÁBICA

Este nivel de desarrollo se refiere a la habilidad para operar conscientemente con las
unidades silábicas que componen una palabra (Jiménez & Ortiz 1998). Por otra parte,
Arnaiz (2001), define a la conciencia silábica como el conocimiento explícito de las
unidades fonológicas que componen la palabra que se caracterizan por su fácil
articulación y percepción auditiva.

B) LA CONCIENCIA INTRASILÁBICA

Así como las sílabas componen estructuradamente una palabra, también las sílabas
están conformadas por subunidades más pequeñas en su morfología pero mayores
que un fonema. Al manejo de estas unidades de análisis se le conoce como
conocimiento intrasilábico Arnaiz (2001). La autora refiere que la conciencia
intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes
intrasilábicos de onset y rima.

C) LA CONCIENCIA FONÉMICA

Para Adams (1990), citado por Arnaiz (2001), la conciencia fonémica es la habilidad
para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades
abstractas y manipulables.

Por su parte, Blanco (2008), refiere que la conciencia fonémica es la capacidad que
tienen los niños para segmentar, sintetizar, analizar, comparar, omitir y manipular
conscientemente los fonemas que componen una sílaba durante el proceso de
adquisición de la lectura. Debido a que este nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica implica la realización de todo un proceso mental mucho más complejo.

6
 CAPITULO II

NIVELES DE LECTOESCRITURA

2.1 NIVELES DE ESCRITURA

Según Ferreiro (2006) señala 4 periodos para el proceso de la escritura:

 PERIODO PRE SILÁBICO:

Se refiere a todo lo que se da antes del concepto de sílaba. Aquí el niño no logra
diferenciar entre un dibujo y la escritura y cuando se le pide escribir algo escribe
pseudoletras, es decir:

 Realiza garabatos.
 Mezcla números con letras y dibujos.
 Efectúa rayones.

 PERIODO SILÁBICO:

Por cada sílaba que el pequeño escribe usa una grafía o letra. En esta etapa ya no
realiza dibujos, ni garabatos ni rayones. Construyen mentalmente el concepto de
sílaba sin saber lo que es. Por ejemplo:

Le pides que escriba cuatro y sólo pone a o; que escriba Mónica y escribe M n a.

 PERIODO SILÁBICO-ALFABÉTICO:

Gracias a la interacción con todo lo que le rodea, el niño pone a prueba su hipótesis
silábica y se va dando cuenta de que no es la más adecuada porque al intentar leerlas
le sobran o faltan letras.

Durante este periodo, los niños en ocasiones finalizan con una letra para representar
una palabra y otras veces escribe una letra por cada sonido.

silábico: lli cs uec rl

Por ejemplo: lluvia casa muñeca árbol

silábico-alfabético: yuia cas mullea ardol

7
  PERIODO ALFABÉTICO:

Escriben con una correspondencia entre los fonemas y las grafías. Al principio de este
periodo suele haber errores ocasionales como las omisiones, sustituciones o
inversiones de letras.

2.2 MÉTODOS DE ESCRITURA:

a) Método Sintético

Parten de la unidad más pequeña (letras o sílabas) a la más compleja (palabra), según
señala (Villamizar, 1998), parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto. Se basa
en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar
indispensable para lectura y la escritura, se inicia con la enseñanza de estos
elementos para combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad. Estos
métodos han sido denominados como métodos de la escuela tradicional, lo cual han
sido muy criticados, lo que ha creado el método alfabético. Este se basaría en:

• Adquisición del abecedario.

• Asociación de los grafemas con sus nombres. Ejemplo: a, be, ce, de, efe…

• Combinación de grafemas en sílabas (deletreo). Ejemplo: ene-a= na

• Combinar sílabas en palabras. Ejemplo: ese-o=so, ele-a=la, sola

b) Método silábico

Consiste en la enseñanza de las vocales, Posteriormente las enseñanzas de las

consonantes se van cambiando con las vocales formado sílabas y luego palabras.
(Doman, 2003).

8
 Proceso del método silábico:

1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego
se pasa a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.
3. Cada consonante se combina con las cinco vocales en sílabas
directas así: ma, me, mi, mo, mu, etc.
4. Cuando ya se cuenta con varias sílabas se forman palabras y luego
se construyen oraciones.
5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas
inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras
y oraciones.
6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y
finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.
7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva
y la comprensiva.
8. El libro que mejor representa este método es el silabario.
c) Método fonético (fonológico)
Se fundamente en la enseñanza de los fonemas o sonido distintivos de las letras.
La metodología del aprendizaje de la lectura con este método sería:

- Requiere del análisis y discriminación visual y fonológica de los grafemas y

fonemas.

- El orden de presentación de los fonemas es muy relevante debido a los

contrastes auditivos semejantes de algunos fonemas, por lo que resultan
fundamentales los criterios de agrupación.

- Lectura y escritura de sílabas compuesta directas (vocal + consonante) e

inversas (consonante + vocal).

- Lectura y escritura de palabras y frases compuestas por sílabas directas

inversas.

- Lectura y escritura de sílabas, palabras y frases trabadas.

- La lectura se va aprendiendo de manera simultánea con la escritura.

9
d) Método Analítico
Este método es atribuido a Ovidio Decroly, llamado método global. Parten de

unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para llegar
más adelante a las unidades más pequeñas y abstractas (sílabas y letras). Se
debe iniciar con la frase o expresiones significativas para luego llegar a los
componentes, es decir a las sílabas y las letras.

Independientemente del método de enseñanza los niños acaban leyendo a

partir del método fonológico, es decir, a través de la ruta fonológica (ruta
indirecta) en lugar de a través de la ruta léxica (ruta directa). En caso contrario,
no serían capaces de leer palabras que no aparecieran en su almacén
semántico (palabras para ellos desconocidas) o pseudopalabras.

Los métodos analíticos, parten del reconocimiento de unidades complejas con

significado (palabras, frases) para que más tarde se discriminen las unidades
más simples o elementales (sílabas, letras). Da preferencia a la función visual
sobre la auditiva.

El alumno inicia reconociendo visualmente la totalidad (oración, palabra) y

luego comenzará a observar las similitudes entre palabras para así llegar al
análisis de los

elementos que conforman la totalidad. El aprender a leer con este método

propicia una lectura rápida y fluida, una pronunciación correcta, con sus pausas
y entonaciones oportunas y sobre todo la pronta comprensión de lo que se lee.

e) Métodos mixtos o eclécticos

Se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el
descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de
forma combinada y se realimenten entre sí.

Al respecto, (Toro, 1983) plantean: “Son procedimientos de análisis y síntesis,

de discriminación de estímulos visuales simples y de estímulos visuales
complejos que parecen aprenderse de manera simultánea e indisoluble. El
deletreo conduce a la lectura de palabra y la lectura de palabras implica
deletreo”.

10
2.3 NIVELES DE LECTURA:

Según Donna Kabalen la comprensión de textos se debe realizar en tres niveles de

lectura: literal, inferencial y analógico.

1. Primer nivel: literal. Se basa en seis procesos básicos de pensamiento

(observación, comparación, relajación, clasificación, ordenamiento y
clasificación jerárquica), y en la aplicación de esquemas mentales para el
logro de representación de la información dada en los textos. El lector
conoce lo que dice el texto sin interpretarlo.
2. Segundo nivel: inferencial. El lector debe ser capaz de obtener datos a partir
de lo leído y obtener palabras clave y de establecimiento de combinaciones
selectivas de estas.
3. Tercer nivel: analógico. El lector debe saber cómo relacionar la información
obtenida en las lecturas anteriores con el contenido de las nuevas lecturas;
es decir, el lector deberá yuxtaponer cierta información codificada e inferida
hacia el ámbito nuevo que le ofrece(n) otro(s) texto(s).

Los tres niveles de lectura propuestos conducen a una lectura crítica. En la medida en
que el lector desarrolle sus capacidades lectoras, éste aclarará sus representaciones
mentales relacionadas con las características y condiciones que deberá tener un
escrito. (Pineda, 2005).

Según (Wilson & Chalmers, 1988). Para ayudar a los alumnos a aprender conceptos
científicos y también el placer por la lectura de textos divulgativos de ciencia será
necesario promover diferentes niveles de lectura de los textos, planteando preguntas
que favorezcan diferentes niveles de lectura: literal, inferencial, evaluativa y creativa.

Lectura literal: Posibilita conocer el texto. La respuesta a este tipo de

interrogante se encuentra directamente en el texto y por tanto sólo es necesario
buscarla. Son preguntas que interpelan más la memoria que la comprensión
del alumno. Por ejemplo, preguntar: ¿Qué dice el texto?

Lectura inferencial: Posibilita utilizar toda la información conceptual que se da

por sabida. El lector debe ser capaz de formular con claridad ideas que no

11
 aparecen en el texto, pero que están implícitas. Por ejemplo, preguntar: ¿Qué
cosas no dice el texto pero necesitamos saber para entenderlo?

Lectura evaluativa: Posibilita valorar la utilidad de la información. Por ejemplo,

preguntar: ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles dice que no sabía?

Lectura creativa: Posibilita ampliar el campo de lectura, deducir, relacionar,

aplicar... Por ejemplo, preguntar: ¿Para qué me sirve este texto?, ¿estas ideas
son útiles para explicar otros fenómenos?

2.4 HIPÓTESIS EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Uno de los procesos compartidos son los morfosintácticos, que se refieren a la

habilidad para comprender la función de las palabras y como están relacionadas entre
sí, (como el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oración, la
categoría de las palabras, las variaciones morfológicas de las palabras según el
género o el número) ( Defior, 2018)

En las siguientes frases:

1) Le he dado el juguete a la niña porque era bonito.
2) Le he dado el juguete a la niña porque era bonita.

Según el constructivismo, el niño formula hipótesis antes o durante el proceso para

aprender a leer. Recordemos que una hipótesis es una suposición que puede ser
comprobada o desechada. Son 4 las hipótesis de lectura:

* Hipótesis por nombre:

La escritura debe ser a acorde con el objeto que presenta ejemplo se pide al niño que
escriba su nombre (Ricardo) o el de su padre .el piensa que su nombre es más corto
porque es más pequeño que su padre y así lo representa con grafías (Nemirovsky,
1999).

Los niños suponen que las palabras o letras dicen lo que son las cosas. Por ejemplo:
existen diferentes marcas de plumas, más, sin embargo, el infante cree que las letras
que tiene sobre el objeto dicen “pluma”.

12
El niño puede acostumbrar a decir el nombre de la marca en lugar del producto

* Hipótesis por variedad:

Las letras iguales o repetidas no se pueden leer. Por ejemplo escribe la palabra papa
con cuatro o más letras y busca diferentes formas de combinarla para que el según
se pueda leer (Nemirovsky, 1999).

Construcción de formas de diferenciación: el niño m empieza a entender que hay

reglas que rigen la escritura para que ser leída y es aquí donde surge otra hipótesis.

Cuando el niño tiene en su pensamiento esta hipótesis quiere decir que para que
pueda leer una palabra es necesario que tenga signos variados. Si no hay variedad
en las grafías o letras no se podrá leer. Por ejemplo: las palabras mamá, papá, Pepe,
ojo, etc. Tienen poca variedad a las palabras hormiga o mosquito (las últimas son más
fácil de leer en ésta hipótesis).

* Hipótesis de tamaño:

Piensan que la palabra debe ir de acuerdo al objeto que se hace mención. Por
ejemplo: generaría un conflicto leer las palabras oso o mosquito porque no
concuerdan con la realidad (oso es una palabra muy chica a lo que realmente
representa el animal y/o mismo pasa con la palabra mosquito).

Para un niño con ésta hipótesis le resulta más fácil leer las palabras elefante,
rinoceronte, montaña, porque sencillamente concuerdan con la realidad.

Para que una palabra pueda ser leída debe tener un tamaño acorde al referente.

En este caso, el niño tendría problema con la palabra león, guepardo y buey

* Hipótesis de cantidad

Las letras iguales o repetidas no se pueden leer. Por ejemplo escribe la palabra papa
con cuatro o más letras y busca diferentes formas de combinarla para que el según
se pueda leer (Nemirovsky, 1999).

13
Construcción de formas de diferenciación: el niño empieza a entender que hay reglas
que rigen la escritura para que ser leída y es aquí donde surge otra hipótesis.

Las palabras de dos o tres, el niño y la niña piensan que no se pueden leer y las
escriben pegado ejemplo (el gato).

Hipótesis sobre el singular y el plural: cuando el niño y la niña escribe la palabra en

singular la representan por un número determinado de grafías, por ejemplo si se
escribe niño lo representan (ion) pero si se les pide que representen niños ellos
escriben (ion ion ion)

Piensan que una palabra sólo puede ser leída si tiene como mínimo 3 letras. Por eso
les cuesta leer los monosílabos. Por ejemplo: yo, no, él, sí, té, más, de, fue, etc.

CAPITULO III
3.1 MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA

El método que define según Lebrero (1999) “la estrategia elegida por el docente para
la organización/estructuración del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más
directa y eficazmente posible.” Para que un método sea eficaz deben cumplirse las
siguientes condiciones:

Que contribuya al desarrollo total del alumno;

 que fomente la actividad del alumno en el proceso del aprendizaje, así como
la intercomunicación de los alumnos;
 que se adapte al ritmo del progreso y características individuales;
 que motive intrínsecamente;
 que se desarrolle en un ambiente relajado y de libertad controlada;
 que haga posible en el alumnado el conocimiento de sus progresos y su
autoevaluación del aprendizaje;
 que en su desarrollo permita la transferencia a otros ámbitos y aprendizaje.

14
En relación a la elección del método de enseñanza de la lectoescritura (Bernabeu,
2003) dice que “es una de las decisiones más importantes que los centros escolares
tienen que tomar, ya que es innegable que el éxito escolar depende en gran medida
del dominio que se posea de la lectura”. Estos autores nos dicen que la elección de
un método u otro suele venir determinado por la tradición (el maestro enseña con el
método que le enseñaron a él) y en muchas ocasiones se escoge el método siguiendo
la propuesta de las editoriales. (Salmon, (2009) Opina que “los programas de
lectoescritura para niños pequeños tienen la tendencia a sobredimensionar la
instrucción sistemática de destrezas aisladas de lectura y escritura […] minimizando
elementos clave como la comprensión, el vocabulario y la motivación”.

Han comprobado que cuando preguntas a maestras sobre las ventajas del método
que utilizan, suele haber una serie de coincidencias son sistemáticos, no dejan
lagunas, facilitan la tarea, permiten mostrar los avances a los padres de familia un
avance inusual. (Chillón, 1997)

Según Galera (2001) clasifica los métodos en:

 Sintéticos, éstos priorizan los factores lógicos y técnicos del lenguaje,

comenzando a enseñar primero los elementos más simples y abstractos del
lenguaje como son las letras, fonemas o sílabas.
 Analíticos o analíticos-globales, parten de elementos más complejos como son
la frase o la palabra.
 Mixtos o combinados.

A continuación, se explican cada uno de estos métodos más detenidamente.

a) Método sintético

Por medio de este método, se debe adquirir primero conocimientos de las letras o los
sonidos. Considerados como los elementos más simples, hay que reunirlos a fin de
llegar a todas las combinaciones posibles, es decir, a las sílabas y a las palabras.
(García, 2006)

Los métodos sintéticos dan primacía a los factores lógicos y técnicos del
lenguaje, además, añaden, caracterizan por seguir una progresión
sintetizadora: inicialmente abordan las estructuras lingüísticas más simples

15
 (grafema, fonema, sílaba) para fusionarlas en las estructuras más amplias
(palabra, frase). (Bazán, 2007)

Dentro de los métodos sintéticos nos encontramos con los siguientes métodos
que quedan recogidos en el siguiente cuadro 7

Cuadro 1. Tipos de métodos sintéticos

(Salmon, (2009)Dice que se trata de enseñar “la lectura

mediante el nombre de cada una de las letras aisladas
de su valor fonético, por orden determinado, para
combinarlas después”.

MÉTODO (García, 2006) considera al método sintético, cuando se

ALFABÉTICO parte del método alfabético, como un método aburrido e
GRAFEMÁTICO ilógico para el niño por ejemplo que “eme” con
“a” suene “ma”.
(Salmon, (2009) A través de este método se enseña “la
MÉTODO lectura mediante cada fonema por separado. Incluye la
FONÉTICO actividad de segmentar y discriminar fonológicamente”.
(Bernabeu, 2003) Explica que por medio de este
MÉTODO método se “enseñan las sílabas aisladas del contexto.
SILÁBICO Conduce al “silabeo” carente de comprensión por
presentarse las palabras rotas en sílabas.
MÉTODO (Chillón, 1997)Habla del método montessoriano
MONTESSORI que impulsa principios basados en la libertad, la
actividad y la autonomía, asimismo se da gran
importancia a los materiales sensoriales. Entre
las actividades que propone el método
montessoriano son: dibujar el contorno, rellenar
figuras geométricas, tocar las letras del alfabeto
en lija, componer palabras con alfabeto movible.
Fuente: elaboración propia

b) Método global o analítico

16
 (Bazán, 2007) Este tipo de métodos “dan prioridad a los factores psicológicos
y educativos; al resultado final de una comprensión lectora y una, escritura que
responda a la expresión del pensamiento”.

(Valles, 2006) El método global el aprendizaje es más lento porque

cuando los niños se encuentran con una palabra nueva no son capaces
de leerla. Aunque algunos niños van descubriendo las reglas de
correspondencia letra-sonidos, a otros muchos niños hay que
enseñarlos, por lo que se termina convirtiendo en un método sintético.

(Nieto, 2011) La enseñanza por el método global el aprendizaje es más

lento porque cuando los niños se encuentran con una palabra nueva no
son capaces de leerla. Aunque algunos niños van descubriendo las
reglas de correspondencia letra-sonidos, a otros muchos niños hay que
enseñarlos, por lo que se termina convirtiendo en un método sintético.

c) Método ecléctico o mixto

El método ecléctico o mixto consiste en integrar diferentes aspectos de los métodos

sintéticos y analíticos. Según (García, 2006) estos métodos surgieron por la discusión
entre unos métodos y otros. “Así se habla de métodos mixtos con punto de partida
sintético (fónico o silábico) y métodos mixtos con punto de partida global o analítico”.

Lebrero (1999) Considera que por medio de este método “se podrán desarrollar las
capacidades del niño desde el punto de vista cognoscitivo y lingüístico; se podrá
estimular el cerebro en sus dos hemisferios al implicar los diferentes mecanismos
psicológicos de cada uno de ellos”

Folco (2010) Se apoyan en esta metodología y algunas de las actividades y

finalidades que han planteado desde este método son las siguientes:

Cuadro 2.. Actividades y finalidades del método ecléctico

17
Fuente: García y Escrig (2006)

Según Díaz (2007) El método de destrezas básicamente propone que la lectura y

escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido por
medio de una enseñanza sistemática y progresiva, es decir, “paso a paso” de sus
habilidades y destrezas componentes.

18
Para el método psicolingüístico la visión del proceso es formar un educando que trate
de “comprender activamente la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y
que formule hipótesis, buscando regularidades, poniendo a prueba anticipaciones,
forjando su propia gramática” (Díaz, 2007)

3.2 TÉCNICAS DE ESCRITURA

 LECTURA SEMINÁRICA

(Tovar, 2009)La lectura seminárica es aquella que se realiza dentro del

seminario investigativo y, por tanto, para poder decir algo sobre ella es
necesario definir las principales características de este último. En ese sentido
y, de acuerdo con Graciela Hernández (2010: 55-64), el seminario investigativo
es una técnica de enseñanza aprendizaje activa, 3 en la cual se pide a cada
participante que desarrolle a profundidad una lectura o directriz asignada
(cuadro 3).

CUADRO 3. Principales directrices o lecturas de un seminario

Fuente: Rodrigo Tovar cabañas

19
  LECTURA ÉTICA

(Bernabeu, 2003)En este trabajo se define la lectura ética como una técnica de
enseñanza-aprendizaje multidisciplinaria, en la cual tanto la experiencia como
el lugar de enunciación del investigador orientan su posición respecto a un
problema derivado. Su objetivo es construir un sistema de ideas
suficientemente coherente para explicar aquellos fenómenos que no tienen
campo explicativo.

Cuadro 4. Lectura ética, formamos ideas

Fuente:https://www.casadellibro.com/ebook-tecnicas-de-lectura-rapida-
ebook/9788497357081/2520877

CAPITULO IV

4.1 TRASTORNOS DE LA LECTOESCRITURA

A.- DISLEXIA

¿Qué es la dislexia?

La dislexia se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la lectura en la edad

promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial. Es un trastorno que radica
en una discapacidad para el aprendizaje de la lectura y la escritura. (Bernabeu, 2003)

20
B.- DISGRAFÍA

¿Qué es la disgrafía?

(Tovar, 2009) “La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de
la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía.”

Características del niño con disgrafía

El niño/a con disgrafía presentará las siguientes características:

1.-Omisión de las letras, sílabas o palabras.

2.-Confusión de letras con sonido semejante.

3.-Inversión o trasposición del orden de las sílabas.

4.--Invención de palabras.

5.-Unionesy separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

6.-Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.

7.-Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

C.- DISORTOGRAFÍA

¿Qué es la disortografía?

Salmon (2009) La disortografía se produce cuando no se producen asociaciones

correctas entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos
centramos en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito con los
grafemas correspondientes de una lectura y escritura.

D.- DISCALCULIA

¿Qué es la discalculia?

Este trastorno supone una incapacidad para aprender a realizar operaciones

aritméticas y confusiones numéricas inusuales. Esta alteración es poco
conocida e infrecuente lo que suele dificultar que sea detectada por el entorno
del niño. Normalmente, el niño que sufre un trastorno de habilidades
matemáticas suele presentar otras alteraciones del aprendizaje como la

21
 disgrafía o la dislexia, es decir, puede aparecer asociado al trastorno
dificultades en su escritura y lectura. (Salmon, (2009)

4.2 TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

Se trata de un trastorno en el que el niño tiene fuertes dificultades para escribir

inteligiblemente.

El trastorno de expresión escrita interfiere significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidades para
escribir. Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, las
dificultades para escribir deben de exceder de las asociadas habitualmente a él.
Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del
individuo para comprender textos escritos, lo que se manifiesta por errores
gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de
los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria.
(Verdugo Leon, 2016)

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores del tipo emocional.
Los trastornos de la expresión escrita son aquellos en los que la grafo-motricidad y la
capacidad expresiva, se encuentra en un nivel madurativo por debajo de lo que cabría
esperar para edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad adecuada. Generalmente,
se observa asociada con dificultades en la capacidad del niño para comprender los
textos escritos, y se manifiesta por errores gramaticales, de puntuación, en la
elaboración de frases, organización pobre del contenido, múltiples errores ortográficos
y disgrafía. (López, 2016)

4.2.1 SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA.

 Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y

expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
 Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización
de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde
empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un
punto. (Cobo Antúnez, 2011).

22
  La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrada y enfadada a causa
del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su
creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo
emocional. Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas
una estrecha relación. (Cobo Antúnez, 2011)

4.3 DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA.

A) DISGRAFÍA. Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la

forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales,
neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas

relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz,
bolígrafo, etc.), mala expresión del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen
su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras,
letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas,
enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de
difícil comprensión. (Guerreo Ruiz, 2010).

B) DISORTOGRAFÍA. Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica

principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada
los trastornos lectores.

Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes

de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo
nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se
denomina trastorno específico de la ortografía. (Zamorrano Buitrago, 2015).

23
4.4 TRATAMIENTOS DE LA ESCRITURA

Este problema puede tratarse de una verdadera dispraxia: en estos casos la dificultad
motriz no sería simplemente “tensional”, es decir, debida a un bloqueo psicomotor de
origen emocional, sino expresión de un bloqueo ideopráxico de base neurológica.
(Huerta & Matamala, 2014).

LOS OBJETIVOS del tratamiento estarán encaminados para su efecto a:

 Erradicar las alteraciones en la pronunciación.

 Desarrollar los procesos fonemáticos, lo que trae por consecuencia erradicar
las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

(Estrategia de invención) constara de etapas.

Instauración. Automatización. Diferenciación.

Básicamente en la corrección de las alteraciones de los trastornos de

pronunciación, pero se sigue el mismo principio en estas alteraciones. Entre los
ejercicios para el desarrollo de los procesos fonemáticos específicamente se
hallan: (Cobo Antúnez, 2011).
 Discriminación de sonidos de acústica o grafías semejantes.
Ej./g/,/c/,/d/,/b/.
 Discriminación de silabas donde aparezca el sonido o grafía
afectado.(oral o escrito).
 Realizar el análisis fónico de la palabra con el fonema en tratamiento. ej.
Banco la paloma.

en el caso del tratamiento del análisis fónico, basado en el método fonico-

analitico-sintetico siempre se lleva al niño en el análisis de las palabras y
oraciones a la comprensión de estas escrituras de la lengua a través de
preguntas como: (Arbones Fernandes, 2010)

 En caso de palabras:

Se pronuncia la palabra despacio. Ej. Banco. Se pueden apoyar con el uso

de palmas.

¿Cuántas silabas tiene la palabra?

24
 Se van pronunciando las silabas más despacio

¿Cuántos sonidos tiene la primera silaba?

¿Cuántos la segunda silaba?

¿En qué silaba escuchas el sonido tal?

 En el caso de oraciones:

Se pronuncia la oración con claridad.

Se pronuncia más despacio y se le pregunta:

¿Cuántas palabras tiene la oración?

4.5 ROL DEL DOCENTE

Lee con los niños y niñas cuentos y otros textos, compartiendo el placer de leer {la
hora del cuento, lectura de textos informativos} Producción de texto Invita a los niños
a producir colectiva e individualmente variados textos {escritura en voz alta, escritura
con andamiaje, escritura compartida, escritura independiente} Un ambiente
estimulante invita a los niños a pensar, a expresarse, a leer y a escribir {proyectos,
investigaciones, cursos. (López, 2016).

Se requiere un docente que despierte en sus estudiantes la curiosidad, el deseo de

saber, conocer y entender esos nuevos mundos que descubrir a partir de la palabra
escrita. La labor del docente en la etapa inicial debe ser totalmente activa y dinámica
para permitirle al niño una adquisición pertinente en todas sus dimensiones, una
persona que tenga claridad en las. (López, 2016)

4.6 ROL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

4.6.1 ROL DOCENTE EN LO RURAL: En el ámbito escolar, el significado del rol

docente puede tener distintas variaciones dependiendo del medio y la zona en la que
se encuentra ejerciendo como afirmó Rol docente en la enseñanza de la escritura en
la escuela rural Los docentes que ejercen en el medio rural ocupan esa posición
terminal como agentes sociales explícitamente designados por una institución a la
que, en la división técnica y social del trabajo, le corresponde directa o indirectamente,

25
exclusiva o parcialmente, producir aprendizajes vinculados con la reproducción
generacional de los agentes sociales (Goyes, 2009)

Esto implica que el rol docente en las áreas rurales comprende una dimensión más
amplia, donde el proceso pedagógico de la escritura se relaciona directamente con la
renovación social. Lo cual conlleva a que las organizaciones políticas (partidos,
candidatos, etc.) intervengan directa o indirectamente con la noción de la educación.
Lo cual asocia el rol docente tanto con el sistema educativo como con el político, ya
que el propósito didáctico cambia según las políticas de estos organismos, así las
características que determinan el papel del maestro están ligadas a las normas
administrativas, de antecedentes, de recursos, formativas. (Dias & Jimenez, 2014)

ESCRITURA: Rol docente en la enseñanza de la escritura en la escuela rural 9 Con

respecto a la escritura se tomaron tres referentes teóricos que serán mencionados a
continuación, puesto que sustentan este proceso y hacen hincapié en el proyecto. De
acuerdo con esto “La escritura, más que ser un simple ejercicio de redacción, es una
herramienta poderosa para desarrollar nuestro pensamiento” de este modo, la
escritura es una interpretación de nuestro entorno, en el cual plasmamos lo que
tenemos en mente y le damos un significado real y escrito que nos permite acrecentar
nuestro conocimiento. (Dominguez de Riveros, 2014).

la enseñanza y la evaluación de la escritura deben atender cuidadosamente sus

Funciones y, específicamente, sus características. Un texto escrito es creado
lingüísticamente a partir de ciertas necesidades entre emisor y receptor; por lo que en
aquél se conjugan cuestiones gramaticales, discursivas, comunicativas, psicológicas,
etc. Esta es la razón por la que han existido, desde siempre, distintos enfoques que
intentan abordar el proceso de escritura. (Siso Martines, 2006).

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