Educacion Permanente en Salud PDF

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Educación permanente en salud
Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud
NUMERO Dra. María Cristina Davin
r.
Educación permanente en salud
Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud No. 38
Dra. Maria Cristina Davini

Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
Copyright® Organización Panamericana de la Salud 1995
ISBN 92 75 32165 5
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser
reproducida o transmitida en ninguna forma y por ningún medio electrónico, mecánico,
de fotocopia, grabación u otros, sin permiso previo por escrito de la Organización
Panamericana de la Salud.
Las opiniones que se expresan en este libro son las de los autores y no
necesariamente las de la Organización Panamericana de la Salud.
Publicación de la
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037
1995
índice
Prefacio 7
Introducción 9
Propósito 11
Objetivo Terminal 11
Objetivos del Proceso 11
Organización del Material 11
Módulo I: EPS como Estrategia de Cambio 13

Educación Permanente y Transformaciones 13
Educación Permanente: un balance necesario 14
Ficha de reflexión: Cuestiones para pensar la EPS (I) 16
¿Para qué la EPS? 18
Ficha de reflexión: Cuestiones para pensar la EPS (II) 23
¿Quées EPS? 25
¿Dónde situar la EPS? , 25
Ficha de orientación 26
Bibliografía 27
Módulo II: La Cuestión Metodológica 29

Introducción 29
Objetivo 29
Ficha de reflexión: Tres respuestas pedagógicas 30
Modelos y opciones pedagógicas para la formación del Personal de las
instituciones de salud 32
1. Las opciones formativas 32
2. Los modelos pedagógicos 33
2.1. Pedagogía de la transmisión 34
2.2. Pedagogía del adiestramiento 37
2.3. Pedagogía de la problematización 39
Ficha de orientación: Reflexiones para el docente-coordinador 43
Aprendizaje en el Trabajo 43
Aprendizaje por reconstrucción activa del conocimiento 44
Aprendizaje por recepción significativa 44
Reelaboración de la cultura del grupo de trabajo 44
D 3
La EPS dentro del proceso de trabajo 45
Ficha instrumento: Valorizando el potencial educativo 46
Ficha de reflexión: Adoptando una postura personal 50
Bibliografía 51
Módulo III: Necesidades, prioridades y problemas 55

Introducción 55
Objetivos 55
Necesidades, prioridades y problemas 56
Los Criterios de Cambio 58
Ficha instrumento: Análisis de los RR.HH. 59
Ficha de orientación: 61
El análisis de los problemas de la práctica 61
La exploración de los problemas dentro de los servicios 61
Las demandas emergentes: primera aproximación 62
Ficha de reflexión: El proyecto de formación dentro del servicio ...63
Ficha instrumento: Situar demandas y aproximarse al problema... 66
Ficha de orientación: Recomendaciones para el coordinador 68
Análisis del problema 69
Análisis de la Dirección Técnica 70
Ficha instrumento: Análisis de la Dirección Técnica 70
Análisis estratégico 71
Ficha instrumento: Análisis estratégico 72
Análisis institucional 74
Ficha instrumento: Cuestiones para analizar la institución 74
Ficha de orientación: 76
Bibliografía 78
Módulo IV: Elaboración del Programa Educativo 79

Introducción 79
Objetivo 79
Elaborar un programa realista de EPS 80
Ficha de orientación: Definiendo los objetivos del proyecto 81
El contenido del proyecto: reflexiones previas 82
Redes conceptuales: herramientas de organización del contenido 83
Ficha de reflexión: Redes conceptuales 84
Ficha de orientación: Construcción de Redes Conceptuales 87
4 D
Ficha instrumento: organizando el contenido del programa 88
Ficha de orientación: Para quien conduce la enseñanza 91
Ficha de orientación: Para quien programa el proyecto 92
El diseño del proceso de enseñanza: 92
l2 momento: Actividades de apertura 92
2C momento: Actividades de desarrollo 93
3C momento: Actividades de integración productiva 93
Ficha instrumento: Programar las actividades 94
Estrategias y medios educativos 97
Ficha de orientación: Inventario y análisis 97
Bibliografía 99
Módulo V: Evaluación de Programas de EPS 101

Introducción 101
Objetivo: 102
I. ¿Quées la evaluación? 102
íí. ¿Qué se espera de la evaluación y quién lo espera? 103
Ficha instrumento: Organización del Plan de evaluación 104
Ficha instrumento: Entrevistando a responsables 105
III. Los momentos de la evaluación 107
Ficha instrumento: Analizando lo que pasa 110
Ficha instrumento: Evaluación de los resultados 111
IV. Las condiciones de la evaluación 112
V. Preparando la información sobre el producto de la evaluación 113
Ficha de orientación: Asegurar una información eficaz 114
VI. La elaboración del plan de evaluación 114
Ficha instrumento: Organización de un plan de evaluación 116
Bibliografía 117
A modo de balance y cierre 119
D 5
AGRADECIMIENTOS
Muchas personas cooperaron con la producción de estos materiales que hoy se

publican.
Entre ellas, el Dr. Carlos Vidal merece un especial agradecimiento por el impulso
dado a la iniciativa que se gestó durante su periodo como Representante de la OPS/OMS
en Argentina. En este mismo contexto, el Dr. Pedro Brito fue un estimulador y lector
consistente. Muchas de sus ideas sirvieron a las sucesivas correcciones. La Lie. Susana
E. Alayo facilitó la producción del material y diversas pruebas de sus partes en
Seminarios de Educación de Enfermería.
Finalmente, innumerables compañeros latinoamericanos han permitido la reflexión

conjunta, la producción de ideas y la construcción de propuestas. En este sentido, el Dr.
Jorge Haddad fue un insuperable articulador y provocador de los avances. A los cientos
de colaboradores de este material, cuya mención es imposible aquí..., ¡Muchas gracias!
RESEÑA
El presente texto fue preparado originalmente dentro de la serie "Educación

Permanente del personal de salud", de la Representación Argentina de la Organización
Panamericana de la Salud.
Los cuatro primeros módulos fueron desarrollados por la Dra. María Cristina
Davini en 1991 y el quinto módulo fue desarrollado por la Dra. Davini en colaboración
con la Lie. María Alice Roschke en 1992.
6 D
PREFACIO
EL PROGRAMA AMPLIADO de Libros de Texto y Materiales de Instrucción (PALTEX)

constituye un eficaz apoyo a las actividades que los gobiernos de las Américas
y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), desarrollan para alcanzar
la meta de "Salud para Todos".
El PALTEX tiene por objeto ofrecer el mejor material posible de instrucción

destinado al aprendizaje de las ciencias de la salud, que resulte a la vez
accesible, técnica y económicamente, a todos los niveles y categorías de
personal en cualesquiera de sus diferentes etapas de capacitación. Dicho
material está destinado a los estudiantes y profesores universitarios, al perso-
nal de los ministerios y servicios de salud, a los técnicos y a los auxiliares de
salud, así como al personal de la propia comunidad. Está orientado tanto a las
etapas de pregrado como de posgrado, a la educación continua y al adiestra-
miento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucrado en
la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta permanente
durante el ejercicio de sus funciones.
El PALTEX cuenta con el financiamiento de un préstamo de $5.000.000

otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo a la Fundación Paname-
ricana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha aportado un fondo
adicional de $2.000.000 para contribuir a sufragar el costo del material produ-
cido.
El PALTEX dispone de una amplia gama de materiales escritos para todos

los niveles de formación en el campo de la salud: textos clásicos y nuevos para
el nivel profesional; manuales prácticos y módulos instruccionales para
técnicos medios y auxiliares; e instrumental básico (de órganos de los sentidos,
dental) para facilitar el aprendizaje en servicio.
Los materiales del PALTEX, como el presente texto para Ejecutores de

Programas de Salud, se hallan a disposición de los ministerios, instituciones,
organismos, empresas, escuelas, institutos u otras entidades privadas o públi-
cas en las que se forman o emplean trabajadores de salud.
D 7
Los interesados pueden adquirir los materiales directamente al precio de
costo o menos en moneda nacional a través de las oficinas de la OPS en cada
país, o en las otras instituciones de docencia o de servicio que actúan como
distribuidores del PALTEX.
Las instituciones interesadas en apoyar el PALTEX como distribuidores

pueden recibir el material en consignación, para su venta a los alumnos o
trabajadores de salud. Ello involucra la firma de un "Memorándum de
Entendimiento" entre la Organización y la institución participante, mediante
el cual ésta última se compromete a recibir el material, mantenerlo en un lugar
apropiado, venderlo a los precios fijados por la OPS y depositar el producto
de la venta en moneda local, según los procedimientos que se determinen.
Para información adicional, las instituciones pueden ponerse en comunica-
ción con la Organización Panamericana de la Salud, a través de sus oficinas en
los distintos países.
8 D
INTRODUCCIÓN
ESTA SERIE DE DOCUMENTOS se encuadra dentro de los propósitos del Programa

de Educación Permanente en Salud (EPS) impulsado por la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) é integrado a la política regional trazada hace
más de 10 años por los países miembros, tendiente a alcanzar la meta de Salud
para todos en el año 2000.
Dentro de la actual coyuntura que enfrentan los países latinoamericanos en

el orden social, económico y político, dentro y fuera del sector Salud, es
pertinente retomar los siguientes conceptos:
"a) Los problemas de salud hacen parte de un proceso histórico y por

lo tanto se deben proponer soluciones contando con la participación
de todos en ese proceso. Las soluciones propuestas dejan de ser
exclusivamente técnicas para enmarcarse en una dimensión política.
b) El proceso de desarrollo de recursos humanos en salud debe estar

alimentado simultánea y permanentemente por análisis estructura-
les que apoyen la realización de los objetivos generales a largo plazo,
y por análisis coyunturales que permitan las adaptaciones y el
aprovechamiento de las oportunidades de acción inmediata." 1
"Para alcanzar la meta de salud para todos, los sistemas de salud

existentes en la mayoría de los países tendrán que sufrir amplios y
profundos cambios, y esos cambios deben lograrse en el contexto de
la atención primaria. Cada país habrá de enfrentar esta transforma-
ción teniendo en cuenta sus propias características y posibilidades;
sin embargo, hay ciertas medidas que tienen aplicación universal,
como el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud.
El fortalecimiento de los sistemas locales de salud —para servir a una

población determinada en una región específica— no consiste única-
mente en una nueva división de las tareas administrativas del sector
salud, ni tampoco en la reasignación de responsabilidades por los
recursos de salud. Además, no se trata de un fenómeno aislado,
puesto que este esfuerzo representa la respuesta del sector salud al
proceso de democratización y descentralización que se observa en
toda la Región.
1
Guerra de Macedo, Carlyle. Política de Recursos Humanos en Salud. Educación Médica y Salud; Vol. 20
ND4,1986. pp. 415-421
Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 9

La descentralización es esencialmente un proceso político que impli-
ca un cambio en el uso y distribución del poder, ya sea dentro de un
sector o en la sociedad como un todo. Como tal, requiere de una
decisión política firme para transferir recursos financieros, humanos,
tecnológicos y otros. Este proceso no lleva a la atomización del
sistema de salud; por el contrario, reforzará el todo al permitir que sus
partes componentes operen de manera más eficaz y con complemen-
tariedad. En un plano práctico, la descentralización puede considerarse
como una manera de identificar mejor las necesidades locales y
responder más adecuadamente a ellas, y también como una forma de
mejorar la gestión de los recursos."2
En ese contexto es que se ubica la necesidad de desarrollar programas de

Educación Permanente para mejorar los servicios y promover el desarrollo
integral del personal de Salud.
Sin embargo, las efectivas realizaciones de planes de educación continua en

los servicios han sido, en general, fragmentarias, distantes de las reales
problemáticas de los servicios y desvinculadas del análisis contextualizado
del proceso de salud-enfermedad y del marco político institucional.
En cuanto a su organización pedagógica, estas acciones han seguido

"concepciones caracterizadas por el establecimiento de relaciones unidirec-
cionales, verticales, y a menudo destinadas exclusivamente a determinadas
profesiones hegemónicas, con la consiguiente delimitación del conocimiento.
El reto de proponer modalidades para que un proceso educativo sea

permanente, que rompa con los enfoques educativos del pasado y que, sin
desconocer las contradicciones estructurales, proponga métodos de trabajo ten-
dientes a calificar la fuerza de trabajo vinculada a los servicios de salud
latinoamericanos, responde a una exigencia que no puede ya aplazarse." 3
Es en este sentido que estos documentos pretenden colaborar, encaminan-

do al lector en la reflexión de procesos complejos y hacia la elaboración de
programas fundamentados y orgánicos para la Educación Permanente del
Personal de Salud.
Guerra de Macedo, C. Prefacio a Desarrollo y Fortalecimiento de los Sistemas locales de Salud. OPS/OMS,
1989.
Organización Panamericana de la Salud. Educación Permanente del Personal de Salud. Fascículo 1
10 D Ma. Cristina Damni

PROPÓSITO
BRINDAR HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS y operativas que colaboren con el desa-
rrollo de programas de educación permanente en los servicios de salud,
dentro de una perspectiva integral de análisis del contexto y de las prácticas
de trabajo, comprometidos con la mejoría de los procesos de trabajo del equipo
de salud, así como de la calidad de atención de salud de la población.
OBJETIVO TERMINAL
ELABORAR UN PROGRAMA de educación permanente integrado a los procesos de
trabajo en los servicios de salud, como producto de un proceso sistemático
racional y participativo, adecuado al análisis del contexto socio-organizacional
y sanitario específico.
OBJETIVOS DEL PROCESO
• Analizar el proceso de educación permanente del personal de salud, como

estrategia de intervención pedagógico-institucional, orientada hacia el
logro de la eficiencia y eficacia en la prestación de servicios y hacia la
promoción individual y colectiva del trabajador (módulos I y 11).
• Realizar un diagnóstico participativo de necesidades de capacitación,

emergentes de la práctica cotidiana en los servicios, teniendo en cuenta el
marco de referencia de las necesidades del desarrollo de los Recursos
Humanos (RRHH), el escenario político-institucional y las necesidades
sanitarias (módulo III).
• Elaborar un proyecto detallado de capacitación en servicio, coherente con el

diagnóstico realizado, identificando las condiciones de éxito y las diversas
estrategias y la evaluación continua del proceso/productos (módu los IV y V).
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

EL PRESENTE MATERIAL ADOPTA la forma de una estructura modular, entendiendo
que cada módulo representa una organización didáctica en tomo al análisis
interdisciplinario del problema y dirigido a la elaboración de alternativas de
solución.
El problema que nos ocupa es el de la Educación Permanente del personal

de Salud, para el mejoramiento de la calidad de la atención y la transformación

de los servicios. Para ello, el estudio interdisciplinario del problema incorpora
aportes del análisis estratégico y situacional, del análisis institucional y
técnico-operativo y de la reflexión pedagógico-metodológica.
Se espera que, como producto del estudio del material, los lectores puedan
elaborar programas de Educación Permanente en Salud (EPS) apropiados al
análisis del contexto específico. Para ello, la estructura modular presenta
instrumentos de trabajo bajo la forma de "fichas". Se utilizan tres tipos de
fichas:
• para pensar y analizar Ficha de reflexión

• para aportar consejos metodológicos Ficha de orientación
• para ofrecer herramientas para la acción Ficha-instrumento
El siguiente esquema presenta el plan de la obra:
• EPS como estrategia de cambio Módulo I

• La cuestión metodológica _. Módulo III
• Necesidades, prioridades y problemas Módulo III
• Elaboración del Programa Educativo Módulo IV
• Evaluación de la EPS Módulo V
Módulo I
Educación Permanente en Salud
como Estrategia de Cambio *
Analizar la propuesta de EPS como estrategia de

intervención pedagógica e institucional, orientada
hacia la transformación de la práctica técnica y so-
cial del equipo de salud.
EDUCACIÓN PERMANENTE Y TRANSFORMACIONES

HOY ES CONSENSO QUE la educación es un proceso continuo que acompaña y
atraviesa toda la vida del hombre, la cual se desarrolla en distintos ámbitos y
agencias sociales más allá de las instituciones escolares y académicas especí-
ficamente dedicadas a la enseñanza.
Si bien este fenómeno es tan antiguo como el hombre —y más antiguo que
el surgimiento de las escuelas en la historia de la humanidad— es en las
últimas décadas que se ha difundido y enfatizado la conceptualizacion de la
Educación Permanente. Este nuevo enfoque está asociado a otros fenómenos
complejos, tales como la revolución científica y tecnológica, las transformacio-
nes en la estructura productiva y en las organizaciones, y la creciente
participación en los distintos sectores sociales en la vida política y socio-
cultural.
Estos profundos cambios han aumentado la necesidad del adulto para:
• Manejarse con diferentes fuentes de información para mantenerse actuali-

zado, frente a la explosión del conocimiento y la evolución de múltiples
medios de comunicación.
• Buscar la capacitación continua para el trabajo en organizaciones cada vez
más complejas y, muchas veces, optar por tina reconversión profesional.
Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1991.

• Integrarse a distintos grupos sociales que le permitan comunicarse y
participar en las distintas dimensiones de la vida social, asumiendo su
cuota de responsabilidad en la transformación de las instituciones.
Este enfoque supone poner en tela de juicio el "mito de la madurez"

(Lapassade) sobre el cual se apoya la concepción "adaptativa" de la educación,
propia de los sistemas escolares cerrados. Según ésta, la educación comienza
en la infancia y culmina con la graduación de un adulto "estable".
Se propone, en cambio, la noción del hombre como ser incompleto o en
búsqueda constante de su completo desarrollo.
EDUCACIÓN PERMANENTE: UN BALANCE NECESARIO

LAS NECESIDADES EMERGENTES de los cambios sociales y educacionales no se
restringen a aspiraciones del adulto en un mundo en transformación. Ellas se
plantean como demandas de las propias organizaciones sociales, que requie-
ren la incorporación de procesos de educación permanente vinculados a
programas de desarrollo.
Esto, que ha sido una clara percepción para agencias y empresas ligadas a
la producción, no parece haberse efectivizado con suficiente fuerza y sistema-
tización en las instituciones prestadoras de servicios de salud.
"Teóricamente se podría plantear que las diversas actividades que
bajo el rubro de Educación Continua se han llevado a cabo en
América Latina, han estado ligadas a los servicios de salud de manera
permanente, progresiva y dinámica. Sin embargo, la realidad ha
venido mostrando otro panorama; en 1975, un grupo de expertos
reconoció la carencia de actividades que impulsaran la educación
continua en las instituciones asistenciales "a causa de que el sector
salud no ofrece los elementos condicionantes y facilitadores del
proceso". (Por supuesto, hoy en día se reconoce la existencia de otros
factores que en ese entonces eran limitantes para el desarrollo de
acciones educativas; para el caso, las directrices políticas que definen
las prioridades, son causa importante de tal limitación). Aún hoy, a
pesar de la política internacional trazada hace 10 años por los países
miembros de la Organización Mundial de la Salud —tendiente a
alcanzar la meta Salud para Todos en el Año 2000— es evidente la
ausencia de procesos permanentes de Educación que coadyuven al
logro de dicha decisión política." 4
Organización Panamericana de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos en Salud; N 0 78,1988. pp: 3
14 D hAa. Cristina Davini

En un análisis sobre la organización y coordinación de los programas
existentes realizado por Vidal y colaboradores (1981), en 23 países con 155
programas, se constató una amplia variación en las características de los
mismos. Se señalaba que la experiencia acumulada en Educación Permanente
presentaba:
• Dispersión y falta de continuidad, realizándose generalmente

actividades esporádicas de capacitación para diversas categorías
de personal sin vinculación entre ellas.
• Falta de direccionalidad, ya que en la mayoría de casos los progra-

mas no guardan relación con los objetivos y lincamientos de las
políticas de salud.
• Dependencia de recursos extemos o de recursos extrapresupues-

tarios regulares, lo cual refleja la escasa importancia que los
niveles de decisión otorgan a esta actividad.
• Escaso alcance de los programas, tanto en términos cuantitativos

como geográficos. La cobertura de los programas se concentra en
algunas categorías profesionales de las principales ciudades en los
países.
• Una falta de correspondencia entre la doctrina educacional y las

características de los programas concretos en términos de orienta-
ción, objetivos, contenidos, impacto.5
loe. cit.
Móduhl: EPS como estrategm de cambio D 15

Ficha de reflexión: Cuestiones para pensar la EPS (I)
¿Con qué objetivo?

Pensar el pasado para repensar el presente y avanzar hacia un futuro.
Sugerencias
Realice una retrospectiva sobre las acciones de EPS desarrolladas en su
sector en los últimos años.
• ¿Qué continuidad tuvieron?

• ¿A qué grupos de trabajadores estuvieron dirigidas?
• ¿Qué cobertura alcanzaron?
• ¿Qué articulación tuvieron entre sí respecto de las diversas catego-
rías técnico-profesionales?
• ¿Qué "espacio físico" hubo/hay en los servicios para acciones de
EPS? ¿y qué "espacio de tiempo" en la jomada de trabajo?
• ¿Qué impacto tuvieron en la mejoría de los servicios, de la atención
en salud?
• ¿Qué relación observa entre "gasto" en esas acciones y 'logros"?
• ¿Cómo describiría esas acciones? ¿En qué consistieron?. ¿En qué
forma se enseñó? ¿Cómo evaluaría lo efectuado en EPS?
Proyecto 1 Proyecto 2
Objetivos Objetivos
Mejorar la eficiencia de la aten- Lograr que esta formación no se
ción médica por medio de la agote en una acción puntual. Para
actualización de los conocimien- ello se espera pasar de una acción
tos y la incorporación de nuevas inicial, originada desde la Direc-
tecnologías. ción Metropolitana, a una tarea
educativa continua a cargo de los
Jefes de Región y de equipos loca-
les como proyecto común.
16 D Ma. Cristina Davini

Temas Temas
• Estimulación precoz del niño. • Análisis crítico de tecnologías
• Crecimiento y desarrollo. en el control de la embarazada.
• Educación sexual y planificación • Plan de rehidratación oral.
familiar. • Desnutrición.
• Ecografía.
Destinatarios Destinatarios
Médicos de los servicios matemo- Dirigido a grupos profesionales
infantiles metropolitanos: 4 médicos mixtos multidisciplinarios, com-
de cada Servicio. prometiendo a los niveles jerár-
quicos y a distintas categorías de
trabajadores del hospital.
Metodología Metodología
• Conferencias a cargo de especia- • Seminario para Jefes de Región:
listas. presentación y discusión de los
• Proyección de videos. temas para preparación de un
• Mesas redondas. plan de acción.
• Seminario para Jefes locales y
Grupos mixtos de trabajadores:
resolución de problemas y estu-
dio de casos.
• Elaboración de proyectos comu-
nes: Jefes de Región y Locales
para cada Centro de atención
(Talleres).
Período de Tiempo Período de tiempo

• 4 días • 20 días para los Jefes de Región.
• 1 mes: elaboración en Talleres.
• 2 meses: grupos mixtos.
• 6 meses: seguimiento y consoli-
dación.

¿Cómo hacer?
• Comparar ambos proyectos e identificar sus propósitos y orienta-

ción.
• Describir sus probables efectos para las instituciones, para el perso-

nal de Salud, para la población.
• Compare estos proyectos con las respuestas que formuló en la

FICHA anterior y detecte semejanzas y diferencias entre esos resul-
tados y estos proyectos.
• Elija una de las alternativas presentadas.
Si usted eligió el Proyecto 2, el análisis siguiente sobre EPS podrá enriquecer

su enfoque.
¿PARA QUÉ LA EPS?

LAS CAUSAS DE LA ESCASEZ y/o desarticulación de las acciones en EPS en las
instituciones de salud pueden encontrarse en múltiples factores. Sin embargo,
es lícito levantar la hipótesis de que, entre otros determinantes, existe escasa
claridad y/o escepticismo respecto de:
¿Cuál es el aporte de la EPS a los proyectos

y objetivos de la institución?
El interés creciente por la evaluación de los resultados de la formación no

es extraño a este interrogante. El tipo de respuesta que se brinde a esta cuestión
es de importancia decisiva.
La revisión de la literatura y de las experiencias concretas permite detectar

diversas orientaciones.

Una lista de las razones más frecuentes que han llevado a desarrollar
programas de EPS incluye las siguientes situaciones y justificativas:
Instauración de nuevos programas y

acciones por los servicios de salud.
Nuevas demandas de la comunidad hacia Causa/Origen:
los servicios de salud. ^ > Político
Reorientación de políticas sanitarias. Sanitario
Cambios previsibles a corto y mediano
plazo, en las condiciones de salud, basados
en proyecciones epidemiológicas.
Deficiencias y limitaciones en el proceso

previo de enseñanza.
Obsolecencia de los conocimientos ante el
Causa/Origen: •?•
acelerado progreso científico-tecnológico;
Actualización ^ ê ^ incorporación de tecnologías.
Recuperación de conocimientos y
destrezas olvidadas.
Es coherente y consistente argumentar que la EPS debe estar articulada con

la puesta en marcha de proyectos político-sanitarios. Sin embargo, enfatizar
unilateralmente este factor puede llevarnos a:
• Producir acciones de EPS eventuales y esporádicas, ligadas a cambios de

programas y orientaciones, comprometiendo así su eficacia (estilo "campa-
ña" sin posterior consolidación").
• Deducir las acciones de EPS desde las decisiones "centrales" y nunca desde
la práctica, contribuyendo a aumentar la fractura entre las directrices y la
efectiva realización cotidiana.
El otro orden de razones planteado espera que la EPS cumpla el papel de

colaborar para la actualización y/o recuperación del conocimiento técnico-
profesional. En esta línea de pensamiento, Mejía (1986) concibe la educación
continua como "el conjunto de experiencias que siguen a la formación inicial
y que permiten al trabajador mantener, aumentar y mejorar su competencia

para que ésta sea pertinente al desarrollo de sus responsabilidades". Siguien
do estas consideraciones agrega que:
"La educación inicial, independientemente de su duración, no garan

tiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente. Capacita sólo
para comenzar una carrera o empleo y aporta los conocimientos para
continuar la educación durante toda la vida profesional de un indi
viduo. Sin educación continua la competencia decrece progresiva e
inexorablemente como consecuencia de una dinámica influida por
los siguientes factores:
1. Incongru encia. Parte de la educación inicial no es congruente con

los requerimientos de la práctica, ya sea como funcionario o como
practicante de la profesión liberal.
2. Experiencia. Consolida y agrega competencias pertinentes, pero

también induce hábitos y prácticas de dudosa validez.
3. Memoria. Hay una inexorable "tasa de olvido" que tiende a menguar

competencias pertinentes.
4. Cambios. Hay nuevas tecnologías, cambios sociales y epi

demiológicos, cambios de empleo y modificaciones en el ambiente
del trabajo."
Todo lo anterior ha llevado a estimar grosso modo que sin educación

continua, una alta proporción de la competencia inicial es incongruente o se
ha olvidado, de cinco a siete años después de la formación inicial".
Parece claro que la EPS puede brindar un significativo aporte en este

sentido. Sin embargo, restringir sus objetivos a la acción "compensatoria" de
deficiencias cognitivas o de destrezas, limita notablemente su eficacia. Cabría
preguntarse:
• El incremento o actualización del conocimiento ¿es condición suficiente

para la transformación de las prácticas institucionales?
• El desarrollo de las responsabilidades del personal de salud ¿se asegura por

la acumulación de más informaciones?
• El conocimiento actualizado ¿es suficiente razón para la modificación de las

actitudes y de los procesos de trabajo en las instituciones de salud?
20 □ Ma. Cristina Davini

• ¿La mejoría en los conocimientos de los individuos redunda automática-
mente en la mejoría de las relaciones del equipo de trabajo?
Las respuestas afirmativas a estos interrogantes nos llevarán a concluir que

las razones más frecuentes para implantar procesos de EPS en los servicios de
salud, se asientan en la visión de que los cambios deseados para las instituciones
se logran básicamente desde la acumulación de la información y se direcdonan
eficazmente desde la difusión de informaciones y políticas.
Otros aportes, en cambio, (sin ignorar los enfoques anteriores) incorporan

otras cuestiones. Ellos se orientan hacia el cambio de la práctica técnica y de la
práctica social al mismo tiempo. Esta corriente resalta los aspectos de promo-
ción humana del trabajador y del trabajo en equipo, la reflexión crítica'sobre
la práctica y la estimulación del compromiso por transformar la realidad.
Entre ellos pueden mencionarse los aportes de Haddad cuando define a la EPS
como:
"Un proceso permanente que promueve el desarrollo integral de los

trabajadores de salud, utilizando el acontecer habitual del trabajo, el
ambiente normal del quehacer en salud y el estudio de los problemas
reales y cotidianos, como los instrumentos y situaciones más apro-
piadas para producir tal aprendizaje".
Roschke y Casas (1987) sustentan, dentro de esta, perspectiva que los

programas de EPS deben:
"• Sustentarse en el análisis del contexto político, socio-económico y

de salud de cada país, en función de la transformación que se espera
para responder a los principios de equidad y justicia social que
demanda la meta social de Salud para todos en el año 2000.
• Conllevar el desarrollo de tina conciencia crítica frente al reconoci-

miento de una determinada realidad por el individuo, sujeto de la
acción educativa. Esto implica la afirmación de un compromiso
profesional frente a esa realidad captada en su totalidad, posibilitan-
do de esta manera una acción transformadora.
• Conducir al desarrollo de un eje de integración entre la teoría y la

práctica y, sobre todo, al análisis y debate sobre las condiciones de
trabajo y sobre la posibilidad de lograr a través de él una respuesta a
la dinámica política, social y epidemiológica de determinada reali-
dad.

En esta dirección Vidal (1985) indica que la EPS debe pensarse:
"... sin divorcio del trabajo y de la producción en salud, ligada a los
servicios y a la práctica donde están inmersos los profesionales,
constituye un factor de transformación de dicha práctica de salud, al
incorporar nuevos conocimientos y prácticas para solucionar proble-
mas biológicos y sociales".
El mismo autor agrega que las necesidades de EPS emergen de las prácticas
de trabajo en el sentido de:
• Mantener la capacidad profesional.
• Utilizar teorías y técnicas en prácticas innovadoras y creativas.
• Conocer y entender los nuevos descubrimientos de importancia en el

campo de las ciencias, de acuerdo a su nivel de formación.
• Aplicar principios éticos a una actividad que conlleva responsabilidad

social.
• Enfrentar los retos técnicos, organizativos y sociales de un ambiente de

trabajo constantemente cambiante.
• Reforzar y sostener una coherente responsabilidad profesional.
• Colaborar con los miembros de todas las profesiones de la salud y de otros

campos del quehacer, para compartir concepciones y formas de trabajo en
beneficio de la salud de las poblaciones.
• Orientar todo lo anterior para satisfacer las necesidades de salud de los

pobladores y de las sociedades, de las cuales emerge y en las que se
desenvuelve el trabajador de la salud.
Estos aportes han agregado nuevas dimensiones al sentido de la EPS en los

servicios de salud, la EPS debería tender hacia:
• La transformación de las prácticas y de los servidos
• El desarrollo del conocimiento en función de la resolución de problemas de
la práctica y del equipo de trabajo.
• Compromiso social y profesional, con las metas de salud, con la calidad de
atención.
22 D bAa. Crislina Davini

En este sentido.
la EPS se convierte en una herramienta de

intervención estratégica, capaz de colaborar para
generar nuevos modelos y procesos de trabajo en las
instituciones de salud a través de la transformación
de las prácticas técnicas y sociales.
La afirmación anterior es válida a partir que se comprenda que las institu-

ciones no son entidades abstractas o monolíticas que se imponen a los sujetos
como realidades extemas; por el contrario se construyen a partiendo de cómo
estos sujetos las perciben y motoricen cotidianamente, enflujodinámico entre
el consenso y el conflicto.
Ficha de reflexión: Cuestiones para pensar la EPS (II)

¿Para qué?
• Para profundizar la reflexión sobre EPS.
• Para repensar su orientación en vistas a proyectos futuros.
Sugerencias
Continúe mirando hacia el pasado y analice:
• ¿A qué orientación respondieron las acciones de EPS realizadas

en su sector en los últimos años?
• ¿Cuáles eran sus propósitos? ¿Qué las direccionaba?
• ¿Cuáles eransus supuestos?
• ¿Advirtió cambios en esas orientaciones a través del tiempo?
• ¿En qué consistieron sus logros y sus fracasos?
MódubI: EPS como estrategia de cambio D 23

• ¿En qué medida se integraron al proceso formativo, los problemas
efectivos de la práctica en el servicio ?
• ¿Se usaron "datos" de la producción del servicio?
• ¿O datos de la situación de salud de la población?
• ¿Cuál fue el grado de participación dé los involucrados en el

proceso formativo?
- ¿En la definición de sus objetivos?
- ¿En la definición de su contenido?
- ¿En la definición de su marcha o evolución?
- ¿O en su asistencia a eventos?
- ¿En su acompañamiento y evaluación?
- Otros
• ¿Qué transformaron en la práctica?
• ¿En qué contribuyeron a mejorar la organización del servicio?
• ¿O en las relaciones del equipo de salud?
- ¿Qué orientación le daría a los futuros proyectos de EPS?
- ¿Qué aportes esperaría de la EPS para las prácticas en la

institución?
- ¿Y en relación a las necesidades de salud de la población?
24 D Ma. Cristina Dazñni

¿ Q U É ES EPS?
LA EXPERIENCIA INDICA que cuando la gente es escéptica respecto de las contribu-
ciones de la EPS, en realidad es escéptica respecto al tipo de EPS que ha venido
desarrollándose habitualmente.
Por ello, en función de las reflexiones anteriores, se impone reorientar esas

acciones esporádicas, fragmentadas, unidimensionales, direccionadas desde
el "poder central". Se requiere avanzar hacia un proyecto educativo que
integre:
• La revisión de la cultura del trabajo, de los valores que subyacen a las

prácticas. Se propone, por lo tanto, un enriquecimiento personal de los
participantes por medio de un proyecto educacional que contemple no sólo
el saber académico, sino también el saber individual/grupal que nace de la
experiencia vivida por las personas.
• La apropiación de un saber tecnológico como construcción activa, integran-

do la práctica y la teoría a la resolución de los problemas dentro de aquellos
marcos valorativos, y no una mera recepción pasiva de conocimientos.
¿ D Ó N D E SITUAR LA E P S ?
LA RESPUESTA REALISTA a estas cuestiones puede ayudar a situar la EPS como una
función integrante y reconocida por y dentro de las instituciones prestadoras
de servicios de salud.
Considerar la acción de formación como engarzada dentro de la vida

cotidiana de la institución es una hipótesis de trabajo sumamente rica en
posibilidades.
Supone que el eje de esta formación es el mismo proceso de trabajo, que

articula la producción del servicio. La resignificación de ese proceso podrá ser
el camino para la dinamización de los servicios, para la valorización del
trabajador y para la superación de los problemas de la práctica.
El análisis de esos problemas no significa "abandonar" las directrices

políticas o las necesidades del perfil epidemiológico, sino que la respuesta a
esas directrices y necesidades se realiza a partir de las características específi-
cas de cada contexto de trabajo.

Ficha de orientación
Consideraciones para el lector:
• Si Ud. es escéptico respecto de esta propuesta, pero le interesa, es

indispensable que avance por los restantes módulos.
• Si Ud. es muy entusiasta ante el modelo presentado, no sólo

continúe con el restante material sino que tal vez se anime a
"enfrentar" alguna bibliografía para profundizar aspectos de su
interés. La lista está a su disposición.

BIBLIOGRAFÍA
BARQUERA, Humberto. Las principales propuestas pedagógicas en América

Latina. In: Investigación y evaluación de innovación en educación de
adultos. Centro de Estudios Educativos, México, 1982, mimeo
BRITO, Pedro; MERCER, Hugo; VIDAL, Carlos: Educación Permanente en
Salud, un instrumento de cambio. Ponencia. En: Reunión sobre Educa-
ción Permanente en Salud, OPS/OMS, México, 1988
HADDAD, Jorge; MOJICA, M. Jesús; CHANG, Mayra. Proceso de Educación
Permanente en Salud In: Educación Médica y Salud, Vol. 21 NQ1,1987
HADDAD, Jorge; ROSCHKE, M. Alice; DAVINI, M. Cristina (editores).
Proceso de trabajo y educación permanente de personal de salud;
reorientación y tendencias en América Latina. In: Educación Médica y
&/!«/, VoL 241^2,1990
LLORENS, José A. Educación Permanente en Salud. Posibilidades y limitacio-
nes In: Educación Médica y Salud, Vol. 20 N c 4,1986
MEJÍA, Alfonso: Educación Continua. In: Educación Médica y Salud, Vol. 20
N c 1,1986
OPS/OMS Educación Permanente de Personal de Salud en la Región de las
Américas. Fascículos I al VIII. Serie Desarrollo de Recursos Humanos,
Nros. 78 a 85
ROSCHKE, M. Alice; CASAS, M. Eugenia. Contribución a la formulación de
un marco conceptual de Educación Continua en Salud. In: Educación
Médica y Salud, Vol. 21 N01,1987
VIDAL, Carlos. Educación Permanente o continua en América Latina, OPS,
PWR/Argentina, 1985, mimeo
VIDAL, Carlos; GIRALDO, Luis; JOUVAL, Henri. La Educación Permanente
en Salud en América Latina. In: Educación Médica y Salud, Vol. 20
N21,1986
Módulo I: EPS corno estrategia de cambio D 27

Módulo / /
La Cuestión Metodológica *
Módulo dedicado al análisis de las metodologías y
estrategias de EPS.
INTRODUCCIÓN
EN EL MÓDULO ANTERIOR realizamos un balance de las propuestas y acciones de
EPS, con vistas a delinear una alternativa centrada en el proceso de trabajo,
integrada a la vida cotidiana del servicio y orientada a la reelaboración de la
práctica técnica y social, como herramienta estratégica para la transformación
de los servicios de salud.
Sin embargo, la incorporación del proyecto de EPS dentro de la vida

cotidiana de los servicios es condición necesaria, pero no suficiente para el
avance hacia un nuevo modelo formativo. Dicho de otro modo, podemos
"engarzar" la educación a los servicios y, sin embargo, desarrollar procesos de
enseñanza contradictorios con los objetivos que se desean alcanzar.
En consecuencia, se requiere reflexionar sobre cuestiones referidas a la

metodología de formación, de modo de reducir el espontaneísmo, la aplicación
mecánica de procedimientos y evitan la ruptura entre las finalidades procla-
madas y las prácticas.
OBJETIVO
ADOPTAR UNA POSTURA personal que sustente las propuestas metodológicas
para la EPS e identificar una variedad de estrategias acordes con ellas.
Para ello, nos proponemos:
1. Discriminar modelos pedagógicos vigentes en la teoría y las prácticas
educativas.
2. Valorizar el potencial educativo de una situación de trabajo.
* Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1991.

Ficha de reflexión: Tres respuestas pedagógicas para una
situación-problema
¿Para qué?
• Repensar las prácticas habituales de formación del personal de salud.
• Detectar los supuestos en que éstas se asienten.
• Develar los efectos explícitamente buscados por las distintas prácti-
cas pedagógicas y los efectos implícitos, muchas veces no previstos o
no deseados.
• Definir características centrales de una metodología adecuada a los
objetivos de reestructuración de la práctica de trabajo en los servicios.
El caso
Al observar la conducta adoptada para la esterilización de jeringas, el
Supervisor constató que el auxiliar de enfermería se limitaba a aspirar,
con el émbolo, el agua caliente. El auxiliar afirmó que, con eso, conseguía
esterilizar muy bien la jeringa.
Analizando este caso, los Supervisores llegaron a la conclusión de que

era necesario encontrar alternativas de enseñanza que disminuyeran la
frecuencia de hechos semejantes.
De la discusión en tres grupos de Supervisores surgieron las siguientes

respuestas pedagógicas:
1. Respuesta "A"
a) Los Supervisores desarrollan conferencias para los auxiliares sobre la
técnica de esterilización, destacando los aspectos de preparación de
los materiales (lavado previo y formas de exposición al medio este-
rilizante), temperatura y tiempo del proceso de acuerdo con el tipo de
material.
b) Se proyecta un film a los auxiliares, demostrando las diferentes

técnicas de esterilización. Después de la proyección, las dudas mani-
festadas serán respondidas por los Supervisores.

2. Respuesta "B"
a) Los Supervisores presentan a los auxiliares diversos materiales para

inyección intramuscular y solicitan que los mismos simulen una
situación de atención al paciente. Son anotados los diferentes proce-
dimientos adoptados por cada participante y comparados entre sí.
b) Los Supervisores indagan el motivo por el cual cada auxiliar adoptó

por un procedimiento dado, encaminando la discusión hacia las
"diferencias entre sucio y limpio, contaminado y estéril".
c) A continuación los auxiliares observan en el microscopio diferentes

tipos de microorganismos.
d) El próximo paso es la lectura y discusión de un texto sobre microor-

ganismos y formas de esterilización (con énfasis en la temperatura,
tiempo y forma de exposición, etc.).
e) Enseguida, los auxiliares, con la orientación de los Supervisores

sistematizan los principios y procedimientos referidos al asunto en
cuestión y comienzan la acción práctica en la cual el Supervisor
indaga el "por qué" de cada procedimiento, controlando de esa
forma, la eficiencia.
3. Respuesta "C"
a) El Supervisor demuestra directamente a los auxiliares las varias

técnicas de esterilización, enfatizando los aspectos de preparación de
los materiales, tiempo y formas de exposición, temperatura adecua-
da, etc.
b) Los auxiliares repiten todos los pasos de cada técnica hasta que sean
capaces de reproducir fielmente y con seguridad todas las operacio-
nes requeridas para esterilizar efectivamente los materiales.
c) Los auxiliares de mejor desempeño pasan a colaborar con el Super-

visor, demostrando las técnicas utilizadas hasta que todo el grupo sea
capaz de reproducirlas.
Módulo 11: La cuestión metodológica D 31

¿Cómo hacer?
Analice las tres respuestas presentadas buscando compararlas y distin-

guirlas, en cuanto:
• Al papel que desempeñan el Supervisor y el auxiliar en el proceso.
• A la concepción supuesta sobre qué es aprender y qué es enseñar en

cada una de las propuestas.
Elija la que usted considere más adecuada para la solución del problema
y justifique.
M O D E L O S Y OPCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA

FORMACIÓN DEL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD
1. Las opciones formativas

La mayor parte de.las veces, la práctica profesional que se realiza en los
hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún
tiempo libre para la reflexión sobre sí mismo, para realimentarse con
nuevas fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello, las
prácticas pedagógicas destinadas a la formación de recursos humanos se
ven con frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas, o bien a
la reproducción de procesos formativos anteriores. Esta situación pone en
cuestión la propia práctica y su eficacia.
Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve

el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la
autonomía de pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto,
y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores
tengan dominio de su ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia
y de manera reflexiva.
Se concuerda también en que la formación debe estimular el compromiso

social con la salud de la población, la responsabilidad ética hacia la tarea y
32 D Ato. Cristina Davini

la participación institucional. Los propósitos mencionados requieren la
realización de una tarea de capacitación que desarrolle un comportamiento
solidario y transformador, un sólido conocimiento profesional, y una
actitud reflexiva frente a la propia práctica. No obstante, una rápida visión
de las actividades de capacitación en servicio, muestra una importante
ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones

objetivas de trabajo que determinan la práctica del personal, es claro que
existe un gran espacio de intervención pedagógica que aún no ha sido lo
suficientemente explorado. Al menos, debe aspirarse a que dichas inter-
venciones no contribuyan a reforzar aquellos condicionantes contextúales.
Es necesario explicitar claramente que:
• Toda práctica pedagógica se asienta —de manera consciente o incons-

ciente— en determinados supuestos respecto del significado que tiene
enseñar y aprender.
• Toda acción pedagógica supone la opción —implícita o explícita— de

un determinado modelo de enseñanza-aprendizaje.
• Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos

explícitamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos
o deseados.
Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo

referente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El
presente texto pretende arrojar alguna luz en tal sentido. Su objetivo final
es contribuir con la reducción del espontaneísmo, el mecanicismo y la falta
de conciencia en la acción, y disminuir de ese modo las contradicciones
entre las finalidades proclamadas y las prácticas.
2. Los modelos pedagógicos

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de
la educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en
servicio del personal de salud, se distinguen tres modelos pedagógicos:
• Pedagogía de la transmisión
• Pedagogía del adiestramiento
• Pedagogía de la problematización
Módulo II: La cuestión metodológica D 33

Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales
propios, y tiene estrategias de acción práctica y estilos de trabajo diversos.
En última instancia, apuntan a distintos fines formativos y al confrontarlos,
pueden clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos
no son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee
una historia distinta y vm origen particular, ya que fueron elaborados como
respuesta a objetivos y a proyectos de sociedad diferentes y, en el ámbito
de la formación profesional, remiten a vina discusión más amplia sobre la
relación existente entre educación y trabajo. Aquí únicamente se presenta-
rán los aspectos pedagógicos más significativos.
En los últimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos

por la contribución de la investigación, la didáctica y la tecnología, generán-
dose en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuración
de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las
opciones pedagógicas que se realicen en la práctica sean más consistentes.
2.1. Pedagogía de la transmisión

Este modelo pedagógico puede simbolizarse como el modelo de la nutri-
ción.
A A= formador
B B= formado
Aquí la principal actividad recae en el profesor A, mientras que el trabaja-

dor B es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de
las informaciones que le son presentadas. Pedagógicamente hablando, B
tiene vm gran número de oportunidades de limitar en forma considerable
su actividad. La relación es del tipo:
alimentador alimentado
dador receptor
superior inferior

Este esquema es el más difundido en las instituciones escolares, no sólo
para los primeros años de la infancia sino también durante la vida adulta.
Más allá de las instituciones escolares formales, el modelo tiende a repro-
ducirse y proyectarse en ámbitos formativos no escolares, tales como las
instancias de perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al
margen de la experiencia adquirida en el ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier ámbito y para cualquier

finalidad explica, en parte, por qué ha sido incorporado a la enseñanza
desde la temprana infancia, representando así un modelo conocido, que
otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir
en las cabezas un número considerable de informaciones en un corto lapso.
Sin embargo, como toda opción pedagógica, produce diversos efectos no
buscados o implícitos que colocan en riesgo cualquier proceso de forma-
ción que pretenda modificar cualitativamente las prácticas de trabajo en los
centros de salud.
La relación qué se establece entre el docente y los enfermeros, técnicos,

auxiliares, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforza-
miento de la pasividad del personal. Sin duda la relación pedagógica es
asimétrica; hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con este
modelo generalmente se ignora lo que "sabe" el personal. La consecuencia
es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tan-
to, ignorar el propio servicio como fuente de conocimiento y de problemas.
El profesor es el que sabe, y está allí para resolver todos los problemas; la
iniciativa del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la
pasividad y la dependencia, se margina su creatividad. La relación que se
establece es de individuo a individuo (profesor-alumno), rompiéndose la
estructura del grupo como unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos
profesores que enmarcan su enseñanza en este modelo, introducen alguna
"técnica grupai" pero, en realidad, este momento de la enseñanza acaba
siendo un intervalo para amenizar la clase; se resuelven ejercicios según la
enseñanza "bajada", se comenta lo que fue enseñado, se plantean ejemplos
sobre el modelo principal, etc., después de lo cual se retoma la metodología
clásica.
Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud, lo que los

distintos trabajadores "deben saber". Al ser el curso una instancia seleccio-
nada por los docentes, con prescindencia del análisis colectivo-grupal de
los problemas de la práctica, el proceso de trabajo queda "afuera" del curso,
y a este lo deciden los que "saben".
Móduh II: La cuestión metodológica D 35

Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Sólo se apela a la actividad
práctica para aplicar las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde
al modelo deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando
esta última como mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De
este modo el conocimiento viene "listo" y tiene "tamaño"; se organiza
generalmente en número de horas de clase en las cuales se supone que
cualquier ser "inteligente" asimila la información. Este paquete listo,
generado al margen de la práctica y reflexión colectiva de los trabajadores
de los centros de salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad de
pensar, ya que únicamente es necesario retener la información que después
será evaluada.
El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de

impartir la enseñanza, pasará a verificar si los agentes "acumularon" la
información o si la aplican en la práctica. El conocimiento que se transmite
fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisión. Se evita de esa
manera, la construcción del conocimiento desde los participantes, a partir
de sus problemas concretos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusión

de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institu
ción o agentes. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la
palabra y, en general, se basa en los códigos lingüísticos "elaborados" del
docente o de la "ciencia". Cuando se dirige a trabajadores con escasa
formación académica, es común observar que se ignoran los códigos
lingüísticos del "saber práctico", produciéndose una verdadera fractura en
la comunicación.
Este modelo de enseñanza es de corte intelectual (especialmente se dirige

a la memoria) y en él la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se
manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el
profesor, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. M uchas
veces la resistencia se expresa a través del olvido de lo enseñado o de la
repetición de las fórmulas sin integrarlas posteriormente a la práctica del
servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social

con la salud de la población, o modificar actitudes en la práctica profesio
nal, el modelo pedagógico descrito se revela como muy poco fértil. No es
suficiente incluir "cursos" y "conferencias" de este corte para lograr tales
objetivos. Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en
"eliminar" la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se

requiere es repensar su función e inserción dentro de un proceso pedagó-
gico más amplio que reestructure su significación, de modo que las
informaciones que se incorporen redunden positivamente en la consecu-
ción de aquellos objetivos.
2.2. Pedagogía del adiestramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del
reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos
mecánicos:
estimulo respuesta premio/castigo
repetición
Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, calcado del modelo de

entrenamiento industrial, y su objetivo es lograr la eficiencia. En general
sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja que detalla
lo que hay que hacer, con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc.; otra hoja
de operaciones que dice cómo hacer; otra de informaciones tecnológicas
que señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones
adicionales que indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a
la anterior, no presentando más de dos operaciones nuevas.
b) Demostración de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se

utiliza el sistema de videotapes que el trabajador puede ver individual-
mente cuantas veces quiera.
c) Ejecución de la tarea: cada "aprendiz" se ubica en su puesto de trabajo.

Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, él es responsable por la
máquina o instrumental. Sigue una guía preestablecida aprobada por el
instructor (que tiene a su cargo un número reducido de aprendices). Con
el transcurso del tiempo, el "aprendiz" es inducido a desprenderse de la
guía, una vez que se supone que ha internalizado todas las operaciones
que la tarea requiere.
d) Evaluación de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino

algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el traba-

jador yerra, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al uso
de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las
máquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, la
puntualidad y la responsabilidad. El error es visto como algo negativo,
que hay que eUminar.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada "paso" de la secuencia,

este modelo se aplica con frecuencia en la capacitación en servicio del
personal de la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común
que los docentes hagan demostraciones de distintas técnicas y procedi-
mientos (esterilización de materiales, conservación de vacunas, desinfección
de ambientes de trabajo, asepsia de heridas, atención a embarazadas, etc.),
sin que se explique ni indague sobre el por qué de los mismos.
Reducida cada práctica a una "técnica" sin conocimiento de los fundamen-

tos científicos que la justifican y sin articulaciones entre sí, el trabajador se
ve limitado a repetir cada operación demostrada "hasta adquirir destreza
en su manejo". Al no adueñarse de fundamentos, el trabajador se muestra
incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el
servicio y los pacientes que, a diferencia de la máquina, presentan desafíos
constantes.
Al igual que en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la

dependencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a él ante
cada caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo
modo, la unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompien-
do —aún más abruptamente— la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual, ligado a la conformación de automatismos, es escasamente

estimulado. La instancia afectiva, ligada a la valoración (premios/castigos)
de los comportamientos individuales, es reducida al punto mínimo. En
general, el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como ense-
ñanza utilitarista, sólo enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la
iniciativa y creatividad, sino la precisión y la rapidez. Asimismo, no
comparte la visión del proceso de trabajo como un todo, y mucho menos de
la institución donde se realiza y de los destinatarios de la acción. El proceso
de trabajo es fragmentado en tareas aisladas o específicas, la institución es
neutralizada (o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las consig-
nas de puntualidad y eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada
son más las máquinas/instrumental que los pacientes o la comunidad. La
teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las
consignas recibidas.

Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos ámbitos educati-
vos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa
literatura dedicada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo
importante merced al apoyo de los métodos de enseñanza individualizada,
instrucción programada y por competencias, y enseñanza por módulos,
producidos a partir de la psicología conductista, cuya expresión más clara
es la obra de Skinner.
La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecáni-

cos tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar
inyecciones), utilizada como paradigma de todos los procesos de forma-
ción de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante.
Al trabajador le está vedado comprender el proceso, y las relaciones de
trabajo y el contexto socioinstitucional, en virtud de estar en contacto
exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe realizar. Por último,
él no es más que la prolongación del instrumental, su relación es sobre todo
con aquel y difusamente con un supervisor al que debe obedecer.
Esta pedagogía contribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas

mecánicas específicas, que con la transformación del proceso de trabajo. Sin
embargo, las características del trabajo en el ámbito de las instituciones de
salud en relación con el paciente y la comunidad, hacen que el tipo de
técnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedagógico sea muy
reducida. Cada paciente es una singularidad y la institución trata con seres
humanos. Es más importante la comprensión global y la capacidad de
interacción humana que la manipulación de aparatos.
2.3. Pedagogía de la problematización
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catálisis

química. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la formación
y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es más un estimula-
dor, orientador y catalizador que un instructor.
B
A

Esta acción de formación puede entenderse de dos maneras:
B: posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una

situación mayéutica. O bien,
B: no tiene ese saber todavía dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad,
sobre todo si se le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de
la reflexión y la elaboración, el saber que se desea que adquiera.
A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de "formación en

profundidad". No se trata de una transmisión de conocimientos que
interesa solamente a las áreas intelectuales de la personalidad, sino de una
interacción de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto
el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología
profunda. El fin último perseguido es una modificación profunda de las
actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta línea
pedagógica tiene orígenes muy antiguos, puesto que un principio de ella se
encuentra en la mayéutica socrática. Los tiempos modernos la han visto
constituirse a través de diversas corrientes de la pedagogía activa, la
pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, el desarrollo de comuni-
dades, las pedagogías participativas, las corrientes contemporáneas de
educación de adultos, las comentes humanistas. En América Latina ha
alcanzado una configuración importante en la obra de Paulo Freire.
Las características centrales de esta pedagogía muestran puntos de interés

para la formación de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de
partida es la indagación sobre la práctica, entendida como la acción
humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El
camino de la indagación es la pregunta, por lo cual también se ha dado en
llamar "pedagogía de la pregunta": ¿Cómo hago? ¿Qué dificultad encuen-
tro cuando lo hago? ¿En qué situación lo hago? ¿Por qué lo hago de esta
manera?
El pensar la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto

implica contextualizar el pensar revmiendo los aportes individuales en el
pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión
solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificación da los problemas de la práctica representa un punto

fundamental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos
(sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o
individual), de los objetivos, que son los determinantes de la situación del

equipo. En este momento, la constante pregunta del docente-orientador
debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para avanzar prioritaria-
mente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la búsqueda de fuentes de

información para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de
la reflexión teórica. En esto, la pedagogía de la problematización se separa
radicalmente de las pedagogías que dicotomizan la teoría de la práctica, o
que ignoran esta última. La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas
de la práctica detectados por el grupo. A través de la reflexión teórica, se
elaboran hipótesis de solución al problema. Una vez más, la teoría aparece
efectivamente comprometida con la solución/transformación de la prácti-
ca. Finalmente las hipótesis de solución son probadas en la práctica
verificando su adecuación para la resolución del problema y la modifica-
ción de dicha práctica. El camino recorrido puede granearse de la siguiente
forma:
Teorización
* *
Identificación de Hipótesis
los problemas de solución
<t *
Reflexión sobre Práctica

la práctica transformada
Conviene destacar algunos aportes de esta línea pedagógica para la capa-

citación del personal de los servicios:
• Se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de

las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con
la modificación de las prácticas y actitudes.

• Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacio-
nar, indagar y buscar información apropiada para el problema y el
contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de
"soluciones" generadas en otros contextos y en otros centros de poder,
y se mantiene activo.
• Integra lo individual a lo grupai, institucional y social en la definición de

los problemas.
• Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo

el compromiso social y profesional.
• Desarrolla la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identi-

dad de la categoría profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafíos. Uno

de ellos es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una
buena integración docente/asistencial, alrededor de los principios peda-
gógicos del método. Otro se refiere a la organización de la capacitación
como proceso pedagógico continuo y sistemático sobre el conjunto de los
conocimiento teóricos y técnicos de un determinado grupo profesional.
Esto requiere vina programación que, concebida en forma participativa,
otorgue un tratamiento específico a dichos conocimientos o contenidos de
la enseñanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar éste último aspecto,

han vaciado notablemente su poder formativo, limitándolo a enseñanzas
ocasionales o a organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los
conocimientos científicos que fundamentan las prácticas y con autonomía
efectiva al trabajador.

Ficha de orientación: Reflexiones para el
docente-coordinador
• No existen modelos "puros" en la práctica. Las opciones metodoló-

gicas que Ud. realice dependerán, en gran medida, del contenido que
se desee enseñar, de las demandas que se busquen satisfacer, de los
objetivos que se propongan, de las características de los trabajadores-
participantes, de los recursos con que pueda contarse, del contexto en
que se realice la acción.
• Sin embargo, es conveniente que desafíe a su imaginación y realice

una elección consciente por un modelo pedagógico.
• Las estrategias de enseñanza que utilice deberán guardar coherencia

con el modelo adoptado. Por ejemplo, una conferencia puede incor-
porarse al proceso dentro del modelo problematizador (lo mismo que
tín video o materiales escritos), desde que se le integre en el momento
apropiado (para "alimentar" la reflexión previa y no como punto de
partida).
APRENDIZAJE EN EL TRABAJO
AÚN ELIGIENDO UNA LÍNEA metodológica, no todas las situaciones y/o cuestiones
a resolver son iguales. Hay casos en que es necesario transformar los compor-
tamientos técnicos y reorientar el conocimiento que los sustenta.
Existen otras ocasiones en que sólo se requiere actualizar el conocimiento

y las prácticas sin cambiar la línea de pensamiento-acción anterior. En otros
casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformación del
comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prácticas de
trabajo, su enfoque es la integración al campo de salud y/o cuando se quiere
transformar las actitudes.
Es por ello que cabe distinguir distintos momentos o instancias de apren-

dizaje:

Aprendizaje por reconstrucci ón acti va del conoci mi ento
Lo cual implica un proceso o secuencia de actividades en las que, partien

do de la revisión del conocimiento que poseen y de sus supuestos, los
sujetos reelaboran sus nociones a través de la experimentación, indaga
ción, observación, procesamiento de informaciones, búsqueda de relacio
nes, etc.
Aprendizaje por recepción si gni fi cati va
No todo el conocimiento se construye. Hay momentos en que la informa

ción se transmite. Pero esta transmisión para producir un aprendizaje
consistente debe:
• Utilizar distintas fuentes de información y valorizar los medios del

propio contexto y materiales, invitados, periódicos, datos del servicio,
etc.
• Referirse al problema que se plantea en el contexto específico.
• Recuperar las experiencia y adecuarse a las características de los parti

cipantes
Reelaboración de la cultura del grupo de trabajo
Supone la revisión crítica de las prácticas de trabajo, la participación de los

distintos actores en la definición de los problemas, la comunicación e
interpretación de los aspectos explícitos e implícitos.
En cualquier caso, para que haya aprendizaje es necesario que los sujetos
revisen críticamente sus prácticas, sus maneras de pensar y sus conoci
mientos.
Dicho de otro modo, quien no percibe las limitaciones o errores en su

comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de cambiar,
permanece en "equilibrio" y satisfacción con su práctica actual. Este es un
factor importante, que explica por qué los cursos de capacitación centrados
en la transmisión de contenidos científicos, aislados del análisis de la
práctica de trabajo, se han mostrado muy poco eficaces para su transforma
ción (tanto en sus aspectos técnicos como institucionales).
44 □ Ala. Cristina Davini

Es función de quien conduce la enseñanza,
estimular y facilitar el análisis crítico de las
prácticas realizadas parparte de los propios
sujetos de la formación.
L A E P S DENTRO DEL PROCESO DE TRABAJO

LA PERSPECTIVA QUE PLANTEA la EPS como respuesta a los problemas emergentes
de la práctica de trabajo, ha llevado a ampliar el campo de observaciones para:
• Incorporar los datos del ambiente socio-organizacional,
• Determinar el contenido de la formación; y
• Seleccionar la metodología más adecuada para adultos en situación de

trabajo.
El peso del ambiente de trabajo sobre las condiciones de realización de la

EPS y sobre sus efectos ha sido generalmente percibido negativamente (un jefe
que no deja que sus trabajadores dejen su puesto de trabajo para participar en
acciones de formación; los conocimientos adquiridos en una pasantía se
conservan como un buen recuerdo, pero que nunca son aplicados; etc.). Sin
embargo, es en el trabajo donde aparecen claramente los problemas y las
necesidades de EPS. Por otro lado, la incorporación de las acciones de EPS
dentro del servicio ha producido cambios significativos en la propia organiza-
ción de la institución.
Otra innovación respecto de las tradiciones metodológicas se presenta por

la extensión de la acción de EPS en más secuencias que la simple reunión
esporádica o la asistencia a una conferencia.
Esta propuesta se apoya en la hipótesis central de la educación de adultos:

acercar la educación a la vida cotidiana, dentro del contexto de trabajo,
explorando el potencial educativo de una situación en vistas a aumentar o
mejorar sus conocimientos o a cambiar su comportamiento.

Ficha instrumento: Valorizando ei potencial educativo de
una situación de trabajo
¿Con qué objetivos?
• Identificar oportunidades de acción educativa (capaces de modificar

el comportamiento) que no son percibidas como tales.
• Distinguir las posibilidades de utilización educativa de situaciones

cotidianas.
• Preparar el camino para que ciertos cambios de comportamiento se

integren positivamente a la vida cotidiana de la institución.
• Implicar a la jerarquía en el esfuerzo por aplicar dentro de la vida

cotidiana de la institución los logros de la formación.
¿Cómo hacer?
1. Las situaciones
Para explorar el potencial educativo nos proponemos observar las

situaciones de la vida laboral, tales como:
• Las características del trabajo y del trabajador.

• El control del proceso de trabajo.
• Las interpretaciones sobre un procedimiento de trabajo.
• Las reuniones (formales - informales).
• Los intercambios con el jefe (periodicidad - tipo).
• Los contactos con otros servicios.
• Las relaciones entre los colegas.
• La participación de organismos representativos (Colegios profe-
sionales, sindicatos, mutuales, etc.).
Se busca detectar dentro de una situación dada los elementos que

condicionan y/o favorecen el aprendizaje de los participantes.

2. Los aspectos a observar
a) El nivel de competencia o capacidad de los participantes teniendo

en cuenta sus conocimientos en relación al asunto o situación.
b) El contenido técnico-profesional relativo a la situación considera-

da.
c) Los medios empleados dentro de la situación de trabajo.
d) Las motivaciones individuales que revelan las orientaciones del

individuo y su grado de compromiso dentro de la situación
analizada.
e) La interferencia del conocimiento vulgar o de costumbres dentro del

proceso de trabajo y en la situación considerada.
f) La carga mental o esfuerzo intelectual demandado por la situación.
g) El objetivo que se persigue —explícita e implícitamente— con esta

situación, en forma asumida, elegida o impuesta.
h) Los propósitos individuales y colectivos a largo plazo y los efectos

reales que se obtienen.
i) El cosió psicológico o esfuerzo a hacer por los sujetos en la comuni-

cación pedagógica, en relación a sus valores y a las barreras de
orden psicológico ante una propuesta de reflexión y cambio.
Modo de empleo
A partir de las observaciones anteriores:
1) Identificar los aspectos de la situación descrita, a partir de los cuales

es posible conducir una reflexión crítica y activa por parte de los
sujetos e introducir informaciones nuevas sin demandar gran es-
fuerzo.

2) Distingtiir el grado de aceptación de los cambios a proponer por parte
de la jerarquía institucional y del ambiente.
3) Sensibilizar e involucrar a la jerarquía en la concepción y realización

de la formación.
4) Seleccionar actividades grupales e individuales que permitan reali

zar la tarea educativa.
5) Verificar los recursos del contexto que no son habitualmente aprove

chados para la formación:
• Informaciones actualizadas del servicio (estadísticas, centro de

documentación, archivos).
• Documentos técnicos, manuales, normatividad, noticias, bibliote

cas técnicas.
• Operacionales: procedimientos de trabajo, contacto con los pa

cientes, intercambios con jefes o colegas, reuniones de equipo, etc.
• M ateriales: salas, equipos, instrumentales.
6) Verificar los recursos humanos disponibles en la institución y el

contexto, que habitualmente no son integrados a una acción educa
tiva y que poseen formación o experiencia relevante para los propósitos
de dicha acción
• Directores, jefes, responsables, institucionales.
• Especialistas de la institución o de la comunidad que pudiesen ser

invitados.
• Directores o responsables de otras agencias locales que pudiesen

ser convocados.
• Líderes de asociaciones comunitarias.

• Colegas o prácticos en determinadas tareas del servicio o de otros
servicios.
7) Evaluar las condiciones de realización del proceso educativo; buscar

el aval de la dirección general de la institución en función del
propósito de superar las acciones tradicionales y aumentar la efica-
cia/eficiencia del servicio.
¿Cuándo utilizar esta ficha?
Cotidianamente, en la elaboración de propuestas formativas.
¿Cuáles son los limites de este instrumento?
Depende de la capacidad de percepción del responsable de la educación

continua y de su habilidad para comunicarse e interactuar con distintos
grupos.

Ficha de reflexión: Adoptando una postura personal para
la organización metodológica de la
EPS en su contexto
¿Para qué?
• Para repensar la EPS a la luz de las características propias del contexto

específico en que se inscribe.
• Seleccionar la mejor manera de realizarla dentro de los múltiples

posibles.
• Fundamentar las distintas opciones en base a criterios sustantivos.
¿Qué hacer?
• Revise el material anterior y, pensando en su contexto institucional

específico, redefina criterios que orienten:
a) Las metodologías de formación de personal.

b) La organización deseable del trabajo en los niveles, regional y
local, articulando las acciones.
c) La selección de estrategias y medios del propio contexto en que
Ud. actúa.
• Elabore las propuestas (en forma gráfica, de cuadros sinópticos o por

escrito).
• Trate de explicitar por escrito el porqué de sus opciones.
Los próximos módulos tratarán sobre cada etapa formalizada para la

elaboración de programas de EPS. Los primero es la Exploración de la
Demanda e Identificación de Problemas.

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operativo. In: Revista Perfiles educativos, N e 9, 1980, CISE-UNAM,
México
54 D Ma. Cristina Davmi

Módulo ///
Necesidades, prioridades y problemas *
INTRODUCCIÓN
LA PRIMERA CUESTIÓN que enfrentamos al elaborar un proyecto de EPS se

refiere a la definición de sus objetivos y prioridades, así como a los problemas
concretos sobre los cuales es preciso actuar.
Este módulo se refiere a esta temática y presenta diversos instrumentos

para colaborar con sus análisis.
OBJETIVOS
Definir los criterios que orientarán el cambio, así como explorar los proble-
mas dentro de un contexto específico, con vistas a elaborar propuestas de
intervención educativa fundamentadas, realistas y eficaces.
Para ello nos proponemos:
• Analizar el escenario político-institucional, las necesidades sanitarias y la

situación actual de los Recursos Humanos.
• Identificar problemas en el interior del proceso de trabajo, con la participa-

ción de los actores de la práctica.
• Formular hipótesis de acción que sustenten programas de EPS dirigidos a

la superación de los problemas y al mejoramiento de la calidad de atención
de salud.
* Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1991.
N E C E S I D A D E S , PRIORIDADES Y PROBLEMAS
El principal desafío, para determinar los propósitos y contenidos de un

plan de EPS, consiste en articular la visión global o de conjunto del sistema con
el análisis de los problemas efectivos de la práctica, en contextos específicos.
Dicho en otros términos, se trata de integrar el análisis de las tendencias o
regularidades, con la comprensión en profundidad del caso concreto, para
asegurar la eficacia del plan.
Sea cual fuere su posición dentro del sistema —nacional, regional o local—
quien conduzca programas de EPS deberá considerar ambos polos de re-
flexión para elaborar su plan de acción. Esto es así porque si pensamos en
reorientar las tendencias sin tomar en cuenta la práctica específica y sus
actores, es probable que solo acabemos en "planes de gabinete". Por el
contrario, si sólo atendemos demandas específicas o puntuales es probable
que nada sustantivo cambie.
Del análisis global del sistema surgirán las necesidades/prioridades que

darán sentido y dirección a los distintos programas de EPS. Pero ellas deberán
ser reinterpretadas a partir del análisis del proceso de trabajo en y desde los
niveles locales de salud, en instituciones concretas. Es a este nivel donde
encontraremos los problemas efectivos de la práctica. Ello supone la construc-
ción de esos problemas con la participación de los actores que realizan esa
práctica cotidianamente e incluye, también, las formas que ellos tienen de
percibirla. Tal vez por no tomar en cuenta estos principios muchos programas
de EPS hayan visto considerablemente reducida su eficacia. En este sentido es
oportuno considerar las observaciones de Matus.
"La planificación se refiere a oportunidades y a problemas reales. Las

categorías de oportunidad y problema son esenciales en la planificación
situacional. Los problemas reales no se refieren a relaciones abstrac-
tas que intelectualizamos como síntesis global. Por ejemplo, si nos
parece que el sector agrícola crece poco, ese no es el problema
concreto real, esa es la formalización sintética de múltiples oportuni-
dades y problemas reales que están en el ámbito agrícola y que nos es
útil como forma indicativa de una abstracción significativa. Pero el
planificador no puede atacar esa síntesis formal. Sólo puede actuar
sobre la realidad fenoménica. De manera que si la planificación no
baja a las oportunidades y problemas concretos, o más bien dicho no
sube a ellos, porque esto es lo difícil, entonces tampoco es planifica-
ción [...] Es decir, un conjunto de "operaciones" que enfrentarán un

conjunto de problemas y buscarán aprovechar un conjunto de opor-
tunidades. Y eso lo entiende todo el mundo sin ser un experto en
planificación y todo el mundo podrá opinar sobre ese Plan. Este es,
por lo demás, un deber de la planificación legítima, porque todos
deben poder opinar sobre los problemas reales que los afectan y las
soluciones más eficaces. Así, es esencial a la planificación situacional
la categoría de "problema". Y esto nos obliga a dedicar una buena
preocupación teórico-metodológica para establecer guías prácticas
sobre cómo se precisan problemas, cómo se analizan problemas,
cómo se explican problemas, qué son problemas verdaderos y pro-
blemas falsos y cómo los distintos actores sociales valoran los
problemas. Porque, lo que es problema para mí, puede que sea
oportunidad para otro. Por supuesto que así nos alejamos de la
categoría de "diagnóstico".
El diagnóstico se ha difundido como la búsqueda de la verdad única

y científica. Es interesante que la categoría de diagnóstico la crearan
los médicos, para propósitos específicos de salud y fuera extraída de
la medicina hacia la planificación. Pero, no fue un buen trasplante. En
la situación hay distintos actores sociales, que tienen distintos planes,
persiguen distintos objetivos y están insertos en forma distinta en la
realidad. Ustedes no pueden poner de acuerdo a estos actores socia-
les, como una jaula médica. No existe una "verdad" única para ellos.
Es como si unos médicos tuvieran interés en que el enfermo muriera,
y otros en que viviera. Es que en el sistema político-social lo que es
vida o es muerte es una cuestión relativa de puntos de vista; no puede
resolverse en las ciencias.
Así, es muy importante desde el punto de vista de la planificación

situacional, que yo explique la realidad no sólo como la veo, sino que,
me ubique en la auto-referencia del otro e intente comprender su
explicación distinta a la mía.
Si yo debo enfrentarme con el otro, porque es mi oponente y tengo

que sortear los obstáculos políticos que me presenta, no puedo
atribuirle mi explicación y mi racionalidad.
No interesa, en este momento, si creo que su explicación es mala, es

extremista, es derechista, o es ineficaz. No interesan los calificativos
que pueda asignarle. Lo que interesa es que su explicación es la que
lo mueve a tener un plan distinto al mío, y lo mueve a la acción que
me obstaculiza.
Módulo III: Necesidades, prioridades y problemas D 57

Mi obligación, en términos de planificación situacional, es entender
su explicación e incluirla en mi explicación de la realidad. La explica-
ción del "otro" es parte de la realidad que debo explicar, es parte de
la "situación."
Matus, C.
El avance progresivo que va desde la definición de necesidades a la

identificación de problemas requiere de la continua reflexión de ida y vuelta
para evitar el riesgo de un tratamiento fragmentado.
Esta reflexión supone, de acuerdo con Guy Le Boterf (1973), la articulación

dinámica de tres términos sustantivos:
• Los Criterios de Cambio, que surgen de la confrontación entre las priori-

dades de salud y la situación de los recursos humanos en los servicios;
• El Análisis de los Problemas de la Práctica, por el estudio de las demandas

dentro de un contexto específico, considerando la visión de los actores
directos, y del proceso de trabajo dentro de las instituciones;
• Las Propuestas de Acción, expresando una gama de acciones posibles de

EPS.
Los CRITERIOS DE CAMBIO
DEFINIR LOS CRITERIOS de cambio supone realizar una reflexión que nos permita
explicar:
• ¿Dónde estamos?
• ¿Dónde queremos llegar?
• ¿Cuáles son los obstáculos y resistencia al cambio?
La búsqueda de respuestas a estos interrogantes, a nivel del sistema de

servidos, posibilita detectar los "nudos críticos" sobre los que es necesario
intervenir a través de procesos de EPS.

Ficha instrumento: Análisis de los Recursos Humanos a
nivel del Sistema de Servicios (Provin-
cia, Sector Público, Institución)
¿ Para qué?
• Seleccionar los problemas en la estructura y prestación de los servi-
cios que afectan la consecución de las metas de salud y de calidad de
atención.
• Establecer redes de causalidad entre los problemas, destacando la
cuestión de los recursos humanos (eficiencia-eficacia).
• Distinguir los problemas críticos que requerirían de una acción
integral de formación continua del personal.
¿Cómo hacer?
Los temas y preguntas que siguen sirven de pauta para organizar el
análisis. Su ajuste, ampUación o derivación debe ser realizada de acuer-
do con los objetivos del proyecto que se desee preparar y su cobertura.
Las prioridades de salud

• Perfil epidemiológico de la región
• Políticas de salud/estrategias sanitarias
El modelo prestador de servicios

• ¿Cuál es la estructura de los servicios (subsectores, regímenes de
prestación)?
• ¿Cuál es su composición y distribución geográfica, poblacional, por
grupos específicos?
• ¿Cuál es su cobertura legal y poblacional?
• ¿Cuál es el gasto en salud y su evolución reciente?
• ¿Cuál es el gasto en tecnología y medicamentos?
• ¿Cómo son los sistemas administrativos y cuáles los regímenes
legales?
• ¿Cómo es la organización de los servicios: formal e informal (grupos
de poder, sectores políticos de influencia)?
• ¿Cuáles son los obstáculos/resistencias para atender a las priorida-
des de salud?
MódublII: Necesidades, prioridades y problemas D 59

Los recursos humanos
• ¿Cuál es el tamaño de la fuerza de trabajo del sector?
• ¿Cuál es su estructura (por categorías profesionales, por niveles de
atención)?
• ¿Cuál es su distribución geográfica y por niveles de complejidad?
• ¿Cuál es el gasto en personal?
• ¿Cómo son los mercados de trabajo para ese personal?
• ¿Cuáles son los regímenes legales?
• ¿Cuál es la relación entre las instituciones de servicios y otras institu-
ciones del sector (instituciones de formación, gremios, sociedades
profesionales, etc.)?
• ¿Cuáles son los obstáculos/resistencias para atender a las priorida-
des de salud?
Observaciones:
• Es importante buscar las respuestas a través del intercambio y debate
en grupos de trabajo compuesto por profesionales que cuenten con
informaciones globales.
• El producto de este análisis puede explicitarse en un documento que
sirva de base para la difusión de las informaciones y la discusión
interna a nivel de los servicios.
• Para realizar la tarea, movilizar los datos del sector.
¿Cuándo utilizar esta ficha?

Al iniciar el análisis estratégico-situacional de modo de tener un marco
de referencia que permita identificar los criterios de cambio y los
"nudos" sobre los que es necesario intervenir.
¿Cuáles son los límites de este instrumento?

• Las informaciones recogidas no siempre son confiables o representan
la visión del actor social que las proporciona.
• Permite detectar los núcleos de problemas prioritarios. Sin embargo,
por permanecer a nivel macro-analítico no considera las problemáti-
cas internas a la práctica en los servicios.

Ficha de orientación:
• Con el apoyo de la Ficha anterior, reúnase con su equipo de trabajo
y realice un análisis del escenario político-institucional, de las nece-
sidades sanitarias y de la situación de los Recursos Humanos.
• Busque datos, confróntelos, discuta sus implicaciones.
• Entreviste a distintos grupos o actores involucrados en la cuestión y

analice sus puntos de vista en función de la posición que ocupan y de
las facilidades o resistencias que ejercerían ante propuestas de cam-
bio.
• Determine objetivos de transformación en función del análisis y de

las necesidades sanitarias.
• Identifique prioridades de EPS por grupos o categorías profesiona-

les; por modalidad de atención; por nivel de complejidad, etc. Realice
esta priorización en función de los objetivos de transformación.
• A modo de síntesis, plantee
- ¿Dónde estamos?
- ¿Dónde queremos llegar?
- ¿Cuáles son los obstáculos o resistencias al cambio?
- ¿Cuáles serían las propuestas de intervención más oportunas?
E L ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS DE LA PRÁCTICA
La exploración de los problemas dentro de los servicios:

U n a reflexión sobre el proceso de trabajo
Los propósitos de cambio emergentes del análisis del sistema se concretan

en la medida en que alcancen modificaciones en el interior del proceso de
trabajo en los servicios.
El análisis de los problemas de la práctica incluye tres dimensiones comple-

jas y en recíproca interrelación:
Módulo líl: Necesidades, prioridades y problemas D 61

• La dirección técnica, entendida como el conjunto del saber y saber hacer
propio de cada categoría profesional, que definen su contribución especí-
fica (división técnica del trabajo).
• El trabajo cooperativo que representa la articulación de las producciones
específicas en función de un objetivo o producto común e incluyen las
relaciones interpersonales.
• Los procesos institucionales que se expresan en el ambiente socio-organiza-
cional, con asignación explícita e implícita de funciones y roles, de procesos
de comunicación y decisión, emergentes de la cultura de la institución.
Ellos enmarcan y aún determinan la producción del servicio.
Aunque los proyectos de EPS en los servicios hagan énfasis, en un momento

dado, en alguna de estas dimensiones no pueden desconocer las restantes. La
EPS como instrumento de intervención estratégica, avanza solidariamente en
la transformación del proceso de trabajo como un todo, aprovechándose del
criterio de la oportunidad.
Las demandas emergentes: primera aproximación a l o s

problemas de la práctica
Ante todo es conveniente tomar conciencia que todo proceso diagnóstico
participativo representa ya un comienzo del proceso educativo. Este se
expresa en la movilización de distintos actores de la práctica en búsqueda de
la definición de los problemas que afectan su acción.
En este juego de interacciones se activan las distintas percepciones sobre la

cuestión que están determinadas, en gran medida, por la posición que ocupa
cada miembro o grupo dentro de la institución.
En general, ante la aproximación a la práctica institucional aparece una

primera demanda de EPS desde alguno de los miembros entrevistados, pero
no debe confundirse esta demanda inicial con el problema efectivo. Debe estar
atento a la importancia de estos primeros contactos: ellos son fundamentales
para establecer tma relación de confianza que facilite el trabajo, para estimular
el intercambio y para definir los roles y expectativas entre el agente de EPS
(coordinador/facilitador) formador y los distintos grupos de la institución.
El contacto realizado en el mismo terreno en que el problema se desarrolla

facilita el intercambio y la concertación. Un proceso interactivo a través de
encuentros, observaciones y validación de conclusiones parciales, se revela
como un camino útil.

Ficha de reflexión: El proyecto de formación dentro del
servicio de salud.
• Al comienzo, se presenta una demanda puntual
Los servicios de enfermería dedicados a la atención de pacientes con
SIDA presentan dificultades en el desarrollo de sus tareas. Algunos
jefes de servicios se presentan al Centro de EPS y expresan su
preocupación:
".. .al comienzo, todo el personal se negaba a atender a estos pacientes
o eludía la tarea por temor a contraer la enfermedad.
Se realizaron varias conferencias informativas para conocer más
sobre la 'nueva dolencia' y disminuir el pánico entre los miembros del
equipo de salud. Pero, ahora, hemos pasado a la situación opuesta.
Parecer que la gente tiene 'exceso de confianza' y no toma medidas
adecuadas para el control de infecciones hospitalarias y, muchas
veces, se han pinchado con agujas usadas por mala eliminación del
material contaminado..."
Los jefes de servicios solicitan la realización de un nuevo curso sobre

medidas de control de infecciones.
• Dentro de un Cuadro de Descentralización...
El Centro Formador también es requerido por la Dirección General
de Recursos Humanos del Ministerio de Salud por la marcha del
proyecto de descentralización de los servicios. La región a la que
pertenece el Centro debe convertirse en un polo de responsabilidad
y de decisión para el desarrollo de programas de atención local de la
salud. ¿Qué hacemos? ¿Tratamos los problemas técnicos desde una
perspectiva ligada al desarrollo de cursos? ¿Analizamos los proble-
mas de comunicación y decisión desde la perspectiva de la teoría
psicosocial? O bien, ¿Exploramos el ambiente para detectar las con-
diciones de la práctica y las posibilidades de cambio que pueda haber
en esta situación?
• Explorando las demandas... y definiendo el problema

La exploración del ambiente permite constatar que las causas de la
falta de cuidado en los servicios de SIDA no obedece, principalmente,
a falta de informaciones sobre transmisiones de infecciones. En

cambio, encontramos una situación que se expresa en una enfermería
sobrepasada por:
- El conflicto entre sus valores personales y el trato diario con

pacientes fármaco-dependientes, prostitutas, homosexuales, o con
"desvíos" de comportamiento social que, a su vez, agreden per-
manentemente a este personal;
- La tensión producida por la atención a pacientes jóvenes con

destino de muerte segura y marginados por sus familias. Ante
esto, enfermería tiende a querer suplir esta falta.
- La desmoralización profesional por la falta de participación en las

decisiones, tomadas unilateralmente (o eludidas) por los Jefes
médicos de sala, aún en contra de las necesidades del equipo. Esto
dentro de una situación de falta de comunicación y fragmentación
de los proyectos de la institución.
- La falta de conocimientos y/o preparación para tratar con este tipo

de pacientes y con este tipo de problemas.
- La conducta expresada en la demanda inicial es sólo un emergente

de la crisis.
• El proyecto de EPS se convierte en una herramienta estratégica para

el cambio
Nos dirigimos a constituir un grupo piloto integrado por personal de

enfermería, residentes médicos y el jefe médico de sala.
El mismo funciona como grupo-taller para la reflexión sobre la

situación, análisis de casos, discusión y estudio de bibliografía selec-
cionada, coordinado por un especialista en fármaco-dependencia y
un psicólogo institucional.
Implicando a la jerarquía directa, se realiza la negociación con la

Dirección de la institución, tratando las cuestiones que van surgiendo
y comprometiéndola en el proceso de formación.
64 D Ma. Cristim Davini

El avance o los progresos abren un clima de participación en la toma
de decisiones.
El trabajo sirve de contención afectiva del grupo, mejorar los procesos

de comunicación.
Se profundiza en el conocimiento de los problemas sobre drogadic-

ción, el análisis del comportamiento del sujeto fármaco-dependiente,
la revisión del propio comportamiento a través de las nociones sobre
estigma, prejuicio, marginación y hospitalismo, así como el estudio
de estrategias de tratamiento de este tipo de pacientes.
A partir de ello se espera que la EPS sea un catalizador que permita

la realización del conjunto del proyecto institucional, y de descentra-
lización.
Para avanzar a partir de la demanda inicial

hacia la definición de los problemas la
primera tarea es situar las demandas2
Para la formulación de las próximas cuestiones se han retomado y reelaborado los aportes de PAIN,
Abraham. La elaboración de un proyecto de formación. Ed. Laia, 1989 y Contribuciones variadas de
la "ingeniería de la formación"
Módublll: Necesidades, prioridades y problemas D 65

Ficha instrumento: Situar las demandas y aproximarse al
problema
¿Para qué?
• Hacer una primera aproximación a la situación.

• Verificar el grado de articulación o representatividad del interlocutor
que presenta una demanda.
• Explorar los puntos de apoyo y de bloqueo de la eventual acción en
EPS.
• Relevar/tomar conocimiento de la institución.
• Buscar informaciones para elaborar las hipótesis de trabajo.
• Definir, merced a las informaciones obtenidas, un plan de explora-
ción de la situación.
¿Cómo hacer?
Los temas y preguntas que siguen servirán de lista de control de los

aspectos a explorar siendo que su ajuste en la elección y formulación
deberán ser adaptadas a los interlocutores y a la circunstancia.
El origen de la demanda:
• ¿Quién la formula?
• ¿Cuál es la posición del demandante entre sus pares y su "rol" en la
comunicación?
• ¿Cuáles son sus funciones?
• ¿Cuál es su experiencia profesional?
• ¿Cuál es su formación?
• ¿Cuál es su rol (de decisión, normativa beneficiario) en relación a la
demanda?
• ¿Cuáles son sus motivaciones profesionales en relación a la institu-
ción?
• ¿Cuál es su actitud ante la formación y ante los formadores?
• ¿Cómo formula el propósito del encuentro?
• ¿Informarse?
• ¿Evaluarme?
• ¿Descargarse del trabajo?

La primera formulación
El problema
• ¿Cuál es el lenguaje utilizado?
• ¿Cuál es la posición manifiesta en relación a la institución?
• ¿En qué forma es expuesto el problema?
• ¿Cuál es el origen del problema y sus causas?
El ambiente (contexto)
• ¿Dónde se sitúa el problema en el contexto de la institución?
• ¿Cuál es la situación actual de la institución: capacidad de produc-
ción del servicio, proyectos, clima social?
• ¿Cuál es la visión del interlocutor sobre el clima institucional en
relación al problema?
Los actores
• ¿Quiénes son los actores de la situación-problema y cuáles son sus
posiciones respectivas?
• ¿Quiénes son sus pares (equipos)?
• ¿Quienes son los beneficiarios y los que toman las decisiones?
• ¿Cual es el grado de información de unos y otros sobre el proceso
de formación?
Las expectativas
• ¿Cuáles son las expectativas expresas?
• ¿Qué papel ponen ellas en juego?
• ¿Qué medios pueden ser puestos a su disposición?
Los obstáculos
• ¿De qué manera el interlocutor percibe los obstáculos eventuales
a la acción de EPS?
• ¿Cuáles son las "fuerzas" o conflictos que hay que tener en cuenta?
Observaciones
• Es importante guardar un registro de anotaciones de las entrevistas,

incluyendo datos del lenguaje (modo de expresión).
MódublH: Necesidades, prioridades y problemas D 67

• Hacer una primera lectura de las notas antes de la nueva entrevista,
para calificarla y completarlas si es necesario.
• Hacer una ficha o parte para anotar las impresiones, los comentarios
y las preguntas suscitadas por la entrevista.
• En el caso en que sean dos para las entrevistas (cosa que recomenda-
mos) es más eficaz hacer una lectura individual antes de poner en
común las informaciones e impresiones.
¿Cuándo utilizar esta guía?
En los primeros contactos.
• Es una aproximación global no detallada.

• Las informaciones recogidas son índices y no pruebas.
• Subjetividad de opiniones en las informaciones recogidas.
Ficha de orientación: Recomendaciones para el

coordinador.
• Escribir en cada etapa sus impresiones y sus conclusiones provisorias
que le permitan crear una herramienta de comunicación con los
miembros de la institución.
• Instaurar diversas instancias de trabajo en común (entrevistas, obser-
vaciones, reuniones de intercambio) para evitar ser absorbido por la
visión de un grupo.
• Estimar el grado de apertura de la Institución a las proposiciones
innovadoras.
• Involucrar a las jerarquías (Directores, Jefes, etc.) en la concepción de
los objetivos de la acción de EPS y no en las estrategias pedagógicas
que se aportarán.
• Situar el problema dentro del contexto, hacer el análisis y trascender
lo subjetivo.
• Saber rehusar un "chantaje" o desvío.
• Diversificar los contactos de dentro y de fuera de la institución, con
el acuerdo de sus miembros.

• No hablar en términos de "faltas" y sí en términos de desarrollo.
• Aportar las informaciones sobre el contexto a los distintos segmentos
de la institución.
• Realizar contactos al nivel más alto posible en la Institución.
• Mostrar su capacidad de comprensión en la formulación de buenas
preguntas mas que en dar respuestas a todos los problemas.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA
A PARTIR DEL ESTUDIO de la demanda inicial, corresponde profvmdizar en la

definición del problema, discriminando los aspectos o componentes de la
situación actual y anticipar racionalmente las características de la acción de
EPS.
Esta profundización podrá abarcar distintos niveles:
• Eí análisis de la dirección técnica: destinada a comprender el proceso de

trabajo en cuanto a su división técnica (saber hacer) de grupos o sectores de
trabajo y a su articulación (flujo de trabajo entre sectores, incluyendo la
forma en que los miembros tienden a percibirlos). El propósito último es
verificar los problemas de capacidad técnica específica y los puntos conflic-
tivos, vacíos o deficiencia en este campo.
• El análisis estratégico: dirigido a comprender las relaciones expresas y/o

latentes en el proceso de trabajo y en cuanto a la circulación del saber, al
control de las normas y de la información, al control en la atribución de los
recursos. El propósito último es comprender los procesos decisorios, las
posibilidades de acuerdo, negociación o conflicto y anticipar las modifica-
ciones que, podrían surgir a partir de una acción de EPS.
• El análisis institucional: pensado para comprender los niveles de análisis

previos como producto de la historia de la institución, las costumbres y los
valores. El propósito es comprender el pasado para interpretar el presente
y, con ello, o formular estrategias de acción oportunas.
Módulo III: Necesidades, prioridades y problemas O 69

ANÁLISIS DE LA DIRECCIÓN TÉCNICA
Ficha instrumento: Análisis de la Dirección Técnica

¿Para qué?
• Comprender el cuadro inmediato del problema y el funcionamiento
de la unidad en cuestión.
• Identificar elflujoentre la unidad analizada y los diferentes sectores
o personas.
• Distinguir la misión y tareas de la unidad analizada, así como su
capacidad operativa.
• Comprometer al interlocutor y/o grupo en una reflexión sobre sus
prácticas.
• Detectar las competencias (saber y saber hacer) de los actores.
¿Cómo hacer?
Medios de que dispone
Sector o Insumos UNIDAD Sector o

unidad y/o SECTOR Productos Unidad
de origen materiales "X" Destinatario
¿Qué y cómo Indicadores de . ¿Qué

lo recibe? funcionamiento produce?
operativo
• Definir la misión de la unidad y su capacidad operativa.

• ¿Cuál es la contribución que brinda a la institución?
• Si la suprimen ¿qué pasaría?
• Hacer una lista de indicadores de competencia y producción.
De entrada (recepción)
De producción (salida) para verificar si el producto está "bueno"
De funcionamiento, para verificar en qué hay riesgo o falla.
70 □ Mfl. Cristina Damni

- Hacer el inventario de los medios a disposición: equipos, presu-
puesto, métodos de organización, reglas de referencia (y de
tolerancia), formación.
- Describir los medios para hacer circular la información entre la
unidad y el exterior.
A N Á L I S I S ESTRATÉGICO
El estudio de la Dirección Técnica de la unidad en cuestión permite tener

un cuadro de situación suficientemente amplio. Sin embargo, esa acción se
realiza en medio de un conjunto de interacciones y conflictos manifiestos y
latentes. Explorar los puntos de vista supone considerar este juego. No
considerarlos o disimularlos pone en riesgo el éxito del plan de EPS o, al
menos, reduce significativamente sus logros. El camino es, entonces, realizar
una lectura estratégica de la situación.
Ficha instrumento: Análisis estratégico
¿ Con qué objetivos?
• Identificar los actores de una situación.

• Detectar sus relaciones y comunicación.
• Discernir los bloqueos y desacuerdos latentes o expresos sobre la
percepción del problema y sus soluciones posibles.
¿Cómo hacer?
1. Identificar los obstáculos principales
• Técnicos
• Económicos
• Organizacionales
• Culturales
2. Hacer el balance de recursos de los diversos actores y evaluar sus

márgenes de maniobra.
MódublII: Necesidades, prioridades y problemas O 71

Aspectos:
La competencia técnica de los actores
• ¿Cuáles son las competencias exigidas para tener ese puesto; para ese
grupo de trabajadores.
• ¿Qué es lo deseable y qué es lo realmente indispensable?
• dentro de lo deseable: ¿qué es lo que se sabe y lo qué no se sabe?
• ¿Cuál es la duración de la formación de base exigida.
• ¿Cuáles son las reglas de acceso al puesto?
• ¿Cuál es la duración total del aprendizaje necesario para responder
correctamente a los desafíos de la práctica?
• ¿De que modo el saber es transmitido dentro de la unidad en
cuestión?
• ¿Cuántas personas en la institución poseen los mismos saberes?
• ¿Cuánto tiempo hace falta para obtener en el "mercado" una persona
con las mismas competencias?
La toma de decisiones
• El grado de autonomía en relación a las reglas.

• ¿Cuál es la posición del actor en relación a sus procedimientos de
trabajo:
¿Los interpreta?
¿Crea nuevos? o
¿Únicamente los aplica?
• El actor esta situado en un punto de pasaje obligado: ¿con el ambiente

de la comunicación interna?
• ¿Hay posibilidad de circulación de la información?
El control de los recursos
• El actor tiene sobre otras personas o sectores de influencia la atribu

ción de los medios (mano de obra, equipos, presupuesto, etc.)
72 □ Ada. Cristina Davini

3. Los acuerdos, los conflictos y los cambios
• Los indicadores de una armonía durable:
- ¿En qué los actores se necesitan unos a otros?
- ¿Cuáles son los sentimientos y valores comunes?
• Los indicadores de una oposición conflictiva:
- ¿Cuáles son los problemas que crean conflicto, hostilidad?

- ¿Cómo se manifiestan (esas oposiciones)?
• Los indicadores de negociación:
- ¿Cuáles son las opiniones sobre la utilidad del trabajo en grupo
(comisiones, reuniones, etc.)
- ¿De qué modo las personas se sitúan en relación a la posibilidad
de negociación o a la existencia de reglas formalizadas y
procedimientos claros?
4. Establecer 2 series de cuestiones (como resumen)
• La situación actual
¿En las relaciones de fuerza así constituidas, quién gana y quién

pierde, domina o es dominado?
• La situación futura
- ¿Cuál será en grandes líneas la nueva relación de poder?

- ¿Qué sostendrá ese cambio, que lo resistirá y cómo?
• ¿Cuándo utilizarla?
En la etapa previa a la elaboración del proyecto de EPS.
• ¿Cuáles son los límites de este instrumento?
MódublH: Necesidades, prioridades y problemas O 73

- Brindar una imagen actual de la situación en un momento
dado.
- Una importante referencia para la consideración de los conflic-
tos.
ANÁLISIS INSTITUCIONAL
Muchos de los conflictos son emergentes actuales de una historia institucio-

nal. A través de esa historia se van gestando los mitos, los ritos, los valores y
las formas de interacción entre la institución y el ambiente extemo.
Esto le da un perfil especifico que tiende a reproducirse en el comporta-

miento de hoy.
La comprensión de estos procesos es una importante ayuda para la formu-

lación de un proyecto de intervención a través de la EPS.
Ficha instrumento: Cuestiones para analizar la institución

¿Para qué?
• Percibir mejor la especificidad de la institución
- Identificar los avances y puntos de bloqueo en relación a los

cambios que se irían a introducir.
- Anticipar y prevenir las consecuencias de esos cambios de com-
portamiento provocados por la acción de formación (por ejemplo:
la introducción de nuevas tecnologías, la introducción de formas
participativas de interacción).
- Verificar la coherencia de los nuevos medios con las tradiciones.
A titulo de ejemplo, cuestiones como:

• La historia, los mitos fundadores, los hombres
- ¿Cuál es el origen de la institución?
- ¿Dónde están los fundadores?
- ¿Cuáles son las etapas principales en la vida institucional?
- ¿Cuál su evolución, momentos marcantes, causas de cambio?
• La tarea de la institución
- ¿Cuál es su competencia? ¿Cuál es la matriz del saber?
- ¿Cuál es su relación con los diferentes saberes? ¿Cuáles son las
relaciones entre esos saberes y los objetivos que se propone?
• Los signos y los símbolos

- ¿Cuáles son los comportamientos visibles del exterior?
- ¿Cuáles son los comportamientos juzgados como aceptados y no
aceptados?
- ¿Cuáles son los tipos de relaciones que hay entre los miembros de
la institución?
- ¿Cuáles son los ritos?
- ¿Cuál es el grado de adhesión del personal?
• Los valores
- ¿Cuáles son los valores declarados en los documentos?
- ¿Cuáles son los valores predominantes en la conducción de la
institución (procedimientos, reclutamiento, relación entre las uni-
dades, evaluación del desempeño?
- ¿Cuáles son las actitudes frente a las otras instituciones y la
población?
- ¿Cuáles son las actitudes en relación al ambiente (participación de
la Institución en la vida de la comunidad, participación de sus
miembros, posiciones ante los problemas de la sociedad)?
- ¿Cómo es la política de capacitación?
¿Cómo hacer?
• Proceder a entrevistarse con los más "antiguos" y los "nuevos" con
un conjunto de cuestiones que permitan percibir las diferencias de
información y percepción entre ellos.
MóduhlII: Necesidades, prioridades y problemas D 75

• Buscar la existencia de archivos de todo tipo para explorar la imagen
de la Institución (institución o de personas) y su evolución.
• Participar de eventos, observar situaciones de trabajo individual y
colectivo.
• Explorar el ambiente para develar la imagen de la Institución princi
palmente por la percepción de signos y símbolos.
¿Cuándo utilizarla?
Antes de la elaboración del proyecto.
Límites
La mirada es dirigida hacia el pasado.
Ficha de orientación:
• Realice entrevistas en un servicio o institución acerca de problemas
percibidos por los entrevistados en el proceso de trabajo. Elija una de
las "demandas" en cuanto le interese o prevea interesantes implica
ciones y
1. Sitúe las demandas apoyándose en los instrumentos precedentes.
2. A partir de ella, realice el análisis de esas demandas con la

participación de los interesados aprovechando el material presen
tado:
Análisis operativo
Análisis estratégico
Análisis cultural
3. A lo largo del proceso y al concluirlo realice una lista de los

problemas:
Clasifíquelos (por grupo, sector, equipo, etc.)

Jerarquícelos (por impacto o influencia), sobre el perfil sanita
rio y/o sobre el desarrollo de los Recursos Humanos.
76 □ M a. Cristina Davini
4. Piense en posibles estrategias de acción de EPS
5. Anote los obstáculos que tuvo en la realización del trabajo así

como sus impresiones.
Síntesis de perspectivas
La exploración de la demanda y la definición de los problemas son tareas

complejas. El grado de profundizacion con que se encaren estas acciones
puede ser variado, dependiendo de diversos factores sean políticos,
institucionales, técnicos, etc.
Pero cuanto más completo sea este análisis más se aseguran la calidad de
los resultados y la eficacia para el plan de EPS. Los aportes de cada
momento de este análisis y los criterios globales de cambio emergentes
de las políticas de salud proporcionan una base para la acción, como
síntesis de perspectivas.
Pensar la EPS como parte integrante de la vida cotidiana de la institución

favorece en gran medida la realización de estos procesos.

BIBLIOGRAFÍA
ETKIN, J. - SCHVARSTEIN, L: Identidad de las organizaciones. Buenos Aires.

Ed. Paidos, 1989
LAPASSADE, G.: Grupos, organizaciones e instituciones. Barcelona, Ed.

Gedisa, 1977
LOBROT, M: Pedagogía institucional. La escuela hacia la autogestión. Buenos

Aires. Ed. Humanitas, 1979
BALL, S: La micropolítíca de la escuela. Hacia una teoría de la organización

escolar. Barcelona. Ed. Paidos/Mec, 1988
SCHEIN, E: Psicología de la organización. México. Ed. Prentice/Hispanoame-

ricana, 1987. Cap. 10
PAIN, Abraham: Elaboración de un proyecto de formación. Ed. Laia, Madrid,

1989

Módulo IV
Elaboración del Programa Educativo *
Esta etapa representa el pasaje de la percepción de la
situación, expresada en el análisis del problema a la
propuesta de solución.
INTRODUCCIÓN
LAS ETAPAS EN LA elaboración de un programa de EPS no deben concebirse como

una secuencia lineal donde, mecánicamente "A" precede a "B". De hecho,
cuando avanzamos participativamente en el análisis del problema ya antici-
pamos, o esbozamos, diversas alternativas de acción. O, cuando diseñamos
propuestas, revisamos en conjunto los resultados del análisis anterior.
Sin embargo, puede distinguirse la especificidad de distintos momentos,

con sus propias cuestiones y modos de acción. Tal es el caso del momento de
la programación al que está dedicado este módulo.
OBJETIVO
A PARTIR DE LA exploración de la situación y la definición de los problemas,
elaborar el proyecto de EPS. Para ello se propone:
• Reflexionar sobre los propósitos y objetivos del programa, en función

de los criterios de viabilidad y coherencia.
• Seleccionar el contenido de un programa de EPS a partir de la
exploración de los problemas.
• Organizar el contenido del programa, valiéndose de redes concep-
tuales.
• Prever los momentos del proceso de enseñanza y programar las
actividades.
* Organización Panamericana de la Salud Buenos Aires, Argentina, 1991.

ELABORAR UN PROGRAMA REAUSTA DE EPS
El potencial educativo de la situación de trabajo en los servicios de salud y

los recursos propios de la institución, que habitualmente no son utilizados
desde el punto de vista de la formación, son los medios para la elaboración de
un proyecto realista.
Un proyecto educativo realista y viable deberá contemplar:
• Los apoyos políticos, en función de las políticas del sector y de actores

sociales con niveles de decisión que, cuando menos, estimularán o no
obstaculizarán al proyecto.
• Los apoyos institucionales necesarios para la realización del programa y las

estrategias de negociación apropiadas para conseguir la adhesión de las
jerarquías directas a los propósitos del proyecto.
• Los apoyos materiales, de recursos humanos y financieros disponibles en

la institución y otros que puedan lograrse a través de un sistema de
cooperación, existentes en la comunidad.
• Los apoyos sociales relativos a los propios involucrados en el proyecto,

trabajadores y miembros de la comunidad, como actores directos de la
concepción del proyecto.
• Los eventuales obstáculos o bloqueos al proyecto, y los modos de superar-

los o sortearlos.
• El aprovechamiento del potencial educativo de la situación de trabajo y de

los espacios del propio ambiente de trabajo y del contexto
80 D Ma. Cristina Davin:

Ficha de orientación: Definiendo los objetivos del proyecto
• Someta el proyecto de formación a la reflexión sobre los objetivos
generales y prioridades de la política sanitaria, en particular, a las
orientaciones sobre los recursos humanos.
• En el contacto con la institución, no quede prisionero de la primer

demanda. Explore la situación. Negocie los objetivos del plan.
• La formación será eficaz si la jerarquía de la institución acepta los

objetivos de la formación.
• Involucre a la jerarquía directa en la búsqueda y logro de los soportes

y recursos necesarios para la formación.
• La base adecuada para el plan de formación se apoya en tres elemen

tos:
La consulta participativa.
La constitución de un grupo piloto para el diagnóstico, programa
ción y puesta en marcha; y
La valorización del rol educativo que tiene el acompañamiento de
la experiencia por parte de las jerarquías de la institución.
• Si bien la formación produce cambios en los individuos se debe

demostrar que la institución cambia con ellos y que lo que cambia es
la calidad de la atención que ésta brinda.
• El proceso de formación puede revelar las contradicciones entre los

objetivos deseados o declarados y los mecanismos internos de control
del trabajo (por ejemplo, valorizar la calidad de relación con el
paciente y controlar la eficiencia en el uso del tiempo en función de
número de paciente atendidos). El grupo piloto es la instancia que
debe tratar los criterios de coherencia.
Módub IV: Elaboración del programa educativo □ 81

E L CONTENIDO DEL PROYECTO: REFLEXIONES PREVIAS
La selección del contenido del proyecto es, también, una cuestión educati-
va. La concepción difundida que restringe la acción pedagógica al campo de
las técnicas de enseñanza (cómo enseñar), oculta la decisiva importancia del
qué enseñar y de sus efectos en la calidad del proceso educativo.
Cuando llega el momento de seleccionar qué enseñar, suelen observarse

dos tendencias de "fuga" respecto del análisis de los problemas que plantea la
práctica de trabajo. La primera, y más antigua, es limitarse a dar un curso sobre
una disciplina, extraída de la enseñanza en las Escuelas y Facultades. La
segunda, de desarrollo ulterior, consiste en aferrarse a perfiles ocupacionales,
como modelos abstractos. Respecto de la primera tendencia, es importante no
olvidar que la producción del conodmiento científico, los criterios de valida-
ción del mismo y, sobre todo, las orientaciones de investigadón científica y
aplicación tecnológica se encuentran estrechamente vinculados a las necesida-
des e intereses de los grupos sociales. Los cuales, en especial los investigadores,
especialistas y profesionales, son en gran medida responsables de lo que se
produce, de cómo se utiliza el conocimiento producido y de por qué no se
produce otro tipo de conocimiento. Esta observación permite evitar una visión
simplificada, aséptica y mistificada de la ciencia y la tecnología.
En segundo lugar, la producción del conocimiento en áreas o disciplinas

muy refinadas tiene tanto una razón lógica como una causa histórica.
Entre tanto, los problemas que plantea la práctica de trabajo en las institu-
ciones de salud, exige la integración e incluso la ruptura de las barreras
estrictas de las disciplinas.
En cuanto al caso de los perfiles ocupacionales, si bien pueden ser usados

como marcos referenciales, existen los riesgos de:
• "Bajar" los contenidos desde el perfil, abandonando el análisis de la

práctica.
• Reducir la enseñanza al entrenamiento de comportamientos fragmentarios
definidos por el perfil.
Por ello, más que determinar en forma abstracta contenidos en fundón de

disdplinas o perfiles, es importante definir cuáles son los conocimientos -teóricos
o tecnológicos- necesarios para la transformación de las prácticas y las relaciones que
guardan entre si configurando un sistema de pensamiento y acción.

REDES CONCEPTUALES:
HERRAMIENTAS DE ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
Como punto de partida debemos comprender que existe coherencia entre

el sistema de pensamiento y las prácticas. Es decir, las prácticas no son
azarosas o fortuitas. Ellas se sustentan en determinadas concepciones o
conocimientos. Cuando observamos una situación de trabajo que considera-
mos errada, la juzgamos así en función de nuestra perspectiva. Pero con
certeza habrá coherencia entre la acción observada y el pensamiento o cono-
cimiento de quienes la ejecutan. En tal caso, habrá que pensar en modificar esas
concepciones para modificar las prácticas.
Así, debemos reconocer que el conocimiento, actual o deseado, configura

una estructura. El mismo se compone de datos, informaciones, apreciaciones,
conceptos, normas y principios que no está "sueltos" sino relacionados
adoptando una configuración determinada. Es probable que en algunos casos,
lo que esté "faltando" al conocimiento actual del grupo sean datos o informa-
ciones que permitan reestructurar su conocimiento. En otros casos, puede ser
necesaria una reelaboración conceptual que implique una profunda reformu-
lación de la estructura de pensamiento y, por ende, de acción. En algunos
casos, habrá que ir venciendo progresivamente obstáculos que tienen su raíz
en componentes ideológico-culturales.
En cualquier caso, elaborar una red conceptual, desde el punto de vista de

la programación, es un procedimiento que permite organizar el contenido que
se pretende enseñar (o reenseñar) y detectar los "nudos", lagunas u obstáculos
que se observan actualmente en el pensamiento y acción del grupo de
trabajadores.
Así, la red conceptual no es más que un "mapa" o gráfico que expresa los
contenidos o conocimientos y sus relaciones recíprocas. Los conceptos y
principios de más alta generalidad engloban y sustentan a otros de alcance
intermedio y éstos, a su vez, a otros de nivel específico o de prácticas técnicas.
Puede construirse, de este modo, un "árbol de conocimiento", desde la raíz
hasta las ramas.
La red conceptual representa una estructura significativa que da cuenta de

las relaciones complejas entre los conocimientos, y entre éstos y las prácticas
de trabajo, constituyéndose en una herramienta de la programación
Módulo IV: Elaboración del programa educativo D 83

Ficha de reflexión: Redes conceptuales
1. Verificar a través de un caso concreto, los conceptos "claves" que

sería necesario afianzar en el personal para la transformación de las
prácticas de trabajo.
2. Reflexionar sobre la construcción de una red conceptual (sistema de

interacción) como soporte del proyecto de enseñanza
Manteniendo la cadena epidemiológica
• Población
Auxiliares de Enfermería
• Comportamientos observados en la práctica de trabajo
- Realizan curaciones de heridas apoyando el instrumental en

ambientes contaminados.
- No esterilizan los materiales de trabajo correctamente o lavan los
materiales pensando que con ello los esterilizan.
- Guardan alimentos y bebidas en la heladera en la que conservan
las vacunas, abriéndola en forma constante para el consumo de
aquellos.
- No hay cuidado en el desecho de materiales contaminados y el
ambiente de trabajo presenta limpieza muy deficiente.
- No hay adecuado registro de las vacunaciones ni, en general, de
las dosis de medicamentos.
- No hay participación en acciones comunitarias para la protección
de la salud y se observan dificultades en la comunicación con las
personas que llegan en busca de atención.
- Varias expresiones indican escasa comprensión del significado de
sus tareas y de los procesos de salud/enfermedad en la comuni-
dad.

- Otros informantes opinan que existe falta de compromiso en los
auxiliares en el desempeño de sus tareas.
• Antecedentes:
- Personal con escasa/deficiente formación específica previa
- Se realizaron "cursos" breves sobre temas de corte tradicional, no

vinculados a los problemas de trabajo y al contexto concreto en
que se desempeñan. Por ende, no se favoreció el análisis de la
práctica, la comunicación ni la indagación sobre los "por qué" de
los problemas.
• Conceptos seleccionados (ejes de la formación)
- Transmisibilidad
- Contaminación
- Resistencia/poder inmunizante
- Modos de vivir (de la población)
- Proceso salud/enfermedad
- Limpio/sucio -Contaminado/estéril

RED CONCEPTUAL
Población /Comunidad
Modos de vivir Procesos

salud /enfermedad CONCEPTOS
CLAVES
Transmisibilidad
Agente Puerta entrada Huésped

Infeccioso Puerta salida CONCEPTOS
SUBORDINADOS
Contaminación Resistencia inmunidad

Poder inmunizante
"Nudo Diferencias
Conceptual" sucio/limpio
(del grupo) contaminado /estéril
Procedimiento de Técnicas de: Procedimiento de uso

saneamiento básico • Limpieza y conservación de
y ambiental • Desinfección vacunas
• Esterilización
Programación y realización de acciones

concretas de control de enfermedades
transmisibles en la comunidad

Ficha de orientación: Construcción de Redes Conceptuales

• Explorar los distintos pasos para elaborar una red conceptual. .
Verificar los múltiples caminos (idas y vueltas) y aportes que permi-
ten elaborar la matriz de contenidos.
¿Cómo hacer?
• Una vez definidos los problemas en la exploración diagnóstica,
verifique qué conocimientos-informaciones están faltando en el gru-
po o deben ser reorientados en sus significados, para poder modificar
las prácticas.
• Detecte los "nudos" u obstáculos en la organización conceptual del

grupo.
• Analice los conocimientos que sería necesario trabajar en el proceso

pedagógico para favorecer y fundamentar las prácticas deseadas.
Realice una lista de estos conocimientos. Compárelos con los que
sustentan la práctica actual (que se desea modificar).
• A partir de esta lista, clasifique los conocimientos distinguiendo los

conceptos de mayor generalidad (que incluyen a otros), los de
segundo nivel y así, sucesivamente, hasta llegar al nivel de los
comportamientos técnicos. Se trata de construir una red o árbol de
conocimiento distinguiendo los conceptos "clave" que sustentan la
práctica deseada y su sistema de interacción.
• Construya la red consultando a personas conocedoras del contenido

y discútala con ellas y con su grupo de trabajo.
• Prefiera, siempre que sea posible, un enfoque interdisciplinario

trabajando en equipo con profesionales de diversos campos.
• Una vez definida la red, verifique las diversas "rutas" por las que
puede ir y volver con el grupo a ser capacitado de modo de construir
progresivamente los conceptos. Cada vuelta al punto de partida
representa un recapitulación integradora.

¿Cuándo usar esta ficha?
En el diseño de la programación de la enseñanza.
¿Cuáles son sus límites?

• Representa un momento de la programación completa. Por ello, es
necesario la selección de actividades y la evaluación.
• El resultado -matriz de contenidos- es base de la enseñanza; apelar a

consultas con especialistas (de acuerdo con el problema) y a sucesivos
ajustes en la evolución del trabajo.
Ficha instrumento: organizando el contenido del

programa en redes conceptuales

• Elaborar una red conceptual que organice el contenido de un progra-
ma de EPS a partir del análisis de un problema.
• Sustentar la enseñanza en un sistema de contenidos que integre los

principios, conceptos, informaciones, datos, procedimientos ajusta-
dos a la situación.
¿Qué hacer?
• Analice los Casos I y II, y elabore un gráfico o matriz conceptual
aprovechando las orientaciones de la ficha anterior.
Caso I: Uso inadecuado de antibióticos.
• Población: médicos de una unidad de Pediatría.

• Comportamientos detectados en la práctica de atención.
Se evaluó el uso de antibióticos a través de un estudio de prevalência en

un corte de 1 día con un universo reducido. Sus resultados no pudieron
ser analizados estadísticamente pero sirvieron para detectar problemas.
A partir de ello se realizó un estudio de incidencia a lo largo de
88 O Ma. Cristina Davini

aproximadamente dos meses incluyendo 108 pacientes internados. Del
total, 44 tenían prescripción antibiótica, 34 correspondientes al grupo
clínico y 10 al área quirúrgica.
En los pacientes que recibieron antibióticos como tratamiento se docu-

mentó que el 32.4% presentaba uso inadecuado de los mismos; el error
más frecuente fue la utilización de antibióticos no electivos.
En los pacientes que recibieron antibióticos como profilaxis se constató

uso inadecuado en el 100%, siendo el error más frecuente la omisión de la
dosis prequirúrgica inmediata.
La evaluación del uso de antibióticos permitió detectar:
- La necesidad de una política de control del uso de antibióticos, dado

su amplio uso, los efectos que pueden tener en el paciente y en la
ecología del hospital, así como en el gasto hospitalario.
- La necesidad de implementar la capacitación continua de los profe-
sionales que participan en la atención al paciente.
(Caso tomado de: Bogado y otros. Evaluación del uso de antibióticos en una unidad de
internación pediátrica. In: Rev. Archivos Argentinos de Pediatría, vol. 85, Nfi 1,1987:17-21).
Caso II: Plan de Hidratacion en terapia intensiva
• Población: personal de enfermería en U.T.I.

• Comportamientos observados en el servicio
Analizando casos correspondientes a pacientes internados en una sala

de terapia intensiva, se verificó que un porcentaje significativo de estos
pacientes sufría complicaciones que aparecían asociadas a insuficiente
administración de soluciones parenterales. Una revisión de las indica-
ciones médicas permitió apreciar que el plan de hidratacion previsto era
adecuado lo cual llevó a preguntarse si éste se cumplía adecuadamente.
El seguimiento realizado mostró que dicho plan no se cumplía: muchas

veces se aceleraba -en un momento dado del día- en función de los
cierres de balance totales; otras veces, las enfermeras arrojaban el suero
en las piletas, para comenzar el nuevo plan. Una evaluación de estos
D 89
Módulo IV: Elaboración del programa educativo
casos llevó a detectar que las enfermeras estaban más ocupadas por
"mostrar" el cumplimiento de la tarea que por cuidar la correcta hidra-
tación del paciente.
Se observó más preocupación con los aparatos que con el paciente y,
cuando éste era nombrado lo era más como parte del "aparato" (respi-
rador) que como persona.
El aprendizaje eficaz y significativo se-producepor

la necesaria ruptura entre las representaciones
cognitivas caducas o deformadas y las nuevas
concepciones que se proponen como alternativas
explicativas más amplias.
Este conflicto cognitivo o ruptura del equilibrio que sustenta a la conciencia

ingenua o parcial, es la base necesaria para la transformación del
comportamiento.
Dicho de otro modo, quien no percibe las limitaciones o errores en su

comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de cambiar,
permanece en "equilibrio" y satisfacción con su práctica actual. Este es
un factor importante que explica por qué los cursos de capacitación
centrados en la transmisión de contenidos científicos, aislados del
análisis de la práctica de trabajo, se han mostrado muy poco eficaces para su
transformación (tanto en sus aspectos técnicos como institucionales).
Es función de quien conduce la enseñanza,

estimular y facilitar el análisis critico de la
prácticas realizadas por parte de los propios
sujetos de la formación.
El contenido de la formación estará fuertemente

centrado en la reconstrucción progresiva, por parte
del sujeto que aprende, de su sistema de
pensamiento, valorización y acción

Ficha de orientación: Recomendaciones para quien
conduce la enseñanza
• Controle su ansiedad por ver los resultados: la modificación del

comportamiento requiere de un tiempo y es progresiva. El tiempo lo
determina, en gran parte, la propia evolución de los sujetos.
• No imponga sus puntos de vista. Antes bien, indague siempre el "por

qué" de las prácticas y opiniones.
• En este proceso, prefiera siempre el trabajo grupai. Es la vía más

eficaz para la transformación del trabajo, y la más enriquecedora para
su análisis.
• Para que el grupo avance en su reflexión crítica, es necesaria la

"entrada" de nuevas informaciones. Ellas permiten ampliar y pro-
fundizar el análisis. Para ello, usted tiene un importante papel a
cumplir. Seleccione y facilite el acceso del grupo a estos nuevos datos.
• Trabaje con "contrastes", estimulando la comparación entre:
opinión - opinión
práctica - práctica
práctica - opinión
acción - resultados
resultados - propósitos
conocimiento - nueva información
opinión previa - nueva información
• Colabore para sistematizar estas comparaciones de modo de provo-

car el cambio y avanzar hacia la reconstrucción de un nuevo modo de
pensar y de hacer.
• Apóyese en los "conceptos clave" y en los "nudos conceptuales" del

grupo. Ayude al grupo a conceptuaUzar dando nuevos fundamentos
a su práctica.

Ficha de orientación: Recomendaciones para quien
programa el proyecto de formación
• Si quien programa y quien conduce la enseñanza son personas
diferentes, deberán trabajar en equipo.
• No presione a quien conduce el proceso con tiempos rígidos. Los

procesos de educación continua, integrados a las prácticas de trabajo
en los servicios de salud, presentan la ventaja de no estar atados a los
rígidos tiempos de los cursos escolares. Finalmente esta inversión e
tiempo es una inversión productiva.
• Colabore con quien enseña para facilitarle la provisión de textos y

toda actividad formativa.
E L DISEÑO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA:
La secuencia de actividades de formación debe atender a esta doble

dimensión:
• La transformación /actualización progresiva del conocimiento y la acción.
• El desarrollo de capacidades y estrategias de pensamiento y solución de

problemas.
Este proceso supone "momentos" -más que "etapas" según un esquema

lineal y rígido- sobre los que se puede "ir y volver" varias veces, según las
características de los problemas encontrados, los obstáculos enfrentados y las
características propias del pensamiento del gmpo.
l s momento: Actividades de apertura
El objetivo de estas actividades es promover la reflexión crítica sobre la

práctica y el contexto en el que los sujetos la realizan, sobre la manera en que
estos perciben los problemas.

Desde el punto de vista del contenido, esta reflexión debe avanzar en tomo
a los conceptos claves de la estructura conceptual, pero de modo empírico.
Siempre debe operarse a partir de las representaciones cotidianas de los

participantes, estimulando su cuestionamiento por la confrontación de pun
tos de vista y la inclusión de nuevas informaciones, teniendo en cuenta el nivel
de formación previa del grupo.
2 fi momento: Acti vi dades d e desarrollo
Estas actividades suponen la alternancia del análisis y la síntesis. Las

actividades centradas en el análisis, descomponen las partes del problema
profundizando en cada una de ellas. Las actividades centradas en la síntesis
recomponen el todo, incorporando los aportes del análisis. Esta alternancia es
permanente. Cada una de las distintas instancias de síntesis a lo largo del
proceso representan una síntesis parcial o recapitulación progresiva.
Así, una vez definida la situación y detectadas las regularidades más allá
de lo aparente, se está en condiciones de analizar el problema en sus múltiples
dimensiones. Estas actividades se dirigirán, por medio del análisis progresivo,
a la reestructuración del sistema de pensamiento y acción del grupo.
Esta será el producto de la interacción entre los miembros, del estudio de

los distintos aspectos del problema, de la entrada y búsqueda activa de
informaciones, de la observación sistemática, de la experimentación de dife
rentes alternativas de acción.
3 fi momento: Actividades d e i ntegraci ón producti va
Estas actividades se definen por la formulación por parte de los sujetos del
aprendizaje de un plan de acción compartido, tendiente a la resolución del
problema que originó la capacitación como resultado de todo el proceso
anterior.
El contenido se centra en la consolidación de la nueva estructura conceptual

actitudinal que fundamenta las nuevas prácticas de trabajo.
Móduh IV: Elaboración del programa educativo □ 93

Ficha instrumento: Programar las actividades
¿Para qué?
• Establecer una secuencia educativa.

• Seleccionar las actividades dentro de una gama de acciones posibles.
• Prever los recursos y medios necesarios.
¿Cómo hacer?
A. Hacer expresar al grupo su percepción del problema

• Ayudar a los participantes a manifestar cómo perciben el proble-
ma, cómo lo analizan, cómo lo explican, en qué tipo de soluciones
están pensando. A titulo de ejemplo, se pueden usar los siguientes
interrogantes:
- ¿De qué se trata?

- ¿Qué sabemos sobre el problema?
- ¿Cuáles son los hechos concretos en que se manifiesta?
- ¿Dónde se localiza el problema?
- ¿Cuándo empezó?
- ¿A quiénes afecta?
- ¿Cuáles son sus consecuencias?
- ¿Qué causas podrían identificarse?
- ¿Se intentó resolverlo? ¿Cómo? ¿Fracasó este intento? ¿Por qué?
- ¿Qué hicimos para resolverlo? ¿En qué medida colaboramos o
dificultamos su resolución?
- ¿Con qué medios contamos? ¿Cuáles están fuera de nuestro
alcance?
• Solicitar ejemplos concretos y anotar todas las informaciones

relevantes.
Recursos y medios
• Utilizar pizarrón y hojas grandes para anotar.

• Organizar grupos de discusión. Pueden usarse dramatizaciones y
otras técnicas grupales expresivas.

B. Ayudar al grupo a cuestionar su percepción inicial
• Describir los aspectos del problema desde varios puntos de vista.

• Identificar las eventuales contradicciones existentes entre los di-
versos aspectos del problema (trabajar con pares de oposición).
• Buscar y organizar informaciones provenientes de diversas fuen-
tes que permitan ampliar la visión sobre el problema.
• Identificar y cuantificar las manifestaciones del problema.
• Comparar las contradicciones entre la percepción inicial del grupo
y los nuevos datos resultantes del proceso.
• Llevar al grupo a detectar su grado de participación, voluntaria e
involuntaria, en la sobrevivencia del problema. Evite la tendencia
a "culpabilizar" sin dejar de analizar cierto grado de responsabi-
lidad del grupo en la medida en que, con sus prácticas actuales,
colabora en el mantenimiento de la situación que se cuestiona.
Recursos y medios
• Buscar informaciones a partir del propio contexto: estadísticas del

servicio, observaciones en consultorios extemos y/o salas del
servicio; entrevistas en salas de espera, con pacientes y familiares,
con trabajadores del servicio; observación y entrevistas en la
comunidad; datos estadísticos de la comunidad.
• Buscar informaciones en fuentes secundarias: textos, artículos,
periódicos, investigaciones, datos de la Secretaría de Salud, etc. Si
es necesario, escribir textos didácticos para el uso durante el
proceso de enseñanza, en especial en los casos en que no exista
material)disponible o sea de difícil acceso. Es necesario, en cual-
quier caso, tener en cuenta el nivel de formación previa del grupo
y el lenguaje que utiliza el material.
• También pueden usarse materiales gráficos e historietas; este tipo
de material permite la proyección afectiva del grupo. Dentro de
este rubro se agregan los video-tapes yfilmsde circulación masiva
pudiendo organizarse "Cine-Debates".
• Prefiera siempre los medios más sencillos y más próximos a la
realidad del grupo.
Módulo JV: Elaboración del programa educativo O 95

C. Profundizar la comprensión de las distintas dimensiones
del problema
• Ayudar al grupo a avanzar en la explicación del problema, es decir

en la determinación de sus causas no sólo inmediatas sino también
estructurales.
• Buscar leyes, tendencias globales y teorías explicativas alternati-
vas.
• Favorecer la discusión conceptual, estudiando las relaciones entre
los diferentes conceptos en función de sus significados e influen-
cias sobre la práctica.
• Detectar los aspectos sobre los que es posible intervenir a través de
una nueva práctica.
Recursos y medios
• Semejantes a los mencionados anteriormente con mayor peso de

materiales estructurados (información científica relevante).
• Invitación a especialistas y personal jerárquico para colaborar con
la enseñanza.
D. Hacer que el grupo defina estrategias y metodologías posibles

de acción para la superación del problema
• Formular alternativas de acción y sus resultados esperados (inme-

diatos y mediatos).
• Seleccionar procedimientos reflexionando sobre el "por qué" de la
elección y sobre los obstáculos que podrán encontrarse, así como
la manera de sortearlos. Estimular la creatividad en las soluciones
y su adecuación a las necesidades del contexto.
• Ejecutar, controlar y evaluar las acciones en función del corto,
mediano y largo plazo.
Recursos y medios
• Igual a ítemes anteriores.

• El contexto propio de trabajo, la comunidad.

• Presenta las líneas de una secuencia básica. En cada caso, se requiere

elaborar las actividades concretas de acuerdo con el contenido espe-
cífico de la formación y las características del grupo.
• No discrimina momentos de trabajo grupai e individual que deberán

analizarse en cada caso en concreto.
ESTRATEGIAS Y MEDIOS EDUCATIVOS
Incorporar la EPS dentro de la vida cotidiana del servicio, abre una cantidad
de opciones para organizar la enseñanza que van más allá de la conferencia
clásica: Una inteligente observación del contexto permite identificarlas. Des-
pués queda seleccionarlas y establecer una secuencia acorde con el modelo
pedagógico adoptado.
Ficha de orientación: Inventario y análisis de estrategias y

medios educativos
• Encontrar el valor de la pluralidad de estrategias y medios que

pueden utilizarse en una acción de formación.
• Facilitar la combinación de esa multiplicidad dentro de un programa

de acción.
• Aportar elementos para elaborar una estrategia de formación que

tenga en cuenta la pluralidad de medios, de lugares y tiempos, de
participantes y animadores.
• Evitar la única solución del "curso".
MódublV: Elaboración del programa educativo D 97

¿Cómo hacer?
Inventario de estrategias y medios
• Módulos materiales escritos, videotapes: centrados en conocimien-

tos y temas precisos, bajo la forma de trabajo individual y/o grupai
en aula.
• Trabajos de inmersión y pasantías: presencia dentro de salas o

sectores de trabajo, diferentes del servicio de origen por cortos
períodos de tiempo bajo la forma de observación
• Sesiones de intercambio: reunión del grupo para reflexión, análisis y

discusión a intervalos regulares dentro del proceso y para la "puesta
en común" de las experiencias e informaciones.
• Trabajos personales: estudios realizados con apoyo de encuestas y

observación que desembocan en propuestas de acción.
• Tutorías: procesos de seguimiento y orientación para profundizar en

la solución de un problema con el apoyo de un especialista.
• Observaciones y trabajos hacia el ambiente, contexto y/o comuni-

dad: dirigidos a estimular la búsqueda de informaciones emergentes
del propio contexto -como fuente de conocimiento y base para la
reflexión crítica- así como la capacidad de análisis y de comunicación.
• Aprendizaje sobre la experiencia directa del trabajo: recuperación de

dicha experiencia como base del aprendizaje y para la formulación de
proyectos de acción que lo perfeccionen.
• Sesiones de información y debate: bajo la forma de conferencias,

paneles, mesas redondas, con la presencia de invitados especiales.

BIBLIOGRAFÍA
CARR. W.; KEMMIS, S.: Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Ed. Martí-
nez Roca, 1988
STENHOUSE, J.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Ed.

Morata, 1984
SACRISTÁN, J.G.: El curriculum, una reflexión sobre la práctica. Madrid, Ed.

Morata, 1988
SACRISTÁN, J.G.; PÉREZ GÓMEZ, A.: La enseñanza, su teoría y su práctica.

Madrid. Ed. AKAL, Universitaria, 1983
ZABALZA, M. A.: Didáctica y desarrollo curricular. Madrid, Ed. Narcea, 1988
ENTEL, A.: Escuela y Conocimiento. Buenos Aires. FLACSO. Doc. de investi-

gación Ne 26,1986
GALLI, E.: Conocimiento tecnológico, educación y tecnología. Buenos Aires,

MEJ/BIRF, 1991
TAMARIT, J.: La función de la escuela, conocimiento y poder. In Revista

Argentina de Educación, Buenos Aires, 19&8, N 0 10.

Módulo V
Evaluación de Programas de EPS *
Este último módulo se dirige al tratamiento de la
cuestión de la evaluación del Programa de EPS.
INTRODUCCIÓN
HABITUALMENTE SE HA CONSIDERADO que la evaluación corresponde a la etapa final

de un programa, con el propósito de comparar lo efectivamente logrado con
respecto a los objetivos que se habían previsto. Sin embargo, deberíamos
acordar que, desde ese punto de vista, la evaluación es una herramienta muy
poco útil: se restringe a proporcionamos información una vez ya culminado
el programa, sin habernos permitido los ajustes y correcciones durante la
marcha del trabajo.
En este módulo preferimos adoptar otra perspectiva, destacando el compo-

nente de la evaluación como herramienta para el perfeccionamiento del
Programa, a lo largo de sus distintas etapas. De hecho, el lector podrá advertir
que ha "evaluado" cada vez que tomó una decisión:
• Al adoptar un enfoque institucional y metodológico para la EPS (Módulo I y II).
• Al explorar las demandas, necesidades y problemas que requieren la acción

de la EPS (Módulo III).
• Al programar las acciones, seleccionando las estrategias, medios y recursos

disponibles y apropiados (Módulo IV).
Pero, para que estas acciones sean evaluaciones efectivas, es necesario

detenernos en este tema y completar su desarrollo en la etapa de implemen-
tación del Programa, en el control de los resultados, en la interpretación de los
• Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1992.

efectos previstos y no previstos y en la preparación de acciones futuras. Lo
invitamos para que nos acompañe en este último tramo de este trabajo.
OBJETIVO:
ELABORAR UN PROYECTO de evaluación del programa de EPS como base para la

toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad del trabajo en los servicios.
Para ello el lector podrá, a lo largo del módulo:
• Reconocer a la evaluación en cada uno de los momentos del programa,

desde la identificación de necesidades y problemas hasta la revisión de los
resultados, y establecer procedimientos de evaluación considerando los
distintos factores y actores involucrados.
• Identificar la naturaleza, criterios y puntos clave a evaluar.
• Seleccionar responsables y participantes, así como estrategias e indicadores.
• Prever mecanismos de difusión permanente de la información.
I. ¿ Q U É ES LA EVALUACIÓN?
LA EVALUACIÓN ES EL PROCESO de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto del Programa de EPS, con elfinde servir de guía para
la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promo
ver la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam Shinkfield,
pág. 183).
Esta definición presenta a la evaluación, no como una prueba tomada al

final del Programa, sino como un
^0 Identificación *^^
Proceso de ^^ Obtención ■"► de Informaciones,
^ * Comunicación " ^ ^
a lo largo de las distintas etapas, de modo de apoyar la ioma de decisiones para

el perfeccionamiento del modelo adoptado.
102 D Ma. Cristina Davini - Ma. Alice Roschke

Tanto la información útil para formular juicios, como la descriptiva, son
consideradas para valorar y ayudar a perfeccionar el programa de EPS. Los
aspectos claves a ser valorados, incluyen los objetivos y metas, la programa-
ción del proceso, su realización y su impacto. Cada uno de estos aspectos son
valorados mediante la evaluación del contexto, de la entrada, del proceso y del
producto.
El criterio fundamental a ser tenido en cuenta, incluye el valor del Progra-

ma de EPS (su respuesta a las necesidades y problemas detectados) y su mérito
(su calidad).
Los cuatro tipos y momentos de la evaluación para la

toma de decisiones y la responsabilización:
Contexto Entrada Proceso Producto
Toma de Guía la iden- Guía la elec- Guíala Guía el cierre

decisiones. tificación de ción de estra- aplicación 0
necesidades y tegia del pro- continuación.
problemas/ grama y pro-
prioridades. cedimientos.
Responsa- Relación entre Relación entre Relación del Relación de
bilidades los objetivos/ la estrategia y proceso real. los logros
(resulta- metas y las otras alterna- con
dos). necesidades y tivas no decisiones.
problemas elegidas.
I I . ¿ Q U É SE ESPERA DE LA EVALUACIÓN
Y QUIÉN LO ESPERA?
EL ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN como base para la toma de decisiones subraya

que
las informaciones que se proporcionen deben ser utilizadas tanto para el
perfeccionamiento del Programa de EPS como para enjuiciar su valor. La
intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para
tomar y justificar las decisiones.
Cronbach (1963) fue el primero que introdujo a los evaluadores en la idea

de que la evaluación no debía limitarse a comprobar si se habían alcanzado o
no los objetivos planteados, tal como quería el modelo clásico. En cambio.
Módulo V: Evaluación de programas de EPS D 103

propuso que la evaluación debía ser una ayuda sistemática durante todo el
proceso, de modo que los responsables y participantes tomaran decisiones
más acertadas sobre cómo educar.
Sin embargo, es importante preguntarse sobre quién toma estas decisiones:

administradores, políticos, usuarios, grupos de interés económico y/o finan-
ciadores, personal del servicio encargado de la programación y/o realización
del programa, participantes, etc. Las respuestas a estas cuestiones son impor-
tantes para la elaboración del plan de evaluación e indican cuáles son los
criterios subyacentes a la solicitud de evaluación.
Hay diversos procedimientos para equilibrar los grados de presión o

influencia sobre estas cuestiones, atendiendo a los intereses particulares y las
necesidades del bien común. Pueden realizarse estudios de caso, inspecciones
o valoración de necesidades; puede organizarse la información obtenida en
distintos tipos o con distinto grado de extensión.
La ventaja de poner a disposición la información para la toma de decisiones

de los distintos actores involucrados, tiene la utilidad de animar a los grupos
profesionales y a los responsables por la conducción, a valerse de la evaluación
continua para planificar los servicios y satisfacer a las necesidades de la
población. Su principal limitación reside en la posible distorsión de resulta-
dos, que puede ocurrir si el evaluador no controla su relación colaborativa con
quienes toman las decisiones.
Ficha instrumento: Pensando la organización del Plan de

evaluación
¿Para qué?
Para reconocer los intereses de los distintos actores involucrados en el
Programa de EPS y detectar el tipo de orientación predominante que
debería adoptar la evaluación.
¿Cómo hacer?
Al principio del proceso es importante escuchar e indagar:
• ¿Quiénes solicitan la evaluación?
• ¿Qué piden de la evaluación? ¿Por qué?
104 D Ma. Cristina Damni - Ma. Alice Roschke

• ¿Qué tipo(s) de evaluación(es) puede(n) ser más efectivo(s) (de
contexto, de entrada, de proceso, de producto)?
• ¿Cómo creen los distintos grupos de actores que debe ser realizada la
evaluación?
• ¿Qué perspectivas tienen en mente?
• ¿Quiénes consideran que son los destinatarios principales?
• ¿Quién puede ser perjudicado a consecuencia de la evaluación? ¿Por
que?
• Desde un punto de vista realista, ¿qué beneficios positivos podrán
esperarse de la evaluación?
• ¿Qué efectos nocivos pueden ser evitados?
• ¿Qué cooperación será esencial?
• ¿Qué capacidades son necesarias para realizar el trabajo evaluativo?
¿Cómo podría orientarse la participación de distintos actores en
función del aprovechamiento de dichas capacidades?
Ficha instrumento: Entrevistando a responsables por la

conducción del Programa del EPS.
• Identificar qué esperan saber los responsables acerca del Programa

de EPS.
• Identificar los actores que tomaran parte de la evaluación.
• Comprometer a las jerarquías institucionales en el proceso evaluati-
vo y en el aprovechamiento de los resultados de la evaluación.
• Negociar con los responsables, jefes de regiones sanitarias y/o jefes
de servicios, respecto de la potencialidad de la evaluación como
instrumento de perfeccionamiento del Programa.
¿Qué asuntos indagar?
Lo que esperan:
• ¿Qué preguntas podrán ser respondidas por la evaluación ?

• ¿Qué decisiones podrían ser tomadas en función de los resultados?
Módub V: Evaluación de programas de EPS D 105

• ¿Cuáles son sus dudas acerca de las acciones/opciones para la mayor
eficacia del Programa de EPS? ¿Qué información le sería necesaria
para resolver esas dudas?
Los puntos de partida:
• ¿Qué factores más importantes llevaron a determinar la necesidad

del Programa de EPS?
• ¿Cómo caracterizaría la insuficiencia o los problemas actualmente

detectados?
• ¿Qué consulta se realizó a los planificadores, responsables de unida-

des y participantes?
• ¿Qué objetivos persigue el Programa?
• ¿El Programa está próximo a comenzar, está en marcha, culminó?

¿Cuáles son las acciones actuales y las futuras?
• ¿Cuáles son los contenidos técnico-profesionales que los participan-

tes deberán satisfacer en el futuro próximo? ¿Cuáles son las
competencias que esperan ser desarrolladas? Por ejemplo:
- ¿Efectuar un análisis de la situación de salud?

- ¿Proponer esquemas de acción para el desarrollo de programa
prioritarios en la región?
- ¿Desarrollar sistemas de trabajo en equipo?
- ¿Corregir distorsiones en los procedimientos técnicos? ¿Actuali-
zar sus enfoques de trabajo?
- ¿Desarrollar proyectos de investigación operativa para el mejora-
miento del servicio?
- ¿Modificar actitudes respecto de la población, del proceso de
trabajo institucional, de los objetivos de su propio trabajo?

Los efectos de la evaluación:
• ¿Cómo piensan que podrían utilizarse los resultados que se vayan

obteniendo de la evaluación?
• ¿Qué uso podría darse a la información lograda? ¿Cómo circular la
información y con quiénes?
• ¿Quiénes participarían más directamente de la tarea?
I I I . L O S MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA de perfeccionamiento del Programa de EPS

reconoce momentos que acompañan su propio desarrollo y que el lector ya
puso en práctica en dos oportunidades:
1. La evaluación de contexto: cuando analizó el contexto sanitario e

institucional, cuando estudió la demanda y los actores de los que surgía,
cuando realizó el análisis operativo del sistema, el análisis estratégico e
histórico-cultural, cuando identificó al sector y grupos profesionales involu-
crados, en fin, cuando identificó las necesidades y problemas. Entrevistas,
observaciones, revisión documental, grupos de discusión, etc., fueron los
procedimientos más usados. Tal vez le resulte necesario ahora revisar los
materiales, anotaciones y el mismo proceso, para verificar si hay necesidad de
ajuste. Otra posibilidad es que use la estrategia de triangulación: solicite que
otros lectores experimentados revisen estos materiales y controlen si llegan a
las mismas conclusiones que usted.
Observación: Recupere las orientaciones del módulo 111.
2. Evaluación de entrada: Ud. realizó una evaluación de entrada cuando

identificó y valoró la capacidad de la institución para sostener la estrategia de
EPS, cuando optó por algunas estrategias en relación a otras estrategias
posibles, cuando planificó las actividades y procedimientos, cuando organizó
el presupuesto. Como técnicas, se inventarió las estrategias de enseñanza y los
medios disponibles e identificó las situaciones de trabajo oportunas para
realizar la tarea, analizó su viabilidad, aplicabilidad y economía y realizó
ensayos piloto.
Observación: Recupere las orientaciones de los módulos II y IV.

3. Evaluación de proceso: este tipo de evaluación aún no fue analizada en
los módulos anteriores. El programa de EPS está en marcha y la evaluación de
proceso es una comprobación continua del plan adoptado. Sus objetivos son:
• Proporcionar continua información a las jerarquías institucionales, a los
administradores y a los responsables e interesados, acerca de hasta qué
punto las actividades se desarrollan tal como habían sido planteadas y
sobre el uso de los recursos de manera eficiente.
• Proporcionar una guía para modificar o ajustar el plan, debido a que no

todas las alternativas pueden ser previstas de antemano, o porque algunas
decisiones iniciales pueden mostrarse ineficaces.
• Valorar la aceptación del programa y el desempeño de las funciones.
• Brindar un amplio informe del programa que se está llevando a cabo,

compararlo con lo que se había programado y sobre cómo juzgan su calidad
observadores y participantes.
El foco de la evaluación del proceso está en las propias actividades y no en
los objetivos del Programa. La preocupación reside, entonces, en la descrip-
ción e interpretación de las acciones más que en su producción final. La mirada
está puesta hacia adelante, es decir, hacia los ajustes y perfeccionamientos que
se pueden realizar al plan inicial; en este sentido orienta y guía la acción. La
información que proporciona la evaluación debe ser continua y oportuna.
Un problema muy común en la realización de la evaluación de proceso,

reside en que se piensa que los mismos participantes pueden, espontáneamen-
te, ir evaluando las actividades que realizan; otras veces, se delega la rutina de
evaluar en los administradores. Estas experiencias llevan a sugerir que la
mejor manera de evaluar es designar específicamente a una o más personas
para realizar las revisiones sobre la marcha y buscar continuamente informa-
ciones y documentación, independientemente de que otros participantes
colaboren, o pongan sus capacidades al servicio de la tarea evaluativa. Este
aspecto es clave para el eficaz desarrollo de la evaluación.
Dentro de este momento, designado como evaluación de proceso, pueden

utilizarse procedimientos de monitoreo. El monitoreo persigue el acompaña-
miento del proceso a través de controles, pudiendo establecer curvas de
evolución de estas medidas a lo largo del Programa. Para ello, el monitoreo se
basa en el control de indicadores, comparando gradualmente los cambios
desde los puntos de partida y los puntos de llegada. Así, "un monitor efectivo
requiere de tres elementos esenciales:

• Una definición de las necesidades de aprendizaje identificadas
(punto de partida) y del producto que se espera obtener del proceso
capacitante (punto de llegada);
• La existencia de indicadores previamente determinados, que

son las unidades de medida del progreso del proceso hacia el produc-
to esperado;
• Una base informativa sobre aspectos específicos, particulares,

críticos del proceso". El monitoreo, a través de los indicadores
permite controlar el avance en términos de "conductas concretas
medibles y observables". (OPS/OMS/Serie desarrollo RRHH, NB 82 jjág.
14 y 36).
Así, el monitoreo revisa el plan y compara con lo que se está desarrollando,

observa la adecuación entre las funciones que hay que desempeñar y la
competencia de los responsables, controla la adecuación entre roles, tiempos
y actores, entre las estrategias, los recursos y los resultados inmediatos atiende
al logro de los objetivos intermedios, etc.
Además de está tarea, el evaluador del proceso puede valerse de otras

estrategias. Puede identificar aspectos importantes del Programa por partici-
pación en reuniones de trabajo del personal, en observación de actividades de
enseñanza y del desarrollo del propio proceso del trabajo. Otro medio es
formar un grupo asesor, que sea ampliamente representativo de quienes
participan del Programa de EPS y periódicamente le pida la identificación de
problemas y cuestiones que deben analizase.
A partir de estos aporte, el evaluador puede desarrollar un esquema de

recopilación de informaciones, visitando y observando los centros de activi-
dad, revisando documentaciones, asistiendo a reuniones y realizando
entrevistas con representantes. La información obtenida deberá exponerse de
manera organizada a través de informes que pueden presentarse por escrito
o en reuniones de personal. La evaluación debe, así, ayudar a que los distintos
actores puedan llevar a cabo el programa o reorientarlo tanto como sea
necesario durante su marcha, sobre todo si aparecen obstáculos no previstos
o desvíos respecto de lo programado. Es también útil para la toma de
decisiones en materia contable, sobre los recursos necesarios, como para
mantener al grupo al corriente de las distribución de responsabilidades.
Finalmente, toda está información es muy valiosa para la realización de
evaluación de productos en función de la secuencia y problemáticas de
distintos momentos del proceso.

Ficha instrumento: Analizando lo que pasa en la marcha
del Programa de EPS
Asuntos a explorar:
• Revisar la relación entre lo que se propone como objetivo y lo que

realmente ocurre;
• Analizar las estrategias de aplicación en el terreno;
• Analizar los tiempos, la participación, la preparación;
• Analizar los apoyos institucionales y administrativos;
• Verificar el aprovechamiento de los recursos humanos y materiales,
así como de las situaciones de trabajo potencialmente educativas;
• Verificar la competencia de los conductores/docentes/facilitadores
del proceso;
• Revisar las técnicas del trabajo pedagógico predominantes y su
relación con lo que se espera alcanzar;
• Verificar la posibilidad de uso de otras técnicas (pequeños grupos,
solución de problemas, sesiones de lectura y debate, etc.);
• Analizar si existen efectos no deseados ni previstos que aparecen en
la marcha de las acciones;
• Observar la motivación de los participantes y el grado de compromi-
so en las tareas.
¿Cómo y qué hacer?
Buscar evidencia sobre... Revelada por...
• Actitudes de la conducción y de • Observación e inspección en

los participantes directos hacia la terreno;
tarea de EPS.
• Delimitación de responsabilida- • Estudio de la organización y
des y provisión de los insumos delegación de funciones;
materiales necesarios.
• Claridad y fluidez de la comuni- • Seguimiento de los informes del
cación. proceso;
• Adecuación del equipo de facili- • Chequeo en terreno y consulta
tadores e instructores. a expertos;
• Aprovechamiento de espacios y • Chequeo en terreno y consulta
tiempos. a los participantes;

• Claridad de percepción de los • Observación de los grupos;
objetivos.
• Relevancia y variedad de las es- • Análisis de los objetivos, conte-
trategias de capacitación. nidos y métodos.
4. Evaluación del Producto: El propósito de este tipo de evaluación es

valorar, interpretar y juzgar los resultados del Programa, considerando la
satisfacción de las necesidades del grupo y el aporte a la solución de los
problemas que le dieron origen, incluyendo un análisis de los efectos a
mediano y largo plazo de tales acciones, sean positivas y/o negativas.
Esta evaluación debe recoger los aportes y juicios de una amplia gama de
personas afectadas o involucradas con el Programa. Los procedimientos
adoptados para la evaluación de los productos pueden ser muy variados,
dependiendo de lo que se analice. Así pueden utilizarse pre-tests y post-tests
para verificar cambios en el desempeño de una determinada práctica, obser-
vación de la secuencia de trabajos en una sala, entrevistas, valoraciones hechas
por observadores, directivos o por usuarios; pueden realizarse estudios de
casos, o pueden realizarse muestras representativas de participantes a ser
encuestados.
La utilización básica de este tipo de evaluación es determinar si un progra-
ma concreto merece prolongarse, repetirse y/o ampliarse en otros ámbitos.
Podemos concluir que las evaluaciones de contexto, de entrada, de proceso
y de productos desempeñan funciones propias, pero que existen entre ellas
una interdependencia y un flujo de aportes de una sobre las otras.
Ficha instrumento: Evaluación de los resultados

¿Para qué?
• Para verificar los efectos del Programa de EPS sobre los problemas
que se pretendieron superar o, en otros términos, la eficacia/efectivi-
dad del Programa;
• Para analizar los cambios operados en el proceso de producción del
servicio y en el desempeño de los actores;
• Para determinar la posibilidad de continuar con este tipo de Progra-
mas y lo extenderlo a otros servicios.

Buscar evidencia sobre... Revelada por...
• El conocimiento, comprensión y • Puntaje en pruebas desempe-

aceptación de lo que fue aprendi- ño; observación sobre la tarea;
do. análisis del informe sobre el
personal y de los jefes o super-
visores.
• Efectos del Programa de EPS so- • Análisis de la producción cos-
bre los problemas y objetivos que tos y otros datos administra-
se deseaba atender, sea en: tivos.
- Problema operativo del servido • Informe de jefaturas, respon-

- Calidad y cantidad del trabajo sables, usuarios.
- Relaciones del equipo de salud • Revisión y juicio de expertos,
- Motivadónycompromisoconlos antes/después del Programa
objetivos de salud de EPS.
- Integración con la comunidad • Reuniones de responsables y
- Habilidad en el desarrollo y ex- participantes.
pansión en los sistemas locales,
etc.
IV. L A S CONDICIONES DE LA EVALUACIÓN
CUALQUIERA SEA EL TIPO deevaluación que utilicemos, ella deberá cumplir con
normas básicas que hagan de este acto un trabajo legítimo. Así, la evaluación
debe cumplir con cuatro condiciones principales:
• Utilidad: Toda evaluación debe ser útil, debe estar dirigida a los grupos
directamente involucrados o a los que sean sus más directos responsables.
Debe ayudarles a verificar las cuestiones de mayor importancia, colaborar
con la identificación de virtudes y defectos así como de posibles soluciones.
Los informes deben ser claros y oportunos, facilitando la comprensión de
los fenómenos.
• Viabilidad: Deben utilizarse procedimientos factibles, que no representen

demasiados problemas, satisfaciendo criterios de costo-beneficio y realis-
tas según el contexto en el que se desarrolla el proyecto.

• Responsabilidad ética: La evaluación debe estar basada en compromisos
explícitos, protegiendo los derechos de las partes implicadas y expresando
con precisión y honradez los resultados. La equidad es un valor que debe
perseguirse firmemente, brindado conocimientos, informaciones y partici-
pación a todos los grupos, pensando en el compromiso con el
perfeccionamiento de los servicios de salud y controlando la influencia de
grupos de presión. La responsabilidad ética asegura la credibilidad del
evaluador, tanto por su competencia técnica, como por la confianza que
pueda inspirar. EÜo conlleva un mejor aprovechamiento de los resultados
de la evaluación.
• Precisión: las informaciones deben ser válidas y fidedignas, describiendo

con exactitud el proceso y los productos dentro del contexto determinado.
Deben permitir verificar los efectos y virtudes del plan, incluyendo los
límites de la propia evaluación.
V. PREPARANDO LA INFORMACIÓN
SOBRE EL PRODUCTO DE LA EVALUACIÓN
EXISTEN PÉRDIDAS O DISTORSIONES de la información que acompañan con frecuen-

cia al proceso de difusión de los resultados. Hay informaciones que se pierden
o se eliminan en el pasaje de la observación a la redacción de un informe. Por
otro lado, los interesados asimilan selectivamente la información a la luz de
sus puntos de vista. Muchos no disponen de tiempo y son pocos los que se
detienen a hacer una lectura completa de un informe final.
A su vez, el evaluador debe tomar en cuenta que la difusión que debe

realizar es diferente a la presentación de un informe científico. Este último es
generalmente realizado frente a audiencias académicas especializadas, que
comparten un código y lenguaje común con el investigador. El evaluador, en
cambio, tienen que comunicarse con actores muy diversos, en distintas
funciones y muchas veces dispersos.

Ficha de orientación: Cuestiones para asegurar
una información eficaz
El Problema
Los evaluadores con frecuencia sospechan que el efecto de los informes

escritos es limitado, prefiriendo en algunos casos la comunicación
directa, oral, personal y más informal para presentar los resultados de la
evaluación.
Asuntos relevantes a pensar y decidir:
• ¿Qué es lo que puede incluirse en un informe para facilitar la

comprensión de los distintos participantes? Hay casos que se ven
muy dinamizados si se agregan relatos, anécdotas o hechos ocurridos
en el desarrollo del proceso. Ello proporciona color y realismo a lo que
se comunica. También es importante agregar resultados no previstos
o involuntarios, que pueden afectar el resultado del programa.
• ¿Es útil realizar distintos informes según los distintos grupos, en
función de sus puntos de vista y preocupaciones principales?
• ¿Cuál es el lenguaje más claro? Es necesario atender a las formas
comunicativas más usuales de los distintos actores.
• ¿Mejoraría la comunicación si el informe se realizase de manera
directa? Observar las condiciones del contexto y características de los
participantes.
• Es importante reconocer la utilidad de los informes periódicos e
intermedios; no deje acumular información que no circule o que
llegue a destiempo.
VI. L A ELABORACIÓN DEL PLAN DE EVALUACIÓN
LA EVALUACIÓN NECESITA de un plan de trabajo. Ello supone planes preliminares

y la sucesiva modificación a medida que se avanza en el estudio. Estos planes
incluyen una amplia gama de acciones acerca de los interlocutores, desde las
estrategias de participación, de los puntos centrales a ser tratados consensua-
dos con los interesados, de los procedimientos y hasta de los costos, así como
de las formas de difusión de las informaciones.

Los evaluadores deben enfrentar el desafío de esta planificación a la
manera de un proceso y no de un producto: se trata de hacer un primer plan
que asegure confiabilidad y rigor en la tarea de evaluar y al mismo tiempo
incluir la revisión, ajuste y modificaciones periódicas de modo de asegurar la
utilidad, uso y eficacia de la información para el perfeccionamiento continuo
del programa.
En todos los casos, las cuestiones centrales podrían resumirse en:
A. Decisiones respecto de qué información es relevante, incluyendo la cons-

trucción de indicadores.
B. Decisiones acerca de cómo obtener está información, lo que implica la
selección de procedimientos de acción.
C. Decisiones acerca de cómo difundo la información, incluyendo selección de
estrategias que aseguren la comunicación eficaz.
Una cuestión importante se encuentra en la distinción entre la macro-

evaluación, que representa una mirada extema en fundón de procesos y
efectos globales, y la micro-evaluación o mirada interna a aspectos más
puntuales pero relevantes, que hacen a la dinámica cualitativa del proceso.
En la macro-evaluación predominan los indicadores globales, frecuente-

mente cuantitativos, que apuntan a efectos o cambios sustantivos en el servicio
y proyectan su impacto a otras organizaciones sociales. La micro-evaluación
se asienta, en cambio, sobre indicadores de progreso que incluyen comporta-
mientos significativos en el proceso del trabajo. En este último caso, deben
registrarse los hechos observables que confirman o rechazan la contribución
del proyecto para los objetivos que se habían planteado.
En cuanto a los procedimientos, la macro-evaluación se asienta en contro-

les, estadísticas, encuestas, registros y análisis del sistema; la micro-evaluación
se apoya en observaciones, registros anecdóticos, participación en sesiones de
enseñanza y de trabajo, participación en grupos de discusión, entrevistas y
análisis de casos entre otros procedimientos. La intención es comprender los
cambios en el ambiente del proyecto.
Finalmente, la difusión de la información requiere, en el primer caso, de

informes escritos globales, cuadros de estadísticas, gráficos, descripción de
tendencias, etc. En la micro-evaluación, predomina la comunicación directa
las reuniones periódicas de información, los grupos de discusión y el análisis
de casos y secuencias.

Ficha instrumento: Organización de un
plan de evaluación.
La tarea:
Complete el siguiente cuadro, teniendo en cuenta las miradas interna y

extema en la evaluación del Programa de EPS. Ello le servirá para
organizar su plan de evaluación.
Aspectos Macro-evaluación Micro-evaluación

relevantes (extema) (interna)
A. ¿Qué Información?
Indicadores
B. ¿Cómo la obtengo?
Procedimientos
C. ¿Cómo difundo la
Información?

BIBLIOGRAFÍA
CANALES, F. - TURCIOS, M. I. HADDAD, J. Monitoreo y seguimiento del

aprendizaje. OPS, Serie Desarrollo de RRHH.
COHÉN, E. FRANCO, R. Evaluación de Proyectos Sociales. Buenos Aires, Ed.

ILPES/CIDES - GEL, 1988.
NACIONES UNIDAS/ UNFA Guidelines on Monitormg and Evaluation of

UNFA supported Project and Programs, Nov. 1956.
PATTON, M. Q. Qualitative Evaluation Methods. California, SAGE Pub. Inc.

1989.
PUENTES MARKIDES, C. La factibilidad sociocultural de los productos de

desarrollo en salud. OPS/OMS, HSP. 1991, mimeo.
ROMIZOWKI, R. Evaluating Comprehensive Programs. In: The Modem Praáice

of Adults Education.
STUFFLEBEAM, D. SHINKFIELD, A. Evaluación sistemática; guía teórica y

práctica. Barcelona, Edit. Paidos/MEC, 1987.
Módulo V: Evaluación de programas de EPS O 117

A M O D O DE BALANCE Y CIERRE
LAS CUESTIONES DE anticipación y racionalidad son necesarias para el desarrollo de

un buen programa de acciones. Sin embargo, la eficacia del mismo se verifica
en la práctica, en la adecuación a cada contexto y problema específico,
realizando con flexibilidad los ajustes necesarios.
Esperamos que el camino que hemos recorrido juntos a lo largo de estos cinco
módulos sea fructífero en el desarrollo de los Programas de EPS y colabore con
la permanente búsqueda en la atención de salud de las poblaciones de la
región. La EPS no lo puede todo pero es una estrategia indispensable...

ISBN 92 75 32165 5

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ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Educación permanente en salud

Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud

NUMERO Dra. María Cristina Davin

Dra. Maria Cristina Davini

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Módulo I: EPS como Estrategia de Cambio 13

Módulo II: La Cuestión Metodológica 29

Módulo III: Necesidades, prioridades y problemas 55

Módulo IV: Elaboración del Programa Educativo 79

Módulo V: Evaluación de Programas de EPS 101

Muchas personas cooperaron con la producción de estos materiales que hoy se

Finalmente, innumerables compañeros latinoamericanos han permitido la reflexión

El presente texto fue preparado originalmente dentro de la serie "Educación

EL PROGRAMA AMPLIADO de Libros de Texto y Materiales de Instrucción (PALTEX)

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Dentro de la actual coyuntura que enfrentan los países latinoamericanos en

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b) El proceso de desarrollo de recursos humanos en salud debe estar

"Para alcanzar la meta de salud para todos, los sistemas de salud

El fortalecimiento de los sistemas locales de salud —para servir a una

Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 9

En ese contexto es que se ubica la necesidad de desarrollar programas de

Sin embargo, las efectivas realizaciones de planes de educación continua en

En cuanto a su organización pedagógica, estas acciones han seguido

El reto de proponer modalidades para que un proceso educativo sea

Es en este sentido que estos documentos pretenden colaborar, encaminan-

10 D Ma. Cristina Damni

OBJETIVOS DEL PROCESO

• Analizar el proceso de educación permanente del personal de salud, como

• Realizar un diagnóstico participativo de necesidades de capacitación,

• Elaborar un proyecto detallado de capacitación en servicio, coherente con el

ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

El problema que nos ocupa es el de la Educación Permanente del personal

Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 11

• para pensar y analizar Ficha de reflexión

El siguiente esquema presenta el plan de la obra:

• EPS como estrategia de cambio Módulo I

Analizar la propuesta de EPS como estrategia de

EDUCACIÓN PERMANENTE Y TRANSFORMACIONES

Estos profundos cambios han aumentado la necesidad del adulto para:

• Manejarse con diferentes fuentes de información para mantenerse actuali-

Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1991.

Este enfoque supone poner en tela de juicio el "mito de la madurez"

EDUCACIÓN PERMANENTE: UN BALANCE NECESARIO

14 D hAa. Cristina Davini

• Dispersión y falta de continuidad, realizándose generalmente

• Falta de direccionalidad, ya que en la mayoría de casos los progra-

• Dependencia de recursos extemos o de recursos extrapresupues-

• Escaso alcance de los programas, tanto en términos cuantitativos

• Una falta de correspondencia entre la doctrina educacional y las

Móduhl: EPS como estrategm de cambio D 15

¿Con qué objetivo?

• ¿Qué continuidad tuvieron?

16 D Ma. Cristina Davini

Período de Tiempo Período de tiempo

Módulo I: EPS como estrategia de cambio D 17

• Comparar ambos proyectos e identificar sus propósitos y orienta-

"La educación inicial, independientemente de su duración, no garan

4. Cambios. Hay nuevas tecnologías, cambios sociales y epi