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APRENDIZAGEM

HISTÓRICA
FUNDAMENTOS E PARADIGMAS

JÕRN RÜSEN
Com a contribuição de
Ingetraud Rüsen
Para saber ensinar é preciso saber como se aprende. O que
é aprendizagem histórica? Quais seus principais fundamen-
tos? Com esse livro, o filósofo e historiador Jörn Rüsen, com
a colaboração de Inge Rüsen, indica caminhos da apren-
dizagem histórica, como a aquisição de competências por
meio da apropriação da experiência do tempo e sobre o
tempo. Questões como os fundamentos teóricos da apren-
dizagem histórica e suas consequências para o ensino, a
ciência da história e os manuais didáticos, os museus e a
aprendizagem histórica e os direitos humanos e o ensino
de história, são debatidos pelo autor. Com essas e outras
contribuições, o livro pode ajudar a fundamentar aulas de
história diferentes e inovadoras, pois estão referenciadas
em uma nova concepção de aprendizagem histórica.
Dr. Jörn Rüsen nasceu em 1938.
Foi professor e pesquisador nas Uni-
versidades de Braunschweig, Berlin
e Bochum, Bielefeld e Witten-Her-
decke. Desenvolveu trabalhos tam-
bém na índia, Romênia, África do Sul
e Taiwan. É professor emérito da
Universidade de Bielefeld (1989-
1997), no estado alemão da Renâ-
nia do Norte-Vestfália, onde suce-
deu a Reinhardt Koselleck. Foi Pre-
sidente do Instituto de Altos Estu-
dos em Humanidades, do mesmo
estado alemão, de 1997 a 2007.
É conhecido mundialmente pelas
suas reflexões sobre os fundamen-
tos da consciência histórica, do pen-
samento histórico, da cultura histó-
rica e da ciência histórica, a partir
da perspectiva de um novo huma-
nismo, que tem como referência,
entre outros, o princípio da intercul-
turalidade.
Outras obras do autor:

No Brasil, Jörn Rüsen já é conheci-


do, não somente por sua trilogia da
Teoria da História, cuja tradução bra-
sileira foi publicada pela Editora da
Universidade de Brasilia: I. Razão
Histórica (2001). II. Reconstrução
do Passado (2007) e III. História
Viva (2007), mas também pelos
seus escritos acerca do ensino de
história, publicados pela Editora da
Universidade Federal do Paraná
(2010). A repercussão na área do
ensino e aprendizagem da história,
com consequências para melhorias
efetivas na prática de sala de aula
tem exigido, cada vez mais, a pre-
sença dos trabalhos de Rüsen em
nossas escolas, o que explica a im-
portante contribuição desse livro.
APRENDIZAGEM
HISTÓRICA
FUNDAMENTOS E PARADIGMAS

JÕRN RÜSEN
Com a contribuição de Ingetraud Rüsen

Tradução:
Peter Horst Rautmann
Caio da Costa Pereira
Daniel Martineschen
Sibele Paulino

W.A. EDITORES
Curitiba, 2012
APRENDIZAGEM HISTÓRICA - FUNDAMENTOS E PARADIGMAS

Jörn Rüsen

Copyright ©Jörn Rüsen


Historisches Lernen: Grudlagen und Paradigmen
Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen

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qualquer forma ou por quaisquer meios, eletrônico, mecânico, fotocopiado,
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Revisão: Marcelo Fronza


Solange Maria do Nascimento
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
Estevão C. de Rezende Martins
Maria Auxiliadora M.S. Schmidt

Projeto gráfico c diagramação: Gustavo íurk

Impressão: Lastro - lastro^qwnet.com.br

R949a
Rüsen, Jörn
Aprendizagem histórica: fundamentos c paradigmas / Jörn
Rüsen, com a colaboração de Ingelraud Rüsen ; tradução de Peter
Horst Rautmann. Caio da Costa Pereira, Daniel Martinesehen,
Sibele Paulino - Curitiba: W.A. Editores, 2012.

Tradução de: Historiehes Lernen: Grudlagen und Paradigmen


232p.: 21 cm.

ISBN 978-85-65921-00-8

1. Didática da História. 2. Teoria da História. 3. Ensino da


História. I. Título. II. Ingetraud Rüsen (col.).
CDD 930.2

W & A EDITORES
Rua Rodrigues Alves. 189 - Fone (41) 3343-5139 - Curitiba - PR
7

Apresentação
Aprendizagem histórica: desafio e projeto 9
Parte 1
Fundamentos 13
Capítulo 1
Iluminismo e Historicismo: premissas históricas e
opções da didática da história.. 15
Capítulo 2
Consequências da teoria da narrativa histórica
para a didática da história 33

Capítulo 3
Aprendizagem histórica: esboço de uma teoria 69
Capítulo 4
0 que é e com que finalidade praticamos (ainda)
hoje a didática da história? 113
Capítulo 5
No caminho para uma pragmática da cultura histórica 129
Parte 2
Paradigmas 141
Capítulo 6
0 bom permanece - ainda bem! Modelos interpretativos
históricos no ensino inicial 143
Capítulo 7
Para uma didática dos museus históricos:
contra um estreitamento na controvérsia acerca
da cultura histórica 151
Capitulo 8
Sobre a utilidade e a desvantagem da ciência
para o livro didático: o exemplo da história
Capítulo 9
Progresso. Reflexões de didática da história sobre
o caráter dúbio de uma categoria histórica

Capítulo 10
Direitos humanos e civis como orientação histórica:
sugestões para interpretação e para análise didática

Capítulo 11
Consciência histórica europeia como desafio
à didática da história
9

Apresentação

Aprendizagem histórica:
desafio e projeto
Com a nova didática da história supera-se a antiga metodologia da
historia e cria-se um novo instrumental teórico, por recurso à ciên-
cia da história e à teoria da história, para refletir os processos de
aprendizagem também fora do espaço escolar. Karl-Ernst Jeismann
e Jorn Riisen introduziram duas categorias fundamentais para a di-
dática da história - "consciência histórica" e "cultura histórica",
1
sem as quais já não se pode mais pensar a teoria da história.

A didática da história lida c o m três fatores decisivos para a aprendizagem histó-


rica. O primeiro fator é a consciência histórica dos indivíduos, surgida no âmbito de
suas vidas práticas, no decorrer concreto do tempo e nas circunstâncias empíricas
da realidade social e do espaço e m que se encontram. Essa consciência espontânea
inicial está habitada pela tradição em que cada pessoa nasce e cresce. O segundo
fator é a historiografia: o modo c o m o a história, inscrita nas consciências e nas
v i d a s d o s indivíduos, é escrita s e g u n d o p r o c e d i m e n t o s d e controle crítico. A
historiografia é o resultado de uma prática científica própria, que lida c o m fontes,
métodos de pesquisa, c o n c e p ç õ e s teóricas, metas e objetivos explicativos, argu-
mentos demonstrativos, narrativas de síntese. O terceiro fator é o ensino da história,
enquadrado majoritariamente pelo sistema escolar, tal c o m o criado a partir do pro-
jeto iluminista d o estado moderno, de prover educação e formação.

A história é assim entendida e m diversos diapasões: história é a realidade con-


creta da vida dos homens efetivada no agir; história é a reflexão racional de cada um
sobre sua experiência no tempo e do tempo; história é um ramo científico de apre-
ensão, descrição, entendimento e explicação do agir humano intencional no tempo

1
Simone Rauthe. "Geschichtsdidaktik - ein Auslaufmodell? Neue Impulse der amerikanischen Public History",
em Zeithistarische Forschungen 2 (2005), disponível em h tip ://w\vw.zeit historische-forschungen.de/
lfil2hfl4l-Rainhe-2-200S. (3.7.2012].
10 Jörn Riisen

(uma disciplina); história é o teor articulado da narrativa constante dos livros e


outros produtos análogos (um conteúdo); história é a soma de toda a presença hu-
mana no tempo e no espaço desde quando não sabemos até quando também não
dominamos (um processo).
C o m o haver-se c o m tamanha diversidade no quotidiano dos que participam do
processo de aprender e ensinar história? Essa questão serve de e i x o articulador de
sentido deste livro do historiador alemão Jörn Rüsen, um dos mais renomados espe-
cialistas contemporâneos de teoria, metodologia e didática da história. Catedrático
de teoria da história e de didática da história na Universidade de Bochum (Estado
da Renânia do Norte-Vestfália, na Alemanha) e, em seguida, nas Universidades de
Bielefeld e Witten-Herdecke (no m e s m o estado), Rüsen publicou obras de referên-
cia marcantes nesses campos.
Uma das primeiras constatações feitas por Rüsen, ao longo de sua longa discus-
são das questões da didática da história, é que esta não se esgota no sistema escolar,
embora tenha nele uma arena preferencial. História, sua experiência e sua reflexão,
tem função sócia! determinante na formação da identidade das pessoas e de suas
sociedades. C o m isso, possui um papel educacional na sociedade em geral, e não
apenas no sistema escolar. História está no ensino e no aprendizado em sala de aula,
história está no contraste e na crítica do quotidiano e do meio-ambiente cultural a
que-pertencemos todos, história está na arquitetura interpretativa do tempo que nos
e n v o l v e , nos documentos, nos monumentos, no espaço urbano e rural, nas mentali-
dades e nos valores, nas crenças e nas c o n v i c ç õ e s , enfim, e m tudo em que o h o m e m
pôs a mão e a razão.

Rüsen deita sobre a didática da história esse olhar multivalorativo e de largo


horizonte. Encontra as raízes do movimento reflexivo, que ressalta o papel didático
da história na sociedade, no programa do iluminismo do século 18 europeu. N e s s e
programa, firma-se a tese de que a ação humana no tempo e no espaço ocorre pela
pessoa, por ação da pessoa, por causa da pessoa e para a pessoa. A carência de
orientação sentida pelo indivíduo na experiência e na reflexão de seu tempo o con-
duz a buscar (e, se não encontrar, pelo menos estabelecer) horizontes e perspectivas
de ação. A carência de orientação é um diagnóstico presente. A busca se faz no
estoque da experiência passada (histórica), presente no dia atual, de modo a viabilizar
a ação a ser empreendida (futuro). A síntese mental realizada pelo agente se dá de
forma narrativa. Ele enuncia a experiência vivida, descreve seus elementos, analisa
seus componentes, articula seu sentido, enuncia suas metas.

N a s duas partes do presente livro, Rüsen trata dessas questões: os fundamentos


e os paradigmas. N o s fundamentos são abordados o s elementos programáticos do
projeto de uma didática da histórica marcadamente antropológica e antropocêntrica.
A não confundir com a disciplina da antropologia nem c o m e g o í s m o . O que interes-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas II

sa ao autor é a centralidade do sujeito humano, sua absoluta incontornabilidade no


processo de ensinar e aprender, em especial a historia, feita de ações de sujeitos.
Para Rüsen, a base estruturante do conhecimento histórico hoje aceito como
alcançável e sustentável está no iluminismo, como projeto moderno de humanidade
autônoma, e no historicismo, como projeto de consistencia científica (demonstra-
bilidade) do conhecimento adquirido pela pesquisa. Com isso a ciência da historia é
vista como urna resultante sistemática de primeira ordem, fonte (mas não mestra) da
didática da história.
Se a aprendizagem da historia passa pela experiencia, pela orientação e pela
interpretação, a habilitação dos docentes e dos aprendizes para lidar consciente-
mente com tais tarefas é fundamental. É essa a missão que Rüsen reconhece à didá-
tica da historia: investigar todos os detalhes da cultura histórica no conjunto da vida
social. No desempenho dessa missão, ela dialoga, em primeiro lugar, com a ciência
da história. As demais ciências humanas e sociais são também seus interlocutores.
Rüsen preconiza um caráter dinâmico da didática da história. Dinâmico em dois
sentidos: de um lado, o processo de aprendizagem é constante, por isso sujeito a
mudanças, correções, suplementações ao longo de toda uma vida (e vale para todos,
não apenas para alunos e alunas). Por outro lado, seus conteúdos e práticas de ensi-
no estão diuturnamente confrontados com a evolução das circunstâncias dos tem-
pos, o que requer o dinamismo da crítica e da renovação de métodos e atitudes. Em
ambos os casos importa descobrir, analisar, criticar e organizar os modelos de inter-
pretação existentes, desejáveis, sustentáveis, viáveis, aplicáveis. Para tanto se re-
quer a experiência prática de docentes como de alunos e alunas, em cada um e em
todos os níveis da obtenção e da evolução da consciência histórica.
Na segunda parte, sob o título de "paradigmas", Rüsen elenca mais propriamen-
te alguns casos exemplares, em cuja análise se pode realizar, por assim dizer, um
teste de adequação e viabilidade de modelos de interpretação. Jõrn Rüsen e Ingetraud
Rüsen (autora do capítulo sobre modelos de interpretação aplicáveis às primeiras
séries do ensino fundamental) bem se guardam do risco de apresentar "modelos"
como estruturas rígidas e definitivas. O caráter modelar vem do fato de que, a cada
época, componentes empíricos da consciência histórica moldam e modelam - mas
não sob a condição de que esse ou aquele tenha de ser para sempre. Justamente a
tese vai na direção oposta: a apropriação crítica da consciência histórica e de seus
modelos de interpretação cria um espaço de liberdade, de autonomia, no qual cada
sujeito se libera do legado concreto da cultura histórica, mantendo dele tão somente
o que criticamente aceita e assume.
Assim, o livro didático, o recurso à historiografía, a consideração dos museus e
dos espaços construídos, a compreensão da noção de progresso (desenvolvimento),
a convicção político-filosófica do caráter sobrelevado (ou fundante) dos direitos
12 Jörn Rüsen

humanos, a consciência histórica europeia (relevante para o autor) - são todos tam-
bém desafios e projetos de uma didática da história na qual o moto perpétuo da
interrelação presente-passado-futuro se faz diálogo com a cultura, com a sociedade
e com o indivíduo. Se a escola (de qualquer nível) é o espaço privilegiado em que se
dão tais encontros, a didática da história não se deixa restringir a ela e considera ter
voz, como desde o ideal romântico de início do século 19, na escola da vida.

Boa leitura, bom proveito!

Estevão C. de Rezende Martins


Professor titular de Teoria da História e História
Contemporânea na Universidade de Brasília.
Julho de 2012.
Capítulo 1

Iluminismo e Historicismo:
premissas históricas e
opções da didática da história
"Para onde?
De volta? A Idade da Pedra e das peles.
De volta? Aos incertos dias onde as mulheres colhiam frutas e os
homens precisavam caçar.
De volta? As cavernas onde a tribo inteira precisava dormir.
Ou para frente! Para onde? Para as casas de barro e de palha onde
tudo é escuro.
Para frente'. Para onde? Na terra onde você precisa semear em uma
2
única linha infinita".

O que é a didática da história? Não podemos responder a essa pergunta sem


olhar para a história da ciência da História. Pois a história da ciência é um meio da
autoafirmação da didática da história. A autoafirmação de uma disciplina, mediante
a história da ciência, não é incomum. A história da historiografia sempre teve - ao
lado da teoria da História como reflexão sistemática - uma função de esclarecimen-
5
to de posições na história da ciência da História . O que se deve levar em conside-
ração, quando a didática da história se preocupa consigo mesma, mediante a histó-
ria da ciência da História? Quais são seus problemas? Se ela se volta meramente
sobre si enquanto instância transmissora do saber históricos e se sua relação à ciên-

1 a
Aluna da 6 classe sobre o tema: Confronto de culturas entre o Paleolítico e o Neolítico, anos 80. Esse
poema está fortemente influenciado pelo poema "'Para onde'.'" de Michael Francis Dei-Anang ((in: Stockheim,
K.H.: Afrika: Schrei der Hoffnung [África: Grito da esperança]. Bischöfliches Hilfswerk Misereor. Material
ptra a escola 10). Aalen, 1981, p. 47 (Gentil indicação de S. Thiele).
^Ver Blanke, Horst Walter: Historiographiegeschichte als Historik (Fundamenta Histórica, vol. 3). Stuttgart-
Bad Cannstatt, 1991.
16 Jörn Rasen

cia da História é definida apenas pelo conceito de "referência externa", o que se


pode levar em conta dela mesma, de seus princípios internos próprios? Poder-se-ia
argumentar que uma mudança na ciência da História, como a recente preferência
pela história cultural, leve a novos problemas de transmissão, bem como aos seus
respectivos desafios didáticos. Uma reconstrução dessas mudanças pode levar, com
efeito, a uma definição das tarefas da didática da história. Eu não negaria que, com
isso, um aspecto da didática da história viria à tona. No entanto, dentro dessa forma
de análise, a ciência da História e a didática da história teriam um relacionamento
apenas superficial. A didática da história aparece como uma variável dependente do
processo de desenvolvimento histórico da ciência da história. Ao ocupar-se consigo
mesma, dessa forma, dentro da história da historiografia, ela acaba por relegar-se a
um segundo plano.
A didática da história, no entanto, ganha uma visão totalmente diferente de si
mesma, se perguntar diretamente pelos fatores histórico-didáticos no processo do
conhecimento na ciência da História e se buscar descobrir o papel desses fatores na
história da ciência. Somente desse modo ela estabelece uma relação direta com a
ciência da história e a história da ciência da história - ao menos implicitamente - dá
4
informações sobre o que a didática da história como disciplina é, em si e por si .
A didática da história se situa nessa relação direta com a ciência da história, na
medida em que se concebe como ciência do aprendizado histórico e não como ciên-
cia da transmissão do conhecimento histórico produzido pela ciência da história.
No que segue, entende-se "aprendizado histórico" como o processo de formação da
identidade e orientação históricas mediante as operações da consciência histórica.
Onde se pode discernir uma conexão direta da história, como ciência, com a didáti-
ca da história, como ciência do aprendizado histórico? Essa pergunta é mais bem
respondida quando se recorre à matriz disciplinar como modelo estrutural da histó-
5
ria como ciência . Essa matriz apresenta os fatores mentais essenciais que definem
a história como ciência. Eles determinam o que realmente constitui a cienti fie idade
da produção cognitiva da ciência da história.

São cinco os fatores que se constituem como referências determinantes essen-


ciais da matriz disciplinar da ciência da história. Sistematicamente, pode-se descrevê-
los da seguinte maneira:
• carências de orientação ao longo das mudanças na vida humana;

- Ver em especial Pandel, Hans-Jürgen: Historik und Didatik. Das Problem historiographisch erzeugten
Wissens in der deutschen Geschichtswissenschaft von der Spätautklärung zum Frühhistorismus (1765-1830).
(Fundamenta Histórica, vol.3), Stuttgart-Bad Cannstatt, 1990.
* Este conceito de matriz disciplinar é apresentado de forma mais completa em: Rüsen, Jörn. A razão histó-
rica: Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasilia: UnB. 2001, p. 29ss.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 17

• perspectivas da interpretação do passado como história;


• métodos da pesquisa;
• formas da apresentação;
• funções da orientação cultural.

Nada menos do que três desses fatores correspondem genuinamente às questões


didáticas:
• o fator das carências de orientação (ou dos interesses cognitivos);
• o fator das formas historiográficas de orientação, nas quais adquire forma a
relação do conhecimento histórico com seus destinatários; e, por fim,
• o fator das funções de orientação existencial, que leva em conta o saber histó-
rico na vida humana prática; uma das mais importantes dessas funções é a
formação da identidade histórica.

Em face desses três fatores fundamentais do conhecimento histórico científico


especializado, não faz sentido algum falar de uma relação extrínseca entre ciência
da história e didática da história. Esses fatores deixam claro o quão problemático é
atribuir, à didática da história, a função de mera transmissora do saber histórico. A
partir desses fatores apresento, a seguir, a história da ciência da história, ao longo
de uma época: do iluminismo ao historicismo*. Essa época pode ser caracterizada,
em resumo, a modernização do pensamento histórico. "Modernização" possui dois
sentidos: um é o dinamismo da consciência histórica. Isso quer dizer a temporalização
da relação da relação humana com o passado. Os modelos mais antigos de formação
exemplar de sentido do pensamento histórico são substituídos por modelos genéti-
7
co-dinàmicos. Reinhart Koselleck descreveu brilhantemente este passo, marcante
de uma época na história da cultura, como a superação do topos "historia magistra
vitae" pelo "horizonte da história moderna em movimento"-. Modernização, junto
com a dinamização, significa também a cientificização do pensamento histórico.
Essa cientificização realizou-se de diversos modos, entre iluminismo e historicismo.
O iluminismo introduziu no pensamento histórico o princípio fundamental da ciên-

" ü conceito que subjaz na minha interpretação dessas épocas da ciência da história foi apresentado de forma
mais completa em: Rüsen, Jörn: Von der Aufklärung zum Historismus. Idealtypische Perspektiven eines
Strukturwandels, in: Konfigurationen des Historismus. Studien zur deutsches Wissenschaftskultur.
Frankfurt/Main 1993, S.29-94. Suas versões mais recentes estão em Rüsen, Jörn. Kultur macht Sinn.
Orientierungsprobleme zwischen Gestern und Morgen. Colônia: Bühlau, 2006, p. 125-128. Ver também
Rüsen, Jörn. Disziplinare Matrix, em Jordan. Stefan (org.). Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert
Grundbegriffe. Stuttgart: Reclam, 2002, p. 61-64.
7
Esse modelo de formação de sentido está descrito mais adiante, p. 79ss.
* Koselleck, Reinhart: Historia Magistra Vitae - sobre a dissolução do topou na história moderna em movi-
mento, in: Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto:
Ed. PUC-Rio, 2006. p. 41-60.
18 Jörn Rasen

cia: a racionalidade metódica. O historicismo completou esse princípio da racio-


nalidade metódica, que tinha como pressuposto, com outro princípio fundamental:
o da especialização disciplinar.
O que significa essa modernização para o processo do aprendizado histórico? O
que significa a modernização do pensamento histórico para a didática da história
como o local no pensamento histórico onde o aprendizado histórico é tematizado e
refletido? Eu gostaria de responder esta pergunta dando dois passos. Primeiramente
gostaria de tratar das implicações histórico-didáticas e das consequências da dina-
mização do pensamento histórico. Em seguida, cuidar-se-á de sua cientificização e
de seu siginificado para o aprendizado histórico. Por força da dinamização do pen-
samento histórico alteram-se os modelos de interpretação da consciência histórica:
a história não ensina mais nenhuma regra geral e sua aplicação a situações concre-
tas. A historiografia não é mais vitae magistra. A experiência histórica não é mais
utilizada como meio de incremento da competência de regrar o comportamento
adequado; à constituição exemplar de sentido sucede a genética. O que interessa, ao
se transformar a experiência histórica, pelo aprendizado, em capacidade interpretativa
de orientar a própria vida prática, não é mais a validade atemporal de regras de
comportamento nem a capacidade de ajuizar como aplicar essas regras abstratas e
genéricas a situações concretas da vida humana. Ao invés disso, a própria mudança
temporal ganha grande relevância na orientação histórica e na formação da identi-
dade histórica: a capacidade de mudar torna-se condição necessária para a
autoafirmação e duração da subjetividade humana.

Modernização do pensamento histórico significa, histórico-didaticamente, a


temporalização da identidade histórica na apropriação interpretativa da experiência
histórica. As categorias de interpretação da experiência histórica correspondentes
são: progresso e desenvolvimento. A essas categorias correspondem categorias di-
dáticas com as quais a experiência histórica é relacionada à autocompreensão hu-
mana, na quais, por conseguinte o conhecimento histórico obtém sua valência didá-
tica. São elas: aperfeiçoamento e formação. Em ambos os casos, trata-se de deter-
minções formais da identidade histórica. Em termos de conteúdo, no iluminismo, é
a humanidade, como grandeza de referência da formação da identidade, que cor-
responde a essas categorias. Ela é apresentada como válida em toda a história uni-
versal, o que viabiliza a dimensão histórica, o horizonte temporal do ser humano,
seu destinatário. O que os direitos humanos formulam como princípios normativos
gerais da socialização política, é efetivado pela história universal do iluminismo:
humanidade, enquanto sistema universal de normas, é correlacionada à multiplicidade
das diversas culturas, de modo tal que a unidade da humanidade nessa multiplicidade
se torna visível - inclusive como um processo histórico abrangente. August Ludwig
Schlõzer se referiu a este processso como uma comunidade de comunicação cres-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 19

9
cente entre diferentes culturas . O Historicismo adota essa concepção do conteúdo
da identidade histórica como humanidade. A definição de história de Droysen, como
"conheçe-te a ti mesmo" da humanidade, exprime essa ideia como uma agenda
10
programática . Com respeito ao iluminismo, o historicismo inverte a perspectiva
quanto à humanidade. O iluminismo generalizava a particularidade das diferenças
estamentais da formação da identidade na universalidade do ser humano. Ao revés,
o historicismo individualizou a universalidade do ser humano, a humanidade, na
particularidade de cada grupo de referência da identidade histórica, que deixa de
ser estamental para representar - por quase todo o século XIX - a nação.
A dinamização da consciência histórica, que começa com o pensamento históri-
co do iluminismo tardio possui, pois, um aspecto didático fundamental: diz respeito
ao aprendizado histórico em sua dimensão categorial. A consciência histórica, em
seu trabalho de formação da identidade histórica, segue novos modelos de interpre-
tação, uma nova lógica da formação histórica de sentido. Com isso, a identidade
histórica ganha novas formas e conteúdos. Formalmente, a identidade se torna uma
grandeza temporal, um processo, um devir, perde seu caráter estático. Quanto ao
conteúdo, a identidade histórica é formada pelo critério da humanidade. Humanida-
de significa: intenção moral e extensão empírica da experiência histórica. Nação
significa, então, a individualização das qualificações gerais da humanidade. O im-
perativo categórico como expressão da subjetividade moderna tem sua dimensão
histórica: moralmente, pode ser concebido como uma regra que manda determinar
o agir próprio por meio de intenções que possuam qualidade humana, isto é, que
sejam atribuíveis a qualquer ser humano, ou seja, são generalizáveis. Historicamen-
te, essa regra se efetiva ao tornar a vida humana prática imaginável e realizável
enquanto parte de um processo temporal, no qual uma natureza humana moralmen-
te universal se caracteriza temporalmente como cultura, sob condições diversas do
agir. "Nação" foi, para o historicismo clássico, uma caracterização específica da
natureza humana universal no processo temporal. Ranke assim o formulou: "Para
aproximar as diferentes nações e os indivíduos da ideia de humanidade e de cultu-
ra, o progresso é indispensável"".

O processo de cientificização do pensamento histórico perpassa diferentes ní-


veis. Um deles é o das instituições, das universidades e academias, nas quais são
desenvolvidas novas formas de pesquisa histórica e de aprender e ensinar história.

" Schlözer. August Ludwig: Vorstelluung seiner Universalhistorie. Döttingen, 1772 (Edição reimpressa. pre-
faciada e comentada por Horst Walter Blanke. Hagen, 1990), Prefácio à segunda edição.
"'Droysen, Johann Gustav: Historik. Historisch-kritische Ausgabe, Ed. Peter Leyh, vol. I. Stuttgart, 1977.
p. 28ss.
" Ranke. Leopold von: Über die Epochen der neueren Geschichte, Eds. Theodor Schieder e Helmut Berding
(Aus Werk und Nachlaá. vol. 2). München. 1971, p. 80.
20 Jörn Riisen

para profissionalizar os historiadores. Outro é o da estrutura cognitiva do pensa-


mento histórico, um nível da matriz disciplinar.
Como o que me interessa são os princípios do pensamento histórico-didático. ao
longo do processo histórico da ciência da história, me aterei ao último nível citado.
Nesse nível, como já mencionado anteriormente, o pensamento histórico é organi-
zado, mentalmente, por cinco fatores fundamentais: carências de orientação, pers-
pectivas orientadoras quanto ao passado, as regras pelas quais a experiência histó-
rica é apreendida, formas de apresentação e funções de orientação existencial pelo
conhecimento histórico. Neste nível, cientifização significa: as carências de orien-
tação tornam-se o interesse do conhecimento; as perspectivas orientadoras tornam-
se o quadro teórico de referência da interpretação histórica; as regras de decifração
da experiência histórica tornam-se métodos da pesquisa histórica; as figuras retóri-
cas da instrução histórica tornam-se formas discursivas e estéticas de apresentação
do conhecimento histórico obtido pela pesquisa; e a consolidação histórica da pró-
pria identidade torna-se especificamente científica ao se inserir, formalmente, no
modo discursivo de uma argumentação racional e, materialmente, ao ser determina-
12
da pelas grandezas de referência humanidade e nação . Um fator decisivo para a
complexa relação recíproca entre essas cinco tendências da cientificização do pen-
samento histórico é que, graças ao modo cognitivo da pesquisa, este ganha uma
dinâmica interna: o pensamento histórico é inserido, de forma regrada, no processo
permanente do progresso do conhecimento mediante a pesquisa.
Onde está, então, a dimensão didática especifica desse processo de cientifici-
zação? Ela aparece onde estão as necessidades da vida, as capacidades e formas de
aprendizagem da consciência histórica. A didática da história aparece onde os co-
nhecimentos históricos são determinados pela relação entre a consciência histórica
e o mundo da vida humana, e não onde se trate especificamente da relação da pes-
quisa histórica à experiência ou do manejo metodicamente regrado das fontes.
Mas não seria justamente esse contexto a ser superado pela cientificização?
Modernização do pensamento histórico por meio da cientificização não significaria
um abandono crescente da subjetividade e o consequente deslocamento da didática
da história para fora do âmbito estrito da ciência especializada? Com efeito, exis-
tem conclusões claras na história da ciência que interpretam a cientifização do pen-
samento histórico, do iluminismo ao historismo, como um processo em que a didá-
tica da história, enquanto dimensão reflexiva especializada do saber histórico, é
13
mais e mais posta de lado .

i ;
Para isso, ver Riisen (como na nota 6).
"Ver também: Pandel, Hans-Jürgen: Historiker als Didaktiker, in: Bergamnn, Klaus/Schneider, Gerhard
(Eds.): Gesellschart. Staat. Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und
des Geschichtsunterrichts von 15011-1980. Düsseldorf, 1982. p. 104-131.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 21

Antes da cientifização, a historiografia era percebida, entendida e refletida pe-


los intelectuais como um empreendimento retórico-literário. Essa reflexão era, em
seu cerne, didática, pois tematizava a historiografia desde a perspectiva superior
dos destinatários. A historiografia possuía, pois, no autoconhecimento dos historia-
dores, uma forte relação didática interna com seus potenciais destinatários. Dito de
forma breve e resumida: na história da historiografia e do pensamento histórico, a
didática Por exemplo: Johann Christoph Gatterer, em 1767, tratou "do plano histó-
rico e da elaboração da narrativa que se baseia nele" e abordou o método do plano
a ser seguido pelo historiógrafo. Esse método é um construto narrativo teórico que
obedece a uma perspectiva explícita com relação ao passado humano. Para Gatterer,
14
pois, o método diz respeito ao aprendizado da história apresentada. Método, como
princípio científico básico do pensamento, é ainda entendido em seu cerne, aqui,
como didático. Gatterer dá, entretanto, um passo além dessa concepção tradicional
e pré-científica do método didático. Para ele, a medida do plano da história está
também em questões objetivas: trata-se, pois, de uma estruturação mais ou menos
teórica da experiência histórica. Gatterer, na teorização do conhecimento histórico,
ainda estava indeciso entre a relação didática com os destinatários e a relação de
pesquisa com a experiência.

O avanço da cientificização transfere a ênfase para a relação com a experiência,


base da pesquisa histórica. Os pontos de vista didáticos desaparecem da estrutura
de princípios do conhecimento histórico organizado; a didática da história torna-se
apenas executora do conhecimento adquirido pela pesquisa, em contextos de apli-
cação externos à especialidade. Naturalmente, existem essas aplicações e, natural-
mente, faz sentido a distinção entre processos de pesquisa próprios à especialidade
e aplicações externas do conhecimento histórico adquirido pela pesquisa. No entan-
to, quando essa distinção torna-se um critério decisivo de como a ciência da história
e a didática da história se relacionam, então se perdem aspectos essenciais à
autocompreensão da ciência da história e a percepção do porque a didática da histó-
ria existe, mingua a ponto de tornar-se irreconhecível.
E aconselhável, então, examinar mais detidamente o processo histórico da
cientificização. Duas razões são fundamentais para isso: a primeira é que precisaria
ficar claro que a didática da história não desapareceu, de modo algum, do horizonte
da autocompreensão dos historiadores, mas sim que faz parte de uma nova conste-
lação de problemas dessa autocompreensão, modificada. Em segundo lugar, a his-
tória da cientificização da ciência da história precisaria mostrar-se claramente como

14
Gatterer, Johann Christhoph: Von historischen Plan und der darauf sich gründenden Zusammenfügung der
Erzählung, in: Allgemeine historische Bibliothek I (1767), p. 15-89; ver em: Blanke, Horst Walter; Fleischer,
Dirk (eds.): Theoretiker der deutschen Aufklärungshistorie. Vol. 2: Elemente der Aufklärungshistorik. Stuttgart-
Bad. Cannstatt. 1990, p. 621-662.
22 Jörn Riisen

uma história de perdas. Ela precisaria aparecer como uma história do estreitamento
crescente da perspectiva na qual o pensamento histórico se percebe e se torna per-
ceptível. Esse estreitamento diz respeito até à própria cientificização da ciência da
história. A cientificização precisaria ser cognoscível como um fenômeno histórico
no qual, não apenas os principios metódicos da pesquisa histórica são adquiridos e
aplicados, mas também um processo no qual. ao lado do progresso da racionalidade
metódica, ocorreu um recuo. Recuo porque, no mesmo processo, dimensões essen-
ciais do pensamento histórico deixaram de fazer parte da autocompreensão profis-
sional e perderam a sua capacidade científica. Cientificização como progresso da
racionalização metódica deveria ser vista também como "progresso" da irraciona-
lidade nos princípios cognitivos do conhecimeto histórico.

Essa dialética do processo de cientificização pode ser constada, na história da


ciência, quando se leva em conta a dimensão didática específica do processo espe-
cializado de conhecimento, ao se montar, em perspectiva sistemática, a matriz dis-
ciplinar da ciência especilizada. Esse é o caso sempre que as carências de orienta-
ção provocam o conhecimento histórico. Em termos científicos específicos, essas
carências se tornam interesses do conhecimento. Essa passagem das carências de
orientação para interesses do conhecimento significa que a subjetividade humana,
carente de orientação, é incluida na produção de garantias de objetividade mediante
pesquisa. Se quisermos, podemos chamar essa disciplinarização de "desdidatização"
do conhecimento histórico. Ao mesmo tempo, porém, e isso não deve ser ignorado,
na dinamização do pensamento histórico, na qual os modelos exemplares de inter-
pretação da experiência histórica se transformam em genéticos, são abertas novas
dimensões da subjetividade no manejo interpretativo da experiência histórica.

De fato, novas necessidades de aprendizado emergem da experiência da rápida


mudança estrutural causada pela dinamização modernizante do pensamento históri-
co no âmbito da história cultural. Novas capacidades de aprendizado ganham for-
ma, assim que essa experiência da mudança é trabalhada sob a forma de um modelo
interpretativo da consciência histórica, especificamente modernona. O "aperfeiçoa-
mento" e a "formação" indicam, como categorias didáticas do conhecimento histó-
rico, a expansão da capacidade de aprendizado da consciência histórica, inseparável
do processo de modernização do pensamento histórico.
Trata-se, aqui, de novas dimensões da subjetividade, especificamente didáticas.
Elas se referem ao aprendizado histórico como o meio de formação da identidade
histórica. Como assim? Na consciência histórica, a posição relativa da subjetivida-
de no manejo da experiência histórica se modifica. Com isso, modifica-se também
o modo de constituição da subjetividade como identidade histórica, mediante a inter-
pretação da experiência histórica. A subjetividade perde sua competência de criar
regras comportamentais de validade supratemporal. Perde assim seu status de
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 23

contraponto abstrato à experiência histórica, ou melhor, sua superioridade. Ela mes-


ma é engolfada pelos processos de mudança temporal, de que antes era senhora e
mestra, nas formas pré-modernas da consciência histórica. Descobre sua própria
mobilidade temporal como chance de crescimento, elabora para si, a partir da expe-
riência histórica, não mais regras do comportamento adequado, com as quais julga-
va o passado e poderia instruir seu mundo para benefício dos anos futuros (para
15
lembrar a famosa formulação de Ranke). Ao invés disso, descobre-se na experiên-
cia histórica como vinculada ao tempo e, simultaneamente, livre dele nas perspecti-
vas novas de futuro.
Esse novo papel da subjetividade no processo de cientificização do pensamento
histórico torna-se explícito na discussão dos historiadores sobre o sua dependência
das tomadas de posição e de partido quanto ao conhecimento histórico. Um exem-
plo marcante está no escrito programático de teoria do conhecimento de Johann
Martin Chladenius, "Ciência Universal da Históra" (Leipzig, 1752), que tenta de-
monstrar a capacidade científica do pensamento histórico. Chladenius desenvolveu
não só uma argumentação, em cuja luz o pensamento histórico surgiria como capaz
de ser científico, mas formulou também, pela primeira vez, o entendimento de que
o conhecimento histórico depende de pontos vista (o "Sehepuncf \ no original).
Outro exemplo conhecido sobre a relação direta entre a disciplinação metódica dos
subjetos cognoscentes e o surgimento de novas dimensões e qualidades da subjeti-
vidade do pensamento histórico que se cientificiza, é o "Tratado sobre a posição e o
16
ponto de vista do historiador" de Gatterer (1768) . O historiador de Gõttingen, que
trabalhou intensamente para sistematizar as operações da pesquisa acessórias à cri-
tica das fontes, com a intenção de garantir conteúdo objetivo ao saber histórico,
reconhece, ao mesmo tempo, a dependência fundamental do conhecimento históri-
co do ponto de vista de seu sujeito no respectivo tempo.

A cientificização do pensamento histórico é, assim, um processo duplo: garantia


de objetividade por meio da pesquisa, por um lado, e ganho de subjetividade pela
relação ao posicionamento, por outro. Entre os dois lados, existe um vínculo extre-
mamente tenso. Iluminismo e Historicismo se diferenciam ideal-tipicamente, pela
maneira como lidam com esse vínculo tenso. A avaliação contemporânea dessas
duas grandes épocas da ciência da História depende, em larga medida, de que luzes

15
"Man hat der Historie das Amt, die Vergangenheil zu richten, die Mitwelt zum Nutzen zukünftiger Jahre
zu belehren, beigemessen: So hoher Ämter unterwindet sich gegenwärtiger Versuch nicht: er will bloss
zeigen, wie es eigentlich gewesen". Ranke. Leopold von. Geschichte der romanischen und germanischen
Völker von 1494-1514, Sämtliche Werke, vol. 33. Leipzig: Duncker und Humblot, 1885. p. VIII. PAGINA
15 DA EDIÇÃO DE 2008.
16
Gatterer, Johann Chrstoph: Abhandlung vom Standort und Gesichtspunkt des Geschichtsschreibers oder
der Teutsche Livius. in: Allgemeine historische Bibliothek 5 (1768). p. 3-29; ver em: Blanke/Fleischer (Eds):
Theoretiker (nota 13), p. 452-466.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 25

qual se constata um ordenamento temporal abrangente das condições atuais da vida.


A propósito dessa relação objetivadora da posição tomada, Gervinus chamou o his-
20
toriador de "partidario do destino" .
A famosa máxima de Ranke: "Eu desejaria apagar o meu próprio eu, e falar
21
apenas coisas que deixam transparecer forças poderosas" , expressa, em principio,
a mesma coisa, embora o mesmo Ranke, em nome da objetividade científica, se
22
tenha afastado da tomada de posição político-partidária. consciente, de Gervinus .
Os dois concordam, porém, que o conhecimento histórico abre a possibilidade de
suplantar as tomadas de posição particulares na vida política do presente, em bene-
fício de uma visão ampla da história como processo evolutivo, no qual as partida-
rizações seriam subsumidas nas mudanças temporais. O conhecimento histórico
produziu um saber sobre o sentido objetivo do movimento temporal do presente
como resultante de um dos partidarismos divergentes. Com essa pretensão, o pensa-
mento histórico se apresentou como base da formação de um consenso para além
dos partidos (no nível da identidade histórica). Correspondeu plenamente assim,
também, à autocompreensão do historiador como cientista especializado, ao atua-
rem em público como os advogados da universalidade, como os arautos das grandes
tendências objetivas do desenvolvimento histórico, para além do conflito dos parti-
darismos no presente.

Droysen descreveu este disciplinamento objetivante da subjetividade do histo-


riador, como porta-voz de tendências históricas abrangentes, como extensão do "eu"
ou do "nós" dos sujeitos agentes para uma dimensão histórica profunda. A his-
toriografia abriria a seus destinatários o processo temporal interno de formação da
humanidade, no qual se inserem como contemporâneos e por intermédio do qual
poderiam adquirir sua identidade histórica e as orientações temporais de sua vida
prática, nela possibilitadas.
A passagem do Iluminismo ao Historicismo pode ser caracterizada, em suma,
assim: a estrutura argumentativa do plano da historiografia, na qual as posições dos
historiadores se dissolvem, é recuperada por uma teoria (implícita) do percurso
objetivo da história. As posições não são mais postas de lado nem analisadas criti-
camente de forma isolada, mas são articuladas em processos históricos abrangentes.
Numa fórmula enxuta: o iluminismo trata das intenções subjetivas que constituem
as representações objetivas dos processos; o historicismo desenvolve representa-

20
Gervinus. Georg Gottfried. Grundzüge der Histonk (1837). §39, in: idem: Schriften zur Literatur, Ed.
Gotthard Erler. Berlin (DDR), 1962, p. 102. [Edição brasileira: GERVINUS, Georg Gottfried. Fundamen-
tos de Teoria da História. Petrópolis: Vozes, 2010, p. 87.]
'•' Ranke, Leopold von: Englische Geschichte vornehmlich im 17. Jahrhundert (Sämtliche Werke, vol. 15).
Leipzig, 1877, p. 103.
-Cf. Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver nota 6), p. 165.
26 Jani R iis en

ções objetivas dos processos, que devem viabilizar a plausibilidade das intenções
subjetivas. No historicismo tardio, essa articulação historicizante da capacidade
subjetiva de tomar posição torna-se uma verdadeira pressão para ajustar-se às re-
presentações do processo histórico na perspectiva dos estados-nação. Jacob
Burckhardt ironizou esta pressão a propósito das consequências historiográficas
dafundaçâo do império (alemão): Agora, "toda a história do mundo, desde Adão,
23
será marcada pela vitória alemã e orientada para desembocar em 1870- 1871."
Pode ser retirada dessa constelação da história da ciência entre iluminismo e
historicismo, consequências sistemáticas para a didática da história. A flexibilidade
argumentativa da relação às posições tomadas tem de estar conectada à função
objetivante do conhecimento histórico. O iluminismo impactou o historicismo jus-
tamente no ponto em que foi superado por ele: na sua concepção de um contexto
histórico, próprio às mudanças temporais, que possa servir de critério para a relação
à tomada de posição. Isso só é possivel quando a objetividade desse contexto intrín-
seco - diversamente do que ocorre no historicismo, que a fundamenta com uma
teoria da história meramente implícita - se torna tema explícito da constituição, pós-
historicista, de uma teoria discursiva do processo cognitivo. O historicismo só con-
seguiu tornar plausível sua estratégia de objetivação da relação subjetiva à tomada
de posição ao preço de uma grande perda no plano discursivo: seja com a aparente
autodissoluçào, no sentido do objetivismo de Ranke, seja com uma identificação
apressada da tomada de posição política consciente à ruptura entre tendência histó-
rica em geral e conflito político no presente. O princípio metódico da teorização
explícita compensa essa perda e abre novas chances de uma perspectivação
fundamentável do conhecimento histórico, por meio da reflexão acerca dos pontos
de vista que estabelecem tais perspectivas.

Pode-se deduzir ainda, dessa constelação da história da ciência entre iluminismo


e historicismo, uma opção sistemática: a reflexão sobre pontos de vista e o uso da
teoria podem e devem ser articulados diretamente. Quando esta opção é adotada, o
conhecimento histórico ganha uma tarefa importante, que pode ser descrita como a
análise da constituição das perspectivas históricas, como articulação das carências
de orientação e de sua destinação a uma pesquisa histórica dirigida teoricamente. Se
a didática da história assumir esta tarefa, estabelece uma relação direta com a pes-
quisa histórica. Ela não segue a esta apenas no mero sentido de semear ("aplicar")
nos campos áridos da ignorância histórica extracientífica a riqueza dos resultados
de pesquisa. Pelo contrário, a didática de certa maneira precederia a pesquisa, ao
articular as carências históricas de orientação decorrentes das mudanças de pers-

:
'Carta a Friedrich von Preen. Silvester. 1872. in: Burckhardt. Jacob: Briefe. Ed. Max Burckhardt. vol. V.
Basel/Stutigart, 1963. p. 181-184.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 2~

pectiva na vida contemporânea. Ela assumiria assim a função heurística que lhe é
habitualmente atribuída, e amiúde considerada como exterior à especialidade. Nes-
sa função, a didática correlaciona não apenas conhecimento histórico acumulado às
carências de orientação, mas também estas àquele.
Até aqui tratei apenas da dimensão didática do processo de cientificização da
ciência histórica, que reside no fator disciplinar dos interesses cognitivos. Uma se-
gunda dimensão didática torna-se visível no processo de cientificização, quando as
formas da apresentação histórica são tratadas como fator básico da elaboração
cognitiva especializada.
O iluminismo discutiu a formatação historiográfica como "método", ainda sob
fortes influências da tradição retórica, na qual os escritos da história eram discuti-
dos sob as formas literárias e didáticas. Assim, segundo Gatterer nas suas reflexões
em "O Plano Histórico", "as coisas que são bem narradas penetram, facilmente, no
4
coração e produzem grandes efeitos na vontade humana"- . A bem dizer, não há
como definir melhor a tarefa didática do historiador. Merece ser bem firmado na
autoconsciência histórica da didática da história, que desde o início da cientificização
da ciência da história se encontra um conceito histórico-didático de método genuí-
no, que o momento inaugural do "método", para a ciência, estava definido original-
mente em termos didáticos.
O que entende Gatterer por "narrar bem"? Para começar, afirmam suas conside-
rações sobre a realização narrativa do "Plano Histórico", a forma narrativa de apre-
sentação tornou-se predominante na historiografia. Mas o que significa então narrar
"bem"? O iluminismo desenvolveu três critérios de qualidade das formas de apre-
sentação narrativa:
(a) o primeiro é sua abertura discursiva, ou seja, seu potencial de fundamenta-
ção discursiva das assertivas e interpretações históricas, que se insere no
fluxo narrativo da exposição histórica;
(b) quanto ao conteúdo, narrar bem significa, que uma história põe em evidên-
cia a dimensão humana da experiência histórica nos respectivos temas trata-
dos;
(c) formalmente, narrar bem significa, que a história deve ser concebida em
relação ã capacidade de recepção de seus destinatários, ou seja: bem legivel
no sentido de poder ser aprendida.

No historicismo, continua predominante a forma de apresentação narrativa. Essa


forma, no entanto, passa por mudanças qualitativas. A categorização da coerência
intrínseca das mudanças temporais como "história" se transpõe para a forma exter-

u
Gatterer (ver nota 14). p. 27.
28 Jörn Ritsert

na: os historiadores desejam escrever como se a história falasse por si mesma. Po-
der-se-ía caracterizar a passagem do Iluminismo ao Historicismo, em termos de
25
tipologia da narrativa (usando os tipos de Stanzet ), como passagem da narrativa na
primeira pessoa (eu) à narrativa autoral. O historiador não se relaciona diretamente
com seu leitor mediante o discurso, mas apaga a si na apresentação do curso das
26
coisas (como diria Ranke).
Desta maneira tem-se que a relação didática com o destinatário não é abandona-
da. Essa relação é transformada, modificada qualitativamente. Os princípios didáti-
cos da relação com o destinatário na apresentação histórica modificam-se. Não se
trata mais de uma competência regular, mas sim de uma formação. Não se trata mais
de uma competência de regular, mas de formação. Formação significa, como já foi
dito, não o aprendizado de regras, mas a aquisição da competência de transformar
as regras de comportamento em representações, ordenadas no tempo, das mudanças
do mundo e da construção cultural de si próprio. Ranke qualificou este ordenamento
temporal fundamental dos processos históricos como "fazer convergir as diferentes
nações e dos indivíduos com a ideia de humanidade e de cultura". Categorizou
ainda esse processo de humanização como "progresso absoluto"". Ninguém menos
do que Droysen chamou a historiografia, que apresenta a coerência intrínseca das
mudanças temporais, de "didática" - que considerava ser a forma mais elevada pos-
2
sível da historiografia ".
A intenção didática, que o iluminismo relaciona com a formatação historiográfica,
permanece inalterada no historicismo clássico. Este dá a ela apenas uma feição
histórico-filosófica, ao interpretar a história como um processo de aprendizado uni-
:y
versal. Droysen fala de um "poder didático da história" que - infundido livremente
pela historiografia na subjetividade dos destinatários - gera a competência para o
agir. O que isso quer dizer? Segundo Droysen, as pessoas vivem sob as circunstân-
cias objetivas de seu mundo dado. sem terem consciência de que essas circunstânci-
as são históricas, resultantes de ações significativas do passado. Em seu mundo, o
espírito humano objetivado determina o agir, de modo ainda inconsciente. Quando
as pessoas, mediante a reflexão de sua consciência histórica, desvelam a gênese
histórica de seu próprio mundo, descobrem que as determinações do seu agir, que
aparecem como imposições externas, deixam transparecer o espírito que as formou
e cuja presença repercute assim indiretamente em seu dia a dia. As pessoas adqui-

: i
Stanzet, Franz K.: Theorie des Erzälens. Göttingen, 1979.
-'""'Ich wünsche mein Selbst gleichsam auszulöschen, und nur die Dinge reden, die mächtigen Kräfte
erscheinen zu lassen..."'. Ranke: Englische Geschichte (ver nota ...), p. 103.
" Ver nota 11.
-"' Droysen (ver nota 10). p. 249ss.
:
" Ibid., p. 255.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 29

rem assim sua identidade histórica e, ao mesmo tempo, transformam as circunstân-


cias de sua vida, de determinações impositivas do agir, em oportunidades de
autoafirmação e de autodesenvolvimento. Elas se apropriam, assim, das condições
objetivas de seu agir mediante a reconstrução histórica, fazendo-as aparecer como
processo de desenvolvimento e base de novos desenvolvimentos da subjetividade
autônoma. O conhecimento histórico libera, assim, uma qualidade interna ideal do
"eu", própria da gênese das circunstâncias da vida presente.
Essa ancoragem historicista da reflexão didática do conteúdo concreto do co-
nhecimento histórico não é realizada sem problemas. Nela, o pensamento didático
pode ser absorvido, inadvertidamente, na interpretação histórica como operação de
pesquisa e, com isso, desaparecer. Ele pode soçobrar como potencial reflexivo di-
dático específico do conhecimento histórico. Se a história obtida das fontes, pela
pesquisa, já é formação, então a relação (didática) da historiografia com o destina-
tário (didático) está ameaçada de rebaixamento a mera função da relação da pesqui-
sa com a experiência. A pesquisa, como a operação cognitiva decisiva para o caráter
científico da história, engole a operação didática, na qual os resultados da pesquisa
são perceptíveis.
A partir dessa argumentação pode-se interpretar a crise do historicismo, desde o
início do século XX, como confissão de que o potencial didático da pesquisa conce-
bida historicisticamente está esgarçado. A instrumentalização da historiografia pela
pesquisa compromete seu impacto sobre a orientação histórica. Ela obscurece a
visão quanto a sua aceitação prática. Uma lacuna na pesquisa não é, em si, um
déficit na formação, e nem todo o resultado de uma pesquisa tem sido uma oportu-
nidade para a formação.
Com esta instrumentalização da historiografia pela pesquisa histórica, é alijada
do resultado cognitivo da ciência da história não só uma dimensão didática essenci-
al, que é a formatação historiográfica. É a própria didática que se vê expulsa da
especialidade. Ela é relegada ao plano externo. A didática é reduzida à função de
aplicação ou "transposição" da historiografia científica nos livros didáticos, na
historiografia popular (de divulgação) ou algo parecido. Isso afasta a autocompre-
ensão profissional dos historiadores, para a qual a historiografia é uma praxis pró-
pria do pensamento histórico, distinta da praxis da pesquisa. Enquanto tal, a
historiografia possui uma relação própria com a didática da história, mais estreita
do que a da pesquisa. Ademais, a externalização da didática obscurece também o
olhar profissional sobre os fundamentos da ciência da história: por longo tempo a
historiografia mal foi admitida como uma elaboração produtiva, relativamente au-
tônoma, do conhecimento histórico. Essa situação por certo evoluiu desde há algum
tempo com o giro linguistico na teoria da história, sem que se tenha chegado a uma
aproximação com a didática da história.
30 Jörn Rüsen

50
Hoje, esta omissão foi revertida . Sob o signo do pós-modernismo, a teoria da
história recua da visão moderna da racionalidade científica da pesquisa histórica e
se volta para o lado literário do ofício histórico, para os complexos atos de fala da
historiografia. Agora, as frentes estão invertidas: a pesquisa aparece, de repente,
como mera instrumentalização do significado poético das formatações historio-
gráficas do texto. A especialidade da ciência da história é remetida a uma concep-
ção pré-historicista da pesquisa e vista como mera estratégia de garantia factual
mediante a crítica das fontes. Onde o historicismo ainda via. na interpretação, a
operação por excelência do conhecimento histórico, agora se vê apenas um proces-
so de atribuição poética de sentido, controlado por critérios prerracionais de senti-
do, de tipo linguístico. Por mais horrível que pareça esta virada da teoria da história
(da racionalidade metódica da pesquisa para a poética literária da historiografia,
inclusive para a disciplinada subjetividade profissional dos historiadores), para a
didática da história essa mudança libera, novamente, o campo no qual princípios
didáticos são fundamentais para a produção de conhecimento histórico. É claro que
a didática da história não deve aderir ao antirracionalismo do pós-modernismo, mas
deve manter-se guiada pelo iluminismo, para o qual os princípios didáticos da
historiografia pertencem ao potencial racional da formação histórica de sentido. Ela
deve igualmente preservar a lição do historicismo, de que a experiência histórica
pode ser inserida, pela interpretação, no construto de sentido de uma história, e
entendida como um processo de aprendizado, no qual as coerções objetivas podem
ser traduzidas em competências subjetivas.

A terceira e mais importante dimensão histórico-didática do processo de


cientificização está no ponto em que o olhar sobre os fundamentos da ciência da
história encontra sua função de orientação existencial. Esta função não se deve ser
interpretada apenas como uma circunstância externa ao processo de conhecimento
especializado. O processo do conhecimento cientifico é sempre (embora muitas
vezes mediado), um processo de formação da identidade histórica. A racionalidade
metódica que constitui a história como ciência, não é nada mais do que um meio de
formação de identidade. A cientificidade representa, por sua vez, no processo cultu-
ral de formação da identidade histórica, um importante componente formal, um
modo específico de construção de consenso acerca de pertencimentos e delimita-
ções construídos historicamente. A ciência é a chance de construir consenso por
meio da argumentação racional nos conflitos comunicativos, nos quais os indivídu-
os e grupos lutam por sua autoafirmação, em conflito uns com os outros.

!
° Ver lambem Rüsen. Jörn: Poslmoderne Geschichstheorie, in: Jarausch, Konrad; Rüsen, Jörn; Schleier,
Hans<Fds.): Geschichtswissenschaft vor 2000. Perspektiven derGeschichlstheorie, Historiographiegeschichte
und Sozi algeschichte. Festschrift für Georg Iggers zum 65. Geburtstag. (Beitrage zur Geschiehlskultur, vol.
5). Hagen. 1991, p. 27-48.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 31

Iluminismo e historicismo não podem ser entendidos, na história da ciência, se


não levarmos em consideração essa funcionalidade interna do conhecimento histó-
rico no processo de formação da identidade histórica. O iluminismo acrescenta a
determinação material "humanidade" ao elemento formal da cientificidade do pen-
samento histórico, como grandeza de referência da formação da identidade histó-
rica, ou seja: o pensamento histórico científico serve à desparticularização da iden-
tidade histórica. A determinação dessa função se volta contra a desigualdade es-
tamental e estabelece critérios de igualdade civil na consciência histórica dos inte-
lectuais. O historicismo mantém não apenas a vinculação formal da formação da
identidade com o meio específico da comunicação científica, mas também a refe-
rência material à humanidade. Ele critica, contudo, a concepção abstrata da huma-
nidade, como critério da formação de identidade, que o iluminismo possuía. Em vez
disso, ele tentou uma reparticularização da humanidade como o construto cultural
da nação. A nação não se opõe originalmente à humanidade, mas é concebida como
a multiplicidade de culturas na unidade do gênero humano, concebida em catego-
rias históricas. Era isso o que Ranke queria dizer com sua formulação da "conver-
gência de diferentes indivíduos e nações com a ideia de humanidade e de cultura".
Claro, esta referência do historicismo à humanidade, como forma de identidade
histórica em sua versão nacional, é gradualmente perdida.

A partir dos resultados científicos obtidos pelo iluminismo e pelo historicismo


com respeito à função didática interna própria ao conhecimento histórico, se pode
tirar diversas consequências para o debate histórico-didático atual. De um lado é
necessário elaborar o sentido didático da racionalidade metodológica própria à ciên-
cia como meio da formação da identidade histórica. Esse sentido tem de ser incor-
porado na autocompreensão da ciência da história com mais eficácia do que tem
acontecido. A didática da história tem de dedicar-se, ademais, a ir além das meras
descrições formais das identidades históricas e descrever as variáveis fundamen-
tais de referência da identidade histórica. Essas variáveis tanto têm de corresponder
tanto ao universalismo da noção iluminista de humanidade, como devem preservar
o projeto do historicismo, de concretizar a unidade da humanidade na multiplicidade
das culturas. Seria desastroso se a tendência atual da ciência da histórica à
microhistória impedisse a realização dessa dimensão da formação da identidade
histórica, inaugurada no processo de cientificização da história pelo iluminismo e
pelo historicismo.
33

Capítulo 2

Consequências da teoria
da narrativa histórica
para a didática da história
1. Problemática
O ensino da história é confrontado hoje por dois tipos de problemas da narrati-
va: de um lado, trata-se de uma crítica profunda acerca do domínio da narrativa
31
pelos professores em aulas de história , e sobre a tentativa de pôr em prática, no
lugar desta, outras formas narrativas de comunicação. De outro lado, é a teoria da
32
narratividade da teoria história que devemos ter como referência, quando se traba-
lha e se toma a relação de dependência entre a didática de história e a ciência da
33
história . Em ambos os casos a situação é ambivalente. Não existem mais argumen-
tos sérios para defender o projeto narrativo tradicional de ensino de história e a sua
modernização por meio de outras formas de ensino.
Por outro lado, há razões importantes que sugerem que a narrativa histórica
deve possuir um novo nível nas aulas de história. Quando não se quiser abandonar
o contato com os alunos e as alunas, no ensino de história, também no plano emo-
cional, se se quiser tocá-los emocionalmente mediante a experiência histórica, ou

" Cf. Schneider, Gerd: Geschichtserzählung, in: Bergman, Klaus; Kuhn, Annete; Rüsen, Jörn; Schneider,
Gerd (Eds): Handbuch der Geschichisdidaktik. 4. A. Seelze-Velber, 1992, p. 493-496.
i;
• Cf. Baumgartner. Hans Michael; Narrativität. in: Bergmann u.a. (Eds): Handbuch (ver nota 31), p. 226-
228; White, Hayden: Das Problem der Erzählung in der modernen Geschichtstheorie, in: White, Hayden:
Die Bedeutung der Form. Erzähl strukturen in der Geschichtsschreibung. Frankfurt/Main, 1990, p. 40-77.
Ver Rüsen, Jörn: F6ur eine erneuerte Historik. Studien zur Theorie der Geschichtswissenschaft. Stuttgart-
Bad Cannstat, 1976, esp. p. 15s. e p. 165ss.; Rüsen, Jörn: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der
Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung, in: Erich Kosthorst
(Ed.): Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie. Gßttingen, 1977, p. 48-64; Rüsen. Jörn:
Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens.
GÖttingen, 1989, p. 76-120. [Ed. Bras. RÜSEN, Jörn. História viva: Teoria da História III: formas e funções
do conhecimento histórico. Brasilia: UnB, 2007, p. 87-133.]
34 Jörn Rüsen

seja, apresentar a história na imediatez da intuição préracional, então é imperativo


34
utilizar a forma narrativa de apresentação .
Narrar significa, então, descrever intuitivamente a sequência de acontecimentos
temporais concretos em seu contexto de sentido próprio, imediato. Narrar é aqui
entendido como o oposto de todas as formas discursivas de educação; a racionalidade
contra o emociona!, o imediatismo contra o distanciamento, concretude e abstração,
memoria viva contra o raciocinio pálido. Podemos entender que existe urna forte
oposição ao ressurgimento do principio metodológico da narrativa nos professores
e da necessidade de um raciocinio discursivo no ensino da historia (quem quer se
35
opor a isso?), desacreditando a narrativa em aula como irracional . A questão é, se
este confronto entre narrar irracionalmente e narrar racionalmente não lançar um
olhar mais apropriado ao que tem sido considerado como narrativas e ra/ão históri-
ca na didática da história, isso deve ser circunscrito, apropriadamente, como um
problema da educação histórica.
A didática da história não será capaz de responder a esta pergunta de forma
satisfatória, se ela não se fundamentar em argumentos relevantes da teoria da histó-
ria. Mas, aqui, o problema parece apenas retornar. Aqui, também, as formas narra-
36
tivas da história são distinguidas de outras . A apresentação de sequências tempo-
rais de acontecimentos em um contexto plausível - a simples narrativa historiográfica
é vista-, então, como uma forma altamente restrita da apresentação histórica. Em
contraste com ela, são enfatizadas as análises das condições estruturais de possibi-
lidade e os postulados explicativos fundados em teorias, como formas totalmente
37
diferentes do pensamento histórico e da apresentação da história. . Assim, mesmo
que exista o reflexo e o julgamento da história da ciência como operação mental
relevante, há uma dicotomia entre a narrativa e os elementos discursivos da repre-
sentação da história. Esta dicotomia ocorre em formas diferentes, por exemplo,
como uma oposição entre evento e estrutura, da teoria e da história, ou a falta de
teoria e a teoria orientada para o conhecimento histórico.

P. ex.: Tocha, Michael: Die Tränen des Pinzen oder Versuch, die Gescliichtserzählung auf die Füße zu
stellen, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 27 (1976), p. 619-624; Tocha. Michael: Zur Theorie
und Praxis narrative Darstellungsdidaktik 4 (1979). p. 209-222.
i5
P. ex.: Jung, Michael: Gesehichtserzählung heute. Die Wiedergeburt einer untauglisclien Methode, in:
Geschichtsdidaktik 5 (1980), p. 383-391. Die Erwiderung von Tocha: Auf die Inhalt kommt es an, ibid., p.
393-397.
Ver Droyscn: Historik, Ed. Leych (ver nota 10), p. 217ss. Cf. Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver
nota 6), p. 267-275.
17
Cf: Kocka, Jüergen; Nipperdey. thomas (Eds): Theorie und Erzählung in der Geschichte (Theorie der
Geschichte. Beitrage zur Historik, v. 3). München, 1979; Kocka, Jürgen: Zurück zur Erzählung? Plädoyer
für historische argumentation, in: Kocka, Jürgen: Geschieht und Aufklärung. Aufsätze. Göttingen. 1989, p.
8-20.
Aprendizagem Histórica - Fundamentas e Paradigmas 35

Da mesma forma que na didática da história sugere-se que esta dicotomia pode
3
ser uma reversão na avaliação de ambas as alternativas *. Pareceria que, por um
longo tempo, a história narrativa simples tornou-se obsoleta, pois é incompatível
com a história da ciência que, nesse meio tempo, alcançou as normas metodológicas
da racionalidade. Assim, a narrativa encontra seus partidários que, ao contrário des-
sa interpretação, defendem que ela não é mais medida temporalmente.
Começa-se a exaltar o caráter narrativo das representações históricas, e é óbvio
que a teorização na ciência da história caiu em suspeita e que precisamos deter o
historiador do seu próprio negócio, que é a reminiscência do passado ressuscita-
39
do . Sim, mesmo a narrativa poética é identificada como apenas um processo, no
qual quadros conhecidos no passado formam uma história: a narrativa é reconheci-
da como um pressuposto simbólico, que precedeu e fundamentou todos os esforços
do entendimento humano. Essa simbologia, por meio da narrativa, é algo com que
se pode contar, em primeiro lugar, para analisar e explicar o princípio da racionalidade
40
metodológica . Não se pode esquecer que a valorização da narrativa, a que se che-
gou pela reflexão sobre o ofício dos historiadores, continua e mesmo se arvora em
critica justamente das operações mentais que se voltaram contra a narrativa simples
enquanto avanço do pensamento histórico.

Acredito que esta forma dicotômica de narrar na didática de história e na teoria


da história a partir de um princípio histórico e uma razão sistemática é, que se diga,
fatal. Do ponto de vista histórico repete-se com ela uma oposição entre a compreen-
são empática e uma mente calculista, com a qual a história da ciência - especialmen-
te na Alemanha - se isola e se fecha a desafios de produção no contexto com outras
ciências e com os problemas de orientação presente.
Friedrich Meinecke, que considerou o Historicismo como uma "revolta das for-
ças irracionais da alma, cheio de pessoas que se opõem ao esclarecimento frio da
41
mecanização e da civilização" , e isto num momento em que era evidente o impac-
to desastroso de tal dicotomia na cultura política alemã. A renovação dessa tradição

;
* Cf. Stone. Lawrence: the Revival of Narrative: Reflexions on a New Old History, in: Past and Present, 85
(1979). p. 3-24. [Ed. Bras.: STONE, Lawrence. "O ressurgimento da narrativa: reflexões sobre uma nova
velha história". In: Revista de História. Campinas: 1FCH/UNICAMP. 1991. p. 13-37.].
!
" P. ex.; Mann, Golo: Plädoyer tur die historische Erzälung, in: Kocka/Nipperdey (Eds): Theorie und Erzälung
(ver nota 35), p. 40-56.
*" White, Hayden: Meta-History. The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Baltimore/London.
1973 (al.: Meta-History. Die historie Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa. Frankfurt/Main. 1992).
[ed. Bras.: H. White. Metahistória: a imaginação histórica do século XIX. Trad. José Laurencio de Mello.
São Paulo: Edusp, 1992].
11
Meinecke, Friedrich: Die Entstehung des Historismus (Werke, v. 3). München, 1959, p. 387. Cf. Rüsen.
Jörn: Friedrich Meineckes "Entstehung des Historismus'. Eine kritische Betraschtung. in: J. Rüsen:
Konfigurationen des Historismus (ver nota 6). p. 331-356.
36 Jörn Rasen

do historicismo custa um preço alto demais para avanços metodológicos da pesqui-


sa histórica e da cultura política na orientação do poder na história.
De um ponto sistemático, a dicotomia mudou a percepção de que a narrativa e a
razão discursiva não representam uma alternativa à consciência espiritual operacional,
mas são dois lados da mesma moeda. Eu gostaria de trabalhar a seguir esta união
interior de ambos, do contar e da razão discursiva, raciocínio e inteligência, senso
de narrativa e de formação do raciocínio discursivo nos fundamentos da didática da
história. E eu gostaria de mostrar duas coisas: uma, que é necessário um conceito
mais amplo do que a narrativa popular. Trata-se de um conceito de narrativa que
abrange os principais elementos do pensamento histórico e os fatores que são per-
cebidos geralmente como oposição à narrativa; porque sem um conceito estendido
de narrativa esta ideia não seria suficiente para entender o que significa perseguir a
história como uma ciência. Segundo, eu quero mostrar que a didática da História
precisa das mais avançadas e apuradas teorias da narrativa histórica para tratar dos
processos de aprendizagem a serem temalizados, os quais são a especificidade da
formação histórica.

Eu quero apresentar isto nas seguintes etapas de raciocínio: (1) vou começar
com a tese da estrutura narrativa do conhecimento histórico; (2) caracterizar (bre-
vemente) a narrativa historiográfica como a consciência histórica relevante do pro-
cesso mental humano. Depois (3) vou mostrar a história da ciência com sua forma
especial, geral e elementar, nas operações mentais da consciência histórica. E, en-
tão, avançar a partir da abstração da estrutura geral da narrativa historiográfica para
a sua multiplicidade do empirismo concreto: (4) delinear uma tipologia da narrativa
histórica, que lida com a unidade da consciência histórica, no interior da variedade
das suas manifestações historiográficas, e entender o que pode ser a diversidade.
A partir deste momento, mudou o argumento no contexto de uma teoria narrati-
va histórica delineada. A seguir, eu gostaria de especificar as consequências históri-
co-educacionais mais importantes, que podem ser extraídas deste argumento histó-
rico teórico. Eu vejo essas consequências nos seguintes pontos: (5) uma clarifica-
ção da consciência histórica como o objeto da didática da história; (6) a identifica-
ção da competência narrativa como o principal objetivo da aprendizagem histórica;
depois (7) uma hipótese para a lógica do desenvolvimento da consciência histórica
e. finalmente: (8) uma caracterização da multiperspectividade como o princípio da
narrativa histórica em aulas de história.

2.0 que significa a estrutura narrativa do conhecimento histórico?


Desde que Arthur Danto descobriu e enfatizou a natureza da explicação históri-
ca como uma explicação narrativa, que contar histórias é uma forma de explicar a si
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 37

42
mesmo, precisamente como o que é específico no conhecimento histórico , temos
experimentado o conceito de narrativa na teoria da história como uma extensão de
um significado perturbador. Ele não se referia apenas a uma maneira de escrever a
história entre outras, mas a forma que um conhecimento tem quando ele pode ser
tratado como histórico. Hans Michael Baumgartner indicou um argumento
transcendental ligado ao fato de que, sempre que falamos de "história", o resulta-
do é, formalmente, um poder constitutivo da consciência humana, uma estrutura
de sentido de um tipo especial. Este tipo particular é a estrutura forma! de uma
43
história . Narrar, nada mais é do que a aplicação deste poder básico da consciên-
44
cia humana .
A teoria da história opera com a noção de narrativa. Isso denota a estrutura
formal do conhecimento histórico, e considera o "narrar" como o processo na cons-
ciência humana em que esta estrutura é formada.
O que se ganha, afinal, com este conceito de narrativa formal e abstrato? Ele nos
diz alguma coisa, ou faz isso apenas em uma noite onde são negras todas as vacas e
todos os diferentes modos de interpretação histórica e a representação da história
no pensamento histórico? Este conceito nos diz algo muito importante: com ele
podemos, de fato, descrever exatamente o que é a natureza do pensamento histó-
rico, além de outras formas de pensamento. Ele também descreve exatamente o que
se deve determinar e o que já foi determinado quando lutamos por vantagens e
desvantagens em alguma forma do pensamento histórico e na história. Ele significa
a floresta que não podemos ver por causa das grandes árvores.
Como se chega, a partir deste conceito de narrativa, aos problemas concretos
que discutem a didática do pensamento histórico? Isto é possível graças ao poder
que tem a mente humana, quando assume e expressa, seriamente, uma forma de
narrativa histórica: trata-se do processo pelo qual a consciência humana é constitu-
ída como consciência histórica, e a "história", ao mesmo tempo, é constituída como
o conteúdo dessa consciência.
Em outras palavras, o fenômeno universal da orientação da ação e do sofrimento
dos sujeitos no tempo. As pessoas só podem agir se elas têm o rumo da sua vida, que
coordena e orienta as ações e intenções organizadoras de suas experiências, para

4 2
Damo, Arthur C : Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt/Main. 1974.
4 1
Baumgartner. Hans Michael: Thesen zur Grundlungen einer transzendentalen Historik, in: H. M.
Baumgartner; Rüsen, Jörn (Eds): Seminar: Geschichte und Theorie. Umrisse einer Historik. Frankfurt/Main,
1976, p. 274-302; H. M. Baumgartner, Narrativität, in: Berganinn; vv. aa. (Eds): Handbuch (ver nota 31), p.
226-228.
44
Ver. Röttgers, Kurt: Der Kommunicative Text und die Zeitstruktur von Geschichten. Freiburg, 1982; Ferner
Lübbe. Hermann: Geschichtsbegriff und Geschichtsinteresse. Analytik und Pragmatik der Historie. Basel,
1977.
Jörn Riisen

que todos possam saber o que elas mesmas fazem. Nesta orientação, os ganhos da
realização temporal estão relacionados com a experiência de mudança no mundo
humano e do seu sentido, na medida em que a experiência está relacionada aos
efeitos orientadores da ação que dizem respeito à transformação no tempo. Tempo
como um ato intencional e tempo como ato condicional são trazidos para um con-
texto interior de uma orientação da vida prática humana.
Nesta orientação, o tempo é visto como a experiência de mudança do homem e
do seu mundo e como a esperança de que estas mudanças estejam relacionadas
entre si, para que as pessoas possam se organizar no fluxo do tempo. Então elas não
necessariamente se afogam no fluxo, mas podem nadar, por assim dizer, nele. Esta
interpretação do poder da consciência humana é baseada em experiências do tem-
po em direção às expectativas temporais (e esperanças), ou seja, de que o significa-
do formado através da experiência do tempo é realizado através do ato de contar
histórias. Neste ato, forma-se a "história" no sentido de uma estrutura de uma expe-
riência no tempo.
Shakespeare mostra nesse diálogo ao mesmo tempo claro e preciso, o que é a
narrativa como processo universal da formação simbólica sobre experiências do
tempo:

0 rei Henrique IV
Rei Henrique: Se pudéssemos, Ó Deus, ler o livro do destino,
E ver a revolução dos tempos... e a fortuna se ri,
E as mudanças enchem a taça da transformação
Com licores diversos! O, se isso fosse visto,
O mais feliz dos jovens, vendo o seu progresso através de
Quais perigos passados, quais cruzes carregadas.
Fecharia o livro, descansaria e morreria...

Warwick: Há uma história na vida de todos os homens,


Revelando a natureza dos tempos decorridos;

Rei Henrique: São essas coisas, então, necessidades?


45
Então, vamos enfrentá-las como necessidades...

Em resumo, portanto: Contar histórias é uma conquista cultural vital. E uma


linguagem elementar e geral da ação representada pela experiência do tempo, ou

í?
Shakespeare. King Henr> IV. 2. Teil. 3. Akt., i. Szene. Y. 45-56. [cd, bras, adpt.: William Shakespeare.
Henrique IV: Peça 11, Ato 3. Cena I. Trad. Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: Lacerda Ed. 2000. p. 91-93J.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 39

46
seja, relacionada a aspectos da organização suprema e consciente da vida prática .
O resultado de tal interpretação é a estrutura de sentido de uma "história". Con-
tar histórias é criar significados e experiências temporais, tornando-se um fenôme-
no elementar e geral da organização da vida cultural, que define o homem como
espécie.
A descrição anterior do que constitui um ato de fala e "história" narrativa como
resultado dessa ação é ainda demasiado geral para ordenar o que seja indicado como
suficiente, até mesmo para as operações básicas do pensamento histórico. A parti-
cularidade da narrativa histórica em contraste com o contar e, com isso, também, a
especificidade da "história" como um assunto do pensamento histórico é formada
pelas três qualidades simbólicas da experiência temporal:
(1) A narrativa está ligada à memória; a memória de sua experiência apresenta a
variação temporal do homem e seu mundo no passado (que são interpreta-
dos em termos de uma experiência do tempo presente). Por meio da narrati-
va, a experiência do passado é interpretada como que indicando que, no
presente, as mudanças experenciadas ao longo do tempo são entendidas e
espera-se, no futuro, a formação de uma perspectiva de ação. Esta integração
de contar histórias por meio da memória, em última análise, é sempre res-
peitada como um recurso exclusivo do pensamento histórico em relação à
narrativa, com o qual ele distingue a diferença da ficcionalidade da literatu-
ra como uma arte, de uma forma específica de contar histórias.
(2) E também peculiar ao caráter histórico do narrar e à '"história", enquanto
determinação do conteúdo da narrativa, que, nesta, a interpretação do senti-
do da experiência do tempo se dá sob a forma de representação de "conti-
47
nuidade" , que articula a conexão interna entre experiência temporal e in-
tenção temporal. "Continuidade" significa a representação de um processo
abrangente de passado, presente e futuro, no qual se inserem os conteúdos
do passado, tornando-se assim "história". Tal representação do curso do tempo
produz uma determinação de sentido fundamental para a história; ela funde
as três dimensões do tempo na unidade de uma orientação temporal do agir.

J
" Este conceito de narrativa tinha, em seus princípios, também, e especialmente, no ensino de história, um
significado e usado e demonstrado por Becher, Ursula A. J.: Didaktische Prinzipen der Geschichtsdarstellung,
in: Jeismann, Karl-Ernest; Quandt, Sigfried (Eds): Geschichtsdarstellung. Göttingen, 1982. Posso expressar
com esta referência só muito imperfeitamente, o quanto devo a Ursula Becher. Nós discutimos durante
muitas e longas (e também controversas) vezes as questões básicas da didática da história e eu aprendi muito
com ela - Ver também os comentários breves, mas instrutivos de Gumbrecht, Hans Ulrich: Erzählen tn der
Literatur - Erzählen im Alltag, in: Ehlich, Konrad (Ed.): Erzählen im Alltag, Frankfurt/Main, 1980, p. 403-
419.
4
" Baumgartner, Hans Michael: Kontinuität und Geschichte. Zur Kritik und Metakritik der historischen
Vernunft. Frankfurt/Main, 1972.
40 Jörn Rüsen

(3) Finalmente, a peculiaridade da narrativa histórica é baseada no ponto de


vista decisivo para a formação da representação ao longo do tempo, com a
qual a experiência temporal da memória para a formação de um sentido da
história é organizada. A principal razão para que a continuidade das ideias
seja formada, é a intenção dos narradores e dos seus ouvintes de garantir
4
suas próprias identidades * e as de seus mundos, a partir de histórias conta-
das no curso das mudanças temporais: a continuidade das ideias deve ser
capaz de funcionar como uma reafirmação da identidade humana da mudan-
ça no tempo. As histórias são (historicamente) contadas, porque os narrado-
res e sua audiência apenas podem ser e permanecer eles mesmos, quando
eles próprios e seu mundo se afirmam em suas identidades ao longo das
mudanças no tempo.

Está assim esboçado o mundo da vida, ou seja, a operação consciente geral e


elementar da narrativa histórica. Sem ele, portanto, não pode ser compreendido o
sentido da história, que é específico para a história como uma ciência, e sem a qual
também não seria tematizada como um processo de aprendizagem para a didática
de história.

3. Ciência histórica como evento narrativo


Se o discurso narrativo, específico da narrativa histórica é fundamental para a
consciência histórica, então a ciência da histórica deveria ser definida como uma
referência constitutiva da narrativa histórica. Do que é constituída essa particulari-
dade? No que se diferencia a história como ciência das muitas outras formas da
narrativa histórica?
Eu diria que a história como ciência não é definida pelo fato de que a(s) história(s)
podem ser contadas de formas muito diferentes das do habitual, mas que o que
ocorre em qualquer narrativa histórica, acontece de um modo muito especial: o
ponto é que, em toda narrativa histórica, pelo menos tendencialmente, as reivindi-
cações de verdade das histórias contadas são asseguradas por meio dos fundamen-
4q
tos em contraposição às dúvidas eventuais . As dúvidas são, portanto, mais perti-

H
A respeito da identidade e da consciência histórica ver Bergmann. Klaus: Identität, in: K. Bergmann:
vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdidaktik (ver nota 31), p. 29-36: Lühe, Hermann: Geschichtsbegriff
und Gesehichtsinteresse (ver nota 44); Becher, Ursula A. J.: Personale und historische Identität, in: Bergmann.
Klaus; Rüsen. Jörn: (orgs.): Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis. Düsseldorf. 1978. p. 57-67. V. tb:
Marquard. Odo: Stierle, Karlheins (orgs.): Identität. München, 1979.
•"Em comparação aqui e a seguir: Rüsen.Jörn: Geschichte und Norm, Warheitskriterien der historischen
F.rkenntniss (História e norma, critérios verídicos do conhecimento histórico|. in: Zeit und Sinn. -Strategien
historischen Denkens [Tempo e sentido. Pensamento histórico estratégico], Frankfurt. 1990. p.77-105; Rüsen.
J. A Razão histórica (ver nota 6).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 41

nentes às histórias porque a narrativa histórica segue contextos sociais, em que está
em jogo nada menos que a identidade de cada convivência. Uma vez que este con-
texto da vida é sempre determinado pelo elemento dominante, as histórias contadas
estão à mercê da orientação temporal sob pressões especiais e justificadas, em que
está em jogo o narrador e seus destinatários (e esse relacionamento é determinan-
te para o significado da história).
Na narrativa histórica, pontos de vista desempenham um papel decisivo para a
garantia de validade. A História como ciência pode agora ser entendida como um
modo de narrativa histórica no qual esses pontos de vista recebem uma atenção
especial: a História como ciência diferencia-se de todos os outros tipos de narra-
tiva histórica, pelo fato de elaborar sistematicamente uma fundamentação elemen-
tar da validade das histórias narradas e de institucionalizá-las em uma estrutura de
processos regulares.
Esta estrutura institucional não pode ser explicada em detalhe aqui. A sugestão
foi apenas apontar caminhos, para justificativas históricas que reivindicam uma
validade, confirmada pela orientação da atual vida prática de seus destinatários, de
diferentes formas; quando existirem dúvidas, pode-se justificar o seu conteúdo factual
por referência à experiência, por referência às normas dos conteúdos significativos
e por referência aos princípios de orientação que conferem sentido à ação.
A História baseia-se na ciência da narrativa histórica - ao nível da sua generali-
dade mundial e elementar, - quando existem possibilidades de fundamentação. Es-
sas possibilidades fundamentadoras podem ser descritas como chances racionais ou
como a racionalidade da narrativa histórica. Portanto, não é que o raciocínio dis-
cursivo da narrativa histórica seja externo. A narrativa histórica "propriamente dita"
não está além ou aquém da atividade intelectual humana, numa espécie de campo de
formação de sentido poético pré - ou até mesmo irracional. Qualquer manejo argu-
mentativo com a experiência histórica não é, absolutamente, algo secundário, algo
adicional, por sobre o qual podemos negligenciar os processos efetivos de forma-
ção de sentido histórico.
A narrativa histórica é muito mais fundamental e sempre discursiva, porque ela
se destaca como um ato de fala no contexto da interação da vida prática humana, e
porque essa interação não pode ser pensada de forma que cada ator envolvido tenha
perdido sua capacidade de julgamento desde o início, quando se trata de se orientar
culturalmente nos acontecimentos do tempo e no trato com os outros. Sempre que
os homens utilizam seu intelecto na interação com os demais, mediante a narrativa
histórica, para se afirmar na orientação temporal de sua vida prática, a ciência está
fundada no mundo da vida concreta.
A história é caracterizada como uma ciência que explora as potencialidades da
racionalidade da narrativa histórica na forma de regras metodológicas. A narrativa
42 Jörn Rasen

histórica torna-se propriamente científica, quando está vinculada às regras metodo-


lógicas que a obrigam a fazer, sistematicamente, suas reivindicações de validade
para sua garantia e melhoria. Isto é feito a partir das diferentes formas pelas quais a
história coloca dúvidas, e as dúvidas são resolvidas por justificativas. Podemos
sistematizar estes aspectos, quais sejam, do empirismo, da normatividade e da per-
suasão narrativa da história, e mostrar que cada um deles é um aspecto científico
específico da narrativa histórica.
Com relação à pertinência empírica, as histórias tornam-se científicas, quando
sua narrativa segue as regras metodológicas da pesquisa histórica. Estas regras sub-
metem o pensamento histórico às exigências de verificação do conteúdo factual das
histórias pela experiência, experiência que as consolida e garante. Se a narrativa
histórica segue este princípio, então ela ganha uma característica específica da his-
tória como ciência, pois ela entra em um movimento de progresso cognitivo perma-
nente. No que diz respeito a sua validade normativa, ou seja, em termos de sua
pretensão de ser importante para a orientação temporal da vida prática presente, as
histórias são científicas, se a sua narrativa segue as regras do princípio histórico da
reflexão. Estas regras estão sujeitas às exigências do pensamento histórico para
verificar e melhorar as normas de conteúdo significativo das histórias e para asse-
gurar que regulem os diferentes pontos de vista. Se a narrativa histórica segue este
princípio, então, ela também ganha para a história como ciência uma outra carac-
terística específica, pois ela entra em um movimento de aumento de perspectiva
permanente.

O critério de validade da pertinência narrativa é o que se chama de "sentido" de


uma história. Ele consiste em uma síntese bem sucedida de conteúdos experienciais
e significativos. Esta síntese é realizada pelo processo de narração de histórias.
Decisivo para o sucesso desta síntese são os princípios citados, segundo os quais a
experiência do passado é interpretada e, com ela, as mudanças temporais do presen-
te são entendidas e o futuro, esperado. A plausibilidade desses fatores depende se e
em que medida eles são consistentes com o senso comum da prática e como podem
valer como explicação e especificação desse senso comum.
Com relação a este poder de persuasão, as narrativas históricas tornam-se cien-
tificas quando seguem as regras da teoria construtiva. Estas regras estão sujeitas à
exigência de que o pensamento histórico seja verificável, e possa melhorar e garan-
tir o significado de histórias a partir de teorias (sistemas de referência explícitos da
interpretação histórica). Se a narrativa histórica segue essas exigências, ela se rea-
liza justamente quando se dá a síntese, na unidade de uma história, entre as experi-
ências temporais que determinam a ação e das expectativas temporais (normativas)
que orientam a ação. Como o critério de sentido decisivo para a narrativa histó-
rica decorre afinal da intenção do narrador e de seus ouvintes, de fazer valer sua
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 43

identidade no curso do tempo, o movimento em que a teorização científica do sen-


tido das histórias insere a narrativa histórica pode ser caracterizado como um movi-
mento de reforço identitário (pelo avanço do conhecimento e pela ampliação das
perspectivas).
A história como ciência, portanto, traz à mente nada qualitativamente diferente
do processo de narrativa histórica, mas ganha de si mesma uma nova qualidade,
quando ela mesma sistematiza e melhora as medidas adotadas para sua própria jus-
tificação. A história como ciência mobiliza a validade da racionalidade interna da
narrativa histórica e a leva a extremos, envolvendo a narrativa histórica em uma
complexa estrutura de regras metodológicas, com o qual a justificativa e a raciona-
lidade da narrativa histórica é, ao mesmo tempo, institucionalizada.
Esta perspectiva sobre a relação entre história e a didática da história, é impor-
tante para a didática porque nela a ciência, desde o início e sempre, recebe uma
importância prática, ao vivo. Ela recebe este significado precisamente onde se dife-
rencia, pelo seu tipo específico de pensamento argumentativo, sua regulação metó-
dica e institucionalização, fundamentalmente diferente de um profissional qualifi-
cado para muitos outros modos de pensamento histórico, além da sua interação com
a vida prática humana. Esta distinção não pode ser uma distorção a ser criticada da
narrativa histórica, no sentido crescente da distância em relação à vida.
Ela precisa tornar-se mais uma aproximação à "vida", na medida correta, na
qual ela é instruída, pela discursividade. para a orientação da vida humana prática
no tempo. (E quase desnecessário dizer que não é desta forma que a ciência será
imunizada contra uma crítica aos seus benefícios práticos. Essa crítica é apenas de
bom senso, quando pode ser expressa tendo como referência que uma compreensão
teórica da história começa onde a ciência da história da "vida" se origina.)

4. A tipologia das narrativas historiográficas e suas diferentes funções


Os comentários anteriores sobre a natureza e a função da narrativa histórica e da
sua natureza científica têm, além da variedade diversa, uma função na qual ela ex-
pressa concretamente o sentido da história.
Como obter a variedade de definição abstrata e geral da narrativa histórica como
um fenômeno da vida mundana da determinação concreta específica e sua análise
crítica sem se perder, ou seja, sem negligenciar as diferenças de natureza, conteúdo,
forma e função do pensamento histórico, da representação histórica e da semelhan-
ça subjacente da narrativa histórica? Como podemos diferenciar o geral e elementar
da narrativa histórica na particularidade e na complexidade em relação às manifes-
tações da consciência histórica, sem que essa diversidade seja negligenciada em
favor de monotonia abstrata?
44 Jörn Husen

O movimento do abstrato para o concreto pode aparecer na forma de uma tipologia


50
da narrativa histórica . Essa tipologia baseia-se na função acima descrita como
função básica da narrativa histórica. O que é constituído em cada caso como noção
de continuidade em que a experiência passada e de tomada de identidade vai para as
orientações de ação reais, dependendo das circunstâncias, condições e fins (interes-
ses) das pessoas a que se destinam as histórias contadas. Sua diversidade de formas
narrativas e diferentes formas de conteúdo, que é apresentada como uma estrutura
de sentido da "história", nào deve ser, portanto, considerada como muito aleatória
em relação às diferentes reações a diferentes situações de trabalho, mas podem es-
tar em um número limitado de funções de critérios específicos de significado da
narrativa histórica e fazer de forma transparente e estruturada suas combinações.
Esses fatores são derivados das condições que devem ser cumpridas, para que
os sujeitos humanos possam, em suas atitudes e sofrimentos, se situarem a partir das
experiências no tempo, não para que as percam, mas, sim, para que possam validá-
las. Podemos identificar tais condições como laços com a tradição, como uma ori-
entação-padrão; como as regras gerais relativas à vida prática; como a capacidade
de ser se superar a tradição e os padrões da generalidade. Essas as possibilidades de
orientação correspondem a quatro tipos funcionais da narrativa histórica: a tradi-
cional, a exemplar, a narrativa critica e a genética.
A narrativa tradicional é uma reminiscência das origens que fundamentam as
relações das condições de vida atuais; prevê a continuidade como permanente, re-
nova as ordens da vida fundada originalmente e valida a identidade por meio das
afirmações e definições prescritas. A função de orientação da narrativa tradicional é
preenchida por histórias - relações, que lembram e, por sua vez. retrabalham essas
condições e relações da experiência temporal, envolvidas como um impulso reno-
vado dessa origem e, portanto, esperando o retorno do futuro, e que ele possa ser
intencionalmente influenciado. A continuidade é apresentada como a duração dessa
origem. Com tais histórias, a identidade do destinatário é perpetuada de um modo
imóvel no fluxo constante de tempo. Identidade aqui é uma resistência a alterações
(essencial) na condição própria do homem agente e sofredor. Passado e futuro são
fundidos numa corrente contínua de regras eficazes de vida que são removidos ao
serem levados pelo fluxo do tempo e da transitoriedade.

Exemplos de histórias que dominaram este tipo de narrativa histórica são: os


mitos de origem, as histórias em sintonia com o propósito de legitimação tradicio-
nal; as histórias em que as comunidades religiosas reatualizam a sua fundação no
presente; as histórias escritas ou contadas por ocasião de jubileus.

'°A esse respeíto, ver detalhadamenle: Rüsen, Jörn: Die vier Typen des historischen Erzählens fOs qnatro
tipos de narrativas históricas], in: Rüsen. J. Zeit und Sinn [Tempo e sentido] (ver nota 49), p. 153-230.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 45

A narrativa exemplar é uma reminiscência de exemplos, que concretiza as rela-


ções de vida contemporâneas, e coloca a continuidade como validação destas re-
gras para abranger as diferentes ordens temporais da vida, e confere validade à
identidade por meio da generalização do tratamento da experiência do tempo (ou
seja, como uma regra de competência). Essa narração não apresenta alterações na
duração e permanece como um fator de ação orientadora, mas abrem para mudan-
ças de âmbitos com diferentes aplicações das mesmas regras de ação. Esta narrativa
permite aos seus destinatários trazer à consciência do tempo a aplicabilidade de
regras de ação na multiplicidade de condições externas da ação e com o fim de usá-
la em seu proveito. Por meio da narrativa exemplar, o tempo é espacializado com
um sentido, (Em uma série de aplicações existentes de normas atemporais e sua
aplicação das séries de variação). Este tipo de narrativa exemplar predomina em
todas as histórias que seguem o lema "historia magistra vitae", formando, portanto,
a partir das histórias, um modelo positivo ou negativo, em que histórias que vieram
da experiência do passado e que indicam quão inteligente ou quão tolos éramos,
levantam regras de experiências que tornam o sujeito da ação eternamente sábio.

A narrativa crítica lembra os desvios que colocam em xeque as atuais condi-


ções de vida; dá continuidade à alteração do tempo dado durante as apresentações e
fornece identidade pela negação da formação identitária de padrões de interpreta-
ção da experiência do tempo, assim como força de poder dizer não à validade. E do-
minante nas histórias narrativas opostas que quebram as ideias anteriormente susten-
tadas ao longo do tempo, dando-lhes tempo para ligar-se a experiências contraditó-
rias do passado. Elas permitem a formação de novas apresentações do curso tempo-
ral, ao mesmo tempo em que removem as antigas. É uma arma fundamental na ba-
talha pela memória compreendida como um dos símbolos do domínio que regem as
atribuições de identidade. A partir das orientações de ação do presente por meio de
lembranças, que são colocadas em questão, e a própria ação pode ser orientada com
mais sentido, conferindo validade à identidade de seu destinatário, como a compe-
tência de mudar a norma. Por meio da narrativa crítica os sujeitos da ação orientada
defendem sua vida prática, bem como as definições da sua identidade, a partir de
sua pré-apresentação no curso do tempo. Elas são incorporadas ao fato de que não
serão o que deveriam ter sido, se seguirem certos padrões de interpretação de sua
experiência no tempo. Por meio desta, o tempo é considerado enquanto sentido.

Este tipo de narrativa histórica domina a história segundo a diretriz de Voltaire:


51
"Quando ler a História, a única obrigação de uma mente saudável é refutá-la" .

M
Voltaire: Essai sur les moeur et 1 'esprit des nation, kap. 51 (Ensaio sobre os costumes e o espirito das
nacoes. cap.5l), in: Oeuvres complètes de Voltaire |Obras complétas de Voltaire]. Ed.Moland, Paris 1877.
v.11, p. 427 (dt.: Farr, Wolfgang: Voltaire und die Frage nach der Geschichte, in: Zeitschrift fur Religions -
und Geistesgeschichte 32 (1980), p. 104-124, cit. p. 105.).
46 Jörn Riisen

Narrar criticamente histórias inspiradas pela questão de saber se realmente foi como
aconteceu, como afirmado anteriormente, ou. até mesmo, pela questão de saber se
alguém pode interpretar realmente certos fatos históricos, da forma como tem sido
tentado. Essas histórias são sempre necessárias, quando comparamos as carências
de orientação contra as interpretações contemporâneas da experiência históri-
ca; quando essas não correspondem mais e novas interpretações podem tomar seus
lugares.
A narrativa genética lembra as transformações, que levam a outras relações de
vida no presente; apresenta a continuidade como desenvolvimento, na qual a ordem
da vida muda a si mesma (dinâmica), para fornecer à continuidade uma identidade
por meio da medição e da mudança no tempo, como uma validade do processo (de
ensino). Essa narrativa é uma reminiscência de mudanças estruturais de um sistema
entendido como uma condição necessária para que possa surgir a continuidade no
fluxo do tempo. Mudanças temporais podem ser interpretadas como modos de con-
tinuação de si mesmas; o horror de ser diferente é visualizado como uma oportuni-
dade de ser o único que se queria ter sido o tempo todo. A luz deste tipo de narrativa
aparecem alterações das experiências nas relações humanas como um processo nas
quais elas transcendem-se e, por meio disso, colocam-se na perspectiva da duração.
Origem e futuro são separados sob a forma de uma diferença qualitativa, mas ao
mesmo tempo, com a apresentação de uma transição fechada de uma qualidade para
outra. Este tipo de função fornece um elemento dinâmico na interpretação dos pa-
drões de memória: as forças da mudança são vistas como fatores de continuidade; a
instabilidade do tempo é apresentada como um motor de sua continuidade. Históri-
as que realizam este tipo de função, servem para a formação de identidades, nas
quais a mobilidade temporal humana subjetiva não é vista como uma ameaça da
perda de si, mas, sim, como uma chance de ganho de si. Por meio da narrativa
genética, a identidade como relação do homem consigo mesmo, não como na narra-
tiva tradicional no tempo, não como na narrativa exemplar sobre o tempo e, tam-
bém, não como na narrativa crítica contra o tempo, mas - como se diria em confor-
midade - com tempo trazido à discussão, fez isso consigo mesma, por uma dinâmica
interna temporal no relacionamento humano. Por meio da narrativa genética, o tem-
po torna-se sentido temporalizado.

Este tipo de narrativa genética predomina em todas as histórias nas quais as


mudanças temporais são apontadas como processos dirigidos, ou seja, como pro-
gresso, desenvolvimento, etc.
Essa diferenciação tipológica da narrativa histórica pode agora abrir-se à varie-
dade de manifestações da consciência histórica. Uma vez que os quatro tipos nunca
aparecem sozinhos, mas de forma sistemática e complexa, num contexto interior,
que pode ser descrito em detalhe como implicação mútua e como uma tendência
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 47

para se mover em conjunto, formam uma rede de disposições reais, com as quais
podemos pescar no mar da multiplicidade da narrativa histórica. Manifestações con-
cretas da consciência histórica, com a ajuda dessas distinções tipológicas juntas e a
inclinação interior dos tipos individuais, caracterizam a natureza da narrativa histó-
rica, tanto na sincronia quanto na diacronia.
Levando em consideração agora que a razão - ou as chances de racionalidade da
narrativa histórica acima, foram caracterizadas tendo como base sua natureza cien-
tífica, dependendo do tipo específico, então, produz-se um instrumento complexo
para a análise e interpretação de toda a riqueza do fenômeno empírico da narrativa
histórica a partir do ponto de como é contada, se é razoável e o que significa, depen-
dendo se e como sob diferentes condições (diferentes em todas as situações narrati-
vas) pode ser razoável contar. Com estes instrumentos (tipológicos) podemos mu-
dar os processos históricos do pensamento histórico, identificar e caracterizar mu-
danças correspondentes na narrativa histórica, bem como a singularidade de cada
manifestação concreta da consciência histórica. O conhecimento científico da his-
tória, portanto, oferece oportunidades para determinar o pensamento histórico que
cobre toda a área de manifestação concreta da multiplicidade das histórias. O que
isso significa para a didática histórica?

5. Primeira consequência para a didática da história: a aprendizagem


histórica como formação da consciência histórica por meio da narrativa
A didática da história está preocupada com o sentido da história como um pro-
cesso de aprendizagem. Esta definição do ensino de história não é nova, e nem
sequer é ligada à virada da teoria narrativa na história. Com a ajuda da teoria da
narrativa histórica, no entanto, podemos resolver os problemas que a tematização
da consciência histórica levanta na didática da história, e que, até agora, permane-
ceram em aberto.
Trata-se, em primeiro lugar, do problema da unidade pela qual a consciência
histórica deve ser vista. Podemos também formular esse problema da seguinte for-
ma: qual é o verdadeiro caráter histórico dos processos individuais de aprendiza-
gem examinado pelo ensino de história? Este problema é ilustrado por dois exem-
plos recentes da didática da história.
52
Karl-Ern st Jeismann descreveu como relevante para a aprendizagem da histó-
ria, determinadas operações mentais, tais como a análise, a avaliação e o julgamen-
to. Ele sugeriu considerar a formação dessas operações como a tarefa mais impor-

52
Jeismann, Karl-Em st: Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts
[Didática da historia: o campo de condições específicas das aula de história], in: Behrmann,Günter C ;
Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen
48 Jörn Riisen

tante do ensino e do lidar com a história. Essa sugestão recebeu muita atenção e
concordância (desde as orientações do ensino de história). Se analisarmos aspectos
dessas três operações de manifestações concretas da consciência histórica e os or-
ganizarmos sob um mesmo aspecto do ensino de história, então só será possível,
quando ficar claro onde está a união dessas três operações e como se formam suas
características históricas específicas. Considerando cada uma por si só, a análise,
avaliação e o julgamento são as operações da consciência humana que não são es-
pecíficos para o pensamento histórico. Para vê-las como operações na área da cons-
ciência histórica, e praticá-las, elas devem aparecer sempre, na mente, como fatores
da consciência histórica: Jeismann fundamenta a unidade da consciência histórica
na relação sistemática destas três operações, e na forma histórica específica desta
operação. Se eu o entendi corretamente, então as ditas operações ganham seu cará-
ter histórico e sua unidade interna, simplesmente, pelo fato de que elas se relacio-
nam com o assunto "história" - como se estivesse tudo pronto antes de se realizarem
todas as operações da consciência histórica. A relação constitutiva entre "história"
como fato e como consciência histórica desaparece enquanto uma função do sujeito
humano, embora seja este o contexto próprio no qual a unidade de consciência
histórica e a expressão histórica específica do modo de pensar da consciência hu-
mana são resolvidas com a experiência do tempo.

Isso é muito parecido (e também altamente consequente) com raciocínio didáti-


5
co de Rolf Schõrken '. Ele enfaticamente assinalou "que a gravação de um entendi-
mento histórico-político mundial em alunos não é passado, somente a partir de al-
guns conteúdos, mas sim por meio de consciências estruturadas do pensamento e
processos incorporados, que geralmente estão atrás do conteúdo e permanecem
ocultos, via de regra, atrás do sujeito receptor. A consequência didática aqui só pode
ser achar caminhos, perceber o imperceptível, e com isso transformar consciência
54
histórica em consciência histórica . Schõrken fala de "comportamentos, deter-

Unterrichtes [Historia e política. Fundamento didático de uma aula cooperativa], Paderbon. 1978; Jeissmann.
K.-E. 'Geschichtsbewußtsein'. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes des Geschichts-
didaktik [Consciência histórica. Reflexões para a categoria central de uma nova posição da didática históri-
ca), in: Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung [Posi-
ções didáticas históricas. Inventário e uma nova orientação], Paderbon, 1980, p. 179-222.
" Schõrken. Rolf: Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein [Didática histórica e consciência históri-
ca], in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 23 [História na ciência e na aula 23] (1972). pag.81-89;
Schõrken, R. Kriterien für einen lernenzielorientierten Geschichtsunterricht [Critérios para o ensino de historia
orientada ao aprendizadol, in: Jäckel, Eberhard; Weymar. Ernst: Die Funktion der Geschichte in unserer Zeit
|A função da história em nosso tempo], Stuttgart 1975, pág. 280-293: Jäckel, E.; Weymar, E: Geschi-
chtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverslehens [Ensi-
no de história em um pequeno mundo futuro. Prolegómenos para uma didática da compreensão do outro], in:
Süssmuth. Hans: Geschichtsdidaktische Positionen [Posições didático-hisióricas] (ver nota 52). p. 17-48.
<J
Schörcken: Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein [Didática histórica e consciência histórica]
(ver nota 53), p.88.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 49

55
minntes dos atos mentais, que foram objetos de preocupação com a história" . Ele
56
ainda a definia melhor como: "Produção de identidade, lealdade, simpatia..." . Mes-
mo além da questão sobre se a identidade pode ser definida como algo que podemos
produzir (de modo que seria necessário uma competência técnica para lidar com
ela) precisamos, obrigatoriamente, fazer as seguintes perguntas: que registros são
esses nos quais são formados a identidade, a lealdade e a simpatia? Esse registros se
inserem na área da consciência histórica ou não? Esses registros atingem as opera-
ções essenciais da consciência humana ou não? Como podemos determinar um sen-
tido diferente das operações históricas das outras operações essenciais da consciên-
cia humana, para determinar a unidade da consciência histórica, de modo que a
didática da história que eles têm reivindicado como seu objeto, separando-se do
campo de conhecimentos úteis sobre as propriedades da consciência humanos rela-
cionados (como por exemplo a Psicologia) (e, portanto, regular exatamente o seu
relacionamento com essas ciências)? Schórken também é da opinião de que essas
perguntas são ricamente respondidas a partir da relação entre a consciência históri-
57
ca e o "campo da história" . Não existe dúvida de que ele utiliza o termo 'recep-
ção', quando quer caracterizar a ligação dessa consciência ao seu conteúdo, do que,
segundo ele, é 'História'. Aqui, também, o contexto constitutivo entre 'História' e a
atividade relacionada ao sujeito, é apagado, pelo menos na perspectiva de determi-
nado contexto, no qual a produtividade do sujeito humano é vista em relação com a
História de certas experiências temporais.

Um historiador orientado teoricamente pela narrativa fornece apenas o meio de


que precisamos para resolver esse problema da didática da história. Pois o termo
narrativo desenvolvido pelo historiador, apresenta uma resposta à pergunta da união
da consciência histórica com o registro específico de cada operação da consciência,
que não é só importante para a consciência histórica, como também para outras
áreas da consciência humana.
A questão da unidade do conteúdo histórico específico de cada operação da
consciência histórica, deixa-se determinar com a ajuda desses mesmos termos da
narrativa, que o historiador, em seu primeiro olhar, vislumbrou como uma abstração
desconhecida e com um significado muito distante da tradição cotidiana. Exatamen-
te nessa forma abstrata, o termo narrativa histórica é indicado para responder pergun-
tas da didática da história que dizem respeito à união da consciência histórica.
Análise, avaliação e julgamento podem apenas - de acordo com a sugestão de
Jeismann - ser tratadas como a operação central da didática da história relacionada

5
' Ibid., p. 84.
;
*Ibid.
!
* Ibid.. p. 82.
50 Jörn Riisen

à formação da consciência histórica, quando aparecem como fatores do processo de


formação de sentido da narrativa histórica. Schórken apela axatamente a esse pro-
cesso de formação de sentido, em que aparecem os registros da operação mental; e
o que exatamente a consciência histórica tem a ver com o problema de identidade e
(no mesmo contexto) com a formação da lealdade e simpatia, será claro quando
esses registros forem determinados como os da própria narrativa histórica. A funda-
mentação teórica do ensino pautado na narrativa histórica, não pode apenas dar
informações precisas sobre a unidade da consciência histórica, mas também precisa
reconhecer a consciência histórica como um processo. Seria um erro dizer que a
didática da história é uma tarefa parcial na tematização da consciência histórica.
Com isso, apenas a segunda parte do termo didática da história ficaria clara, mas
não a primeira parte. E decisiva a maneira e o modo pelos quais a didática da his-
tória é tematizada na perspectiva da consciência histórica, pois sua intenção é
tematizar a consciência histórica como constitutiva do processo da aprendizagem
histórica. Nesta perspectiva, a questão da consciência histórica aparece de tal ma-
neira, que é plausível afirmar que ela engloba todas as questões especiais do ensino
de história, como as aulas e os métodos de ensino e todas as questões e problemas a
eles relacionados.

A teoria que orienta a narrativa histórica pode explicar o que e como a consciên-
cia histórica pode ser tratada como um processo de aprendizagem (e deve). Mas,
além disso, a teoria narrativa histórica aqui concebida, chama atenção para uma di-
mensão do processo de aprendizagem que foi negligenciada no debate anterior em
relação à didática da história: ela pode mostrar que e como a aprendizagem é base-
ada em atividades de aprendizagem históricas do sujeito, com as quais todo o ensi-
no da história deve se relacionar. Referimo-nos aqui ao ato de narrar. Até agora, a
aprendizagem histórica no ensino de história foi geralmente interpretada como uma
aprendizagem por impregnação da estrutura ao material ou objeto da "história".
Não por coincidência, a identificação de aprendizagem histórica, é predominantemen-
58
te tratada pelo termo "recepção" (da história) . Quando ela se torna uma atividade
chave para a didática da história, o sujeito que recebe também é tematizado.
Percebe-se que o sujeito, que é realmente o foco da aprendizagem quando se
aprende história, somente aprende quando ele desenvolve, por meio da narrativa
histórica, um sentido para a experiência histórica, de tal forma, que ele possa orien-
tar a sua existência no fluxo do tempo. Então, claramente percebemos que o sujeito
que aprende não é apenas receptivo, mas, sim e também, sempre construtor do seu
conhecimento. O ensino de história deve tematizar a teoria da histórica para expli-

Assim, por exemplo, Jeismann: Didaktik der Geschichte "hat es zu tun mit dem komplexen Prozeß der
Rezeption von Geschichte in der Gesellschaft" (Didaktik der Geschichte |A didática da história "tem a ver
com o complexo processo da recepção da historia na sociedade". (Didática da história)] (ver nota 52).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 5!

car a linha constitutiva da narração na consciência histórica, como uma aprendiza-


gem construtiva e relacionada às ações de situações específicas da aprendizagem na
área da educação, socialização e formação. Essa força construtiva forma-se na rela-
ção entre a identidade individual e a coletiva e sua constituição pela e na mudança
no tempo; ela consiste em um processo dinâmico de ganho, salvaguarda e valoriza-
ção da identidade no processo de socialização da aprendizagem do sujeito.

6. Segunda consequência para a didática da história:


a competência narrativa objetiva
A teoria da narrativa histórica pode conceber informações semelhantes quanto à
unidade e à dinâmica interna da consciência histórica para a didática da História
quando ela se preocupa com os problemas próprios da aprendizagem histórica. A
discussão histórico-didática^ tem uma variedade quase infinita de ajustes aos obje-
tivos da educação, às estratégias de definição da aprendizagem e aos processos da
concretização da relação entre o objetivo da aprendizagem e os conteúdos de apren-
dizagem. Mas, apesar de tudo isso, não se pode dizer que o problema citado, qual
seja, que o objetivo da aprendizagem histórica deva ser organizado e institucionali-
zado, esteja resolvido. Que a discussão sobre o objetivo da aprendizagem, nesse
meio tempo, não tenha sido discutido com mais energia, mas praticamente assumiu
um caráter casual, tem menos a ver com o indício de um consenso emergente, do
que com uma fadiga, uma falta de argumento e de vontade da parte dos participan-
tes em apresentá-lo. Sugere-se a ideia que é pouco oportuna por andar sobre os
trilhos da argumentação anterior, mas que uma nova perspectiva deva ser aberta,
para lançar luzes novas sobre o problema do objetivo de aprendizagem.

Um problema básico da definição do objetivo da aprendizagem está na relação


entre a especificidade da história e a prática da aprendizagem histórica. Ninguém
poderia {e pode) fugir do argumento de que uma indicação de ações do conheci-
mento histórico não é uma resposta satisfatória para a questão que deveria ser histó-
rica. Pois, também, a seleção e o arranjo das bases do conhecimento são dependen-
tes de critérios normativos, ou seja, apenas a partir de definições os objetivos tor-
nam-se plausíveis, e não podem ser esgotados na especificidade do conteúdo da
aprendizagem. Faz (e fez), portanto, sentido definir as metas antecipadas das exi-
gências educacionais da vida prática para os alunos. O princípio do conhecimento
histórico tornou-se, então, uma exigência de um assunto de utilidade prática. Assim,
a didática da história encontrou a dificuldade de procurar um critério correspondên-
cia pertencente ao conhecimento histórico, que seja endereçado às necessidades de

5
" Lançar um olhar sobre Rohlfes. Joachim: Lernziele, Qualifikationen [Objetivos de aprendizado. Qualifica-
çôesl. in: Bergmann vv.aa, (orgs.): Handbuch [Manual] (ver nota 31). p. 379-384.
52 Jörn Rasen

foco (para os alunos: futuramente) da vida prática e, vice-versa, o conhecimento


histórico deve ser relacionado a uma prática significativa para esta mesma vida
prática. A controvérsia sobre os objetivos da aprendizagem histórica é, por isso,
muito insatisfatória, porque ela, frequentemente descartou estes critérios.
Portanto, os argumentos de que a aprendizagem histórica deve ser focada em
objetivos de conhecimento técnico entraram em confronto violento com os con-
tra-argumentos de que a aprendizagem histórica diz respeito às necessidades de
orientação da vida prática presente. Ambos os argumentos estavam em conflito
um contra o outro, de modo que a especificidade do sujeito ou a natureza do pensa-
mento histórico não pôde ser justificada pelo seu papel na vida prática. Enquanto
isto acontece, a didática da história não pode sair do seguinte dilema: se ela conce-
be os objetivos da aprendizagem em relação a uma ideia de aprender sobre a his-
tória, então ela cai muito facilmente em uma relação estreita com um conhecimen-
to histórico tradicional pré-estabelecido. no qual seu papel na vida prática dos alu-
nos tornou-se confuso e duvidoso.
Apenas a mudança da didática da história para a tematização da consciência
histórica fez com que ela conseguisse achar um caminho para sair desse dilema.
Pois a consciência histórica é o lugar onde o conhecimento da história sempre teve
uma função prática, de modo que a ela não pode ser imposta a função da didática da
história, na forma de metas externas de objetivos de aprendizagem ou de localizar o
domínio dos problemas de orientação da vida prática fora da área da aprendizagem
histórica.
A tematização da didática da história na consciência histórica foi um passo deci-
sivo com relação à discussão dos objetivos de aprendizagem. O conhecimento his-
tórico e a metódica e necessária aquisição de competências pragmáticas levam ago-
ra a uma nova forma de orientação dos problemas da vida prática atual. Não se trata
mais apenas de "implementação", "aplicação" ou "mediação" sob a regência dos
objetivos da aprendizagem. O ensino de história localiza o sentido da história, o
conhecimento histórico (basicamente, também, em sua expressão ciência específi-
ca), na vida prática humana. Os objetivos de aprendizagem não lançarão mais pon-
tes entre as áreas distintas da consciência humana. O conhecimento histórico será
conhecido, bem como a sua lógica interna, como utilidade vital. Com isso, as condi-
ções da realização do processo de aprendizagem histórica são os objetivos que va-
lidam essa função prática do aprendizado histórico.

No entanto, tanto quanto eu vejo, ainda não conseguiram desenvolver metas de


aprendizagem a partir de um alto ponto de vista histórico, que corresponda exatamen-
te à convergência entre a especificidade histórica e a função prática da aprendiza-
gem histórica. Que objetivos devem ser atribuídos ao processo de aprendizagem
histórica, de modo que ele possa ser considerado bem sucedido? Minha teoria é que
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 53

você não pode responder a esta pergunta sem uma didática da história tematizada na
consciência histórica, e que só podemos responder tai tematização, quando nos ser-
vimos de um olhar histórico concebido na teoria da narrativa histórica.
Novamente, isso se concretiza em uma ligação crítica com os argumentos de
Jeismann e Schõrken. Jeismann levanta a questão dos objetivos primários de apren-
dizagem histórica, não no plano da argumentação histórica teórica, onde ele apela
para o sentido da história em geral, mas apenas quando se trata dos objetivos do
ensino de história. Mas, mesmo lá, ele desmonta a formulação "em termos gerais e
61
genéricos como objetivos louváveis do ensino de história" ' porque, para ele, tais
disposições gerais parecem vazias e não são específicas o suficiente (pelo menos
aquelas que têm sido propostas, tais como o objetivo de aprendizagem da "emanci-
pação"). Ele vê o grande perigo das regras de uso geral de aprendizagem, porque,
com elas, a aprendizagem histórica pode ser ideologicamente extraviada. Não
obstante, a argumentação de Jeismann referencia a fixação de metas de aprendiza-
gem na estruturação da aula da educação histórica, em uma visão do que deve fazer
a consciência histórica, se ela cumpre a sua função própria da interpretação do
passado, do entendimento do presente e das expectativas futuras. Ele traz essa ideia
para a linguagem, quando fala de uma "função de orientação da consciência históri-
6
ca", que ele designou com o antigo termo "formação histórica" '. A função de orien-
tação não é idêntica à função da consciência histórica em geral, mas deve ser alvo
de um processo de aprendizagem para a aplicação. Jeismann vê o objetivo dessa
aprendizagem na capacidade de quebrar os "apertos ingênuos ou manipulados, pes-
6:
soais ou coletivos da ego-fixação" .

Da mesma forma, argumenta Schõrken: Para ele, o destino definitivo da apren-


dizagem histórica é a capacidade dos alunos "de adquirir o papel de flexibilidade e
6
de equilíbrio da identidade" '.
Em ambos os casos, uma relação consigo mesmo do homem deve ser aprendida,
na qual ele se liberta da alocação compulsiva de papéis e afiliações e torna-se capaz
de trazer, a si mesmo, o fato de que ele é capaz de reconhecer a diversidade no
outro. A consciência história é, então, orientada como um processo de aprendiza-
64
gem sobre o objetivo orientado de uma formação discursiva da identidade .

*" Didaktik der Geschichte [Didática da história] (ver nota 52), p. 79.
*' Idid., p. 63.
s ;
Ibid.
*' Kriterien für einen lernzielorienlierten Geschichtsuterricht [Critérios para uma aula de história orientada
v e r n o t a
para o aprendizado! < 53), p. 292.
w
Assim também por Kuhn, Annette: Einlührung in die Didaktik der Geschichte [Introdução à didática da
história]. Munique, 1974, p.72, e por Bergmann. Klaus: Geschichtsunterricht und Identität [Aula de história
e identidade], in: Aus Politik und Zeitgeschichte [Da política e historia do tempo], v. 39, 1975, p. 19-25.
54 Jörn Rüsen

Não podemos negar nosso consentimento a esse pressuposto do objetivo de apren-


dizagem. Mas a questão permanece, se tal conceito de identidade já é o destino de
um processo de aprendizagem histórico específico. Este não é o caso, e não porque
a consciência histórica não é exclusivamente responsável pela formação de identi-
dade humana. Além disso, uma ideia de identidade individual e coletiva não é um
objetivo de aprendizagem com o qual os processos de aprendizagem se deixam
organizar e institucionalizar. Para este efeito, é necessário dar nomes aos bois, ou
seja, especificar exatamente o que deve ser aprendido, para que a consciência histó-
rica possa exercitar sua função de orientação no sentido de uma fornia desejada da
identidade humana.
Jeismann e Schõrken deram respostas diferentes a essa pergunta: um fala sobre
a capacidade do pensamento crítico e metodológico no desempenho de orientação
da consciência histórica; um indicativo de uma organização específica de aprendi-
zagem histórica é, para ele, a formação na consciência histórica dos princípios a
5
partir dos quais uma racionalidade metódica é validada* . Schõrken enfatiza, ao
contrário, a capacidade de inversão de papéis imaginários, que pode ser praticada
66
pela renovação da experiência histórica como uma experiência com a diversidade .
Ambas as condições de aprendizagem cobrem aspectos importantes da aprendiza-
gem histórica; mas eles não se unem nas áreas específicas da competência da cons-
ciência histórica humana que o aluno herdou e no processo de formação de identi-
dade humana que deve ser validado.
Que capacidade precisa ser aprendida, com o desenvolvimento da consciência
histórica, para que essa função de orientação possa ser cumprida? E a capacidade
de formar um sentido sobre a experiência temporal, com o objetivo de orientar suas
ações e sofrimentos no tempo, em suma: a capacidade de narrar, historicamente.
Que competências as pessoas precisam adquirir, se eles não querem perder, mas sim
ganhar com suas próprias mudanças e com seu mundo no decorrer do tempo? E a
capacidade da competência narrativa, que é a capacidade de orientar-se por meio
da narrativa histórica no tempo.
Com isso, designamos um pressuposto de objetivo para cada aprendizagem his-
tórica, mas ainda não se especifica qual destino específico pode ser posto em jogo
quando intencionalmente influenciamos no processo de aprendizagem. Se o destino
da "competência narrativa" é cobrir o potencial de aprendizagem da consciência
histórica, então podemos remover um critério normativo, que pode fundamentar
uma opção didática no espaço da possibilidade de aprendizado da consciência his-
tórica. No raciocínio de Jeismann e Schõrken vemos que todas as diferenças, no

65
Jeismann: Didaktik der Geschichte | Didática da históriaj (ver nota 52). p.78s.
™ Kriterien [Critérios] (ver nota 49), p. 292s.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 55

fundo, significam, basicamente, a mesma coisa, a saber, a orientação da aprendiza-


gem histórica em uma ideia de uma identidade discursiva, quer dizer: essa represen-
tação de identidade do objetivo de aprendizagem da "competência narrativa" pode
ser desenvolvida de uma forma irreal?
Esta concretização normativa do objetivo de aprendizagem chamada "compe-
tência narrativa" surge quando relacionamos as competências da narrativa histórica
às suas chances de racionalidade e razão. Então, não se trata mais, nos processos de
aprendizagem histórica, de aprender a narrativa histórica, mas sim de aprender ra-
zoavelmente a narrativa histórica. O ensino de história pode, portanto, assumir a de-
terminação objetiva da aprendizagem por meio da visão da história como uma ciên-
cia, o que representa chances razoáveis de agarrar oportunidades de narrativas histó-
ricas, sem colocar-se em uma falsa dependência em relação à ciência da história.
Esta especificação normativa do objetivo geral da aprendizagem histórica faz
da ciência da história uma referência para a didática de história - mas não como uma
fornecedora de conhecimento do tipo como qualquer coisa fora da ciência possa ser
"transmitida" para dentro, ou alguma coisa fora da ciência que possa ser "converti-
da" ou, então, que seja "usada"; a ciência aparece muito mais como uma instituição
da narrativa histórica, onde podemos ler, ao mesmo tempo, suas chances de
racionalidade. A ciência torna-se tematizada como uma forma de vida, como um
modo de vida da narrativa histórica, que é determinada pela intenção de realizar
suas chances de racionalidade ideais.
A didática da história tematiza também (sobre o conhecimento científico) como
uma resposta à pergunta sobre o que significa aprender razoavelmente a narrativa
histórica. Ela apresenta, teoricamente, a aprendizagem histórica que se baseia na
possibilidade do aprendizado histórico de atualizar o potencial de racionalidade da
narrativa histórica. Esse potencial se desenvolve quando o aprendizado histórico é
sistematicamente integrado por meio do raciocínio discursivo. A determinação do
objetivo da aprendizagem, pensado a partir dessa integração, deve partir de um
sentimento de que o raciocínio discursivo é um processo de aprendizagem da cons-
ciência histórica. Essa ideia pode seguir em conjunto com o conhecimento histórico
científico, onde a ciência da história interpreta como a institucionalização das opor-
tunidades de racionalidade das narrativas históricas. Apesar de que na concretização
do objetivo da aprendizagem, trata-se da competência narrativa da racionalidade da
narrativa histórica, podemos usar a expressão "engajamento ponderado" {Jeismann
67
a escolheu para caracterizar um sentido da história que pode ser visto como o
resultado de um processo de aprendizagem bem sucedido). A aprendizagem históri-
ca deve levar a um sentido comprometido da história, onde se percebe que, na fun-

Didaktik der Geschichte [Didática da história], p. 63.


56 Jörn Riis en

ção de orientação, o que está em jogo na identidade própria do aluno, é a interação


com os outros. Aprender história significa aprender a narrá-la, de tal forma que,
nela e com ela, podemos encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostaríamos
de ser ou de poder ser. Esse compromisso da consciência histórica pode ser pronun-
ciado de diversas formas, dependendo de como queremos apreender a identidade
durante o jogo. A prudência ou ponderação aconselha uma orientação que se ba-
seia na capacidade de trazer para o jogo a narrativa histórica de forma discursiva.
Aqui, o sentido da história não se reduz a uma autoafirmaçào compulsiva ou violen-
ta com todas as consequências dolorosas para os envolvidos, mas, e isto porque se
está em um processo de aprendizagem em movimento, abre-se a um aumento per-
manente das experiências temporais que são processadas em um movimento contí-
nuo, entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu.
Esta abertura da consciência histórica pode ser aprendida pelo fato dos alunos
terem recebido diferentes interpretações da experiência histórica, de modo que eles
obtêm sua autonomia por meio de um ato de escolha. Em tal processo, os alunos
seriam tratados como se fossem estranhos aos modelos de interpretação apresenta-
dos pelo ensino, embora de fato estejam bem dentro desses modelos (nem que seja
por terem sido socializados neles). E o mais importante, nesses processos de socia-
lização, é que sempre existiu uma mostra de interpretação e, neles, as histórias
sedimentadas (refletidas). Com isso, o sujeito do aprendizado deve se mover para
longe de sua história, para se orientar e. ao mesmo tempo, ele necessita se mover
para dentro, para poder ganhar força, na medida em que sua história foi anterior-
61
mente determinada. O "eu" humano é determinado pelos padrões históricos *. Ele
aprende no processo de socialização de tradições sedimentadas de que a história
sempre foi feita. Isso representa o início de toda a aprendizagem histórica: a histó-
ria, como tem sido sempre, determina o "eu" dos alunos antes que eles possam
determinar por si próprios. E essa história que está no padrão do aluno por si mes-
mo, sempre por meio da socialização (por meio da tradição ou de outras instâncias)
seguiu a formação de uma identidade eficaz, que precisa ser trabalhada e direciona-
da no processo de aprendizagem histórica. Com isso, se flexibiliza a sedimentação
histórica do "eu" - o elemento flexibilizante é o ambiente da argumentação discur-
siva -, com o que o eu se constitui a partir da história que o determina, pois passa a
determinante ao lidar com ela interpretativamente. Este é, precisamente, o caráter
produtivo da aprendizagem histórica (que não pode ser obscurecido pela categoria
"recepção").

s
" Luckmann. Thomas: Persönliche Identität als evolutionäres und historisches Problem [Identidade pessoal
como problema evolucionário e histórico], in: Luckmann: Lcbenswelt und Gesellschaft. Grundstrukturen
und geschichtliche [Mundo da vida e sociedade. Estruturas básicas e transformações históricas). Paderborn,
1980. p.123-141.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 57

A caracterização da aprendizagem como um processo, no qual o objetivo da


"competência narrativa" se efetiva a capacidade de narrar histórias racionalmente,
permite entender, como uma precisão teórica da narrativa histórica, a ideia de "eman-
69
cipação", enunciada como objetivo da aprendizagem pela didática da história, .
Tal precisão é sempre apropriada se, diante das controvérsias que envolvem esse
termo no âmbito do iluminismo europeu, não se tenciona abandonar seu uso para
um fim específico da didática da história. Diga-se, ademais, que tal abandono acar-
retaria a pesada consequência de se ter de encontrar uma nova designação da finali-
dade da aprendizagem histórica, que fosse mais plausível, isto é, mais enriquecida
com a experiência histórica e mais apta a fundamentar e delimitar, a organizar e
institucionalizar, com sentido e direção, o objetivo dos processos de aprendizagem
tratados pela didática da história.
A especificação teórica do problema da didática da história de uma aprendiza-
gem narrativa objetiva já proposta anteriormente, claro, ficou tão abstrato quanto o
era o argumento invocado no conhecimento histórico científico. Para esclarecer e
diferenciar a dimensão principal da aprendizagem histórica pode-se utilizar a tipo-
logia proposta. Esta especificação e diferenciação teria a vantagem de que diferen-
tes estilos de aprendizagem podem ser apresentados como especificamente históri-
cos, para a área da consciência histórica como um local de atividades históricas de
aprendizagem. Isso permitiu, por exemplo, que o aprendizado a partir da identifica-
ção fosse concretizado como aprendizado por meio da narrativa tradicional e que o
aprendizado exemplar fosse concretizado por meio da narrativa exemplar, e assim
por diante. A distância de papéis, por meio da consciência histórica, acentuada por
Schõrken deixa-se identificar pela narrativa tipológica como narrativa crítica.

O passo, com o qual o historiador vai da tipologia da narrativa histórica de


estrutura abstrata e da função da formação de sentido sobre a experiência temporal
à variedade concreta das formas históricas do pensamento e suas formas de repre-
sentação, pode ser o mesmo que a didática da história dá em seus domínios: o das
condições abstratas e gerais da aprendizagem histórica como um processo de for-
mação da consciência histórica. Isso abarca desde a definição de objetivos gerais da
aprendizagem histórica até as impressões concretas desses objetivos e do acompa-
nhamento dos seus processos de aprendizagem. Com isso, a didática da história não
apenas reflete as estruturas argumentativas da teoria da história, mas também utili-
za as determinações da narrativa histórica, firmadas pela teoria da história, como o

6
"Ver: Kuhn: Einfuhrung (ver nota 62). ), p. 70ss; Bergmann. Klaus: Emanzipation [Emancipação], in:
Bergmann, vv.aa.: Handbuch der Geschichtsdidaktik [Manual da didática histórica] (ver nota 31), p. 236-
239; Rüsen. Jörn: Geschichte aus Aufklärung? Oder: Das Dilemma des historischen Denkens zwischen
Herrschalt und emanzipation [Historia como Iluminismo? Ou: O dilema do pensamento histórico entre do-
mínio e emancipaçãoj, in: Zeit und Sinn [Tempo e sentido] (ver nota 64). p. 21-49.
58 Jörn Rüsen

órganon de referencia para a solução daqueles seus problemas que a teoria da histo-
ria não trata.

7. Terceira consequência para a didática da historia:


hipóteses para o desenvolvimento da consciência histórica
Um dos mais importantes problemas da didática da historia é representado pelo
desenvolvimento da consciência histórica na socialização individual. Toda tentati-
va de excluir a influência desse desenvolvimento, permanece inalterada, enquanto
não for tocada por um conhecimento, na medida em que a consciência histórica é
formada no processo da individualização e socialização humana. E provavelmente
uma das ideias incontestáveis da didática da história na modernidade, que o suces-
so dos professores de história depende se e até que ponto eles conseguem conectar-
se à consciência histórica dos seus alunos. Mesmo que não consigam, a história não
deve ser ensinada como um corpo estranho que acontece no equilíbrio mental de um
indivíduo, então, ela precisa ter como objetivo de aprendizagem uma competência
para desenvolver uma narrativa histórica racional, que deve ser aprendida enquanto
uma história que fará com que os alunos se tornem conscientes da sua própria histó-
ria. O conhecimento histórico aprendido deve fazer parte do processo de ensino,
para que seja realmente indicado aos alunos. Mas isso significa que ele deve ocorrer
de tal forma que corresponda a cada estágio de desenvolvimento da competência
narrativa.

Mas, no desenvolvimento da competência narrativa como um processo de soci-


alização humana, prevalecem muitas incertezas e indefinições na didática. As teori-
as anteriores do desenvolvimento da aprendizagem histórica de Henry Roth e
7
Waltraud Küppers " são propostas que já foram pesadamente criticadas pelos argu-
71
mentos da nova teoria da aprendizagem e da socialização . Por um tempo prevale-
ceu a opinião de que, na didática da história, um aprendizado especial ou teoria do
desenvolvimento da ontogenia da consciência histórica não era necessária, porque,
basicamente, em todas as diferentes fases de desenvolvimento e níveis de aprendi-
zagem tratava-se da mesma competência narrativa.
A crítica inicial que a psicologia fez ao desenvolvimento da consciência históri-
ca se justificava, na medida em que havia um trabalho com os pressupostos de uma
contingência quase natural do aprendizado histórico e os determinantes sócio-cul-
turais da aprendizagem histórica haviam sido inseridos indevidamente nesse con-

70
Roth. Heinrich: Kind und Geschichie|Criança e a história], 5 Ed. Munique. 1968; Küppers. Waltraud: Zur
Psychologie des Geschichtsunterrichts|Para a psicologia do ensino de história). Berna, 1961.
71
Assim, por exemplo, por Bergmann. Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht - Erziehung zur
Demokratie? [Personificação no ensino de história - Educação para a democracia?! 2 Ed. Stuttgart, 1977.
p.48ss.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 59

texto. A consideração desses determinantes, no entanto, não tira o dever do aprendi-


zado histórico como um processo de pensar a socialização e a individualização de
cada um. Este processo não é uma sequência desordenada de mudanças, que ocorre
por meio de uma estruturação didática de cunho interno, mas essa estrutura deve,
por sua vez, ser regulamentada sempre com a ideia de sistemas, como no processo
72
de desenvolvimento da consciência histórica na socialização dos indivíduos .
Como funciona a ideia de ganhar essa normatização? Isso se dá, quando o co-
nhecimento trabalhado de diferentes ciências, sobre a ontogênese humana, é orga-
nizado sob o ponto de vista especial da consciência histórica. A consciência históri-
ca deveria desenvolver hipóteses sobre o desenvolvimento da competência narrati-
va no processo de socialização, trabalhar nessas hipóteses o conhecimento disponí-
vel sobre as determinantes desse desenvolvimento e motivar a pesquisa a partir das
hipóteses concretas e empíricas (e modificadas) das outras ciências corresponden-
tes (psicologia e sociologia, sobretudo).
Essas hipóteses só podem ser desenvolvidas com a ajuda da argumentação da
tipologia narrativa do historiador, pois elas surgem quando a tipologia da narrativa
histórica é entendida como diferente do que a competência narrativa entende como
objetivo da aprendizagem. Uma vez que esta tipologia deve explorar a diversidade
empírica, na qual a função básica da narrativa histórica é realizada, é presumível
que não se descarte que, com ela, também o processo empírico (hipotético) deixa-se
caracterizar, quando a narrativa histórica é aprendida. Os quatro tipos de narrativa
histórica estão articulados em um contexto dinâmico próprio. Dessa forma, essa
tipologia se apresenta à didática da história como apropriada à evidenciação das
estruturas nas quais a aprendizagem histórica está organizada como um desenvolvi-
mento da consciência histórica em direção à competência narrativa.
Na verdade, a tipologia narrativa torna possível, para a didática da história, a
possibilidade de pensar a aquisição da competência narrativa como um processo de
desenvolvimento normatizado. A hipótese específica da didática da história sobre a
normatização interna da aprendizagem histórica como aquisição da competência
narrativa, pode se desenvolver da seguinte maneira: O ponto de partida é a noção de
competência narrativa como o resultado de um processo de desenvolvimento bem

? :
Fm comparação aqui com a explanação de Gün th er- Arndt, Hilke: Psychologische Voraussetzungen
historischen Lernens in der Primarstute [Pressupostos psicológicos do aprendizado histórico no primariol,
in: Hantsche, Irmgard; Schmid Hans-Dieter: Historischen Lernen in der Grundschule [Aprendizado históri-
co na escola básicaj. Stuttgart, 1981. Da literatura recente considera-se o trabalho de Carlos Kölbl: Kölbl,
Carlos; Straub. Jürgen: [Consciência histórica como conceito psicológico, in: Jornal para psicologia 11,1
(2003), p. 80-108; Kölbl. Karl: Consciência histórica na primeira idade. Características básicas de uma
psicologia de desenvolvimento da formação de sentido histórico. Bielefeld, 2004; mais contribuições em:
Rüsen, Jörn: [Consciência histórica. Fundamentos psicológicos, conceitos de desenvolvimento, achados
empíricos {Contribuições para a cultura histórica, Vol.21)], Colônia, 2001.
60 Jörn Rüsen

sucedido da consciência histórica. Esta competência narrativa deixa-se decifrar na


tipologia narrativa como um comportamento complexo de diferentes competências
narrativas, que são preenchidas com cada uma das funções das narrativas, tradicio-
nal, exemplar, crítica e genética. Como sempre, a aprendizagem da competência
narrativa pode - em conformidade com a necessidade de resolver os respectivos
problemas que aparecem na orientação no tempo na vida prática - estar sempre em
uma relação de subordinação sistêmica entre as competências da narrativa tradicio-
nal, exemplar, crítica e genética.
Mesmo nesse nível de decifração geral-abstrato da tipologia narrativa da com-
petência normativa, existe a possibilidade de formular (respectivamente) uma hipó-
tese geral-abstrata sobre o desenvolvimento da competência narrativa. Pois esses
quatro tipos de narrativa histórica são tão diferentes uns dos outros, e inter-relacio-
nados, que podem ser ordenados de forma desenvolvida e lógica. Se considerarmos
o contexto tipológico das quatro narrativas em termos de sequência temporal, então
podemos perceber os quatro tipos de formas pelas quais eles se relacionam uns aos
outros, de forma não arbitrária, mas, sim, de forma sistematicamente organizada. A
ordem lógica de desenvolvimento dos quatro tipos torna-se clara, quando é confir-
mada qual forma de narrativa precede necessariamente a outra. A narrativa crítica
pode ser aplicada como um meio de transição, ela prepara por assim dizer, por meio
do enfraquecimento de uma, o desenvolvimento de outra. A ordem lógica de desen-
volvimento será parecida com esse processo. A narrativa genética requera narrativa
exemplar, a exemplar requer a tradicional, e a própria narrativa tradicional pode ser,
no início, um pré-requisito de qualquer outra. A consciência histórica desenvolve-se
na sequência da tradicional para a consciência exemplar e genética.

Assim, um padrão geral de desenvolvimento da consciência histórica como uma


sequência ordenada no tempo, de distintas competências narrativas tipológicas pode
ser considerado. Este esquema faz com que as fases e direções no desenvolvimento
da consciência histórica fiquem visíveis. Naturalmente, isso não é suficiente, em
sua abstração e generalidade, para projetar desenvolvimentos concretos da consci-
ência histórica e organizar, metodicamente, um processo de ensino. Mas, apresenta-
se como uma condição necessária, que é a de que as estruturas básicas da aprendiza-
gem histórica podem ser identificadas e esquematizadas. (Ela fornece, basicamente,
um "processo de orientação" da didática da história em que a aprendizagem históri-
ca pode ser construída no sentido geral elementar da performance da formação de
sentido da consciência histórica).
A hipótese proposta para o desenvolvimento da ontogênese da consciência his-
tórica possibilita isso, pois fornece uma teoria geral da aprendizagem e do desen-
volvimento da didática da história. Esta hipótese possibilita o trabalho com o co-
nhecimento de várias ciências relacionadas ao ensino, relativas ao desenvolvimento
Aprendizagem Hislárica - Fundamentos e Paradigmas 61

e socialização, de modo que lança luz sobre a evolução da consciência histórica.


Assim, por exemplo, os resultados da psicologia cognitiva do desenvolvimento só
vêm a ser aproveitados pela didática da história se puderem ser interpretados como
resultados do desenvolvimento da consciência histórica, já que não foram obtidos e
interpretados assim inicialmente. De qualquer modo, já nesse nível, podemos veri-
ficar a fecundidade da hipótese proposta, na medida em que é possível relacionar os
conhecimentos teóricos sobre aprendizagem, desenvolvimento e socialização com
o desenvolvimento da consciência histórica, além de validar o conhecimento sobre
esse desenvolvimento.
Com isso, ainda não se atingiu ainda o nível de argumentação da didática da
história em que são tratados os conteúdos concretos de determinados processos da
aprendizagem histórica (por exemplo, o da aula de historia, aqui e agora.). Mas,
mesmo neste nível da didática da história, existe uma maneira para ajudar a sedimentar
a tipologia da narrativa histórica, pois, com ela. devem ser fortemente identificadas
e caracterizadas as manifestações concretas da narrativa histórica. O mesmo deve
valer para uma situação concreta do objetivo de aprendizagem da competência nar-
rativa, pois o conteúdo concreto representa essa competência como uma referência
para as competências para as narrativas tradicionais, exemplares, criticas e genéti-
cas - uma referência que, dependendo da necessidade de orientação da vida prática,
pode ser estruturada diferentemente.
Neste contexto concreto do modo de interpretação da experiência do tempo, o
esquema do desenvolvimento da consciência histórica também é concretizado. Nele,
não é adquirido, por exemplo, a competência da formação de sentido histórico por
meio da narrativa tradicional, mas sim a competência para uma determinada forma
da narrativa tradicional, a qual ganha sua própria forma no contexto sistêmico com
outras formas de narrativa e que, no final do processo de desenvolvimento, será re-
cebido como resultado disso. O mesmo se aplica para o desenvolvimento de outras
sub-competências. A partir de tal especificação, pode ser desenvolvido um esquema
que não representa uma estrutura rígida e mecanicista do processo de desenvolvi-
mento real da consciência histórica, mas. sim, um esquema flexível e aberto à conside-
ração de todas as circunstâncias e as condições da vida prática, sob as quais a cons-
ciência histórica é desenvolvida. Uma concretização adicional e diferente, é ainda
experimentada pelo esquema estruturado e tipo logicamente narrado do desenvol-
vimento da consciência histórica. Mesmo com a aquisição de competências parciais
(ordenadas uma após as outras num desenvolvimento lógico), as narrativas tradicio-
nais, exemplares, críticas e genéticas devem ser aprendidas, para um modo e jeito
específico da argumentação discursiva (nos três aspectos válidos da história).

Uma dinâmica de esquemas de desenvolvimento da aprendizagem histórica ain-


da está pendente e é uma necessidade da didática da história, revelando um grande
62 Jörn Rüsen

déficit nas discussões dessa área. Isso, por si só, seria razão suficiente para se cons-
truir uma questão didático-histórica sobre os exemplos da teoria da narrativa do
historiador. Valeria a pena tentar usar as ferramentas conceituais da tipologia da
narrativa histórica a fim de decifrar o desenvolvimento da consciência histórica,
para que ela possa ser vista como um processo de aprendizagem orientada a um
objetivo e influenciada pela perspectiva da formação da competência narrativa.

8. Quarta consequência para a didática da história: múitiplas


perspectivas e narrativas em aulas de história
A análise da didática da história e a estruturação da aula de historia estão sob a
orientação da pergunta de como podemos alcançar a interação entre professor e
alunos e dos alunos entre si. Das argumentações até agora apresentadas, coloca-se,
a princípio, uma condição desta organização das aulas de história: ela precisa ser de
tal forma concebida e executada, que a importância histórica como fator de forma-
ção de identidade dos alunos não seja simplesmente prescrita. Se assim for, a historia
seria sempre contada pelos outros (o professor) e as competências narrativas dos
alunos ficariam restritas, puramente, a uma estratégia de adaptação funcional das
competências de repetição. Sem a auto-atividade do aluno no retrabalho da impor-
tância histórica, não será possível que ele opere sua identidade de uma forma dis-
curso-argumentativa, necessária ao jogo da orientação temporal.
Com relação à estruturação necessária da sua vida, a sua própria biografia seria
uma interpretação que viria pronta, de cima, simplesmente como uma coisa neces-
sária da orientação disfuncional. O ensino de história como reprodução de um saber
histórico supraordenado deixaria de aproveitar as chances de incremento da identi-
dade, que são justamente criadas pela elaboração científica do saber histórico. (Aqui
se mostram claramente que consequências didáticas devastadoras um falso entendi-
mento da objetividade na ciência histórica pode trazer - um entendimento de que a
"objetividade" é idêntica à eliminação do fator subjetivo nos processos de produ-
ção do conhecimento histórico). O ponto positivo é que, quando o processo de
aprendizagem, nas aulas, corresponde ao objetivo do ensino da competência narra-
tiva, também (ainda fortemente hipotético) satisfaz o conhecimento do processo do
desenvolvimento da consciência histórica na socialização individual dos alunos.
Então, ele precisa ser organizado de tal forma que o poder de interpretação da nar-
rativa histórica, ou seja, a transformação do conhecimento abundante sobre o pas-
sado humano estará (sempre em vista dos problemas de orientação da vida prática
presente) basicamente ligada à auto-atividade dos alunos. Uma ligação que mani-
feste o retorno do conhecimento pelos alunos torna, naturalmente, o ensino muito
mais arriscado (e também mais difícil), do que quando ela era principalmente a
função de transformação de importâncias cientificas anteriores, dito isso no enten-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 63

dimento dos alunos. Mas, só quando o ensino assume esse risco, ele se articula ao
processo de aprendizagem dos alunos, de modo que a competência narrativa do
professor, por meio do desafio constante (sempre novo) das necessidades de orien-
tação histórica dos estudantes transforma (ou permanece), em princípio, o ensino
em si mesmo, também em um processo de aprendizado.
Podemos, com essa premissa da didática da história, vincular a organização das
aulas de história com as importâncias históricas da auto- atividade dos estudantes,
rejeitando o argumento de que tal processo de aprendizagem já não é aceitável,
porque nele as chances da racionalidade da narrativa histórica serão sacrificadas em
função da arbitrariedade subjetiva dos interesses dos alunos. Na verdade, a racio-
nalidade da narrativa histórica seria um mero capricho, se os resultados primários
da interpretação fossem esperados ou pelo menos se os níveis de interesse, altamen-
te articulados, partissem dos alunos e ficasse ligado a eles. Se quisermos evitar esse
capricho, então, se oferece uma opção de diferenciar o subjetivo do objetivo nos
interesses dos alunos, para organizar a aula de acordo com os interesses dos alunos
e os objetivos pedagógicos antecipados. Essa opção leva a uma grande dificuldade
- a de que um alinhamento das aulas de história nunca ou quase nunca escapa do
perigo da doutrinação: o baixo interesse objetivo dos alunos pode acabar com sua
subjetividade, pelo menos, limitam o espaço de um vai e vem discursivo da inter-
pretação histórica, no qual os alunos têm a chance de trazer, a si mesmos, a partici-
pação na reconstrução de todas (e do professor) as histórias em comum.

Como isso é possível? Pelo fato dos alunos, em movimento e por meio do en-
volvimento e do partidarismo, trazerem um argumento fundamental. Exatamente aí,
onde, com as regras de uma fundamentação discursiva, a objetividade histórica é
constituída, aparece o espaço para o desdobramento da subjetividade dos alunos.
Objetividade aqui não significa eliminar a subjetividade, mas, sim, uma forma do
pensamento histórico, que possibilita a validação da subjetividade como competên-
cia, devido à necessidade de trazer à orientação da narrativa histórica o uso argu-
mentativo autônomo do próprio entendimento de cada aluno, numa discussão com
73
os outros. (É passagem do capricho para a liberdade do pensamento histórico) .
O que isso significa concretamente para a forma das aulas de historia? Nada
mais, nada menos, que se deve seguir o princípio metodológico da multipers-
74
pectividade nas aulas de história . As experiências históricas devem ser de tal for-
ma apresentadas, que causem uma identificação com o envolvimento dos alunos.
Esse envolvimento ocorre a partir da divergência entre os diferentes pontos de vis-

, }
Comparar tema com Rohlfes, Joachim: Objektivität und Parteilichkeit im Geschichtsunterricht [Objetivi-
dade e parcialidade na aula de história], in: Süssmuth: Positionen [Posições] (ver nota 52).
4
Com relação a isso. ver principalmente Bergmann: Personalisierung [Personalização] (ver nota 71).
64 Jörn Rüsen

ta. Esses diferentes envolvimentos e pontos de vista são executados por meio da
argumentação discursiva. Com isso, abrem-se os horizontes de cada aluno afetado
diferentemente, e eles, na própria interação com a sua interpretação histórica plena,
produzem um movimento do aumento de identidade. Esse princípio metodológico
de aula corresponderia ao argumento enfatizado por Schõrken, relativo ao objetivo
de ensino da flexibilidade de papeis.
No entanto, isso seria em condições tais, que seria considerado o desenvolvi-
mento da consciência histórica para o processo da formação peculiar da identidade
pessoal. A competência para uma inversão de papeis coloca, imediatamente, um
forte "eu" pela frente. Esta suposição, no entanto, só deve (claro, nos limites das
suas possibilidades) ser obtida por meio da aula de história, quando o "eu" do estu-
dante deve ser identificado de uma determinada forma e ser fortalecido, para que,
com isso, seja trazido à validade, com o intuito de reconhecer a diversidade dos ou-
tros. (Uma autoafirmação no modo da simples negação dos outros leva sempre ao
enfraquecimento do "eu".)
Como podemos pensar esse desempenho de identificação do fortalecimento do
ego de uma forma didático-prática? Com ela, as chances da racionalidade da narra-
tiva histórica são abertas para que a argumentação discursiva no processamento
interpretativo de uma experiência histórica possa ser exercitada, o que pode aumen-
tar a participação dos alunos. Na prática do ensino, a subjetividade do aluno deixa,
na transformação da experiência que lhe diz respeito (e isso também quer dizer:
objetivo), duas maneiras de aparecer no jogo: (a) a primeira é indireta, por meio de
uma identificação com aqueles que foram sujeitos pelo desenvolvimento temático
histórico; (b) a outra, diretamente, por meio da reflexão dos próprios pontos de
vista, na reconstrução do desenvolvimento histórico.

I. Diretamente, ocorre que, na identificação com os sujeitos produz-se, nos alu-


nos, uma participação que pode ser caracterizada como secundária. Para de-
senvolver essa participação é essencial usarmos o meio do entendimento vivo
do passado em uma narrativa explícita. O que aconteceu no tempo passado,
75
precisa ser bem narrado, como se existisse um mundo próprio , senão não há
a participação, sem a qual a historia não seria um meio na qual a própria
identidade não poderia ser articulada. Essa narrativa explícita não pode ocor-

75
Comparar aqui lambem didálica histórica com importantes versões na literatura teórica de Gumbrecht,
Hans Ulrich: "Das in vergangenen Zeiten Gewesene so gut erzählen, als ob es in der eigenen Welt wäre"
Versuch zur Anthropologie der Geschichtsschreibung ["O que no tempo passado foi tão bem contado, como
se existisse um mundo próprio". Tentativa para a antropologia a historiografia], in: Koselleck, Reinhari:
Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (orgs.): Formen der Geschichtsschreibung (Theorie der geschichte. Beträge zur
Historik, Bd. 4) [Formas da historiografia (Teoria da história. Contribuições para o Histórico, v. 4)]. Muni-
que. 1982, p. 480-513.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 65

rer, de forma que venha passar a impressão de que foi assim e não ao contrá-
rio, para que uma interpretação histórica exista e não deixe espaço mais para
a subjetividade do aluno. Como podemos evitar esta falsa impressão? Sem-
pre que se gera a participação dos alunos na clareza pré-racional da represen-
tação narrativa da história, uma multiperspectividade precisa ser narrada. O
mesmo conteúdo da experiência histórica aparece sob a luz de diferentes in-
terpretações, e essa diversidade está ligada a diferentes situações dos sujeitos
76
no passado . Assim, por exemplo, a Queda da Bastilha - também um símbolo
da nossa política cultural atual - deixa-se descrever em diferentes perspecti-
vas. No que se refere aos livros didáticos, a obra sobre ensino de Heinz Dieter
Schmid "Fragen an die Geschichte" ["Perguntas para a história"] ilustra esse
caso (v. 3, Frankfurt, 1980, p. 134) onde as fontes 17 e 18, respectivamente,
apresentam diferentes perspectivas.

Colocado dessa forma viva, a participação libertadora atualizada do passado é,


basicamente, pré-racional, mas não anti-racional, porque sugere a diversidade de
opiniões expressas pelos alunos, sujeitos de uma determinada maneira pelo fascí-
nio, pelo fato de que eles se sentem chamados a trabalhar sobre a diversidade de
pontos de vista discursivos. Com a multiperspectividade colocada, a participação
libertadora atualizada do passado por meio da narrativa palpável, serve de impulso
para o uso do auto-entendimento. Com esta estruturação, a dicotomia acima menci-
onada, entre a narrativa palpável e uso do entendimento, é superada.

II. Na forma descrita até agora, do impulso para a discussão discursiva da inter-
pretação histórica, a subjetividade dos alunos aparece apenas indiretamente:
ou seja, onde ela se identifica com os sujeitos do passado (ou pelo menos,
uma parte deles) e com isso, conseguir seus imaginativamente (diferentes)
pontos de vista. Outra coisa é quando, na aula de história, os diferentes pon-
tos de vista dos próprios alunos são tematizados em termos do seu desenvol-
vimento histórico. Isso condiciona uma consciência sobre diferentes pontos
de vista na interpretação histórica e sobre a dependência do ponto de vista da
interpretação histórica. Fossemos organizar as aulas de historia, de modo a
colocar essa condição no começo, então, ela iria desafiar a objetividade ingê-
nua da consciência histórica, com a qual os alunos veriam seus próprios pon-
tos de vista (ou dos professores) como apenas relevante. Eles ficariam inse-
guros exatamente onde o "eu" ou o "nós" no tratamento interpretativo com a

74
Assim, por exemplo, a Queda da Bastilha - também um símbolo da nossa politica cultural atual - deixa-se
descrever em diferentes perspectivas. No que se refere aos livros didáticos, a obra sobre ensino de Heinz
Dieter Schmid "Fragen an die Geschichte" ["Perguntas para a história"] ilustra esse caso (v. 3, Frankfurt,
1980, p. 134) onde as fontes 17 e 18. respectivamente, apresentam diferentes perspectivas.
66 Jörn Rüsen

experiência histórica aparece. Tal forma de insegurança não é desejada na


didática da história, pois a aula de historia, que forma a narrativa histórica
discursiva e quer utilizar a chance da racionalidade da narrativa histórica,
tem o propósito de reforçar a identidade dos alunos e não de tomá-la insegu-
ra. Uma relativização do ponto de vista por referência direta à subjetividade
dos alunos seria (pelo menos) difícil de evitar na fase inicial da aprendizagem
histórica, com o perigo de um enfraquecimento da identidade, que poderia
ser compensado por meio de uma agressiva autoafirmação, pois ficariam sem
chão sob os pés, se renovassem a experiência histórica. Isso é sempre o caso,
quando ainda não adquiriram a competência de desenvolver, na pluralidade
de diversos pontos de vista, um novo e maior ganho próprio (aqueles que
vivem da performance consciente por meio dos outros e no aspecto do ser o
outro).

Esse alto ganho próprio de consciência deve ser conquistado, na aula de histó-
ria, por meio da competência narrativa. A aula de história não deve e não pode
evitar essa participação prévia, com a qual os alunos trazem seus próprios pontos de
vista e sua perspectiva da interpretação histórica. Essa participação deve ser de tal
forma produzida, para que possam construir uma ideia de validade, com a respecti-
va segurança na discussão crítica com outros pontos de vista, que apenas a compe-
tência da argumentação histórica confere.
Para conseguir isto, a participação prévia deveria aparecer no movimento de
uma discursividade, na qual a narrativa histórica é trazida por meio de uma partici-
pação secundária. No início, ela deveria aparecer como articulação indireta da sub-
jetividade dos alunos, e somente em fases posteriores da aprendizagem, deveria ser
elevada como um fator de interpretação histórica, em conexão com o ponto de vista
dependente.
Se colocarmos as aulas de história de forma que a participação prévia se desen-
volve na secundária, então essa participação primária se origina como um ponto de
localização dos alunos no movimento de uma discursividade, na qual a narrativa
histórica foi fornecida por meio de uma participação secundária. Com isso, os peri-
gos de um dogmatismo em relação ao ponto de localização a partir dos alunos (e
naturalmente dos professores) poderiam ser evitados. Essa dogmatização aparece,
inevitavelmente, sempre que os pontos de vista são tomados, sem que a capacidade
de sua liquefação discursiva tenha sido praticada.
Tal prática poderá ser realizada sobre a participação secundária. Em seguida,
gradualmente, se forma a consciência da sua própria posição, de modo que não seja
um a priori rígido e fixo (como deveria ser considerado), mas seja como um líquido,
que se move deliberadamente pelo discurso. Este movimento da secundária para a
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 67

participação primária ou prévia, sob a forma da narrativa histórica no processo das


aulas de história, precisa ser organizado de forma que, gradualmente, o material
para as competências narrativas de modos tipológicamente distintos de formação
de significados sejam aprendidos, por meio da experiência do tempo. Então, a aula
de história iria corresponder, na sua aplicação, ao processo que a didática da histó-
ria compreende como processo de desenvolvimento da consciência histórica.
Como organizar a narrativa histórica no movimento da argumentação discursiva
entre alunos e professores e entre os próprios alunos em detalhe, é uma questão de
prática e experiência prática. Esta questão, obviamente, não pode ser resolvida so-
mente por meio dos princípios didáticos da história. Mas os princípios da didática
da história, como os desenvolvidos aqui, podem resultar como se fossem perguntas
para a prática. Isso seria uma tarefa de um método de aula fundamentado, que deve-
ria ser desenvolvida por meio de estratégias de ensino e aprendizagem.
69

Capítulos

Aprendizagem histórica:
esboço de uma teoria
Professor: Onde podemos perceber que a história aparece? Bem, eu
olhei ha pouco no plano de aulas, na seda dos professores, aparece
ciências sociais e nada de história, certo?
Alunos: Bem nós estávamos falando aqui e também temos historia e
ganhamos algumas folhas sobre os Neardentals e nós conversamos
sobre eles.
Professor: Ah, então, humm,
Alunos: Havia algumas histórias juntas, portanto, pensamos que ti-
vesse alguma coisa a ver com História
7,
Professor: Humm sim. Você gostaria de falar mais alguma coisa?

1. A tarefa da didática da história


O ensino de história como disciplina é impregnado de pontos de vista pragmáti-
cos e acadêmicos, que estão em uma estranha tensão entre si. Em toda parte eles são
responsáveis por transmitir, de forma pragmática, aos historiadores e historiadoras
a capacidade de ministrar aulas de história nas escolas. Sem a necessidade de for-
mação de professores para o ensino de história, a didática da história, como disci-
plina específica da ciência da história, não existiria. Academicamente, a didática da
história não se constituiu para os professores como a arte de dar aulas de história,
mas sim, foi ao encontro de suas perguntas sobre métodos de dar aulas e tecnologias
de transmissão do conhecimento histórico, relacionadas às dimensões básicas do
manejo prático do conhecimento nas aulas™.

a
" Gespräch über Geschichtsbewußtsein, protocolo de horário, 5 série da Educação Básica de Bochum
(inédito).
h
" Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik als Sozialwissenschaft, in: Süssmuth. Hans: Positionen (ver nota
52), p. 17-48.
70 Jörn Rüsen

Ela incorporou a virada das ciencias da educação para a teoria do currículo


situou o ensino de historia no âmbito do ampio contexto de um processo planejável
de aprendizado e analisou os fatores principais desse processo que vão bem além da
79
escola. . A didática da histórica leva em consideração a subjetividade dos alunos,
os processos de recepção da história e os interesses dos alunos como tema essencial
das reflexões didáticas; e ela tem, finalmente, como seu objeto principal, a consci-
su
ência histórica e seu papel na vida prática humana .
Com esta expansão da área de competência do ensino de História, para a análise
global de todas as formas e funções da consciência histórica, a didática da história
desenvolveu um auto-entendimento com o qual ela se apresenta como relativamen-
te autônoma, como uma sub-disciplina da ciência da história, com a sua própria
área de pesquisa e de ensino, com seus próprios métodos e com a sua própria fun-
ção. Isso ocorre devido à função de orientação que o conhecimento histórico tem na
vida prática humana e a didática da história pode contribuir com suas pesquisas
81
para controlar esta função . Esta afirmação é inquestionável quando se trata da
função prática que o conhecimento histórico desempenha na educação e formação,
especialmente no ensino de história. Enquanto as competências específicas de um
professor, ao mesmo tempo, que as competências profissionais do historiador são
necessárias, deve haver um lugar, no processo de profissionalização, em que as
duas juntas sejam transmitidas. Outra coisa é a alegação de responsabilidade com a
plausibilidade e com a sua estrutura disciplinar, que a didática da história reivindica
quando se estende para o amplo e difuso campo da consciência histórica. Nesse
caso, ela pode ser descrita, fenoménicamente, a partir de uma unidade, isto é, uma
síntese das atividades da consciência humana na qual a história é interpretada de
modo a compreender o presente e perspectivar o futuro.

Mas, essa unidade não corresponde a uma função especializada, que distinguiria
uma subdisciplina da ciência da História de outras ciências, a qual poderia ser orga-
nizada em um tipo de associação de trabalho específica. A consciência histórica não
é um ponto de vista que determina um objeto específico da didática da história, a
partir do qual esta se organizaria como uma repartição setorial e cronológica dife-
renciada da ciência da história. Assim, a autocompreensão, a estrutura subdisciplinar
e a função prática da didática da história não são suficientemente claras e reconhe-

7
" Kuhn. Annette: Geschichtsdidaklik und Curriculum-Entwicklung, , in: Bergmann, vv.aa.: Handbuch der
Geschichtsdidaktik (ver nota 31), p. 339-348.
80
É exemplar o trabalho de Jeismann: 'Geschichtsbewußtsein' (ver nota 49) e Schörken: Geschichtsdidaktik
und Geschichtsbewußtsein (ver nota 53).
81
Em comparação com Jeismann, Karl-Emst: Geschichtsdidaktik und Forschungkommunikation, in: Behre,
Göran, Lars Arne (orgs.): Geschichtsdidaktik. Geschichtswissenschaft, Gesellschaft. Estocolmo 1985. p.
35-62.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 71

cidas e, no mínimo, a relação entre eles não é consistente. Parece que a didática da
historia aumentou sua área de responsabilidade, apenas aos custos de um lugar ao
sol no sistema de conhecimento e de formação; o aumento do seu prestígio discipli-
nar como ciência da consciência histórica não corresponde a uma definição da sua
área a partir de um objeto que justifique o estatuto especial na rede de disciplinas
especializadas e na área de interdependencia da ciência, quer seja ciência social,
pedagogia e psicologia. Este problema pode ser corrigido, quando se pergunta o
que as diferentes formas de ensino de história como aquela da arte de ensinar histó-
ria, têm em comum com a (educação) ciência de um currículo organizado de ensino
e aprendizagem da história e da ciência da historiografia como grandes diretrizes
essenciais dos respectivos interesses do reconhecimento: no primeiro caso, trata-se
do ensino e, no segundo, do ensino e aprendizagem da história; no terceiro caso, a
direção do objetivo não é tão clara.

A consciência histórica pode ser vista de muitas maneiras diferentes, não serve
como já dito, como uma área com um objeto defínível, e é insuficiente para justifi-
car uma disciplina especialmente dedicada a ela. A consciência histórica não foi
arbitrariamente escolhida como categoria central da didática da história (Jeismann);
mas sua orientação disciplinar como objeto para esta área é bastante consistente,
diante da questão de como a história é ensinada e aprendida, de como isso pode e
deve ser. Nesse caso, se leva em consideração a perspectiva de que "A consciência
histórica é direcionada exatamente à organização dos fatores de ensino e aprendiza-
gem e se divide em dois aspectos: em primeiro lugar, trata-se de trazer o lado subje-
tivo que todos os professores e alunos de história têm, a tal ponto que ele não possa
apenas ser transportado ou transmitido, mas referem-se sempre, e ao mesmo tempo,
a processos determinados de individualização e socialização, nos quais a
autocompreensão histórica do sujeito afetado forma sua identidade, por meio de
experiências históricas seletivas, normativas e de uma apropriação significativa. Ao
mesmo tempo, trata-se de deixar aparecer sobre a folha da vida prática humana, um
princípio organizador (principalmente do ponto de vista escolar), do ensino e a
aprendizagem de história. Isso significa reconhecer sua constituição por meio da
presença e orientação objetiva da memória histórica não-organizada, que desempe-
nha um papel importante no equilíbrio mental e cultural de um individuo.

Assim, a consciência histórica se torna um objeto da didática da história, que o


ensino e a aprendizagem da história não perdem de vista, mas sim aguça o olhar
didático: consciência histórica significa, nesta perspectiva, em última análise, a apren-
dizagem histórica no nível fundamental e básico do trabalho de memória necessário
para a vida prática. Neste nível, podemos situar tudo o que é abordado, pragmatica-
mente ("metodicamente") no contexto de uma aula ou conceber uma didática da
história mais como teoria curricular do que como um fenômeno da área. Como a
72 Jörn Misen

maioria dos professores, em última instância, se desvia dos propósitos do ensino e,


com isso e são cercados e influenciados por formas pré-estabelecidas, ao invés de
desenvolvimentos não pré-estabelecidos ou organizados ("organização" como a aula
que representa somente um caso especifico, que por si só, não pode ser suficiente-
82
mente estudado) , isso permite à consciência histórica, quando vista como um pro-
cesso de aprendizagem, ser o tema especifico da didática da história. Assim, se
levarmos o significado da didática da história a sério, podemos assim defini-la: a
didática da história é a ciência da aprendizagem histórica. Sob o tema Aprendiza-
gem Histórica "também convergem as diferentes concepções (sub) disciplinares da
didática da história.
A partir desse tema, pode ser realizada uma subdivisão coerente e consistente da
didática da história, a partir da qual podemos, facilmente e casualmente, analisar as
questões apresentadas abaixo, bem como organizar um trabalho bem elaborado na
didática da história, relacionando-a, produtivamente com a ciência da história, a
partir da perspectiva de que a aprendizagem histórica será investigada de forma
empírica, normativa e pragmática.
• Empiricamente, a didática da história levanta a questão do que é a aprendiza-
gem histórica; examina os processos reais pelos quais se manifestam as suas
diferentes condições, formas e resultados, o seu papel no processo de
individualização e socialização humana. Com isso, ela persegue o objetivo
da aprendizagem histórica de descrever sua diversidade concreta, identificar
seus fatores determinantes e esclarecer sua relação sistemática. As tarefas
que antecedem o trabalho de pesquisa empírica concreta estão apenas em
uma pequena (assustadora) parte preenchidas
• Normativamente, a didática da história levanta a questão do que deve ser a
aprendizagem histórica, e investiga os pontos de vista de que ela, delibera-
damente (por meio do ensino) deve influenciar, planejar, moldar, dirigir e
controlar. Com isso, ela persegue o objetivo de esclarecer e justificar tais
pontos de vista como condições consensuais do objetivo do ensino e aprendi-
zagem histórica. Aqui, há uma discussão dos objetivos de ensino, bastante
rica e controversa; há um desejo urgente de pesquisas que representem a
especificidade histórica e o consenso normativo das condições determinantes
da aprendizagem histórica.
• Pragmaticamente, a didática da história levanta a questão de como a aprendi-
zagem histórica pode ser organizada de acordo com planos e metas pré-deter-
m i nadas, e examina as estratégias do aprendizado histórico. Aqui estão inclu-

8 2
Ver também Schörken, Rolf: Organisiertes und nicht organisiertes Lernen von Geschichte, in: Geschiehis-
didaktik 9 (1984), p. 337-342.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 73

idas, principalmente, a rica literatura da prática da sala de aula, a experiência


do professor, e a análise sistemática na forma de regras práticas.

2. A consciência histórica como um processo de aprendizagem


A didática da história precisa, portanto, de uma noção clara e abrangente da
aprendizagem histórica, a fim de se explicar como uma disciplina e desenvolver e
coordenar uma base teórica clara e testavel de sua pesquisa empírica, reflexões
normativas e estratégias pragmáticas. As considerações a seguir procuram contri-
buir para essa concepção teórica fundamental do domínio desse objeto do ensino de
história. Gostaria, em primeiro lugar, de tentar descrever a aprendizagem histórica
"como um processo fundamental e básico da vida humana prática". Eu entendo essa
tentativa como uma continuação e síntese do que, até então, tem sido predominante
nas abordagens de ensino de história na Alemanha Ocidental. Eu gostaria de levar o
currículo e a teoria da aprendizagem que orientam a didática da história ao pé da
letra, e propor um argumento com o qual se pode explicar a especificidade aqui
assumida de que a aprendizagem histórica se trata de um processo coerente de ope-
rações mentais e cognitivas com desenvolvimentos visíveis - que podem ser deter-
minados curricularmente. A trivialidade de um currículo sem uma teoria do que é a
aprendizagem não existe quando se trata, especialmente, de organizar um currículo
de história. Por outro lado, eu gostaria de amarrar, rigorosamente, as abordagens
didáticas históricas da consciência histórica à pergunta inicial sobre os principais
fatores organizadores de ensino e da aprendizagem da história. Eu gostaria de pro-
por um argumento que apela para a unidade e a processual idade da consciência
histórica que corresponda aos níveis de vida no mundo que levam à subjetivação,
como fundamentos da aprendizagem histórica enquanto objeto da didática da histó-
ria e, ao mesmo tempo, contribuem para manter o foco nesse nível específico da
dimensão didática. Não existe consciência histórica sem processo de aprendizagem
- isto não é trivial, quando se trata de identificar o processo de aprendizagem onde
a consciência histórica é constituída por processos de orientação elementares da
vida humana prática.
Então, o que é a aprendizagem histórica? Esta pergunta deve ser respondida,
levando-se em consideração não apenas aspectos essenciais do aprendizado organi-
zado (aula na escola, mas também fora da escola), mas como um processo básico e
fundamental de aprendizagem em que toda a aprendizagem organizada baseia-se
nesta natureza e define todas as possibilidades e limites. Tais considerações leva-
ram à mudança da didática da história que tem como referência a consciência histó-
rica como base de todo o ensino e aprendizagem da história.
Nessa mudança pode-se associar e explicar a consciência histórica como teoria
da aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a consciência histórica como
74 Jörn Rfísen

um processo mental, como um conjunto de operações da consciência (emocional,


cognitivo e pragmático), que diferem de outros conjuntos conceitualmente claros e
que, em sua especificidade, podem ser explicitados. Eu gostaria de tentar esclarecer
tal diferenciação e explicação, a partir de um contexto e de uma performance cons-
ciente de uma reconstrução histórica da teoria da narrativa. Aqui não é o lugar de
desenvolver tal reconstrução detalhadamente - isso já aconteceu em outros lugares
S!
e por diferentes meios . É suficiente descrever a narrativa histórica como o conjun-
to das operações da consciência, que constituiu a consciência histórica como uma
performance de orientação fundamental e geral (vida do mundo). Não imaginamos
a narrativa histórica como uma representação do conhecimento histórico, mas sim
algo mais fundamental.
Assim como o conhecimento histórico é definido em sua estrutura formal, em
contraste com outras formas de narrativa escrita de conhecimento, como uma (his-
toricamente) forma específica de explicação narrativa, assim também existe, ao ni-
vel da consciência humana ou da linguagem da ação, uma linguagem histórica espe-
4
cífica* . Eu me refiro àquelas que são trabalhadas a partir da memória da experiên-
cia temporal do passado, que abrem uma expectativa futura e que, temporalmente
(diacronicamente), formam a identidade humana. "Narrativa histórica", quer dizer
5
esse ato de fala* .
Narrativa histórica é um ato comunicativo*" de formar sentido acerca da experi-
ência temporal. A sua necessidade resulta do fato de que a vida prática humana,
constantemente, experimenta a pressão de uma mudança no tempo, que precisa ser
trabalhada de tal forma pelos comunicativamente afetados, que eles podem concen-
trar-se significativamente em suas ações, especialmente onde está acontecendo uma
interação social. Na origem da consciência histórica humana existe, portanto, uma
experiência do presente, ou seja, aquela em que as condições de cada um dos afeta-
dos não podem ser, de forma alguma, modificadas. Esta experiência do presente
deve, agora, ser interpretada pelas pessoas afetadas; e elas devem incorporá-la de
forma significativa às orientações de suas vidas práticas, para que os critérios de
sentido das ações sejam suficientes. Eles as executam para que suas lembranças do
passado sejam mobilizadas, porque eles estão inseridos diretamente na mudança

Bi
Rüsen: Historische Vernunft (ver nota 5); Rüsen: Die vier Typen des historischen Erzählens (ver nota 50);
ver sobretudo acima pag.25 (Conseqüências didático-históricas de uma história teórico narrativo).
w
Em relação a isso ver: Rüsen, Jörn: Erklärung und Theorie in der Geschichtswissenschaft, in: Storia dela
Storiografia v.4 (1983), p. 3-29.
Em relação a isso: Rüsen. Jörn: Historischen Erzählen, in:, p. 43-106.
K 6
0 lado comunicativo da narrativa histórica enfatizado sobretudo por Röttgers: Geschichtserzählung als
kommunikativer Text, in: Quandt, Siegfried: Süssmulh. Hans: Historischen Erzählen. Formen und Funktionen.
Göttingen, 1982, p. 29-48; Quandt, Siegfried: Süssmuth, Hans: Der kommunikative Text ung die Zeitstrukmr
von Geschichten (ver nota 44).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e. Paradigmas 75

temporal do seu próprio mundo e em si próprios e não podem fazê-lo diretamente


com a simples apropriação do objeto de interpretação e integração de sua vida prá-
tica. Em vez disso, eles oferecem às suas memórias um material de experiência com
o qual eles podem trabalhar junto essa interpretação. O passado é tematizado para
entender o presente e poder esperar o futuro. Com razão Jeismann enfatizou que a
consciência histórica é um "contexto interno de interpretação do passado, compre-
87
ensão do presente e perspectiva do futuro" . Narrativa histórica nada mais é do que
o processo mental comunicativamente realizado no qual esse contexto é criado, de
forma que a experiência do passado torna-se a interpretação do presente e a expec-
tativa do futuro. A narrativa histórica dá ao tempo, que desafia e problematiza a
vida prática, um sentido para orientá-la. As narrativas tornam compreensíveis as
atuais experiências da mudança temporal das circunstâncias da vida humana, na
medida em que interpreta essas experiências por recurso ao tempo vivido e preser-
vado na memória, de modo que a vida humana concreta seja possibilitada e orienta-
da a cada tempo presente efetivo. Com isso, a narrativa histórica abre uma perspec-
tiva futura segura, por meio da experiência temporal desconcertada das ações hu-
manas. Ou seja, ela sintetiza as três dimensões do tempo na representação de um
sentido global que, na forma de uma direção, torna-se uma orientação variável de
tempo específico integrante da vida prática humana (intencional). "Continuidade" é
a definição categórica desta determinação contínua fundamental da condição de
sentido (deveríamos compreensivelmente falar menos de uma apresentação do "de-
1 1
correr do tempo") " . Este conceito de continuidade ou do decorrer do tempo, que
combina o processo de formação histórica de significado da experiência temporal
das três dimensões para a unidade de um sentido consistente de coerência na comu-
nicação social e humano auto-compreensão, é uma socialização importante e uma
função da individualização: E utilizada para a formação da identidade histórica;
com ela, os sujeitos (individuais e coletivos) podem exceder os limites de seu tempo
de vida, ao mesmo tempo colocá-los na mudança do tempo a que eles estão subme-
tidos, e com isso, simultaneamente, ganhar uma subjetividade permanente (como
por exemplo, membro de uma nação ou como um defensor de um futuro esperado.).
Decisiva para o sucesso do trabalho de interpretação da consciência histórica na
experiência do tempo é a função que os resultados deste trabalho de interpretação,
que foi preenchido com a experiência do passado e a expectativa do futuro, com a
representação concreta da continuidade para a identidade histórica daqueles que

s 7
Jeismtinn, Karl-Emst: üeschichtsbewußtsein, in: Bergmann: vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdi-
daktik (ver nota 31), p. 42-45.
" Em relação a essa categoria, comparar Rüsen: Der Teil des Ganzen. Über historische Kategorien, in: Rüsen:
Historische Orientierung. Über der Arbeit des Geschichtsbewußtseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. 2
Ed. Schwalbach/Ts. 2008.
76 Jörn Rüsen

são formados ou a quem se dirigem. Identidade histórica não significa nada mais do
que a capacidade das pessoas, a experiência pela qual e como elas mudam ao longo
do tempo, em uma relação autoconsistente e diacrônica, na sua busca de trabalhar
89
uma subjetividade permanente em sua vida carregada de representações .
O conjunto descrito de operações da consciência, que realiza o sentido do de-
sempenho educacional da consciência histórica, pode ser explicado e explicitado
como um processo de aprendizagem. "Aprendizagem" pode ser tematizada como
um processo elementar e fundamental da prática de vida como "narrativa histórica".
Esta é uma das definições mais comuns do processo de aprendizagem. Por "apren-
der" entende-se usualmente um processo ou procedimento vital (não só) para os
seres humanos, pelo qual são adquiridas disposições ou capacidades para agir, me-
diante uma elaboração da experiência não instintiva, mas intencional e produtiva.
Aprender é a aquisição de competências, a partir da apropriação (interpretação) da
própria experiência. Nos seres humanos, ela se caracteriza por sua capacidade úni-
ca de distanciar-se, objetivando seu meio ambiente, de refletir sobre si e de se
objetivar ao longo da vida.

Com base neste conceito de aprendizagem, qualquer processo de narrativa his-


tórica, qualquer senso de educação sobre a experiência do tempo é um processo de
aprendizagem, não apenas quando ele ativa competências de formação de significa-
dos, mas também quando os amplia ou modifica (desenvolve) qualitativamente.
Narração histórica por si só pode, portanto, ser descrito como um processo de
aprendizagem. Este processo pode ser desencadeado ou gerado de duas maneiras.
Uma é após superar as necessidades de orientação da prática da vida humana, que é
formada de discrepâncias (contínuas) entre a experiência temporal e intenções tem-
porais a ela relacionadas. Se as expectativas de desenvolvimento temporal se sobre-
põem às experiências de desenvolvimentos temporais ou existe uma pressão
experiencial de mudanças temporais que não atendam à interpretação atual dos pa-
drões de experiência temporal, então um processo de aprendizagem é posto em
movimento, no qual as discrepâncias entre o tempo interno e o externo, entre expec-
tativa e experiência são processados em novos padrões de interpretação. E o mo-
mento de uma narrativa histórica que ultrapassa a experiência rotineira do processa-
mento da experiência temporal. (Aprendizagem histórica é impossível sem uma
relação constitutiva para com o presente.) Há também outra iniciação da aprendiza-
gem histórica, que é por meio do fascínio com a diversidade do passado. Um peda-
ço do próprio ambiente de vida (por exemplo, uma fachada de edifício velho, uma
catedral medieval no centro da cidade) se destaca por sua alteridade, pela qual mos-

8
" Em relação a isso Rüsen, Jörn: Geschichtsbewußtsein und menschliche Identität, in: Aus Politik und
Zeitgeschichte, v. 4 (1984), p. 3-10.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 77

tra um tempo diferente, condições de vida diferentes. Essa diversidade cria um tipo
de dissociação de orientação, uma discrepância que pode ser trabalhada em uma
ordenação histórica da percepção na orientação cultural da vida prática.
Esquematicamente, este processo de aprendizagem da consciência histórica, que
é processado na estressante experiência temporal transformada em uma nova com-
petência de interpretação temporal, pode ser descrita da seguinte maneira: A partir
do confronto entre a nova experiência temporal com os critérios de significancias
temporais específicas, que organizam as intenções da ação emocionalmente, men-
talmente e cognitivamente e são formadas, intencionalmente, a partir do potencial
de experiência da memória de interpretar a experiência atual e torná-la compreensí-
vel e manejável. Como parte desses aspectos, as experiências marcantes ("relevan-
tes") do passado são trabalhadas e adquiridas. Essas experiências adquiridas, apro-
priadas a partir de um conhecimento médio, são então formadas de tal forma que
elas são intersubjetivamente negociadas. Elas podem, então, entrar no meio da co-
municação cultural, no qual as pessoas organizam suas práticas de vida, delibera-
damente intencionais, em um processo de mudanças temporais. O passado torna-se
uma "posse permanente" do presente (Tucídides); ele contém, em sua forma de
História, sua apresentação histórica especifica e serve, dessa forma, uma experiên-
cia temporal de importância espiritual como um fator de orientação atual da vida
prática. A pressão da experiência temporal do presente deve ser trabalhada sobre a
representação interpretativa do passado, porque os indivíduos afetados adquiriram
a capacidade de interpretar a sua experiência presente, de modo que nela vivem e
podem fazê-la valer.

Com isso poderíamos indicar o que a consciência histórica pode significar na


aprendizagem teórica. A consciência histórica pode ser decomposta em uma sequên-
cia ordenada de operações de aprendizagem que, juntas, formam um processo uni-
ficado; esse processo pode ser claramente diferenciado de outros processos de apren-
dizagem e ser descrito e analisado em detalhes. Aprendizagem histórica pode ser
descrita a partir de operações (teoria da narrativa) fundamentais e gerais da consci-
ência histórica como uma sequência regrada de operações de aprendizagem em um
contexto dinâmico interno. A partir da pressão da experiência temporal, dos exce-
dentes temporais esperados, e do fascínio do passado atualmente experimentado,
são geradas as necessidades de orientação. Esta necessidade de orientação tem de
ser guiada de acordo com critérios de gestão de sentido na vida prática, na forma de
hipóteses de suposições de sentido sobre o potencial de experiência de recordação
do passado. Nessas suposições de sentido, a experiência do passado é trabalhada e
com isso qualificada como significativa. Ela explora o passado, tornando-o signifi-
cativo para uma capacidade de comunicação da Historia. Essas histórias trazem
orientações temporais necessárias ao controle cultural da vida prática humana.
78 Jörn Ritsert

Para a didática da história esta descrição não é satisfatória. Ela apenas diz que
todo o processo de conhecimento histórico é sempre um processo de aprendizagem;
ela diz muito pouco sobre de que se trata realmente o ensino de história fundamen-
tal e geral, especialmente quando ela for tratada e organizada como aprendizagem.
Se a aprendizagem histórica deve tornar-se objeto de um modo de agir específico,
programado como aprendizado, então há mais coisas em jogo do que a mera elabo-
ração intencional da experiência do tempo mediante a respectiva competência
interpretativa. Já não se trata somente da narrativa histórica como um procedimento
de aprendizado, mas de como esse mesmo aprendizado é aprendido, pode ser apren-
dido e deve ser aprendido.

O processo de aprendizagem da consciência histórica aparece como um proces-


so a ser aprendido, em que a capacidade da formação de narrativa sobre o sentido
da experiência do tempo deve ser aprendida, ele aparece como um aprendizado do
aprendizado, como um processo auto-reflexivo. "Auto-reflexivo" não indica um ti-
po totalmente diferente de aprendizagem, tais como "educacional" ao lado de um
aprendizado "normal" ou "técnico-científico", mas, é uma dinâmica interna do apren-
dizado didático histórico em si, de modo que se desenvolva plenamente na sua
execução. O processo de aprendizagem da consciência histórica move-se aqui em
uma perspectiva genética; ele é tratado como um desenvolvimento de um sujeito
que adquire a competência para criar significados por meio da narrativa da experi-
ência temporal, no qual o aprendizado histórico acontece. Aprendizagem histórica
é, nesta forma didática e reflexiva, marcadamente um processo em que a processua-
lidade da aprendizagem histórica se desdobra. Trata-se agora, de observar o proces-
so de aprendizagem da consciência histórica, o que e como ela está relacionada em
si mesma, como ela própria está constituída e é emergente, o que e como as opera-
ções de aprendizagem são adquiridas como competências.

E mais uma vez para reiterar: Não se trata de dois diferentes processos de apren-
dizagem, mas do desdobramento do potencial da aprendizagem da consciência his-
tórica. Trata-se de adquirir as competências de que um sujeito faz uso. quando aprende
as performances da formação de sentido da sua consciência histórica. Este aprendi-
zado do aprendizado é também uma experiência de aprendizagem produtiva no
processo de aquisição de uma competência: A consciência histórica trabalha a expe-
riência consigo mesma em um crescimento da competência do aprendizado. Ela
existe enquanto relacionada a à própria experiência de si e se constitui, com compe-
tência incrementada, pela elaboração de sua (auto)experiência sob a forma de um
potencial ampliado de aprendizagem. Aprendizagem histórica significa neste ponto
didático culminante, um processo auto-reflexivo das operações de consciência, no
qual se trata do processamento produtivo da experiência temporal na interpretação
do tempo, adquirisse novas competências nesse processamento.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 79

O processo do aprendizado histórico aparece na perspectiva do desenvolvimen-


to do sujeito da aprendizagem, um desenvolvimento no qual ele aumenta suas com-
petências de aprendizado por meio do aprendizado. Com isso, uma vez que o pro-
cesso de desenvolvimento é abordado como um processo de aprendizagem que é
formado como consciência histórica. Além disso, as mudanças qualitativas da cons-
ciência histórica saltam aos olhos, ela é capaz de desempenhar seus resultados de
aprendizagens específicas (das formas primitivas às avançadas de consciência his-
tórica). Entre estas duas vertentes de desenvolvimento não podemos traçar nenhum
limite fixo, eles são partes de um único processo de socialização e individualização
humano. Sem entrar nos problemas mais difíceis dos detalhes de como realmente
90
surge a aprendizagem da consciência histórica , gostaria de chamar a atenção ape-
nas para a estruturação da aprendizagem histórica, a partir da qual o aprendizado
pode ser aprendido. Nesse caso, seu processo de desenvolvimento deve ser explica-
do como um processo estruturado da teoria da aprendizagem que, portanto, também
ser pesquisado em detalhes. Trata-se de descrever e analisar os processos de desen-
volvimento da consciência histórica como um processo de aprendizagem. Isto faria
com que a universalidade abstrata levasse a uma formulação teórica da aprendiza-
gem da formação de sentido fundamental e geral da consciência histórica na reali-
zação educacional, superasse e diferenciasse a aprendizagem histórica "em diferen-
tes formas e fatores de desenvolvimento".

3. Formas de aprendizagem
Uma questão que se coloca é a de procurar saber como chegar, a partir de hipó-
teses abstratas sobre a natureza da aprendizagem histórica como um processo da
consciência histórica, à compreensão sobre sua implementação concreta? A partir
do caminho do abstrato para o concreto, recomendamos uma lista de diferentes
formas de aprendizagem histórica. Com a ajuda delas, a diversidade de processos
de aprendizagem reais no campo da consciência histórica podem ser ordenados e,
de uma maneira específica, tornar-se transparentes. Se ela deveria ter sido mostrada
no argumento anterior como plausível, para constituir e descrever a aprendizagem
histórica como o processo de formação de sentido pela narrativa, bem como para
constituir a unidade e a processual idade da consciência histórica, então as pergun-
tas sobre as diferentes formas da aprendizagem histórica, assim como a teoria da
narrativa, ganham a possibilidade de uma descrição didática dos tipos de narrativa
91
histórica . Isso eu gostaria de tentar explicar a seguir e, além disso, gostaria de dis-

"" Ver artigos pertinentes ein Rüsen, Jörn (Kd): Geschiehtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen (ver
nota 72).
1)1
Ver Rüsen: Die vier Typen (ver nota 50).
80 Jörn Rüsen

sipar possíveis mal-entendidos, como se a partir dessa lista fosse formatada, a priori,
uma classificação que contivesse os processos específicos da aprendizagem.
Então encontramos as diferentes formas de aprendizado na vida real, em que
eles se deixam diferenciar logicamente. Isto não é obviamente o caso. Em vez disso,
os processos reais de aprendizagem da consciência histórica apresentam casos com-
plexos, que trabalham seus componentes mais importantes c o m a a j u d a d a distinção
entre as formas tradicionais de aprendizagem e analisa, de forma entrelaçada, seus
relacionamentos. Em cada processo de aprendizagem tende a ocorrer um de cada
tipo de aprendizagem. O mais decisivo, porém, é que, ao se aprender, ocorre uma
espécie de mescla entre os diversos tipos de aprendizagem, de modo hierarquizado.
Com efeito, um determinado tipo se impõe aos demais, dando o tom. Os outros
atuam então somente no acompanhamento.
Pode-se distinguir (com base na correspondente tipologia da narrativa histórica)
quatro formas típicas de aprendizagem histórica: tradicional, exemplar, crítica e
genética.

a) A forma de aprendizagem da formação de sentido tradicional sobre a experiência


temporal
Nesta forma, trata-se de satisfazer as necessidades da orientação por meio da
tradição. Aprendizagem histórica, nesse caso, significa aquisição da tradição. Os
padrões prescritos de interpretação da experiência do tempo e as estratégias relacio-
nadas com a auto compreensão humana são internalizadas e processadas pela atua-
lização de suas próprias experiências de tempo (para adequar, modificar e desen-
volver as suas circunstâncias específicas).Os problemas de orientação que apare-
cem e a experiência percebida da mudança temporal é de tal forma trabalhada, que
as divergências de representação do tempo serão resolvidas com a ideia de uma
participação ordenada do comportamento de vida. O problema de orientação é re-
solvido, assumindo um esquema de ordem programada. Com isso e ao mesmo tem-
po, este esquema de ordenação pode ser adquirido como uma capacidade, com a
qual se pode resolver outros problemas de orientação, como os que resultam da
pressão de experiência prolongada e o exagero da expectativa na organização tem-
poral da vida prática. Aprender "história" significa, nesse caso, identificar a dura-
ção de ordens da vida na mudança dos tempos, ver essa duração como uma garantia
de estabilidade da própria ordem da vida e, por meio da própria busca pela vida,
afirmar-se intencionalmente. No processo desta forma de aprendizagem, a identida-
de histórica é formada a partir de uma dada internaiização, na qual os comporta-
mentos mentais de vida estão fortemente arraigados em padrões da autocompreensão
humana (papéis essenciais). A aprendizagem histórica tradicional ocorre em grande
parte (pelo menos na primeira parte da vida) de forma inconsciente. Em um nível
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas SI

mais elementar, as formas de interpretação adquiridas estão localizadas na expe-


riência histórica. Sobre elas, relaciona-se uma grande parte da autocompreensão em
lidar com o passado que pertence às formas de vida coletiva. Nesse particular, sem-
pre foi levado em consideração uma seleção cultural básica (e que sempre se repete
ao aprender), o que pode ser considerado fundamental como "História" no contexto
de comunicação do trabalho de recordação humana. A aprendizagem tradicional
adquirida é um pré-requisito necessário para qualquer comunicação sobre proble-
mas de orientação históricos, e permite uma comunicação sobre a autocompreensão,
sem a qual os entendimentos são impossíveis (mesmo entendimentos sobre o que
está realmente em questão). Claro, a aprendizagem histórica tradicional também
é executada conscientemente e é influenciada intencional e sistematicamente, espe-
cialmente quando se trata de tradição como um fator essencial para a legitimida-
de de governo.

b) A forma de aprendizagem da formação de sentido exemplar sobre a experiência


temporal
Nesta forma, as necessidades de orientação precisam ser satisfeitas pelo fato de
que algumas das experiências temporais são submetidas às regras gerais que são
aplicadas a casos individuais. Ao longo do relativamente estreito horizonte das tra-
dições, as experiências temporais são processadas como regras de orientação do
agir. As experiências de determinadas mudanças temporais são relacionadas a ou-
tras experiências de tal modo que se reconheça uma regra abrangente de todos os
casos, relacionável a outros casos análogos, que porventura ocorram tanto no âmbi-
to da experiência de vida atual quanto no da expectativa de futuro. "Historia Magistra
Vitae" é o princípio dessa forma de aprendizagem; nela, a capacidade de julgamen-
to histórico é adquirida - a capacidade de ligar regras gerais do comportamento
humano às circunstâncias temporais concretas a comportamentos e vice-versa,
sequências temporais específicas da vida prática humana, relacionadas, de forma
eficaz e transparente, a regras gerais do comportamento humano. Neste caso, os
alunos tornam-se "sábios para sempre", por meio do processamento da experiência
histórica, ou seja, da capacidade prática adquirida por meio de competências de
controle, gerados historicamente. O amplo campo da experiência histórica é muito
indicado aos alunos porque ele aumentou o estreito horizonte da sua própria expe-
riência de vida e também deixa claro o fato de que o aluno ganhou, ao longo do
tempo, regras gerais aplicáveis à conduta humana e essas regras são aplicadas a
uma variedade de casos. A aprendizagem histórica se realiza a partir de experiên-
cias baseadas e relacionadas ao conhecimento das regras, com as quais combate as
(estressantes) experiências do presente e, ao mesmo tempo, as perspectivas de futu-
ro (expectativas) podem ser projetadas de forma real. Ela forma a identidade histó-
82 Jörn Rüsen

rica como competência de regra, como uma competência de sentença, como o al-
cance e a ligação de normas de ação condicional sobre uma validade tradicional por
meio de uma amostra, para estimar a sua saturação com a experiência histórica. Os
sujeitos aprendem a capacidade de generalização temporal por meio de um exem-
plo tradicional, herdado de interpretação da ordenação de sua vida prática, da con-
tinuidade (ou tempo decorrido significativo) - essa dimensão da orientação funda-
mental da consciência histórica é apresentada aqui como uma validação da ordem
de vida, que resulta da segurança adquirida por meio de uma vasta experiência
temporal. Esta forma de aprendizagem demanda, decididamente, maiores desafios
da capacidade cognitiva do que o significado tradicional da educação: ela exige
uma abstração deliberada e formas de concretização, bem como educa a capacidade
de ligação lógica entre o geral e o único na evolução temporal. Ela sempre desco-
briu (disponível em todas as culturas elevadas) particularidades educativas especi-
ais, pois se trata da sua capacidade de construir um comportamento íntegro e gover-
nado por regras. Ela potencializa as competências das ações cognitivas humanas,
por meio do conhecimento empiricamente validado e, geralmente, leva à um julga-
mento, pela aquisição de padrões culturais da vida prática humana de forma discur-
siva. Nela, as decisões práticas são negociadas entre as partes, de acordo com consi-
derações de generalização e saturação de experiência e princípios. A aprendizagem
exemplar condensa a experiência do passado com a sabedoria prática de vida de
uma experiência temporal sobre as experiências temporais atuais e as tarefas futu-
ras do conhecimento aplicado.

c) A forma de aprendizagem da formação de sentido crítico sobre a experiência


temporal
Nesta forma de aprendizado, as experiências temporais interpretadas tornam-se
tão indicadas, que ela coloca as orientações temporais (socialmente benéficas) fora
de jogo. Os sujeitos aprendem a dizer não às amostras de interpretação histórica
sobre a realização do passado, que orientam suas vidas, nas mudanças temporais
dos seus mundos e de si mesmos. Suas ações são intencionalmente articuladas e sua
autocompreensão organizada. Experiências de contradição contemporânea são his-
toricamente trabalhadas (são articuladas no interior da lembrança) de tal forma que
levam à contradição, à negação de um pensamento histórico determinado e ao auto-
entendimento. Com esta aprendizagem reforça-se o poder de recusar apressada-
mente amostras de interpretação da própria vida prática, com o peso da experiência
histórica. Os indivíduos aprendem a remar contra a corrente das interpretações his-
tóricas que estão armazenadas na cultura do seu tempo; eles aprendem a quebrar as
representações práticas eficazes de continuidade e tirar a força da formação da iden-
tidade histórica como núcleo central. Ela abre a possibilidade de conceber outras e
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 83

novas formas de auto-interpretação e interpretação temporal histórica, e conceber


sua vida de acordo com elas. Esta forma de aprendizagem contribui para a educação
da identidade humana, fazendo com que o sujeito possa e queira ser outro, com as
competências que possui, assim como os outros que o incentivam e esperam dele.
Assim como essa forma de aprendizagem corresponde, de início, a um interesse
natural da autodelimitação individualizante no processo de socialização humana,
mesmo sem uma iniciativa específica ou um esforço próprio - ou por inércia - assim
também não se pode deixar de lado o trabalho cognitivo da memória: Finalmente,
ela deve abrir-se à experiência do passado, por meio da qual difere significativa-
mente daqueles estoques de conhecimentos e sistemas de recepção já armazenados
na memória. As experiências de alienação recentes devem ser usadas historicamen-
te, e o sujeito deve ter a coragem de sair do chão (em oposição ao terreno familiar
de seu ambiente cultural) para se fortalecer historicamente, isto é, preparar o solo
para novas interpretações históricas de sua própria situação. Além do mais, existe
uma forte pressão negativa da experiência contemporânea, ou seja, da experiência
que tenta impedir culturalmente o que queremos ser e o que acreditamos que pode-
mos ser. Somente com tal pressão da experiência com a capacidade de suportar o
colocar-se contra o mundo e contra os outros, novas áreas de experiência do passa-
do (a contrapartida do presente) podem ser abertas. Isto não é possível sem estraté-
gias cognitivas e emocionais de um distanciamento consciente, uma divergência
arriscada e uma resistência organizada. O processo de aprendizagem da formação
histórica de sentido acerca da experiência temporal está marcado pela "seriedade e
pela dor do negativo" (Hegel), sem o qual os sujeitos humanos não podem tornar-se
um "eu" forte (em termos coletivos: um "nós" forte).

d) A forma de aprendizagem da formação de sentido genético sobre a experiencia


temporal
Esta forma de aprendizagem é a aquisição de uma competência, que é baseada,
enfaticamente, no pensamento histórico moderno. Esta capacidade é caracterizada
com o mérito do "fato histórico" (que, conforme demonstrado por estudos em-
92
píricos", está presente das aulas de história). Aqui as experiências temporais sobre
as memórias históricas são processadas de modo que o momento da mudança
temporal torna-se, ele próprio (histórico), como a garantia da estabilidade da orien-
tação prática e da auto compreensão. A mudança e capacidade de mudar são vistas
como condições necessárias da duração e continuidade. Os alunos trabalham as
experiências temporais a partir de padrões flexíveis de orientação. A aprendizagem

:
" Cf. Rüsen, Jörn vv.aa.: Geschichtsbewusstsein von Schülern und Studenten im internationalen und
interkulturellen Vergleich.
84 Jörn Rasen

histórica significa aqui, trabalhar a energia da experiência da mudança temporal nas


amostras de interpretação da própria vida prática, de tal forma que ela mesma seja
dinamizada temporalmente, ou seja, produz um mover-se para fora da duração tra-
dicional ou de regras de conhecimento que extrapolam o (empo e superam a nega-
ção abstrata da orientação historicamente determinada. - em prol de um pensamento
histórico que reconheça uma direção em uma mudança temporal no comportamento
da vida atual, e essa direção corresponda a um futuro esperado e que possa ser
possível de realizá-lo. A aprendizagem histórica, desta forma, permite que aos su-
jeitos mudar a si mesmo e a seu mundo, com chances de auto ganho e ganho mundi-
al, não deixando a mudança temporal ser uma ameaça à estabilidade, mas sim tra-
zendo-a para a validade do seu dinamismo interno. Os alunos estabilizam a identi-
dade humana, historicamente, como uma capacidade de mudança e desenvolvimen-
to, pois a representação da continuidade cognitiva necessária será alçada como
mudança de direção (o progresso, por exemplo) da experiência histórica. O desem-
penho da aprendizagem exige e produz, não apenas uma aprendizagem crítica com
um alto grau de capacidade de diferenciação e de distanciamento, mas também a
capacidade de desenvolver a diferenciação temporal e de transmitir e sintetizar
processos de mudança de significados fundamentais (orientadores de vida). A com-
plexidade da experiência histórica e sua transformação em um quadro conceituai da
vida prática humana são grandes, porque a concepção da continuidade simbólica do
pensamento histórico mantém o momento de mudança positiva e toma, com o seu
histórico de identidade visual, a forma de um processo temporal, que responde a
questão da duração na mudança temporal com essa mesma forma.

Estas quatro formas de aprendizagem nunca são puras em si mesmas, mas per-
correm sínteses estruturadas de maneiras diferentes, as quais correspondem a situa-
ções de aprendizagem diferentes. Processos de aprendizagem concretos podem ser
deduzidos e descritos como síntese, em três aspectos: (a) com a distinção analítica-
sintética (teórica) das quatro formas de aprendizagem, em que a peculiaridade do
caráter específico de um processo de aprendizagem histórica é identificada, (b) com
a comparação de vários processos de aprendizagens históricas entre si; (c) com a
dedução de mudanças qualitativas na aprendizagem histórica. No primeiro caso.
precisaríamos mostrar a constelação que as quatro formas formam em um caso par-
ticular, no segundo caso formam tipos de parâmetros de comparação e no terceiro
deixa-se conceber em desenvolvimento, como transformação de um tipo em outro
ou como troca na constelação.

A dimensão do aprendizado histórico é visto como parte integrante de um assun-


to da vida humana em suas implicações sociais. Para a vida de um sujeito ganhar a
abrangência da representação da aprendizagem histórica como aprendizagem de
uma vida toda, é necessário identificar os fatores que determinam o processo de
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 85

vida do homem como um processo de aprendizagem e, especificamente, entender


que a consciência histórica é constituída na vida prática na qual, portanto, surgem
as necessidades de orientação num tempo permanente e - dependendo da duração
da vida e das circunstâncias - essas necessidades são satisfeitas na possibilidade
prática, por meio do conhecimento histórico estruturado.
O impulso duradouro para as "performances" de aprendizagem da consciência
histórica é geralmente uma divergência estrutural entre a pressão da experiência das
mudanças temporais atuais e o superávit de expectativa das intenções orientadoras
do agir relativamente às condições dadas e às circunstâncias da ação. Pode haver
ainda um impulso para a aprendizagem histórica, provocado pelo fascínio que o
passado exerce, a partir de suas relíquias e tradições no presente. O tempo, como
experiência, é sempre mais e diverso do que os próprios agentes tencionam com
respeito às mudanças de si e de seu mundo. E as intenções com que as pessoas
reagem a essas mudanças vão sempre além e diversamente do que efetivamente
ocorre. Essa divergência é retirada das operações da consciência histórica e, com
isso, o sujeito herda a competência para a formação de sentidos sobre a experiência
temporal; Ele aprende a relacionar as experiências do passado ao presente, de tal
forma, que ele as entende e consegue esperar o futuro de forma estruturada. A apren-
dizagem histórica segue ao longo da vida, na medida em que as aquisições dessas
competências de interpretação de sentido não são concluídas em definitivo, de modo
que se aplicam à aprendizagem até uma determinada data apenas e não precisam
mais ser ampliadas. Isto não é mais o caso, porque o relacionamento divergente
entre a pressão da experiência e o superávit de expectativa é dinâmico: ou seja, se
reinventa qualitativamente, a partir das possibilidades de compensação aprendidas
(na forma de competências da consciência histórica). Com a extensão da competên-
cia de retrabalho, a pressão de experiência não diminui, mas aumenta (em princípio
ilimitadamente) a possibilidade para experiências históricas posteriores, numa via-
gem de descobertas no reino do passado. E, com o aumento da competência da
formação de sentido histórico, aumenta a fascinação do passado. Ela rompe com os
impulsos imediatos da realidade atual dos passados e atrai para a profundeza do
tempo dos não mais presentes, ou seja, dos esquecidos.

Típica dessa situação seria a própria experiência dos historiadores que se


profissionalizam, para os quais se dá uma aquisição cada vez maior de conhecimen-
to, ao menos na mesma medida, ou até mais, em que se começa ganhando conheci-
mento a partir da ignorância. O progresso da ciência na aprendizagem histórica, que
não é meramente armazenada na memória para uso eventual, mas adquirida subjeti-
vamente (dirigido por interesses, pela curiosidade), e que se dá com o fito de articu-
lar a auto-compreensão capaz da verdade, tem algo de mítico em si própria. Isto é,
cada pergunta, historicamente respondida, dá origem a várias novas. Tantalus tam-
S6 Jörn Riisen

bém poderia ser usado como comparação, pois o verdadeiro esforço do duro traba-
lho de reconhecimento histórico só aumenta a sede de verdade.
Essa dinâmica de aprendizagem tem algo de explosivo em si e só é posta em mo-
vimento quando realmente nos dedicamos à aprendizagem histórica, quando o pen-
samento histórico consciente acontece na dimensão que trata da determinação do
sentido da própria vida pratica, ou seja, realmente da própria (histórica) identida-
de e não as que adquirimos por causa de razões externas (por exemplo, boas no-
tas) como o bom ensino apresentável (como os clássicos não lidos do armário da
sala de estar).
Dinamicamente, entretanto, não é apenas o trabalho da experiência histórica da
aprendizagem histórica, mas, ao mesmo tempo, uma pura fadiga do excesso de ex-
pectativa na perspectiva temporal baseada na experiência. Estas perspectivas têm,
ao lado dos seus objetivos, a experiência do tempo relativa a uma subjetividade,
que afeta o posicionamento do sujeito no tempo. A dinâmica é também porque,
aqui, a subjetividade é tratada como uma fonte básica da consciência histórica e da
insaciabilidade do ego humano, bem como é eficaz na abordagem interpretativa da
experiência e do relacionamento de comunicação com os outros.
Típico para essa dinâmica subjetiva seria a (fartamente conhecida por todo his-
toriador) parcialidade do julgamento histórico, que sempre intervém no trabalho de
conhecimento histórico, quando se trata de questões de relações do presente
(normativamente regulado) do conhecimento histórico, tendo como base as posi-
ções conhecidas, as quais ocupam o historiador no contexto presente de sua vida
(seja inconsciente ou intencionalmente). Ela tampouco pode ser descartada do pro-
cesso de conhecimento histórico porque, para esse conhecimento, a relação com o
presente é parte constitutiva, enquanto origem das questões produtivas e ponto de
referência das perspectivas históricas. Uma vez reconhecida esse significado fun-
damental de partidarismo, que relaciona a formação consciente do conhecimento
histórico a um ponto de vista normativo do presente (e futuro) e trazido ao jogo
como a força motriz do conhecimento histórico, então não existe mais paradas. Em
seguida, o pensamento histórico se organiza com esse viés metodicamente regula-
do, não pela forma como ele é mantido fora das regras metodológicas do conheci-
mento histórico. Qualquer que seja ou que possa ser a decisão (dogmática, decisional,
pluralista), a subjetividade sempre se desenrola, sobretudo, quando ela é usada na
criação de um pensamento histórico metodicamente controlado. Subjetividade como
um fator de dinamização da aprendizagem histórica pode ser tematizada de duas
formas, (que estão intimamente ligadas). A primeira na relação do sujeito consigo
mesmo, na apropriação interpretada da experiência histórica e, na segunda, como
uma relação comunicativa com os outros sujeitos de seu contexto de vida social, no
qual são formados os aspectos históricos da identidade social, por meio de memó-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas

rias em comum. Considerando esta distinção, então a dinâmica desenvolvimento da


aprendizagem histórica pode ser decifrada e ordenada por três parâmetros: (a) da
experiência; (b) da subjetividade (no sentido estrito de auto referência); (c) a
intersubjetividade no processo humano de socialização e individualização. Esta dis-
tinção eu gostaria de descrever a seguir de forma sucinta.
(A) A dinâmica de desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada
por meio de um aumento das experiências. O conteúdo da experiência é
uma diferença qualitativa no tempo entre o passado e o presente, pois a al-
teridade do passado é reconhecida e compreendida como o próprio ser do
presente (em seu movimento temporal). O passado somente será aprendido
quando for experimentado historicamente e quando for distinguido o passa-
do do presente. A experiência histórica deixa, ao mesmo tempo, o presente
passar pelo passado, e isto se torna o presente "histórico". Esse presente
possui uma qualidade temporal própria, que pode ser ressaltada por aqueles
que pertencem ao verdadeiro presente (por exemplo, quando as crianças
descobrem que o tempo que representava seus avôs, quando contam de so-
bre a sua própria infância, é outro). A experiência de diferença de tempo
aumenta no processo de aprendizagem histórica, tanto quantitativamente
quanto qualitativamente. Quantitativamente, ela aumenta quando a diferen-
ça entre o presente e o passado é acentuadamente contornada e a extensão
da diferença cresce quanto maior for o espaço de tempo do passado, ou
seja, quando se experimentam qualidades temporais diferenciadas do pre-
sente; qualitativamente ela aumenta quando dentro da qualidade de diferen-
ça temporal do passado são percebidas diferenças temporais próprias, cada
época experimenta o seu próprio perfil.

(B) A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada


pelo crescimento da subjetividade. Trata-se, aqui, dos aspectos da aprendi-
zagem histórica que aparecem sob a forma da própria relação entre os indi-
víduos ou grupos. ("Esta própria relação nunca ocorre, é claro, isoladamen-
te, mas é sempre transmitida por meio de interações com os outros - narrar
93
é sempre um processo de comunicação" , e ela se atualiza por meio da
memória da experiência relacionada. Não menos importante é o fato de que
ela pode diferenciar-se de outros processos, como um aspecto fundamental,
ser dissecado, e ser descrito como individualização.) A subjetividade ima-
gina a forma e o jeito como o EU, respectivamente e o NOS são trazidos na
herança da experiência histórica do aprendiz, como ela ganha seus horizon-
tes temporais na memória histórica, sobre as fronteiras do próprio tempo de

Sobre isso, sobretudo, indicado por Rõttgers (ver nota 86).


Jörn Rüsen

vida. Assim, por exemplo, um ponto de vista político sobre uma série cro-
nológica de diferentes constituições e suas alterações controladas, pode ser
explicado e concretizado historicamente e, por meio disso, ele pode ganhar
uma perspectiva futura baseada em experiências de mudanças políticas. Esta
subjetividade cresce no processo da aprendizagem histórica, porque este
horizonte expande a autocompreensão temporal, de modo quantitativo e
qualitativo. Quantitativamente a subjetividade cresce pela extensão tempo-
ral das formas de vidas passadas, que desempenham um papel de auto defi-
nição de si mesmas, mas sem se alterar a auto definição sobre o assunto
(por exemplo, caracteres sexuais que sempre são confirmados por material
da experiência histórica expandida). A subjetividade cresce qualitativamente,
quando, na sequência temporal passada, é retirada uma mudança de direção
de uma forma de vida relevante para uma auto avaliação, em que sua pró-
pria perspectiva de vida está conectada (por exemplo, caracteres sexuais,
que são flexíveis, devido à experiência histórica).

(C) A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica caracteriza-se


por meio do aumento cia inter subjetividade. Com isso, quero dizer um au-
mento na capacidade de comunicação e articulação de memórias históricas
com a formação de identidades. Grupos sociais têm uma memória coletiva
que atua como uma instância de socialização, na medida em que a ideia da
duração do grupo em seus integrantes determina a própria duração. Esta
memória é discutida de maneiras muito diferentes, e a natureza da partici-
pação neste discurso depende (não exclusivamente - para isso as questões
de poder desempenham um papel importantíssimo) das competências de
comunicação dos sujeitos individuais. Da mesma comunicação também
depende a formação de uma consciência histórica, constitutiva da identida-
de individual histórica de cada sujeito, pois a autodefinição de um sujeito
no processo temporal necessita do reconhecimento dos demais com que se
relaciona, a fim de viabilizar a vida prática. Essa competência de comuni-
cação será reforçada por meio da aprendizagem histórica. Aqui, também,
podem ser diferenciadas formas da expansão da capacidade qualitativa e
quantitativa. Na primeira, a forma discursiva permanece (relativamente)
constante e só a capacidade de aplicar na lida pela participação na forma-
ção da identidade histórica, segundo as regras da arte - retórica -, cresce.
Nos outros casos, as formas mudam de acordo com um alto grau da
discursividade. A escala para isso é a possibilidade de trazer, no processo
de educação, formas individuais da consciência histórica para a identidade
histórica abrangente. (Ao contrário do sentido proposto). Isso significa,
então, individualizar a estrutura geral da consciência histórica coletiva para
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 89

os sujeitos individuais, para que eles possam reconhecer ou guardar, positi-


vamente, suas próprias biografias na historia geral.

Com isso, as três tendências fundamentais são abordadas, fazendo diferença na


aprendizagem histórica como processo de desenvolvimento no contexto humano da
socialização e individualização. Suas formas próprias e seus contextos sistemáticos
precisam apenas ser dirigidos corretamente, para que exista uma rede de condições
teóricas específicas de aprendizagem histórica, com a qual a didática da história
poderia ordenar processos de aprendizagem concretos no processo de desenvolvi-
mento geral e, a partir dela, ser decifrada corretamente.

5. Etapas do processo de aprendizagem


Até agora, a rede esquematizada dos termos teóricos, com os quais a aprendiza-
gem histórica como processo de desenvolvimento se deixa diferenciar e pesquisar
tem uma falha porque deixa as mudanças qualitativas que ocasionam a aprendiza-
gem histórica, citadas indefinidamente, mesmo que elas próprias têm qualidades de
aprendizado, isto é, indicam onde e por meio de que a aprendizagem histórica muda
qualitativamente. Pode o processo de desenvolvimento da aprendizagem histórica,
ser descrito, estruturalmente e analiticamente, como um resultado de fases clara-
mente distintas de aprendizagem ou níveis de aprendizado?
Eu gostaria de responder positivamente a esta questão e sugerir a interpretação
das quatro formas de aprendizagem históricas acima desenvolvidas como uma te-
oria própria do desenvolvimento.
Definida essa interpretação, ela pode ser realizada plausivelmente e a didática
da história poderia desenvolver os pontos históricos específicos, com os quais se
podem relacionar conhecimentos psicológicos de desenvolvimento a uma aprendi-
zagem histórica produtiva. Um dos principais problemas não solucionados de ensi-
no de história é que, com o conhecimento que outras ciências ganharam sobre a
ontogenia humana e a sociogênese, a consciência histórica dos processos de apren-
dizagem não pode se desenvolver. Ela não pode porque não se formulou a teoria do
desenvolvimento da consciência histórica a partir da aprendizagem histórica, que
poderia especificar e modificar esse conhecimento no processo do aprendizado his-
tórico. Ao contrário, quando trabalha com conceitos explícitos da ontogênese hu-
mana e a socialização, ela se deixa guiar por outras disciplinas. Em contraste com
outras áreas de consciência (por exemplo, moral e lógica), a consciência histórica
94
ainda tem sido investigada em fases e formas puras de desenvolvimento . Falta

4
" Uma exceção notável é apresentada no trabalho de Kurt Sonntag (na didática histórica menos discutida e
receitada): Das geschichtliche Bewusstsein des Schülers. Ein Beitrag zur Bildungspsychologie. Erfurt, 1932.
Jörn Rüsen

simplesmente uma especificidade da consciência histórica como um processo de


95
desenvolvimento no âmbito das questões (em forma de teoria) . Suspeito que tal
âmbito de questões pode ser trabalhado com a ajuda da tipologia da aprendizagem
histórica apresentada acima. Nela poderia se registrar um poderoso conhecimento
sobre a individualização e socialização humana e, em seguida se formularia os con-
tornos, em forma de uma teoria de um desenvolvimento estruturado da consciência
histórica, por meio da aprendizagem histórica, que poderia servir de fundamento de
%
pesquisas e reflexões posteriores da didática da história . A razão para esta suposi-
ção reside no fato de que as quatro formas de aprendizagem podem ser alinhadas
logicamente e consistentemente, sem restrições: aprendizagem tradicional, exem-
plar, crítica e genética são, nessa ordem, uma condição necessária uma para outra. A
primeira na sequência é uma condição necessária para a seguinte. A forma tradicio-
nal de aprendizagem é a base de todas as outras. Sem as orientações tradicionais
para a ação, não há nenhuma outra, pois a ação não se deixa orientar, porque não
existe na orientação da ação humana algo como um ponto zero. A forma exemplar
de aprendizagem requer a tradicional e vai, juntamente com o seu acesso generali-
zado, para além da experiência histórica como exemplo para as regras. A crítica
segue a tradicional e a exemplar, porque isso significa despontencializar tradições e
regras, por meio da mobilização da experiência histórica conflitante com a sua va-
lidade na vida prática. A forma de aprendizagem genética, finalmente, segue todas
as outras três, porque ela transmite a positividade tradicional e as orientações de
ações exemplares com a negatividade do seu cancelamento crítico, na apresentação
de um movimento temporal de amostra da interpretação de formação de identida-
des. Esta sequência lógica de desenvolvimento dos quatro tipos de aprendizagem
pode ser fundamentada (aqui no nível abstrato da lógica da formação de sentido
histórico) também na teoria da narrativa. A teoria da narrativa pode também mostrar
que há uma relação dinâmica entre os tipos, em que a anterior tende a se transformar
na seguinte. Esta tendência de transformação pode ser interpretada como teoria da
aprendizagem e, com isso, apresentar de maneira proveitosa a didática da história
como mudança de estruturas da aprendizagem histórica no processo de desenvolvi-
mento humano. A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica experi-

* Esse é o caso da investigação de Sonntag der Fali, principalmente no conhecido livro de Küppers (ver nota
73). Também no trabalho de Jung, Horst-W.; Staehr, Gerda von: Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte.
Köln, 1983, não dá uma abordagem correspondente, mas aqui de razões teóricas explicitas. A questão da
consciência histórica nega o estatuto de questões histórico-didático-ehave. (p. 32s) e o aprendizado históri-
co é utilizado apenas como função objetiva de comportamentos sociais; a subjetividade do aluno desaparece
no conjunto desses comportamentos.
a
" Ver em relação a isso as reflexões excitantes de Noak, Christian: Stufen der Ich-Entwicklung un Geschichts-
bewusstsein, in: Borries, Bodo von, Pandel, Has-Jürgen (Eds). Zur Genese historischer Denkformen.
Qualitative und quantitative empirische Zugänge. Pfaffenweiler, 1994, p. 9-46.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 91

menta uma forma tipológica de aprendizado concreto. Os aumentos aprendidos e


adquiridos da experiência histórica, da subjetividade e da intersubjetividade podem
ser especificamente caracterizados nas formas seguintes:

(A) O conteúdo experiencial dos padrões tradicionais de interpretação da expe-


riência do tempo é relativamente baixo, porque as tradições são, na maioria
das vezes, pobres de experiência e, com eles, as estressantes experiências
do presente podem ser trabalhadas, de tal forma, que o que não se encaixa
nos padrões de orientação da tradição é esquecido e ofuscado. Com eles
também a riqueza da experiência do passado é altamente seletiva, porque
apenas as semelhanças da tradição duradoura ou seus correspondentes são
guardados no arquivo da memória, ou tornam-se semelhante à tradição - e
derretem. Se isso não é mais possível, então, a pressão da experiência do
presente é mais forte do que o poder seletivo da tradição. Nesse caso, há
uma mudança estrutural na consciência histórica, pois as amostras interpre-
tativas padronizadas da experiência histórica tomam-se exemplares e. por-
tanto, aparecem novas interpretações sobre as histórias e, com elas, não se
retrabalham as experiências históricas combinadas em uma regra geral da
ação. Com isto, abre-se, consideravelmente, o espaço da experiência histó-
rica, porque a diversidade e a especificidade da evolução temporal tomam-
se receptíveis somente quando podem ser incluídas nas regras gerais e abs-
tratas. A abstração das regras de ação é uma condição necessária para a
riqueza da experiência histórica, que as toma empiricamente plausível. O
método de aprendizagem de formação do ponto crítico sobre a experiência
do tempo é, então, necessário, quando as pressões da experiência do tempo,
que não podem ser interpretadas como casos de aplicação das regras de
ação de orientação geral, tornam-se tão fortes que as regras de ação válidas
são retiradas de cena para poder agir em conformidade com a experiência.
(Naturalmente que os interesses também desempenham um papel impor-
tante nas mudanças de regras: eles são os únicos que dão à experiência
histórica a força de negação). Na forma de aprendizagem crítica o aumento
(neste caso, negando) da experiência temporal qualitativa é transformado
em uma diferenciação qualitativa interna do trabalho interpretativo históri-
co. O horizonte temporal da própria presença é dividido em uma dualidade
de orientações e amostras de interpretações válidas de sua própria identida-
de que, por meio da mobilização de experiências históricas contraditórias,
devem ser despotencializadas, e não se deve seguir o estabelecimento de
outras orientações e amostras de interpretações. A forma de aprendizagem
da formação de sentido genético, por fim, está um passo à frente da crítica,
porque novas experiências não colocam mais simplesmente amostras de
Jörn Rüsen

interpretação atuantes fora de ação, mas sim liquefazem no tempo. A expe-


riência histórica não é levada em consideração nas diferentes amostras de
interpretação da crítica do tipo tudo ou nada, mas sim em um processo de
pensamento, que a transmite a uma representação do desenvolvimento qua-
litativo. Com isso, um elevado grau no processamento da experiência na
orientação do presente e na formação da identidade histórica é alcançado.

(B) Da mesma forma, o aumento da subjetividade é concretizado, especifica-


mente por meio de um tipo de aprendizagem histórica. No plano da forma
tradicional de aprendizagem um sujeito concorda consigo mesmo no âmbi-
to das tarefas tradicionais das amostras de interpretação. O EU aprendido é
dado ao mesmo tempo como "objetivo". Ele não cria a orientação temporal
da sua vida e de si próprio, mas sim ganha dessa tarefa, tal como foi prescri-
to, sua própria grandeza intrínseca. A subjetividade se constitui na posse
(Mimesis), histórica de papéis atribuídos. Ela permanece ligada ao seu de-
sempenho na orientação temporal. O EU aprendido, entretanto, vai além,
qualitativamente, dessa ligação tradicional de sua auto-referência na me-
mória histórica, quando atinge o nível de aprendizagem histórica exemplar.
Aqui, as regras de competência no trato com a experiência histórica tor-
nam-se, em primeiro lugar, subjetivas porque elas se habilitam como um
julgamento histórico de autodeterminação, sob a forma de uma subjetivida-
de geral e abstrata - a mesma que é capaz de generalizar a experiência do
passado para uma conduta além do tempo. A subjetividade se eleva acima
de todas as limitações do tempo na generalidade, além do tempo nos princí-
pios de ordenação da sua própria experiência de tempo.O EU aprendido
ganha em si mesmo, quando avança a partir da experiência particular de
tempo para a máxima de ação geral, e com isso é constituído como subjeti-
vidade atemporal, que reivindica os direitos de validação para si, direciona
aos outros e pode suportar circunstâncias temporais especiais. Essa subjeti-
vidade abstrato-geral é superada em favor de um indivíduo específico na
forma de uma aprendizagem crítica. O sujeito se insere no jogo da memória
com a força da negação dos modelos históricos de interpretação e se mani-
festa, nesse jogo, como subjetividade singular (um eu ou um nós particu-
lar), com uma direção própria para o interesse histórico. Ele se consolida
mediante a propriedade de se particularizar, no entanto ainda de modo ape-
nas abstrato, pela mera negação. Ele articula sua autoafirmação histórica
com isso, dizendo o que não é, e, respectivamente, o que não será. Primei-
ramente, ao nível da forma genética da aprendizagem histórica, essa parti-
cularidade torna-se concreta, porque o sujeito caracteriza sua criticidade
por meio da limitação de qualidades adquiridas positivamente nas mudan-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 93

ças temporais que a experiência histórica proporciona. Ele se compreende a


si mesmo temporalmente, sua afirmação aparece ao mesmo tempo como
forma temporal concreta, na forma de uma linha de desenvolvimento, que
lhe proporciona caminhos individuais. Ele se constitui como subjetividade
não do tempo (tradicional), não por sobre o tempo (exemplar) e tampouco
contra o tempo (criticamente), mas por usa insespão no tempo. Ou melhor:
com o tempo, como um modo especial de internalização das mudanças tem-
porais de si e de seu mundo. Insere-se nas mudanças temporais da experiên-
cia histórica e constrói, assim, seu perfil histórico.

(C) Finalmente, o crescimento da intersubjetividade pela aprendizagem históri-


ca, com a ajuda dos quatro tipos de aprendizagem pode ser considerado di-
ferenciado. Como parte da forma tradicional de aprendizagem, a intersubje-
tiv idade é realizada apenas sob a forma de uma convenção anterior, que po-
de ser articulada, como tal, mas especificamente é incorporada na comuni-
cação discursiva que trata com o tempo do processamento de experiências
em memórias históricas comuns. Todavia, a discursividade da comunica-
ção encontra nesse processamento uma fronteira muito estreita. Este limite
é excedido na forma da aprendizagem histórica exemplar, porque, como o
controle empírico e a generalização como novas estratégias de comunica-
ção para enriquecer as competências de discurso da memória histórica são
considerados, pode-se argumentar com os casos e as regras deles derivadas.
O estudo crítico expande esse potencial de discurso sobre a capacidade pa-
ra limitar e validar os pontos de vista individuais e dos outros. Faz com que
os sujeitos sejam capacitados na luta com os conflitos em torno da sua iden-
tidade histórica. A forma genética de aprendizagem, eventualmente, aumenta
de novo a capacidade do discurso histórico na transmissão dos diferentes
pontos de vista em direções transversais do período de socialização, em
que os sujeitos se comunicam totalmente uns com os outros (e ao mesmo
tempo cada um por si). A comunicação histórica é enriquecida pela capaci-
dade do sujeito de relacionar sua pretensão própria de se valer aos demais,
desde perspectivas múltiplas, e de articulá-las mediante critérios abrangentes
de sentido da orientação no tempo.

Com isso, torna-se claro como o processo de desenvolvimento da consciência


histórica pode ser diferenciado pela tipologia das formas de aprendizagem. Gosta-
ria também de descrever a capacidade das três tendências diferentes na sua relação
sistemática, de modo que o entrelaçamento interno dos momentos implícitos no
processo de aprendizagem histórica seja claro, bem como a complexidade do pro-
cesso de aprendizagem inteira se torne, nitidamente, em foco. Isso, no entanto, per-
94 Jörn Rüsen

manece sujeito a uma explicação mais detalhada, para que os estudos empíricos
necessários ainda possam ser realizados e analisados de forma didática.
Finalmente, gostaria de salientar aqui que o desenvolvimento proposto, e ape-
nas parcialmente realizado de ordem teórica dos quatro tipos de aprendizagem, deve
ser qualificado em dois aspectos. Uma vez definido, os quatro estilos de aprendiza-
gem representam abstrações e elas sempre ocorrem em misturas complexas. Sua
sequência de desenvolvimento teórico refere-se apenas às formas dominantes, que
as outras (de maneiras muito diferentes) possuem. O desenvolvimento real dos pro-
cessos de aprendizagem histórica com saltos qualitativos nos níveis de aprendiza-
gem é metódico e ao alcance, quando não é questionado em apenas uma forma, mas
sempre questionando em hierarquias diferentes. Além disso, a forma da aprendiza-
gem crítica histórica não é tão claramente definida, como até agora tem parecido. A
competência crítica que o aluno aprende, pertence a qualquer processo de transfor-
mação de uma forma de aprendizagem para outro (ou de um nível de aprendizagem
para outro). Aprendizagem crítica é, talvez, mais um meio de transição do que uma
fase própria; todavia a experiência também conta como uma evidência no processo
de desenvolvimento humano, particularmente é uma fase marcante da individua-
lização das faculdades críticas e resoluções enfáticas. Comparado com as duas pre-
ocupações, somente pesquisas empíricas podem ajudar.
A seguir, eu gostaria de discutir questões de análise empírica, a orientação
normativa e a organização pragmática da aprendizagem histórica.

6. Problemas e possibilidades de investigações empíricas


A questão da didática da história com relação à consciência histórica como um
lugar de aprendizagem histórica abre perspectivas de novas pesquisas. Elas come-
çam no nível de conceituação e da elaboração teórica. Trata-se de definir a consci-
ência histórica, de a tematizar como um processo de aprendizagem, de desenvolver
suas estruturas e funções, e de abordar suas condições, forças motrizes e resultados.
Muitos especialistas em didática, interessados na práxis do ensinar e aprender, e
mesmo muitos professores de história, consideram esse trabalho teórico uma chati-
ce, um mero jogo "acadêmico" Ao pensarem que esse trabalho se move nas nuvens
da abstração, em contraste com o quotidiano da sala de aula, como também com os
debates atuais sobre a ideia que os alemães fazem da história e de seu papel político
(sem falar da influência dos meios de comunicação social), vistos como realidades
de "pé no chão" - imaginam que os teóricos jamais conseguiriam descer até elas.
Por mais popular que essa contraposição seja entre os que consideram o pensamen-
to ambicioso como uma traição à prática, pois acham que pensar é difícil demais,
ela é pouco convincente, quando se leva em consideração as vantagens do uso das
Aprendizagem Histórica - Fundamenlos e Paradigmas 95

teorias na análise dos processos e resultados empíricos. É também pela acuidade


teórica que se apreende a especificidade do saber histórico e de sua função, na vida
humana prática, como crítica das polêmicas no espaço público. A teoria abre os
olhos à empiria e à praxis, como também ao que está nas entrelinhas do debate
público acerca da consciência histórica dos alemães. Esta função heurística, este
desvendar, fornece um indicador de qualidade das teorias da didática da história. O
voo alto da teorização é tanto mais bem sucedido quanto mais precisamente levar
em conta, empiricamente, as representações reais da consciência, tornando-as
mensuráveis e reconstrutíveis.
Como se deve pensar essa passagem da teoria à empiria, se nela não se deve
perder as diferenciações conceituais da consciência histórica enquanto processo de
aprendizagem, em benefício de uma relação imediata com a experiência e com a
praxis? E se se quiser abarcar, nesta passagem, empiria e práxis em sua complexida-
de? Para tanto se requer uma operacionalização acurada das abordagens teóricas,
nomeadamente em perspectiva heurística, analítica e interpretativa. Heurísticamente,
uma teoria da aprendizagem histórica tem de levar em conta os enunciados da cons-
ciência histórica que identificam e tornam pesquisável o que se chama, no plano
teórico, de desempenho de aprendizagem (pode-se mesmo falar, algo pretensiosa-
mente, de 'indicadores'). Na perspectiva analítica, uma teoria da aprendizagem
histórica tem de elaborar os critérios necessários à investigação do conteúdo mate-
rial dos ditos enunciados. E em perspectiva interpretativa, uma teoria da aprendiza-
gem histórica deve levar à formação de hipóteses sobre as correlações empíricas
entre os diferentes fatores da consciência histórica, sobre o desenvolvimento desta
e sobre as condições de tais correlações.

Entrementes, está firmemente estabelecida uma prática de pesquisa na didática


da história, que trabalha com sofisticadas concepções teóricas da consciência histó-
7
rica'' . No entanto, ainda não estão estabelecidos padrões de operacionalização des-
9
tas três perspectivas, malgrado estarem presentes na rotina da pesquisa. "

""Ver o comentário de Hasberg. Wolfgang: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. Nutzen und
Nachteil für den Unterricht. 2 vol. Neuried, 20-01. Em relação ás antigas pesquisas, eu recomendo, sobretu-
do, o trabalho de Karl-Emst Jeismann e Bodo v. Borries: Jeismann. Karl-Ernst vv.aa.: Die Teilung Deutschlands
als Problem des Geschichtsbeswusstseins. Paderborn. 1987: Borries, Bodo von: Geschichtslernen und
Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zum Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart 1988.
Comparar adiante: Blake. David W.: Observing Children Learning History, in: The History Teacher 14(1981),
p. 533-549.
w
Depois de publicações sérias desse texto, aparecem várias investigações: Borries/Pandel/Rüssen:
Geschichtsbewusstsein empirisch; Borries/Rüsen: Geschichtsbewusstsein im interkulturellen Vergleich,
Borries. Bodo von: Vorstellungen zum Nationalsozialismus und Einstellungen zum Rechtsextremismus bei
ost-und westdeutschen Jugendlichen. Einige empirische Hinweise von 1990. 1991 und 1992. in: Internationale
Schulbuchforcung 15 (1993). p. 139-166. Ver sobretudo a grande pesquisa a disposição de Angvik, Magne;
Borries. Bodo von (Eds): Youth and History. A Comparative European Surveyon Historical Consciousness
96 Jörn Rüsen

A consciência histórica se revela principalmente na linguagem. Enunciados


linguísticos devem estar também, portanto, no primeiro plano do interesse de pes-
quisa da didática da história. Por outro lado, não se deve esquecer que existem
outros indicadores da consciência histórica, não linguísticos. Algo como símbolos
imagéticos, de grande expressividade quanto aos critérios fundamentais de sentido
da interpretação do tempo. Tais critérios de sentido, tomados indicadores simbó-
lico-imagéticos, muitas vezes não estão nada claros aos sujeitos. Eles precedem e
fundamentam suas reflexões intencionais acerca da orientação no tempo. Ainda fal-
tam esforços consideráveis para verbalizá-los.
No plano da articulação linguística da consciência histórica surge para qualquer
pesquisa empírica, em primeiro lugar, a questão fundamental acerca de que proces-
sos de consciência histórica referentes à que enunciados linguísticos são empiri-
camente acessíveis. O mais simples é começar pelos acervos do saber histórico.
Esses acervos são continuamente revisitados. Os resultados da investigação pare-
cem consistir quase sempre em afirmar que as pessoas ou grupos pesquisados nada
sabem, ou sabem tudo errado ou só pela metade. Esses resultados, com frequência,
chocam não apenas os professores de história e os que lidam com a didática da
história, mas também o público politicamente interessado, pois parecem qualificar
as lacunas de saber como desorientação histórica no tempo, ou como orientação
falsa ou ainda como orientação pelo menos problemática: ou seja, um déficit de
cultura política. A apreensão empírica da consciência histórica em bases de saber
(factual) é, no entanto, demasiada estreita e a interpretação dos resultados alcança-
dos é, portanto, questionável. E claro que o saber histórico constitui parte essencial
da consciência histórica, e obviamente desempenha um papel importante no pro-
cesso de aprendizagem histórica. Tomado de forma isolada, porém, nada ou quase
nada revela sobre sua função no equilíbrio psíquico dos sujeitos, ou seja: sobre
aquilo que suscita o interesse e o fascínio temeroso quanto às lacunas do saber
histórico, que são as orientações e modelos de interpretação determinantes do agir
das pessoas e grupos pesquisados. Acervos de conhecimentos não são um fim, por
si mesmos no processo de aprendizagem histórico, mas desempenham um papel

and Political Attiludes among Adolescents. 2Bde. Hamburg 1997 e vários trabalhos de Bodo von Borries:
Das Geschichtsbewusstsein Jugendlibcher. Eine representattve Untersuchung über Vergangenheilsdeutungen,
Gegenwartswahmehmungen und Zukunftsewartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost-und
Wesdeutschland. Weinheim, 1995; Achados empíricos para a formação e gênese da consciência histórica em
crianças e jovens, in: E. Hinrichs, W. Jacobmeyer (eds): Bildungsgechiclite und historisches Lernen. Frank-
fun. 1991, p. 119-156; problemas de pesquisa de uma teoria da consciência histórica. Como exemplo um es-
tudo da comparação cultural empírica, in: Blanke, Horst-Walter; Jaeger Friedrich; Sandkühler, Thomas (Eds.):
dimensionen der Historik. Geschichtslheorie, Wisseschaalisgeschichte und Geschichtskultur heute. Jörn
Rüsen zum 60. Geburlstag. Köln, 199H. p. 139-152; Kindlich-jugendliche Gcschichtsverarbeitung in West-
und Ostdeutschland, 1990. Ein empirischer Vergleich. Pfaffenweiler, 1992; Lebendiges Geschichtslcrnen.
Beiträge zu Theorie Pragmatik, Empirie und Normfrage. Schwalbach/Ts. 2004.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 97

essencial na aquisição da competência interpretativa que se refere à experiência do


tempo. Essa competência, por sua vez, é um fator importante na orientação intencio-
nal da vida humana prática. As relações entre estas três dimensões da consciência
histórica são complexas e não há garantia imediata de que se possa passar de acer-
vos de saber histórico diferenciado a uma capacidade vigorosa de orientação da
vida humana prática em meio aos processos do tempo. Como bem se sabe, o saber
pode muito bem estar morto, o que sempre ocorre quando não é integrado em mode-
los de interpretação e como tal interpretado, passe a fazer parte da orientação práti-
ca da vida. Nesta forma, ele não fica simplesmente sem efeito, como se não decor-
resse dano algum do aprender e armazenar o saber histórico por si mesmo. Pelo
contrário, esse saber tem efeito. Um efeito disfuncional, como um freio à experiên-
cia, como bloqueio da subjetividade na apropriação da experiência do tempo para
articular a própria identidade.
Para uma investigação empírica, analiticamente diferenciada da consciência his-
tórica, é aconselhável, por conseguinte, na apreensão heurística dos enunciados
linguísticos da consciência histórica, distinguir os níveis do saber (os fatos do pas-
sado), da interpretação (desses fatos enquanto contextos históricos) e da orientação
(no presente, mediante representações históricas dos processos temporais) e mos-
1
trar os respectivos enunciados ou indicadores ". Cabe ressaltar que uma coisa não
pode ser pensada sem a outra. Um questionário heurístico deveria esmiuçar os enun-
ciados linguísticos da consciência histórica nas três perspectivas: a do saber, a da
interpretação e a da orientação. Ele deveria esclarecer os acervos de conhecimento
a partir dos modelos implícitos de interpretação que os sustentam e fazer ver espe-
cificamente a função de orientação exercida pelo modelo de interpretação que es-
trutura o saber.
Gostaria de dar dois exemplos de como tal operacionalização de uma heurística
poderia ocorrer, tomados da análise das práticas em sala de aula e do desempenho
espontâneo dos alunos em termos de interpretação. O primeiro exemplo refere-se à
pesquisa do ensino de história com base em relatórios de aula (atas). A coleta dessa
base empírica não requer procedimentos complicados de diagnóstico. E uma práti-
ca comum no ensino de história. Há uma grande quantidade de relatórios de sala de
aula publicados e uma série de pesquisas relevantes, referentes aos diferentes as-
pectos do ensino de história e da aprendizagem histórica. Não há problema algum
em extrair, dos relatórios meticulosos de sala de aula, os modelos de interpretação
presentes na comunicação entre os participantes, identificando-os como um dado,
junto com o dos conteúdos históricos abordados, e caracterizando-os como forma
predominante do aprendizado. Para isso, basta apenas aplicar a tipologia das quatro

Ver pag.61
98 Jörn Ritsert

formas da constituição de sentido histórico, e as formas de aprendizagem com elas


congruentes, como guia hermenêutico do questionário dirigido ao 'texto' da comu-
100
nicação em sala de aula . Disso resulta o entendimento dos modelos de interpreta-
ção que determinam a apresentação e a elaboração do saber histórico no ensino -
entendimento cujo significado para a didática da história está por certo fora de
qualquer dúvida. E espantoso que, na pesquisa empírica do ensino de história, se
pergunte tão pouco sobre os contextos de sentido especificamente históricos nos
quais os alunos e as alunas inserem as informações sobre o passado humano que re-
cebem na sala de aula e que extraem das fontes por conta própria. Dificilmente se
poderia contestar que esses contextos de sentido determinam, por sua vez, a elabo-
ração de informações sobre o passado humano como um desempenho especifica-
mente histórico da consciência. No entanto, ainda se conhece muito pouco acerca
de como esses modelos de interpretação podem intervir, ser aplicados ou mesmo
influenciados na comunicação em sala de aula. A própria apresentação dos fatos
históricos, seja pelo professor seja pelas fontes, já implica amiúde modelos de inter-
pretação cuja relação com os modelos trazidos pelos alunos não está clara.

Pesquisas por amostragem mostram a plausibilidade da constatação de que o


ensino da história, em todos os tipos de escolas e em todas as faixas etárias se dá,
majoritariamente, sob a forma de aprendizagem da constituição exemplar de senti-
do. A história continua sendo, pois, no ensino da história, a mestra da vida. Tem-se
assim uma questão decisiva para a didática da história: como relacionar essa
constatação com o fato histórico-cultural de ser genética, e não exemplar, a forma
de pensamento histórico culturalmente mais característica da sociedade moderna.
Registre-se a ressalva, no entanto, de que a caracterização das formas de consti-
tuição de sentido histórico determinantes do ensino, mediante os quatro tipos, é
apenas aproximada e, por conseguinte, ainda insuficiente para levar plenamente em
conta o papel desempenhado pelos modelos de formação de ensino nos processos
de ensino. Para uma estratégia de pesquisa que leve em conta o impacto real e a
modificação didática dos modelos históricos de constituição de sentido no ensino,
requer-se com urgência uma diferenciação interna das formas históricas de aprendi-
zagem. Essa diferenciação tem que de ocorrer no nível de uma teoria das formas de
aprendizagem histórica, por meio de uma diferenciação analítica dos vários tipos de
aprendizagem. Assim, por exemplo, a forma exemplar de aprendizagem pode ser
pensada como um campo de contraposição da consciência histórica com os mode-
los tradicional e genético de interpretação (com o uso de possibilidades críticas de

100
Um exemplo concreto e apresentado por Hans-Peter Appel: Möglichkeiten der erzähltheoretischen Analyse
von Geschichtscunterrichl. Ein Beispiel aus dem Unterricht einer 1U. Hauptschulklasse, in: Gcschichtsdidaktik
12 (1987), p. 177-185.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 99

distanciamento). Segundo a maior ou menor proximidade da constituição exemplar


de sentido com os elementos interpretativos tradicionais, genéticos ou críticos, pode-
se diferenciar tipos diversos do exemplar. Com tal guia refinada da constituição
exemplar de sentido, os processos de ensino podem ser analisados, pelos alunos e
pelas alunas, com mais precisão quanto à elaboração do saber e das experiências do
passado humano dentro de representações dos contextos históricos.
O segundo exemplo é uma tentativa de descobrir que modelos de constituição
de sentido prevalecem entre os alunos e as alunas, quando sua consciência histórica
os desafia espontaneamente a produzir algum sentido, sem a regulação promovida
pelo ensino de história. Para poder localizar empiricamente tal desempenho espon-
tâneo de constituição de sentido - podendo-se mesmo falar, ambiciosamente, de
uma "consciência histórica originária" - adotou-se a seguinte estratégia de pesqui-
101
sa . Tomou-se como base uma história cujo conteúdo dramático poderia chamar a
102
atenção e despertar interesse: o relato de Samuel Johnson sobre um incidente na
Escócia, cujo impacto era sentido no presente (de então) tinha e que poderia ser
visto também diretamente na forma de um monumento. Esta história foi simplificada
e incorporada à uma situação presente, de tal modo, que tinha que ser contada para
fundamentar uma decisão prática. Os alunos submetidos ao teste (alunos de diferen-
tes tipos de escolas e de diferentes faixas etárias, mas também estudantes universi-
tários) deveriam transpor-se para a dita situação e tomar uma decisão com base na
história. Nessa estratégia, a constituição histórica de sentido (o narrar de uma histó-
ria de ocorrências reais) se deu como parte da própria vida prática, como momento
de orientação atual do agir. Com isso, ficou estabelecida a relação direta com o
presente, necessária à constituição histórica de sentido, operada pela consciência
histórica. E isso dentro de certa contraposição e provocação (no caso, a decisão a
ser tomada), que mobilizaram o desempenho interpretativo (no caso, a fundamenta-
ção) da consciência histórica. O acervo de saber (fatos do passado) trabalhado nar-
rativamente estava dado previamente, mas não de modo a induzir a preferência por
um determinado modelo interpretativo. Pelo contrário, constava como "tijolos" para
uma história a ser narrada, cujo ordenamento tinha de ser estabelecido, espontane-
amente, pelos próprios alunos testados. Nessa estratégia de pesquisa surgiram, pois,
narrativas espontâneas, nas quais o conteúdo de conhecimento sobre o passado foi
organizado narrativamente de maneira a fundamentar uma decisão atual do agir. Os
modelos de interpretação histórica utilizados na fundamentação podem ser assim
identificados e, por recurso a uma tipologia diferenciada da constituição histórica
de sentido e da argumentação histórica, caracterizados um a um.

"" Ver detalhes em Schmidt: "Eine Geschichte zum Nachdenken", p. 28-35.


l u ;
Samuel Johnson. Reisen nach den westlichen Inseln bei Schollland, Frankfurt am Main. 1982. p. 221-
223.
wo Jörn Rüsen

Os exemplos mostram que os esquemas heurísticos se formam, desenvolvem e


podem ser operacionalizados a partir do construto teórico das formas históricas de
aprendizagem. Esses esquemas permitem avahar os resultados empíricos obtidos
sobre o teor e o uso dos modelos de interpretação histórica. Claro, os exemplos
suscitam mais perguntas do que as respostas obtidas. Uma questão aberta é a da
distinção analítica clara entre os modelos de interpretação histórica e os modelos de
orientação da vida prática, nos quais os primeiros já estão de certa maneira embuti-
dos. Há que desenvolver uma heurística para articulação dos pontos de vista nas
manifestações da consciência histórica.
Essa articulação dos pontos de vista pode ser feita, indiretamente, mediante a
manifestação das perspectivas históricas. Isto é,a partir da perspectiva que caracte-
riza o trabalho de interpretação histórica, em que o passado é relacionado ao pre-
sente e pode inferir o ponto de vista determinante do trabalho de interpretação da
consciência histórica do sujeito respectivo. Esta inferência diz respeito também ao
ordenamento funcional das interpretações históricas à interpretação orientadora das
situações de vida de cada sujeito. A articulação direta dos pontos de vista, a partir
dos quais e em direção aos quais se efetua a interpretação histórica, representa níti-
dos juízos de valor acerca dos fatos históricos, assim como expressam preconceitos
e atitudes valorativas.
Da articulação dos pontos de vista à constatação heurística dos enunciados
linguísticos da identidade histórica é só um pulo. Os enunciados de identificação
própria e de seu oposto, de distanciamento, ainda não foram suficientemente dife-
renciados em sua especificidade para a consciência histórica. O indicador-chave é,
obviamente, o pronome pessoal da primeira pessoa (eu/nós). Ainda falta, contudo,
uma distinção analiticamente clara e tipológicamente completa das diversas formas
de identificação histórica e de outras formas de articulação linguística da identidade
histórica. Falta o contraponto à tipologia da constituição histórica de sentido, com o
qual se possa identificar, empiricamente, o conteúdo e o impacto dos modelos de
interpretação no trabalho de consciência histórica, com efeito sobre o desempenho
orientador e a formação identitária da consciência histórica. Não se trata mais de
categorizações da experiência, valoração e ajuizamento histórico, mas sim de algo
como uma "ética" da orientação existencial por meio de representações dos proces-
sos temporais, ou seja, de uma tipologia de pontos de vista e perspectivações histó-
ricas. Tal tipologia deveria mensurar e abranger categorialmente o espaço da forma-
ção da identidade histórica pela relação com os pontos de vista no processo
interpretativo da experiência histórica.

Este espaço pode ser preenchido com os tipos, adiante descritos, de histórias,
nas quais tanto são expressos e relacionados os pontos de vista, quanto são elabora-
das e articuladas concepções da identidade histórica. De um lado estão as histórias
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 101

que transmitem a certeza do único ponto de vista possível, objetivo e verdadeiro.


Qualquer divergência vale como objetivamente falsa - ela não valeria como expres-
são de algum outro ponto de vista (pelo que mereceria consideração), mas é pura e
simplesmente incorreta. O Outro, na perspectivação histórica da vida prática de
cada um, é o Falso. De outro lado estão as histórias que se entendem como uma
possibilidade, dentre outras, de compreender o mesmo conteúdo experiencial, assu-
mem suas perspectivas e se posicionam criticamente com relação às perspectivas
das outras histórias. O Outro possui uma verdade própria, é reconhecido e relacio-
nado produtivamente ao próprio eu. No primeiro caso, os pontos de vista são afir-
mados como os únicos possíveis e as identidades históricas correspondentes são
prescritas. No outro caso, os pontos de vista se relacionam comunicativamente no
comportamento, a identidade histórica se torna flexível e capaz de reconhecer a
alter idade do Outro. Entre esses dois extremos podem existir outras formas de refe-
rência histórica a pontos de vista e da autoafirmação histórica. Essas formas seriam
as narrativas exemplares ou genéticas com as diversas orientações históricas cor-
respondentes.

Em princípio, a tipologia das formas históricas de aprendizagem é apropriada a


classificar analiticamente orientações e autoafirmações acerca do saber histórico
interpretado e a desvendar sua estrutura complexa. Para diferenciar e refinar essa
tipologia da orientação e das formas de identidade histórica poder-se-ia recorrer à
distinção proposta, acima, entre subjetividade e intersubjetividade da consciência
histórica que, no plano teórico, serviu para distinguir as dimensões e os fatores
condicionantes da consciência histórica.
Se a visão de conjunto dos problemas de uma heurística adequada aos indicado-
res empíricos da consciência histórica já mostra que há muito mais perguntas do
que respostas, isso vale ainda mais para a próxima etapa das pesquisas empíricas,
que vai da descoberta e descrição dos dados empíricos à investigação das correla-
ções desses dados com os fatores condicionantes. Como correlacionar a idade dos
homens com a forma de seus modelos de interpretação histórica? Os modelos de
interpretação dependem dos conteúdos com que lidam, de modo que, conforme o
conteúdo, podem ocorrer alterações da interpretação? Os fatos a serem interpreta-
dos influenciam a estruturação dos modelos de interpretação?
Por outro lado, dependem os modelos de interpretação histórica das orientações
genéricas da visão de mundo, das "éticas" dos aprendizes? Influenciam até mesmo
o acesso aos fatos da própria experiência histórica? Alguma outra correlação pode-
ria ser a que existe entre a proximidade do sujeito para com a experiência histórica
a ser interpretada e a complexidade (ou o nível) do modelo de interpretação. Algu-
mas observações tornam plausível a suposição de que a capacidade de utilizar mo-
delos de interpretação complexos e elaborados (como, por exemplo, o genético), na
102 Jörn Rüsen

elaboração da experiência histórica, diminui na mesma medida em que os conteú-


dos da experiência tangenciam questões pessoais imediatas dos sujeitos ou contes-
tam autoafirmações ou pontos de vista profundamente enraizados.
Com relação às ocorrências em que deveria se concentrar o interesse empírico
da didática da história, as coisas não estão nada bem com respeito ao desenvolvi-
mento de estratégias de pesquisas promissoras. Penso aqui nas mudanças estrutu-
rais da consciência histórica nos processos de longo prazo da aprendizagem históri-
ca. Por mais atrativa que pareça ser a tese de que, ao longo de um processo de
aprendizagem de longo prazo, a capacidade interpretativa de a consciência históri-
ca tratar as experiências do tempo e de orientar a vida prática, progride da aptidão
tradicional para constituir sentido à aptidão genética, passando pela exemplar e
pela crítica, muito pouco se produziu, empiricamente, até agora. Que estratégia de
pesquisa seria aqui de bom auxílio? Por analogia com as conhecidas pesquisas de
Lavvrence Kohlberg sobre o desenvolvimento da consciência moral humana, seria
necessário elaborar um instrumental de diagnóstico que permita identificar desen-
volvimentos comparáveis da consciência histórica. Infelizmente, as estruturas de
consciência a serem medidas são desproporcionalmente mais complexas, pois a
consciência histórica é uma mescla própria de consciência temporal e de consciên-
cia moral, na qual se processa um tipo de experiência até hoje muito pouco levado
em consideração pela psicologia evolutiva.

7. Sobre a orientação normativa dos processos de aprendizagem histórica


O debate acerca das metas de aprendizagem, na didática da história, já refluiu há
tempos. O resultado das amplas discussões dos anos 1960 e 1970 é ambivalente. De
um lado, a dimensão normativa da aprendizagem histórica e do ensino de história
entrou no campo de análise e se tornou mais aguda a consciência da relevância
prática de ter metas didáticas claras em qualquer aprendizagem organizada. De ou-
tro lado, a determinação material do que deva valer como meta para a aprendiza-
gem especificamente histórica permaneceu insuficiente. Um grau elevado de
politização e de polarização política tornou difícil a ação da didática da história,
com respeito à explicitação e à fundamentação de metas de aprendizagem capazes
de gerar consenso. Ademais, o caráter abstrato da argumentação acerca dos currícu-
los era altamente problemático. Essa argumentação negligenciou, com frequência, a
especificidade histórica, ao discutir qualificações gerais como normas superiores
da organização da aprendizagem histórica. Isso tendeu, sem maiores cuidados, a
instrumentalizar "História" como conteúdo de aprendizado, submetendo-a a metas
de aprendizagem não raro sem conexão com a função cultural da consciência histó-
rica. A isso se soma o fato de que a fixação de metas de aprendizagem fundamenta-
das teoricamente e voltadas para a prática acabou por afastar o saber histórico de
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 103

seus elementos de conteúdo. Chegou-se, assim, a uma situação fortemente insatisfa-


tória, na qual a argumentação da didática da história, responsável pela formulação e
fundamentação das metas últimas da aprendizagem, mal se ocupou da questão dos
conteúdos. Inversamente, quando se tratou de inserir a experiência concreta do tem-
po na interpretação histórica e de aplicar a interpretação à orientação prática, os
elementos de conteúdo estavam no primeiro plano.
Que perspectivas são abertas, para a explicação e fundamentação dos fatores
normativos da aprendizagem histórica, por uma didática da história que tematiza
essa aprendizagem como processo de constituição de sentido da consciência histó-
rica relativa à experiência do tempo? Comecemos pela questão da consciência his-
tórica como processo de aprendizagem, que se conecta diretamente com a argumen-
tação curricular - que, por sua vez, pergunta pelas qualificações que são (ou podem
ser) adquiridas mediante a aprendizagem histórica. Uma interpretação, pela via da
teoria da aprendizagem, do desempenho da consciência histórica na constituição de
sentido, não foge ao campo da argumentação curricular. Pelo contrário, ela a situa
no ponto decisivo da especificidade disciplinar, do especificamente histórico. A
qualificação máxima que se deve obter pela aprendizagem histórica é justamente a
aptidão da consciência histórica, de poder constituir sentido acerca da experiência
do tempo, de modo que, baseada nessa experiência, poder orientar-se intencional-
mente ao longo do tempo de sua própria vida prática. É, pois, por aptidão, que passa
a formação da consciência histórica, ao longo dos árduos processos da individuali-
zação e da socialização humanas. Essa meta última da aprendizagem, essa qualifi-
cação fundamental, pode ser denominada, a partir da delimitação precisa do que
significa aprender historicamente, de competência narrativa. Essa determinação
qualifieadora é teórica e prática ao mesmo tempo. Prática, na medida em que repre-
senta uma competência indispensável à orientação da vida prática em perspectiva
diacrônica. Teórica, na medida em que somente a elaboração interpretativa da expe-
riência do tempo permite ao homem adquirir o instrumentarlo cognitivo disponível.
Essa dimensão teórica não quer dizer que a qualificação "competência narrativa"
seja pensada de modo cognitivista, pois a constituição de sentido pela consciência
histórica inclui tanto o aspecto cognitivo como os aspectos emocional e pragmáti-
co. Assim, a respectiva aptidão a ser adquirida pela aprendizagem, precede e funda-
menta esses três planos da aprendizagem.

Ganhou-se com a "competência narrativa", como meta superior da aprendiza-


gem, mais do que uma mera nova expressão charmosa (depois de a expressão antiga
- "emancipação" - ter-se desgastado há muito em meio ao conflito semântico da
identidade política e a expressão mais recente - "identidade" - que pode estar pas-
sando por desgaste semelhante no mesmo conflito)? "Competência narrativa", como
determinação fundamental da meta de aprendizagem, vale tanto quanto consiga evi-
104 Jörn Riisen

denciar categorialmente os conteúdos normativos da aprendizagem histórica. Pri-


meiramente, no plano das qualificações fundamentais, ela designa, inequivocamen-
te, a especificidade do histórico. Trata-se de uma competência cuja aquisição só é
possível através do trabalho da consciência histórica e cuja necessidade para a vida
prática pode ser tornada suficientemente plausível. Competência narrativa é tão ne-
cessária à orientação diacrônica do agir humano, quanto a identidade histórica per-
tence às formas da autoafirmação do ser humano, sem a qual os agentes não se
podem pensar. Ambas se conformam, pela aprendizagem, no processo da consciên-
cia histórica. Competência narrativa é, pois, uma determinação qualificadora da
aprendizagem, que designa seu caráter histórico fundamental. Simultaneamente, ela
pode ser diferenciada, em termos de conteúdo, mediante uma tipologia narrativa
interpretada pela teoria da aprendizagem, e preenchida, assim, com um conteúdo
normativo complexo. Para ilustrar isso, gostaria de recorrer à distinção das três
forças motrizes que põem e mantêm o processo de desenvolvimento da consciência
histórica em movimento (ou o podem).

A aprendizagem histórica ocorre sob a pressão da experiência, da subjetividade


e da intersubjetividade. A consciência histórica transforma essa tripla pressão em
competência narrativa. Experiência, subjetividade, e intersubjetividade, enquanto
determinantes do processo de aprendizagem histórica, podem ser formuladas nor-
mativamente, abrindo assim a possibilidade de a qualificação "competência narrati-
va" ser distinguida em três campos da determinação das metas de aprendizagem: no
campo da meta de experiência aberta, no campo da autonomia ou liberdade subjeti-
va e no campo do reconhecimento intersubjetivo ou da compreensão.

a) A relação à experiência, caracterizada como processo de aprendizagem pela


constituição de sentido acerca da experiência do tempo, pode ser formulada
normativamente, embora pareça haver, à primeira vista, uma contradição lógi-
ca intransponível entre a experiência e norma. É preciso ter presente, contu-
do, que a elaboração da experiência pela aprendizagem histórica sempre acar-
reta consequências para os elementos normativos da consciência histórica.
Os modelos de interpretação da experiência do tempo, que se inserem nas
perspectivas diacrônicas de orientação da vida prática e. com isso, determi-
nam a autocompreensão dos agentes e sua identidade estão sob influência do
tipo e do alcance da experiência do tempo que elaboram. Nessa medida, a ex-
periência do tempo processada pela e na aprendizagem determina a função
normativa da consciência histórica. Modelos tradicionais de interpretação,
por exemplo, são pobres em experiência e transformados, em exemplares,
pelo incremento de experiência. Com respeito à elaboração da experiência
enquanto meta da aprendizagem histórica, pode-se estabelecer o princípio de
que os modelos de interpretação da consciência histórica precisam ser aber-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡05

tos e mantidos abertos pela aprendizagem, em sua função como determinantes


da orientação prática e autocompreensão do sujeito em meio à experiência
histórica. Trata-se, portanto, de entender que a apropriação da experiência
história pela aprendizagem não é uma mera confirmação de modelos dados
de interpretação ou de orientação, pois nisso nada se aprenderia, não se ad-
quiriria nenhuma capacidade nova de interpretação. Inversamente, as experiên-
cias históricas devem ser apropriadas pela aprendizagem como experiências
de diferenças temporais, de modo que as obviedades da interpretação e da
orientação sejam problematizadas pelo saber histórico e que os modelos vi-
gentes de interpretação e os parâmetros de orientação sejam modificáveis
pelas experiências, mesmo que somente na medida em que percam a condi-
ção de obviedade e careçam de fundamento (vale dizer: dependam de funda-
mentação). Modelos de interpretação da experiência temporal e determinantes
normativos da orientação prática, assim como da autocompreensão são
construídos como parâmetros fixos do arcabouço cultural dos indivíduos e
das sociedades. Não são facilmente relativizáveis a partir da experiência, que
pode significar uma alternativa a eles. É justamente nessa relativização que
se pensa quando se afirma que a aprendizagem histórica visa à abertura da
experiência. Trata-se de preencher com a experiência do tempo, os parâmetros
diacrônicos de orientação da vida prática. Isso não é possível sem uma
relativização desestabilizadora dos princípios normativos, contrastados com
as mudanças históricas. Essa relativização não acontece, no entanto, com o
escopo de enfraquecer sua força normativa, mas sim de reforçar o "senso de
1 3
realidade" " .

É no plano das metas da aprendizagem que se visualizam os conteúdos do apren-


dizado, pois não são quaisquer experiências do tempo (ou conteúdos históricos)
que podem ser apropriadas por intermédio dos modelos de interpretação, enquanto
fatores da orientação prática e da autocompreensão. Só se pode tratar daqueles con-
teúdos históricos que estejam contidos nas experiências da vida atual, ainda antes
de sua apropriação pela aprendizagem. Devem ser aprendidos os conteúdos históri-
cos que atuam nas circunstâncias atuais da vida de cada um, antes de sua tematização
histórica expressa.
Identidade histórica é coisa totalmente diferente da discussão em torno de liber-
dade de opinião ou de decisão. Ela está inexoravelmente marcada pelas circunstân-
cias históricas sob as quais qualquer sujeito nasce. Pela aprendizagem a identidade
histórica não é criada, mas apropriada. Lembre-se, a propósito, que o modo da
apropriação influencia o formato de cada identidade histórica. Por exemplo: a iden-

Humboldt: Über die Aufgabe des Geschichtsschreibers.


106 Jörn Rüsen

tidade nacional é uma parte da identidade histórica sempre previamente dada nas
circunstâncias da vida (nasce-se alemão ou francês, se os pais são alemães ou fran-
ceses). Por outro lado, ela se conforma diferentemente ao longo do processo evolutivo
dos indivíduos, segundo o quê e como o individuo aprendeu a se haver com ela.

b) A relação à subjetividade da aprendizagem histórica é também tematizada


normativamente com as categorias de "relação com o aluno" ou "interesse do
aluno". Isto não significa, em primeiro lugar, que a didática da história pode-
ria fixar metas do processo de aprendizagem histórica na forma de um cânone
de valores, mediante o qual algo como 'pontos de vista determinantes da
orientação existencial dos alunos e alunas' pudesse ser explicitado de modo
coercitivo. Isso inculcaria na subjetividade da aprendizagem histórica uma
vertente objetivista, na qual se perderia rapidamente o que está em jogo: a
subjetividade dos alunos, seu ser próprio, até mesmo sua "especificidade",
que justamente não se assegura quando se lhes impõe o que ou quem devam
ser. Antes, trata-se de habilitar os alunos, pelo processo de aprendizagem, à
autodefinição, a produzir-se pela apropriação interpretativa da experiência
histórica. Dito em termos paradoxais: os alunos devem ser guiados a se haver
com a evolução de seu mundo sem ser guiados por outrem. Trata-se decidida-
mente, por conseguinte, de inserir a subjetividade de cada um na orientação
diacrônica da vida humana prática, mediante a qual as orientações históricas
de seu presente são percebidas e praticadas como próprias. A norma básica
decisiva nessa dimensão da aprendizagem histórica é pura e simplesmente:
liberdade. Os alunos devem ser habilitados a produzir interpretações e orien-
tações históricas próprias.

Dessa norma fundamental pode-se derivar uma série de metas diferenciadas da


aprendizagem histórica. Por exemplo, a experiência histórica a ser apropriada pela
aprendizagem deve ser inserida no processo de aprendizagem, de modo a interagir
com os alunos, justamente acerca dos temas, interesses e intenções com os quais
lidam ao orientar-se na vida quotidiana.
Este critério (normativo) de interação implica igualmente poderem as experiên-
cias históricas ser processadas interpretativamente não apenas no plano cognitivo,
mas sempre também por meio da intuição e da emoção. Tudo isso é muito trivial,
mas não deixa de ser problemático, pois com a aplicação do critério normativo da
subjetividade, a aprendizagem histórica se aproxima perigosamente da produção de
uma atitude. Por outro lado. o critério da interação deixa de ser trivial, quando não
é mais utilizado como mero recurso em sala de aula, para provocar esforços cogniti-
vos, como uma espécie de atrativo emocional para a incorporação de acervos de co-
nhecimento, e passa a ser utilizado como uma referência primária do próprio pro-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 107

cesso de aprendizagem. Numa formulação mais ambiciosa: a subjetividade adquire,


pela aprendizagem histórica, uma qualidade temporal própria, ao atuar na vida prá-
tica como "postura" (uma mescla peculiar de elementos cognitivos e emocionais).
Tem-se com isso, então, que o problema da subjetividade é incontornável. A
questão se resolve simplesmente por excluir a dimensão da subjetividade humana
da reflexão didática sobre a aprendizagem histórica. E compreensível que a experi-
ência histórica negativa com o ensino de história como uma disciplina de atitudes
tenha levado a didática da história a não falar mais em atitudes pedagógicas e metas
de aprendizado. Com isso a dimensão da subjetividade não é banida do processo de
aprendizagem, mas meramente excluída de sua análise didática. Para neutralizar
essa exclusão na análise dos fatores normativos do processo de aprendizagem histó-
rica não significa, por certo, transformar as atitudes em elementos normativos da
aprendizagem histórica, mas verificar o que significa "competência narrativa" como
indutora de atitude. Posta assim a questão das atitudes, a resposta não pode ser uma
atitude materialmente pré-constituída, mas uma relação para com atitudes, uma es-
pécie de habilidade a lidar com elas, que obviamente as influencia de algum modo.
A competência narrativa articula atitudes na orientação diacrônica da vida prática
com intuições e argumentações, as faz pensáveis, de modo que os pontos de vista
conexos com elas, como a própria subjetividade, se tornem conscientes, apreensíveis
e revisáveis. Tal relação "racional" para com a camada profunda da atitude subjeti-
va própria só é previsível como resultado de um processo de aprendizagem históri-
ca quando as histórias aprendidas, pela narrativa, "interpelam diretamente os sujei-
tos (subjetividade forte)" - ou seja: os alunos situam a si mesmos nelas, a partir de
suas experiências imediatas de vida.

c) Quanto à intersubjetividade como dimensão da aprendizagem histórica, pode-


se enunciar como regra básica, em analogia com a experiência aberta e a
liberdade como autoafirmação, a norma comunicativa da compreensão. Tra-
ta-se aqui de interpretar e explicitar a meta da subjetividade forte como fator
normativo da comunicação. Não há aqui problema teórico algum em enten-
der a aprendizagem histórica, por princípio, como um processo de comunica-
ção. A distinção entre subjetividade e intersubjetividade, enquanto dimen-
sões da aprendizagem histórica, é meramente operacional. Uma e outra se
tangem na efetivação do processo de aprendizagem. Enquanto determinante
normativa fundamental da aprendizagem histórica em seus aspectos intersub-
jetivos, "compreensão" significa que a norma da autonomia, na apropriação
interpretativa da experiência histórica, deve ser empregada de modo discursivo.
A capacidade de autonomia é vinculada, comunicativamente, ao reconheci-
mento da mesma autonomia nos outros. A luz desta norma, o processo de
aprendizagem aparece como uma relação discursiva dos alunos entre si, na
108 Jörn Rüsetl

medida em que refletem sobre suas próprias perspectivas e pontos de vista


históricos e os fazem valer argumentativamente, ao tempo em que também
tomam conhecimento das perspectivas e dos pontos de vista dos outros e os
levam cm conta em seus comportamentos. Esse "comportamento" também
está normativamente regulado. Em última instância, pelo princípio de que a
validade da própria identidade (histórica) faz valer igualmente a alteridade
do outro.
A competência narrativa pode ser assim posta como meta abrangente da apren-
dizagem histórica, tanto de acordo com os três fatores que mobilizam a consciência
histórica como processo de aprendizagem, como nas três dimensões da abertura da
experiência, da liberdade e da compreensão. Se correlacionarmos estas três dimen-
sões com as quatro formas de aprendizagem histórica, surge então uma matriz das
metas da aprendizagem histórica, apta a lidar com a complexidade dos processos
efetivos de aprendizagem da consciência histórica. Com isso pode-se identificare
descrever tanto as experiências históricas específicas de cada forma de aprendiza-
gem quanto os formatos de subjetividade e intersubjetividade. O desdobramento
sistemático de tal catálogo de metas de aprendizagem não cabe no âmbito deste
capítulo, de cunho mais programático. Além disso, uma listagem certamente não
seria exaustiva. É preciso que as interrelações das quatro formas de aprendizagem,
que não são puras em si, mas sempre ocorrem em composições complexas, sejam,
primeiro, explicitadas teoricamente. As complexas sínteses entre elas precisam ser
articuladas no plano das metas de aprendizagem. Feito isso, as metas da aprendiza-
gem histórica podem ser expostas e fundamentadas de modo a corresponder aos
processos reais de aprendizagem e. dessa maneira, ser incorporadas a estes intenci-
onalmente. Vista a amplitude dessa tarefa, tenho de me contentar aqui com algumas
poucas indicações.
Na forma tradicional de aprendizagem deve-se identificar aquelas experiências
históricas nas quais se trate, sobretudo, da instituição de tradições influentes na vida
prática, em diferentes regiões da identidade histórica: tanto na vasta dimensão da
historia europeia (origens e saltos evolutivos da racionalidade ocidental e. em par-
ticular, do humanismo ocidental), quanto nas áreas mais restritas da identidade na-
cional, regional e local, em que se busca fundamentar as tradições históricas
intervenientes. A forma de subjetividade corresponde a de uma aceitação conscien-
te dessa tradição, de um engajamento fundamentado nela, o que inclui coisas como
a aptidão de adaptar às situações presentes e de a desenvolver para além delas.
Historicamente, é na forma tradicional de aprendizagem que se aprende uma
intersubjetividade que pode ser descrita como "adesão", como consciência do per-
tencimento a uma "comunidade de valores". Seria, porém, equivocado entender
essa indicação das metas de aprendizagem histórica, no formato da constituição
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 109

tradicional do sentido da experiência temporal, como a defesa de uma postura con-


servadora. É claro que existe uma autocompreensão crítico-emancipatória, como
forma da consciência histórica em tradições subsistentes, que só são mantidas e
modificadas se os sujeitos se apropriarem conscientemente delas. Na forma exem-
plar de aprendizagem tem-se a qualidade subjetiva da competência normativa. Isso
quer dizer, com respeito à experiência histórica a ser apropriada pela aprendiza-
gem, que o horizonte da tradição deve ser conscientemente ultrapassado, de modo a
poder identificar e manejar, recorrendo a exemplos da efetivação ou do desvio das
regras de comportamento a ser aprendidas, cujas formas específicas de validade
vão além da mera vigência tradicional. Como norma da intersubjetividade prevale-
ce a argumentação com regras do agir abrangentes, em particular sob o ponto de
vista da universalização das valorações históricas orientadoras do agir.
Na forma crítica da constituição do sentido da experiência histórica cuida-se,
sobretudo, da justificação dos pontos de vista próprios a cada um e da respectiva
delimitação com respeito a modelos dados de interpretação e orientação. Didatica-
mente, são relevantes todas as experiências históricas que permitam problematizar
os condicionantes da orientação e da identidade históricas. Com isso se pode discu-
tir a fundamentação de fatos ou conjuntos de fatos monolíticos, contraditórios, "anti-
1
históricos' . Antes de tudo, discute-se a aquisição da capacidade, pelos alunos, de
fundamentar, com experiências históricas, a pretensão subjetiva de validade. Para
isso requer-se a capacidade de ter tais experiências e de se apropriar delas questio-
nando-as e interpretando-as. No modo normativo, dessa forma crítica de aprendiza-
gem, a subjetividade e a intersubjetividade da aprendizagem histórica aparecem da
seguinte maneira: a subjetividade deve atuar como capacidade de crítica e de
distanciamento e a intersubjetividade deve funcionar como capacidade de distin-
guir e delimitar as diferentes perspectivas e os diversos pontos de vista históricos. A
aprendizagem histórica deve suscitar, aqui, a capacidade de apreender os interesses
próprios e de confrontar os interesses alheios, mediante a elaboração do passado e
da orientação no presente, por recurso às perspectivas históricas.

Na forma genética de aprendizagem, as experiências históricas possuem uma


qualidade normativa especial, que permite entender a mutabilidade das orientações
tradicional e exemplar e a possibilidade de mediação entre pontos de vista próprios,
obtidos criticamente, e pontos de vista divergentes. A especificidade subjetiva da
relação histórica a pontos de vista e as estratégias intersubjetivas de delimitação,
necessitam ser superadas nas formas temporalizadas da subjetividade e da in-
tersubjetividade histórica. Essas formas podem ser formuladas como metas da apren-
dizagem histórica da seguinte maneira: a subjetividade deve se conceber como dis-
tribuída no tempo, aberta à evolução e à mudança, capaz de levar em conta sua
perspectiva temporal própria. Nessa forma última da individualização e da sociali-
III) Jörn Rüsen

zação, a aprendizagem histórica lida com sujeitos de forte densidade como "eu" ou
como "nós", densidade evidenciada no alcance de sua capacidade de reconhecera
alteridade do outro.
Esta sistemática das metas da aprendizagem - sugerida aqui de modo apenas
esboçado - possui uma dinâmica interna, que também precisa ser posta para valer
como requisito normativo da aprendizagem histórica. Processos históricos de apren-
dizagem devem ocorrer de modo a atravessar as quatro diferentes formas de apren-
dizagem e a possibilitar a aquisição da respectiva competência narrativa. Se estiver
correta a hipótese de que, à sequência teórica das quatro formas de aprendizagem,
conformes pontos de vista da lógica do desenvolvimento (constituição de sentido
tradicional, exemplar, crítica, genética), corresponde uma direção do desenvolvi-
mento da consciência histórica na individualização e socialização humana, então
essa direção possui um significado normativo especifico para o processo histórico
de aprendizagem. Qual seja: a aprendizagem histórica tem de ser organizada de tal
forma que suas diversas formas (sempre uma dominante com inclusão das demais)
se fundam na dita direção. Essas transições necessitariam, por conseguinte, ser
inseridas na matriz das metas da aprendizagem história como determinações
normativas específicas.

8. Uma pragmática da aprendizagem histórica


As metas de aprendizagem valem na medida em que elas podem orientar o agir
que envolve a formação da consciência histórica. Um protótipo deste agir é o ensi-
no de histórias em processos de aprendizagens organizados especificamente. A for-
ma usual de tematizar este agir é a metodologia do ensino de história. Ela trata das
regras que orientam os processos escolares de aprendizagem histórica. Elas são
geralmente consideradas como regras de ensino, da arte (arte, no sentido de "ars"
de habilidades práticas) de ensinar história.
Nesse modo de ver as coisas subsistem duas estreitezas: primeiro, as ações deli-
beradas do professor são de tal modo priorizadas, que as relações comunicativas de
sua atividade com os alunos não aparecem mais no âmbito do intercâmbio, mas sim
como consequências de um ensino planejado. A aprendizagem aparece como de-
pendente funcional do ensino, e a metodologia de ensino se concentra na gestão do
ensino pela atividade realizada pelo professor. Ora, todo ensino só faz sentido para
levar à aprendizagem. Por mais que a atividade do professor seja importante para o
andamento e o resultado dos processos de aprendizagem, sua capacidade indutora
só se efetiva na interação comunicativa com as atividades dos alunos, cuja função
nos processos é frequentemente negligenciada. A segunda estreiteza dessa visão da
didática da história está no objeto mesmo do ensino de história. Sua organização
específica e o alto grau de regulação institucional fazem dela um caso exemplar de
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 111

processos históricos de aprendizagem intencionalmente planejados, mas não é um


caso único. Uma metodologia da aprendizagem histórica fora da estrutura escolar
{por exemplo: em museus ou na educação de adultos), que seja comparável com a
metodologia do ensino de história, ainda está se esboçando.
Uma didática da história, que se concebe como ciência da aprendizagem histó-
rica e que considera o ensino escolar de história como um campo da aprendizagem
histórica, entre outros (embora, é claro, seja particularmente importante), deve ten-
tar superar essas estreitezas. Seria desastroso, por certo, ao fazê-lo, que perdesse de
vista do que se trata quando lidamos com a metodologia de ensino: as ações especí-
ficas mediante as quais os processos de aprendizagem (nas formas institucionais
dadas) podem ser deliberadamente organizados e dirigidos. O que se busca é justa-
mente o contrário: o foco teórico mais acurado da didática da história tem de ir mais
fundo e ser ao mesmo tempo mais penetrante, ao se concentrar no trabalho de inter-
pretação e na função de orientação da consciência histórica no processo real de
aprendizagem. Em que consiste a acuidade de um foco mais penetrante?
Até agora a metodologia de ensino cuidava de aplicar regras gerais da ação
didática no âmbito do ensino da história. O ensino de história aparecia assim como
apenas um caso de aplicação de um sistema genérico de regras, cuja lógica interna
determinava a lógica do ensinar ou do educar. O problema com uma metodologia
do ensino como essa está no fato de seu sistema de regras não provir da especificidade
histórica dos processos de aprendizagem. Com isso, podem escapar-lhe ações e
regras do agir que influenciam o processo histórico de aprendizagem, em sua
especificidade, mais do que do que as diretrizes inespecíficas que organizam o en-
sino. Assim, por exemplo, preferências próprias do professor podem fortalecer seus
impulsos, ao ponto de estabelecer uma relação disfuncional para com a motivação
pertinente à aprendizagem. As escolhas dos meios, das questões iniciais ou de ou-
tros instrumentos semelhantes, têm de deslanchar a dinâmica própria à consciência
histórica, e não dirigir-se a supostos interesses dos alunos, que mal tangeriam a
consciência histórica. O que significa, então, dirigir-se à consciência histórica de
forma especificamente motivada? Quais são as dissonâncias específicas da experi-
ência históricas que põem em movimento o trabalho interpretativo no ensino de
história? Tais problemas concretos e altamente práticos, só podem ser resolvidos
quando o ato da aprendizagem, projetado como um filme no entendimento didático
da consciência histórica, é visto como um processo de aprendizagem.

A elaboração de uma metodologia do ensino desse tipo já começou a algum


104
tempo . Ela consiste em analisar sistematicamente os diversos campos temáticos

l w
Eu recomendo os ricos exemplos de üautschi, Peter: Geschchite lehren. Lernwege und Lersituationem
für Jugendliche. Bern (Lehrmittelvertag des Kantons Aargau) 1999; Sauer. Michael: Geschichte unterrichten.
Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze, 2001.
Jörn Rüsen

da metodologia do ensino (articulação das aulas, concepções do método, formas de


trabalhar, formatos sociais, mídia, etc), como fatores de um processo de aprendiza-
gem da consciência histórica, levando em conta os pontos de vista teóricos, empíricos
e normativos esboçados acima. A aplicação dos pontos de vista aos atos de ensino
não ocorre de forma espontânea; eles precisam ser transpostos, do modo de pensar
da didática, para o modo de pensar da metodologia. Já não se trata mais da consci-
ência histórica como processo de aprendizagem, mas de uma comunicação entre
sujeitos, com regras e mecanismos de orientação próprios a ela. Tem-se aqui regras
e mecanismos dos atos de fala relativos ao conteúdo "história". Sua peculiaridade
consiste em que, a cada vez, são tratadas experiências particulares do tempo, cujo
significado para a autocompreensão e para os pontos de vista orientadores da vida
prática, é importante.

A eficácia de um processo de aprendizagem histórica importante se sustenta na


medida em que consiga vincular a experiência do tempo e a subjetividade dos alu-
nos, relacioná-las uma à outra e articulá-las discursivamente. O planejamento do
ensino poderia de começar, por exemplo, no ponto em que a mídia tanto apresenta
conteúdos históricos quanto se dirige diretamente à subjetividade dos alunos. O
processo de ensino que utilize um meio desses deveria ser organizado de modo a
evitar que o interesse dos alunos por conteúdos históricos não desapareça, não seja
engolido por eles. nem os ignore ao longo de conversas, palpites e opiniões sem
compromisso. Sua organização deve, pois. conduzir ao aprofundamento da experi-
ência histórica e à reflexão sobre as posições próprias sobre ela.
Essas poucas indicações são abstratas. Elas apontam simplesmente o lócus de
uma pragmática de ensino e aprendizagem no âmbito de uma didática da história
que se concebe como uma ciência do ensino da história e tematiza a consciência
histórica como processo de aprendizagem. Tal pragmática somente pode ser desen-
volvida quando se investiga sistematicamente aqueles determinantes da prática do
ensino que inserem a consciência histórica na dinâmica do processo de aprendiza-
gem e a mantêm nele. Para uma pragmática de ensino e aprendizagem são cruciais
os fatores da comunicação no ensino, que dão toque decisivo para a condução deste
processo. Eles decidem se e até que ponto as diversas metas da abertura da experi-
ência, da autonomia e da compreensão são efetivadas assim como se e até que ponto
a capacidade de interpretação e de orientação da consciência histórica é sistemati-
camente ampliada pelas quatro formas da aprendizagem. Também nessa questão há
mais lacunas a preencher do que propriamente fazer valer de novo conhecimentos
já disponíveis.
113

Capítulo 4

0 que é e com que finalidade


praticamos (ainda) hoje a
didática da história?
10:í
Por que o subtítulo schilleriano? A referência ao clássico é a minha maneira de
assobiar na floresta escura: dá coragem, espanta o medo. Pois quando se pensa
106
sobre o estado atual da didática da história , o meu tema deveria se chamar o que
a didática da história deixou de ser e por que ela não é mais praticada? Ela existe
ainda como conjunto comunicativo vivo de especialistas engajados com o ensino e
o aprendizado de história, estendendo-se para além da mudança de gerações?
Muitos indícios apontam o contrário: não há uma nova geração acadêmica, não
há novos debates inspiradores nem controvérsias (e isto mesmo depois da reunificação
da Alemanha!). Impera algo como a paz dos cemitérios. Tem-se a sensação de que
quase nada está em movimento, de que não há rotinas de pesquisa e de ensino
estabelecidas, as quais garantiriam para a disciplina ao menos um desenvolvimento
tranqüilo e a permanência do que foi conservado, uma vez que ela não pode voar
com entusiasmo.
O entusiasmo do fim dos anos sessenta e de início dos anos setenta deu lugar a
107
uma sobriedade e a uma desilusão de longa duração. Muitos dos protagonistas
dos debates daquela época e dos pretensiosos conceitos de didática da história neles
defendidos voltaram-se para outras áreas de trabalho, e agora não se tem em vista a
formação de novos grupos, com novas idéias e reivindicações diferentes.

'"' Schiller. Friedrich: Was heist und zu welchem Ende sutdiert man Universalgeschite? In: Schillers Werke.
Nationalausgabe, v. 17, Weimar 1970, p. 359-376. Ver Rüsen, Jörn: Bügerliche Identität zwischen Gesch-
chtsbewusstsein und Utopie: Friedrich Schiller, in: Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver nota 6).
I W ,
0 texto foi escrito em 1990; meu pessimismo acabou nesse meio tempo.
107
Cf. os pensamentos reflexivos de Bodo von Borries, os quais eu aprovo com louvor: Krise und Perspektive
der Geschichtsdidaktik - eine persönliche Bemerkung, in: Geschicte lernen, caderno 15, mai. 1990, p. 2-5.
114 Jörn Rüsen

Schiller formulou programáticamente em seu discurso inaugural como profes-


sor de história em Jena a orgulhosa autoconsciência dos burgueses cultos: fazer o
homem sair através do Esclarecimento do estado de menoridade em que se encon-
trava por culpa própria e reorganizar a vida de maneira mais livre e mais humana.
Hoje, os tons são mais abafados. A didática da história ainda pode se exibir com o
nome de Schiller sem apenas esconder sua insuficiência por trás dele?
O que chamamos hoje de didática da história era na época de Schiller um pa-
râmetro reflexivo permanente da escrita da história e aparecia sob diversos nomes
w
(historiografia, metodologia, retórica)." Desde a Antiguidade existe uma reflexão
dos historiadores sobre a arte da escrita da história, tratando principalmente do
efeito da escrita da história sobre os ouvintes e leitores. Os escritores da história se
asseguravam - e de maneira bastante regular e metódica - das possibilidades de
causar através de sua exposição um efeito sobre os receptores: uma melhoria de
suas capacidades para dominar problemas práticos da vida. Nesta fase pré-cientifi-
ca, a didática ocupava o lugar hoje ocupado pela metodologia (como teoria do mé-
todo histórico). A retórica apresentava as regras que definiam a história como arte
(ars), enquanto a metodologia apresenta hoje as regras que definem a história como
m
c i ê n c i a . Se havia uma regra a que os escritores de história acreditavam-se obriga-
dos a obedecer, então era esta concernente ao efeito prático de seus produtos. Ao
longo do processo de cientificização da historiografia, esta reflexão sobre seus ne-
xos de efeitos foi a princípio conservada. Mas com a institucionalização da ciência
da história como disciplina especializada, esta reflexão foi sendo cada vez mais
reduzida. Ela coagulou com a obviedade de uma exigência cultural que só foi ex-
cepcionalmente formulada pelos historiadores profissionais. A didática da história
migrou para um duplo exílio em relação à prática cotidiana da ciência da história:
para a técnica da aula de história e - quase sem ligação com ela - para uma teoria
pedagógica geral da formação, a qual se alimentou do prestígio cultural do histo-
ricismo. Muito tempo passou até que ela se reintegrasse com pulso firme à disci-
110
plina da ciência da história.

'"* Aqui, sobretudo, Pandel: Historik und Didaktik (ver nota 4).
'"'Cf. Rüsen, Jörn; Schulzi. Winfried: Historische Methode, in: Ritter Joachim; Gründer. Karlfried (orgs);
Historisches Wörterbuch der Philosophie. V.5, Basel. 1980, p. 1345-1355; mais em Rüsen, Jörn: Historische
Methode, in: Rüsen: Historische Orientierung (ver nota 88).
""Para desenvolvimento e posicionamento da didática da história na República Federal Alemã cf. Rüsen,
Jörn: The Didactis of History in West Germany: Towards a New Self-Awareness of Historical Studies, in:
Rüsen: Studies in Metahislory. Pretoria. 1993; [Ed. Bras.: Rüsen: Didática da história: passado, presente e
perspectivas a partir do caso alemão, in: Schmidt. Maria Auxiliadora; Barca. Isabel; Martins, Estevão de Re-
zende (orgs). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR. 2010 p. 23-40]. Hoffmann. Eugen:
Öffentliche Geschichtskultur und Entwicklung der Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland,
in: Pellens, Karl; Quandt. Siegfried; Süssmuth, Haus (orgs): Geschichtskultur - Gesehichtsdidaktik. Inter-
nationale Bibliographie. Paderborn. 1984. p. 91-12); ver tb. artigos relevantes nas antologias Bergmann/
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 115

É sabido que isto ocorreu nos anos sessenta e setenta, quando as pretensões
formativas do saber histórico produzido academicamente já haviam se esgotado e
ainda se entendia como objetivo do ensino de história o de educar politicamente os
jovens para se tornarem cidadãos responsáveis. Nesta situação de insegurança ge-
neralizada sobre formas, conteúdos e objetivos do ensino e aprendizado de história,
a didática da história reconstitui-se como espaço acadêmico em que a crise de
legitimação da formação histórica deveria ser superada e em que os pontos de vista
necessários para um convívio adequado com a história no sistema educacional de-
veriam ser refletidos e desenvolvidos.
Situações de crise são geralmente superadas através do retorno àquilo que é
fundamental. Por isso, a didática da história enfrentou sua tarefa ocupando-se inten-
samente com a reflexão sobre os princípios e a formação teórica. Sua elevação ao
plano do fundamental seguiu uma tripla rota de destino: por um lado, ela se irmanou
com os esforços teóricos e metodológicos da ciência da história por uma fundamen-
tação capaz de sustentar seu status de disciplina e sua função cultural. Ela foi im-
pregnada em grande medida pela historiografia. Ao mesmo tempo, ela se voltou pa-
ra problemas fundamentais da prática de ensino e submeteu a aula de história a cri-
térios rígidos do controle de metas e de um currículo regular. Os construtos teóricos
1
da prática " foram acumulados sob a palavra mágica currículo. Por fim e em tercei-
ro lugar, ela tomou para si a demanda por uma justificativa funcional do ensino de
história, interpretou as demandas sociais por uma orientação política através de
memórias históricas como linhas mestras do ensino de história e as projetou genui-
namente sobre as possibilidades e as necessidades de aprendizado das alunas e dos
alunos. Tudo isso aconteceu em meio a uma excitação intelectual, adicionalmente
estimulada pelas fortes controvérsias políticas sobre a necessidade de transforma-
ção e a capacidade de conservação das formas burguesas de vida. Muitas contradi-
ções entraram em choque: o engajamento político e a pretensão de objetividade
científica, a busca utópica por um futuro melhor e o disciplinamento através da
racionalidade específica da área, o interesse dos alunos por um mundo melhor, a
legitimidade de relações sociais estáveis e o potencial de racionalidade da ciência,

Schneider: Gesellschaft. Staat, Geschichtsunterricht (ver nota 13); Leidinger, Paul (org.); Geschichtsunterricht
und Geschichtsdidaktik vom Kaiserreich bis zur Gegenwart. Stuttgart, 1988; mais in: Süssmuth, Hans: (org.):
Geschichtscidaklische Positionen, (ver nota 52); Pingel, Falk: Geschichte unserer Zeit - Zeit für Geschichte?
Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft in ihrem Verhältnis zur Zeitgeschichte in den Westzonen
und in der Bundesrepublici, in: Tel Aviver Jahrbuch für Deutsche Geschichte 19 (1990), p. 233-258; Hasberg,
Wolfgang: Didaktik der Geschichte. Eine Einführung. Köln 2006; Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik
in erweiterten Perspektiven. Versuch einer Bilanz nach drei Jahrzehnten, in: Handro, Saskia: Jacobmeryer,
Walfogang (orgs.): Geschichtsdidaktik. Identität -m Bildungsgeschichte - Politik. Münster, 2007, p. 9-30.
111
Cf. Schörken, Rolf: Der lange Weg zum Geschichtscurriculum. Curriculumverfahren unter der Lupe, in:
Geschichtsdidaktik 2 (1977), p. 254-270, 335-353.
116 Jörn Ri'isen

a pragmaticidade da experiência escolar acumulada e sistematizada e os processos


de aprendizado elaborados planejadamente. Em todas essas contradições e diferen-
ças e em toda a disputa em que elas resultaram, formou-se algo como uma coerência
disciplinar, um status favorável ao estabelecimento da didática da história como
disciplina especializada. Há uma série de indicadores favoráveis a isso: o estabele-
2
cimento de cátedras de didática da história nas universidades" , a fundação de uma
5
revista especializada própria" , a publicação de sínteses abrangentes, seja na forma
4 115
de manual" ou de exposição totalizante e, por fim, (talvez o mais importante)
também a admissão de conteúdos didáticos da área pelos cursos de licenciatura em
escolas superiores.
6
O manual encalhou na terceira edição" , a revista não existe mais e não poucos
dos protagonistas dos inspiradores debates sobre o sentido e a finalidade, a forma e
o conteúdo do ensino de história não se ocupam mais ou ocupam-se apenas margi-
7
nalmente com as questões da didática da história" . A antiga disputa de opiniões
não foi capaz de transmitir a sua força produtiva a uma nova geração de protagonis-
tas com novos questionamentos.
Quais são os motivos para este declínio? Há motivos externos e internos. O
externo - talvez o mais importante - é que por conta das taxas de natalidade em
baixa, quase toda uma geração de estudantes de licenciatura não tiveram chance
alguma de exercer a profissão aprendida. Justamente no momento em que havia se
estabelecido com o novo título de disciplina e até mesmo conseguira se inserir nas
estruturas curriculares, a didática da história perdeu os seus clientes, as jovens his-
toriadoras e os jovens historiadores, que, inspirados por ela, queriam se tornar pro-
fessores. Ela ficou sem chão na sociedade.
Também há motivos internos, uma contraparte interna a seu abandono externo.
A didática da história havia obtido seu status de disciplina lateralmente ou mesmo
para além da prática sobre a qual desenvolvera teorias. O seu estabelecimento se
deu sem a institucionalização de uma referência à prática. Com isso se quer dizer
mais do que o simples fato de que, na Alemanha, a formação dos professores se
divide em uma área técnico-académica e em uma área escolar prática, que não po-

, | :
Ver, p. ex., Bochum. 1973.
"' Geschichtsdidaktik - Probleme. Projekte und Perspektiven seit 1976. 1987.
J
" Bergmann; vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdidaktik (ver nota 31).
"* Röhl res, Joachim: Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Göttingen, 1971; Rohlfes: Geschichte und
ihre Didaktik, Göttingen, 1986; et', minha revisão: Juste milieu-geschichtscidaktisch. in: Geschichte lernen,
H.2 (mar. 1988), p. 6-7.
116
Nesse momento existe uma nova versão não editada e uma nova edição reorganizada em preparação.
117
Um exemplo: Na nota 100. a cadeira de ensino de Bochum alerta que perdeu seu foco didático na disci-
plina (e isso - como escutamos - sem grandes alardes).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 117

dem ser ligadas pelas didáticas especializadas por não se ter um antídoto para a
separação e o isolamento institucional das duas áreas formativas. Este isolamento
foi ainda mais fortalecido pela integração de muitas faculdades de pedagogia às
universidades. Perdeu-se juntamente com as faculdades de pedagogia, uma boa por-
ção da referência prática fundamental da didática desta área. A falta desta referência
prática reflete-se até mesmo no campo da formação teórica: não é coincidência que
ao amplo trabalho de reflexão sobre os princípios didáticos do ensino de história
não tenha seguido uma metodologia de ensino correspondentemente fundamentada
e desenvolvida. A tentativa de complementar o manual de didática da histórica com
um manual da metodologia do ensino de história falhou lamentavelmente porque a
metodologia de ensino não pode ser simplesmente deduzida de teorias de didática
da história, só podendo ser obtida como reguladora da prática de ensino no interior
da mesma e a partir dela.
No presente, portanto, a didática da história se encontra em mal estado. Mas
tal situação de sobriedade e ceticismo talvez seja especialmente vantajosa para no-
vamente perguntar o que é e qual tarefa tem a didática da história. Eu gostaria de
fundamentalmente fazer esta pergunta, perguntar por que a didática da histórica
deve existir também no futuro como forma independente do pensamento sobre a
história. O motivo é tão simples quanto forçoso: há uma demanda fundamentalmen-
te prática ou funcional pela didática da história: historiadores e historiadoras preci-
sam adquirir certas competências se quiserem dar validade prática a sua perícia
acadêmica e a sua competência técnica no sistema educacional e nas áreas difusas
da cultura pública da história, como, por exemplo, em museus, exposições ou na
proteção ao patrimônio histórico. Entendo como perícia acadêmica e competência
técnica a capacidade de lidar com o saber histórico produzido cientificamente e,
eventualmente, produzir por conta própria tal saber, mas. em todo caso. ser capaz
de disponibilizá-lo onde ele for necessário. Atribuímos a estudantes do curso de
história um diploma acadêmico que os habilita profissionalmente quando podemos
atestar que eles ou elas dominam princípios cognitivos determinantes para a histó-
ria como ciência e são capazes de participar de maneira exemplar da discussão de
uma linha de pesquisa em pelo menos uma área específica. Contudo, a perícia aca-
dêmica tem seus limites. Ela se encontra nos lugares onde se faz uso do saber e onde
se trata também dos critérios desse uso.

Este limite e a necessidade de superá-lo e obter uma competência própria do uso


prático da história são evidentes para o ensino de história. É, afinal, a necessidade
de formar professores que constitui a didática da história como instituição. Exata-
mente na medida em que a educação de crianças por meio do saber histórico é por
princípio diferente do trabalho com o saber histórico na ciência, faz parte dela uma
competência que já não é idêntica à perícia de historiadores profissionais. O mesmo
118 Jörn Rüsen

vale para o tratamento especializado da história fora da escola: para ela não basta a
perícia que, como de costume, é identificada com a competência na aquisição de
saber conformada à ciência.
Deve-se unir a esta competência cognitiva primária uma competência de ação
cultural para que seja garantido um tratamento especializado da história nos locais
em que acontece seu uso prático em interesse público. E o interesse público consis-
te no e reascende-se sempre através do fato de que a memória histórica comparti-
lhada, sua duração para além da mudança de gerações e sua disseminação por todos
os segmentos da vida social são necessidades culturais da vida social. Esta demanda
funcional fornece um fundamento social firme para a didática da história. Pergunta-
se, no entanto, qual edifício deve ser construído sobre tal fundamento. Pois a deter-
minação objetiva de uma demanda cultural para a qual não basta a competência téc-
nica orientada pela pesquisa dos pesquisadores profissionais pode ser preenchida
de diversas maneiras. O espaço de variabilidade dessas diferenças pode ser descrito
preferencialmente com uma figura argumentativa que Schiller empregou para des-
crever a finalidade em razão da qual se pratica história universal.
Schiller esboçou com a distinção entre o "intelectual do ganha-pão" e a "cabeça
x
filosófica" " duas possibilidades tipologicamente ideais para realizar as demandas
práticas por competência especializada. O "intelectual do ganha-pão" restringe-se
aos limites das determinações funcionais da práxis e vê sua competência técnica
como mero meio para fins pré-estabelecidos fora de sua área de estudo. O intelectua-
lismo do ganha-pão se expressa na didática da história através das palavras suposta-
mente insuspeitas "aplicação" e "utilização" do saber histórico em situações defini-
das pedagogicamente. Pensa-se no saber histórico enquanto produto científico como
se ele fosse uma mercadoria comercializada no mercado da formação e da educa-
ção, ou como uma ferramenta com a qual podem ser produzidos certos produtos de
formação e educação. O saber pronto é referido a fins de utilização prontos e aplica-
do em correspondência a esses fins, ou seja, de maneira racionalmente objetiva.
As nomenclaturas "aplicação" e "utilização", assim como o entendimento de
uso prático inserido nelas, são mais problemáticas do que parecem e do que sugere
o seu difundido emprego na descrição cotidiana da didática da história. Pois a dinâ-
mica interna que caracteriza o saber histórico no contexto da ciência pode se perder
na aplicação e na utilização. Tenho em mente a dinâmica de um conhecimento his-
tórico que Max Weber chamou de sua "eterna juventude""'', sua capacidade de to-
mar questionamentos do presente e transformá-los em progresso do conhecimento.

"»Como na noia 93. p. 360-363.


"* Max Weber, Die "Objektivität' soziahvissensehaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis, in: Weber:
Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Ed. Johannes Winckelmann, 3. ed. Tübingen. 1968, p. 146-
214, cit. p. 206.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 119

Esta dinâmica interna do conhecimento histórico, as inspirações da contemporanei-


dade que a adentram, os potenciais de racionalidade garantidos a ela pelo método
regulador da pesquisa e a argumentação discursiva a ela ligada, perdem-se com a
racionalidade objetiva da "aplicação" e da "utilização". Sob os princípios regulado-
res dessa didática do intelectual do ganha-pão, faz-se do pão da história, o alimento
cultural da vida social, a matéria morta do ensino ou - para não exaurir os exemplos
da escola - o material enfileirado com apuro nas vitrines de museu. De ambos, da
matéria escolar e do conteúdo da vitrine, não parte nenhuma energia inspiradora
para aqueles que se vêem com eles confrontados.
O intelectualismo do ganha-pão conserva na didática a competência de se mo-
ver com perícia em situações pedagogicamente definidas, abaixo do nível cognitivo
em que se encontra a ciência da história na dinâmica do progresso do seu conheci-
mento. A força formadora de cultura da memória histórica, que sempre está posta no
progresso do conhecimento da ciência da história, perde-se com uma didática que
não pode desvincular de maneira própria esta força das situações em que o conheci-
mento histórico é preciso para o domínio de problemas práticos de orientação. (Há
tal intelectualismo do ganha-pão também nà pesquisa do livro didático: se os livros
didáticos são analisados sob pontos de vista que não são desenvolvidos genuina-
mente a partir de seu uso pedagógico, mas preponderantemente ou exclusivamente
120
a partir de estratégias de conhecimento da pesquisa histórica , a perícia aplicada
está realmente de acordo com o objeto estudado?).

Schiller define a cabeça filosófica, por outro lado, por não restringir a sua com-
petência técnica aos limites da objetividade funcional, sendo potencializada pela
capacidade de seguir por meio da perícia esta própria finalidade até seu fundamen-
to. Isso certamente não quer dizer que a didática deve se elevar por meio de
teorizações acima das demandas práticas que a tornam necessária, mas que deve ir
até o seu fundamento, que deve e pode teorizá-las até o fundo para efetivamente se
tornar justa para com elas.
Como é que uma cabeça filosófica pratica a didática da história? Como ela pode
ser justa para com a sua "finalidade", a sua determinação final mais elevada, a de
gerar uma competência técnica digna das demandas práticas das tarefas culturais da
memória histórica na escola e na sociedade?
Para evitar o erro de cair no abismo através de uma teorização abstrata, a didá-
tica da história deveria partir dos conjuntos de ações cujo domínio requer justamen-
te a competência para cujo desenvolvimento ela é necessária. Esses conjuntos de

1:11
Uma nota secundária: Mesmo no Eckert-Institute, centro de pesquisa internacional lider para os livros
didáticos, ninguém sabe mais sobre o papel que os livros desempenham realmente na sala de aula, sobre o
tipo de uso prático, de que modo que os livros são escritos.
120 Jörn Rüsen

ações que efetivamente a fundam e a sua necessidade de orientação não podem ser
facilmente reduzidos a um conceito, porque são várias as instituições e as situações
em que a história é utilizada de maneira prática e vital. A mais importante, mas não
a única, é a escola. O conjunto de ações aqui dominante é definido pela pedago-
gia. Trata-se de aprendizado histórico. Este também é o caso em áreas de trabalho
público com a memória, as quais fazem parte da prática profissional de historia-
dores, como. por exemplo, o museu, o trabalho em monumentos ou a proteção ao
patrimônio histórico? Sem querer esconder as principais diferenças em relação à
escola, gostaria de responder esta pergunta com um sim ao utilizar um conceito
abrangente de aprendizado.

O ponto de partida e a extensão da didática da história são os processos de


aprendizado necessários para a vida prática nos quais a história é processada, ou
mais exatamente: os processos de aprendizado em que as experiências com o passa-
do humano são feitas e interpretadas de maneira tal que adentrem como grandezas
determinantes o quadro orientador da prática de vida atual. Assim, o passado é
elevado à consciência de maneira tal que é transformado ou processado de modo
interpretativo em capacidades para o domínio de tarefas do presente. Aprender é
adquirir competência por meio de processamento de experiência. Isso vale certa-
mente para o ensino de história na escola, em especial, mas também vale fundamen-
talmente para o trabalho de memória pública no museu e em todos os locais em que
o passado é conscientemente conservado ou tornado presente. Trata-se continua-
mente de um processo de presentificação guiado por mais ou por menos perícia, o
qual é endereçado a receptores, a um público, a uma comunidade, visando causar
algum efeito. O passado é formulado como uma mensagem que deve ser entendida;
ele é apresentado como uma experiência que deve ser interpretada e é formulado
como uma interpretação que deve ser assimilada e aplicada a fins orientadores.
Tratam-se sempre de transformações na subjetividade dos receptores, de assimila-
ções e mudanças que devem pôr os sujeitos em movimento, transformá-los.

Tomemos o exemplo da escola. Por que as crianças devem aprender história? A


resposta conhecida é a seguinte: porque sem uma memória histórica elas não enten-
dem o seu próprio presente e nem a si mesmas, não podendo desenvolver para a sua
própria vida prática uma perspectiva orientadora do futuro. O ensino de história não
deve transmitir conteúdos do saber histórico como fins em si mesmos, mas sim pro-
ver por meio deles a capacidade de memória e orientação histórica. Ele precisa
cultivar uma memória coletiva que deve agir como parte integrante da orientação
cultural na vida presente e futura daqueles que estão em crescimento. Trata-se, por-
tanto, do desenvolvimento, treinamento e cultivo das forças da memória histórica.
Tais forças consistem na capacidade de experimentar e perceber o passado, de in-
terpretar o passado percebido e experimentado com ajuda de representações
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 121

abrangentes de uma vinculação impregnada de sentido e significado entre o passa-


do, o presente e o futuro. Essas forças consistem também na capacidade de aplicar,
na vida prática, o passado assim interpretado bem como a representação da história
obtida com base na experiência como parâmetro de orientação cultural.
O tratamento prático da história com base no conhecimento especializado, pre-
tendido pela didática da história, é fundamentalmente marcado pela intenção de es-
timular essas capacidades, despertá-las, desenvolvê-las, aumentá-las, treiná-las e
cultivá-las. Isso pode ser categorialmente descrito com o conceito de aprendizado.
A palavra didática da história é apropriada na medida em que não trata apenas do
aprendizado organizado escolarmente e de processos de educação e formação
institucionalizados, mas também, de maneira mais geral, de uma atividade especia-
lizada na área da cultura histórica. A didática da história é a ciência que cria a
perícia necessária a esta atividade. Enquanto ciência, ela produz conhecimento, mas
um conhecimento cuja lógica interna é determinada pela prática, a qual necessita
dele para ter sucesso.
O que isto quer dizer concretamente? Quais conhecimentos e qual saber a didá-
tica da história deve produzir e a qual lógica vincula-se esta produção de saber? A
didática da história é a ciência do aprendizado histórico. O aprendizado histórico
tem um lado externo e um interno. O lado externo refere-se a sua instituição e orga-
nização, à forma das ações que perfazem o aprendizado e as diversas condições que
o influenciam. Fazem parte desse lado externo a escola, a burocracia da cultura,
as diretrizes, os livros escolares, os museus, as exposições, todo empreendimento
cultural em que se trata de história, festejos rememorativos organizados pelo Esta-
do, as mídias de massas e semelhantes. Tudo isso pode ser resumido pela categoria
121
"cultura histórica." A didática da história tem a tarefa de pesquisar esta cultura
histórica em todas as particularidades e no contexto geral da vida social. Com esta
tarefa ela se distingue de muitas outras ciências, como, por exemplo, da sociologia
do saber, mas também da ciência da história, quando se trata da dimensão diacrônica
do saber histórico, portanto, no que se refere ao modo como no curso do tempo o
pensamento sobre a história e a função social deste pensamento se transformou.
Mas a didática da história tem a sua própria lógica no fato de que tematiza a cultura
histórica como âmbito condicionante do aprendizado histórico. Ela divide com muitas

1:1
Cf. Rüsen, Jörn. Was ist Geschchtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über die Geschcte nachzu-
denken, in: Rüsen: Historische Orientierung (ver nota 88). [Ed. Espanhola: Rüsen, J: "¿Qué es la cultura
histórica?: Rellexiones sobre una nueva manera de abordar la historia", 2009. (Unpublished Spanish version
of the German original text in K. Füssmann. H.T. Grütterand J. Rüsen, eds. (1994). Historische Faszination.
Geschichtskultur heute. Keulen, Weimar and Wenen: Böhlau, pp. 3-26). Accesso em 16 jun. 2012 em http:/
/'www. culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf]. Ver tb Fröhlich, Klaus; Grötter, Theodor Heinrich;
Rüsen. Jörn (orgs): Geschichtskultur (Jahrbuch fur Geschichtsdidaktik 3 (1991/1992). Pfaffen weder, 1992.
122 Jörn Rasen

ciências da cultura a tarefa de desvendar teoricamente o campo fenomenológico da


cultura histórica e pesquisá-lo empiricamente. Mas a sua tarefa própria e especial
de conceitualização e pesquisa consiste em olhar para a cultura histórica como um
processo objetivo de aprendizado. Com esta tarefa de pesquisa, o ensino de história
permanece à vista, pois ele é uma das instituições mais importantes da cultura histó-
rica e é, como tal, determinado de maneira especial pelo aprendizado. Ao mesmo
tempo, porém, a didática da história vê mais longe e mais fundo; aparecem-lhe
campos de pesquisa novos e ainda mal explorados. Menciono apenas um, a titulo de
exemplo: a museologia histórica. Há peritos tanto nos campos da prática quanto da
teoria - mas não há uma pesquisa praticada de maneira sistemática e continua, nem
mesmo um conjunto de discussões dos interessados e responsáveis que vá além de
meras intenções.'- O mesmo vale para a história nas mídias de massas e para a
maior parte das áreas da cultura histórica extra-escolar.

O lado subjetivo do aprendizado histórico refere-se a processos mentais em que


e por meio de que a subjetividade humana se constitui ao serem especificamente
processadas as experiências históricas temporais. Aprende-se a capacidade de dizer
a si mesmo "eu" e "nós" a respeito de memórias articuladas em comum e a orga-
nizar a própria vida prática sob representações temporais orientadoras. Trata-se,
portanto, de identidade histórica, ou, para formulá-lo de maneira mais acadêmica:
trata-se da consistência diacrônica da subjetividade, da capacidade de ultrapassar
os limites da própria vida, de prolongar a própria subjetividade até o passado, de
ligar a própria vivência de intenções determinantes de ações ao agir e sofrer de
outras pessoas no passado e projetá-la sobre o agir e sofrer de outras pessoas no
futuro. Pode-se, por exemplo, despertar estimulantemente a própria moralidade
através do pensamento próprio acerca das atrocidades do passado das quais não se
teve participação.

Pode-se vivificar a força da validade e da efetividade de pontos de vista norma-


tivos da própria vida por meio da lembrança de sua origem, dos acontecimentos de
uma fundação de sentido que pode pertencer a um passado muito distante. Todos
estes processos, toda esta vida do passado nos procedimentos mentais da memória
pode ser resumida com a categoria de 'consciência h i s t ó r i c a ' . E tarefa da didática
da história pesquisar a consciência histórica na infinita multiplicidade de sua exten-
são e suas realizações mentais, e, ao mesmo tempo, pesquisá-la como conjunto ge-
ral de procedimentos subjetivos.

; :
' Cf. a visão de Theodor Heinrich Grütter: Geschichte im Museum, in: Geschichte lernen, caderno 14 (mar.
1990), p. 14-19; ver tb. Fehr, Michael; Grohé, Stefan (orgs): Geschicte, Bild, Museum. Zur Darstellung von
Geschicte im Museum. Köln, 1989; Korff, Gottfried; Roth, Martin (orgs): Das historische Museum. Labor,
Schaubühne, Identitätsfabrik. Frankfurt am Main, 1990.
1:1
Com relação a isso, ver comentário literário nas notas 72 e 98.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 123

Esta tarefa ela também divide com muitas outras ciências (principalmente com a
124
psicologia, que infelizmente nada sabe desta tarefa ), atribui-se a ela ao mesmo
tempo, contudo, - como já no caso da cultura histórica - a realização de uma pesqui-
sa específica, que só pode ser feita por ela e por mais ninguém: tematizar a consci-
ência histórica como processo de aprendizado. Já indiquei o que isto significa: a
aquisição de capacidades a partir de um convívio com o passado que é perceptivo-
empírico, interpretativo, orientador e, finalmente, também motivacional. A diferen-
ça da demanda funcional de um desvendamento do conteúdo fenomenológico da
"cultura histórica", em que não se chegou a uma formação teórica abrangente e
diferenciada, a didática da história já começou há algum tempo com as pesquisas
empíricas, em que os conceitos teóricos pré-trabalhados são testados e modifica-
dos. Aliás, os déficits do saber são imensos. Ainda não há nenhuma teoria plena-
mente desenvolvida do aprendizado histórico que integre e dê continuidade às pes-
quisas sobre a especificidade, a estrutura, a função e as manifestações empíricas da
consciência histórica. Toda uma área da consciência histórica, sua dimensão pré-
cognitiva e emocional, quase não foi pesquisada, embora seu significado para o
125
aprendizado histórico seja indiscutível. Não sabemos quase nada sobre um fenô-
meno tão elementar quanto a percepção histórica ou a experiência histórica. Final-
mente - e é aí que vejo o maior desafio da didática da história que se ocupa da
consciência histórica como processo de aprendizado -, quase não há pesquisas so-
126
bre o desenvolvimento ontogênico da consciência histórica.

IJJ
São exceções: Reulecke, Wolfram: Lernpsycliologische Annahmen zum. historischen Lernen, in: Geschi-
chlsdidaklik 10 (1985), p. 267-271. Straub, Jürgen: Historischepsuchologische Biographieforschung. Theo-
retische, methodologische und methodisched Argumentationen in systematischer Absicht. Heidelberg, 1989;
Reulecke: Denken mit den Opfern. Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg in autobriographischen Wrzäh-
lungen: Psychologische Analysen, in: Psychologie und Geschichte 2 (1991). p. 115-129; Reulecke: Kultureller
Wandel als konstruktive Tran formation des kollektiven Gedächtnisses. Zur Theorie der Kulturpsychologie,
in: Allesch, CG. vv.aa. (orgs): Psychologische Aspekte des kulturellen Wandels. Wien 1992, p. 42-54; ders.:
Geschichte, Biographie und friedenspolitisches Handeln. Biographieanalytische und social psychologische
Studien auf der Basis von narrative Interviews mit Naturwissenschaftlern und Naturwissenschaftlerinnen.
Opladen, 1993: Reulecke: Collective Memory and Collective Past as Constituens of Culture: An Action-
Theoretical and Culture Psychological Perspective, in: Schweizerische Zeitschrift für Psychologie 52 (1993).
p. 114-121; Rüsen: Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen (ver nota 72).
l3>
Uma rara exceção (dificilmente sem discussão ou ataques) é Knigge, Volkhard: Triviales. Geschichtsbe-
wusstsein und verteilender Geschichtsunterricht. Pfaffen weder 1988; ver tb. Die ausserordentlich fruchlbaren
Andeutugenbei Erdheim. Mario: Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Eine Eintünhrung in
den ethopsycho-analytischen Prozess. Frankfurt am Main 3. ed. 1990; ver mais em Mütter. Bernd: Uffelmann.
Uwe (Eds): Emotionen und historisches Lernen. Forschung, Vermittlung. Rezeption. Frankfurt am Main, 92.
1:6
"Intuitively we recognize enormous differences amaong interest in, und understanding of, history at ages
eight, eighteen, and twenty-eight. Yet we call all these diverse engagements sitli the past studying, history,
and. using the one term for them all, we tend to depreciate their differences. Nor do we have anything like a
theory of the development of historical understanding and history teaching that recognizes, refines, and ela-
borates the implications of these differences." [trad.: "Intuitivamente, nós reconhecemos enormes diferen-
ças entre interesses e entendimentos históricos nas idades de oito, dezoito e vinte e oito. Ainda podemos
124 Jörn Riisen

Com o conteúdo fenomenológico do aprendizado histórico em sua manifestação


objetiva como cultura histórica e em sua manifestação subjetiva como consciência
histórica, delimitei o campo do objeto da didática da história e indiquei a sua tarefa
de explorá-lo através do desenvolvimento de construios interpretativos em forma
de teoria e pesquisá-lo empiricamente com ajuda desses construtos. Com direitos
iguais aos da teoria e da empiria, aparece ainda um terceiro tipo de tratamento da
pesquisa do aprendizado histórico: a pragmática. Poderíamos caracterizá-la con-
ceitualmente como "teoria da arte", como averiguação dos reguladores da ação que
trata do aprendizado histórico. O exemplo mais conhecido de tal tematização do
aprendizado é a metodologia do ensino. Embora ela esteja próxima da prática pro-
fissional dos historiadores e das historiadoras e relacione-se diretamente com as
exigências específicas que definem a didática da história como disciplina científica
própria tornando-a necessária, vejo aqui grandes déficits. Isso não vale apenas para
o ensino de história na escola, mas também para a pragmática da perícia histórica
no campo do trabalho público de memória. De que outra maneira explicar o fato de
que o público interessado por história aceite exposições cuja didática, no melhor
dos casos, consiste no aspecto estético da natureza dos objetos expostos, na alteridade
fascinadora da aura histórica causada pela distância temporal - talvez ainda com o
esforçado apoio dos organizadores de museus em aumentar até o imensurável a
fascinação do público através da divulgação nas mídias de massa do valor do segu-
ro dos objetos expostos? A ignorância a respeito da didática da história, justamente
por parte dos organizadores de exposições que gozam de um fluxo considerável de
recursos, pode ser lida na impressionante hermenêutica com que a história apresen-
27
tada foge à compreensão histórica dos visitantes que são atraídos até elas.'

Mas também o ensino de história sofre com a falta de uma metodologia que
corresponda às especificidades do aprendizado histórico. A metodologia histórica
comum consiste na aplicação de uma pragmática de ensino geral ao ensino de histó-
ria. Em geral, cia tem um caráter técnico, concentrado no planejamento do ensino.
Nesta aplicação técnica podem desaparecer as demandas de aprendizado que tor-
nam o ensino de história necessário em sua função cultural específica. Isso ocorre
quando elas não são formuladas em forma de reguladores pragmáticos do ensino. O
que só é possível se houver uma pesquisa de base apropriada. Mas onde se pesquisa

chamar todos esses diversos engajamentos como o passado estudado de historia, e usar um desses termos pa-
ra todos eles. nós tendemos a depreciar suas diferenças. Nós não temos nada parecido com uma teoria de de-
senvolvimento do entendimento histórico e ensino histórico que reconheça , refine e elabore as implicações
dessas diferenças], Egan. Kieran: Teaching the Varieties of History, in: Teaching History 21 (1978), p. 20-
23, cit, p.20.
Eu penso nas exposições da Villa Hügel como um exemplo impressionante da exposição no Museu de
Dortmund em Ostwall "Der erste Kaisen von China und seine Terrakottaarmee" |"Ü primeiro imperador da
China e seu exercito de terracota"], agosto-novembro, 1990.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 125

sistematicamente a maneira como se forma a consciência histórica de crianças e


adolescentes nos conjuntos de atividades e de comunicação do ensino, como ela é
despertada, desenvolvida e transformada? (Uma observação paralela: também no
Instituto Eckert, líder internacional na pesquisa sobre livros didáticos, ninguém sabe
nada de exato sobre o papel realmente desempenhado no ensino por livros didáti-
cos, sobre o modo de aplicação prática e, portanto, sobre o porquê de livros didáti-
cos serem escritos.)
Ao delimitar desta maneira o campo das tarefas da didática da história, não es-
tou me distanciando daquilo que produzi até o momento. A minha tentativa é a de
traçar um esboço dos problemas em que possam ser classificados os trabalhados
realizados até aqui, para que as suas conquistas e também seus déficits remanescen-
tes se tornem claros. Com a tematização da consciência histórica, uma nova aborda-
gem do ensino de história, dos fundamentos e das condições subjetivas do aprendi-
zado histórico foi conquistada para a didática da história, assim como uma abertura
da didática da história para o campo da cultura histórica. Foi conquistada, além
disso, uma preparação precisa e uma sistematização das experiências da prática de
ensino, com ajuda de uma argumentação teórica acerca dos currículos e um planeja-
mento de ensino correspondentemente diferenciado.
Onde estão os déficits devido aos quais a didática da história não pôde, até hoje,
fazer jus às demandas práticas que a fundamentam? Ela certamente não deve ser
responsabilizada pelo fato de que nas últimas décadas a demanda por professores
de história tenha caído de maneira dramática juntamente com o número de crianças.
Afinal, a consciência histórica não é centralmente responsável pelos processos psí-
quicos e físicos chamados pelos demógrafos de comportamento generativo e para
os quais a poesia tem palavras mais bonitas. Mas, como já acentuei, ela não pode
estar totalmente inocente em relação à surpreendente resistência da prática cotidia-
na dentro e fora da escola aos estímulos, idéias, sugestões, conceitos e estratégias
desenvolvidos pela didática da história com grande dispêndio de perspicácia e em
debates controversos. A didática da história pode superar e superará este limite de
efetividade ao passar a corresponder melhor à especificidade funcional do aprendi-
zado histórico e a dedicar-se mais decididamente aos problemas de sua pragmática.
Ela pode atingir e atingirá este objetivo de maneira convincente ao assimilar na
forma de uma contínua pesquisa de base as questões que lhe são próprias.
No campo da formação universitária, uma disciplina especializada só pode se
legitimar a longo prazo através da pesquisa empírica, o que sempre faltou à didáti-
12li
ca da história. Não vejo a razão desta carência tanto nas condições de trabalho

I : s
Em relação a isso. as antigas visões de Fümrohr, Walter/KirchhotY, Hans üeorg (Eds): Ansätze empirischer
Forschung im Bereich der Geschichtsdidaktik, Stuttgart. 1976. Uma impressão do recente desenvolvimento
nos dá a coleção do ano 2007 do jornal para a didática histórica. Schwalbach/Ts. 2007.
126 Jörn Rüsen

do grupo numericamente reduzido de profissionais da didática da história, mas


principalmente no fato de que até hoje não se conseguiu penetrar e desvendar teo-
ricamente o campo de seu objeto de maneira que forçosamente ocorresse a ques-
tão sobre a concretização empírica, a diferenciação e a transformação dos respecti-
vos conceitos. Basta olharmos para a literatura sobre a determinação de metas para
o aprendizado, que não é pouca, para facilmente entendermos o que significa argu-
mentar com afastamento da pesquisa. O mesmo vale para a virada em teoria do
aprendizado ocorrida na didática da história: onde foram feitas tentativas de vincu-
lar com decisão as questões específicas sobre o aprendizado histórico e a psicologia
do aprendizado, do desenvolvimento e da pedagogia como disciplinas orientadoras
da pesquisa? A necessidade de tal referência à pesquisa por parte dos novos ques-
tionamentos que apareceram para a didática da história nos anos sessenta e setenta
foi suficientemente acentuada. O fato de que, essencialmente, não se tenha ido além
das pretensões deve-se também à maneira como esses questionamentos foram for-
mulados teoricamente.

Há também mais um motivo importante reduzindo a justificação das pretensões


disciplinares da didática da história através de pesquisa à fraqueza argumentativa
dos postulados: nomeadamente, a já mencionada situação institucional da didática
da história. Ela não comporta apenas a difícil tarefa de superar ou classificar siste-
maticamente os numerosos limites disciplinares entre as ciências responsáveis pe-
los conteúdos fenomenológicos da consciência histórica e da cultura histórica, pro-
curando ao mesmo tempo assegurar para si um lugar seguro na estrutura acadêmica.
Tenho grandes dúvidas se foi sábio o longo consenso dos especialistas de que a
didática da história seria preferencialmente superada em uma vinculação institucional
com a ciência da história.
Deveríamos, ao menos, ter mais atenção para o fato de que é extraordinariamen-
te difícil oferecer uma oposição bem-sucedida às pressões por adequação exercidas
por parte dos historiados. Eles combinam a solidez técnica e o prestígio de que a
história goza devido às realizações da sua pesquisa e interpretam a insistência pela
especificidade fundamental das questões da didática da história como um desvio ou
um deslize dos padrões de sua área. Cada um de nós sabe quão ruim seria aconse-
lhar jovens historiadores e historiadoras a qualificarem-se para uma carreira acadê-
mica com um trabalho de pesquisa na área de didática da história.
Portanto, já é bastante difícil para a didática da história afirmar-se com seus
questionamentos próprios no campo das escolas superiores. Mas há um problema
ainda maior para a sua segurança institucional. Se minha argumentação sobre o
significado fundamental do resultado das pesquisas específicas para o status disci-
plinar da didática da história estiver correta e se esta pesquisa deve se referir pre-
ponderantemente a processos reais de aprendizado histórico para comprovar efeti-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 127

vãmente a sua especificidade (trabalhos sobre desenvolvimentos históricos da cons-


ciência histórica são uma boa história do espírito, mas não especificamente para a
didática da história), então se trata de um campo de pesquisa que já foi desacoplado
institucionalmente pelas escolas superiores. Penso na formação de referência e as
difusas entradas em outras áreas da cultura histórica (esqueça-se temporariamente a
formação especial dos arquivistas, então se notará que não há fora da escola nenhu-
ma formação prática que se assemelhe àquela dos cursos universitários.
O resultado é a impressionante ignorância didática dos especialistas. Ela pode
ser observada em todas as partes). Não defendo a repetição da experiência mal
sucedida de formação de professores em uma única fase. O fato de que o aumento
de fases na formação de professores nos cursos universitários não levou a qualquer
alteração estrutural desses cursos e não foi a causa última desse insucesso. A
implementação de uma referência sistemática à prática falhou por conta do sistema
imunológico da ciência da história, a cuja especialidade pertence a falsa consciên-
cia dos especialistas de que basta formar bons historiadores para que se tenha bons
professores, utilizando para isso apenas um pouco de técnica de ensino. A didática
da história deveria criticar energicamente o entendimento próprio da ciência da
história, a estupidez dos especialistas em história e o ressecamento quase forçoso
ou a repressão dos potenciais de sentido específicos da pedagogia no trabalho histó-
rico de memória, o que ela há muito já não faz: ela não quer perder as poucas
simpatias com que seu interesse pedagógico ainda pode contar.

O fosso que separa as escolas superiores da prática da cultura histórica dentro e


fora da escola tornou-se ainda maior. Superá-lo é uma questão vital para a didática
da história. Há possibilidades para isso: muitas organizações universitárias para
estudantes de licenciatura prevêem como obrigatórios cursos voltados para a práti-
ca na escola e as numerosas instituições e grêmios em que são negociadas as condi-
ções conjunturais do ensino de história (como, por exemplo, sobre as diretrizes ou
sobre a autorização de livros escolares) dependem da perícia especializada em di-
dática. O mesmo vale para a formação continuada de professores, para conselheiros
de museus históricos, para a crítica pública de exposições, para a consultoria cien-
tífica das produções históricas das mídias de massas, para a análise e a crítica de
livros didáticos, podendo-se encontrar ainda muitas outras oportunidades para a
construção desta ponte entre os dois lados. Se ela vai ser aproveitada e como ela
será aproveitada depende daqueles que se ocupam do conhecimento da prática do
trabalho cultural, portanto, os praticantes da didática da história, possuírem a quali-
dade que atribuída por Friedrich Schiller a uma cabeça filosófica, distinguindo-a
das qualidades do intelectual do ganha-pão. O intelectual do ganha-pão mantém-se
dentro dos limites daquilo que é estabelecido institucionalmente e respeita as fron-
teiras das áreas especializadas e das maneiras de pensar cuja superação cria intran-
Jörn Rüsen
128

qüilidade. A cabeça filosófica toma esta intranqüilidade como uma força propulsora
da criatividade cultural, pondo-a e mantendo-a em movimento.
¡29

Capítulo 5

No caminho para
uma pragmática da
cultura histórica
O comissário levantou a mão. "Não se esquente, meu caro Külz!
Tenho a minha própria teoria. Vamos ver se ela está correta". "O
que é uma teoria? " Külz dirigiu-se com a pergunta a senhorita Trüb-
ner. Ela respondeu: "Quando aquilo que precisamos fazer é muito
difícil, fazemos um plano que elimina temporariamente as dificul-
dades ". "E uma teoria é isso? " "Sim, é isso!" "Ah", murmurou Külz.
"Isso eu já sei faz tempo. Só não sabia o nome. A minha mulher é
muito boa em teorias. Eu chamo isto simplesmente de "desculpas de
íü
gente preguiçosa. ""'

Falar de pragmática na condição de teórico é algo semelhante a um asceta falan-


do do desejo. Minha desculpa para o fato de que ainda assim o faça é uma observa-
ção da novela de Thomas Mann intitulada "As cabeças trocadas". Aqui fica claro
que quase não há ninguém que entenda mais do desejo do que o asceta. Analo-
gicamente repito a frase: "Nada é mais prático do que uma boa teoria".
Gostaria de apresentar minha reflexão em seis pontos: (1) primeiramente, abor-
dar a cultura histórica como tema da didática da história, (2) fazer, em seguida, uma
pequena observação crítica sobre o discurso nas ciências da cultura sobre a memó-
ria. ( 3 ) 0 terceiro ponto trata as três dimensões da cultura histórica. (4) Depois eu
gostaria de finalmente passar para o tema da didática da cultura e mostrar como a
cultura histórica se move nas três dimensões da cultura histórica. (5) Por fim, eu

|:
" Revisto e com algumas noias de rodape e a partir de um tema baseado em texto realizado livremente para
uma palestra.
Kästner, Erich: Die verschwundene Miniatur, in: Kästner: Heitere Trilogie. Tres romances. Güterloh o.J.
p. 317.
130 Jörn Ritsert

gostaria de dizer algo sobre a prática como problema da didática histórica e (6)
fazer o todo soar como uma defesa da pragmática da cultura histórica.

1. Cultura histórica \|
O conceito de cultura histórica parece tornar-se contemporaneamente em um
151
conceito fundamental da didática da história. Com isso, ele se desprende do con-
ceito de consciência histórica sem que nada de essencial se altere na didática da
história. O conceito de "consciência histórica" sinaliza um movimento decidido do
pensamento sobre didática da história, um movimento de afastamento da história
como conteúdo de aprendizado em direção aos processos subjetivos do próprio
aprendizado histórico. Rolf Schorken, um dos mais corajosos defensores da mu-
dança de paradigma, famoso autor das antigas diretrizes políticas do Estado de
Nordrhein-Westfalen, expressou-o ao dizer: devemos avançar da consciência histó-
2
rica para a consciência histórica." Isso foi realizado de maneira altamente bem
sucedida por Karl-Ernst Jeismann com seus trabalhos sobre a consciência históri-
133
ca. A definição de Jeismann da consciência histórica se tornou clássica: consciên-
cia histórica é um nexo interno entre interpretação do passado, compreensão do
presente e expectativa do futuro. Com base nas reflexões de Jeismann procurei
conceitualizar, a partir da teoria da história, a didática da história como uma sub-
disciplina própria da ciência da história e analisar e concretizar as reflexões de
Jeismann sobre este nexo interno entre interpretação do passado, compreensão do
presente e expectativa do futuro com a ajuda ativa de meu amigo e colega Hans-
Michael Baumgartner como um assunto da formação de sentido da narrativa.

Cultura histórica não é mais do que consciência histórica no nexo prático da


vida. Com este termo, condicionalidades, funções objetivas e, com elas, práticas da
vida social são adicionadas aos elementos subjetivos da consciência no campo de
visão da didática da história.
Quando o conceito apareceu na Alemanha, não era possível saber que se chega-
ria a uma conjuntura do conceito de cultura. Agora este conceito está na boca de
todos, mas perdeu a acuidade de seu significado. Com cultura pode-se entender
duas coisas, por um lado, o oposto de natureza, por tratar-se de uma categoria para
o desvendamento do mundo humano em geral, chamando-se cultura tudo aquilo
que tem face humana e é condicionado por seres humanos. Neste caso, o conceito
não quer mais dizer muita coisa. Aliás, é urgentemente necessário esclarecermos o

1,1
Cf. Rüsen. Jörn: Historische Orientierung (ver nota 88), p. 233ss.
I , :
Schürken: Geschichisdidaktik und Geschichtsbewußtsein (ver nota 53). p. 81-89.
Jeismann, Karl-Emest: Geschichte als HOrizont der Gegenwart. Über den Zusanmmenhang von Vergange-
nheitsdeutung. GegenwartswVerständnis und Zukunftsperspektive. Paderborn, 1985.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 13!

que se quer dizer com o fato de que o nosso mundo não é natureza. Caso contrário,
não conseguiremos nos defender do ataque de uma biologização ideologicamente
comprometida do pensamento nas ciências da cultura. Quando até mesmo presiden-
tes de sociedades como a Max Planck sugerem às ciências da cultura que se munam
cientificamente com leituras de escritos biológicos e sócio-biológicos para se racio-
nalizarem, então há um perigo de mora. E quando os neurocientistas e sócio-biólo-
gos pretendem to mar-se portadores do discurso sobre cultura, o perigo tom a-se
dramático.
Nem por isso penso que o conceito de cultura como oposto à natureza seja inútil
para os fins da didática da história. Proponho um conceito de cultura mais restrito
ao manter separadas, na articificialidade analítica, as diversas dimensões da vida
prática humana: economia, sociedade, política, meio ambiente e cultura. O que é a
cultura? Os homens não podem viver sem entender a si mesmos, seu mundo e os
outros homens com que precisam conviver. Este entender, este interpretar e decifrar
o mundo para poder viver nele é a cultura. Para a caracterização e o desvendamento
desta dimensão oferece-se a categoria do sentido. Uma vez que se queira, pode-se
também propor categorias para as outras áreas, ou seja, o trabalho para a economia,
o poder para a política, mas este não é o meu assunto.
Com tal diferenciação, definição ou separação analítica da esfera da cultura de
outras áreas da vida prática humana oferece-se um conteúdo fenomenológico deli-
mitado ao olhar. Trata-se das operações mentais da "percepção", da "interpreta-
ção", da "orientação" e da "motivação", que naturalmente estão envolvidas e en-
globadas umas nas outras. No caso da "orientação", gostaria de estabelecer uma di-
ferenciação entre orientação interna e externa, a qual é naturalmente pensada de
maneira metafórica, para que fique claro o lugar na cultura da muito discutida iden-
tidade cultural: trata-se de um modo de orientação.
A "percepção" pode ser explicada como desvendamento do mundo extemo e
interno, a "interpretação" como elucidação de experiências e necessidades, como
explicação do mundo e compreensão de si mesmo e de outros. Pode-se descrever a
"orientação" como a aplicação da experiência interpretada para o ajuste da prática
no mundo em mutação. Formação de identidade pode ser descrita como aplicação
da experiência interpretada para o firmamento de uma unidade pessoal e social, um
eu e um nós, bem como a correspondente definição do ser diferente do outro como
produto da constituição da individualidade e do agrupamento social. "Motivação",
por fim, é para a cultura um produto mental fundamental da determinação de vonta-
de mediante intenções sensíveis, um direcionamento e uma determinação de dire-
ção de impulsos volitivos. Max Weber caracterizou certa vez as idéias como sina-
lizadores de interesses, e é isso que se quer dizer aqui. Estas operações mentais da
cultura como formação de sentido podem ser especificadas na área da história.
132 Jörn Rüsen

Trata-se no caso da "percepção" de experiência histórica, de desvendamento da


mutação temporal do mundo externo e interno, de uma sensibilidade para a diferen-
ça temporal ou (como gostamos de chamar) para a alteridade. Disso vivem, por
exemplo, os museus históricos. Assim, a "interpretação" significa elucidação da
mudança temporal como história, como já foi expresso por Droysen: aqui fazemos
de negócios do passado história(s) para o presente. Com esse fim, utilizamos um
modelo interpretativo específico do curso do tempo. "Orientação" é o ajuste de pro-
jetos de vida a representações do curso do tempo preenchidas por experiências.
Perspectivas de futuro são projetadas a partir da experiência interpretada historica-
mente. "Formação de identidade" na cultura histórica é a formação de uma perspec-
tiva histórica de pertencimento e diferenciação, integração da experiência e da in-
terpretação temporal trans-pessoal à representação temporal de si mesmo. "Motiva-
ção", por fim, - e isso é o que menos sabemos na didática da história - significa uma
determinação de vontade mediante intenções sensíveis a partir da memória,
direcionamento ou determinação da direção dos impulsos volitivos no âmbito do
modelo interpretativo histórico ou mobilização dos sentimentos através do lembrar
e do pensar. O último todos nós conhecemos. Se e como a memória histórica pode
motivar a vontade é uma questão que ainda precisa ser esclarecida.

Restringi-me ao aspecto interno e mental da formação histórica de sentido. Mas


quando se fala de cultura histórica e se diferencia este conceito do de consciência
histórica, então se trata de um processo de vida prática humana.
Não se deve pensar nesta formação de sentido de maneira totalmente separada
das outras áreas da vida prática humana, uma vez que ela sempre ocorre em cone-
xão interna com elas. Assim, por exemplo, não há uma ação política sem um ele-
mento de formação de sentido, assim como não há autoridade sem legitimidade.
O mesmo vale para a prática social em sentido mais restrito e principalmente para a
relação com o meio ambiente. A cultura como formação de sentido sempre tem
efeito sobre as realizações da vida prática humana e também pode ser ali identifica-
da. O capitalismo, por exemplo, só funciona em uma sociedade aberta e ele só pode
funcionar se for praticado sob reguladores culturais; se abandonado a sua dinâmi-
ca puramente econômica, ele destrói a sociedade aberta, que é condição para sua
nj
existència.

2. Memória
A minha observação paralela refere-se à diferenciação entre cultura histórica e
memória. Nas ciências da cultura, especialmente nas ciências da arte e da literatura,

131
Soros, George: Die Krise des globalen Kapitalismus. Offene Gesellschaft in Gefahr. Frankfurt am Main.
2000.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 133

também parcialmente na ciência da história, domina há muito tempo o tema da


lembrança e da memória. Além desses, apareceram outros temas importantes, como
o esquecimento e, por fim, o trauma. Com isso, temos os pontos de vista centrais
dominantes sob os quais se organiza o discurso vanguardista da ciência da cultura
que trata do passado. Gostaria de fazer duas observações em relação a isso. A pri-
meira se refere ao fato notável de que este discurso ignorou completamente todo o
debate sobre a consciência histórica que vinha sendo feito há vinte anos na didática
da história. (Suponho que para o seu próprio prejuízo).
Para mim, trata-se principalmente da relação entre as dimensões temporais. Este
é o meu segundo ponto. A memória é, a princípio, uma relação da consciência hu-
mana com o passado do qual se teve uma experiência própria. Este é o conceito
mais restrito de memória. Trata-se do passado no interior do próprio tempo de vida.
Mas ela se expande e é permeada e determinada pela memória coletiva, que se
estende através das gerações. Dessa maneira, o alcance da relação com o passado
amplia-se até um tempo para além da respectiva geração. Chega-se, assim, à "me-
mória cultural": a dimensão temporal largamente ampliada que tem em uma cultura
135
a mais alta qualificação de significado. A memória sempre ocorre no presente;
portanto, a dimensão temporal do presente é tematizada ao menos de maneira indi-
reta no discurso da memória. Curiosamente, o terceiro aspecto, o futuro, é totalmen-
te ocultado, ou seja, aquilo que é constitutivo para a consciência histórica, a expec-
tativa do futuro. A consciência histórica inclui as lembranças individuais e a memó-
ria cultural, mas também outras atividades no convívio com o passado, principal-
mente aquelas a partir das quais são desenvolvidas as perspectivas de futuro. O
discurso da memória ignora o fato de que não há memória sem expectativa.
Inversamente, o discurso sobre o tema da consciência histórica não tematizou
intensivamente o fenômeno da memória (para seu próprio prejuízo).
Há mais ou menos dez ou quinze anos, as ciências humanas encontravam-se
novamente diante da obrigação de se justificar: "Para que, afinal, nós existimos?"
Naquela época foi oferecida por Odo Marquard e outros uma reposta altamente
efetiva para esta questão: as ciências humanas têm a finalidade de compensar por
meio do trabalho com a memória os danos causados pela modernização às socieda-
136
des altamente industrializadas. Esta foi a famosa teoria da compensação. Mais
tarde, no entanto, esta teoria foi abandonada no campo da reflexão sobre a função
das ciências humanas, sendo deixada de lado pelo próprio Marquard. Mas agora

1; <
Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hoch-
kulturen. München, 1992.
1 , 0
Marquard, Odo: Über die Unvermeidlichkeit der Geisteswissenschaften, in: Marquard: Apologie des
Zufalligen. Philosophische Studien. Stuttgart. 1986. p. 98-116; Marquard: Verspätete Moralistik Bemerkingen
zur Unvermeidlichkeit der GestesWissenschaften, in: kursbuch 91 (1988). p. 13-18.
Jörn Rüsen

parece que as ciências humanas não fazem nada além de confirmar aquilo que a tese
da compensação sempre pregou, ou seja, memória sem tematizaçâo do futuro.
Tal concepção da memória, contudo, não é plausível. E as ciências da cultura
não deveriam apenas cuidar dos danos da modernização, mas também tomar parte
da orientação cultural da modernização. Não deveríamos deixar o discurso do futu-
ro nas mãos apenas dos economistas, sociólogos e cientistas políticos. Se fosse
assim, algo decisivo do dimensionamento do futuro se perderia no quadro orientador
do nosso presente: muito daquilo que pode ser caracterizado pela categoria do sen-
tido. Então aconteceria aquilo que há muito tempo foi revelado por uma pesquisa de
137
opinião , que nós alemães temos uma relação cindida com o futuro. Reconhece-
mos a necessidade de nos adequarmos a certas obrigações no processo de globa-
lização, mas a avaliamos de maneira negativa. E no local ocupado por nossos valo-
res, nosso coração e nosso calor humano não há futuro, apenas passado.
Portanto, algo está errado em nosso futuro quando lhe falta o elemento de ante-
cipação significativa de si mesmo. Acredito que as ciências da cultura não sejam de
todo inocentes neste estreitamento inaceitável na projeção cultural do futuro.

3. As três dimensões da cultura histórica


Considero útil manter separadas as três dimensões principais da cultura históri-
ca: uma estética, uma político-moral e uma cognitiva. Não podemos pensarem uma
formação de sentido na cultura histórica que não contenha essencialmente todos os
três elementos. Ao invés de "política", também se poderia dizer "prática", mas con-
centro minhas reflexões sobre a política porque nela é levada ao extremo a ação
humana como medida referencial da formação histórica de sentido. Na dimensão
estética trata-se do percebido, daquilo que é significativo no histórico. A dimensão
do prático contém principalmente o político, mas também existem outros modos,
como, por exemplo, o técnico e o moral, mais ou menos no sentido da historia vitae
magistra, segundo a qual o passado nos ensina exemplos a partir dos quais pode-
mos gerar regras comuns de comportamento. (Isso não é mais culturalmente domi-
nante, mas o passado nos ensina sempre ao modo da formação de sentido exem-
plificadora. Prestem atenção nas diretivas seguidas pelo ensino de história: a divisa
historia magistra vitae impera em grande medida sem que os alunos e professores
envolvidos tenham consciência dela. Aqui não se aceita que este topos tenha se
dissolvido "no horizonte da história em movimento contemporaneamente", como
1
mostrou Koselleck em um famoso tratado "). Na dimensão cognitiva estamos em

1,7
Köcher, Renate: Nach der Vertreibung aus dem Paradies, Die zukunftsträchtige Verbindung von Effizienz
und Humanität ist noch nicht gefunden, FAZ v. 12. Nov. 1997. p. 5.
111
Koselleck: Historia magistra vitae (ver nota 8), p. 41-60.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 135

casa; pois aqui se trata de ciência. Mas ainda não há marcas especificamente cientí-
ficas do pensamento histórico nesta dimensão, por exemplo, como visão de mundo,
ideologia ou semelhantes.
Há, naturalmente, outras dimensões. A religiosa, por exemplo, que tinha origi-
nariamente a função de integrar as três outras dimensões. Deveríamos abordar o ne-
xo das três dimensões com a categoria do sentido, uma vez que o sentido é tanto
cognitivo quanto pragmático e estético, englobando pontos de vista religiosos e
seculares da coerência interna e da funcionalidade da cultura histórica.
Este dimensionamento pode ser utilizado para desvendar e atribuir categorial-
mente à didática da história a sua atividade. Com a fundamentação categorial do
conceito da cultura histórica e seu dimensionamento estético, político e cognitivo,
as tarefas da didática da história como disciplina científica com pretensão à pesqui-
sa podem ser definidas e descritas. Quando se entende a didática da história como
ciência do aprendizado histórico, então se trata, para ela, de cultura histórica como
processo de aprendizado.

4. A didática da história na cultura histórica


Aprender historicamente é adquirir a capacidade de formar sentido historica-
mente. Uma vez que se queira pesquisá-lo historicamente, então isto deve ocorrer
de diversas maneiras:
• A principio, teoricamente - neste caso, estamos no discurso da teoria que
discorre sobre a consciência histórica e a cultura histórica. Conduzimos este
discurso há vinte anos ou mais. Agora ele precisa ser ampliado e aprofundado
pelo discurso da memória das ciências da cultura.
• Mais adiante, empiricamente - neste caso, trata-se da consciência histórica e
da cultura histórica como assuntos da vida cultural. Houve também aqui acon-
tecimentos relevantes nos últimos anos, principalmente as pesquisas grandio-
sas de Bodo Borries sobre a consciência histórica de alunas e alunos de diver-
sos anos escolares, primeiramente na Alemanha e na comparação entre gru-
pos alemães, posteriormente em uma ampla comparação europeia, incluindo
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ainda à Europa, Israel e Palestina. Lamentavelmente, ainda se pesquisou
relativamente pouco no local onde o aprendizado ocorre de maneira real e
paradigmática para a didática da história, ou seja, a escola. Desta maneira,
sabemos, por exemplo, impressionantemente pouco sobre o uso prático dos

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Angvik/Borries: Youih and History (Anm. 98); Lccuw-Roord, Joke van der (Ed); The State of History
Education in Europe. Mudancäo e implicates do "Youth and History" - Survey. Hamburg (Körber-Stiftung)
1998: Borries. Bodo von: Ziele, Formen und Ergebnisse des Geschichtslernens Jugendlicher im Europäeschen
Vergleich. Zu Youth and History 1994/95. in: Geschichte, Politik, und ihre Didaktik 26 (1998), p. 7-21.
136 Jörn Rüsen

livros didáticos no processo de aprendizado. Na empiria, portanto, continua a


haver uma grande necessidade por pesquisa. O que vale principalmente para
os processos psiquicos em que a consciência histórica se forma e manifesta.
• Em terceiro lugar, normativamente - aqui se trata de metas de aprendizado e
de currículos orientados por metas de aprendizado. Todos nós conhecemos
isso. A grande briga sobre o que deve e o que não deve fazer parte do plano de
ensino deveria poder ser decidida de acordo com critérios bem fundamenta-
dos de didática da história. (Os historiadores profissionais interessam-se re-
pentinamente por didática da história apenas quando se trata de tais pergun-
tas, não porque eles realmente se interessem por didática, mas porque sabem
exatamente que, se a sua matéria ou especialidade sair do currículo, eles per-
derão os seus estudantes).
• Finalmente, há uma quarta dimensão em que a didática da história olha para o
processo do aprendizado da consciência histórica: a pragmática. Aqui se tra-
ta de gerar as competências de ação necessárias para as práticas culturais da
formação histórica de sentido no processo social.

Com o último ponto mencionei uma tarefa que a didática da história como ciên-
cia ainda mal assumiu para si. O que habilita a tal habilidade? Certamente, não a
competência cognitiva dos historiadores especializados, principalmente como trans-
mitida na universidade aos nossos estudantes. Mas este não é um argumento contra
as competências cognitivas, mas sim uma indicação de seu desiderato. Sabemos
muito pouco sobre os conjuntos de ações do ensino e do aprendizado em que a
competência narrativa é transmitida e adquirida. A didática da história raramente
deu o passo imediatamente necessário em direção à metodologia do ensino. O que
sabemos sobre o surgimento e a formação da consciência histórica em crianças e
1 1
sobre as possibilidades e os limites para desenvolvê-la? Muito pouco. *
Assim, a didática da história se encontra diante de vários problemas fundamen-
tais que até hoje não foram solucionados de maneira satisfatória. Temos um amplo
campo sob nossa responsabilidade. Ainda assim podemos dizer que, no particular,
sabemos o que é que deveríamos saber e não sabemos. Todas as três dimensões
mencionadas da cultura histórica precisam ser tematizadas e pesquisadas didatica-
mente. Começá-lo com seriedade significa passar por uma experiência que causa
estranheza a historiadoras e historiadores: descobrir que o campo cognitivo do apren-
dizado é apenas um entre três. Mas quase todo o esforço de formação de competên-
cia técnica para professoras e professores se concentra sobre aquele campo.

140
Dos recenies desenvolvimentos da pesquisa cf. Stearns, Peter; Seixas, Peter;Wineburg, Sam (orgs);
Knowing, Teaching, and Learning History. National and International Perspectives. New York (New York
University Press), 2000; Rüsen: Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen (ver nota 72).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 137

Considero as conquistas interpretativas da consciência histórica na dimensão


estética e política pelo menos igualmente importantes. Elas devem ser pesquisadas
como campos de aprendizado, uma vez que na dimensão estética as categorias de
sentido históricas fundamentais se desenvolvem no processo ontogenético de ma-
neira especialmente efetiva e especialmente precoce, e também porque a dimensão
política abre o espaço ocupado pelo aprendizado histórico na formação política. A
ontogênese precoce pode passar essencialmente pelas emoções e pela figuração. Os
métodos e o pensamento vêm depois.
Quando nada se sabe sobre os fatores estéticos, deve-se deixar o saber chegar ao
local ao qual ele pertence, nomeadamente, à organização mental pré-construtiva, ao
consciente e ao inconsciente das crianças e dos adolescentes. Algo semelhante ocorre
com a dimensão política: nela se mostra o significado prático do saber histórico, sua
vivacidade na luta por reconhecimento.
Podemos ver as diversas dimensões da cultura histórica como campos do apren-
dizado e diferenciar as respectivas operações mentais (segundo o esquema da expe-
riência, interpretação, orientação e motivação). Assim podemos descrever o objeti-
vo do aprendizado histórico com mais precisão. Fundamentalmente, ele pode ser
determinado como competência narrativa. Mas isso é um conceito abstrato que
deve ser diferenciado analiticamente. Tal diferenciação pode ser feita ao longo das
diversas operações mentais da formação histórica de sentido que foram menciona-
das. Em seguida são observados os componentes individuais da competência narra-
tiva, como, por exemplo, a competência de percepção histórica. Os nossos adoles-
centes aprendem na escola (e nossos estudantes na escola superior) a realmente
perceber historicamente? Transmitimos competências estéticas da consciência his-
tórica? Não estou tão seguro quanto a isto. (Por que os diretores de museu, quando
precisam ocupar uma vaga no museu histórico, recorrem a alguém da área da histó-
ria da arte ao invés de alguém da área da ciência da história? Porque se pode pres-
supor de maneira fundamentada que os historiadores da arte sabem ver (mais do
que os historiadores, ao menos). Os historiadores sempre acham que se trata de
saber. Mas saber é uma síntese de experiência e da interpretação. Portanto, ambas
devem ser aprendidas - diferenciadamente e em conexão. A percepção faz parte da
experiência, assim como a intuição estética faz parte da percepção).

5.0 lugar da prática


Onde aparece a prática como tema e problema da didática da história? Gostaria
de esclarecê-lo com uma pequena reflexão introdutória (mais uma vez muito teóri-
ca, infelizmente). Determinei no âmbito de uma historiografia os fatores principais
que constituem o processo de conhecimento histórico da história e descrevi o nexo
desses fatores na forma de uma matriz disciplinar.
¡38 Jörn Riisen

Quando perguntamos pela prática no campo da cultura histórica, trata-se funda-


mentalmente de um plano da prática de vida e do discurso correspondente da me-
mória coletiva. Trata-se aqui das necessidades de orientação na mutação temporal
do mundo presente e das funções da orientação cultural por meio de modelos
interpretativos históricos. Trata-se dos processos da cultura histórica que antecipam
e fundamentam todas as produções especificamente científicas do conhecimento.
O trabalho nesta produção começa quando questionamentos históricos claros e
frutíferos são desenvolvidos a partir dessas necessidades de orientação. Este é um
passo próprio com que começa a autonomia dos processos cognitivos das ciências.
Mas o pensamento histórico está enraizado no mundo da vida. Ele deve ser obser-
vado quando se pergunta pela prática. Consequentemente, teríamos que traduzir os
dois fatores essenciais, necessidades de orientação e funções de orientação, para as
práticas culturais em que os conhecimentos históricos são aplicados em serviço da
vida. Tratar-se-ia então de diferenciar teoricamente o mundo da vida, identificar o
sujeito do saber histórico como um acontecimento comunicativo, percebê-lo e situá-
lo na "vida", como se diz de maneira bonita.

A didática da história começa exatamente ao perguntar pela prática, comparti-


lhando assim uma base fundamentante com a historiografia e também indiretamen-
te com a ciência da história. A didática da história olha de maneira própria para es-
sa base fundamentante, porque ela deve tematizar. desenvolver e fazer surgir com
exatidão as competências da formação histórica de sentido que são utilizadas na
escola e também nos múltiplos campos profissionais do historiador na área não-
escolar.
Trata-se. portanto, de um conjunto complexo de diversas práticas culturais. Devo
privar-me de apresentar particularmente os problemas que nos aparecem quando
observamos essas práticas culturais. Gostaria, contudo, de apontar para um ponto
que até hoje foi pouco ou quase nada tematizado. Se olharmos mais exatamente
para essas práticas, teremos de nos despedir de uma representação que nos é cara,
ou seja, a representação segundo a qual a formação histórica de sentido é um pro-
cesso em que nos relacionamos de maneira mais ou menos autônoma com o passa-
do. Concluiremos que o passado já é efetivo para os sujeitos antes mesmo que eles
comecem a fazer história a partir dele. Ele sempre está lá com uma pretensão e nós
somos encarregados por ele de uma responsabilidade. Ambas exigem uma ética do
pensamento histórico, a qual vai muito além dos processos normalmente refletidos
141
na historiografia e na didática.

141
Cf. Rüsen, Jörn: Geschichte verantworten - Kritische Überlegungen zur ethischen Dimension des histo-
rischen Denkens, in: Rüsen: Kann Gestern besser warden? Essays über das Bedenken der Geschichte. Berlin
2003: Liebsch. Burkhard: Geschichte als Antwort und Versprechen. Müchen (Alber). 1999.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡39

No campo da prática mundana de vida, o passado desempenha um papel muito


curioso. Em todo caso, não simplesmente o papel de um objeto com o qual nos
ocupamos interpretativamente. Digo-o agora de maneira enfática: no mundo da vida,
os mortos ainda estão vivos em nós mesmos e levantam sua voz por meio de nós de
uma maneira que requer esclarecimento e que pode ser esclarecida. Para Walter
Benjamin isso quer dizer que: nós somos e s p e r a d o s . E s t a é uma compreensão
histórico-filosófica que precisa ser processada pela didática da história. Ela preci-
saria ser trabalhada tão detalhadamente que até um discurso familiar, que influencia
profundamente a consciência histórica dos alunos e das alunas, entraria no campo
de visão. Trata-se de um nexo psíquico complicado entre as gerações, em que, por
143
assim dizer, os pais. os avôs e os bisavôs são uma parte da criança. Já somos, por
assim dizer, seus pais antes mesmo de desenvolvermos uma identidade própria.
Não é necessário ser freudiano para considerá-lo significativo. A prática como cate-
goria fundamental da didática da história refere-se a este nexo de vida entre as
gerações. Aqui a subjetividade própria dos seres humanos se estende, trata-se de
partir para um conjunto complexo de ações com outros, em que passado e futuro se
misturam intensivamente. O passado talvez nos leve para mais longe no futuro do
que estaríamos preparados para ir através de nossos próprios esforços interpretativos
livres e autônomos.

6. Pragmática da didática da história


Chego à conclusão. Precisamos desenvolver na pesquisa dos três campos men-
cionados da cultura histórica uma pragmática da didática da história. Para isso acon-
tecer, devemos identificar e desvendar por meio da participação ativa os campos de
atividade do discurso histórico. E óbvio que o estágio presencial de quatro semanas
cumprido pelos estudantes de licenciatura não é suficiente para a sua formação. Os
múltiplos campos de atividade dos historiadores (não apenas a escola) devem ser
desvendados com muito mais dedicação à pesquisa do que foi o caso até agora.
Tal campo de prática já é representado pelo próprio local de aprendizado da
escola superior. Já aqui pode e deve ser aprendido o que o aprendizado é. Podemos
tematizar sem muito esforço o próprio processo de aprendizado. Os estudantes po-
dem desenvolver já no processo de aprendizado universitário a competência para a

i j :
Benjamin, Waher: Über den Begriff der Geschichte, in: Gesammelte Schriften, v.l. Frankfurt am Main
1991, p. 691-704; eil. p. 694. [Ed. Bras. Benjamin, Walter: Sobre o conceito de história, in: Magia, técnica,
arte e política: ensaios sobre literatura e historia da cultura, 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 222-2321.
"'' Em relação a isso ver: Rüsen, Jörn; Straub, Jürgen (orgs.); Die dunkle Spur der Vergangenheit. Psycho-
analytische Zugänge zum Gesehichtsbewusstsein (Erinnerung, Geschichte, Identität, v. 2). Frankfurt am
Main 1998; adiante as passagens teóricas, in: Schneider, Christian; Stilke, Cordelia; Leineweber, Bemd:
Das Erbe der Napola. Versuch einer Generationengeschichte des Nationalsozialismus. Hamburg, 1996.
/ 4(1 Jörn Riisen

prática do aprendizado e do ensino. O trabalho científico também é uma prática em


que se trata, por exemplo, de experiência, interpretação, orientação e motivação.
Mas o que esta prática representa exatamente? Isto deveria ser abordado reflexiva-
mente. A própria ação de estudar se tornaria para os estudantes em um campo de
pesquisa para uma pragmática da didática da história.
A prática da comunicação, o falar e o ouvir fazem parte da pragmática. (No
melhor dos casos aprendemos a falar, mas não a ouvir). E possível imaginar um
professor ou professora que entende de seu trabalho, mas que não sabe ouvir?
Tematizamos e analisamos didaticamente a prática do ouvir em nosso próprio ensi-
no? Trata-se aqui de práticas elementares do discurso acadêmico. (Nós, docentes de
escolas superiores, com déficits declarados, deveríamos nos antecipar com o bom
exemplo).
A didática da história deveria tomar para si a tarefa de tematizar como prática
social as quatro operações da formação histórica de sentido, a percepção, a inter-
pretação, a orientação e a motivação, do que faz parte, naturalmente, participar nela
aprendendo, de maneira a poder intervir com objetividade e cultivar a cultura histó-
rica. Do ponto de vista do teórico, eu não poderia oferecer mais do que alguns
estímulos. Se as minhas reflexões abordaram a prática como tema da didática da
história de maneira tal que ela apareça como núcleo da cultura histórica e não ape-
nas como assunto de uma medição externa e da aplicação, então a teoria pode ter
sido realmente útil para a prática.
Parte 2
Paradigmas
143

Capítulo 6

0 bom permanece - ainda


bem! Modelos interpretativos
históricos no ensino inicial
A consciência histórica está assentada muito mais a fundo no ser humano do que
simplesmente no plano cognitivo. Se a afirmação está correta, então devemos acei-
tar o pré-cognitivo como campo importante para as formações históricas de senti-
do e, naturalmente, também para o aprendizado histórico. Os modelos interpretati-
vos centrais para a consciência histórica são aqui obtidos e também já são aplica-
dos seletivamente, de maneira sensitiva e pré-racional.
Aqui ocorrem primeiras orientações na história, que por conta da série de expe-
riências sensíveis e suas racionalizações, bem como das conclusões tiradas, são for-
muladas de maneira mais ou menos consciente. Tais formas de pensamento histó-
rico e modelos interpretativos de tipo fundamental foram tematizados e em alguma
1
medida também examinados empiricamente. Os historiadores e professores de his-
tória devem partir destas reflexões sobre a formação de sentido fundamental da
consciência histórica, se quiserem aplicar e transmitir o saber histórico em sua fun-
ção prática de orientar a existência.
Os modelos interpretativos pré-cognitivos da consciência histórica já são for-
:
mados bem cedo, sempre que, nomeadamente, experiências de transformações tem-
porais ou de diferenças temporais são organizadas e interpretadas: as crianças que
realizam tais formações de sentido aplicam modelos interpretativos elementares e
fundamentais em forma de representações imagéticas, fortemente emocionais. Elas
já dispõem plenamente de uma espécie de consciência histórica, quando se orien-
tam em seu tempo e porque se orientam em seu tempo. Naturalmente, esta consciên-

1
Ver as notas de observações 72, 84. 97, 98 e 139.
:
Ver, sobretudo, as contribuições de Létourneau e Wolf", in: Rüsen. Jõm (org.): GeschichtsbewuBtsein (ver
nota 75).
144 Jörn Rüsen

cia histórica se mostra colorida de maneira muito subjetiva de acordo com a idade,
determinada por vivências e sentimentos, situada imageticamente. Ela é formulada
verbalmente de maneiras diferentes de acordo com o estágio de desenvolvimento e
de consciência.
Procurei rastrear estes modelos interpretativos no ensino de história, destacá-los
do campo emocional, torná-los pensáveis para as crianças e fazer com que elas
mesmas os formulassem. Tomo como ponto de partida uma tipologia de formas de
aprendizado histórico que distingue quatro modelos interpretativos diferentes: (a) o
5
tradicional, (b) o exemplificador, (c) o crítico, (d) o genérico. Queria identificar se
e como as crianças podem reconhecer e discutir tais modelos em um estágio bem
precoce do ensino de história.
Escolhi exemplos da publicidade historicizante como material porque a publici-
dade se dirige com mensagens imagéticas e lingüísticas muito simples às camadas
profundas da consciência. A publicidade toca essas áreas porque mira nos senti-
mentos, nas convicções e nas necessidades que devem ser articuladas ou despertas,
de acordo com a intenção, para dispor do consumidor. Por isso, ela também se
oferece à didática da história como campo de pesquisa interessante, principalmente
por ser conhecida das crianças como parte integrante de sua vida cotidiana. Por
conta da simplificação e da elementaridade extremas de sua mensagem, ela também
é facilmente compreensível para as crianças e imediatamente assimilável. Não é por
acaso que programas publicitários, comerciais e cartazes gozam de uma grande
aceitação entre as crianças e os adolescentes.

Os seguintes critérios de seleção foram aplicados para os materiais de publici-


dade historicizante utilizados:
1) eles deveriam pertencer a tipos específicos, ou seja, representar da maneira
mais pura possível os modelos fundamentais da formação histórica de senti-
do em sua variedade tipológica (tradicional, crítica, exemplificadora, genéti-
ca);
2) eles deveriam simplificar de maneira extrema;
3) eles deveriam unir texto e imagem, as imagens sendo acompanhadas de tex-
tos contendo conceitos centrais da experiência e da interpretação históricas,
ou seja, conceitos temporais fundamentais;
4) eles deveriam poder ser disponibilizados de maneira simples para o uso em
aula (principalmente no que se refere à facilidade de copiá-los).

De acordo com esses critérios, selecionei os seguintes anúncios:

J
Ver acima p. 79.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡45

a) Para o tipo tradicional:


1. "No princípio nada mudou". Anúncio de aniversário da Mercedes na revista
Z e i t d o dia 21.02.86;
2. "Os tempos não mudam. O bom permanece". Propaganda da Maggi, com
cartazes novos e antigos;
3. "Metaxa. O grego clássico da uva vermelha da Ática." Revista Spiegel 50/
12.12.1983.

b) Para o tipo crítico:


"O carro formou a sociedade. Também deve arruiná-la?" (Anúncio da Fiat)
Revista Spiegel;

c) Para o tipo exemplificador:


"Galeria de fumantes famosos" (BAT). Anúncio da indústria do cigarro, re-
vista Spiegel 33/1977;

d) para o tipo genético:


Duas imagens publicitárias com texto da empresa Bayer: "Bons velhos tem-
pos. O meio ambiente ainda não é assunto (?)"
1. Bairro de trabalhadores de Londres; revista Zeit 22, 29.05.1985;
2. Ponte da ilha de alcatrão, Hamburgo; revista Zeit 18, 26.04.1985

Tomei estes materiais como base para o ensino de história nas últimas três aulas
antes do começo das férias de verão, em uma sexta série de um ginásio em Bochum
(Escola Goethe). A turma consistia de 27 alunos e alunas com em média 12 anos de
idade, os quais já se conheciam há dois anos e cuja aula de história assumi como
substituta por cerca de três meses. As crianças são vivazes, quase sempre animadas.
Consegui estimulá-los à discussão sobre temas inortodoxos e a realizar esforços
intelectuais.
Procedi da seguinte maneira: pedi para alguns alunos lerem em voz alta parágra-
fos dos textos, os quais eram inicialmente desconhecidos e que depois passaram a
ser lidos em casa como lição de casa. Depois expliquei expressões e assuntos des-
conhecidos, fazendo posteriormente perguntas sobre o conteúdo e o assunto dos
textos. Este procedimento funcionou bem. Pude concluir que os alunos e as alunas
entenderam bem os textos porque eles foram capazes de resumi-los com as próprias
palavras.
A dimensão histórico-temporal elementar daquilo que foi apresentado e dito foi
imediatamente reconhecida pelos alunos e pelas alunas no caso de todos os textos
(antigamente/hoje). Para aguçar seu olhar (bem como para conhecer a maneira como
os publicitários e os redatores transmitem sua mensagem), pedi para o os alunos que
¡46 Jõrn Rüsen

procurassem e sublinhassem todas as palavras historicamente relevantes. Mantive


este método em todos os textos de anúncios, para que as crianças se tornassem
atentas em relação a eles, por tratarem, atinai, de interpretações temporais que têm
um significado categorial no âmbito do trabalho de formação de sentido da consciên-
cia histórica.

1.0 modelo de interpretação tradicional


A utilização de modelos interpretativos tradicionais nos anúncios foi facilmente
reconhecida por alunas e alunos, sem perda de seu efeito emocional, uma vez que
eles cooperaram de maneira intensa e interessada. Eles descobriram sem esforço
que a Mercedes faz propaganda com o carro antigo e bem sucedido no passado,
favorecendo-se do apelo nostálgico dos velhos tempos, fazendo referência à tradi-
ção e ao princípio de fabricar automóveis de alto valor e de bom projeto, compro-
misso da empresa no passado e no presente. Eles descobriram com facilidade as
passagens decisivas, como. por exemplo: "esforçamo-nos hoje assim como naquele
tempo", "para enfrentar as exigências de nosso tempo", "também no futuro nada
mudará neste princípio". Os alunos concordaram que com essa referência ao seu
bom passado e a seus bons produtos presentes, a Mercedes possibilita que os com-
pradores confiem em seus carros também no futuro, de maneira tal que, como disse
um aluno, "elas sempre acabam comprando os carros dessa marca."
No caso dos anúncios da Maggi, a referência emocionalmente efetiva à qualida-
de há muito estabelecida da Maggi ("que em meio a todas as mudanças tem uma
coisa ou outra que permanece, conserva seu valor", "desde sempre", "o bom perma-
nece, ainda bem") foi percebida e explicada pelas crianças. A palavra "tradição"
não pertencia a seu vocabulário ativo, mas foi imediatamente compreendida e utili-
zada quando a introduzi no debate, sendo posteriormente aplicada na discussão
sobre os outros exemplos.
Parece caracterizar a capacidade que os alunos têm de observar e compreender
o fato de, no caso deste exemplo (Maggi), eles terem percebido que não se fazia
propaganda apenas com a tradição do produto, mas também imageticamente com a
própria história dos anúncios da Maggi, indicando uma mudança com a afirmação
de que apenas "o bom permanece", ou seja, o produto Maggi. Assim, através da
transformação temporal no próprio anúncio, refere-se à qualidade persistente do
produto Maggi, despertando e fortalecendo a confiança em sua qualidade e a dispo-
sição para comprá-lo. (Ao selecionar este anúncio para a aula, a estratégia publici-
tária com a tradição ainda não estava tão clara para mim quanto depois de ouvir as
observações das alunas e dos alunos).
O exemplo da Metaxa funcionou especialmente bem, talvez porque o produto é
mais exótico ou porque tenhamos nos ocupado com a história grega nas semanas
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡47

anteriores. Os motivos da Acrópoles e das colunas iónicas eram conhecidos dos


alunos e das alunas, de modo que a retomada da tradição grega se tornou visível.
Eles tiveram, aliás, alguma dificuldade para reconhecer que o elemento da tradição
foi manipulado de maneira diferente neste anúncio em relação aos outros exemplos.
A razão disso é que os conteúdos históricos apresentados e o produto anunciado não
têm uma relação direta entre si. A conclusão ("histórica") de que "já os antigos
bebiam..., portanto..." não pegou. As alunas e os alunos inteligentes logo percebe-
ram que se trabalhava ali de maneira em geral muito abstrata com a atração e a
lembrança da tradição da Grécia Antiga para despertar o interesse e a confiança no
produto Metaxa.

2. 0 modelo interpretativo crítico


Escolhi a seguir este anúncio porque, entre todos os exemplos, ele é o que con-
tém mais texto e, por isso, era o mais apropriado para ser trabalhado em casa como
lição. As alunas e os alunos deveriam ler o texto todo com atenção e compará-lo
com os outros anúncios trabalhados em aula. Na aula, as alunas e os alunos aponta-
ram primeiramente para o fato de que a notícia sobre "como o carro transformou
Los Angeles" mostra o lado negativo da motorização desta cidade e adverte sobre
conseqüências semelhantes ou piores para as cidades européias. A maneira crítica
de narrar esta história foi percebida, mas a palavra "crítica" não foi ela mesma
empregada, mas sim uma série de expressões com sentido correspondente, como,
por exemplo: negativo, depreciador. Os próprios alunos perceberam espontanea-
mente a fraqueza da argumentação deste anúncio: a mensagem "o carro é ruim" é
relacionada apenas aos carros grandes e fortes, enquanto são elogiadas as vantagens
do pequeno, espaçoso e manobrável Fiat 128, que poderia afinal proteger a socieda-
de de um perigo sério. Os alunos e as alunas não se deixaram convencer por esta
argumentação porque o Fiat, afinal, também é um carro, ainda que a tenham consi-
derado bastante hábil. Mas em relação ao modelo interpretativo crítico utilizado no
anúncio eles também se comportaram de maneira crítica (este modelo aparece mui-
to raramente na publicidade historicizante). Por assim dizer, o anúncio não conse-
guiu se livrar do espírito crítico que ele mesmo despertou.

3. 0 modelo interpretativo exemplificador


As alunas e os alunos observaram de maneira igualmente crítica, mas agora mais
distraidamente e com mais distanciamento, a intenção da indústria do tabaco de
fazer propaganda para o fumo com homens famosos da história. Eles reproduziram
a estratégia publicitária da seguinte maneira: "pessoas famosas devem ser modelos
para nós, elas também fumavam, portanto..."; "Eu também quero ser assim, por isso
148 Jörn Rüsen

devo fumar." Estava clara para as alunas e para os alunos a estratégia publicitária de
que a historia funciona aqui como um modelo a ser seguido. Um exemplo que deve
estimular o hábito de fumar. Mas eles viram esta estratégia argumentativa de manei-
ra critica devido às atuais campanhas contra o fumo.

4.0 modelo interpretativo genético


As alunas e os alunos não tiveram dificuldade para identificar na imagem e no
texto o comportamento destrutivo do meio ambiente por parte das pessoas do pas-
sado e as suas graves conseqüências. Eles concordaram com o estilo do texto do
anúncio, de acordo com o qual os bons velhos tempos não podem ter sido tão bons
assim, se foram como as imagens os mostram. Hoje, ao contrário, trabalha-se e age-
se de maneira diferente e reage-se "de maneira cada vez mais engajada e objetiva"
aos problemas ambientais, como, por exemplo, a empresa Bayer. As alunas e os
alunos não puderam se desvencilhai" da lógica desta argumentação que está na base
deste modelo interpretativo genético segundo a qual algo na consciência ambiental
mudou positivamente em relação ao passado, de que ocorreu uma transformação.
Eles acreditaram que o texto indica um "progresso" (como na formulação: "está
ficando um pouco melhor") e citaram a passagem: "nos últimos anos se formou uma
consciência ambiental totalmente nova. Com mais sentimento de responsabilida-
de para a convivência entre a moderna sociedade industrial e a natureza." Eles con-
cluíram que a empresa Bayer move-se para a luz clara do progresso e para a melho-
ria do mundo com as medidas tomadas e as pesquisas realizadas. As alunas e os
alunos mais inteligentes também puderam explicar por que ela faz isso: por conta de
acidentes químicos, escândalos ambientais e de poluição das águas, esta empresa
está urgentemente interessada em melhorar sua imagem e por isso faz publicidade
com os lados positivos e os resultados de seu trabalho. Ela usa os lados negativos do
passado para destacar por contraste o seu trabalho. Os alunos e as alunas acreditam
que este objetivo tenha sido alcançado com este anúncio.

Também aqui ficou rapidamente claro para as alunas e os alunos qual modelo
interpretativo histórico estava na base do anúncio, com o qual a história apareceu
como relação do passado com o presente. Eles puderam citar com facilidade a estra-
tégia argumentativa do anúncio (e também seus pontos fracos). Também no caso do
trabalho com este material fui novamente surpreendida pela assimilabilidade dos
textos e das imagens e pela clareza como os modelos interpretativos utilizados pu-
deram ser salientados.
Alguns alunos só conseguiram completar parcialmente o esforço intelectual re-
presentado pela evidenciação dos modelos interpretativos históricos. Mas nem por
isso tive a impressão de que uma criança sequer não tenha entendido do que se
tratava com a tentativa de utilizar o tempo e a história para atingir um efeito publi-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 149

citário. Isso também foi confirmado na conclusão da terceira e última aula: resumi
os quatro modos de observação da história em nossos exemplos da publicidade e
perguntei qual deles agradou mais. A opinião clara, surgida de uma conversa muito
ativa em seguida à pergunta, foi a de que a interpretação tradicional seria a melhor
e a "mais bonita", sendo avaliados de maneira especialmente positiva, entre os ma-
teriais avaliados, os anúncios da Maggi e da Metaxa. O melhor é "quando se sabe
que aquilo que foi bom antigamente, ainda é bom hoje"; pode-se "confiar nisso", a
gente se sente "com direitos iguais aos de antigamente", a gente "se sente bem
assim" (acentuado).
Tais expressões de opinião, engajadas e com tendência à unanimidade, atestam
o caminho carregado de sentimentos percorrido por eles ao se colocarem em liga-
ção com tempos passados, contudo, sem abandonar a capacidade, própria a esta
idade, para o pensamento bem formulado, decidido e claro. Os alunos comprova-
ram-no abundantemente por meio de observações agudas e formulações lingüísti-
cas acentuadas no trabalho com os materiais. As experiências na escola me mostra-
ram que a interpretação tradicional atinge especialmente as áreas emocionais. No
convívio com os materiais, os alunos utilizaram significativamente as palavras "bom",
"bonito", "confiar" e "confiança".
Por outro lado, os materiais que se serviram do modelo exemplificador ou do
modelo crítico atingiram com muita mais força as áreas cognitivas da consciência
das crianças. Não é por acaso que a formação tradicional de sentido é a forma mais
arcaica da interpretação do tempo e remete à necessidade primitiva dos homens de
serem protegidos, conduzidos e terem confiança. Nos exemplos tratados, a publici-
dade se remete com grande sucesso a esta necessidade.
Esta pequena unidade de ensino constituída de três aulas na sexta série mostra
que também no ensino inicial de história podem ser transmitidas noções teóricas a
estruturas categoriais do pensamento histórico quando se utilizam os materiais cor-
retos. Estudantes com doze anos de idade puderam lidar com modelos interpretativos
e compreender noções que nunca lhes seriam acessíveis por meio de obras teóricas
de história devido ao seu alto padrão cognitivo. Uma vez que simplificam os con-
teúdos ao nível elementar, eles podem - quando se servem de uma argumentação
histórica - ajudar muito na transmissão de tais estruturas categoriais fundamentais
da consciência histórica. Os anúncios não tematizam problemas teóricos da ciência
da história. Eles tornam visíveis estruturas de pensamento categoriais que são em
geral essenciais ao pensamento histórico, as quais são efetivas em todas as áreas dos
conteúdos do saber histórico e em todos os posicionamentos em relação ao passado.
Além disso, trata-se de materiais que fazem parte do cotidiano das alunas e dos
alunos, com os quais as crianças lidam diariamente. Com esses materiais, podemos
abrir os seus olhos para as formas fundamentais, para estruturas categoriais do pen-
¡50 Jörn Rüsen

samento histórico e fornecer-lhes meios lingüísticos e intelectuais para relacionar


conscientemente a própria situação com a história e, portanto, colocarem-se em
uma relação determinada para com o passado por meio de interpretações categoriais.
Além de uma elevada competência orientação para o individual, tal transmissão de
conteúdos interpretativos e, principalmente, de modelos interpretativos possibilita
às crianças uma observação consciente de seu próprio mundo cotidiano com base
em formas de aplicação desses modelos interpretativos.
E, naturalmente, a partir daí precisa-se apenas de um pequeno passo para reco-
nhecer por conta própria e tematizar novamente o emprego e o efeito de tais mode-
los interpretativos na aula de história. Assim, muitas crianças me falaram esponta-
neamente de observações próprias e prometeram coletar nas férias exemplos de
história no cotidiano. Com materiais dessa espécie é possível uma atividade autôno-
ma, um aprendizado descobridor e não apenas reprodutor no início do ensino de
história, em que as crianças obtêm clareza sobre as formas categoriais de formação
histórica de sentido determinantes da própria consciência histórica.
¡51

Capítulo 7

Para uma didática dos


museus históricos:
contra um estreitamento
na controvérsia acerca
da cultura histórica
Sir Andrew: O! had I bui followed the arisl
Sir Toby: Then thou had an excellent head ofhair.
4
Shakespeare

Museus históricos possuem uma conjuntura impressionantemente longeva. Pode-


se pensar que isso também beneficiaria a didática da história como aquela discipli-
na, que, desde muitos anos, encarrega-se não apenas do ensinar e aprender da His-
tória na escola, mas também se ocupa com o efeito prático do saber histórico nas
mais diferentes áreas da vida e trabalha com o complexo de temas "História no
museu"/ Porém, de modo muito surpreendente, isso não é o caso.
E x e m p l o d i s s o é o fato de que, na comissão de peritos do governo federal, que
6
criou uma concepção para o planejado Museu Histórico Alemão em Berlim, não
foi convidado nenhum profissional da educação. (Que no planejamento do Museu

4
181 - Twelft Night or what You Will. Act I. Sc.3.
-Beispiele: Annelte Kuhn/Gerhard Schneider (Eds); Geschichte lernen im Museum, Düsseldorf 1978;
Geschichtsdidaktik. 9 (1984). H.l: Geschischte im Museum.
6
Sachverständigenkommission für die Konzeption des geplanten Deutschen Historischen Museum (sie) in
Berlin. Konzeption für ein "Deutsches Historisches Museum" 1986; vgl.dazu: GeschischtsWerkstatt Berlin
(Ed.): Die Nation als Ausstellungsst'ek. Planungen, Kritik und Utipien zu den Museumsgründungen in Bonn
und Belin. Geschichlswerkstatt Nr. 11, Hamburg 1987. Inswischen liegt eine umfassende Dokumentation
zur Grüdung des Deutschen Historischen Museums vor: Christoph Stölzl (Ed): Deutsches Historisches
Museum. Ideen - Kontroversen - Perspektiven, Frankfurt 1988.
152 Jörn Riisen

7
de Hamburgo o trabalho tenha se dado de outra maneira, deve-se considerar uma
exceção notável) Também na discussão controversa e impetuosa do governo federal
sobre as planos para o museu, nos anos oitenta, a didática da História não teve o
peso de uma voz distinta. Isso se deve menos ao fato de que essa didática tenha se
retirado ofendida como uma competência formativa desprezada e desrespeitada,
depois que os tempos áureos das estratégias curriculares de reforma no sistema
educacional já tenha passado. Isso também não se deve ao fato de que ela não tenha
a oferecer nenhum argumento interessante no debate atual em torno da identidade
dos alemães. Pelo contrário: quem seguiu esse debate atentamente - debate esse que
está intimamente relacionado à controvérsia acerca dos novos museus a serem fun-
dados - e sabe algo dentro da discussão didática e histórica da última década certa-
mente terá a impressão de que existe uma discrepância espantosa entre o padrão
alcançado da argumentação relacionada à didática especializada sobre a identidade
e consciência históricas, por um lado, e o conflito politico e científico sobre o mes-
mo complexo de temas, por outro.

Seria muito interessante seguir detalhadamente os motivos dessa discrepância.


Nas reflexões seguintes, no entanto, eu não gostaria de expressar claramente uma
autoconsciência ressentida da didática especializada, mas advertir para uma lacuna
sistemática no discurso sobre museus históricos. Tal discurso define-se fundamen-
talmente por historiadores e politicos (em que a fronteira entre esses grupos se bor-
ra e, frequentemente, no peito do historiador habitam duas almas: a disciplinaridade
profissionalizada ao lado da vontade política de poder). Uma noção é comum a
ambos os grupos, a depender da concepção e sentido dos museus históricos: a con-
cepção histórica, por motivos políticos desejada e tomada como correta cientifica-
mente, deve ser estabelecida como diretriz determinante na configuração do museu.
Trata-se sobretudo da "mensagem" a ser mediada pelo museu, de uma "imagem da
história". As lutas pela sua execução foram intensamente debatidas na frente se-
8
mântica da cultura política. Num certo sentido, os adversários dessas lutas têm algo
em comum: basta fixar a mensagem e o resto, ou seja, praticamente tudo o que é
feito no museu, compreende-se apenas como implementação - ou "transposição"
(termo usualmente utilizado) - dessa mensagem em experiência sensível para os
visitantes. A interpretação dada realiza-se apenas por meio do museu e didática não
é nada além que estratégia e tecnologia de tal realização. Didática do museu é "trans-
posição" de tecnologia e nada mais. Essa é a compreensão que se disseminou. Como

'Gutachten Museum der Arbeit Hamburg. Inhaltliche Planjung undErrichtung.Vorgelegt von der
Planungskommission Museum der Arbeit. 1986.
* Ein instruktives Beispiel analysiert Kirsch, Jan-Holger: Nationaler Mythos oder historische Trayer? Der
Streit um ein zentrales, Holocaust-Mahnmal für die Berliner Republik (Beiträge zur Geschischetskultur.
Bd.25). Köln 2003.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 153

consequência, a didática da história também não tem que se dar a conhecer, quan-
do se trata do estabelecimento da implementação dos objetivos para os museus his-
tóricos.

Como prova dessa compreensão da didática, eu gostaria de citar uma passagem,


que apresenta o parecer dos especialistas sobre o "Museu Histórico Alemão" sob o
título "Área didática":
"A melhor didática em um museu é a sequência de espaços, temas e obje-
tos estruturada de maneira clara, que trabalha com reconhecibilidade e
leitmotiv fáceis e espacialmente ópticos. Para o sucesso disso é decisivo uma
arquitetura que evite a mera colocação lado a lado de salões ou andares. Ao
invés disso, o programa de temas e funções deve ser traduzido em formas
claras de construção, que tornam esse programa visível para os visitantes.
Além disso, o Museu Histórico Alemão irá utilizar toda a paleta da didática
de museu moderna e, em grande medida, orientar- se... pelos métodos dos
centros educacionais das ciências naturais, hoje já avançados. Essa paleta
alcança desde legendas em várias línguas, passa por modelo, modelo em
movimento, diorama, réplica, encenação, documentação complementar, fo-
tografia, apresentação de slides, fitas de som que possam ser solicitadas,
vídeo, filme, até a mídia de informação capaz de dialogar... No departamen-
to de pedagogia do museu deverá se trabalhar, para além disso, no avanço de
abordagens didáticas, para alargar de maneira decisiva a paleta dos métodos
didáticos conhecidos e comprovados" (p. 23 et. seq.)

Então, um "programa" é "traduzido", e nisso didática tem a ver com "métodos",


quando concepções históricas dadas devem ser transpostas para a experiência sen-
sível dos visitantes. A utilização (apropriada) da palavra "método" revela, na me-
lhor das hipóteses, sobre o que se trata aqui: de uma metodologia museológica. Para
os autores do parecer, a diferença entre didática e metodologia é familiar, como a
argumentação do ponto de vista da didática da história dos últimos quinze anos, na
qual a compreensão prático-tecnológica de didática especializada foi, se não liqui-
dada, ao menos consideravelmente relativizada.
Quais motivos, então, fora a autoconsciência ressentida da didática especializa-
da, sugerem ver nessa ignorância dos estrategistas para museus históricos uma lacu-
na de argumentação? Deveria ser mostrado que uma argumentação sob o ponto de
vista específico da didática da história expande o espaço de discussão de modo
produtivo: possibilidades de experiência e chances de aprendizado dos museus his-
tóricos, que de modo algum estão em vista, deveriam ser expostas.
Uma tal expansão do campo de visão museológico deveria partir do fato de que
a experiência sensível, proporcionada por um museu, não pode ser vista simples-
¡54 Jörn Misen

mente como mero preenchimento de uma interpretação dada. O direito de existen-


cia e o peso próprios da experiencia sensível da historia devem se mover, contra sua
instrumentalização, da mera ilustração da interpretação para a validação da inter-
pretação. Ao lado de objetivos políticos e de interpretação científica e especializada
em um museu histórico, existe também a área relativamente autónoma dos objetivos
"didáticos", que não podem ser derivados adequadamente dos outros. No contexto
de tais objetivos, propósitos políticos e interpretações especializadas poderiam ser
trazidos a uma relação produtiva com outros determinantes do museu histórico,
sobretudo a uma relação produtiva e não restritiva com a percepção sensível como
âmbito (relativamente) autônomo da consciência histórica. O médium da percepção
sensível deveria ser admitido como parâmetro fundamental no discurso sobre a con-
cepção dos museus históricos e considerado e apreciado de modo especial. E pelo
que se diferencia a apresentação da história por meio dos museus históricos da
apresentação da história por meio da historiografia científica e especializada e da
utilização da história para propósitos políticos? Onde fica a especificidade e o di-
reito próprio de existência da apresentação museológica da história? Com essa per-
gunta, deve-se atribuir ao museu histórico um direito didático próprio de existência
contra sua instrumentalização pela ciência e pela política e um status próprio na
discussão pública acerca das formas e conteúdos da consciência histórica.

Para medir esse âmbito museológico de apresentação da história como objeto de


reflexão sobre o ponto de vista da didática da história, é preciso colocar uma ques-
tão preliminar: a qual área cultural da vida pública os museus históricos de fato
pertencem? Para o debate atual isso não é uma questão: é pressuposto, sem funda-
mentação especial, que se trata da área da cultura política. Isso é correto na medida
em que os museus históricos contribuem para uma formulação publicamente eficaz
da identidade histórica. Assim, a forma potencialmente conflituosa da identidade
histórica, especialmente para os alemães, a saber a nacional, representa de modo já
conhecido um dos pontos cruciais na controvérsia sobre o "Museu Histórico Ale-
mão". E identidade histórica é um fator fundamental da cultura política. Nesse pon-
to os museus históricos pertencem a isso, mas, ao mesmo tempo, a apresentação da
história realizada por eles excede qualitativa e substancialmente esse âmbito.

Ninguém poderá contestar que a exposição da história em museus tem a ver com
algo como experiência estética, no sentido mais amplo da palavra, tem a ver com a
"arte" mesma. Existe, então, um elemento da apresentação da história nos museus
que se pretende politicamente condicionado e relevante, mas que não é ele mesmo
politico em essência, e que, por outro lado, tem uma outra qualidade: justamente a
estética. A propósito, isso vale não só para os museus históricos, mas para o fenô-
meno consciência histórica de maneira geral: ele é uma redução, se for tematizado
exclusivamente sobre aspectos políticos, posto que nele os aspectos estéticos têm
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 155

importância do mesmo modo que os aspectos racionais e científicos, e ambos não


são subsumidos na política.'*
Então, quando se discute a concepção de museus históricos, é aconselhável não
contemplar precipitadamente apenas o âmbito da cultura política. Eu proponho uti-
lizar o conceito "cultura histórica". Com ele, a área da praxis da vida deve ser
reformulada, em que museus históricos são fixados e tornam-se eficazes. Cultura
histórica é parte da cultura impregnada de modo decisivo pela consciência históri-
ca. E porque a consciência histórica é impregnada tanto por fatores políticos e não-
políticos, quanto por cognitivos e não-cognitivos, ela pertence apenas em parte à
cultura política e à cultura científica. Do mesmo modo ela é uma parte da cultura
estética, da arte. Assim, cultura histórica contém em si elementos de ciência, polí-
tica e arte, - unidos na história como parâmetro de referência comum.
10
Consciência histórica como parâmetro da cultura histórica é mais que uma
mera consciência do passado, também a cultura da história é mais que "mera" recor-
dação, orientada meramente para o passado. E claro que a consciência histórica se
recorda do passado. A cultura histórica é o esforço de uma sociedade de assegurar,
por meio das recordações coletivas, uma autocompreensão aceitável, de preservar
sua identidade histórica. A recordação do passado, o trabalho cultural de recorda-
ção, que pertence à vida de cada sociedade, acontece por causa da compreensão do
presente e por causa da expectativa, das perspectivação do futuro. Embora a cons-
ciência histórica seja dirigida para o passado enquanto desempenho da recordação,
ela ao mesmo tempo também o é, por meio do passado, ao presente e ao futuro,
trata-se de uma consciência do tempo, que abarca as três dimensões do tempo, ou
seja, que organiza a compreensão do presente e expectativa do futuro por meio da
interpretação do passado.

Na sequência, gostaria de abordar as três dimensões já mencionadas da cultura


histórica em sua inter-relação. Com isso, trata-se, para mim, de evidenciar a situa-
ção do problema, que diz respeito à peculiaridade dos museus históricos, sua di-
mensão estética, seu aproximar dos olhos ou, como se costuma dizer no jargão
acadêmico, sua importância na comunicação visual. Ao mesmo tempo, gostaria,
com isso, de delinear um campo de atividades da didática da história que não foi
explorada suficientemente na didática histórica de museu.
Trata-se, então, das três dimensões do político, científico e estético ou, para ex-
pressar de modo conceituai e categorial, trata-se de poder, verdade e beleza como
aspectos fundamentais da cultura da história ou como qualificação essencial de his-

"Vgl. Rüsen. Jörn: Ästhetik und Geschichte. Geschiehtstheoretische Untersuchungen zum Begründungszu-
sammenhang von Kunst, Gesellschaft und Wissenschaft. Stuttgart 1976.
1(1
Jeismann. Karl-Heinz? Geschichte als Horizont der Gegenwart.
156 Jörn Riisen

tórias, que dizem respeito à sua eficácia no contexto humano da vida. Essas três
dimensões e critérios mantêm uma forte relação de tensão. Assim, os cientistas e
políticos costumam ver a dimensão estética da consciência histórica como uma mera
extensão secundária. Eles instrumentalizam a "beleza"' de modo a torná-la simples
meio de permitir que pretensões de verdade e poder se tornem manifestos. Isso vale
sobretudo para museus históricos: não se concede aí nenhum valor intrínseco à qua-
lidade estética da cultura da história, em que a própria história a ser apresentada é
colocada em debate e desenvolvida.
Com isso, prejudica-se consideravelmente o elemento central para os museus
históricos de cultura histórica, basicamente até mesmo se falsifica esse elemento.
Ele se fragmenta em dois aspectos da apresentação histórica: ele nem sequer se
submete à complacência estética das atrações ópticas, com as quais se realizam
interpretações dadas. Ele se torna a imagem daquilo que os políticos querem e os
cientistas pensam. Mas porque a qualidade estética da consciência histórica não se
realiza nessa instrumentalização, ela desenvolve ao mesmo tempo uma vida pró-
pria. Ela se apresenta como aspecto de uma obstinação estética, em que o peso pró-
prio do médium da percepção sensível se coloca em defesa contra sua instrumen-
talização para propósitos políticos e cognitivos.
Aqui se encontra um aspecto ainda não apreciado suficientemente no atual de-
bate sobre museus históricos. O médium da percepção sensível pode se tornar ele
mesmo mensagem de história. Ele pode assumir uma existência autônoma diante
dos conteúdos dados política e cientificamente e se encenar como forma de apre-
sentação própria: a forma estética mesma pode tornar-se conteúdo histórico e, en-
tão, o lado político-prático e científico-cognitivo das apresentações históricas tor-
na-se secundário, até insubstancial.
Especialmente marcante para essa dissociação do médium da percepção sensí-
vel, para sua fuga do discurso cientifico e político, com o qual ele ao mesmo tempo
desenvolve possibilidades insuspeitadas do poder imaginativo para mobilização da
consciência histórica por meio do poder do símbolo, é o exemplo do filme sobre
Hitler de Hans-Jürgen Syberberg. Não é nenhuma coincidência que produtos artís-
ticos, como esse filme, confrontam-se com a grande aceitação da crítica e encon-
tram seu público fascinado entre os intelectuais. Embora o fascínio estético que
emana do poder desenfreado das imagens na realização das experiências históricas
mantenha uma relação profundamente fracionada com os conteúdos políticos e
cognitivos, que, ao mesmo tempo, são juntamente transportados e mediados." Ain-
da que a autonomização do médium da percepção estética desencadeie possibilida-

" Vgl. Saul Friedländer. Kitsch und Tod. Der Widerschein des Nazismus. München 1984; Kaes, Anton:
Deutschlandbilder. Die Wiederkehr der Geschichte als Film. München 1987.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 157

des de configuração nele contidas contra as restrições de instrumentalização políti-


ca e científica, ela exige, ao mesmo tempo, um alto preço: o poder da imagem
parece apenas executável enquanto insanidade do pensamento.
Isso vale também para apresentações da experiência histórica pouco elaboradas
esteticamente. Ao comparar, por exemplo, a série de televisão "Holocausto" com a
série "Pátria", em que na primeira a mensagem política e moral e a interpretação
histórica dominam as possibilidades midiáticas da novela, então a diferença é evi-
dente. A qualidade estética da série "Pátria", louvada com direito, reabilitou os olhos
perante o entendimento na apreensão da história e, também por meio do tipo de sua
representação, aproximou ainda mais aos sujeitos peceptivos a história percebi-
da. No entanto, uma perda de esclarecimento histórico e orientação política estão
associadas a essa qualidade especificamente estética.
Não existe uma mensagem claramente formulada e transportada pelas imagens
de modo enfático e inequívoco, nenhum "objetivo de aprendizagem" da representa-
ção histórica que se torna visível como tal. A representação mesma desenvolveu um
efeito: ela raptou seus destinatários para o âmbito psicológico, onde não se alcan-
çam mensagens claras e objetivos de aprendizagem, não obstante, porém, onde se
formam disposições psíquicas eficazes na prática da vida e a realidade é percebida
e processada de modo interpretativo.
Com isso, quero sugerir um desenvolvimento na cultura histórica que. no de-
bate acerca da tarefa e concepção dos museus históricos, quase não tem importân-
cia, embora esse desenvolvimento se relacione à substância daquilo que tais museus
produzem na representação da história e possam contribuir para a cultura histórica
de seu tempo.
O que acontece aqui? Se o equilíbrio próprio do estético é movido para a valida-
ção contra sua instrumentalização realizada pela ciência e política e se a forma
estética se autonomiza perante o teor político e cognitivo das representações estéti-
cas, então esse equilíbrio pode chegar a uma irracionalização e despolitização da
consciência histórica nas regiões em que ele é constituído esteticamente. A fascina-
ção sensorial da experiência histórica não transmite mais um esclarecimento políti-
co e racional-científico. As consequências de uma tal estética subversiva são pro-
blemáticas: lá, onde identidade histórica se forma nas mais profundas camadas do
sentimento dos sujeitos ou onde está ancorada, ela perde disposições fundamentais
para orientação política e reflexão racional. Ao menos a experiência histórica, que
encontra acesso para os processos constitutivos da identidade histórica por meio do
médium da percepção sensorial, desvia-se daquelas áreas da relação humana para
consigo mesma onde relações de poder e o argumentar racional têm importância. A
atitude tipicamente alemã de uma interioridade protegida contra o poder, descrita
por Thomas Mann em suas Considerações de um apolítico, é um bom exemplo para
158 Jörn Misen

o que uma tal distorção entre formação estética, política e ciência possa efetuar no
âmbito da cultura política. Se vale debater discursivamente experiências atuais de
crise e converter em estratégias de ação, uma estética dissociada da experiência
histórica pode justamente exercer um efeito pronunciado de bloqueio: o brilho bo-
nito disfarça a visão da realidade; a historia, que poderia servir como conteúdo de
argumentação racional e orientação política, perdeu exatamente na forma estética a
força de orientação que deveria ser absorvida, para poder se confrontar com os
desafios do presente. Ao invés disso, a historia atua como contribuição de peso para
uma caixa cultural na qual se permite viver a bordo do abismo de modo confortavel-
mente pós-moderno.
Seria completamente falho querer confrontar essas consequências fatídicas com
uma estética da consciência histórica que escapa da captura da instrumentalização
política e científica, o que torna essa captura ainda mais forte. Isso teria unicamente
a consequência de reforçar o caráter subversivo do estético, pois ele não se permite
limitar fundamentalmente à função almejada de realização de interesses políticos e
de interpretações científicas no trato com a experiência histórica: como médium
peculiar da experiência histórica e interpretação, o estético constitui seu próprio
trato com a história. As tentativas, que não se interrompem desde Platão, de fazer
dos poetas propagandistas da polis ou de exilá-los na armadilha da recusa fracassa-
ram a priori na fundamentalidade e originalidade (e irreparabilidade) da arte como
médium da interpretação humana do mundo e da autoexperiência.
Então, ao invés de se queixar da obstinação do estético em nome de um rigor
racional e da inequivocidade de mensagens históricas e, ao invés disso, entregar-se
às tentativas desesperançadas, controlar o médium da percepção sensorial, de tal
modo que ele de fato somente proporcione uma ferramenta complacente para a
apresentação de mensagens históricas, ciência e política devem se portar no trato
interpretativo com a experiência histórica de tal modo que a dimensão estética des-
sa experiência se reconheça no seu equilíbrio próprio. De tal modo, então, que es-
paço seja criado para o potencial interpretativo da percepção sensorial. Espaço deve
ser concedido à imaginação para o jogo livre com os documentos perceptíveis do
passado humano. Deve-se colocar para funcionar e deve ser capturado o jogo livre
da imaginação no trato com a experiência histórica que relativiza as coerções das
aspirações de poder de compressão racional no trabalho histórico de recordação.
Desde que existe a estética filosófica, ela não se cansou de acentuar que esse jogo
pertence a um fator fundamental da liberdade humana.

Quem lamenta as consequências despolitizadoras e irracionalizadoras de uma


estética da experiência histórica que se afirma contra a ciência e a política, como
escassez fatídica em orientação política e racionalidade discursiva na cultura da
história, deve refletir muito bem a quem esse lamento de fato se dirige. Como
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 159

reprimenda pelas apresentações estéticas irritantes de historia, esse lamento só é


adequado para fortalecer a obstinação do estético. Como autocrítica à captura ins-
trumentalizados dos educadores políticos e esclarecedores da ciência especializa-
da, ela poderia acionar outras formas na relação das três dimensões da cultura his-
tórica e, com isso, abrir novos caminhos no trabalho de recordação da consciên-
cia histórica.
Eu defendo, portanto, uma relação das três dimensões da cultura histórica, na
qual a parte estética possa contribuir irrestritamente com seu potencial imaginativo
sem as coerções da instrumentalização. Sem dúvida isso é possível, se ao mesmo
tempo também a relação de ciência e política na cultura histórica se liberte da mis-
celânea obscura em que se encontra, na discussão contemporânea sobre museus
históricos. Cada um sabe que, no debate acerca das diferentes concepções de mu-
seu, aspectos científicos e políticos têm também importância, mas em casos isola-
dos é totalmente obscuro e dificilmente decidível sobre o que se trata respectiva-
mente. A causa disso é que interesses políticos escondem-se, com frequência dema-
siada, atrás das argumentações científico-especializadas (se elas tivessem que ne-
cessariamente sê-lo). Análogo ao critério fundamental da "beleza", que a estética da
cultura histórica regula, estão os critérios correspondentes para política e ciência:
poder e verdade. Na relação mútua entre ambos, existem tentativas de instrumen-
talização com consequências fatídicas, parecido com sua relação com a dimensão
estética.

Uma tal instrumentalização se manifesta frequentemente no modo com que ar-


gumentos políticos são subsumidos nos científicos, por assim dizer com que desa-
parecem neles e vice-versa. Em ambos os casos, chega-se a abreviações e desor-
dens na cultura histórica. Se a ciência subsume o lado político da cultura histórica,
então questões de poder se manifestam na guisa de questões sobre verdade e o
resultado é um dogmatismo de interpretações históricas com aspirações de orienta-
ção compulsivas. Questões de poder se escondem em questões de verdade e. desse
modo, verdade torna-se ideologia. Um exemplo conhecido disso é o marxismo-
leninista ortodoxo, no qual decisões políticas ao fim devem se basear (ideologica-
mente) no juízo capaz de verdade. Nesse caso, a abertura e ambiguidade de expe-
riências históricas são perdidas. Um museu que segue essa doutrina apresenta a
doutrina oficial e a percepção sensorial do passado perde seu equilíbrio próprio na
interpretação histórica.

Se, pelo contrário, a ciência se subsume na política, quer dizer, os critérios deci-
sivos de sentido de interpretação histórica são vistos não na forma capaz de verda-
de, mas como mera expressão de situações de interesse e aspirações de poder, então
isso leva ao decisionismo. O poder perde, por assim dizer, o olho da verdade, ele se
torna cego, sem razão, movido da mera vontade para dentro de si mesmo. A ciência
160 Jörn Rüsen

se torna relativista, ela simplesmente rodeia legitimações históricas almejadas poli-


ticamente com o véu do da fidelidade factual. Sentido e significado dos fatos são
privados de sua competência. (Quando historiadores, que devem desenvolver o con-
ceito de um museu histórico, predominantemente controvergem na questão, como
se apenas os originais devessem ser expostos ou se também remakes fossem permi-
tidos, então essa situação do problema corresponde a uma renúncia anterior da ci-
ência pela competência para as interpretações, sobre cuja luz os objetos apresenta-
dos aparecem como momentos de uma história.)
O debate no âmbito da teoria da história sobre a relação de objetividade e parci-
:
alidade no conhecimento histórico tornou suficientemente claro,' que interesses
políticos e aspirações científicas de verdade não se excluem mutuamente, nem são
subsumíveis uma na outra, mas se mantêm em uma complexa relação de troca, em
que os interesses pertencem ao nervo da vida da ciência e, inversamente, a ciência
se torna instância crítica de aspirações políticas de poder. A ciência introduz o meio
pacífico da comunicação argumentativo-conceitual metodicamente regulada a uma
luta política pelo alinhamento cultural de identidade histórica. Como força de uma
inquietação discursiva, isso não impõe o ônus da verdade ao poder de um ponto de
visto ideológico e o torna, com isso, ainda mais poderoso, por assim dizer totalitá-
rio. O que a ciência faz. ao contrário, é abrir o debate acerca do poder tendencialmente
para todos os envolvidos à medida que ela recorre à razão, que fundamentalmente
se deve atribuir a todos os envolvidos nas relações de poder e dominação e com a
qual a legitimidade dessas relações pode ser criticamente examinada.

Em sentido inverso, interesses do ponto de vista da prática da vida e nelas os


impulsos eficazes de poder do conhecimento histórico atribuem um lugar fixo na
vida e uma consequência prática na orientação temporal do agir e do sofrimento
atuais. Extraído da luta por poder, o conhecimento histórico decairia à insignificân-
cia, enquanto ele pode desenvolver nessa luta sua força argumentativa e, com isso.
ao mesmo tempo aparecer como médium de comunicação pacifica.
O que uma cultura histórica ganha se, nessa relação complexa de ciência e
política, também uma estética reabilitada no equilíbrio próprio dessa relação se
apresentasse e pudesse operar? A estética clássica, para qual se tratava da autono-
mia do estético na estrutura cultural da interpretação do mundo e autocompreensão
humanas, já concedeu uma resposta inequívoca para essa questão: ela insere a sub-
jetividade humana em um estado de liberdade lúdica, para qual ela fundamental-

'•" Rüsen, Jörn (Ed): Historiche Objektivität.Aufsätze zur Geschichtstheoric. Göttingen 1975: Koselleck,
Reinhart; Mommsen. Wolfgang J.; Rüsen, Jörn (eds.); Objektivität und Parteilichkeit in der Geschichts-
wissenschaft. Müchen 1977; Nagl-Docekal. Herta. Die Objektivität der Geschichtswissenschaft. Systematische
Untersuchungen zum wissenschaftlichen Status der Historie. München 1982. Rüsen: Historische Vernunft.
Grudzüge einer Historik I (Anm.49).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas

mente não está apta sob as condições de coerção política da luta pelo poder e das
regras metodológicas da argumentação racional." Na substância dessa argumenta-
ção, não se modificou nada até hoje. Exatamente lá, onde situações de interesse e
sistemas cognitivos de regras (p.ex. métodos científicos) delimitam as chances hu-
manas de liberdade, a arte mantém aberta as chances e concede a elas a imaginação
4
do utópico.' Essa imaginação relativiza o princípio de realidade, para qual a políti-
ca está comprometida com o aspecto do realizável e a ciência com o aspecto da
vigência empírica.
Isso vale também para o domínio da consciência histórica. Pode-se representar
em detalhes o fato de que interpretações históricas do passado, que esclarecem rela-
ções contemporâneas da vida por meio de si mesmas e que devem abrir chances
futuras, dependem de potenciais utópicos de sentido que ultrapassam a competên-
5
cia da ciência especializada tanto quanto a necessidade de legitimação do político.'
Em face das coerções à despolitização e à irracionalização da consciência histórica,
caberia suspendê-las e conquistar, a partir daí, uma sensorialidade da experiência
histórica, reabilitada sob o do aspecto da autonomia estética. Ela inevitavelmente
incorreria em tais coerções, se ela fosse instrumentalizada para uma mera expressão
e para instância de apresentação de interpretações históricas, em cujo desenvolvi-
mento criativo ela, ao fim, não toma parte.
Um museu histórico conecta todas as três dimensões da cultura histórica e a tal
ponto que a dimensão estética domina, porque ele se volta para os olhos dos interes-
sados historicamente, porque ele deve tornar visível a história. Com isso se é dito
que aspectos estéticos devem fornecer a amplitude para a apresentação museológica
da história? Isso só levaria apenas e, ao fim, a uma outra instrumentalização. Reali-
zações científicas e interesses políticos seriam reduzidos a meros veículos da fas-
cinação estética e, então, os perigos de uma estetização da história por meio do mu-
seu histórico seria inevitável: a irracionalização de aspirações de verdade e a des-
politização de aspirações de orientação de interpretações históricas.
Trata-se, então, de desenvolver aspectos de coerência na relação das três dimen-
sões da cultura da história, que poderiam evitar a instrumentalização recíproca e
problemas correspondes. O que conecta as três dimensões da cultura histórica

'•' Das habe ichj am Beispiel Shillers zu zeigen versucht. Rügen: Bürgeliehe Identität (Anm.l 16); ders.: Der
Funken der Utipie im Feuer der Geschichte - Schillers Beitrag zu unserer Deutung der Vergangenheit, in:
Hofmann. Michael; Rüsen.Jörn; Springer. Mirjam (F.ds.): Schiller und die Geschichte. München 2006, S.13-
16.
"Frank Koppe: Grundbergriffe der Ästhetik. Frankfurt a.M. 1983.
1!
Rüsen, Jörn: Geschichte und Utopie, in: Rüsen. Jörn: Historische Orientierung (Anm.99); Rüsen, Jörn;
Fehr, Michael; Ramsbrock, Annelie (Eds): Die Unruhe der Kultur. Potentiale des Utopischen. Weilerswist
2004; ders:; Fehr; Michael; Rieger Thomas W. (Eds): Thinking Utopia. Steps into Other Worlds. New York,
Oxford 2005.
Jörn Rüsen

umas com as outras? Seu conteúdo é comum a todas: experiência histórica pode e
deve ser realizada nas três dimensões. Essa identidade do conteúdo não é, no entan-
to, nenhum critério suficiente para a coerência das três dimensões. Nelas faz-se do
mesmo conteúdo algo diferente e não se trata justamente de fazer retroceder essa
diferença à coisa única de uma e mesma história ou então de suspender essa diferen-
ça, mas justamente de colocá-la em questão como enriquecimento produtivo da
experiência histórica. Esse enriquecimento diz respeito à interpretação dessa expe-
riência e, com isso, ao papel dela na orientação prática para a vida no momento
presente.
Abrangentes o bastante para uma tal interpretação são justamente os critérios de
sentido que a determinam. A coerência das três dimensões da cultura histórica -
que é o que está em questão, afinal - diz respeito ao sentido da(s) história(s) cultu-
ralmente significativa(s) e eficaz(es).
No momento em que se levanta a questão do sentido no âmbito de uma argu-
mentação concebida como elogio de uma didática de museus históricos, seria con-
veniente revitalizar velhos ressentimentos contra a didática da história, segundo os
quais ela se precipitaria em se apresentar como disciplina básica e decisiva das
ciências humanas e teria, portanto, que ser reconhecida e rechaçada enquanto peri-
go de ideologização ampla - e não apenas das ciências humanas, mas de toda a
cultura histórica. Com isso. porém, se perderia a oportunidade de tematizar a cultu-
ra histórica dos museus históricos onde seria justamente imprescindível abordá-la
como relação recíproca de suas três dimensões. Controvérsias sobre a competência
para uma tal tematização não deveriam impedir que ela ocorresse. A questão pri-
meira, afinal, consiste apenas em saber quem é responsável por critérios de senti-
do que unifiquem as três dimensões da cultura histórica, de modo a fazer dela um
construto coerente.
Essa questão pode ser respondida com relativa facilidade em face das compe-
tências de constituição de sentido cabíveis à ciência e à política: ambas as instâncias
do debate histórico não podem tornar plausível sua responsabilidade por questões
de sentido abrangentes relacionadas à cultura histórica. Na ciência, a pretensão de
competência para o sentido ultrapassaria o âmbito das possibilidades discursivas da
16
disciplina científica especializada. Para retomar a formulação de Max Weber: o
cientista se tornaria profeta, e como tal perderia exatamente aquela credibilidade
que uma interpretação histórica de base científica pode requerer para si. A preten-
são de competência para a geração de sentido faria degenerar a ciência à condição
de pseudo-religião e conduzi-la, de modo inevitável, ao dogmatismo, ou seja, a uma

14
Weber. Max. Wissenschaft als Beruf, in: ders.: Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (Anm.l 19).
S.609.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡6i

maneira de pensar que a torna justamente incompatível com a lógica de sua


discursividade.
Também a política só pode requerer para si urna competencia de geração de
sentido se pagar o preço do totalitarismo: enquanto política ela iria estabelecer de
imediato os critérios de sentido segundo os quais se teria que medir a legitimidade
de si mesma (o que justamente perfaz um traço essencial do que é totalitário). Ao
mesmo tempo, seria também inevitável que ela (em consequência de seu caráter
totalitário) degradasse a ciência e a arte à condição de órgãos cumpridores da legi-
timidade que ela haveria conferido a si mesma.
Fica parecendo, portanto, que apenas a dimensão estética da cultura histórica
é que resta como sede possível da competência de constituir sentido. Afinal, nos
processos de modernização, em que a ciência, a arte e também a política ganharam
sua autonomia cultural relativa, foi rechaçada qualquer pretensão de responsabili-
dade da religião quanto a isso; legar à arte a competência para tratar de questões
gerais de sentido corresponde, desde então, a uma compreensão tradicional e muito
difundida da cultura.
A virada pós-moderna na teoria da história corresponde a essa pré-compreensão
tradicional. Ante as ações verbais narrativas em que os historiadores cumprem as
operações intelectuais e reflexivas determinantes para sua disciplina, a virada pós-
moderna analisou-as segundo critérios determinativos da constituição de sentido e
acentuou nelas seu caráter poético. Quando a historiografia se perfila como criação
poético-literária de sentido, então cabe mesmo considerar estéticos os critérios de
sentido determinantes para a cultura da história.
Essa resposta à questão da competência em relação ao sentido na cultura da
história é duplamente "pós-moderna". A cultura histórica tornou-se moderna em
processos culturais de desenvolvimento nos quais as interpretações históricas se
orientavam segundo critérios de verdade específicos da ciência, ou seja, nos quais a
competência em relação ao sentido se relacionava, pelo menos em parte, ao caráter
profissional de historiadores cientificamente especializados. Se diante das ações
verbais decisivas da narração histórica - e portanto diante dos processos da consci-
ência histórica em que se constitui sentido histórico a partir de experiências tempo-
rais - uma argumentação contesta nelas a pretensa racionalidade especificamente
científica; e se vê nelas o funcionamento de mecanismos literários de constituições
de sentido imaginativas e mesmo ficcionais, o que faz é remeter, de maneira pós-
moderna, o metier da historiografia ao terreno literário em que ela já se encontrava
antes do evento da modernidade. Mas essa argumentação ainda é pós-moderna em
um outro sentido: a autonomia estética da arte como instância de constituição de
sentido é, da mesma maneira, o resultado de um processo de modernização. Ele se
apresenta, porém, como decurso de um desenvolvimento peculiar em que a arte
164 Jörn Rü.ien

ganha sua autonomia, mas também nega, a um só tempo, a possibilidade de que a


arte exponha nexos de sentido abrangentes em relação à vida humana prática. Para
essa ambivalência peculiar de ganho de competência, por um lado, e perda de sen-
17
tido, por outro, Hegel formulou a expressão "término da arte".
Com relação à cultura histórica, isso significa que o sentido histórico que se
deve evidenciar na exposição interpretativa do passado humano não se deixa apre-
sentar de modo satisfatório no âmbito da percepção sensitiva em geral. Da mesma
maneira que o cientista se torna implausível como gerador único de sentido, ou o
político, vale o mesmo para o artista. Se ele de fato quisesse figurar plasticamente a
história como estrutura de sentido, acabaria por tornar-se mitólogo. Tudo que não
se prestasse na experiência histórica à coerência estética (à beleza) seria falsifica-
do ou ignorado. A história se tornaria mito, e tal seria o preço para se obter, na cul-
tura histórica, certa competência estética para gerar sentido. Esse preço inclui tam-
bém uma despolitização e irracionalização da experiência histórica. Pois só se conce-
deria à cultura histórica autonomia estética para a constituição de sentido, se ciên-
cia e política tivessem que ser consideradas, afinal, insensatas e inadequadas ao
sentido (ou aos sentidos).

Contudo, a mitologização da história por meio da autonomia estética da geração


de sentido é mais que mera irracionalização e despolitização da história; ao mesmo
tempo, ela também significa uma desistoricizaçâo da história. No debate pós-mo-
derno sobre a cultura histórica admite-se tal coisa declaradamente,"* - sem discutir,
naturalmente, as decorrências políticas e cognitivas disso, que já estão presentes
como experiência histórica e como tais caberia reclamar.
No âmbito de uma história remitologizada perdem-se os elementos políticos
como constelação de interesses identificável (e portanto criticável) na lida com a
experiência histórica sob um viés interpretante. O poder torna-se invisível sob o véu
do belo. Mas com isso ele também se coloca como cegamente eficaz e se vê reco-
nhecido de maneira indireta. Além disso, restringe-se a ciência e com ela seu poten-
cial de argumentação racional. Reduzem-se suas pretensões racionais à racionalidade
técnica do asseguramento factual sob a crítica das fontes, à qual não cabe procurar
coisa alguma na associação verdadeiramente histórica de fatos que se conectam até
constituir histórias plenamente sensatas e significativas, e que tampouco direciona
o que quer que seja. Os historiadores especializados são degradados a funcionários
dos fatos, à disposição dos propósitos quaisquer de uma constituição de sentido
não-racional.

" Rüsen, Jörn: Die Vernunft der Kunst - Hegls geschichtsphilosophisehe Analyse der Selhsttranszendierung
des Ästhetischen in der modernen Welt, in: ders.: Ästhetik und Geschichte (Anm.9), S.30-62.
"Vgl. Dazu Deseombes, Vincent: Das Selbe und das Andere. 45 Jahre Philosophie in Frankreich 1933-
1978. Frankfurt a.M, 1981, S.217f.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 165

A essa pós-modernidade eu gostaria de contrapor a modernidade do estético,


que consiste na admissão da arte quanto a não estar de modo algum em condições
de realizar a criação autônoma de estruturas de sentido que pudessem funcionar
como parâmetros de orientação para a vida prática dos seres humanos (análoga à
religião nas sociedades pré-modernas). Essa autodeclaração de limites feita pela
arte esteticamente autônoma restitui à política e à ciência a respectiva competência,
cabível a uma e à outra, para o trabalho de constituição de sentido da consciência
histórica. Não é o caso, aqui, de discutir detalhadamente em que consistem tais
competências. Eu gostaria apenas de sugerir, quanto a isso, que a dimensão política
e a dimensão científico-cognitiva da consciência histórica têm, cada uma delas,
critérios de sentido fundamentais próprios, cuja forma moderna consiste em impor
limites à própria responsabilidade por questões de sentido; consiste, portanto, em
evitar que a política conceda a si mesma o poder totalitário, e que a ciência conceda
a si mesma o poder ideológico que as torne, cada qual, instância exclusiva ou pri-
mária de constituição de sentido. Tais critérios, na dimensão política, são os direitos
humanos; e na dimensão da ciência, os princípios metodológicos da discursividade
argumentativa.

A questão sobre a responsabilidade quanto a critérios de sentido que determi-


nem a coerência das três dimensões da cultura da história continua em aberto, por-
tanto. Claro que ela não se resolve com a didática da história. Mas a didática da
história se apresenta nesse jogo como uma argumentação que permite reconhecer
essa abertura da questão, na relação entre as três dimensões, como condição neces-
sária de sua coerência, além de torná-la determinável, ao mesmo tempo, enquanto
uma oportunidade de aprender. Como ciência da consciência histórica, a didática da
história não resolveria a questão do sentido, mas trataria de mantê-la aberta e criti-
caria na cultura histórica quaisquer tentativas de instrumentalização recíproca por
qualquer uma das três dimensões - ciência, política e arte. E como ciência da apren-
|l)
dizagem histórica ela poderia fazer dessa abertura uma dimensão especificamente
didática da cultura histórica e apresentá-la como um tipo especial de experiência
e interpretação da história, que ademais capacita todos os envolvidos nessa história,
a narrá-la para si mesmos e uns para os outros de maneira livre. Defender essa
liberdade da competência interpretativa da ciência ou da política e fortalecê-la com
o peso próprio da dimensão estética, eis o que considero a tarefa mais importante da
didática dessa disciplina na atual discussão sobre museus de história.

n
Siehe oben S.72ff.
167

Capítulo 8

Sobre a utilidade e a
desvantagem da ciência
para o livro didático:
o exemplo da história
Livros didáticos sem ciência - o que isso poderia ser? Certamente um absurdo.
Todos os livros didáticos transmitem o saber, e é a ciência que fornece o saber
confiável. Mas não se trata apenas do saber, mas de algo mais, trata-se de as crian-
ças e os adolescentes aprenderem o que a ciência é. Se, mais tarde, eles devem
poder mover competentemente algo em seu mundo, então eles não precisam ter
apenas um saber basilar sobre as coisas importantes em seu mundo, mas também
poder compreender o que fazem e quais limites têm as ciências.
A ciência é ainda mais necessária quando se trata da análise e da avaliação de
livros didáticos. Este é o caso especialmente quando se trata de matérias do ensino
que desempenham um papel importante na luta política pela opinião e pelo poder.
Trata-se então de um saber orientador, de conteúdos nucleares da auto-compreen-
são de grupos, da distribuição do poder, da interpretação de diferenças sociais, da
compensação de diferenças culturais, dos fundamentos normativos da vida em co-
mum e, naturalmente, também da figuração da economia e das condições ambientais.
Estas são todas questões com as quais diferentes interesses precisam se conformar.
Elas são conflituosas e sempre precisam ser explicadas com base no consenso e no
dissenso de sua interpretação. Este é especialmente o caso quando está em debate a
legitimidade de Estados que se ocupam do sistema educacional por questões de
conservação do poder e da manutenção da ordem. Por isso, as respectivas matérias
de ensino (principalmente história, política e as disciplinas relacionadas) e também
o ensino da língua nacional estão no centro das atenções políticas, administrativas e
públicas. Não é raro que as diferenças políticas se estendam a uma disputa sobre o
que e como se deve ensinar e aprender tais matérias. E há também muitas diferenças
168 Jörn Rasen

na interpretação apresentada através dos livros didáticos a respeito da política e da


sociedade quando se trata da relação entre diversos Estados que se ocupam com um
passado conflituoso e que precisam travar relações.
Em todos esses casos, em conflitos internos e externos, a ciência com competên-
cia para o saber fortemente influente é requisitada para apaziguar o conflito. Trata-
se, nas relações externas dos Estados, de tornar clara a percepção recíproca no
espelho dos livros didáticos de maneira a se obter consensos, superar preconceitos
e distorções, representando o outro de maneira tal que ele possa se reconhecer nesta
imagem.
O trabalho do Instituto Georg-Eckert, de mais de 25 anos na melhoria de livros
didáticos na relação entre os Estados, representa um comprovante eloqüente da
capacidade realizadora da ciência em contribuir para tal formação de consenso e
primeiramente possibilitar tal consenso. As recomendações para os livros didáticos
20
alemães e poloneses tornaram-se decididamente paradigmáticas para isso. Foram
especialistas, historiadores de ambos os Estados, que em um longo e cansativo tra-
balho de argumentação realizaram ao longo de anos uma interpretação comum dos
parágrafos da história de sua relação, os quais foram marcados por conflitos graves
e concernem elementos essenciais das respectivas identidades nacionais. A disputa
carregada de política pela memória histórica, que, naturalmente, também foi trava-
da no campo dos livros de histórias, pode ser apaziguada no meio da argumentação
científica da história. A ciência ofereceu ao ensino da história interpretações da
história da relação entre a Alemanha e a Polônia em que ambos os Estados podem
se reconhecer e, portanto, chegar a um acordo sobre os pontos em que as feridas do
passado ainda doem.
A ciência é capaz de tal realização porque tem a capacidade de produzir um sa-
ber sobre os assuntos espinhosos da política, o qual aparece com fortes pretensões à
autoridade. Na linguagem do dia a dia, essas pretensões à autoridade são chamadas
21
de "objetividade". As pretensões de legitimação política perdem credibilidade e
poder de convencimento quando são incompatíveis com a objetividade científica.
Aqui está a chance da ciência de amenizar conflitos políticos e apaziguar fenôme-
nos políticos ou relevantes para a política no plano da interpretação. Max Weber
expressou esta relação entre política e ciência da seguinte maneira: os políticos
usam as palavras "como espadas contra oponentes", enquanto os cientistas utilizam

: o
Vgl. Dazu Jacobmeyer, Wolfgang (Ed.): Die deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen in der öffentlichen
Diskussion der Bundersrepublik Deutschland. Eine Dokumentation. Braunscheweig (Georg-Eckert-lnstitut)
1979: Zwanzig Jahre Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission. Reden aus Anlass der
Festveranstaltung in Braunschweig am 10. Juni 1992. Braunscheweig 1993.
: i
Vgl. Dazu Apel, Karl-Otto; Kettner, Matthias (Eds): Mythos Wertfreiheit? Neue Beiträge zur Objektivität
in den Human - und Kulturwissenschaften. Frankfurt am Main 1994.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡69

22
as palavras como "arados para a aragem do reino terrestre". Weber brinca assim
com o conhecido slogan "espadas como arados" e entende a diferença entre ciência
e política como chance de um cultivo da política.
Em que esta objetividade científica consiste não pode ser dito com poucas pala-
vras, especialmente em vista das ciências responsáveis pela política e pela histó-
23
ria. Há um regulador do pensamento característico de todas as ciências que possi-
bilita a objetividade: a racionalidade metódica. Pensa-se com isso em uma forma
lingüística, um uso da linguagem e um convívio com os assuntos e fenômenos em
questão que habilitam o pensamento a conhecimentos bem fundamentados. Esta
boa fundamentação consiste em uma conceitualização clara e em uma intransigência
lógica das respectivas afirmações, em sua vinculação com estruturas complexas do
saber, em uma referência controlada à experiência dessas afirmações e, por fim, em
um movimento argumentativo do pensamento. Neste movimento, os fundamentos
da autoridade para o respectivo saber são expostos publicamente, sendo discutidos
e decididos com o recurso a princípios do pensamento. A universalidade das preten-
sões à validação consiste no fato de que esses princípios são fundamentalmente
confiados a todos que quiserem participar da argumentação.

A ciência da história descreve a racionalidade metódica que lhe é própria en-


quanto disciplina especializada como "método histórico". Pensa-se com isso em um
conjunto complexo de regras de pesquisa que levam ao saber logicamente coerente
e portador de conteúdo empírico. Esta estrutura de regras da pesquisa pode ser
concretizada e especificada (artificialmente) sobre as quatro principais operações
24
cognitivas do pensamento histórico : como heurística* ele leva a questões históri-
cas que atingem as necessidades de orientação do presente e desvendam, ao mesmo
tempo, a experiência do passado. Como crítica, ele regula a obtenção de informa-
ções confiáveis a partir das descobertas empíricas em que o passado ainda é presen-
te. Como interpretação, ele explica a passagem do tempo de que estas descobertas
fazem parte e, finalmente, como exposição, ele integra esta passagem explicada do

- Weber, Max: Wissenschaft als Beruf 1917/1919 - Politik als Beruf 1919 (Studienausgabe der Max-Weber-
Gesamtausgabe. Bd. 1/17). Tübingen 1994: Wisssenschafalt als Beruf (Anm.5), S.14f.
:
' Dazu einige Literaturhinweise, or allem hinsichtlich der Geschichtswissenschaft: Appleby, Joyce; Hunt.
Lynn; Jacob, Margaret: Telling the truth about history. New York 1994; Rüsen, Jörn: Narrativität und
Objektivität, in: Stückrath. Jörn; Zbinden, Jürg (Eds):Metageschicte. Hay den White und Paul Ricoeur.
Dargestellte Wirklichkeit in der europäischen Kultur im Kontexto von Hussers, Weber, Auerbach und
Ciombrich. Baden-Baden 1997, S. 303-326; Miyake, Masaki: The problem of narrativiy and objectivity in
historical writing, in: The Bulletin of the Institute of Social Science, Meiji University. Vol.18, Nop.3, 1995;
MacGill, Allan (Ed.): Rethinking objectivity I, Annales of scholarship. Vol. 8. No.3-4, 1991; Rüsen: historische
Vernunft. Grundzüge einer Historik I (Anm. 49); Novick, Peter: That Noble Dream. The "Objectiviy-Question"
and the American Historical Profession. New York, Cambridge 1988.
:4
Dazu ausführlicher Rüsen, Jörn: historiche Orientierung (Anm. 88). S. 116 ff.
¡70 Jörn Rüsen

tempo ao reservatório de saber da ciência, que, ao mesmo tempo, é parte da cultura


histórica mais abrangente do respectivo presente.
Em todas essas operações tornam-se efetivos pontos de vista que valem em ge-
ral para o pensamento histórico, que perfazem, portanto, a sua intersubjetividade,
sua capacidade de fazer com que diversos sujeitos (indivíduos, mas também gru-
pos) se entendam sobre a interpretação do passado.
Os livros didáticos são submetidos a estes princípios da ciência na medida em
que sempre têm a tarefa de transmitir um saber sólido. A solidez do saber consiste
em ser fundamentalmente submetido aos princípios de autoridade que valem para a
ciência. Em geral, trata-se de um saber muito simplificado para fins escolares e
selecionado a partir do capital da respectiva ciência. O limite de sua simplificação e
aplicação a fins pedagógicos é o ponto em que a racionalidade metódica que o
fundamenta constitutivamente é ferida como princípio.
Adiciona-se à solidez do saber outro ponto de vista essencial. Os livros didáti-
cos não devem apenas fornecer um saber assegurado cientificamente, mas também
treinar no "espírito da ciência" a capacidade de pensar e conhecer das alunas e dos
alunos, ou seja, tornar compreensíveis e aplicáveis na prática os pontos de vista ele-
mentares e os procedimentos metódicos da racionalidade. Os livros didáticos que
correspondem a este ponto de vista são dispostos como livros de tarefas. Eles forne-
cem para as respectivas exposições históricas materiais e indicações para o seu pro-
cessamento, com os quais o convívio interpretativo com o passado humano é prati-
cado como procedimento metódico, a capacidade de crítica é treinada e as compre-
ensões do desempenho e dos limites do conhecimento histórico são obtidas.
A análise e a crítica do livro didático alcançam esta dupla referência à ciência e
a aplica como um critério importante. Mas é óbvio que elas mesmas também se
servem de métodos científicos. Isso não concerne apenas às ciências relacionadas
(como, no caso do livro de história, a ciência da história), mas também aquelas dis-
ciplinas a cuja área de estudo pertence a disposição didática e a função didática dos
livros didáticos, as respectivas didáticas especializadas. Adicionam-se a isso ainda
as disciplinas que contribuem para a análise da figuração e das possibilidades de
efeito textuais e ímagéticas dos livros didáticos (ciência da literatura e da arte, ciên-
cia da comunicação, psicologia e t c ) .
Tudo isso não é novo e por essa razão só foi mencionado de maneira resumida
para sublinhar a referência à ciência dos livros didáticos e do trabalho com os livros
didáticos - e, ao mesmo tempo, para tornar claro que ela não é tão óbvia e simples
quanto pode parecer.
Pois a referência à ciência dos livros didáticos e da análise do livro didático
também revela problemas. Esses problemas se fundam elementarmente no fato de
que o aprendizado escolar não é primariamente concebido em relação com a ciên-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 171

cia, mas sim para ajudar os jovens a atingir as competências culturais com as quais
poderão se tornar membros plenos de sua sociedade. Para a história, portanto, o
parâmetro do aprendizado não é a ciência da história, mas sim a cultura histórica de
2
um país. ' A ciência pertence a esta cultura, mas apenas como parte, como subsistema
que precisa ser diferenciado de outras áreas, uma vez que deva ficar claro do que se
trata no aprendizado histórico como um todo.
A ciência está no campo da cultura histórica ocupando a dimensão cognitiva, em
relação com o pensamento histórico. Ao lado desta, há uma série de outras dimen-
sões que não podem ser reduzidas ao pensamento. Entre elas estão a dimensão po-
lítica e a dimensão estética. (Aqui se poderia falar de pensar e sentir, à diferença do
pensar). Ambas são estreitamente emaranhadas com a dimensão cognitiva, mas se-
guem, afinal, outros pontos de vista e outras diretivas que os da racionalidade metó-
dica, determinantes para a ciência. Esta diferença deve ser introduzida sistematica-
mente no aprendizado histórico para que ele não sofra de sobrecarga cognitiva e
não sejam desconsideradas competências cujo significado para a consciência histó-
rica humana está fora de qualquer dúvida.
A consciência histórica não se forma primariamente no processo de desenvolvi-
mento dos indivíduos em particular nem exclusivamente como um processo do pen-
26
sar. O Perceber e o imaginar, as representações imagéticas e, naturalmente, tam-
bém os impulsos volitivos desempenham na luta por reconhecimento um papel ao
menos tão essencial ou até mais importante em algumas fases do desenvolvimento
da consciência histórica.
O limite, sim, a ameaça ao aprendizado histórico através da referência à ciência
dos livros didáticos de história - gostaria de explicá-los por meio do exemplo do
saber histórico. O saber é visto como uma grandeza elementar do aprendizado, que
deve ser transmitida e que é vista como fundamento de todas as realizações da
consciência histórica na vida de uma sociedade. Esta concepção conduz ao erro. O
saber não é de modo algum tão originário que possa ser visto, exposto e aplicado no
processo de aprendizado como uma grandeza elementar do aprendizado histórico
que flua da fonte das ciências. Ele tem ao menos dois componentes que devem ser
observados por si mesmos e percebidos como questões de processos de aprendiza-
do totalmente distintos: a experiência e a percepção, de um lado, e a interpretação,
do outro. Com a experiência e a percepção está à vista um lado estético da consciên-
cia histórica cujo significado para a ontogênese da consciência histórica humana e
também para a efetividade da exposição histórica - ao menos para o grande público
- mal pode ser subestimado. No início do aprendizado não há conceitos, mas sim

" ZumKozept Geschitskultur vgl. Rüsen. Jörn: Historische Orientierung. (Anm.88), S. 233 ff.
26
Vgl. Dazu Rüsen, Jörn (Ed): üeschichtsbevvusstsein (Anm.72).
172 Jörn Husen

imagens. Na época das novas mídias domina o poder das imagens - contra a sua
força sugestiva o pensamento mal pode fazer frente. As imagens dispõem de uma
enorme força interpretativa e não passam por muito tempo inteiras ou sem rupturas
para o pensamento histórico, para o qual o ensino de história quer habilitar as alunas
e os alunos. Freqüentemente é assim, de maneira que o pensar (e principalmente
apenas o saber aprendido) apenas reflete sobre as imagens, de maneira que elas
desdobram sua força efetiva para além da capacidade de pensar adquirida, escapan-
do assim da reflexão crítica. O pensamento crítico é a contribuição mais importante
da referência à ciência no processo de aprendizado histórico. Se no aprendizado se
trata principalmente do saber, então o pensamento crítico é inesperadamente remo-
vido da força imaginativa da percepção e da representação históricas. Ele perde sua
força como fermento da cultura histórica. E justamente este fermento é mais neces-
sário do que nunca no campo das novas mídias. Se os elementos pré-cognitivos e
meta-cognitivos da consciência histórica não são observados e considerados siste-
maticamente quando os livros didáticos são concebidos, redigidos, utilizados, ana-
lisados e criticados, a referência à ciência no livro didático pode impedir o aprendi-
zado necessário.

Não estou defendendo que se diminua a referência à ciência dos livros didáti-
cos, mas sim que ela seja ampliada: ela deve ser aberta para as dimensões da cons-
ciência histórica que não estão no primeiro plano em seus procedimentos cognitivos,
mas que tem uma atuação e uma participação determinantes naquilo que o pensa-
mento pode promover no convívio com o passado e com todas as orientações práti-
cas da vida social a ele ligadas.
A situação da dimensão política do aprendizado histórico é a mesma. Por muito
tempo, a referência à ciência foi considerada sob o domínio do ideal de objetivida-
de como uma bem-vinda possibilidade de libertar o aprendizado histórico das pre-
tensões políticas que o Estado, com suas necessidades de legitimação, impõe ao
ensino de história. A ciência pôde aparecer como um refúgio das lutas por poder em
torno da hegemonia das interpretações históricas na vida pública, confundindo-se
27
freqüentemente objetividade com neutralidade política. Mas o pensamento histó-
rico não pode ser aprendido independentemente da política. Ele sempre é permeado
2
e determinado por elementos políticos. * Isso pode acontecer de maneira impercep-
tível, como, por exemplo, quando as estruturas de poder da vida política ganham
validade nos processos de socialização dos indivíduos e se reproduzem: o sistema
de domínio em que o processo de educação ocorre sempre se inscreve por meio

17
Vgl. Dazu Haskell, Thomas L.: Objectiviy is not Neutrality. Explanatory Schemes in History. Baltimore
1998.
s
- Dies wird in charfer Weise gegen jeden Objektivitätsanspruch der Historie betont von Novick: That Noble
Dream (Anm.23).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas i 73

desse processo também na subjetividade das alunas e dos alunos. Mas também pode
ocorrer na forma de reguladores explícitos: a estrutura de regras curriculares, segui-
das pelo ensino e às quais os livros didáticos têm que corresponder, também é uma
29
forma política; nela se manifestam as pretensões de legitimação do Estado. Mas
não apenas o Estado se afirma politicamente no aprendizado histórico. As alunas e
os alunos trazem consigo uma demanda por reconhecimento para a sala de aula
(geralmente difuso e pré-político). Eles projetam mentalmente seus status como
potenciais cidadãs e cidadãos na coisa pública. E eles têm que ser levados a sério. O
saber histórico torna-se político na orientação pedagógica. Ele sempre funciona
(também) como meio da socialização política e esta função não se esgota na dimen-
são pura do saber da consciência histórica.
A referência à ciência pode limitar prejudicialmente o aprendizado histórico
também neste sentido político, quando ele é submetido a um decreto de neutralida-
de que, por sua vez, é fixado ao princípio de objetividade científica. Isso se torna
problemático quando disputas políticas e conflitos devem ser mantidos de fora do
processo de aprendizado em nome desse princípio científico. Neste caso, a objetivi-
dade é neutralidade e, como tal, apenas o véu atrás do qual se escondem interesses
políticos para desdobrar sem empecilhos o seu poder. As ciências do mundo huma-
no são fundamentalmente não-livres de política; elas se distinguem claramente do
pensamento e do agir político por meio do modo como elas lidam cognitivamente
com a luta pelo poder do político no mundo humano. Nesta medida, a ciência tam-
bém tem que se abrir em relação à política: a lógica do político deve poder ser
reconhecida na sua diferença em relação à racionalidade metódica do pensamento
científico, tornar-se compreensível e disponível para as alunas e para os alunos,
para que eles se tomem culturalmente competentes, no aprendizado histórico, para
a função política de sua consciência histórica.

O postulado de abrir a referência científica dos livros didáticos a dimensões


nào-cognitivas da consciência histórica no processo de aprendizado não restringe
esta referência. Ele serve muito mais para fazer com que a ciência se torne efetiva
também nos locais em que a consciência histórica é mais do que pensamento e
saber. Se com isso deve-se pensar em mais do que algo óbvio e há muito realizado
na cultura dos livros didáticos, então se deve explicar a pergunta sobre o que tal
questão significa realmente para a ciência mesma, para o convivio com ela no traba-
lho com os livros escolares. Aqui se localiza uma série de problema ainda por resol-
ver. Não é como se a ciência estivesse sempre suficientemente aberta para os fato-
res, procedimentos e funções meta-cognitivos e pré-cognitivos do aprendizado pe-

-"'Jeismann, Karl-Ernesl; Schönesmann, Bernd (Eds.): Geschichte amtlich: Lehrpläne und Richtlinien der
Bundesländer. Analyse, Vergleich. Kritik. Frankfurt n.M. 1989.
Jörn Rüsert

los quais é requerida. Como ciência, ela deve se diferenciar deles e afirmar o valor
próprio de sua lógica de racionalidade própria metódica e em relação a outras for-
50
mas de convívio com a experiência e a interpretação históricas e, naturalmente,
também em relação às práticas culturais da orientação histórica que são encontradas
na vida social e para as quais o ensino deve preparar as alunas e os alunos. O apren-
dizado histórico deve atravessar esta diferenciação entre ciência e vida, para prepa-
rar para a vida com a ciência. Isso não é possível sem uma crítica à ciência. A
ciência deve, portanto, ser elevada ao estado de teste de sua serventia à vida.
O que isso significa para o aprendizado histórico e para seu meio, o livro didá-
tico? A princípio, trata-se de perceber a força vital elementar da memória histórica
e validá-la, para fazer com que o passado seja conhecido como conjunto de fatos.
Esses fatos se distinguem daquele passado que sempre esteve moldado na memória
31 32
coletiva de acordo com os desejos do presente. 0 discurso da memória , há bas-
tante tempo dominante nas ciências culturais, viveu em suas origens da diferencia-
35
ção aguda entre memória viva e saber morto. Essa diferenciação não pode ser
conservada por motivos epistemológicos, uma vez que o pensamento histórico ci-
entífico também vive dos impulsos que forçam o espírito humano para a 'constru-
ção' e a 'invenção' de passados desejáveis.
O entendimento metódico e a capacidade de crítica, contudo, estão em uma
relação de tensão para com o desejo por sentido e para com a vontade de poder da
memória histórica. Essa relação de tensão deve ser tomada individualmente e ser
validada como chance de aprendizado. Concretamente, isso significa que o discur-
so da memória deve ser aplicado à concepção e à análise de livros escolares e ser
validado através deles.

111
Dies ist gegcmvärtin vor allem hinsichtlich der ästhetischen Dimension der historischen Sinnbildung
notwendig, weil sie im Zentrum der Debatte steht und sich (zurechtf) auf den Textcharakter der Geschi-
chtsschreibung bezieht. Typisch dafür ist z.B. Fulda, Daniel: Die Texte der Geschichte. Zur Poetik modernen
historischen Denkens, in: Poética. Zeitschrift für Sprach - und Litraturwissenschaft 31 (1999), S.27-60.
" Vgl. Ricoeur, Paul: Gedächtnis - Vergessen - Geschicte, in: Müller, Kaus E.; Rüsen, Jörn (Eds.): Historische
Sinnbildung - Problemstellungen.Zeitkonzepte, Wahrnehmungshorizonte, Darstellungsstrategien. Reinbek
1997, S. 433-454.
:
' Eine knappe Auswahl: Assmann, Aleida. Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Ge-
dächtinisses. München 1999; Assmann, Aleida; Harth, Dietrich (Eds.): Mnemosyne.Formen und Funktionen
der kulturellen Erinnerung. Frankfurt a. M. 1991; Assmann. J.: Das kultureile Gedächtnis (Anm. 146); Ass-
mann, Jan: Hölscher, Tonio (Eds.): Kultur und gedächtnis. Francfurt a.M.1988: Hartman. Geoffrey: Der
längste Schatten. Erinnern und Vergessen nach dem Holocaust. Berlin 1999; Le Goff, Jacques: Geschicte
und Gedächtnis. Erinnerungen und Kollektiove Identitäten.Opladen 1995; Wischermann, Clemens (Ed): die
Legitimität der Erinnerung und die Geschichtswissenschaft. Stuttgart 1996; Assmann, Aleida; Frevert, Ute:
Geschichtsvergessenheit - Geshichtsverssenheit. Vom Ungang mit deutschen Vergagenheilen nach 1945.
Stuttgart 1999; Assmann, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Ges-
chicbspolitik. Müchen 2006: Assmann, Aleida: Geschichte im Gedächtnis. Vor der individuellen Erfahrung
zur öffentlichen Inszenierung. Müchen 2007.
" Nora, Pierre. Zwischen Geschichte und Gedächtnis. Berlin 1990.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 175

A ciência, contudo, precisa ser percebida e tomada como problema no local em


que ela mesma é um elemento da memória coletiva com poderes efetivos. Ela pode
transportar com suas questões e seus modos de pensar, com sua referência à experi-
ência (sempre seletiva) e com seus modelos de interpretação sistemas de sentido
para a cultura histórica, os quais não são mais adequados ao presente. Isso vale
especialmente em vista dos desafios do processo de globalização, em que se for-
mam novas formas da comunicação intercultural. Trata-se neles de dar uma direção
34
à lógica do etnocentrismo. Essa lógica consiste no fato de que a representação de
pertencimento realizada pela consciência histórica (identidade individual e coleti-
va) significa sempre uma separação dos outros e uma definição do seu ser diferente.
Essa diferença carrega, em geral, assimetricamente elementos valorativos: positi-
vos no sistema de valores da própria identidade, negativo para com os outros. Uma
vez que os outros, por sua vez, procedem de maneira semelhante, esconde-se em
cada formação de identidade por meio de consciência histórica e de memória cole-
tiva um potencial de conflito que necessita expressamente ser civilizado, para não
despertar e manter naturalmente uma guerra mental de todos contra todos ("clash of
5
civilisations").'

Historicamente, a idéia científica de racionalidade metódica se irmanou estrei-


tamente com as pretensões de dominação da cultura ocidental sobre as outras cultu-
ras. No ocidente, as ciências pertenciam às conquistas da própria cultura e, por isso,
valiam como demonstração da própria superioridade em relação aos outros. Este é
o motivo por que a racionalidade científica e as pretensões à universalidade a ela
ligadas foram postas sob o augúrio pós-moderno de uma crítica ideológica radical.
O ideal de objetividade científica é considerado um veículo da dominância cultural
do ocidente e, ao mesmo tempo, como o véu que encoberta esta relação de poder
com outras culturas. Contra o universalismo da racionalidade metódica (simboliza-
do pela virada cultural das ciências humanas) é posta a diferença das culturas e a
pluralidade de sistemas de interpretação que lhes são devidas. O sentido próprio de
culturas particulares é jogado contra o universalismo de pretensões à validação do
conhecimento da ciência da cultura.
Isso tem conseqüências graves para os livros didáticos. Sempre que se trata
neles de conteúdos fenomenológicos em que as alunas e os alunos devem aprender
o seu próprio pertencimento cultural e sua distinção em relação aos outros, a refe-

,4
Vgl. Rüsen, Jörn: F"r eine interkulturelle Kommunikation in der Geschichte. Die Herausforderungen des
Ethnozentrismus in der Moderne un die Antwort der Kulturwissenschaften, in:Rüsen, Jörn; Gottlob, Michael;
Mittag, Achim (Eds): Die Vielfalt der Kulturen (Erinnerung, Geschichte, Identität, Bd.4) Frankfurt am Main
1998, S. 12-36.
" Dazu Rüsen, Jörn: How to Overcome Etnocentrismo: Approaches to a Culture of Recognition by History
s
in the 21 ' Century, in: Taiwan Journal of East Asian Studies, vol.1, n. 1, June 2004, S.59-74; auch in: History
and Theory 43 (2004) Theme issue "Historians and Ethics", S. 118-129.
176 Jörn Riisen

rência à ciência na exposição desses fenômenos é precária. Ou ela permanece exter-


na a todas as valorações abalizadoras de toda determinação de pertencimento ou de
distinção, ou as encobre, ou torna-se seu veiculo, sua expressão. No primeiro caso,
a ciência perde seu significado no lugar em que se trata da competência cultural
para a própria formação de identidade. No segundo caso, ela deforma essa compe-
tência e, no terceiro caso. ela se torna mero instrumento da auto-afirmação. Em todo
caso, contudo, ela perde exatamente a função devido a qual é requisitada na produ-
ção e na análise de livros didáticos.
O que deve ser feito? Naturalmente, a referência à ciência não pode ser abando-
nada no trabalho com livros didáticos. Ela deve ser ampliada e enriquecida através
dos elementos de crítica à ciência que foram mencionados. Então, o reconhecimen-
to hermenêutico da diferença cultural e a crítica ideológica a antigas concepções de
ciência se tornariam também pontos de vista do trabalho com os livros didáticos.
(Eles precisam amargamente disso, basta que se olhe o eurocentrismo arraigado de
muitos livros alemães de ensino de história). Com tal impulso autocrítico, a dimen-
são cognitiva dos livros didáticos, que comporta a sua referência à ciência, também
poderia se abrir produtivamente a outras dimensões. A ciência seria assim simulta-
neamente preservada e delimitada como elemento formador e instrumento de análi-
se de livros didáticos em uma parte do todo abrangente que se enriquece com a
força cultural própria do pensamento metódico.
¡77

Capítulo 9

Progresso. Reflexões da
didática da história sobre
o caráter dúbio de
uma categoria histórica
...Se a experiência histórica ensina que aos progressos finalmente
alcançados só se seguem de imediato novas desgraças, a razão tor-
na óbvio que o equilíbrio do suportável só se manterá quando
disponibilizarmos todas as nossas forças exteriores pelo bem do pro-
gresso possível.
36
Jürgen Habermas

O progresso esgotou-se a si mesmo? Se sim, então ele deveria também ser enter-
rado. Ou será que ainda há no pensamento progressista um potencial de razão histó-
rica do qual não podemos abrir mão se quisermos existir no futuro? Se sim, então
deveríamos nos proteger contra aqueles que correm para enterrá-lo.
Não creio que possamos depositar essa problemática sobre a geração jovem.
Estou muito mais convencido de que essa problemática pode agir sobre si própria
na forma de contradição fundamental, de que ela carrega essa contradição consigo
em sua consciência histórica cotidiana, e de que ela tem que se livrar dessa contra-
dição para poder achar seu próprio lugar em seu mundo.

1. Uma quebra na consciência histórica


A crítica atualmente disseminada contra o pensamento progressista não pode
permitir que se iluda sobre o quanto ele está profundamente enraizado na mentali-

}<l
HABERMAS, Jürgen. Eine Art Schadensabwicklung. (Kleine politische Schriften Vll). Frankfurt a.M.:
1987, p. 146.
178 Jörn Rüsen

dade coletiva da maioria dos países de hoje - naturalmente e sobretudo nos países
altamente industrializados. Em uma história cultural de duzentos anos de consciên-
cia histórica, a categoria do progresso se inscreveu profundamente nos padrões de
interpretação ativos da rememoração histórica coletiva. Só é necessário fazer com
que projetos de vida individuais de crianças e jovens se acentuem em relações sim-
7
ples entre passado e futuro. Assim, pode-se precisar facilmente' que é totalmente
óbvio para os envolvidos que o seu futuro deve superar o presente e o passado dos
mais velhos no que tange a oferecer chances de vida e possibilidades de se alcançar
a felicidade. Se isso não pode mais ser plausível com base em experiências de vida
no mundo, então ocorre um distúrbio, uma crise da própria orientação temporal que
é sentida como desvio do processo normal de desenvolvimento.
Com disposições como tais, as gerações mais jovens realizam somente para si a
cultura do pensamento progressista - encravada nas suas condições de vida - como
um estimulante de um estilo de vida próprio. Elas encontram nessa cultura um pon-
to de vista central com o qual interpretam as experimentadas e desejadas mudanças
temporais das suas próprias condições de vida. O progresso como figura de pensa-
mento é um fato social, um fator da experiência humana de vida ativo mentalmente,
e deve ser contabilizado sistematicamente como tal quando se trata de transmitir na
aula de História a experiência histórica e o conhecimento histórico como médium
para uma orientação de vida prática e viável.
Por outro lado. é incontestável que hoje em dia no ensino de História a concep-
ção clássica de progresso não se permite ser extrapolada facilmente, por ter se tor-
nado, com quebras e fragmentações variadas, parte integrante de obviedades cultu-
rais. Com relação a isso, as experiências históricas conflitantes são poderosas de-
mais. Os efeitos colaterais críticos - para não dizer (pelo menos em tendência) ca-
tastróficos - dos desenvolvimentos históricos do mundo moderno tradicionalmente
vistos como progresso (sobretudo na área socioeconómica por meio da industriali-
zação), tornaram-se nesse ínterim um bem comum da experiência coletiva. São jus-
tamente as crianças e os jovens, com sua sensibilidade determinada pela idade com
relação a contradições estruturais entre a experiência do seu próprio mundo e as
interpretações esperadas deles pelos mais velhos, que percebem a demência do pro-
gresso que a sua história real trouxe: a destruição ecológica pela exploração indus-
trial da Natureza, o aumento gigantesco de potenciais de domínio político em esta-
dos modernos, a profunda rejeição social entre o primeiro e o terceiro mundos e,
finalmente, o esgotamento de potenciais sensoriais estimulantes dentro do raciona-

17
Isto sugerem respostas de alunos em idade escolar a questionários que foram conduzidos na linha de frente
de uma pesquisa (em Bochum) sobre consciência histórica em alunos em fim de ensino médio (N. do T.: No
original, Abiturienten: alunos que estão prestes a fazer o Abitur, exame final que fecha o ciclo escolar e dá
entrada à universidade).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡79

lismo institucionalizado das ciências. Atualmente, o progresso está como o rei com
sua nova roupa na fabula de Andersen.
A aula de História não poderá se afastar da crítica contemporânea do progresso,
se nela tem algum significado a consciência histórica que as crianças e jovens sem-
pre trazem para dentro da sala de aula. Como ela deve se posicionar?
Deve-se reagir à crise de orientação que essa crítica do progresso apresenta na
cultura política e histórica atuais. De outra maneira, alunos e alunas seriam engana-
dos quanto à chance de adquirir por aprendizado competências de pensamento his-
tórico que poderiam ser úteis para resolver a crise de orientação. Um isolamento da
aula de História com relação à experiência presente de uma quebra profunda de
continuidade nas linhas de progresso históricas, faria com que a consciência histó-
rica empenhada com essa experiência ficasse tão mais suscetível a ideologias quan-
to mais decididamente essa experiência fosse determinada pelo corpo de conhe-
cimentos e pelo potencial cognitivo que podem ser adquiridos na aula de História.
Os alunos aprenderiam somente, enfim, que a História não tem nenhuma função
orientadora para eles.
A aula de História tê-la-ia matado para eles, pois um conhecimento histórico
não calcado em padrões de interpretação fortemente orientadores de passado, pre-
sente e futuro, está morto. O que se deve fazer?

2. Progresso como categoria histórica


Para poder responder a essa pergunta, fazem-se necessárias algumas considera-
ções preliminares sobre o conceito de progresso como categoria do pensamento
38
histórico. Trata-se de nada mais e nada menos que o todo: que sentido tem a His-
tória, de que experiências históricas deve-se depender hoje em dia, segundo quais
pontos de vista deve ela ser interpretada, e quais lampejos de orientação de vida
deixam-se entrever a partir dela?
Tais perguntas objetivam a base categórica de todo pensamento histórico, pois o
progresso como categoria histórica significa um ponto de vista a partir do qual toda
a área da experiência histórica é ordenada e segundo o qual decide-se do que deve
depender a sua apropriação interpretativa e a sua aplicação na vida prática.

* Sobre as bases categóricas do pensamento histórico, cl". RÜSEN, Jörn. "Der Teil des Ganzen - Über
historische Kategorien'". In: : Historische Orientierung (nota 88). Sobre a categoria de progresso, cf.
a introdução de PIEPMEYER. Rainer. "Fortschritt". In: BERGMANN, Klaus et al. (eds.) Handbuch der
Geschichtsdidaktik (nota 31), p. 134-137; especialmente sobre a dimensão de didática da História, WEYMAR,
Ernst. "Fortschritt als Orientierungsproblem in Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik", in:
JEISMANN, Karl-Emst (Ed.). Geschichte als Legitimation.' Internationale Schulbuchrevision unter den
Ansprüchen an Politik. Geschichtswissenschaft und Gescliichtshediirfnis (Studien zur internationalen
Schulbuchforschung, vol. 39). Braunschweig: 1984.
180 Jörn Rüsen

Lembremos: o conceito de "progresso" foi desenvolvido como categoria no ini-


cio do processo de modernização, na segunda metade do século XVIII, quando
(após as revoluções culturais no início da Modernidade ocorridas nas incipientes
ciências modernas) nossa maneira atual de viver começava a se desenvolver com as
revoluções políticas na América e na França e a econômica na I n g l a t e r r a . C o m o
pensamento progressista, foi assimilada a experiência temporal profundamente in-
quietante e radicalmente desafiadora de uma mudança acelerada no processo de
transformação de uma sociedade estamental organizada para uma sociedade bur-
guesa. Essa contribuição do Iluminismo tardio tornou-se elemento fundamental da
cultura histórica das sociedades modernas (atualmente no mundo todo).
Não quero contar aqui a história do pensamento progressista, apesar de que
seria certamente muito interessante testar se e como essa História se deixa interpre-
tar a si própria como progresso ou então justamente como seu contrário. Em vez
disso, prefiro traçar uma espécie de balanço sistemático: como a História se torna
compreensível por meio do conceito de progresso? O que se torna visível, o que é
obscurecido? Que consequências tem o pensamento histórico progressista para a
vida prática?
A categoria do progresso congrega a experiência histórica em uma única Histó-
ria que tem a tendência de abarcar todas as pessoas, ou seja, que tem a Humanidade
enquanto gênero como seu assunto. Ela tem portanto uma função expressamente
integradora. Ao mesmo tempo, dá àquela História da Humanidade uma grande di-
nâmica temporal. Para essa História é muito importante a mudança, uma mudança
qualitativa que tenha um direcionamento definido de conteúdo: a Humanidade ga-
nha de si própria por meio de mudanças em seu mundo decorrentes da ação e do
sofrimento humanos. Ela emerge no fluxo do tempo como uma comunidade comu-
nicativa, como uma forma de vida nas entidades jurídicas, políticas, sociais, econô-
micas e culturais. Exemplos marcantes dessa forma de vida abrangente e dinamica-
mente progressista são, na área socioeconómica, o mercado mundial e o modo de
produção industrial, e, na área sociocultural, os direitos humanos e civis.

3. Progresso como perspectiva de ação


"Progresso", portanto, integra e dinamiza a experiência histórica em uma Histó-
ria abarcadora cujo sentido está em uma mudança nas condições humanas de vida
causada e a ser causada por intervenção ativa humana, objetivando uma maior qua-
lidade de vida. O progresso foi a forma de pensar decisiva de uma consciência

'"Fundamental para esse tema: KOSELLECK. Reinhan et al. -Fortschritt". In: BRUNNER, Otto: CONZE,
Werner. KOSELLECK, Reinhart (eds.) Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-
sozialen Sprache in Deutschland. Vol. 2. Stuttgart: 1975, p. 351-423.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡81

histórica especificamente moderna. A experiência histórica não foi mais processada


segundo o padrão interpretativo de uma grande coleção de exemplos de regras de
conduta válidas para todas as épocas, como rezava o velho ditado: Historia magistra
vitae (a História é a mestra da vida). Em vez disso, a experiência histórica foi in-
terpretada geneticamente; foi estendida como um processo temporal único entre
passado e futuro no qual o futuro supera o passado em matéria de oportunidades de
ação e de chances de humanização. Nessa extensão temporal do progresso, a ação
humana no presente dado era invocada a tornar essa superação real. A consciência
histórica permitiu à práxis ter uma direção de mudança.
Ela construiu, a partir da experiência histórica, uma expectativa excedente do
futuro de modo que uma melhora geral - concebida normativamente como o objeti-
vo da ação - das condições humanas de vida obtida por meio da experiência históri-
ca parecesse assegurada e realista. Assim, pode-se até hoje interpretar a História,
por exemplo, como um processo de progressiva dominação técnica da Natureza que
abre para o futuro possibilidades de ação inimagináveis. (Hoje em dia, evidente-
mente, essas possibilidades de ação se tornaram restrições de ação, em vista das
consequências dessa dominação da Natureza que terão de ser enfrentadas).
Em suas formas clássicas, essa superação do passado pelo futuro é interpretada
como a liberação das pessoas de todas as restrições que lhes impedem de desenvol-
ver e realizar sua humanidade: por meio da industrialização, a dependência das
pessoas com relação à Natureza é transformada em uma relação de dominação so-
bre ela, e a angústia e a privação psíquicas são estruturalmente (em princípio) afas-
tadas; politicamente, progresso é entendido como democratização, com a qual di-
minui a desumanidade dos dominados por meio da participação crescente destes,
objetívando-se um consenso legitimador; socialmente, o progresso é tido como
equalização por meio da diminuição de restrições sociais que garanta aos indivídu-
os chances de vida que tendam a ser iguais; e, finalmente, progresso é, culturalmen-
te, um processo de desmistificação e racionalização no qual tradições autoritaria-
mente coercitivas são dissolvidas num uso livre e independente do intelecto. Com
essas dimensões de progresso concernentes à sua consciência histórica, acumulam-
se no sujeito humano enormes potenciais de ação: ele compreende-se a si próprio, à
sua própria subjetividade, como um processo temporal de liberação para formas
autodefinidas da própria experiência de vida.

4. De volta para antes da Modernidade?


Esse pensamento progressista perdeu seu poder de convencimento (devido aos
motivos mencionados no início); contudo, não deixou de ser um fator extremamen-
te ativo na consciência histórica da maioria das pessoas. Uma aula de História afí-
182 Jörn Riisen

nada com seu tempo deve trabalhar essa crise do pensamento progressista na cons-
ciência histórica dos contemporâneos, e principalmente das crianças e jovens como
contemporâneos do futuro, em processos de aprendizados históricos produtivos. O
que pode ser feito?
Seria óbvia uma interpretação do passado dentro do processo de aprendizado,
algo que gostaria de designar como superação da crise por meio da não-superação
da modernidade [Modernitâtsunterbietung]. Aqui a relação de tensão entre o prin-
cípio de progresso e a experiência do transcorrer do progresso é trabalhada em uma
transfiguração de condições pré-modernas. de forma que o caminho até o presente
se apresenta como problemático, quando não como aberrante. Essa concepção his-
tórica do presente deixaria rapidamente de ser plausível se fosse explicitada e dis-
cutida. Ela se dá na verdade mais indiretamente a partir da maneira com que as
relações humanas são presentificadas antes da entrada na Modernidade. A mo-
dernização é interpretada como estranhamento, e o progresso como o ocultamento
ideológico desse estranhamento. Não há um conceito bem desenvolvido de didática
da História no qual essa concepção seja sugerida e embasada. Contudo, no plano
didático oculto de aulas reais de História tais elementos críticos da modernização
poderiam se fazer muito presentes, mesmo que (como já dito) somente em "discur-
so indireto", ou seja. na forma com que se joga o passado contra o presente com
valorações implícitas.
A tentação de tornar a experiência histórica palatável dessa maneira, por meio
da crítica indireta e implícita ao presente, pode ficar maior. Isso depende de se e
quanto a categoria do progresso deixar de ser plausível e não deixar entrever quais-
quer perspectivas futuras da vida prática atual que se liguem aos processos reais
de desenvolvimento, que já foram uma vez interpretadas como progressos, mas
que, contudo, mostram atualmente seu lado sombrio de efeitos colaterais não con-
trolados. Assim, por exemplo, a crítica (legítima) a um crescimento econômico ir-
restrito - como é feito até hoje - pode se converter rapidamente na transfiguração de
sistemas econômicos mais estáticos do passado, e o assalto atual à Natureza pode
ser compensado com a imagem idílica de um suposto equilíbrio entre ser humano e
Natureza em épocas pré-modernas ou em culturas não europeias. O anseio pela
alternativa ao mundo angustiante do presente encontra muito rapidamente sua sub-
sistência histórica, sobretudo às custas da experiência histórica.
No movimento feminista e no ecológico encontram-se abordagens a um pensa-
mento histórico que apontam para a seguinte direção: imputa-se muito rapidamente
a condições de vida pré-modernas uma relação humana com a natureza (corporificada
na proximidade feminina da Natureza), com relação à qual o desenvolvimento do
domínio técnico-industrial e político-burocrático e a formação de uma racionalidade
científico-metódica são vistos como decadência sucessiva, como o caminho em dire-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 183

ção a uma perda qualitativa de humanidade ou mesmo à catástrofe. Pensamentos


semelhantes da não-superação da Modernidade poderiam ter levantado a questão
da cultura popular na primeira Modernidade e ter contribuído para o espantoso
crescimento da pesquisa de história da cultura nos últimos tempos. O sucesso extra-
ordinário do livro de Carlo Ginzburg, "Der Käse und die Würmer", poderia estar
relacionado muito intimamente com o fato de que aqui, no tocante destino individu-
al do moleiro Menocchio, seja chamada à lembrança uma "cultura popular" perdi-
da, cujo desenvolvimento deveria significar uma "mutilação histórica" da nossa
4
própria cultura. "
Em tais interpretações, a consciência histórica reflete a crise do progresso em
contra-imagens históricas de um mundo sedutor e mais ou menos ideal que têm cla-
ramente a grande desvantagem de não suportarem uma verificação crítica do seu
conteúdo factual relativo à humanidade das formas de vida pré-modernas.

5. Para a frente, atrás da Modernidade?


Uma outra alternativa se deixa extrair da discussão atual na ciência da História.
Aqui existe há um certo tempo um movimento contrário, oposto ao modo de obser-
vação histórica da História da sociedade e comprometido com o conceito progres-
sista de modernização (ainda que com um distanciamento crítico). Esse modo de
observação é discutido sob os termos de "História Cotidiana" e "Antropologia His-
41
tórica", e está intimamente ligado com o movimento das Oficinas de História.
Trata-se de uma contra-história crítica da História do progresso: a libertação é tor-
nada visível como modo de disciplinamento, os custos dos processos de moderniza-
ção são demonstrados, as vítimas do progresso (p. ex. mulheres ou crianças) obtêm
historiograficamente uma voz acusadora. Em geral, o acesso generalizante típico do
conceito de progresso é designado criticamente como "Macro-história", e é substi-
tuído por um acesso micro-histórico. Não se trata mais de gêneses abrangentes e de
longo prazo das condições de vida atuais, mas sim de reconstruções detalhadas de
situações de vida antigas e de desenvolvimentos parciais. Estas se permitem incluir
nos movimentos de crítica cultural - que objetivam adentrar a chamada pós-
modernidade - à medida em que esse novo modo de observação abandone uma
concepção de História como processo temporal uniforme e dinâmico com uma pers-
pectiva positiva para o futuro e a destrua criticamente.

OlNZBURü, Carlo. Der Käse und die Würmer. Die Well eines Müllers um 1600.Frankfurt a.M.: 1979, p.
21 [Traduzido em: . O queijo e os vermes. O cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela
Inquisição. Tradução de Maria Betânia Amoroso. São Paulo: Cia das Letras. 2006.|
41
Cf. sobre isso RÜSLN. Jörn. "Grundlagenreflexion und Paradigmawechsel in der westdeutschen
Geschichtswissenschaft". In: Geschichtsdidaktik. 1986. n. II, p. 388-405, em especial p. 398ss.
184 .Hirn Rüsen

Esses movimentos tiraram seu ponto de partida da mais sensível das instâncias
para experimentação e interpretação do tempo: da arte. "Pós-modernidade" se tor-
nou uma designação coletiva de todas tentativas de interpretar a assinatura temporal
das condições atuais de vida como uma ruptura profunda com a tradição de formas
de vida e pensamento "modernas", ou seja, orientadas para o futuro e pela razão.
Fala-se das formas econômicas pós-industriais e de sistemas de valores pós-materia-
listas que vão definir o futuro de nossa sociedade e em cuja concepção deveríamos
estar nos empenhando, numa renúncia completa à até agora usual exploração indus-
trial da Natureza e à orientação econômica e às atitudes mentais que estão em sua
base. Na cultura histórica, essa perspectiva futura da Pós-modernidade é discuti-
da e realizada como a despedida das formas tradicionais da consciência histórica.
Afasta-se das concepções de um transcorrer da História significativo e que faça
sentido; que abarque as mudanças temporais do ser humano e que coordene o seu
mundo; que dê uma direção temporal à vida prática atual como grandeza de orien-
tação. Dirige-se a um modo de pensar a experiência e o senso de tempo completa-
mente diferente; a um modo de pensar mais poético, mais criativo, mais próximo
42
dos mitos, talvez até mesmo místico.
A aula de História pode se conectar a essas tendências, segui-las pelo menos na
sua renúncia aos padrões arraigados de pensamento da cultura histórica, de modo
a se manter atualizada e a superar a crise do progresso. Ela também pode seguir uma
estratégia de superação de crise que eu gostaria de caracterizar como a superação
da Modernidade para adentrar a Pós-Modernidade. Os padrões interpretativos da
consciência histórica, até agora determinantes e ativos cultural e objetivamente para
as sociedades modernas, são destruídos criticamente na aula de História para abrir
espaço a novas formas de trabalho da construção de sentidos na consciência histó-
rica. Isso pode se dar de várias maneiras. Primeiramente, devido ao fato de que cer-
tas experiências históricas são aprimoradas na consciência de alunos e alunas, so-
bretudo os imprevisíveis efeitos colaterais negativos dos progressos da moderniza-
ção. Paradigmáticos para tais experiências e caros aos alunos (no sentido de abor-
darem diretamente experiências do cotidiano) são a destruição do meio ambiente

4 :
Um panorama geral sobre as diferentes correntes pode ser encontrado em WELSCH. Wolfgang. "Vielheit
ohne Einheit? Zum gegenwärtigen Spektrum der philosophischen Diskussion um die 'Postmoderne'.
Französische, italienische, amerikanische, deutsche Aspekte." In: Philosophisches Jahrbuch, 1987. n. 94,
p. 11-141. A tese de Welsch - a de que a Pós-modernidade seria somente um modo (e de fato o mais racional)
de jogo da cultura modema - rompe claramente a carapaça de teoria histórica do conceito de Pós-Modernidade,
num movimento decidido contra aquelas concepções universalistas de racionalidade, humanidade, moral,
direito, emancipação, subjetividade e até mesmo de progresso que ja fizeram parte do arsenal básico de
sociedades em processo de modernização (pelo menos no paradigma atlântico). Pós-Modernidade como
pluralismo fundamental contra o monismo viciado por poder de projetos individuais de Modernidade: este
pensamento nivela o refinamento das divergências teóricas na História que apontam para as diferentes qua-
lificações históricas da Modernidade.
Aprendizagem Histórica • Fundamentos e Paradigmas 185

pela industrialização, mas também a crescente pressão disciplinadora sobre os jo-


vens, presente no desenvolvimento do sistema educacional. Contudo, mesmo os
conteúdos históricos interpretados por meio da categoria do progresso permitem-se
apresentar de maneira que as formas de interpretação tradicionais - que as compre-
endiam como progressistas - agora se tornam problemáticas. E necessário tão somen-
te que se questione a respeito dos custos e das vítimas que implicaram o surgimento
dos eventos históricos tidos como progressistas. A respeito disso, os estudos histó-
ricos de gênero fizeram muitos acertos de contas críticos e elucidadores.
Indiscutivelmente, uma tal estratégia de solução do problema do progresso traz
novas qualidades da experiência histórica para dentro da aula de História, e desper-
ta em alunos e alunas sensibilidades para custos de consequências históricas das
inovações civilizatórias. Por meio da História cotidiana, alunos e alunas conhecem
condições de vida passadas e suas mudanças temporais como processos e relações
que de certa forma podem ser escritos em seus próprios corpos. Pelo menos são
mais facilmente relacionáveis com o mundo em que os alunos vivem do que os
processos mais abstratos de desenvolvimento macro-histórico (taxas de crescimen-
to econômico, desenvolvimentos de códigos de leis, impulsos de mobilização etc)
que ainda são defendidos pelo pensamento histórico comprometido com o conceito
de progresso (da maneira mediada como é feito) e orientado pelo paradigma da
modernização.

A questão é tão somente se um tal pensamento - que somente destrói a categoria


do progresso - é apropriado para fornecer a alunos e alunas uma orientação históri-
ca viável ao seu próprio tempo presente. Com a destruição da categoria do progres-
so, justamente as conquistas da modernização, que conduziram às condições atuais
de vida, não são desativadas e suspensas em sua factualidade. O olhar sobre as
vítimas pode, de fato, problematizar de maneira agradável a todos os desenvolvi-
mentos históricos que as causaram, porém esse olhar não expõe com isso nenhuma
perspectiva de futuro historicamente plausível. Uma questão, que ainda está com-
pletamente irresolvida, é se e como as novas qualidades de experiência da Antropo-
logia Histórica, da História cotidiana e da Micro-história permitem-se aplicar e trans-
ferir para os processos históricos que até agora foram interpretados com base no
paradigma da modernização e na concepção de progresso, ou se não consideram
esse paradigma e essa concepção barreiras intransponíveis. A Micro-história se ex-
clui de maneira bastante compensatória, devido ao encadeamento internacional que
compreende todo o globo terrestre nos desenvolvimentos históricos dos últimos
tempos. Pode mesmo a nova qualidade de experiência crítica do progresso, estar
presente nos processos temporais a que a categoria do progresso aborda empiri-
camente? Enquanto isso não funcionar, uma superação da Modernidade para adentrar
a Pós-Modernidade pode ser muito fraca para conduzir a uma orientação histórica
186 Jörn Rüsen

que dê conta das condições atuais de vida e das suas pré-condições históricas. (Vejo
aqui problemas graves de didática de História com relação ao pensamento histórico
que tende à Pós-Modernidade: o posicionamento desse pensamento contra a
Modernidade tàz com que a critica da Modernidade se torne praticamente ineficaz
e caia em uma compensação intelectual que não só não opõe nada às forças propul-
soras de desenvolvimentos modernizantes, mas impulsiona o desdobramento irrestrito
destes dentro de suas formas tradicionalmente prescritas e restritas; e quanto mais
irrestrito for esse desdobramento, tanto mais o véu dos conceitos alternativos pós-
modernos distorce a visão sobre eles.)
Assim como nenhum caminho do pensamento histórico conduz à categoria do
progresso, nenhum outro caminho conduz para além dela; nisso não se incorpora
nem se reprocessa nem mesmo aquele pensamento que veio a categorizar processos
reais de desenvolvimento como "progresso" e a desenvolver uma nova capacidade
de experimentação e interpretação da consciência histórica. A crítica ao progresso
deveria ter produzido um novo conceito de progresso que não abrisse mão de suas
conquistas categóricas, mas que tornasse manipuláveis as experiências históricas
que não permitem mais que o conceito tradicional de progresso pareça plausível. O
pensamento histórico do progresso precisa ele mesmo progredir.

6.0 progresso do progresso


O que isso quer dizer? A categoria do progresso deve perder o caráter obsessi-
vo-unilinear, nivelador, de fato totalitário no trato com a experiência histórica, sem
com isso perder nada da unidade e da dinâmica categóricas do trabalho de interpre-
tação da consciência histórica. As silhuetas - que os processos históricos qualifica-
dos tradicionalmente como progresso projetam de maneira a não poderem não ser
vistas - exigem que o progresso seja qualificado novamente. A categoria do pro-
gresso deve ser capaz de tornar acessíveis as dimensões da experiência histórica
que foram mobilizadas contra ela. Nesse processo, claramente não se pode perder
de vista as dimensões que a categoria do progresso já tornou acessíveis. Os custos e
as vítimas do progresso, o horror na comitiva de seus efeitos colaterais indesejados,
o nivelamento da variedade histórica e as diferenças da unilinearidade de um único
transcorrer: tudo isso deve ser reconhecido como sendo os limites da categoria do
progresso. A mesmo tempo, contudo, esses limites devem ser ultrapassados, de for-
ma que 'progresso' ganhe uma nova qualidade cognitiva, que se torne uma oportu-
nidade de percepção.
Gostaria de esclarecer o que quero dizer com isso por meio de uma argumenta-
ção mais abstrata e teórica sobre a relação entre a racionalidade objetiva e a
racionalidade dc valores ou sensorial. A crítica atual do progresso não se dirige a
tudo que já foi caracterizado pelo vocábulo "progresso". (Quem contestaria seria-
Aprendizagem Histórica - Fundamentas e Paradigmas 187

mente, por exemplo, o fato de que a afirmação, a realização e o aprimoramento


contínuo dos direitos humanos são um progresso sustentável do passado?) A crítica
se dirige sobretudo aos processos históricos que se realizaram como progressos no
sentido de um desdobramento irrestrito de uma racionalidade objetiva técnica, ins-
trumental e estratégica em todas as áreas da vida. Esses "progressos" explodiram os
limites culturais que tinham ligado a ação humana de sociedades pré-modernas a
tradições intransponíveis como fontes provedoras de sentido. Max Weber caracteri-
zou essa transposição de limites como "desencanto". Com isso, ele indicou (indire-
tamente) que, com a afirmação e a institucionalização de sistemas racionais objeti-
vos nas relações humanas de vida (inclusive as ciências), surgiu um déficit crescen-
te de potenciais sensoriais. Weber descreveu de maneira clara o outro lado desse
desencanto o pensamento histórico: contrapõe-se a decisões irracionais sobre as
ideias mais elevadas de valor uma realidade que parece "um fluxo caótico de acon-
13
tecimentos" que se desloca pelo tempo/ Essa zona cinzenta de significado do pro-
gresso da racionalização provoca então a busca por compensações; ele é substituído
pelo brilho turvo de ideologias ou de tentativas irracionalizantes, pseudorreligiosas
e neomíticas de se fazer sentido. As ciências cobriram o vazio de sentido com a
etiqueta da liberdade de valores.

Transpor o conceito atual de progresso significa, em contraste, que a racionalidade


restrita do progresso tem que ser superada tendo em vista uma qualidade da razão
mais abrangente da orientação humana da vida. O que significa aqui "razão"? As
novas possibilidades de ação tornadas acessíveis racional-objetivamente são
conectadas a critérios sensoriais que unificam em si os pontos de vista da universa-
lidade (humanidade [Menschheitlichkeit]), da liberdade e da dinâmica temporal da
autocriação humana em trabalho, governo e cultura. Esses critérios sensoriais res-
tringem as possibilidades de ação de racionalidade objetiva livre, não em nome de
princípios estabelecidos autoritariamente, mas mantêm esses princípios em aber-
to. Eles evidenciam a racionalidade objetiva das sociedades modernas com ideias
como a da neutralização econômica de necessidades materiais, da aceitação social
de chances iguais de vida, da participação política dos governados no governo e da
compreensão cultural entre várias identidades parciais. Eles quebram o desejo de
poder posto em funcionamento pela racionalidade objetiva por meio do discurso da
livre compreensão.

Os direitos humanos são também um exemplo excelente disso. Eles mostram


algo do potencial racional dos desenvolvimentos históricos que propiciaram as con-
dições de vida atuais. Eles não se misturam completamente com pensamentos de
uma racionalidade objetiva desprendida, e podem necessariamente causar uma orien-

" WEBER, Max. Ensaios reunidos sabre doutrina económica, (cf. noia 11°), p. 213ss.
188 Jörn Rasen

tação prática de vida que estimula à ação. Em contraste, a complicação das investidas
críticas do progresso para a Pré- e a Pós-Modernidade consiste no fato de que estas
não conseguem tornar empiricamente plausíveis as forças que também fazem com
que as alternativas às condições dadas de vida prometidas pela Histó- ria pareçam
realizáveis.
A consciência histórica desenvolve sua força orientadora no cisma entre "ser" e
"ter-que", à medida em que presentifica as mudanças do material experiencial do
passado. Essas mudanças tornam plausível o avanço a partir das condições de vida
passíveis de críticas em direção às condições de vida desejadas no futuro. Para que
as primeiras possam existir, as últimas devem ter existido de uma certa maneira a
ser desenvolvida historicamente.

7. A razão do progresso
Em que poderia consistir essa nova qualidade da razão do conceito de progresso
no pensamento histórico, e quais os limites que teriam que ser transpostos para se
chegar a ela?
Gostaria de tentar responder a essa pergunta tendo em vista as duas conquistas
essenciais do pensamento do progresso já mencionadas: unificação e dinamização
da experiência histórica. A categoria clássica do progresso continha a concepção de
uma direção comum da mudança humana do mundo que incorpora a diversidade
espaçotemporal da vida humana. Com isso, a experiência histórica foi universaliza-
da: ela incluía (pelo menos em intenção) todas as culturas humanas em si. Com is-
so, pôs-se inevitavelmente o problema de como conciliar a multiplicidade espaço-
temporal e a heterogeneidade da cultura humana em um contexto interpretativo con-
sistente. A solução repousava no conceito abarcador de uma orientação temporal da
mudança humana do mundo. A experiência histórica foi, portanto, igualmente tem-
poralizada. A História não ensina mais a validade empírica de regras de ação gené-
ricas e válidas para todas as épocas. Ela aponta para o futuro e o torna acessível
como uma qualidade própria do tempo para além de todo passado que possa servir
de grandeza orientadora à vida prática humana.

Os limites dessa unificação e dinamização da experiência histórica, tornados


reconhecíveis nesse ínterim, estão localizados lá onde o progresso é aceito como
orientação universal para o desenvolvimento e, igualmente, com um certo movi-
mento histórico limitado (sobretudo com a modernização da Europa ocidental): a
variedade e diferença das culturas fica ofuscada sob a luz dessa unificação, e o
pensamento progressista exerce praticamente as pressões de adaptação mais efica-
zes possíveis (porque passíveis de serem carregadas ideologicamente). Contra es-
sas pressões unificadoras, o pensamento da multiplicidade e da particularidade das
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 189

culturas humanas deixa-se inverter, e com isso o espaço de experiência histórica


44
ganha naturalmente uma nova qualidade.
Seria contudo fatal que com isso a ideia da unidade se perdesse; a recordação
histórica lançada na variedade das diferentes culturas seria desacoplada de um pre-
sente no qual as diferentes culturas se encontrassem em indissolúvel e constante-
mente crescente interação, para a qual elas necessitam um princípio de compreen-
são mútua que é praticamente necessário à vida. Aqui há chance de se definir um
conceito de progresso modificado qualitativamente: ele poderia classificar catego-
ricamente a variedade e a diferença das culturas humanas seguindo temporalmente
a linha mestra da interação, na qual se tratasse de compreender e mutuamente reco-
nhecer a diversidade. Isso seria o contrário do relativismo, pois compreensão e
reconhecimento pressupõem e colocam em ação critérios comuns do acordo entre
os vários envolvidos.
A qualidade temporal do conceito tradicional de progresso também tem um li-
mite: o progresso só podia ser pensado como processo histórico real de superação
fundamental do anterior pelo posterior; não havia espaço para a obstinação das
diferentes épocas. O limite se permite ultrapassar se elementos mentais utópicos,
que foram progressivamente retirados do conceito de progresso durante o seu de-
senvolvimento, forem retomados na orientação temporal da categoria do progresso.
Com anseios não-compensados, possibilidades de ação perdidas, alternativas não
escolhidas e potenciais sensoriais perdidos, a experiência histórica lança mão ela
própria de conteúdos utópicos. Estando em nova vizinhança da utopia, a superação
do precedente - feita por meio da invasão do outro e do melhor - é aliviada de
pressões de concretização nas quais se realizam e se justificam cruelmente e com
frequência alta demais atos desumanos em nome do progresso humanizador. Além
disso, o passado (liberto no direito da obstinação histórica e ao mesmo tempo como
fator da orientação da vida) ganha a qualidade experiencial do nâo-compensado, do
estimulante para transposições de limites. A qualidade, praticamente central para a
consciência histórica, do ser diferente (a alteridade) do passado com relação ao
presente, carrega-se de novo significado. Com isso, o futuro ganha novas dimen-
sões de possibilidades históricas que não estão ligadas forçadamente já desde antes
a pontos de vista da factibilidade. (Isso vale, contudo, somente se a conexão categó-
rica fundamental entre passado e futuro não for abandonada.)

u
Exemplos de pluralizacüo eficaz da concepção moderna dc História desse tipo são os trabalhos de Shmuel
N. Eisenstadt e de sua escola: EISENSTADT, S. N. A Sociological Approach to Comparative Civilisations:
The Developments and Directions of a Research Program Jerusalem: 1986; EISENSTADT, S. N, "Multiple
Modernities". In: Daedalus, inverno de 2000, v. 129. n. 1, p. 1-30; ARNASON. Johann P., EISENSTADT, S.
N., WIT [ROCK, Björn <eds.). Axial Civilisations and World History. Leiden: 2005; EISENSTADT. Shmuel
N. Theorie und Moderne. Soziologische Essays. Wiesbaden: 2006.
190 Jörn Rü.sen

Ficaria muito extenso se se explorasse aqui individualmente como a qualidade


estética da experiência histórica pode ser trazida novamente para o jogo por meio
de uma concepção de progresso como essa. Essa qualidade é jogada fora nas aplica-
ções práticas precoces do pensamento histórico e se vinga então como fascinação
pelo totalmente diferente, que desvia a atenção da consciência histórica da sua fun-
45
ção prática de orientação.

8. Como se deve aprender?


O que tudo isso significa para a aula de História? Primeiramente, ela deve partir
do fato de que a concepção de progresso profundamente arraigada em nossa cultura
representa um fator eficaz na consciência histórica que alunos e alunas sempre tra-
zem consigo para dentro da sala de aula. Se a crise do progresso deve ser tomada
como impulso para se elaborar uma concepção de progresso qualitativamente mais
avançada, então a aula deve sempre estar conectada a essa categoria de progresso
que é sempre trazida junto para a sala. Isso é possível de duas maneiras: implicita-
mente no tratamento dos conteúdos históricos canónicos - que sempre são atormen-
tados categoricamente pela qualidade do progresso: Renascença. Humanismo e
Iluminismo, o surgimento e o desenvolvimento das ciências e da tecnologia, as re-
voluções europeias, a industrialização, o surgimento das democracias modernas e
dos estados nacionais etc. Em oposição a esses conteúdos, deve-se por um lado
valorar as experiências deficitárias, i.e., questionar-se sobre os custos e as vítimas e
comentar os efeitos colaterais indesejados que (frequentemente já no processo de
modernização e não só hoje em dia) levaram à crítica do conceito de progresso
(sobretudo, naturalmente, os problemas do meio ambiente, mas também poluição
ambiental na forma de ideologias totalitárias que servem ao pensamento progressis-
ta). Com tais experiências históricas, a categoria arraigada do progresso deve ser
como que "amenizada", ou seja, não ser criticamente esgotada, mas sim colocada
em movimento argumentativo. Com isso, ela poderia modificar seu status de ele-
mento dentro de interpretações históricas tradicionalmente prescritas - ou seja, car-
regar-se historicamente e ser dinamizada.

Formulando segundo a teoria didática e narrativa: o progresso deve se transfor-


mar, na consciência dos alunos, de um fator de construção tradicional de imagens
sobre experiência temporal em um fator de construção genética de imagens sobre
46
experiência temporal criticamente induzida. Ou seja, a categoria do progresso deve
ser problematizada a partir da obviedade não questionada da grandeza definidora e
culturalmente eficaz da consciência histórica, e inserida no movimento de um ponto

45
Cf. sobre isso acima na p. I51ss. (Museu).
46
Esbocei a teoria aqui subjacente do aprendizado histórico na p. 70ss.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 191

de vista de interpretações históricas fundado e desenvolvido novamente. Pura e


simplesmente: a categoria do progresso deve ser modificada e ser pensada como
automodificante. Para isso, faz-se necessária uma abordagem crítica contra a com-
preensão tradicional e prescrita de progresso. Essa crítica do progresso pode se
conectar com experiências atuais do presente (por exemplo, com os problemas do
meio ambiente ou também com as questões de paz com as quais alunos e alunos se
ocupam intensamente) e aplicá-las historicamente para ganhar a partir delas poten-
cial critico experiencia! para a problematização da categoria do progresso. Assim,
deveria ser abordada, no âmbito da questão da paz, uma tendência agressiva de
sociedades movidas por revoluções, e, com isso, deveriam ser tematizadas as com-
plexas relações internas entre os elementos progressistas e os agressivos e perigo-
sos. E óbvio que inventários de experiência histórica podem igualmente ser torna-
dos acessíveis, e poderiam ser tematizados como passado não-compensado e,
consequentemente, acrescidos ao potencial progressista da experiência histórica
requalificado historicamente.

A segunda possibilidade de tematizar, problematizar e transformar a categoria


de progresso profundamente arraigada na consciência histórica de alunos e alunas,
consiste em abordar essa concepção mesma como categoria, ou seja, não como
mediada pela experiência histórica interpretada juntamente com ela, mas sim ela
mesma como fator conceituai da construção histórica de sentidos. Pode-se fazer
isso de várias maneiras: o pensamento progressista se permite tornar objeto da dis-
cussão como um ponto de vista importante dos desenvolvimentos históricos moder-
nos; contudo, ele também se permite questionar teoricamente de maneira genérica
sobre as possibilidades e as alternativas de se interpretar o passado como uma His-
tória que alunos e alunas possam conceber como sendo a sua própria, ou seja, como
desenvolvimento temporal que passe por eles mesmos e que tenda a se expandir
para seu próprio futuro. Considero essa reflexão indispensável. Ela não deve ficar
para o final da aula de História, mas sim conduzi-la desde o início, pois ao fim e ao
cabo a consciência histórica não vive só do pão de inventários incorporados de
saber histórico, mas também do espírito de uma reflexão que pode elevar suas capa-
cidades de interpretação a novos níveis.
193

Capitulólo

Direitos humanos e civis


como orientação histórica:
sugestões para interpretação
e para análise didática
Eu sou aquele e o outro eu.
Um demais. Aquele que elimina o outro.
47
Heiner Müller

Consequentemente, se deve existir um princípio prático supremo e,


no que se refere à vontade humana, um imperativo categórico, então
é preciso que este seja tal que derive da concepção daquilo que, por
ser um fim em si mesmo, é necessariamente um fim para todas as
pessoas, um principio objetivo da vontade, que pode servir como lei
prática universal. ...
O imperativo prático será, portanto, o seguinte: aja de modo que
trate a Humanidade, seja na sua própria pessoa, seja na pessoa de
qualquer outro, sempre como fim, e nunca como um mero meio. Ve-
jamos se isso é realizável.
4
Immanuel Kant *

1. Os ideais nobres e a vil realidade


No ano de 1979, a Bundeszentrale fiir politische Bildung (Centro Federal de
Educação Política) ofereceu um prêmio com o objetivo de incentivar "o trabalho

J
' MÜLLER. Reiner. Die Schlachl. Szenen aus Deutschtand(A batalha. Cenas alemãs]. V cena.
48
KANT, Immanuel. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten [Fundamentação para a metafísica dos costu-
mes.j A, B, p. 6(SSs [tradução nossa|.
194 Jörn Ri/sen

4
com direitos humanos na sala de aula"." " Deveriam ser inscritos planos de aulas e
relatórios de experimentos. O resultado foi bastante fraco: foram enviados somente
26 trabalhos. Dois deles tratavam de temas (Judaísmo e diáspora, fome e popula-
ção) que de fato tocavam o tema dos direitos humanos, porém não os abordavam de
maneira direta e central. Dos 24 restantes, somente 5 foram concebidos para a aula
de História, os demais sendo previstos para Estudos Sociais, Política, Alemão ou
Filosofia. Nenhum dos 24 trabalhos tinha uma ênfase histórica; na verdade, a Histó-
ria foi tratada fugaz e muito sumariamente. A brochura sobre o tema - produzida
pela própria Central Federal baseada em um colóquio -, "Die Menschenrechte -
50
eine Herausforderung der Erziehung" ["Os direitos humanos - um desafio para a
educação"], não contém nenhum artigo que trate de algum tema histórico ou da au-
la de História. Em 1986 a Central Federal para Educação Política, a pedido da
comissão alemã da Unesco, editou uma série de 6 cadernos intitulada "Ferramentas
S1
para a educação política" sobre o tema dos direitos humanos. Nesta série, há de
fato um caderno inteiro (caderno 4) dedicado ao tema "Desenvolvimento históri-
co"; contudo, quando se examina esse caderno com cuidado, percebe-se que nem o
aspecto temporal significativo para o pensamento histórico e nem o pensamento de-
senvolvimentista têm papel significativo na escolha e na estruturação didática dos
materiais.
Não há dúvidas quanto ao engajamento da Central Federal no trato dos direitos
humanos no ambiente de ensino histórico-político das escolas e da educação de
jovens e adultos. Contudo, a aula de História desempenha somente um papel secun-
dário nas publicações dedicadas a esse tema. Vejo nessa atitude mais do que somen-
te a confluência casual de condições limitantes, mas sim um sintoma. A aula de
História parece ser pouco preparada para dar vida à ideia de direitos humanos na
consciência de alunos e alunas.
Como é essa consciência? Uma pesquisa, feita por um dos concorrentes ao prê-
mio mencionado anteriormente como preparação para sua aula (Curso prático de
Ciências Sociais na última série ginasial), dá-nos alguma noção a respeito disso.
Todos os doze alunos entrevistados responderam à pergunta: "Você já ouviu falar
algo sobre direitos humanos durante a aula?" com "não". A pergunta: "Os direitos
humanos na República Federal da Alemanha são obrigatórios com base em um pro-

M
SCHÄFER, Bernd; SCHULZE. Theodor (eds.) Menschenrechte im Unterricht. Analysen und Texte zu
einem Lehrpresausschreiben der Rundeszentrale für politische Bildung (Série de brochuras da Central Fe-
deral para Educação Política, v. 182). Bonn: 1982, p. 207,
50
Bonn, 1981.
" Comissão Alemã da UNESCO (ed.). Direitos humanas. (6 cadernos). Bonn: 1986, 2' ed. Caderno 1: Sozialer
Rechtsstaat; Caderno 2: Ost-West Beziehungen: Caderno 3: Sord-Süd-l'erhältnis; Caderno 4: Historische
Entwicklung; Caderno 5: Interkulturelle Kommunikation; Caderno 6: internationaler Schutz.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 195

cesso judicial?", dez alunos deram a resposta errada "não", e somente dois deram a
resposta correta "sim". Mais assustadora ainda é a resposta à pergunta: "Onde, na
sua opinião, os direitos humanos são menos respeitados: na República Federal da
Alemanha (RFA)? Nos países em desenvolvimento? Na República Democrática
o
Alemã (RDA)?". Em ordem de frequência das respostas, tem-se: 1° RDA, 2 RFA e
52
3° países em desenvolvimento.
Os conhecimentos de alunos e alunas são (quem poderia esperar algo diferen-
te?) assustadoramente limitados. Contudo, essa falta de conhecimento é despropor-
cional à sensibilidade para problemas de direitos humanos e civis no próprio mun-
do. A pergunta "Na sua opinião, na RFA há desrespeito aos direitos humanos por
meio de medidas do Estado? Se sim, quais direitos são desrespeitados?", dez alunos
responderam com o Radikalenerlaß' e dois com o agravamento da recusa a prestar
serviço militar. A pesquisa provavelmente foi realizada em 1979 ou 1980; seus resul-
tados, contudo, ainda podem ser representativos para a atualidade.
O desconhecimento do papel político e do desenvolvimento histórico dos direi-
tos humanos e civis está em uma relação peculiarmente rompida com experiências
relevantes para direitos humanos e civis, pontos de vista e expectativas na própria
perspectiva de vida.
Os direitos humanos e civis aparecem na aula de História (pelo menos como
evidenciado nos livros escolares utilizados), mesmo quando em geral não estão
num lugar central e obviamente como um fio condutor reconhecível do aprendizado
histórico. Como conteúdo de conhecimento histórico, contudo, eles parecem ser
esquecidos com muita rapidez. A razão para isso pode estar no fato de que o conhe-
cimento sobre a história dos direitos humanos e civis não foi transmitido a alunos e
alunas em relação próxima com suas próprias perspectivas e orientações de vida.
Mais que isso, os direitos humanos e civis podem surgir no horizonte de crianças e
jovens como princípios abstratos de Constituições modernas que parecem razoá-
veis e certamente valem como consenso e encontram confirmação de todos. Contu-
do, neles parece faltar vida no horizonte temporal no qual alunos e alunas dirigem
suas próprias vidas. Os direitos humanos e civis decaem como que num abismo
entre, de um lado, princípios legais abstratos de Constituições modernas e concep-
ções e convicções políticas pessoais de outro.

Claramente, não é somente a falta de uma didática de direitos humanos adaptada


em algumas matérias, e também não é essencialmente essa falta que carrega a culpa
por esse abismo, por mais lamentável que essa falta seja, sobretudo na didática de

SCHAFER, op. cit.. p. 304ss. (nota 210)


* Decreto expedido cm 1972 pelo chanceler Willy Brandi para banir servidores públicos envolvidos em
atividades consideradas radicais, sobretudo comunistas (N. T.)
196 Jörn Riisen

História. Esse abismo se baseia muito mais, e talvez principalmente, na experiência


atual de que há uma contradição entre normas constitucionais de direitos humanos e
a realidade política. A maioria dos estados, nos quais os direitos humanos são siste-
maticamente desrespeitados devido à manutenção do poder, têm uma Constituição
com catálogos de direitos humanos e civis. A teoria constitucional e a realidade
política divergem entre si, e isso é percebido como ruptura e contradição de manei-
ra tão intensa quanto as regras de direito constitucional são fundamental e
53
detalhadamente formuladas e codificadas. Essa contradição tem que ser superada
se o tema da História quiser ser mais do que um pedaço de decorada retórica políti-
ca de fundamentos constitucionais; se quiser, portanto, ser parte integrante da capa-
cidade de julgamento político e da lembrança histórica ativa na vida prática dos
jovens. Como isso seria possível?

2. Lançando luzes a partir da tradição - a questão histórica


Os direitos humanos e civis têm um status tradicional elevado na cultura política
da RFA. Pelo menos, em contraposição a eles, o caminho peculiar tomado pela
Alemanha, segundo o qual o caráter nacional do alemão media o quanto sua cultura
se diferenciava das democracias ocidentais, chegou ao seu fim. Ele desembocou na
tradição de princípios políticos que torna a legitimidade do governo político depen-
dente da manutenção de um cânone de direitos fundamentais. Todas as evidências -
mesmo a sensibilidade, mencionada anteriormente, de alunos e alunas pela manu-
tenção de seus direitos em uma vida determinada por eles mesmos em oposição a
ataques do Estado - corroboram o fato de que essa tradição está firmemente ancora-
da na cultura política da RFA. Contudo, tradições só serão tão valiosas e tão pode-
rosas enquanto forem preservadas e aprimoradas. Aqui está o problema decisivo de
uma didática histórica dos direitos humanos: como os princípios de pensamento e
argumentos determinantes dos direitos humanos e civis poderão se tornar grandezas
orientadoras eficazes para uma vida prática, se seus interesses estão em relação
peculiarmente rompida com a exigência de validade dos direitos fundamentais?

A forma como a codificação de direitos humanos e civis como regras constituci-


onais deve ser lembrada depende de a tradição dessa codificação se fazer necessária
para a superação de problemas do presente. Com isso, levanta-se o problema da
orientação histórica do presente no pensamento guia dos direitos humanos e civis.

5,5
Um exemplo impressionante nos é dado pela Turquia: às violações notórias de direitos humanos na prática
da justiça politica opõe-se um catálogo de direitos humanos da nova Constituição (1982) que é incomumente
diferenciado. F. notável que nessa Constituição, antes mesmo da enumeração dos direitos humanos e civis
individuais (artigo 17 e seguintes), há um artigo (art. 13) que trata da "Restriction of Fundamental Rights
and Freedom" |"Restrição de direitos fundamentais e da liberdade"), (http://www.oefre.unibe.ch/law/icl-
tu indx.html]. Turkey Constitución (Adopted in: 1982) (Acessado em: dezembro de 2002).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 197

O que a História traz para a cultura política do presente? O pensamento histórico


como preservação da tradição é suficiente? Se essa pergunta for respondida com
"sim", então os problemas do presente realmente urgentes - e esses são sempre
problemas que extrapolam o potencial solucionador de tradições arraigadas de ação
e pensamento políticos -, seriam desafios que não teriam nada de especial a ver com
o pensamento sobre os direitos humanos. Os problemas reais de orientação do pre-
sente apontam para uma direção - se fossem extraídos do pensamento histórico
como impulsos decisivos e fossem traduzidos em questões sobre o passado - que
passa ao largo da História dos direitos humanos e civis.

O que a área especializada diz a esse respeito? Claramente ela não é tocada por
questões de direitos humanos e civis em suas mais novas expressões, em suas dis-
cussões na vanguarda da pesquisa e também no seu papel público. Isso é surpreen-
dente, por duas razões. Primeiro, porque a surpreendente contradição entre valida-
de universal e violação amplamente difundida dos direitos humanos clama por es-
clarecimentos que não podem ser dados sem que se recorra ao passado. Em segun-
do lugar, contudo, também porque o pensamento histórico tem sempre que se deba-
ter com problemas relativos à sua dependência de ponto de vista, à sua base normativa
e ao seu conteúdo de valor - e nesse caso os direitos humanos poderiam oferecer-se
como base normativa consensual para a construção de juízos históricos, se não se
encontrassem justamente nesse peculiar estado de suspensão de validade ideal e
universal, em contraposição a interesses reais e mesmo privados. Os direitos huma-
nos e civis não desempenham nenhum papel especial como conteúdo do pensamen-
to histórico na discussão atual sobre a concepção metódica da pesquisa histórica e a
sua orientação para questões urgentes do presente. Tampouco são tematizadas e
refletidas formalmente e como pontos de vista eficazes para a perspectivação e a
construção de juízos históricas. E muito sintomático que a última grande investiga-
ção científica se ocupando do problema desafiador da origem ocidental e da valida-
de universal das normas básicas dos direitos humanos e civis seja uma tese de livre-
u
docência politológica (que não é nem mesmo histórica). Certamente tem sua par-
cela de culpa o descrédito a que as questões de história intelectual e os métodos de
investigação chegaram desde a virada das ciências humanas para as Ciências So-
ciais, e também ininterruptamente desde a nova virada para a História da experiên-
cia e para a Antropologia Histórica. Contudo, uma vez que uma orientação histórica
da práxis de vida atual certamente mal poderia subsistir tanto sem pontos de vista da
qualidade "mental" quanto sem as normas básicas das Constituições, pode ter-se
tornado há muito tempo obsoleto para o pensamento histórico reencontrar e de-

KÜHNHARDT, Ludger. Die Universalität der Menschenrechte. Studie zur ideengeschichtlichen


Bestimmung eines politischen Schliissclbegri(/s. Munique: 1987.
198 Jörn Rüsen

monstrar tais princípios e pontos de vista desse pensamento nas novas dimensões da
experiência histórica, hoje em dia no primeiro plano do trabalho histórico de recor-
dação.
Que luzes de uma orientação viável para o presente se deixam lançar a partir da
tradição de direitos humanos da História moderna? Essa pergunta tem importância
especial em uma época em que se debate seriamente se a época da Pós-Modernidade
55
já não começou. Pois pelo menos a História política da Modernidade - que se
ocupa do surgimento de Constituições modernas e da legitimação de governos polí-
ticos - poderia enxergar fatores essenciais de modernização e modernidade nos prin-
cípios de direitos humanos e civis. A Pós-Modernidade tica em evidência como
designação de época das condições de vida atuais porque essas condições estão
impregnadas em todas as áreas da vida por consequências indesejadas do processo
de modernização que não só não se mostram como estimulantes da continuidade,
mas sim como ameaças graves a uma vida digna e mesmo humana. Isso vale tendo-
se em vista sobretudo a destruição progressiva dos recursos naturais de reprodução
humana, mas também a crescente desigualdade entre o primeiro e o terceiro mun-
dos, a corrida armamentista, crises de sentidos e coisas semelhantes. As esperanças
de progresso que acompanharam o processo de desenvolvimento histórico para as
nossas condições de vida atuais estão dispersas. Com ele. perdem muito em poder
de convencimento as formas básicas do pensamento histórico que faziam com que a
História mais recente fosse encarada como um processo de desenvolvimento para o
presente que, em geral, era estímulo para a continuidade e tornava plausível a cor-
6
respondente perspectiva futura de uma melhora das chances de vida humana/ O
caminho histórico para o nosso presente alcançou um ponto de inflexão no qual se
mantém uma busca por novos guias, pois a antiga maneira de determinar a direção
a ser seguida parece apontar para o caminho errado.

Essa dúvida histórica seria apropriada também com relação aos pontos de vista
- essenciais para a História política da Modernidade - da legitimidade de regimes
políticos, ou seja, com relação aos direitos humanos e civis? Até agora a dúvida
pós-moderna com relação à viabilidade de princípios modernizantes da praxis de
vida humana se cala frente aos direitos humanos e civis. Eles parecem prover ainda
os pontos de vista mais provavelmente prospectivos da prática política a partir do
potencial sensorial da Modernidade. Mas isso é assim mesmo? A auto-dúvida que
assola (novamente) a cultura ocidental não se contém frente o universalismo dos

"Cf. sobre isso RÜSEN, Jörn. "Historische Aufklärung im Angesicht der Post-Moderne: Geschichte im
Zeitalter der 'neuen Unübersichtlichkeit'". In: Landeszenlrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen
(ed.). Streitfall deutsche Geschichte. Geschichts- und Gegenwartsbewußtsein in den HOer Jahren. Essen;
1988. p. 17-38.
Cf. sobre isso 0 capitulo anterior sobre a categoria do progresso, p. I99ss.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 199

direitos humanos. Sem dúvida eles são produtos da cultura ocidental, e essa sua
especificidade histórica é sentida cada vez mais significativamente como uma con-
tradição da sua validade universal. Assim, será que uma recordação histórica das
origens e do desenvolvimento deles só vai aprofundar a cisão entre princípios no-
bres e a realidade profana que marca a consciência mais cotidiana sobre a peculia-
ridade e o papel dos direitos humanos e civis?
Além disso, não está certo ainda se a dúvida torturante da capacidade progressi-
va dos processos de desenvolvimento, que geraram a forma de vida das sociedades
modernas altamente industrializadas, também não corrói a força de convencimento
do pensamento sobre os direitos humanos. Hoje em dia não se pode mais defender
argumentativamente uma Natureza do tipo que o Iluminismo pôde imaginar como
instância apelativa e justificadora para suas concepções dos direitos universais do
57
Homem. O que a substituiu? Além disso, os direitos humanos e civis não estão
imunes a uma investigação crítico-ideológica que pode demonstrar que neles há
concepções do Eu humano e da relação do Homem consigo mesmo e com a Nature-
za que hoje em dia são consideradas como desastrosas condições mentais para as
implicações negativas do processo de modernização. Também aqui uma análise his-
tórica das condições sociais e mentais, sob as quais os princípios de direitos huma-
nos e civis surgiram e puderam se afirmar, poderia contribuir para o enfraquecimen-
to da atual força de convencimento deles.

3. Força de validade a partir da recordação histórica


Creio que ao fim e ao cabo todas essas considerações não se sustentam. Elas
deveriam aprimorar nossa visão sobre os direitos humanos e civis, deveriam incitar
nosso questionamento histórico e dar a ele a pungente urgência de necessidades de
orientação do presente, das quais podemos pressupor, com boas razões, que crian-
ças e jovens também as têm. A experiência de que o governo tem que ser sistemati-
camente limitado de maneira que formas humanas de vida sejam possíveis, e o argu-
mento de que tais limitações estão inextricavelmente ligadas às reivindicações de
legitimidade que o governo levanta (seja lá como isso seja feito): ambas as coisas
poderiam ser parte integrante fundamental da consciência política e histórica de
nosso tempo. Imagino que os alunos possam desenvolver uma sensibilidade moral
mais elevada com relação a tais experiências e argumentos, do que a que possuem
muitos adultos (e professores) assolados pela pressão experiencial da própria vida
prática.
Essa experiência e convicção básicas podem ser o ponto de partida de uma re-
cordação histórica dos direitos humanos e civis. O que pode ser conseguido com

" BRKUER. Slefan. Sozialgeschichte des Saturrechts. Opladen: 1983.


200 Jörn Rüsen

uma tal recordação? Primeiramente ela fecha o abismo entre normas constitucio-
nais superiores e a experiência política da realidade. Uma História dos direitos hu-
manos e civis explica em que contextos políticos e sociais reais os direitos humanos
se tornaram fundamentos constitucionais, quais fins eles cumpriram, quais agrupa-
mentos de que interesses eles afirmaram (ou não) e com base em que condições de
vida cambiantes eles se modificaram em conteúdo e formulação. O pensamento
histórico é um excelente antídoto contra a volatilização dos direitos humanos e civis
nas alturas arrogantes do idealismo normativo. Ele a mantém na realidade, da qual
se separam com muita facilidade sem a recordação histórica.
Mesmo o argumento da validade não é tão forte como possa parecer à primeira
vista. Naturalmente há uma tensão interna entre a especificidade cultural dos direi-
tos humanos e civis, de um lado, e, de outro, a sua validade universal. Eles são
frutos culturais da árvore da história da modernização que gerou as condições atu-
ais de vida, porém isso ainda não é um argumento convincente para relativizar sua
validade. Pelo contrário: uma observação histórica pode arbitrar entre a compreen-
são de condições específicas de surgimento e afirmação dos direitos humanos, de
um lado, e, de outro, a reivindicação da sua validade universal e irrestrita. O pensa-
mento histórico pode relativizar a própria relatividade dos direitos humanos e civis,
à medida que essa relatividade elabore a concepção de um desenvolvimento tempo-
ral que pode parecer um processo de universalização real da validade dos direitos
humanos e civis, e ser aprisionado empiricamente. De fato, os direitos humanos e
civis encontraram, desde o final do século XVII1 até hoje, entrada em cada vez mais
Constituições.
O problema do relativismo atinge somente a relação deles com as tradições es-
pecíficas de povos e culturas não europeus que os absorveram como fundamentos
para Constituições codificadas. Contudo, com isso se trata também do pensamento
histórico, pois agora trata-se de demonstrar, nessas tradições e na gênese das condi-
ções atuais de vida desses povos e culturas, fatores de uma obstinação histórica nos
quais o princípio de direitos humanos possa ser enraizado e que os possa fortalecer
minimamente. Sem argumentação histórica os direitos humanos e civis não se per-
mitem aplicar em uma práxis politica na qual as culturas não-ocidentais têm poder
de vida.

De que histórias necessitamos?


Um pensamento histórico, que queira corresponder às experiências de presente
de uma crise orientacional profunda no processo de modernização, deve primeira-
mente dirigir sua atenção à própria História (europeia-ocidental). Nesse processo
não se deve dirigir a atenção somente ao período de tempo (relativamente curto) no
qual os direitos humanos e civis se tornaram princípios constitucionais e se afirma-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 201

ram como tais até alcançarem reconhecimento mundial. Devemos muito mais ques-
tionarmos retrospectivamente para trás dessa época da Modernidade que começa a
partir do século XVIII, porque a modernização ali predominante se tornou ques-
tionável para nós como processo capaz de continuidade e de aceitação. Precisamos
de um período de referência temporal mais profundo e mais amplo para a compre-
ensão das possibilidades e dos limites do pensamento sobre os direitos humanos e
civis. Devemos, portanto, ir até as raízes das concepções ocidentais de Humanida-
de, e estas estão na Antiguidade e na Cristandade. Além disso, devemos ter em vista
a antiga história colonial para podermos atestar nela se e como concepções
transculturais de Humanidade se desenvolveram historicamente a partir das heran-
ças antiga e cristã, e o quão forte era o seu apelo de validade.
E importante para o conteúdo dessa perspectiva que a crítica, que acompanhou
o desenvolvimento e a afirmação dos princípios de direitos humanos como funda-
mentos constitucionais, seja devidamente levada em conta. Os direitos humanos e
civis deveriam ser lembrados juntamente com a problemática já criada na sua His-
tória, de modo que as questões abertas do presente possam encontrar seu eco histó-
rico. A experiência de outras culturas não se permite (mais) acomodar nessa pers-
pectiva eurocêntrica.
Devemos, portanto, ir para além da perspectiva histórica ocidental e desenvol-
ver pontos de vista sob os quais as outras culturas apareçam à luz das próprias tra-
dições e valores. Só então a perspectiva europeia-ocidental poderá se ampliar para
uma perspectiva histórica universal, e só com uma tal universalidade histórica é que
o problema dos direitos humanos e civis do passado poderão ser tratados historica-
51
mente de modo apropriado. *
No que concerne às formas do aprendizado histórico, nas quais os direitos hu-
manos e civis possam ser apropriados, transmitidos e aprimorados como fatores
eficazes de nossa cultura politica, elas são muito particularmente definidas pelo
fato de que se trata do desenvolvimento de uma consciência de normas e de valores
por meio da experiência e da interpretação de dados históricos de uma maneira
muito específica. Consciência temporal específica da História e consciência moral
prática devem ser levadas em conta no tema de direitos humanos e civis como sen-
do dimensões complementares da consciência histórica. O fator da importância his-
tórica, normalmente implícito no aprendizado histórico, ou seja, o fator de convic-
ções normativas, de critérios valiosos de julgamento, deve ser especialmente enfa-
tizado, refletido e levado em consideração.

*" Temei produzir uma fundamentação teórica sobre isso em: RÜSEN, Jörn. "Die Individualisierung des
Allgemeinen - Theorieprobleme einer vergleichenden Universalgeschichte der Menschenrechte". In: .
Historische Orientierung (cf. nota 99).
202 Jörn Riisen

Naturalmente, um programa como esses nào pode ser descrito sistematicamente


de modo satisfatório no âmbito deste trabalho. Terei que me contentar, no que se
segue, em elencar palavras-chave e indicar argumentos que devem servir para pre-
encher o quadro implicado de referências de uma educação de direitos humanos
especificamente histórica. Que muitas coisas permaneçam como postulados nesse
quadro de referências, encontra-se nas lacunas da literatura apropriada (na medida
em que eu as ignoro).

4. Perspectiva histórica I: Europa


Os constituintes centrais da experiência histórica com os direitos humanos e
civis são. naturalmente, a codificação destes nas revoluções burguesas "clássicas",
a americana e a francesa. Neles pode-se não somente estudar o cânone dos direitos
fundamentais democráticos de tipo ocidental, mas também (em uma interpretação
histórica combinada social e conceituai) explicitar e esclarecer conceitos básicos
políticos e sociais que indicam o surgimento, a afirmação e a formação das socie-
dades burguesas: igualdade, liberdade e propriedade são os três conceitos-chave
que fundamentam o pensamento burguês de direitos humanos. Trata-se da igualda-
de formal (legal) de adquirir e gozar de propriedade, em liberdade do paternalismo
estatal.
Um pensamento legal e político sobre os fundamentos de tais princípios e que
tem a força de convencimento de argumentos que concernem à "natureza" humana
se baseia em pré-condições histórico-intelectuais que remontam à Antiguidade. Te-
mas clássicos são por isso facilmente concebíveis sob aspectos de direitos humanos
para a aula de História. Isso vale para todas as épocas: a Antigüidade produz a
concepção de uma natureza humana abstrata e universal que pode ser utilizada
argumentativamente para o julgamento distanciado de condições humanas de vida
concretas. Segundo os sofistas, foi especialmente a stoa que desenvolveu a ideia de
5
uma igualdade de direito natural de todos os seres humanos. " Esse conceito de
Natureza tem um caráter metafísico; segundo ele, a individualidade humana é inter-
pretada para além dos limites da imagética política particular em direção a uma
igualdade e generalidade que tem dimensões cósmicas. Isso se desvia, de fato, da
praxis política, contudo também se abre intelectualmente a possibilidade de julgar e
de criticar a realidade política a partir de pontos de vista superiores e que conside-
ram a humanidade das pessoas como uma característica natural universal.

" CT. FLOCKIGER. Felix. Geschichte des Naturrechts. Vol. I: Altertum und Frühmittelalter. Zoliikon: 1954;
1LT1NG, Karl-Heinz: Naturrecht und Sittlichkeit. Begriffsgeschichtliche Studien. Stuttgart: 1983; CANCIK,
Hubert. "Freiheit und Gleichheit. Die antiken Grundlagen der Menschenrechte". In: KEHRER, Günter (ed.).
"Vor Gott sind alle gleich ". Soziale Gleichheit, soziale Ungleichheit und die Religionen. Düsseldorf: 1983.
p. 190-211.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 203

A Cristandade deu um novo caráter espiritual a essa dimensão metapolítica da


individualidade humana, com o qual elevou o indivíduo à categoria de representan-
te dessa dimensão metafísica. Ela deu à autocompreensão humana uma nova
espiritualidade e uma dimensão subjetiva profunda: o conteúdo da fé - o fato de que
Deus ele próprio assumiu a forma de um ser humano histórico individual, e que com
ele e nele se tomou o sacrifício do domínio humano, de forma que o "Verbo" se
tornou carne - preenche a força impulsionadora religiosa da criação do Homem com
um novo potencial humanizador. De fato, a fé cristã não negou a desigualdade dos
seres humanos em suas condições de vida terrena, porém relativizou todas as dife-
renças entre as pessoas (exceto as de género) em favor de uma ampla humanidade
presente em Cristo que foi destinada como mandamento do amor no convívio práti-
co das pessoas com suas diferenças em todas as áreas da vida. "Nisto não há judeu
nem grego; não há servo nem livre; não há macho nem fêmea; pois vós sois um em
60
Cristo Jesus."

A individualização cristã do caráter metafísico da Humanidade gerou só indire-


61
tamente a concepção moderna de individuo como tema dos direitos humanos. O
poder está ligado a condições invioláveis que podem ser codificadas na forma de
um contrato entre dominantes e dominados; essa imagem do sancíonamento legal
do poder ganha importância política na Idade Média. Uma vez que tais "contratos
6: 63
de poder" (o mais famoso e eficaz deles é a Magna Carta de 19 de junho de 1215 )
prescrevem privilégios feudais, ou seja, a desigualdade; eles estão, em seu teor, em
contradição direta com as concepções modernas de igualdade e de liberdade. Nos
contratos de poder feudais trata-se de 'liberdades' distribuídas de maneira desigual,
cuja manutenção legitima o poder e condiciona a aceitação dele, e não de uma
liberdade garantida ao ser humano como ser humano. Essa liberdade era reservada
à subjetividade religiosa. De fato, a Cristandade foi utilizada já na Antiguidade
tardia como meio de legitimação do poder; ela preservou, contudo (diferentemente
do Islã), em suas instituições eclesiásticas um distanciamento do poder político, e
não desenvolveu formas efetivas de teocracia. Em vez disso, ela restringiu religio-
samente reivindicações políticas de poder e as colocou sob condições metapolíticas

60
Gálatas 3, 28 (em alemão, na tradução da Bíblia de Zurique: em português, na tradução Almeida Corrigida
e Revisada Kiel). Max Weber identificou no "apagamento de todas as restrições rituais de nascimento para a
comunidade da Eucaristia", típica para o Cristianismo antigo, "(...) o momento de concepção da 'burguesia'
do Ocidente (...)" (Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie. V. 2. Tübingen: 1923, p. 40 [tradução
nossa]).
61
A discussão que se segue ã tese relacionada de Jellinek está reunida em: SCHNUR, Roman (ed.). Zur
Geschichte der Erklärung der Menschenrechte. Darmstadt: 1964.
:
* Ct". sobre isso VIERHAUS, Rudolf (ed.). Herrschaftsverträge. Wuhlkapitulation. Fundamentalgeselze
Göttingen: 1977.
Cf. KYR1AZIS-GOUVELIS. D. Magna Carta. Berlim: 1984 (com o texto completo em latim e alemão).
204 Jörn Ritsert

de legitimidade. Essas condições podiam ser interpretadas então em termos de di-


reitos humanos. Para isso, claramente o caráter metapolítico humano teve que ser
concebido legalmente e agregado ao poder como instância legitimadora e crítica.
Isso se deu no desenvolvimento do direito natural europeu e de uma teoria política
que fundava (intelectualmente) o poder em um contrato entre dominantes e domina-
dos que ligava o exercício do poder com o cumprimento de condições dentro do
interesse do dominado.
A história antiga da colonização apresenta um teste à regra da limitação baseada
no direito natural de reivindicações de poder: os estrangeiros e os Outros eram
reconhecidos (teoricamente) em seu caráter humano (na forma de um litígio em
frente do papa), e era-lhe concedida (teoricamente), como exigência, proteção ba-
seada em direitos humanos contra a exploração colonial cruel. O fato de na prática
as coisas acontecerem muito diferentemente do que na teoria não deve obscurecer o
fato de que, com a concessão de um caráter humano positivamente qualificado tanto
legal quanto religiosamente a Outros e a estrangeiros fora do círculo cultural, abriu-
se a possibilidade de argumentações universalistas na legitimação do poder.
O período no limiar do século XVIII transformou esse universalismo em norma
legal de fundamentos constitucionais positivos. Isso de fato não deu aos "outros" o
status político e social com o qual eles poderiam se anunciar e se afirmar como
sujeitos dos direitos humanos. Indígenas, negros e mulheres foram excluídos das
oportunidades de ação que eram dadas pelas novas Constituições aos cidadãos (do
sexo masculino e com posses). O raciocínio dos direitos humanos pela fundamenta-
ção e limitação do poder política desenvolveu, contudo, sua própria dinâmica: os
excluídos poderiam valer-se deles, uma vez que ninguém podia disputar sua indivi-
dualidade. Eles se apropriaram então das chances de emancipação e de participação
que os direitos humanos lhes proporcionavam em um longo processo contraditório
de desenvolvimento. Esse processo persiste. Nesse desenvolvimento, as questões
de gênero foram critério decisivo para saber se e em que medida a pretensão de
universalidade dos direitos humanos se permite aplicar em uma relação real com as
chances de participação no poder político. Primeiramente, a diferenciação funcio-
nal entre os sexos - tradicional e profundamente arraigada na mente, e que atribuía
ao homem o verdadeiro campo de ação político acima e fora da família, e definia a
mulher politicamente de acordo com o status de seu marido - funcionava como uma
limitação natural para o alcance de validade dos direitos humanos e civis. As mu-
lheres conseguiram, contudo, criticar longa e bem sucedidamente essa limitação
como sendo injusta, recorrendo ao caráter abstrato e universal da natureza humana
expressa legalmente, e também conseguiram, em um processo laborioso, lutar pela
igualdade legal com o homem dentro do quadro de normas dos direitos humanos e
civis e como parte dessas normas. Não restou às mulheres que trilharam esse cami-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 205

nho da emancipação política do seu gênero nada além do que esgotar o potencial
argumentativo de embasamento de direitos humanos da participação cidadã no po-
der político pelo sexo feminino. A categoria de Humanidade abstrata e universal
adotada para o próprio gênero não conteria uma relação patriarcal entre os sexos e,
portanto, a feminilidade só poderia ser incluída de maneira reduzida nas relações
sociais e políticas reguladas pelos direitos humanos e civis? Essa questão só pôde
ser levantada seriamente depois que a igualdade dos sexos se afirmou no horizonte
de pensamento sobre os direitos humanos e civis tradicionais.
Paralelamente à expansão interna dos direitos civis baseados em direitos huma-
nos dentro dos estados, relacionada aos limites relativos à propriedade e aos sexos,
corre um desenvolvimento histórico no qual cada vez mais estados produziram para
si Constituições com catálogos de direitos humanos e civis. Esse desenvolvimento
deixou claro quais consequências monstruosas de desumanidade manifesta devem
ser esperadas se o poder político for removido dos fundamentos de legitimação do
Iluminismo e do Liberalismo. A "Declaração Universal dos Direitos Humanos" das
Nações Unidas, publicada em 10 de dezembro de 1948, foi o ápice e a expressão
visível de que os direitos humanos e civis haviam se tornado princípios universais
da fundamentação legal, da legitimação e da regulação do poder político e de for-
mas sociais de vida. "Aqui aconteceu algo que até então ninguém achava que seria
remotamente possível. Aqui tocou-se em uma camada profunda da solidariedade
entre tudo o que o rosto humano pode trazer; presumira-se até então que a integrida-
de dessa camada profunda - apesar de todas as bestialidades espontâneas da Histó-
ria mundial - estivesse invisível. (...) Auschwitz modificou as condições para a con-
64
tinuidade dos contextos históricos de vida - e isso não somente na Alemanha."

5. Perspectiva histórica II: complemento socialista ou alternativa


comunista?
As concepções clássicas de direitos humanos são 'burguesas': elas são plausí-
veis somente em um contexto social no qual a aquisição, a posse e a fruição de pro-
priedade pode ser vista geralmente como uma chance realista de vida. Aqui nota-se
um flanco aberto da concepção burguesa de direitos humanos: os direitos humanos
valiam em última análise somente para cidadãos, e cidadãos em sentido pleno só
poderiam ser aqueles que tivessem propriedades. Propriedade podia ser dada em
forma de bens, ou adquirida por meio da educação ou do trabalho. Primeiramente,
polemizava-se se o salário como pagamento pelo trabalho representaria uma pro-
priedade definidora de capacidade política burguesa; ou seja, se o trabalho assala-

;
" Saul Friedlãniler a Martin Broszat, cm: Die Zeit, n. 17, 22/04/1988, p. 19.
206 Jörn Riisen

riado preenchia as condições de propriedade às quais estava ligada a fruição dos


direitos humanos. A dependência do direito de voto do censo e do sexo e a luta pela
eliminação dessas dependências marcou o desenvolvimento dos direitos fundamen-
tais no século XIX e nas primeiras décadas do século XX. No final desse desenvol-
vimento está o direito igual e universal de voto para homens e mulheres adultos.
Contudo, a questão da propriedade ficou em aberto: à medida em que a propriedade
esteve ligada ao trabalho (assalariado), a qualidade de vida burguesa, que deveria
garantir o fundamento de poder politico com base em direitos humanos, dependia
de a propriedade de força de trabalho - de que (potencialmente) todos os membros
da sociedade dispunham livremente - poder ser aplicada também no ganho de salá-
rio. Com a questão pelo Direito cie trabalhar, o limite da concepção burguesa de
direitos humanos tornou-se visível, e também experimentável de maneira aguda na
vida pela classe dos trabalhadores e trabalhadoras assalariados que estava se for-
mando.
5
Karl Marx, em seu artigo "Sobre a questão judaica" de 1843/44,'' havia critica-
do as codificações de direitos humanos e civis como o sancionamento legal da for-
ma econômica burguesa e capitalista. O "ser humano" dos direitos humanos e o
cidadão dos direitos civis não seriam nada diferentes do que o burguês da sociedade
burguesa, cujo modo de vida é definido pela economia capitalista. Com a sua Cons-
tituição alinhada aos direitos humanos e civis, o Estado moderno apenas assumiria
a obrigação de permitir a essa economia se desenvolver livremente e de protegê-la
em seu desenrolar imperturbado. (E notável que Max Weber, o grande antípoda de
Karl Marx no que diz respeito à interpretação das sociedades modernas e às suas
origens históricas, chegou a uma caracterização muito semelhante. Ele vê nos "di-
reitos humanos e fundamentais as pré-condições para a operação livre da necessida-
66
de do capital de se multiplicar com bens materiais e pessoas.")
Os direitos humanos e civis parecem, à luz dessa crítica, lubrificante jurídico
para a afirmação de formas econômicas e sociais capitalistas. Não obstante, eles
serviram como símbolo da luta do movimento trabalhista por participação política e
por melhoria social e econômica do padrão de vida das massas assalariadas: "A
Internacional batalha pelo direito humano". A ideia dos direitos humanos, com a
qual a forma de vida burguesa se formulava pela tríade igualdade, liberdade e pro-
priedade, mostrou-se flexível e expansível o suficiente para se tornar também o
conceito-chave para o socialismo. Entende-se que. com isso, estavam implicados
deslocamentos fundamentais quanto ao teor. Tratava-se das condições sociais para

5
" MEW I. p. 347-377.
'* WEBER, Max: Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der Verstehenden Soziologie [Economia e socie-
dade. Fundamentos da sociologia compreensiva.] Edição de estudos organizada por Johannes Winekelmann.
Colônia: 1%4, p. 922 [tradução nossa].
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 207

a ação política, da capacidade política que o ser humano tem sempre que possuir
socialmente de ser cidadão em um estado que corresponda aos princípios de poder
político baseados nos direitos humanos e civis. Essa habilitação social da capacida-
de política, relevante em termos de direitos civis, tornou-se o cerne das demandas
de direitos humanos com as quais o movimento trabalhista atuava. Quando o prole-
tariado invocou os direitos humanos, ele lhes deu um valor social e os compreendeu
como o projeto de uma alternativa humanamente digna para a exploração econômi-
ca e a desgraça social. O Estado, para se legitimar em termos dos direitos humanos,
ficou comprometido com a habilitação sociopolítica da liberdade do cidadão.
As novas exigências por seguridade social da capacidade política do cidadão
puderam se desenvolver e se afirmar politicamente ou como complemento ou, con-
tudo, como inversão do pensamento burguês clássico de direitos humanos. A pri-
meira variante representa o socialismo democrático, a segunda, o marxismo-
leninismo. No socialismo democrático trata-se de estruturar o poder estatal segundo
os direitos humanos, de forma que ela esteja comprometida com a segurança social
da vida do indivíduo, sem ao mesmo tempo ultrapassar a sua limitação relativa aos
direitos civis. No destino do direito ao trabalho, pode-se seguir esse caminho de ex-
pansão dos direitos humanos clássicos para direitos fundamentais: até hoje, não há,
nos estados comprometidos segundo seus fundamentos constitucionais com os prin-
cípios da restrição do poder com base nos direitos humanos, um direito ao trabalho
desenvolvido e executável legalmente, mas existem tão-somente direitos sociais de
proteção e auxílio para aqueles que não puderem obter os meios para levar uma
vida responsável por meio da aplicação de sua propriedade de força de trabalho.

A variante comunista foi aplicada na Revolução russa. E pouco conhecido o fato


de que o próprio Lênin encenara uma peça-resposta comunista contra as declara-
ções de direitos humanos das revoluções burguesas: "a declaração dos direitos do
67
povo trabalhador e explorado". É um acontecimento político importante para a
história mundial essa declaração na Revolução russa ter sido rejeitada pela assembleia
constituinte - ou seja, o grêmio que era responsável pela promulgação da Constitui-
ção de uma democracia burguesa - e depois aceita pelo Congresso soviético de
todos os russos - uma agremiação revolucionária contraditória segundo o ponto de
vista burguês de representação política. Assim, a Revolução russa representa uma
época própria na história do pensamento sobre os direitos humanos. Essa declara-
ção se firma na negação do conceito de propriedade, central para a concepção burgue-
sa de direitos humanos. Ela contém a socialização da propriedade, e garante (na for-
ma de uma obrigação universal para o trabalho) trabalho como meio de subsistência

67
Reproduzido em: HELLMANN. Manfred (ed.). Die russische Revolution 1917. 4" edição. Munique: 1964,
p. 340-342.
208 Jörn Rüsen

a todos os membros do novo Estado. Essa concepção de direitos humanos não ex-
pande simplesmente as concepções tradicionais das revoluções burguesas, mas na
verdade as inverte: para garantia dos direitos sociais proclamados sobre proprieda-
de social, é posto em funcionamento um sistema de poder politico no qual as restri-
ções burguesas quanto ao exercício do poder são completamente abandonadas.
Direitos humanos políticos sociais estão em uma relação claramente tensa; pois
a garantia estatal de direitos básicos sociais, especialmente do direito ao trabalho, à
livre escolha profissional e ã educação, só parece ser possível ao custo de uma
relativização substancial dos direitos humanos políticos que limitam sistematica-
mente o poder estatal e garantem aos dominados um espaço interno social para uma
vida autodefinida contra o paternalismo estatal. Essa relação de tensão se manteve
na disputa entre Ocidente e Oriente pelos direitos humanos. Fica claro aí também
onde a oposição entre Ocidente e Oriente parece ter sido transposta em declarações
de direitos fundamentais vistas conjuntamente como vinculatórias: "direitos bur-
gueses e políticos" e "direitos econômicos, sociais e culturais" só puderam ser acer-
tados pela ONU em dois pactos internacionais separados (1966). Não existe uma
concepção abrangente, que abarque ambos os aspectos de uma organização do po-
der político baseada em direitos humanos e de condições sociais de vida, e que se
68
permita preservar constitucionalmente.

6. Perspectiva histórica III: as outras culturas


Nada é menos óbvio do que o fato de que as pessoas se reconhecem como iguais
legalmente com base simplesmente na pertença à categoria da Humanidade. Nada é
"mais natural" para o trato das pessoas umas com as outras do que se sentirem e se
portarem como desiguais na relação umas com as outras. Não é Natureza que faz
com que as pessoas sejam legalmente iguais, mas sim um processo histórico. Esse
processo, que conduziu a sistemas normativos universalistas e "humanitários" com
poder de lei em nível constitucional, é um processo europeu-ocidental. A primeira
Declaração dos Direitos Humanos ainda esteve totalmente sob dominância europeia,
e a institucionalização de provisões de proteção baseadas em direitos humanos teve
seu maior avanço indiscutivelmente na Europa (ocidental).

O que significa essa origem europeia para os estados que estão no círculo cultu-
ral não-ocidental? A proteção baseada nos direitos humanos da sua população con-

68
Uma sintese entre direitos civis individuais e sociais foi tentada pela "Freedom-Charter" na Africa do Sul,
no documento-base do Movimento Anti-Apartheid (1955). É característico que essa sintese não tenha sido
incluída na Constituição da África do Sul pós-apartheid. Sobre o Freedom-Cherter, cf. os artigos relaciona-
dos em: RÜSEN, Jörn; VÖRÖS-RADEM ACHER, Hildegard (eds.). Südafrika: Apartheid und Meschenrechte
in Geschichte und Gegenwart. Pfaffenweiler: 1992.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 209

tra opressão política e exploração social e econômica depende do seu grau de


europeização? A pretensão de validade universal dos direitos humanos, que, pelo
menos no nível dos princípios constitucionais (quando não também no nível de uma
proteção legal efetiva), é reconhecida pela maioria dos estados, não tem que condu-
zir a problemas de identidade cultural que não podem contar os direitos humanos e
civis dentre os fatores efetivos de sua própria tradição? (Somente de passagem,
gostaria de indicar que este também é um problema da parte histórica na identidade
nacional dos alemães.)
Quando a ONU iniciou seus trabalhos na declaração universal dos direitos hu-
manos, a Sociedade Antropológica Americana se viu obrigada a alertar a respeito
1
de uma tal declaração.' ' Ela via nela tão somente um ato de "imperialismo cultural"
ocidental que roubaria das culturas não-ocidentais a sua individualidade e a sua
especificidade, e as impediria de se integrar na comunidade de povos que estava em
construção com seus próprios princípios de constituição social e política de suas
vidas. Contudo, deve-se opor um relativismo cultural ao universalismo de normas
de direitos humanos concebidas na Europa? Se for assim, com muita facilidade os
direitos humanos podem ser reservados para alguns, e outros (com outra cultura - e
em geral também com outra cor de pele) podem ser tratados sem eles.
A força de validade dos direitos humanos depende da medida em que estão
ancorados historicamente na mentalidade de indivíduos e povos considerados. Se
forem encarados como importações culturais estrangeiras, ou mesmo sentidos como
ameaça xenofóbica da própria cultura política, então eles não terão futuro muito
auspicioso. (Como exemplo, o direito de igualdade da mulher está se forçando no
70
Islã). O produto da História europeia se deixa implantar na dimensão subjetiva
profunda de culturas não-europeias, de maneira que ganha força efetiva de legiti-
mação e crítica do poder político e de concepção de relações sociais? Essa pergun-
ta não pode ser respondida sem uma argumentação histórica, pois a força formativa
de princípios mentais é matéria de desenvolvimentos históricos. Como se encaixam
na História das culturas não-europeias? Podem esses princípios valer como funda-
mentos de uma organização baseada em direitos humanos das relações políticas e
sociais atuais?

Há duas respostas a essa pergunta: uma positiva, que foi formulada por intelec-
tuais de cada cultura na exuberância do seu entusiasmo pela universalidade dos

''"American Anthropologist Association. Statement on human rights. In: American Anthropologist, 1947, n.
49, p. 539-543.
"" Dessa forma, falta por exemplo uma passagem que trate da igualdade da mulher na declaração islâmica de
direitos humanos, escrita segundo o modelo europeu, mas comprometida com a tradição islâmica. Cf. SA-
LIM ABDULLAH. Muhammad (ed.). Islamische Mesnchenrechtserklärung. Do mundo do Islã. Altenber-
ge: 1982.
210 Jörn Rü.sen

71
direitos humanos e civis. Sobretudo em conexão com as declarações e pactos das
Nações Unidas, iniciou-se um trabalho vivo de interpretação e fundamentação no
qual se procurou sobretudo a prova de que mesmo as culturas não-europeias dispu-
nham de princípios de pensamento baseados em direitos humanos, com os quais
desembocariam na ampla concepção intercultural de humanidade representada pela
ONU e pelas suas declarações e acordos de direitos humanos.
Nesse ínterim, existem há muito tempo outras vozes, segundo as quais o entusi-
asmo pela afirmação legal dos direitos humanos no mundo todo deu lugar a uma
compreensão mais sóbria e a uma experiência quase deprimente da sua real afirma-
ção. Ao mesmo tempo, o olhar sobre a singularidade histórica do pensamento euro-
peu sobre direitos humanos e civis se tornou mais preciso. A alteridade das culturas
não-europeias no seu trato com o poder político e com a desigualdade social tor-
nou-se mais significativamente compreensível. A ideia de direitos humanos e civis
não se permite derivar diretamente da tradição de culturas não-ocidentais e ser rela-
72
cionada com ela assim sem mais. Não há nenhuma cultura não-ocidental cujo pen-
samento político próprio, em seu desenvolvimento histórico, não tenha tenha toma-
do um caminho em direção aos princípios de direitos humanos e civis que hoje
(deveriam) valer mundialmente.
O otimismo apressado e o ceticismo sóbrio são ambos pouco convincentes, por-
que ambos não têm aplicação aplicam historicamente suficiente. O otimismo tende
a apagar diferenças históricas quando encontra analogias à concepção europeia de
direitos humanos nas tradições legais e políticas de culturas não-europeias. O ceti-
cismo tende a subestimar a historicidade que há nos modos diferentes de pensamen-
to político e legal dessas culturas. Somente uma ligação metódica dos dois pontos
de vista poderia dar conta do problema da suposição de validade universal e do po-
der de convencimento culturalmente específico dos direitos humanos como um pro-
blema histórico.
É errôneo encarar o pensamento europeu sobre direitos humanos como uma
grandeza fixa que. uma vez surgida, permaneceu irreversivelmente inalterada e só
teve um desenvolvimento histórico na medida em que sempre desenvolveu mais
força de validade e encontrou aceitação. Na realidade, os princípios e as estruturas
argumentativas do pensamento sobre direitos humanos e civis mudaram e se desen-
volveram substancialmente com o passar do tempo. Um exemplo especialmente
impressionante disso é a oposição entre a variante burguesa e a socialista, e também
o fato de que uma transmissão de componentes políticos e sociais dos direitos hu-
manos até hoje não foi realizada de maneira satisfatória.

71
P. ex. na Declaraçã o dos Direitos Humanos. Zurique: 1951.
?:
Assim afirma sobretudo KÜHNHARDT em sua enorme pesquisa (cf. nota 215).
Aprendizagem Histórica • Fundamentos e Paradigmas 21!

Contudo, também é errôneo encarar como grandezas fixas as tradições legais e


políticas das outras culturas e que se opõem ao pensamento ocidental sobre direitos
humanos. Essas tradições se modificaram profundamente com o passar do tempo, e
se modificam atualmente em uma velocidade de tirar o fôlego. Decisiva para a uni-
versalidade dos direitos humanos é a questão de que direção essa mudança tomou e
pode tomar. Em muitas culturas, pode-se conceber um caráter direcional bastante
promissor e contínuo no desenvolvimento histórico de critérios de legitimação das
condições humanas de vida. Ele conduz do particularismo ao universalismo, de
formas muito restritas de identidade coletiva à orientação destas por princípios uni-
versais, do animal totem à Humanidades-
Claramente, cada concepção de Humanidade significativa é condicionada e li-
mitada religiosa, política e socialmente, mas isso vale em princípio também para a
tradição europeia de direitos humanos. Não importa como se parecem essas restri-
ções individualmente: o que é decisivo é que há tendências e princípios de universa-
lização da identidade cultural nas culturas não-europeias, como por exemplo o Con-
fucionismo na cultura chinesa. Deve-se estabelecer (hermeneuticamente) um víncu-
lo com essa tendências, se os direitos humanos e civis forem realmente ser coloca-
dos interculturalmente em funcionamento.
Tendo em vista essas tendências e princípios, a influência dominante da racio-
nalidade ocidental modernizante não precisa necessariamente representar um peri-
go de estranhamento e de perda da individualidade. Ela pode ser encarada como um
estimulante e um desafio para o aprimoramento dos princípios próprios do pensa-
mento humanitário e de direitos humanos.

7.0 princípio do reconhecimento: universalidade na relatividade


Uma comparação cultural histórica que se refira aos direitos humanos e civis
com relação às condições históricas e culturais do seu desenvolvimento, afirmação
e aprimoramento, pode facilmente conduzir ao relativismo. Ele é quase inevitável
quando uma tal comparação não se dá ela mesma sob os pontos de vista que tenham
algo a ver com valorização dos direitos humanos. Contudo, que pontos de vista po-
dem ser esses? Se fosse a normatividade do pensamento europeu sobre direitos hu-
manos, então aparentemente só se trataria de uma comunicação intercultural; na
realidade, a forma europeia já teria sido introduzida anteriormente como meta-nor-
ma (e, com isso, imobilizada também em sua historicidade interna). Só pode se tra-

" Cito de maneira totalmente arbitrária um exemplo da cultura do Egito antigo: lá, os deuses zoomórficos
tinham um caráter bastante local, enquanto que os antropomórficos tinham um caráter universal (BELTZ,
Walter. Die Mytheii der Agypter. Munique: [s.d.j. p. 14). Esse achado mostra, na minha opinião, a tendência
já mencionada do particular ao universal. A História chinesa pode dar exemplos melhores ainda.
212 Jörn Rüsen

tar de um ponto de vista que unifique em si ao mesmo tempo a validação interna de


expressões de direitos humanos específicas para cada cultura e um universalismo de
sua validade que transcenda barreiras culturais.
Existe um princípio que faz algo parecido: o princípio do reconhecimento, que
pode regular um discurso no qual se trate de identidade humana, da individualidade
dos indivíduos, grupos, povos e culturas inteiras. Identidade é sempre particular,
porém ela sobrevive ao ser reconhecida por cada um dos que são diferentes. No
discurso intercultural sobre especificidade e validade dos direitos humanos, trata-se
também de identidade cultural, ou seja, da particularidade individual de
especificidade e alteridade na comunicação entre culturas. E, uma vez que. nessa
comunicação, trate-se tanto da "mesmidade" [Eigensein] (e sempre também da
alteridade do Outro), quanto também daquilo que é contudo comum aos diferentes,
à medida em que pertencem à mesma categoria e (com base nas suas diferentes
tradições individuais) e estão dispostos a atribuir a essa mesma pertença um eleva-
do valor cultural, legal, político e meso religioso e civilizatório, trata-se de fato da
unidade interna do que é ampla e universalmente humano e da sua expressão cul-
tural específica.

O reconhecimento é um princípio que leva em conta sistematicamente a ambos,


e dessa forma possibilita a aceitação no discurso sobre as diferenças entre a indivi-
dualidade e a alteridade. Discursos interculturais sobre os direitos humanos e civis
deveriam seguir uma regra que se baseasse no princípio do reconhecimento da vari-
edade cultural, (uma tal regra discursiva não excluiria uma "interferência", mas
4
definiria como ela deveria ser realizada).' A praxis dos discursos assim regulados
não se desenvolveu muito, contudo existem mesmo assim tradições de pensamento
comprometidas com o princípio do reconhecimento e que tentaram realizá-lo em
ações concretas. Estou pensando sobretudo na tradição do historicismo que desta-
cou a diferença e o sentido intrínseco das culturas na unidade da Humanidade, e que
também deu a essa unidade da Humanidade uma dimensão histórica, fazendo com
que se pensasse nela como direção de mudanças temporais e se a corroborasse pela
experiência histórica. Ranke formulou a concepção definitiva da seguinte maneira:
"(...) Na aproximação das diferentes culturas e dos indivíduos em direção à ideia de
75
Humanidade e de cultura, o progresso é algo necessário."

Nessa dimensão intercultural, o pensamento histórico ganha uma orientação para


o futuro extraordinariamente forte: ele organiza a experiência histórica do desen-

74
Parece-me que Otfried Höffe segue essa linha de argumentação quando fundamenta e explicita os direitos
humanos com base na teoria da comunicação. HÖFFE, Otfried. "Die Menschenrechte als Legitimation und
kritischer Maßtab der Demokratie." In: SCHWARTLÄNDER, Johannes (ed.). Mesnchenrechte und
Demokratie. Interdisziplinäres Kolloquium 1978. Kehl: 1981. p. 241-274.
75
RANKE, Über die Epochen.... op. cit., p. 80 (cf. nota 10).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 213

volvimento e do impedimento, da afirmação e da limitação do pensamento sobre


direitos humanos e de seus pontos fracos e fortes nas relações sociais e no poder
político, à luz de um processo histórico abrangente que aponta para o futuro - para
um futuro no qual os direitos humanos e civis se tomarão princípios formadores da
identidade cultural na comunicação intercultural. Essa perspectiva ainda é extrema-
mente vazia, tanto como retomada do passado, quanto também como apego pelo
futuro. O pensamento histórico pode e deve preenchê-la com a experiência do pas-
sado, e a ação política poderia - apoiada por essa experiência - conceber uma parte
desse futuro. Um momento dessa concepção - certamente um dos mais importantes,
tendo em vista a longa duração dela - é um processo de educação e de formação no
qual os direitos humanos ganham em forma e força como pontos de vista de cada
geração que está crescendo e definindo sua própria identidade histórica e política.

8. Perspectiva histórica IV: a relação com a Natureza


Faz parte da capacidade de desenvolvimento do pensamento sobre direitos hu-
manos a necessidade de se criticar as suas expressões históricas até então. Por meio
da crítica, esse pensamento se torna sustentável. Não estou falando da crítica alter-
nada - extremamente produtiva e esclarecedora do futuro - de concepções burguesa
e socialista de direitos humanos, mas sim de uma crítica que trata de ambas em
conjunto. Ela se dirige a uma relação dos seres humanos com a Natureza que é
básica para todos e que contém em si mais coerção do que o que é acertado em
contrato na desejada regulação humana do poder.
O pensamento moderno ocidental sobre direitos humanos se baseia numa antro-
pologia que define a natureza humana, sua Humanidade, com base em uma relação
de submissão da outra natureza, não-humana. Essa relação se torna significativa no
papel que o trabalho desempenha no contexto de fundamentação dos direitos hu-
manos e civis. Trabalho entendido como submissão da Natureza pelos seres huma-
nos e como a sua apropriação como propriedade produzida para fruição da própria
vida ("pursuit of happiness", como está na declaração americana dos direitos huma-
nos): essa forma de vida é o que possibilita e ao mesmo tempo torna necessárias os
regulamentos dos direitos humanos e civis. A contradição produtiva entre as con-
cepções burguesa e socialista desses regulamentos não toca nessa pré-condição; na
verdade, ela é comum a ambas. A Natureza é a mesma coisa para ambos: um objeto
de exploração apropriadora ilimitada para a fruição da vida pelos seres humanos.
Uma vez que essa submissão da Natureza pelos seres humanos e a sua destrui-
ção para a fruição da vida são elas mesmas naturais - natureza humana -, existe uma
contradição interna no pensamento europeu sobre os direitos humanos: natureza
contra natureza. No Homem, ela luta consigo mesma; no Homem ela se apresenta
como relação de poder, submissão e exploração. Nos fundamentos antropológicos
214 Jörn Rüsen

do pensamento moderno sobre direitos humanos há também um pedaço de poder


nào esclarecido. Esse poder ainda precede e fundamenta o exercício do poder polí-
tico e a construção social das relações interpessoais, cuja regulação é o tema dos di-
reitos humanos e civis. Para o pensamento sobre direitos humanos e civis da Mo-
dernidade trata-se da legitimidade do poder política. Contudo, o poder pré-político
que esse pensamento pressupõe em sua própria legitimidade, o poder do Homem
sobre a Natureza (e sobre a sua própria natureza também), não está submetida a
nenhum critério de legitimidade. Ela nào está aberta para o debate, sem necessidade
de justificação nem fundamentação.
Na categoria do trabalho, à qual é atribuída uma importância antropológica fun-
damental em todas as suas expressões para o pensamento sobre direitos humanos,
surge desimpedida e sem culpa essa relação de poder. No pensamento clássico do
direito natural da Modernidade - como John Locke muito efetivamente formulara
para as declarações de direitos humanos do final do século XVIII -, o trabalho era a
fonte da fruição da vida. O trabalho realiza a liberdade e a igualdade, dadas ao
Homem pela Natureza, de cultivar formas de vida humanas (e por isso também
passíveis de regulação pelos direitos humanos e civis); ele faz com que a fruição da
vida cresça a partir da liberdade e da igualdade, portanto é condição necessária para
a autorrealizaçào humana. Se. contudo, a produção dos bens necessários para a
fruição da vida for progressivamente desligada do trabalho humano e se, igualmen-
te, a submissão e a conversão da Natureza pelo trabalho em bens destinados à fruição
conduzir à destruição das condições naturais mesmas da vida humana, então a rela-
ção de poder do Homem sobre a Natureza, criada na antropologia do pensamento
sobre direitos humanos baseada na categoria do trabalho, vai perder sua inocência
antropológica. Ela se torna o problema de um poder cuja regulação ainda está para
ser feita de maneira análoga à dos direitos humanos e civis.

Não se trata, nessa regulação, realmente de um problema meramente filosófico


de uma contradição irresolvida na antropologia da Humanidade moderna, mas sim
de um problema elementar e fundamental nas pré-condições de todas as regulações
de direitos humanos e civis feitas até agora na vida política e social. Trata-se de um
poder que era encarado na tradição do pensamento burguês e socialista sobre direi-
tos humanos como sendo "natural", e para o qual não parecia haver nenhuma ne-
cessidade de regulação. Pois o que é mais natural e óbvio do que o fato de que o ser
humano deve submeter e se apropriar da Natureza por meio do trabalho, modifican-
do-a para poder viver? Essa submissão da Natureza, contudo, tem sua própria His-
tória, e recordá-la - hoje em dia, quando ela aceitou os horrores da ameaça elemen-
tar às chances de sobrevivência humana - é uma das tarefas mais importantes do
pensamento histórico. Ele é desafiado a realizar uma crítica ideológica do pensa-
mento modemo sobre direitos humanos que transforme esse pensamento de uma
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 215

dialética não esclarecida e não superada do poder numa tentativa de superação do


poder. Com isso, abrir-se-ia com a crítica do passado uma dimensão do futuro que
compreenderia um novo caráter do pensamento sobre os direitos humanos: a Huma-
nidade seria o critério de legitimidade do poder do Homem sobre a Natureza, ne-
cessária à sobrevivência. A Natureza ganharia um direito sobre os seres humanos,
para poder continuar ou vir a ser condição necessária para uma vida humanamente
digna e regulada pelos direitos humanos. O direito natural do ser humano em sua
Humanidade necessita do direito da Natureza sobre o ser humano.
A essas reflexões poder-se-ia acrescentar ainda uma interpretação dos direitos
humanos baseada na história dos gêneros que ensinaria a enxergar de uma nova
maneira a feminilidade como critério de exclusão para a capacidade política defini-
da pelo direito civil: como um provável potencial de humanidade que poderia
extrapolar os limites em que o trabalho enclausurou categoricamente a Natureza.
Esse aspecto só foi trabalhado até agora em uma crítica ideológica que vê no fim do
Iluminismo e dos conceitos de emancipação humana ligados a ele a única salvação
(pós-moderna) do ser humano contra a catástrofe causada pelo uso da sua própria
76
razão na relação com a Natureza. Nessa crítica ideológica, os direitos humanos e
civis permanecem na esteira de tradições desgastadas. Não se sabe bem o que deve
substituí-los e organizar constitucionalmente o poder político. Quem pode garantir
uma fantasmagoria, mais esvaziada que refletida do poder feminino, como concep-
ção de formas humanas de poder, se a experiência histórica não a trabalhou explici-
tamente com as consequências políticas da crítica radical da civilização, mas sim
77
corre o risco de repeti-la cegamente?

9. Direitos humanos abordados didaticamente I: na gênese


de competências normativas
Processos de educação e formação nos quais se lida com direitos humanos e
civis abordam o desenvolvimento da consciência moral, política e histórica em cri-
anças e jovens. Neles constroem-se posições políticas de ação e normas em torno da
identidade histórica e dos padrões temporais de orientação da própria vida prática.
Adquire-se as habilidades de conceber pontos de vista de um tipo normativo e que
forneçam direção de ação, de lidar com situações de ação política, de refletir no
médium da recordação histórica, de orientar a própria vida prática a elas e com elas,
e de construir a própria identidade histórica.

Por exemple-, HASSAULR, Friederike; ROOS, Peler. "Aufklärung: Futurologie oder Konkurs. Acht
Behauptungen.'* In: RÜSLN. Jörn; LÄMMERT. Eberhard; GLOTZ. Peter (eds.). Die Zukunft der Auklärung.
Frankfurt a.M: 1988. p. 40-47.
" Cf. sobre isso FRANK, Manfred. Die Unhintergehbarkeit von Individualität. Reflexionen Uber Subjekt.
Person und Individuum aus Anlaß ihrer 'postmodernen' Toterklärung. Frankfur a.M.: 1986, p. llss.
216 Jörn Rüsen

Para uma aula de Historia na qual se trate da formação e da aquisição de tais


competências, deve haver uma concepção decisiva sobre de que forma elas se arti-
culam e se desenvolvem. Pois elas devem ser justamente treinadas e refletidas siste-
maticamente no trabalho com material histórico: as crianças e jovens têm que deba-
ter os direitos humanos e civis como imagens normativas com pretensão de valida-
de por si próprios, e com isso treinar e desenvolver suas competências de funda-
mentação, explicação, aplicação e também de modificação de normas. Os direitos
humanos e civis não podem surgir em sala de aula como meros fatos históricos, mas
sim como princípios da construção de juízos de cada criança e jovem, ou seja, não
somente como fatos objetivos, mas sim como fatos decididamente subjetivos. A
didática da história ainda se ocupou pouco de uma tal subjetividade dos fatos histó-
78
ricos. Aconselha-se atentar para o tipo da articulação dos direitos humanos e civis
durante a preparação das aulas, e tematizá-la extensivamente como tal. Com isso. a
teoria do desenvolvimento da consciência moral em crianças e jovens, desenvolvi-
7
da por Kohlberg, pode ser de ajuda. '' Com ela, podem ser diferenciados diferentes
estágios de desenvolvimento da competência de juízo normativo, especialmente o
estágio da competência convencional e da pós-convencional e regulada. Durante a
aula, dever-se-ia tentar transformar formas de juízo convencionais em formas base-
adas em princípios e regidas por regras, por meio da discussão da legitimidade do
poder político e da aceitação das condições sociais de vida. As regras definidoras
teriam de ser recriadas na experiência histórica, e explicitadas em e com essa expe-
riência. Assim se alcançaria, na consciência moral de crianças e jovens, algo com o
nível de uma argumentação baseada em direitos humanos. Antes disso, claramente,
seria necessário indicar o enraizamento precedente de princípios de julgamento
baseados em direitos humanos e civis dentro da cultura política apropriada pelas

'* Jeismann tala dela como operação da consciência histórica da valorização, e como tal ela já foi introduzida
na discussão especializada da didática de História. Sabemos, contudo, ainda muito pouco sobre como a
competência da construção de juízos históricos valorativos pode ser aprendida e ensinada, e qual status ela
tem na consciência moral das crianças e jovens. O estado de coisas se complica pelo fato de os procedimen-
tos de construção histórica de juízos conduzidos por normas se realizarem em parte no nivel de operações
cognitivas conscientes. Em outra parte, elas calam fundo em áreas do inconsciente que ainda foram muito
pouco tratadas na didática de História. Sobre isso, KN1GGE, "Triviales" Geschichtsbewußtsein, op. cit.
(nota 136). Para a criação de valores na aula de História, cf. também ROTHE, Valentine. Werteerziehung
und Geschichtsdidaktik. F.in Beitrag zu einer kritischen Werteerziehung im Geschichtsunterricht. Düsseldorf:
1987. Rothe se refere a interpretações evolutivas da psicologia do desenvolvimento da consciência moral. (J.
Habermas, K. Eder) como sendo um argumento importante para a conexão entre consciência histórica e
consciência moral. Infelizmente, essa conexão não se concretizou como teoria da consciência histórica,
porém se limitou a correlacionar conteúdos históricos com operações morais de consciência. O que pode e
deve ser aprendido historicamente, e como isso se dá? Esse problema de didática da História permanece
subexposto, talvez porque Rothe deslocou possibilidades de •"historização" da consciência moral por meio
de sua áspera critica ideológica ao historicismo. Rothe não aborda as dimensões precognitivas da consciên-
cia histórica, importantes para a formação de valores.

"KOHLBERG Lawrence. Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt a.M.: 1974.
Aprendizagem Histórica • Fundamentos e Paradigmas 217

crianças e jovens, e apontar a forma e o conteúdo do seu juízo convencional. Isso


também pode se dar de acordo com a experiência histórica, ou seja, de acordo com
os temas e conteúdos históricos correspondentes.
Uma dificuldade didática nada insignificante poderia estar no último estágio do
aprendizado da competência de juízo e de orientação baseada em direitos humanos:
no estágio do princípio abstrato e universal, da concepção normativa de Humanida-
de que transcende barreiras temporais e a argumentação correspondente a ela com
as normas da virtude humana e do direito humano, em direção a uma concepção
temporal da capacidade e da necessidade de desenvolvimento exatamente desses
princípios normativos. Esses princípios têm que ser relacionados à experiência his-
tórica da sua condicionalidade e relatividade, de tal forma que ela não só não perca
nada da sua pretensão de validade, mas que essa pretensão se intensifique e se ex-
panda para uma concepção de aprimoramento dos direitos humanos que esclareça o
futuro. Uma concepção que teria que dar força comprometedora aos próprios alu-
nos e alunas. Isso é possível de ser apresentado de maneira intuitiva ao se tratar do
direito humano ao trabalho, tendo em vista a tradição ocidental dos direitos huma-
nos. E, correspondentemente, poder-se-ia demonstrar, ao se tratar da concepção
comunista de direitos humanos, a sua relativa qualificação juntamente com a subs-
tancial necessidade de manutenção da garantia "'burguesa" de direitos humanos.

10. Direitos humanos abordados didaticamente II: formas de


aprendizado histórico
O aprendizado histórico deveria ser organizado de forma que a competência
normativa de alunos e alunas se diferenciasse e se elevasse, de uma forma de juízo
convencional para uma baseada em princípios e regida por regras, objetivando al-
cançar uma histórica e dinâmica. Contudo, o aspecto normativo não deveria sobre-
por ou mesmo cobrir o aspecto histórico. A factualidade interna e subjetiva dos
direitos humanos no desenvolvimento da capacidade de juízo político-moral em
crianças e jovens deveria estar em relação indissolúvel com a experiência histórica,
caso contrário poderia criar-se o abismo entre a autoestima interna e a experiência
exterior ilusória, que é extremamente prejudicial à penetração no pensamento sobre
direitos humanos. O lado normativo, que se destaca de maneira tão impressionante
no tema dos direitos humanos na consciência histórica, deve ser como que tornado
empírico por meio do trabalho com repositórios de experiências históricas. Esse
trabalho deveria acontecer de tal forma que à objetivação de normas de fatos histó-
ricos correspondesse uma subjetivação (normativa) desses fatos na consciência his-
tórica. Como isso pode ser feito?
Sugiro que, na discussão em sala de aula, as quatro formas básicas do proces-
samento interpretativo da experiência histórica sejam utilizadas como formas estru-
218 Jörn Ruften

8
turantes do processo de aprendizado histórico. " Nelas, é possível abordar as dife-
rentes formas de construção de juízos igualmente em suas orientações subjetiva e
objetiva, praticá-las sistematicamente e refletir sobre elas como formas fundamen-
tais do juízo histórico. Refiro-me às formas de uma construção de sentidos tradici-
onal, exemplar, critica e genética sobre e com a experiência histórica, ou seja, a
experiência do surgimento, da afirmação, da modificação e do impedimento da or-
ganização do poder político e de formas de vida social baseadas nos direitos huma-
nos. Essas formas de aprendizado são genuinamente históricas, são caracterizadas
portanto, em contraposição às abordagens didáticas impregnadas de pontos de vista
a respeito dos desenvolvimentos da consciência moral de crianças e jovens, por
uma orientação temporal específica: elas incluem o tempo na construção da consci-
ência histórica, ou seja, fazem com que essa consciência seja reconhecida, aborda-
da e posta didaticamente em movimento como parte da consciência histórica.

Na forma de aprendizado chamada construção tradicional de sentidos, são apre-


sentados, abordados e refletidos os direitos humanos e civis como tradições que
têm que ser preservadas para poderem preservar sua validade. Na forma de aprendi-
zado chamada construção exemplar de sentidos, os direitos humanos se mostram
claramente como princípios abstratos e genéricos que devem ser aplicados em for-
mas concretas, ou seja, em formas historicamente diferentes de poder político e de
relações sociais. O aprendizado histórico deixa, dessa forma, 'esperto para sempre'
(Tucídides): ele fornece um poder de julgamento histórico que resume a variedade
de diferenças temporais em uma regra supratemporal e, por outro lado, permite que
essa regra se aplique em diferentes situações.
Na forma de aprendizado chamada construção critica de sentidos, trata-se de
analisar ideológico-criticamente argumentações baseadas em direitos humanos e
civis, ou seja, tornar visíveis os interesses e as exigências de poder que as caracteri-
zam. Com isso. eles naturalmente não devem poder perder sua validade, mas sim
ser enxergadas como condicionadas e mutáveis (no sentido de passíveis de se de-
senvolverem). Nessa forma de aprendizado, pode-se também tratar do delicado pro-
blema de como uma identidade histórica particular se articula e se valida dentro e
com normas universais de direitos humanos. Isso pode levar a um comportamento
político agressivo escondido sob o véu da argumentação baseada em direitos huma-
nos. Uma tal instrumentalização estratégica do pensamento sobre direitos humanos
pode ser indicada com exemplos históricos (por exemplo, as guerras francesas de
revolução, o conflito Ocidente-Oriente, ou a Guerra do Vietnã). Uma argumentação
baseada em direitos humanos pode levar, em um conflito político, a uma intensifica-
ção substancial: quem se dedicar aos direitos da Humanidade na afirmação de seus

Cf. sobre isso p. 80ss.


Aprendizagem Histórica - Fundamentas e Paradigmas 219

próprios interesses, nào está imune a negar ao seu opositor o caráter humano e com
isso abrir espaço para ações desumanas. A forma crítica de aprendizado também se
faz necessária caso se trate de transpor os limites que estão postos em uma valoração
meramente tradicional dos direitos humanos e de reconhecer problemáticamente a
abstração de princípios gerais de direitos humanos, tendo em vista as diferentes
condições de surgimento e de aplicação deles.
Na forma de aprendizado construção de sentidos genética, é finalmente tornada
visível a temporalidade interna, a dinâmica de desenvolvimento dos direitos huma-
nos e civis no processo histórico de modernização. Realmente apropriada como
característica temporal no sistema valorativo de crianças e jovens, essa temporalidade
abre para a sua perspectiva de vida um futuro no qual novas dimensões do pensa-
mento sobre direitos humanos e civis podem ser concebidas e realizadas. Fazem
parte dessas dimensões (no contexto de nossa cultura política) os direitos humanos
sociais, mas também uma revisão do pensamento clássico sobre direitos humanos
em vista da concepção determinante de ser humano como senhor da Natureza.

Esquema para uma interpretação de tipo específico dos direitos humanos


1. Tradicional:
Os direitos humanos são uma grande conquista da História europeia. Elas repre-
sentam para nós um compromisso duradouro. Por isso, o dia da Declaração dos
Direitos Humanos deveria ser comemorado com festividade correspondente, de modo
a manter viva essa tradição.

2. Exemplar:
Os direitos humanos são um sistema de regras fundamentais de comportamento
segundo as quais uma sociedade pode ser organizada da melhor maneira. Na reali-
dade, eles são sempre válidos. A História só nos mostra como e quando eles se
afirmaram.

3. Crítica:
Os direitos humanos são sim bons e bonitos. Só que a realidade histórica é sem-
pre diferente. Ao fim e ao cabo, eles só foram construídos para garantir um desen-
volvimento econômico irrestrito (livre mercado, livres relações de trabalho etc). A
moral não desempenha, na realidade, nenhum papel.

4. Genética:
As Declarações de Direitos Humanos foram historicamente um bom começo.
Contudo, até hoje elas ainda não foram desenvolvidas e realizadas de maneira com-
pleta. Em muitas Constituições faltam direitos humanos importantes (como por exem-
plo o direito ao trabalho), e há vários novos pontos de vista (por exemplo, da prote-
220 Jörn Rüsen

cão ao meio ambiente) que deveriam ser incluídos nos direitos humanos. Trata-se,
portanto, de aprimorar e melhorar os direitos humanos.

O processo de aprendizado deveria ser organizado na aula de História de tal


maneira que todos os padrões interpretativos fossem usados em cada conteúdo his-
tórico abordado. Para isso, eles deveriam ser abordados como tais, e, de fato, de
maneira que sua complexidade crescente fosse dominada por meio de treinamento,
avançando desde o padrão tradicional, passando pelo exemplar e pelo crítico, che-
gando por fim ao genético. Com isso, o pensamento sobre direitos humanos poderia
se tornar parte integrante da consciência histórica de alunos e alunas.

Aprendizado histórico como elixir da vida dos direitos humanos


A experiência histórica com os direitos humanos e civis só pode conduzir, como
potencial de aprendizado, ao desenvolvimento de competências normativas, com-
preensões históricas, orientações e construções de identidade se for negociada em
um processo de aprendizado que possa fazer a ponte entre a situação subjetiva de
alunos e alunas e a prescrição objetiva de princípios constitucionais. Não deve ser
difícil abordar a subjetividade de alunos e alunas com o tema dos direitos humanos.
Violações drásticas dos direitos humanos na atualidade, mas também problema-
tizações que se estendem diretamente à situação de vida de crianças e jovens - como,
por exemplo, a questão da aceitação da palmada no processo educativo - podem
encorajar um engajamento subjetivo no assunto que poderia ser transformado em
interesse histórico.
Esse interesse poderia então compreender a dimensão temporal dos princípios
de direitos humanos e civis de tal forma que alunos e alunas poderiam reencontrar
no processo histórico e articularem na experiência histórica a si próprios, à sua
sensibilidade moral e às suas exigências de proteção da própria honra. Assim, os
direitos humanos e civis ganhariam eles mesmos uma vida própria. A recordação
histórica se tornaria o fiador do futuro deles. Ela poderia conduzir ao fortalecimen-
to de tradições da cultura política baseadas em direitos humanos, à universalização
e aprofundamento de garantias de formas humanas de vida baseadas em direitos
humanos e civis, à atenção crítica com relação à instrumentalização ideológica do
pensamento sobre direitos humanos. Dessa forma, os direitos humanos e civis, trans-
feridos à geração mais jovem, teriam novas chances de desenvolvimento.
221

Capítulo 11

Consciência histórica
europeia como desafio
à didática da história
"Temos esperanças pelos que virão; e eu
(este é meu trabalho!) olho para o presente,
e escuto o futuro a partir do passado "
1
Johann Gottfried Herdei

A unificação europeia é em essência um processo econômico e político. Ela


exige, contudo, uma dimensão cultural se quiser funcionar. Nessa dimensão há, con-
tudo, grandes déficits. A eliminação deles representa um desafio também para a
didática da História. Aqui já há trabalhos preliminares na analise e esclarecimento
de elementos, fatores e dimensões europeias do ensino e do aprendizado de Histó-
ria: pesquisas em escolas e sobretudo atividades notáveis para incentivo de uma
aula de História afinada com seu tempo.*-
Já existem tentativas de estabelecer um currículo europeu para a aula de Histó-
ria na Itália e na França. Contudo, é necessário, como sempre, esclarecer as pré-
condições fundamentais para uma europeização do aprendizado histórico. E uma
delas diz respeito à questão: O que é a consciência histórica europeia?
Ainda não há nenhuma resposta satisfatória para essa pergunta. Não se discute
que haja elementos e dimensões europeias nas culturas históricas dos vários países
da Europa, contudo domina uma ampla falta de clareza, na verdade uma dissidência
quanto a definir de que são compostos esses elementos e dimensões, tanto funda-

M
Sämmtliche Werke, edição Suphan. v. 23, p. 219. Cilada em: JÜHANNSEN, Jochen. "Vom Zeiligen in der
Geschichte. Revolution, Zeiterfahrung und historische Sinnbildung beim späten Herder'". In: Herder-Jahrbuch.
1998, n. 4, p. 71-94, aqui p. 94, nota 57. Publiquei uma versão ampliada e modificada desse texto em:
RÍJSEN, Jörn. "Kann Gestern besser werden'.'".
>:
Penso aqui sobretudo nas atividades da Fundação Körber no âmbito do EUROCLIO.
222 Jörn Husen

mental quanto individualmente. Claramente uma resposta - de qualquer forma, ne-


gativa - poderia ter grande aceitação, porque diz respeito ao atual estado de coisas
da cultura histórica na Europa: a consciência histórica europeia não pode ser a cons-
ciência histórica que é subordinada politicamente a qualquer das instituições
europeias e que é tomada como oportunidade para uma praxis política da imple-
mentação. E isso também quer dizer que a consciência histórica europeia também
não pode ser desenhada didaticamente nem implementada politicamente como mera
alternativa para a aula de Historia concebida até hoje em escala nacional.
Uma tentativa vinda de cima (na altura da compreensão da didática da História)
de criar consciência histórica está sempre fadada ao fracasso se nada *'de baixo" lhe
corresponder, se o caráter europeu da consciência histórica não se permitir desen-
volver e fazer-se plausível a partir das tradições das diferentes culturas nacionais e
regionais. Consciência histórica viva não pode ser prescrita, e com certeza não di-
daticamente. Contudo, pode-se muito bem intervir nos processos atuais de desen-
volvimento da recordação histórica, da consciência cultural e das diferentes áreas
da cultura da história, de modo a influenciar o sentido desse desenvolvimento. Aqui
a didática da História tem uma tarefa especial (na intersecção entre as exigências
político-culturáis da unificação europeia e a responsabilidade pedagógica que res-
peita a especificidade dos alunos).
Contudo, por que deve ocorrer uma tal intervenção? A resposta a essa pergunta
é tão simples quanto convincente: porque o processo de unificação política e econô-
mica da Europa precisa de acompanhamento e intervenção culturais. A Europa cres-
ce em conjunto, e esse procedimento sempre tem um lado cultural. Nele. trata-se de
levantar conscientemente e responder com bom embasamento as perguntas que se
colocam novamente durante o processo de unificação europeia, a respeito da iden-
tidade histórica daqueles que estão criando essa Europa comum.
Neste momento está se instalando uma moeda comum; contudo, isso corresponde
a uma "moeda" espiritual com a qual os povos afetados podem se afirmar também
culturalmente nos espaços econômicos criados, encará-los como seus e se movimen-
tarem dentro deles como cidadãos e cidadãs de uma comunidade política suprana-
cional?
83
Pertença na forma de identidade histórica é uma coisa peculiar. Ela segue suas
próprias diretivas e regulamentos. Desenvolvimentos e estratégias políticos - e a
fortiori econômicos - não se permitem transportar facilmente para a cultura históri-

s
* LIEBSCH. Burkhard. Moralische Spielräume. .Menschheil und Andersheil, Zugehörigkeit und Identität.
Göttingen: 1999: um resumo curto e excelente dos pontos de vista mais importantes encontra-se em
SC'HWEMMER. Oswald. "Mischkultur und Kulturelle Identität. Einige Thesen zur Dialektik des Fremden
und Eigenen in der Einheit der Kultur". In: Divination. Studio culturolagica Series. Sofia: 1998, vol. 8,
outono-inverno, p. 75-86.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 223

ca dos países afetados. Pode-se abrir mào da moeda nacional, porém a identidade
histórica crescida de proveniência nacional ou regional nunca vai desaparecer em
uma proveniência europeia superior. Quanto a isso, uma consciência histórica
europeia que estimule realmente a orientação de seus portadores nas crescentes
dimensões europeias de suas vidas, vai se tornar uma mistura altamente complexa
de elementos que contém uma variedade de pertenças e que integra a pertença
europeia nessa variedade.
A aparência que isso vai tomar em cada caso individual não é previsível. Em
vista dos livros didáticos e dos currículos do aprendizado histórico, certamente pode-
se projetar um modelo que leva em conta essa dinâmica e essa variedade. E uma
ideia sem sentido criar, por meio de um currículo unificado, uma consciência histó-
rica europeia nos processos de educação e formação dos diferentes países que se
consideram europeus. Uma tal unicidade seria desastrosa, pois ela ignoraria a varie-
dade madura das pertenças enraizadas historicamente de maneira muito efetiva.
Contudo, deixam-se definir elementos centrais de um currículo que são idênticos
nas diferentes culturas históricas do aprendizado histórico, de forma que a partir
delas é possível que uma consciência fundamental de pertença europeia possa ser
cogitável e se tornar matéria de processos de ensino e aprendizado por meio da
84
recordação histórica.

Em que podem consistir tais elementos centrais? Primeiramente, pensa-se em


conteúdos e temas. Aqui trata-se de repositórios de conhecimento que definem his-
toricamente a Europa, como por exemplo o próprio processo de unificação euro-
peu. Uma confirmação meramente conteudística, contudo, não é o bastante. Igual-
mente importantes para a vivacidade de uma consciência histórica dimensionada e
criada para a Europa são as suas formas. E só na interação entre forma e conteúdo
que uma consciência histórica pode cumprir as funções devido às quais ela se cons-
trói e se torna matéria do interesse público e da educação escolar, e de muitas outras
práticas da consciência cultural.
A função decisiva é a orientação dentro da mudança temporal do seu mundo e de
si mesmos. Os afetados devem ter uma ideia de como o seu mundo se estende tem-
poralmente, de forma que as suas ações possam alçar-se para lá, e devem ter tam-
bém uma ideia de quem eles mesmos são na mudança temporal do seu mun-
do, desde a origem dos seus antepassados até o futuro dos seus descendentes. Orien-

,4
JEISMANN, Karl-Ernst, RIEMENSCHNEIDER, Reiner (cds.). Geschichte Europas für den Unterricht
der Europäer: Proegomena eines Handbuchs der europäischen Geschichte für die Lehre der Sekundarstufe
II. Braunschweig: 1980: PINGEL. Falk (ed.). Macht Europa Schule.' Die Darstellung Eurpas in Schulbüchern
der europäischen Geineinschaft. Franktun am Main: 1995; PINGEL, Falk. "Europa in Geschichtsbuch". In:
Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland (ed.). Europäische Geschichtskultur im 21.
Jahrhundert. Bonn: 1999. p. 215-237.
224 Jörn Rüsen

tação prática e construção de identidade são funções determinantes da consciên-


15
cia histórica,* e a partir delas se define como serão os elementos centrais de uma
consciência histórica dimensionada e criada para a Europa em termos de forma e
conteúdo.
Nas definições de conteúdos conecta-se primeiramente com os fatores profun-
damente arraigados da pertença histórica: trata-se dos acontecimentos do passado
que são constitutivos para as condições de vida do presente. Trata-se das origens e
atos fundadores que fazem com que a própria origem seja comprometida e promis-
sora. Não está definido de uma vez por todas quais acontecimentos são considera-
dos constitutivos para a compreensão de si próprio, porém estipulações feitas so-
mente uma vez se afirmam muito tenazmente através das gerações, e se modificam
em geral muito lentamente. Cito dois exemplos de acontecimentos promissores des-
se tipo: a reforma protestante e a declaração dos direitos humanos e civis para cida-
dãos e cidadãs de uma democracia parlamentar moderna. Tais fatos historicamente
significativos existem aos montes, e cada país, cada nação e cada agrupamento di-
ferente nos países europeus se relaciona com fatos diferentes. Contudo, não é difí-
cil identificar acontecimentos significativos que a maioria das pessoas na Europa
em conjunto considere como significativo: a declaração dos direitos humanos e
civis, o surgimento da democracia e da racionalidade ocidental na Antiguidade, o
surgimento de formas de vida urbanas, desenvolvimentos religiosos - sobretudo no
judaísmo e no cristianismo, que definiram a especificidade da cultura europeia em
relação a outros espaços culturais -, as ciências naturais modernas, o monopólio
estatal da força, grandes realizações da arte em diferentes épocas, e muito mais. A
consciência europeia se funda no significado transnacional de tais acontecimentos e
desenvolvimentos do passado.
Seria, contudo, desastroso se somente essa similaridade histórica contasse para
uma consciência histórica europeia. Pelo menos dois outros pontos de vista da ne-
cessidade de recordação de circunstâncias históricas devem também ser levados em
conta: primeiramente, a Europa se define por meio de uma História em que a rede
de relações entre diferentes países e culturas se amplia e densifica. A Europa é um
contexto de comunicação de povos, nações, estados, regiões e outras formas da vi-
da comum humana (p. ex. comunidades literárias, agrupamentos de cientistas, con-
fissões religiosas, etc). Esse contexto de comunicação não conhece limites geo-

5
" Cf. JEISMANN, Geschichte als Horizont der Gegenwart, op. cit.; RÜSEN, Jörn. "Was ist Geschichts-
bewußtsein? Theoretische Überlegungen und heuristische Hinweise." In: . Historische Orientierung,
op. cit. (nota 88); RÜSEN, Jörn (ed.). Geschichtsbewußtsein, op. cit.. (nota 72). PANDEL. Hans-Jürgen.
"Geschichtsbewußtsein". In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. 1993, n. 44. p. 725-729. KOCKA,
Jürgen. "Geschichtsbewußtsein, Demokratie und Nation. Vier Thesen." In: BLANKE. JAEGER e SAND-
KÜHLER. Dimensionen der Historik, p. 77-82 (nota 9S); BORRIES. Forschungsprobleme einer Theorie
des Geschichtsbewußtseins, op. cit. (nota 98).
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 225

gráficos. A europeização do mundo como processo histórico é parte integrante e


fundamental da identidade europeia.
Com isso, contudo, é abordado um segundo ponto de vista adicional: os fardos
históricos que a Europa tem que carregar na bagagem histórica não somente da
europeização do mundo. Uma consciência histórica só é fundamentalmente susten-
tável se a estrutura etnocêntrica tradicional puder ser encarada como superável,
pelo menos em princípio. Ela consiste no fato de a pertença a um grande grupo
maior ser carregada positivamente (no recurso a acontecimentos e desenvolvimen-
tos históricos correspondentemente significativos), e a alteridade do outro receber
um valor diferente e de fato negativo (ou, ao menos, menos positivo). Os outros são
bárbaros, em diferença ao próprio grupo que se entende como civilizado, ou então
são atrasados, em diferença à autoavaliaçâo do próprio grupo como avançado.
Somente uma consciência histórica que contenha uma ambivalência do signifi-
cado valorado dos acontecimentos históricos definidores para a própria identidade
será capa/ de superar as tensões e a conflituosidade do etnocentrismo na lógica da
decisão histórica entre o Próprio e o Outro. Isso não vale somente para a História
das relações internas à Europa, mas afortiori para a relação da Europa com o mun-
do, para colonialismo e imperialismo, para o comércio de escravos e para a explo-
ração imperialista, bem como para a ameaça da identidade cultural de outros países
por meio de uma exigência rígida de universalismo dos valores e normas civilizatórias
e culturais europeus.
Uma dimensão humana toma esse lado negativo e obscuro da consciência histó-
rica europeia lá onde foram cometidos crimes hediondos de dimensões monstruosas
no âmbito da História da Europa, sobretudo tendo em vista o Holocausto, mas tam-
bém o lado criminoso do comunismo. A identidade europeia se define por meio do
poder de convencimento das normas e valores universalistas, bem como por meio
dos direitos humanos e civis, mas também da validade universal da exigência da
razão na argumentação científica. E. com tais elementos universalistas que cresce-
ram dentro da cultura europeia a partir da sua própria História (particular), a identi-
dade europeia se comunica consciente de si mesma com as outras culturas do mun-
do. A recordação da experiência do horror no âmbito da própria História quebra a
ponta etnocêntrica dessa autoconsciência.
Com isso, são igualmente postas em funcionamento as tradições da cultura
europeia, na qual se tratava da experiência e da interpretação de diferenças nas
formas humanas de vida e na qual essas diferenças não eram desvalorizadas etno-
centricamente, mas sim entendidas e tratadas como enriquecedoras. Faz parte dis-
so a cultura estética das artes, bem como a cultura hermenêutica das ciências huma-
nas, a cultura jurídica do individualismo bem como um sistema político representa-
tivo no qual as diferenças são tratadas pacificamente. Nessas tradições, a variedade
226 Jörn Rüsen

cultural é entendida como a riqueza de um país ou de uma nação. Esforços de reco-


nhecimento de diferença que surgem a partir dessa tradição não colocam a consci-
ência histórica europeia nos limites da exclusão etnocêntrica com relação a outras.
Com isso, tais tendências de exclusão claramente não são eliminadas. Elas perma-
necem enclausuradas dentro da lógica da pertença cultural por meio de delimita-
ções, e sempre voltam a emergir mental, cultural, política e também economica-
mente - o que é um estímulo constante para a sua civilização. Esse estímulo se
implementa nos limites da pertença e da definição dos não-membros.
A Europa oferece evidências suficientes disso. A própria relação territorial da
consciência histórica europeia é qualquer coisa menos definida e fixa. Onde termi-
na a Europa? Politicamente, nos limites da União Europeia; economicamente, seus
limites desaparecem nas balanças comerciais dos fluxos internacionais de bens; e
culturalmente elas se apagam a fortiori. Mesmo a crítica intelectual contra o
universalismo cultural de origem europeia é ele mesmo universal. Essa abertura à
determinação de teor histórico do que é especificamente europeu torna a consciên-
cia histórica europeia sustentável. Ela pode com isso se tornar um fator vivo no
processo de unificação europeu, e de uma forma que a própria Europa se situe no
mundo e se comunique com ele.
Com isso já se apontou para uma característica formal essencial de uma consci-
ência histórica especificamente europeia. Ela não se baseia em condições fixas. Ela
não trabalha com limites unívocos entre dentro e fora nem sincrônica nem diacro-
nicamente. Em vez disso, ela é aplicada processual e dinamicamente,
Isso significa uma perda de clareza etnocêntrica e um ganho de variedade inter-
1
na com chances de orientação correspondentemente maiores/' A clareza etnocêntrica
de uma orientação histórica se baseia em três princípios: uma valoração positiva
valorativo-normativa da própria História e uma negativa da História dos outros
(autopositivismo normativo ou maniqueísmo de valores); uma continuidade inin-
terrupta do próprio desenvolvimento desde as origens até as projeções de futuro re-
levantes para a práxis (teleologia re-projetiva); e um claro posicionamento do pró-
prio desenvolvimento considerado positivo dentro do centro da História, associa-
do a uma marginalização correspondentemente desvalorizadora do Outro (centralis-
mo territorial). Essa estruturação (tipicamente ideal) da consciência histórica como
médium cultural da construção de identidade se encontra em todas as culturas e em
todas as épocas, e impregna a consciência histórica na Europa até hoje. Ela também
pode ser facilmente utilizada para a formação de uma dimensão europeia da cons-
ciência histórica, e se encontrarão exemplos suficientes do fato de que ela também

8
* Sobre o que se discutirá a seguir, cf. RÜSEN, Für eine interkulturelle Kommunikation in der Geschichte,
op. cit., p. 12-36.
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 227

é efetiva no processo cultural da unificação europeia. Seria espantoso se fosse de


outra forma.
Contudo, forças opostas são decisivas: a integração da experiência negativa na
autocompreensão histórica; o entendimento de que o surgimento da Europa atual
não representa um processo inevitável que vem das origens na Antiguidade até o
mundo moderno secular; e o tenso e oposto desenvolvimento em muitos centros da
hegemonia cultural e uma consequência nada centralista para a concepção territorial
de onde o Próprio reside espacialmente na relação com o Outro.
O maniqueísmo de valores da imagem histórica etnocêntrica é sistematicamente
quebrada por meio da integração de diferentes experiências históricas negativas
numa autoimagem própria. A teleologia re-projetiva pode também ser enfraquecida
por meio de um olhar sóbrio e comparado sobre a contingência de desenvolvimen-
tos históricos, sobre rupturas e descontinuidades. Em oposição ao etnocentrismo
tradicional que trabalha com a distinção fundamental entre centro e periferia, uma
consciência histórica europeia é periférica. Ela não conhece nenhum centro na Eu-
ropa, mas só uma abundância de diferentes centros e suas complexas relações. Ela é
caracterizada, no que tange à sua estrutura normativa, por uma ambivalência que
lhe proíbe eliminar da autoimagem experiências e eventos negativos da própria His-
tória e atribuí-los aos traços da alteridade do Outro. A barbaridade não é mais des-
locada para fora da Europa, mas reconhecida como parte da própria História.
Com isso, a consciência histórica europeia ganha uma estrutura comunicativa
com a qual ela se capacita, na relação com outras culturas, a esforços de reconheci-
mento que podem mitigar e civilizar o potencial conflituoso no mundo. Quanto
mais ela por sua vez se diferencie positivamente, com essas características, de ou-
tras formas de consciência histórica que seguem o etnocentrismo tradicional, tanto
menos ela cairá nesse etnocentrismo com essa diferenciação, porque ela se recorda
dele como um elemento da própria História. Com tal dimensão europeia de um
"etnocentrismo da diferença", uma capacidade fundamental para a paz cresce na
consciência histórica.
Se essas características da consciência histórica se tornarem efetivas e orienta-
doras nos vários países europeus, então aumentará a quantidade de esforços de re-
conhecimento nas relações internas entre as diferentes nações europeias. Elas tra-
tam das diferenças que eram conflituosas na autoconsciência nacional tradicional, e
que representavam uma fonte de concepções desumanas e de comportamentos agres-
sivos. A Europa se define na forma de uma tal consciência histórica como pertença
na e por meio da diferença - como está na fórmula: como unidade na variedade.
Essa unidade é definida por meio dos princípios que transcendem as diferenças
da cultura europeia e que são essenciais para o processo mundialmente histórico da
europeização do mundo: racionalidade metódica, direito formal, moral universalista
228 Jörn Rüsen

etc. Esse universalismo é claramente abstrato. Nele desaparecem as diferenças, e


isso o torna sujeito a ideologias à medida em que pode ser carregado com um
particularismo velado. Em tal caso, a Europa vale como a civilização do mundo, e
os povos não-europeus são ameaçados na sua identidade cultural. Contudo, à medi-
da em que a própria variedade, a partir do ponto de vista do reconhecimento da
diferença, se torne a concepção, a referência do universalismo europeu, este muda a
sua aparência e se torna chance de paz.
Claramente o esforço de orientação da consciência histórica só será capaz disso
quanto uma tomar lugar dentro dele e for preservada uma ambivalência que surge
por meio da incorporação de experiências históricas negativas na autoconsciência
histórica. Uma tal incorporação do Outro negativo (do bárbaro) no Próprio positivo
(no civilizado) não suspende simplesmente a diferença entre o que é e o que não é
europeu, ou a faz sumir no disforme. Pelo contrário: ela afina o olhar sobre a dife-
rença cultural e possibilita com isso aos outros a se valorizar consensualmente como
87
Outros em relação aos europeus.
Com isso, só está formulado um principio regulador abstrato. Em que medida
ele poderá ter alguma força nas práticas concretas da consciência cultural e da edu-
cação e formação histórica nos diferentes países europeus, dependerá da medida em
que as raízes desse princípio forem cravadas em cada História e na História da rela-
ção com os outros países e povos e se tornarem vitais por meio da recordação.
Aqui deve-se remover déficits decisivos no conhecimento da didática da Histó-
ria. Como se permitem conceber as expressões conteudísticas, formais e funcionais
esboçadas da consciência histórica europeia na ontogênese dessa consciência, e
quais possibilidades de intervenção pedagógica existem nesse processo? Ainda não
existe teoria ontogenética da consciência histórica (aliás, também ainda nenhuma
filogenética). Sabe-se alguma coisa, teórica e empiricamente, sobre o desenvolvi-
1 1
mento da competência narrativa, mas isso não é suficiente. " Tampouco existe de-
xy
senvolvida uma pragmática do ensino de história (metodologia didática). Aqui
ainda há chances subutilizadas para fazer com que a didática da História consiga ser
ouvida como ciência com resultados de pesquisa - igualmente teoricamente desafi-
adores e altamente relevantes para a prática.
A força vital de uma consciência histórica europeia concebida de tal forma,
esboçada de maneira visionária e aplicada praticamente depende, de maneira deci-
siva, de se e como ela poderá se desenvolver nas novas mídias. Isso demanda da

K
" Cf. sobre isso RÜSEN, Jörn. Weslichex Ge.schichtsJenken. Eine inierkuliurelle Debatte. Göltingen:
1999.
8S
Cf. sobre isso as últimas descobertas em RÜSEN, Geschichtsbewußtsein, op. cit. (nota 72).
** GAUTSCHI, op. cit., traça um excelente esboço (cf. nota 115).
Aprendizagem Histórica - Fundamentas e Paradigmas 229

didática da História uma reflexão aprofundada sobre a didática das mídias embasada
em uma estética da consciência histórica.
O adensamento da comunicação por meio das novas mídias pode exercer uma
pressão uniformizadora na qual a participação na utilização dessa mídias conduz a
um alinhamento das formas de pensar, de forma que a variedade das pertenças eva-
pora na rede da sua interligação. Não se sabe se isso acontece ou não (O que sabe-
mos sobre a consciência histórica na rede das novas mídias?) O que vai acontecer
depende também de como a didática da História vai se imiscuir nos processos nos
quais se efetiva o desenvolvimento da consciência histórica. Aqui uma consciência
mais refinada sobre a especificidade do que é europeu - necessariamente na dimen-
são visionária de um projeto que aponte para o futuro - seria um fator que não
poderia ser subestimado.