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A Linguistica e a Lingua

Brasileira de Sinais I
Janete de Melo Nantes

[diton!

~~
'" [di Maio 12013
Illlllresscio em 5110Paule - sr
A Linguistica e a Língua Br asileira de Sinais I

Coordenaeño Geral
Nelson Boni

Cnord('nn~.aC) de .'rojetos
Leandro Lcusada

Pro(essora Responsável
Janete de Melo Nantes

Cucrdenndera Pcdllgógica d. Curso. EuO


Pror. Me. ~Iaria Rila Trcmbíni Garcia

Projero Gráfico e Diab'TanlB4;3o


Anita Fa!chi

Cap.
wagncr Boni

Revlsñe Olio.gráfica
N:idia fátima de Oliveira
~13rce13Aparecida de Oliveira

l· Edi~ao: M"iu d. 2013


lmprcssáo cm Sao PaulolSP
Copyright () E.O Know Ho\V 2009
Nenhluna parte desta publicacño pode ser reproduzida por qualquer
rncio sen] 3 previa aurorizaeño desta insrituicño.

N 192L Nantes. Janete de Mela.

A Linguistica e 3 lingua brasileira de sinais ( I Jonetc


De Melo Nantes. - Sao Pauto: Know How, 20 J O.
141 p.: 21 cm.

Incluí Bibliografía
ISBN: 978·85·63092-43·4
l. Llngua de sinai s. 2. Libras. 3. Educ.~¡\o par" surdos.
4. Linguistica. J. Tirulo.
COO -419.03
Cal'31og:U;110 e.laburada por Gl~lut:rdos $:\l1I0S $11\'3 - CRB8/6353
Parabénsl
Voce está recebendo o livro-rexro da disciplina de
A Linguistica e a Língua Brasilcira de Sinais 1, construí-
do especialmente para este curso, baseado no scu perfil
e nas neccssidadcs da sua forrnacño. A finalidade dcsre
livro é disponibilizar aos alunos da EAD concciros e
cxcrcícios referentes as principais temas da Linguistica
e da Língua Brasilcira de Sinais,
Estamos constantemente atualizando e melho-
rando este material, e vocé pode nos auxiliar, cncami-
nhando sugesróes e aponrando mclhorias, via monitor,
tutor ou professor. Desde já agradecemos a sua ajuda.
Lcmbrc-sc de que a sua passagem por esta disci-
plina será tarnbém acompanhada pelo Sistema de En-
sino EaD Tupy, seja por correio postal, fax, rclefone,
c-rnail ou Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Entre sernprc cm contare conosco quando surgir
alguma dúvida ou dificuldadc, Participe dos bate-papos
(chars) marcados e envié suas dúvidas pelo Tira-Dúvidas,
Toda equipe está a disposicáo para atcndé-lo (a).
Seu desenvolvimento intelectual e profissional é o nos-
so maior objetivo.
Acredite no scu sucesso e tcnha bons momentos
de escudo!

Equipe EaD Krunu How


SUMÁRlO

9 Unídade 1
A IIqllisÍf;il() de linguagem em criancas surdas

33 Unidade 2
A importáncia da libras na constitnicáo do
slIrdo

63 Unidade 3
Letramentos na educacáo bilingue para surdos

83 Unidade 4
A aquisicáo do portugués como segunda Ilngua

99 Unidade 5
Os estudos linguisticos e o lingua de sinais

113 Unidade 6
A fonologia e o morfologia das linguas de
sinais em enancas e adolescentes
aquISI{aO
• • N

de linguagem

em enancas
surdas
Caro (a) Aluno (a)
Ncsra unidade, estudarcmos os conccitos de
aquisicáo da linguagem cm enancas surdas, Conhecerá
a importancia da língua de sinais no proccsso de aquisi-
c;ao da linguagem em criancas surdas e sua constiruicáo
enquanto sujcito.

Bom Estudol

Objetivos da Unidade
Ao final desra unidade, vocé dcvcrá ter condicées de:
• Conhcccr as abordagens de aquisicáo da Iinguagem;
• Identificar os csrágios de aquisicáo da linguagem;
• Discutir os aspectos importantes sobre a Lín-
gua de Sinais e sua aquisicáo pela crianca surda.

Conteüdos da Unidade
• Abordagens de AquisiC;lioda Linguagem;
• Esrágios da Aquisicáo de Linguagem;
• Aquisicáo da língua de sinais como primeira lín-
gua dos surdos.

11
1.1
[NTRODUCÁü

A comunidade surda, por muito tcmpo, foi exclu-


ida dos proccssos educacionais, pois acreditava-se que
o único canal de cornunicacño cfetivarncnte eficaz para
a transmissáo de conhccimcntos e aquisicáo da lingua-
gem se desse, exclusivamente, através da fala.
Sackes (1998), descreve corn muira propricdade
a historia da educacáo dos surdos na década de 1870
onde houve urna explosño da língua de sinais, mcsmo
nao tcndo ainda o patamar de Ungua, rornou-sc a Un-
gua de insrrucáo nas muiras escolas de surdos que sur-
giram, a principio na Franca, Estados Unidos e dcpois
cm várias partes do mundo. Nessas escolas os profes-
seres eram em sua maioria, surdos ou proficientes cm
llngua de sinais.
Segundo Sackes (1998), a falta de pesquisas cien-
dficas sobre a lingua de sinais e o scu beneficio na
constituicáo do surdo cnquanto sujcito e o COI1(ex[Q
educacional da época que privilcgiava a repeticáo dos
conhccimcntos meramente transmitidos sern compro-
misso corn a rcflexáo e a criticidadc sornados a inAu-
éncia de minorías oralisras apoiados com forca por
Alexandre Gran Bell, que na época, era mundialmente
reconhecido por scus csforcos na tentativa de fazcr sur-
dos ouvircm e scrcm, dessa foram, integrados a socic-
dade, foi cm 1880, no Congresso de Milño, decidido
que o único método adcquado e eficiente de cducacáo
das pcssoas surdas seria o método alemáo oralista.

12
A partir de cnrño, prcscnciou-sc uro rcgrcsso sem
precedentes da Iíngua de sinais como forma de cornu-
nicacáo e aquisicáo do conhecimcnro corn a proibicáo
dcssa língua no ambiente educacional e a dernissáo cm
massa dos profcssorcs surdos, Até cssa data, alu nos SUI-
dos dcssas escolas, tinham o rnesmo nivel educacional e
intelectual compatível as enancas ouvintcs.
Todo ternpo dedicado ao cnsino de conreúdos e
valores moráis e éticos para a forrnacáo de um cidadáo,
voltou-se quase que exclusivamente para O ensino da
faja cm trcinarnenros rigorosos e cxaustivos que consu-
miam todo o esfoeco de profcssores e alunos.
Lcvava-sc anos para cnsinar urn único surdo a
falar, quando apenas um professor surdo cnsinava a
vários alunos com resultados eficien tes cm Iíngua de si-
nais, Mas como a sociedade nao esrava preparada para
rccebcr tantos surdos cultos e politizados que nao fa-
lavam a Iíngua nacional o oralismo acabou perdurando
por urn século.
Ern 1960, \X'illian Stokoc, profcssor da Escola de
surdos Gallaudcr foi o precursor das pesquisas linguís-
ricas das Iínguas de sinais que possibilitou posterior-
mente o seu reconhccirnento legal como líogua corn o
mesmo peso das línguas orais.
A partir de scus cstudos, várias pesquisas se de-
scnvolvcram na área da linguistica e da educacáo sobre
a importancia da língua de sinais para os alunos surdos
e que só arravés dcla pode se desenvolver como um ser
humano completo cm todas as suas potencialidades.
Io Brasil, Ronicc Muller de Quadros [cm sido
uma grande represcntante nas pesquisas sobre a língua
brasilcira de sinais e tambérn idealizadora de projcros

13
como o curso de Licenciatura e Bacharclado cm Letras-
Libras de modalidade a distancia espalhado cm pelo
menos, 15 pólos ern todo o Brasil.
A utilizacño da Libras na inclusáo de alu nos sur-
dos no ensino regular também tem sido objeto de algu-
mas pesquisas. LOPES (2009), levanta algumas reflc-
xócs sobre a governamentabilidade dos surdos através
da oficializacao do uso da língu3 de sinais como formas
de normalizacño e controle das difcrcncas.
As pesquisas que cstáo sondo produzidas no
campo da surdez e da língua de sinais se apresentam
num contexto de rensáo e de conquistas no ambito do
advento da inclusáo social e escolar das pcssoas surdas,
Essas discussócs, cm sua maioria, fundamenta m-se nas
conccpcócs sociantropológicas da surdcz, delimitada
no ambieo dos Esrudos Surdos (SKLLAR, 1998; FER-
NANDES, 2003; LOPES, 2007). As reflexócs que se-
ráo suscitadas nesrc material estadio volcadas para essa
base epistemológica.
A producáo científica sobre o dcscnvolvimcnro
da língua de sinais no Brasil - a Libras, é bcm escassa.
As considcracócs que scráo cxposras ncsta disciplina,
no que range o pro ces so de aquisicáo da linguagem,
sao resultados de pesquisas sobre a língua americana
de sinais - ASL.
PMa cornprceudcr a aquisicáo da linguagem cm
criancas surdas, é neccssário considerar a sua condicáo
física, ou seja, o fato de da ser surda. Esrudos até hoje,
sobre aquisicáo de linguagem, consideravam semente
a língua na rnodalidadc oral-auditiva e incluíam ncsse
processo a crianca surda, como se fossc possrvcl cla
adquirir de forma natural a língua oral cm detrimento

14
da língua de sinais, Um fato mais preocupantc ainda é

acreditar que arravés da língua oral, quando aprendida


de forma sistemática e rigorosa, seja capaz de transmi-
tir ao surdo concciros, idéias e sentimcnros e Fazé-lo
expressar scus pensamenros de forma clara e objetiva,
como só possível arravés de sua primeira língua - de
é

modalidadc viso-gestual.
O grande arraso e dcfasagem do ensino da crian-
ca surda, que se observa na rcalidadc escolar brasilcira,
se devcm ao fato dcla nao aprender os contcúdos aca-
dérnicos cm sua primeira lingua, tcndo a ilusáo que ela
pode lcr e escrcver corn a mesma fluéncia dos ouvintes
30 copiar a materia do livro ou do quadro,
O conhccimcnro de como se dá a aquisicáo da
linguagem em criancas surdas irá contribuir na concep-
C;iiodo educador sobre a importancia da mcsrna na pro-
ducáo do conhccimcnro dessas criancas, considerando
a llngua de sinais como sua prirncira língua, tornando-se
a base para o aprendizado da segunda língua - o portu-
gués, podcndo planejar guas aulas de forma que atenda
cssas especificidades.
A aquisicáo da linguagem possui propricdades
indcpendentcs de sua modaJidadc, oral ou sinalizada. A
primeira propriedade diz respciro do proccsso de aquí-
sicáo da linguagem é a universalidade da linguagem.
Embora cxistam diferentes linguas o seu processo de
aquisicáo é o mcsmo, e universal, ou scja, obedece os
rnesmos passos, indcpcndentc da língua na qual a crian-
ca exposta, Outro fato intcressante que exernplifica a
é

univcrsalidade das línguas, é que as criancas podern ter


con tato bastante rico, escasso ou até mesmo ncnhurn
com adultos, se comunicando apenas com outras crian-

15
cas, mesmo assim, todas ido adquirir de forma natural
a língua falada cm sua comunidadc,
Ourra característica da aquisicáo da linguagern é

a uniforrnidadc, ou seja, as criancas podem ter inputs


diferentes, mas todas aprcndcráo a mesma língua da co-
munidade. Além disso, também podem aprender tantas
curras línguas as quantas forcm cxposras. Um cxcm-
plo curioso sao os cedas (enancas ouvintes filhas de
país gurdos, do ingles Childrens of Deaf Adults), que
aprendcm simulrancarncnre a Ungua dos pais, a língua
de sinais, e a liogua majoritária, a língua nacional.
Outra propriedade diz rcspeito a rapidez com
que a crianca adquirc a língua, scm csforco e sem ser
cnsinada intencionalmente, antes mcsmo de aprender
a andar. Por volta dos 4 anos de idadc, a crianca já do-
mina quase todas as estrururas da língua, quando ainda
está aprcndcndo a contar ou ncm ao menos sabe amar-
rar os sapatos.
A última propriedadc de que vamos tratar sao
os estágios de aquisicáo da Hngua. Todas as enancas
passam pelos mesmos csrágios e na mesma ordem, va-
riando um pouco na rapidez corn que cada urna passa
no processo.
Veremos a seguir, cada erapa do processo de aqui-
si"ao da linguagcm cm criancas surdas, considerando
que as enancas ouvintes passam pelo rncsmo processo,
mas na modalidadc oral-auditiva.

16
1.2
Estágios da Aquisi~ao da Iínguagem

Os csrudos sobre a aquisicáo da linguagem, basi-


camcnrc, aprcsenram rrés tipos de enfoques de aborda-
gens: Abordagem comportarncntalista (Skinncr, 1957)
- conccbc a aquisicáo da linguagcm como aprendiza-
do de urna capacidad e nao muito diferente de qualqucr
curro cornportamcnto e como um processo que se dá
por estímulo. reforce, condicionamcnto, treino c irni-
racáo; Abordagem linguística (Chomsky, 1957) - tcm
como prcmissa básica a aquisicáo da hnguagem como
um processo de dcscobertas das regularidades das re-
gras das línguas que qualqucr falante conhece e a de-
rcrminacáo da existencia de urna gramática universal,
que é um dispositivo específico inato para a aquisicáo
da linguagcm, que permite a crianca acionar a gramática
da sua língua materna a partir dos dados linguisticos a
que está exposea; e a abordagcm inrcracionisra - sepa-
rada cm dois enfoques: cognitivista (Piagct), considera
o dcscnvolvimcnto da linguagem como parte do dcscn-
volvirnento cognitivo náo-Iinguísuco e conscquéncia do
dcscnvolvirncnto cognitivo. e social (Vigorsky), ondc
considcram O ambiente linguístico restringido por fato-
res que favorccem a aquisicáo da linguagem, forneccn-
do as enancas as experiencias linguísticas neccssárias.
Vamos considerar nessc capítulo a aquisicáo da
linguagem na abordagem linguistica onde a linguagem
semente pode ser adquirida através da capacidade lin-

17
guística mental geneticamente determinada. O ambien-
te e a intcracáo social apresentarn importancia inqucs-
tionável para O desenvolvimcnto do uso da linguagem.
A aquisicáo da língua de sinais cm criancas surdas
rcrn sido tema de pesquisas que evidenciam que cssa
aquisicáo pode ser comparada a
aquisicáo das línguas
erais. Segundo Quadros (1997), cssas pesquisas anali-
sam semente a producño de enancas surdas filhas de
pais surdos, pois somonte das aprcscntam o input lin-
guístico adcquado para análise do processo de aquisicáo,
Quadros (1997) dividiu os estágios da aquisicáo
da língua de sinais considerando que °
processo é aná-
logo ao da aquisicáo das línguas faladas,

Período Pré-linguístico
Um escudo realizado sobre o balbucio cm bebés
surdos e ouvintes foi realizado por Petitto e Marantcne
(1991), considerando o rnesmo período de dcscnvol-
vimenro. Foi verificado nessa pesquisa que o balbucio,
fruto da capacidade inata para a linguagem, está presen·
te tanto em bebés ouvinrcs como bebes surdos,
os dados realizados, Petitto e Marantettc apre·
sentararn dois tipos de balbucio manual encontrados
nos bebes surdos: o de gesdculacño - que também foi
observado cm bebés ouvintcs, e o silábico que apresen·
rou combinacócs que fazem parre do sistema fonético
das linguas de sinais e que forarn encontrados semente
em bebés surdos. Tanto bebés surdos como ouvinrcs
dcscnvolvcm balbucios sernclhanres até determinado
período e dcpois, por causa do input, cada um vai de-

18
scnvolvcr um dos modos da balbuciar de acordó corn
sua modalidadc.

[stágio de utn sina!

Esse estágio de um sinal se inicia por volra de seis


meses cm enancas surdas filhas ele pais surdos, de acor-
do com cstudos apontados por Karnopp (1994). Em
enancas ouvintcs csse csrágio dcscnvolve-se a partir dos
12 meses. Essa difcrcnca cronológica se dá devido ao
desenvolvimento físico das máos e trato vocal.
Pctiuo e BeUugi (1988) obscrvaram que tanto
criancas surdas como ouvintcs apontam Frcquenrcmcn-
te para indicar objetos e pessoas. Mas quando a enanca
entra no estágio de um sinal, essa aponracáo sofre urna
mudanca de conccito gestual e passa a ser visto como
elemento linguístico.

Cstágio das Pnmeims COlllbinacáes

Acontece por volta dos dois anos nas criancas


surdas e um poueo antes nas ouvinres, por volta de 1
ano e 6 meses a 2 anos. A crianca surda comeca a utili-
zar o sistema pronominal, porém de mancira inconsis-
rente. O padráo de aquisicáo das surdas, segundo KJi-
ma (1979), é bastante próximo ao das ouvinres para a
aquisicáo dos pronomes. Isso prova mais uma vez que
o proccsso de aquisicáo éuniversal, apesar da diferenca
entre as modalidades linguísticas cm questáo,

19
Estágio das Jl¡fliltiplas Cotnbinocoes

Ocorre por volra dos 2 anos e meio a 3 anos. É


um momento de cxplosáo vocabular, AIguns mecanis-
mos espaciais ainda nao sao usados pela crianca, como,
por excmplo, a referencia a pessoas e objetos que nao
estejam fisicamcnre presentes. É possívcl, portanto, ve-
rificar "crros" na orgalli%a<;ao dos elementos no espaco,
porérn, com referentes presentes as associacóes sao rea-
lizadas de maneira consistente.
A partir das análiscs e rcfiexóes sobre a aquisicáo
da língua de sinais por enancas surdas, pode-se chegar
a conclusño que as línguas de sinais sao organizada no
cércbro da mesma forma que as Iínguas oráis, sendo
considerada, porranto como línguas naturais. Dessa
forma, cnráo possui período crítico, e as criancas surdas
estáo iniciando tarde o scu aprcndizado. Quando Ihes é

imposta um Iíngua oral, em vez da língua de sinais, está


se ignorando a maior habilidade dos surdos, a sua habi-
lidade visual, no desenvolvirnenro da linguagem.
Urna crianca surda, filha de pais ouvinres, preci-
sa ter a Língua de sinais como sua primcira llngua em
tempo hábil. Para isso a crianca deve ser exposta a urna
língua de sinais antes do período critico de aquisicáo da
linguagem. Só assim o dcscnvolvimcnro da Iinguagem
ocorrcrá de maneira natural, no ambiente de interacáo
linguistica corn adultos e com outras enancas em língua
de sinais. Como os país sao ouvinrcs, cssa enanca preci-
sa inrcragir corn adultos na sua língua scrn perder o elo
com a sua familia. É possivel que os país aprendarn a
língua de sinais enquantO os pequen os a adquircm scm
que a relacáo entre eles fique prejudicada.

20
Assim, a crianca rcm acesso ¡¡ lingua a partir dos
sujcitos surdos que interagem com ela e nao deixam
de mantee os lacos corn scu s pais, algo cxtrcrnarnen-
te importante para a constiruicáo da personalidadc dos
pequcnos.

1.3
Alfabenzacao na língua de sínaís

Parrindo do prcssuposto de que a língua é usada


como rucio e fim de intcracáo social, cultural e científica
e que a crianca surda utiliza essa língua para conversar,
sonhar, explorar e exteriorizar scus pcnsarncnros e sen-
timos, en tao o proccsso de al fabetizacáo dessas enancas
só será possível se acontecer na língua de sinais (Libras,
no caso do Brasil). Pois só poderá aprender arravés des-
sa língua, por se constituir sua língua natural.
Mas a rcalidadc cm que se cnconrram as criancas
surdas pre-escolares, cm sua majo ría, a exposicáo, de
é

forma distorcida, ao portugués sinalizado, gestos e OLl-


tros tipos de comunicacáo que nao cnvolvcm a Libras
cnquanto sua primeira Ilngua. 1s$0 representa um grave
cnrravc na alfaberizacáo dcssas enancas.
Considerando a Libras como língua de instru-
~¡¡o na alfabctizacáo de surdos, podemos visualizar
ncssc proccsso dois aspectos relevantes: o relato de
cstórias e a producáo da literatura infantil cm sinais
(Quadros, 2000).

21
l nfclizmeme, nao existe a prcocupacáo de se
registrar os con tOS, piadas e escorias contadas pela co-
munidade surda de gerac;ao cm gera~iio, dificultando o
accsso a cssc material no processo de alfabcrizacáo, pela
ausencia de banco desses registros para consulta e ins-
piracáo para a producáo dos alunos surdos,
O conrato com relatos de estórins e producáo li-
[er:'lria em Libras imprescindível para a crianca surda,
é

pois podcrá explorar os aspectos do sistema linguístico


dessa língua como: cstabclccimcnto do olhar, explora-
~iio das configuracóes de máos, cxploracáo dos movi-
memos dos sinais, utilizacáo de sinais com urna máo,
duas máos com rnovimenros simétricos, duas rnáos
com movimcntos nao simétricos, duas máos corn di-
ferentes configuracócs de máos, uso de cxprcssócs nao
rnanuais gramaticalizadas, cxploracáo das diferentes
funcócs clo aponrar, utilizacño de clnssificadorcs com
con figumC;óes e rnáos apropriadas, cxploracáo das mu-
dancas de perspectivas na producño de sinais, a explo-
rac;i'io do alfabeto manual, esrabclccirncruo de rclacócs
tcmporais ntravés de marcacáo de lempo e de adverbios
tcmporais, cxploracáo da oricntacño da mño, cspccifi-
cacño do tipo de a~ao, duracáo, inrcnsidadc e rcpericáo,
[ogos de perguntas e respostas
observando o uso dos
itcns lcxicais e expressócs nao manuais corresponden-
tes, urilizacáo de "feedback", cxploracño de rclacócs
gramaticais mais complexas de comparacño, condicño,
sirnuhancidadc e subordinacáo, csrabclccirncnto de
referentes presentes e nao presentes no discurso e a
cxplorncño da producáo artística cm sinais usando ro-
dos os recursos sinráricos, morfológicos, fonológicos e
scmánricos próprios da Libras (Quadros, 2000).

22
A crianca surda precisa dcscobrir a pr6pria língua
e isso só possível nas inreracócs csrabelccidas arravés
é

da língua. Semente dessa forma a alfabetizacáo tcrá urn


valor real para a crianca.
O registro das producóes das criancas pode ser
fciras arravés de filmagem de adultos surdos contando
escorias e até mcsrno das próprias criancas na prorno-
~¡¡o da rcflexño sobre a lingua. Uma forma escrita dos
sinais também de extrema relcváncia no proccsso de
é

alfabetizacáo na Libras. Exisrern rcccntcmcntc, alguns


sistemas de registro escrito da líogua de sinais, que esráo
cm fase de experimcnracáo, mas que sao capazes de ex-
pressar todos os aspectos da língua, como as configlLra-
~oes de máos, os movimcntos, as dirccóes, a orientacáo
das máos, as cxprcssócs faciais associadas aos sinais e as
relacócs gramaticais.
Veja a seguir, um cxcmplo registrado cm um siste-
ma de escrita de sinais descnvolvido por Vallerie Surten.

ed 6
...;
!O~'i@i' O'l,!
c;::>
• <;¡¡?
Sozinho Areas Capuz Óculos Pouquinho

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Puxar-Cabelo
Enrolando

O.LV". d
@. ~~
Morrer
~
Orelha Cabelos
Paquerar .J..

flgllro I-Ié,rlco da UIIfO$ ¡'/JI Iscrita de Sil10ls

23
o sistema da escrita cm sinais ainda nao é utiliza-
do na alfabetizacáo cm Libras das enancas surdas, poi s
nao se dispóc de literatura irnpressa ern sinais.
Dcssa forma as enancas apresentam dificuldadcs
cm exprc.~sar sua língua, organizar seu pensamenro uti-
lizando palavras e letras do portugués. Para agravar ain-
da mais a situacáo, os professorcs que atuam eom cssas
criancas, muiras vczcs, nao possucm proficiéncia na Libras
para explorar de modo eficiente O relato dcssas enancas
ao exprcssarem sua idcias, pensamentos e hipóteses sobre
suas experiencias com o mundo (Quadros, 2000).
A forma como urna crianca ouvinrc alfabeti- é

zada cm sua prirncira língua dcvcria ser a mcsma para


a enanca surda no processo de aprcndizagem de sua
própria língua, considerando as competencias e ex-
periencias de vida que as c-ianeas trazcrn. Mas o que
acontece é a alfabetizacño da crianca surda ditero na
sua segunda lingua, ignorando todas as potencialida-
des de sua primcira Iíngua como marco inicial para
O aprcndizado da segunda. Através de textos cm sua
própria língua, os alu nos poderáo reflctir sobre a lín-
gua, se tornando eapazes de rcconhcccr as Inrcracócs
comunicativas e adquirir habilidades de passar cssc co-
nhecimento para a escrita.
Alguns problemas contribucm para O fracasso dos
ruUIlOS surdos no processo de alfabcrizacáo cm Libras
como: falta de profissionais surdos nas cscolas como
modelo linguístico para as enancas surdas, professores
que atuarn coro surdos, mas dcsconhccem a Libras ou
a utilizam de forma prccária e distorcida, ausencia da
escrita de sinais no proccsso de alfabctizacáo cm Libras,
escasscz de literatura cm sinais registrada em vídeo e na

24
escrita de sinais, falta de participacáo dos profissionais
surdos na reflcxáo e discussáo sobre o processo educa-
cional, inexistencia de currículo educacional com base
na Libras e de currículo para o casino da Libras.
Muito há o que ser fcito para a cficácia do pro-
cesso de alfaberizacáo e no ensino da íngua de sinais
para garantir a aquisicño da lcirura e escrita das criancas
surdas. A falta de conhecimcnros dos profissionais que
aruam na cducacáo de surdos nao pode ser mais tolera-
da em pleno advcnto da inclusáo e do rcconhccimcnro
oficial da Libras como forma de cornunicacáo e expres-
sao da comunidade surda.

25
Síntese da unídade
Ncsra unidadc, \'OCe pode identificar o proccsso
de aquisicáo da linguagem por criancns surdas de forma
análoga no processo cm enancas ouvinrcs. E quc cssc
proccsso se dá de forma adcqunda cm criancas surdas
filhas de pais surdos, pois enrrarn cm conrato corn a
Iíngua de sinais desde bebés. Difcrcmcmcruc, as crian-
cas surdas filhas de pais ouvinrcs, passarn pelo período
ideal para a aquisicáo da linguagcm sem ter es se contato
com a Iíngua de sinais, adquirindo :1 língua de forma
tardia, Essa prcocupacáo aponra a ncccssidadc da im-
plcmcruacño de uma proposta bilíngue-bicultural com
a crÍ:\c;:io nas escolas dos espar;os para os profissionais
surdos que sirvam de modelo linguísrico para as crian-
cas surdas e de programas que contcmplcm as famílias
ouvirucs com o objetivo de garantir a aquisicáo da lín-
gua de sinais.

fique OltllIO!

Ixercícios Propostos
1. Ncsta U nidadc foi aprcscnrada uma rcflcxáo
sobre Iíngua de sinais e sua aquisicáo por enancas
:l

surdas. Com base nessas rcflcxócs, como urna crian-


ca surda, filha de pais ouvintcs, lcrá n lingua de sinais
como sua primeira língua cm lempo hábil? De sua opi-
niño sobre o assunro.

26
2. Quais as características de cada esrágio de aqui-
sicáo da Iioguagem cm criancas surdas? Faca uma pes-
quisa sobre os estágios referentes as criancas ouvintcs e
trace um paralelo entre esscs csrágios.
3. Escreva com suas palavras o que vocé cntcn-
deu sobre os aspectos importantes da Língua de Sinais
e sua aquisicáo pela enanca surda.
4. Pesquise sobre a Escrita de Sinais e quais
contribuicócs cssa escrita pode rrazcr na alfabetiza-
<¡ao na Língua materna dos surdos? De sua opiniáo
sobre esse sistema.
S. Na sua opiniáo, quais as barreiras e os limites
que en frcnta a cducacáo brasilcira no fracasso escolar
dos alunos surdos?

27
Gabarito
l. Rcsposta pcssoal do aluno.
2. Período Pré-Iinguístico: O~ bebes surdos rcali-
zarn balbucios, assim como os ouvinrcs, Essc fenóme-
no é fruto de lima capacidadc inara p:lra
linguagcm
:1

que se manifcsta através do sons e dos sinais, portante,


acontece cm todas as enancas. Em um determinado
cstágio :1 crianca ouvintc, que também balbucia manu-
almente, passa a balbuciar na sua modalidadc, lima vez
que o input que recebe favorece o dcscnvolvimenro do
modo de balbuciar oral. As criancas surdas tambérn
aprescnram balbucios oráis, porém, eles sao intcrrom-
pidos em um momento quando passarn a balbuciar na
modalidadc da língua de sinais.
Estágio de um sinal: Ilá alglll11:\s posicócs quamo
ao que acontece ncssc período com as criancas surdas,
I2sse estágio aparece nas criancas ouvinrcs por volra dos
12 meses e nas enancas surdas há csrudos qlle o idcnti-
ficaram por volta dos 6 meses (KAR OPP, 1994).
ESlágiodasprimeirascombina~oes:Aconteceporvol-
la dos dois anos nas criancas surdas e um pouco antes
nas ouvirucs, por volta de I ano e 6 meses a 2 anos. A
crianca surda cornecam a utilizar o sistema pronominal,
porém de mancira inconsistente. O padráo de aquisicáo
das surdas, segundo Klima (1979), é bastante próximo
ao das ouvinrcs para a aquisicáo dos pronomes. Isso
prova mais urna vez que o processo de nquisicáo é uni-
versal, apcsar da difercnca entre as modalidades linguís-
ricas cm questáo.
Estágiodemrí/tiplascombina~oes:Ocorreporvoltados

28
2 anos e meio a 3 anos. É um momento de explosáo
vocabular, Alguns mecanismos espaciais ainda nao sao
usados pela crianca, como, por cxcrnplo, a referencia a
pcssoas e objetos quc nao esrejam fisicamcnrc presen-
tes. É possívcl, portanto, verificar "erres" na organizacáo
dos elementos no espa<;o, porém, com referentes prcsen-
tes as associacócs sao realizadas de rnancira consistente.
3. Resposta pcssoal do aluno,
4. Rcsposta pessoal do aluno,
S. Rcsposra pcssoal do alu no.

29
Referéncías Bibliográficas

CIIOMSKY, l. Syntactic srrucrures. The Hague,


Mouron & co, 1957.

FHRt Al DES, Eulália. I.inguagcm e surdcz. Porto


Alegre: Artmcd, 2003.

KLlMA, E. S. & U. BELLUGI. 1979. The Signs of


l.anguage. Cambridge: Harward Uni\'ersit)' Press.

LOPES, Maura Corcini.Surdez & Educacáo. Belo


Horizonte: Autentica, 2007.

PETITTO, L. e P. MARENTE'lTE (1991) "Babbling


in the manual mode: Evidence for rhe onwgen)' of langua-
ge". Science 251: 1483-1496.

QUA OROS, R. .\1.dc(1997).Edllcariiodesllrdos:aaqlli-


sir;iioda lingllagem. POrtQ Alegre: Arrmed.

KJ lNER, S.F. (1957). Verbal Lcarning. New York:


Applcton-Cenrury-Crofrs,

SKLlAR, Carlos Bernardo (Org.). i\ surdez: urn


olhar sobres as diferencas, Porto Alegre: Mcdiacño, 1998,
v, , p. 51-73.

30
Referencias Bibliográficas
Complementares
DIZEU, L C. T. s.; CAPORAU, S. A. A Lingua de
sinais consriruindo o surdo como sujeiro. In: Cadernos Ce-
des. Educacño e Sociedade, Campinas: Unicamp, vol. 26, n.
91, p. 583-597, Maio/ Ago. 2005. Disponível cm <htrp:/ /
wwwcedes.unicarnp. br>.

GÓES,1vl, C. R. Linguagem, surdez e educacáo. Cam-


pinas, SP: Autores Associados, 1996. (Colecáo educacáo
courernporánea).

GOLDFELD, Márcia. A crianca surda: Linguagem


e cognícáo numa perspectiva socioinreracionista. 3. ed. Sao
Paulo: Plexus, 2002.

U\J30Rl1~ E. A idade critica para aquisicño da lin-


guagem. In: Surdez e Linguagem: Aspectos e implicacóes
neurolinguistica. (Org. SANTANA, A. P.). Sao Paulo: Ple-
XIIS, 2007.

QUADROS, R. (1995) As categorías vazias prono-


minais: urna análise alternativa corn base na üngua de sinais
brasilcira e rcflexos no proccsso de aquisicáo, Dissertacáo de
Mestrado, Pontificia Universidade Católica do Río Grande
do SuJ.

31
importancia
da libras na
constítukúo
do surdo
Caro (a) AILlI10 (él)
Scja bem-vindo (a) it nossa segunda unidadc,
ondc discutiremos alguns aspectos importantes sobre a
Língua Brasilcira dc Sinais e sua importancia na forma-
c;ao do surdo como sujeito. Espero que muitas deseo-
bertas e desconsrrucóes e consrrucócs de saberes sejam
mediadas por essa lcitura.
Milos ti obra!

Objetivos da unídade
Ao final desra unidadc, vocé dcvcrá ter de-
scnvolvido:
• Rcflctir sobre o papel da família no con tato da
Libras pela crianca su [da;
• Discutir os aspectos importantes sobre a Lín-
gua de Sinais e sua aquisicáo pela crianca surda.
• Analisar o biJinguismo como forma de adquirir/'
aprender a língua que faz parte da comunidadc surda,
• ReAecir sobre a importancia da Língua de Sinais
na constituicáo do surdo enquanto sujeito,

Conteüdos da Untdade
• A participacáo da familia na aquisicáo da Libras
pela crianca surda;
• O biJinguismo e a aquisicáo da Libras;
• A Libras na consriruicáo do surdo como sujcito.

35
2.1
A FAMiLIA E A LíNGUA DE SINAIS

A maior angúseia que aflige os pais de surdos


nao a surdez, mas o obstáculo na cornunicacño por
é

causa dcsta. NIuitos pais náo tém rcccbido orientacócs


adcquadas a rcspeiro da importancia da língua de sinais
para o dcsenvolvimcnro psíquico-social e as possibili-
dades de adquirir de forma natural os conhccimentos e
cnsinamentos transmitidos por eles.
A ilusáo de que seu filho possa ouvir ou tornar-se
scmclhanrc ao ouvintc realizando leirura labial e orali-
zacáo, rem levado muitos pais a buscarcm traramento
clínico e cducacáo oralisra na tentativa de oferecer ao
filho surdo a oporrunidadc de se constituir cnquanro
sujeiro através da língua oral. Mas, ao passar dos anos,
constatarn O fracasso, transtornos e prcjufzos cmocio-
nais para ambos.
Quando a familia cstabelccc a Iíngua de sinais
como imprescindívcl no dcscnvolvimcnto da crianca
surda, algumas dclas poderáo adquirir simulrancarnen-
re a Iíngua de sinais e 3 língua de scus pais - a língua
oral. Porque nao podemos negar que cssas criancas
estado exposras a todo o momento a língua oral. Por
isso a língua de sinais nao se torna urna adversária ao
aprcndizado da língua oral, mas sim uma aijada, pois
dará a crianca surda experiencias linguísricas impor-
tantes que servido de base para o aprendizado de urna
segunda língua.

36
Dessa forma, torna-se irnprescindfvel que essa
enanca surda e seus pais cstabelecam contato com a
língua de sinais o mais cedo possívcl, aceitando a surdez
como diferenca e a língua de sinais como modalidade
de comunicacáo, Do contrário a crianca pode apresen-
tar atrasos no descnvolvimenro de linguagem e de co-
municacáo e 00 descnvolvimcnto cognitivo e emocio-
nal. Essa família precisa recebcr orienracócs adcquadas
quanw a importáncia da língua de sinais para O descn-
volvimcnto de seu filho,
Segundo Sackes (1998, p.80) "o que importa no
diálogo entre mác e filho sua intencáo comunicati-
é

va". Essa inrcncáo pode ser lima tentativa de controlar


a crianca ou na dirccáo de favorecer seu crcscimcnto,
autonomia e expansáo da mente. Mas o uso da língu3 de
sinais, claramente facilita a comunicacáo nos primeiros
tempos de vida, poi s o bebe surdo aprende de forma
espontánea a Iíngua de sinais mas nao conseglle apren-
der ráo prontamente a lingua falada.

2.2
O BILlNGUISMO E A LíNGUA DE SINAIS

Pensar hoje urna educacáo inclusiva é propor um


projcto social maior relativo ao compromisso do Brasil
com órgáos inrernacionais, Ou scja, ao assinar documcn-
tOS como a Dcclaracño de Salamanca, o governo brasilci-
ro se compromete com a .inclusáo de inúmcros sujcitos
que hojc vivcm cm estado de cxclusáo escolar e social.

37
As pessoas surdas fazem parte do grupo de
pcssoas que vivem ncsse processo de cxclusáo esco-
lar. A escota, como urna insrituicáo moderna, hoje
vive na situacáo de urna universalizacáo do ensino,
no qual neccssira de receber todos os alunos que
outrora nao escaria preparada já que foi criada para
urna pequena parcela da populacáo.
Sobre os sujcitos surdos, muiras quesróes sao
levantadas quando se pensa a inclusáo tanto em árn-
bito social <¡uanto no educacional. Sao sujeito s que
vivcm em zona de fronteira com sua Iíngua e com o
grupo majoritário. Sao usuários da Língua de Sinais
Brasilcira e por isso, ncccssiram de varias adapta-
cócs para vivcrcm incluidos nurn mundo completa-
mente voleado para os que ou vcm ,
Pensar a surdez como difcrcnca primordial
é pcrcebcr que para cssc grupo, ser surdo é muiro
rnais do quc simplcsrncnrc a rn arcr ialidadc do corpo,
mas a primeira idcntidadc urna vez qlle ao chegar
nos círculos sociais dcssa comunidadc, a primeira
pergunta é: vocé é surdo ou ouvinte? O que conra,
muiras vczcs muito mais do que a marcrialidade do
corpo que nao deve ser negada, sao as represen-
racócs sobre essc sujeito que váo se consriruindo
histérico-e u ltu calmen te.
Muiros cstudos hoje vém rcflctindo sobre a
inclusáo dos sujciros surdo s. Pesquisadores surdos
e ouvinrcs se debr ucam na inrencáo de buscar pro-
blcmatixar as conscquéncias para csscs sujciros da
rcalixacáo das políticas e dos cornprorn isso s que o
Brasil vcm assurn indo nos documentos internado-
nais que tcm assinado, Uma delas é a cxtincáo das

38
cscolas de surdos que apesar de todos scus proble-
mas, era um lugar de encontró de producño cultural,
de vida. Espaco esse que foi perdido mas que COI11
as políticas de inclusño podcrn ser potencial izados.
As últimas producócs a rcspcito do proccsso
educacional de inclusáo do aluno surdo encontra no
biliguismo a proposra para a educacáo dos surdos
que, segundo Quadros (1997), necessica-se con he-
ccr as duas línguas cnvolvidas nessc proccsso e suas
características de línguas espaco-visuais e de línguas
oral-auditivas, Outro aspecto relevante no cstudo so-
bre biliguisl110 O processo de aquisicáo da Iíngua na-
é

tural (L1), e gua rclcváncia na constituicáo do surdo


enquanto sujcito, e aquisicáo da segunda língua (L2).
Atualmcnre, o bilinguismo é apontado como
a merodologia que se propóc a ensinar ao surdo as
duas línguas no contexto escolar (Quadros, 1997).
Essa proposra rcm sido apontada como a mais adc-
quada, pois considera a língua de sinais como língua
natural do surdo partindo dcssc prcssuposro para o
ensino da Hngua escrita. Dcssa forma, o bilinguis-
mo dá o dircito ao surd o de ser ensinado cm sua Iín-
gua natural. Lacerda (1(98) defende que o objetivo
da proposta bilíngue é permitir ao surdo um desen-
volvimcnto cognitivo-linguistico equivalente ao do
ouvintc, tcndo accsso as duas línguas, considerando
a língua de sin ais como formadora enquanto sujcito
surdo, e a lingua oral majoritária como forma de
relacáo corn o ouvinrc,
Stumpf (2009) aponra cm sua pesquisa que,
como o bilinguismo foi a opcáo metodológica den-
rro das propostas de inclusño para a educacáo dos

39
surdos, isso significa que a escola deverá propor-
cionar a aquisicáo das duas línguas, a língua de si-
nais como prí rnei ra lingua e a língua falada ern sua
forma escrita com mcrodologia de segunda Iíngua.
Para isso Srumpf (2009) discorrc que é nccessário
urna pedagogia que possibilirc atingir esse objetivo .
.A. implantacáo do bilinguismo nas escolas, ernbora
csreja implantado oficialmente pela política nacio-
nal de cducacáo especial na perspectiva da cducacáo
inclusiva, está longe de mostrar resultados cficazcs
cm sua prática por diversos fatores que cita Quadros
(2006) que percebe-se urna política linguísrica que
ainda possui o foco no ensino de Iíngua portugue-
sa mediada pela lingua de sinais. Segundo Lacerda
(2000), os sujeitos surdos ainda encontram-se, após
anos de cscolariz acáo, limitados nao sendo capazcs
de lcr e cscrevcr sarisfatoriamcntc e nao rcndo urn
dominio adcquado dos co ntcúdos académicos.
Lacerda (2006) discute em scu trabalho que
a Dcclaracño de Salamanca coloca que os surdos
devem estar inseridos no ensino regular e que a es-
cola dcvc se adaptar ao aluno e nao o contrário. De
acordó coro Lacerda (2006) a inclusáo dcvc contem-
plar a pedagogia da diversidade, considerando sua
origcm social, étnica ou linguistica. Mas o discurso
da inclusño se torna frágil quando contradiz a rcali-
dade educacional ende as classcs encontram-se su-
perloradas, insralacócs físicas insuficientes, profes-
sores scm forrnacáo adcquada para atender o aluno
dentro do advento da inclusño (Laccrda, 2006).
O bilinguismo se constituí nurna proposr3 que
rcspcira as particularidades da crianca surda e tam-

40
bém ofcrcce o acesso it língua oral de forma siste-
matizada, priorizando o aprendizado da língua de
sinais como primeira Iíngua, arravés da qua] pro-
moverá sua cducacáo, para ern seguida, aprender a
segunda língua na modalidadc oral e/ou escrita.
Essa proposta acredita que arravés da Iíngua
de sinais, o surdo pode desenvolver integralmente
todas as suas possibilidadcs, pcr rnitindo sua integra-
~ao na sociedade. cm todos podcrño desenvolver a
Iíngua oral de forma completa, mas poded adquiri-
la pcrfciramenrc na forma escrita, tornando-se um
individuo bilingue. Para isso é necessário que cssc
cnsino seja realizado de forma adcquada na modali-
dade de segunda língua. Mas isso é algo que vamos
discutir mais profundamente nas próximas unidades.

2.3
A CONSrITUI(AO DO SURDO E A LÍNGUA DE SINAIS 1

A enanca surda dcscobre a si própria e constrói


sua realidadc social interagindo corn scus pares atra-
vés da cornunicacño. É capaz de sentir-se valorizada
e que penence a um grupo ao qual se identifica. Mas
quando isolada de scus iguais e convive corn pessoas
é

diferentes de si mesma incapaz de estabeleccr uma co-


municacáo satisfatória, sen te-se depreciada e corn sen-
cimento de nao pe[tencer ao mundo que está cxposta.
É possívcl que cssa enanca possa ter contare com scus

41
pares linguísticos, scm precisar ignorar a comunidadc
majoritária. Essa relacáo pode ser totalmente saudávcl
quando cla é respeitada na sua difercnca e valorizada
a partir dc suas experiencias visuais e do scu modo
particular de ver e sentir o mundo a sua volra. Dcssa
forma pode constituir sua identidade surda, aceitan-
do-se como urna pessoa normal, com scus defcieos e
qualidadcs, apenas surda.
Os lugares que o surdo pode encontrar scus iguais
e ter con taro corn sua língua podem ser desde igrcjas,
escolas, clubes, associacócs, bares, pra¡;as ou qualqucr
lugar que estejam reunidos e podern trocar experiencias
e idcias, Jcsse ambiente ele nao se scntc deficiente, pois
se identifica com os demais, aceito sem rcstricócs e
é

pode ser entendido e fazer-sc entender sem sentir-se


um estranho. Essas intcracóes sao imprcscindíveis na
consrituicáo do surdo cnquanro sujeiro.
M uitos adolescentes surdos cviram a companhia
de seus familiares quando cstes nao procuram cstabe-
lccer comunicacño com eles através da llngua de sinais,
procurando na cornunidadc surda a referencia para seus
valores e a consciencia de si mesmos. A qucixa é scmprc
de que os pais nao os cnrcndcm ou porquc nao gostam
de surdos ou mesmo da língua de sinais, sempre fazen-
do-os sentir imperfeitos, fora da normalidade.
Quando o surdo tcm accsso a língua de sinais de
forma tardía pode comprometer scu descnvolvimcnto
pleno como sujeito tcndo dificuldades de compreender
contextos complexos como ideias absrratas, sua subjeri-
vidade entre outros aspectos.
Urna enanca surda tcm os mcsmos potcnciais de
aprcndizagcns que urna enanca ouvintc. A difcrcnca

42
resume-se cm que cla adquire essas experiencias atra-
vés de uma outra língua diferente da majoritária. Res-
peirando sua língua e fornecendo o acesso a cla, pode
se desenvolver de forma análoga a enanca ouvinrc, O
fracasso escolar e incapacidadc de se comunicar com
cficácia se dcvcm ao atraso no contare C0111 a Iíngua de
sinais e corn a cornunidade surda,
A cornunidade surda tern grande importancia
para o dcscnvolvimcnto da idcnridade do surdo, pois
ncssc meio a comunicacáo pela língua de sinais se dá
de forma espontánea, sern esforco, contribuindo para a
5tHI forrnacáo como sujeito que perrcncc, que é valori-
zado e pleno cm todo seu ser.
Para Sackcs (1998), possívcl ser próximo
é da
comunidade surda sem ser surdo. O pré-requisito é

ser um usuario Auente da língua de sinais. Talvez as


únicas pessoas ouvintcs que chegam a ser considera-
das plenamente mcrnbros da comunidadc surda se-
jam os fiLhos ouvinres de pais surdos que sao nativos
da língua de sinais.

2.4
A INCLusAO DO SURDO NO ENSINO REGULAR
CO~~O PRÁTICAS DE ACOLlII~~ENTO AO SURDO
ENI SALA INCLUSIVA
Gosraria de cornpartilhar um projcro que foi
realizado pela SEi\JED de Campo Grandc-M'S e reve
como objetivo promover O conhccimcnro da Libras por
parte dos alu nos ouvintcs favorccendo a cornunicacáo

43
coro o aluno corn surdcz como prática de acolhimcnro
ao surdo cm sala inclusiva,
Este projeto é urna iniciativa do Secor de Apoio
Didácico-Pedagógico do úclco de Apoio ao Aluno com
Surdcx/Dcficicnre Auditivo do Centro Municipal de
Educacáo Especial. Foram visitadas trinra escolas muni-
cipais de Campo Grande e cm cada classc, onde havia
aluno surdo incluido, foi descnvolvida urna atividadc com
historia contada cm LIBRAS, cscolhida com base na li-
tcratura e na proPOSta de outras formas dc comunicacáo,
A proposra de urna aula bilíngue onde o pro-
é

fessor do projero é surdo e o intérprete da sala de aula


faz a mtcrprctacáo oral. Neste trabalho, concluiu-sc
que as aulas ministradas em língua de sinais pelos ins-
trutores surdos foram uma ferramenra eficaz no aco-
Ihimcnto do aluno surdo csclarcccndo aos alunos ou-
vintes e profcssores o que ser surdo e as implicacócs
é

disso no processo de ensino-aprcndizagcrn dcstcs alu-


nos. Is50 conrribuiu para estimular a curiosidadc de
todos sobre o assunto e esclarecer mitos a respeiro da
língua de sinais e dos surdos,
De acordó com a Política Nacional de Educacáo
Especial na Perspectiva da Educacáo Inclusiva, apresen-
cada pelo Ministerio da Educacáo/Secreraria de Educa-
c;ao Especial, a cducacáo inclusiva constituí urn paradig-
ma educacional fundamentado na conccpcáo de direitos
humanos, que conjuga igualdad e e difercnca como va-
lores indissociá veis, e que avanca em relacáo a ideia de
equidade formal ao contcxtualizar as circunstancias his-
tóricas da producáo da cxclusáo dentro e fora da escola.
Ao se buscar atender as exigencias de urna in-

44
fusáo da Libras, o aprcndizado elos alu nos ouvintcs
através de histórias sinalizadas, a prornocáo da apro-
xirnacáo linguística entre surdos e ouvinrcs na sala de
cnsino regular, favoreccndo a cornunicacáo com O sur-
do no ámbito educacional e social; a estimulacáo da
participacáo do aluno surdo nas atividadcs escolares
e inrcncócs comunicativas; proporcionar um ambien-
te bilíngue na cscola; transformar a forma de ver e
sentir a surdez pelos colegas ouvinres e professorcs,
propiciar o conraro dos alunos sardos corn o modelo
lingu.ístico, através e10 profcssor surdo; promover urna
cultura ele inclusáo na escola.
Este projcto foi urna iniciativa do Seror ele Apoio
Didático-Pedagógico do Núcleo de Forrnacáo dos
Profissionais da Educacáo e Atcndimcnto as Pessoas
com Surdez e10 Centro Municipal ele Educacáo Espe-
cial. Esse Sctor rcsponsávcl pelo AEE - Atcndimcnro
é

Educacional Especializado a Pcssoa coro Surdez que


atende no bodrio oposto do Ensino Cornum de acor-
do com tabcla abaixo relacionada. Essc atendimento é

realizado como projero piloto no NA PS instalado cm


duas escolas municipais, scndo urna sala multifuncional
e outra sala ele recurso, e também na sala de recurso e10
Centro Municipal de Educacáo Especial- CJ:vlEE.
O presente trabalho visou visitar as escolas muni-
cipais de Campo Grande onde csráo incluidos os alunos
surdos para aprescnracáo do projeto 11equipe pedagógi-
ca da cscola, Nessa visita foi disponibilizada urna cópia
do projcto e clo material do aluno para ser reproduzido
no dia da aula. Também foi agendado odia da l " aula
de acordó com o horário do professor de sala. A aula
do projcro tero duracáo de urna hora aula, ou scja, uro

46
tempo de aula. Será tomado o cuidado de nao repetir a
mesma disciplina nas próximas aulas.
Após visitar todas as escotas ende há alu nos sur-
dos incluidos, foi organizado um cronograma das aulas
do projeto de acordo com o horário disponívcl da csco-
la e do professor do projcto, Os professorcs do projcro
sedo os mesmos que atendcm no AEE.
Em cada classc da escola municipal ondc havia
surdo incluido foi dcscnvolvida urna atividade lúdica
(''história contada cm LIBRAS"), cscolhida com base
na literatura e na proposta de ourras formas de cornu-
nicacáo. }\ aula de Libras foi ministrada dentro do con-
texto dessas historias ondc será cnsinado o vocabulário
cm Libras da hisrória, a estrururacáo de frases cm Li-
bras, cxpressócs idiomáticas, cornprccnsáo e producáo
dos sinais e scus para metros. A proposta é de lima aula
bilíngue onde o professor do projeto é surdo e o intér-
prete da sala de aula fará a intcrprctacáo oral.
Após a 1" aula, o professor do projeto já agen-
dava as próximas aulas eom a equipe pedagógica da
escota, No final de cada aula era entregue aos alunos
e professorcs urna avaliacáo para colocarcm su as im-
prcssócs sobre a aula,
O tema da primeira aula foi tiA Cigarra e a For-
miga" e tinha como objetivo promover a apropriacáo
consciente dos sinais da Libras através da historia "A
Cigarra e a Formiga" cm situacócs de aprcndizagem na
modalidadc viso-gestual; compreender a utilizacáo da
Libras como recurso de cornunicacáo com o alu no sur-
do no ambiente escolar; - aprender e utilizar os sinais
da historia e seu contexto; promover a formacáo de um
ambiente de aprendizagem; inrroduzir o rema da aula

47
com a cxibicáo da historia sinalizada; incentivar a comu-
nicacáo entre os colegas mediada pela Libras; promover
a intcracáo do grupo; auxiliar os alu nos a encontrar es-
rratégias de cornunicacáo; criar laces entre aluno surdo
e aluno ouvinte, dcsenvolvcndo bases para a confianca
múrua e esclarecer o papel do intérprete e do professor.
O cronograma das atividades estava dividido cm
apresentar a historia "A Cigarra e a Forrniga" cm Lín-
gua Brasileira de Sinais com a ajuda de recursos visuais,
rrabalhar os sinais que foram utilizados na historia 0'0-
cabulário), inrroduzir os sinais de numeral e quantidade
e entrega de arividades de fixacáo.
Veja a seguir cxcmplos de atividadcs que forarn
desenvolvidas nessas aulas pelo profcssor surdo. Es-
sas atividades foram pensadas para a fixac;:ao dos sinais
aprendidos durante a aula e sao cornposra pela historia
cm linglla portuguesa com vocabulário cm língua de
sinais, A es cola providcnciou a cópia dcsse material
para todos os alunos que puderam levar para casa para
csrudar e divulgar os sinais que adquiriram na aula.

48
49
ALIMENTO

~~
---

!CARAfGAR

50
·
'_'IM~~~
..... 151~r 05 S
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~ 9U!~U2~!(

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51
IONTEM

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--~\~
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53
Atividades

1. Encontré no Caca - Palavras as palavras que


representam os smais:

... O 1 U y 1 I R E WIU A s U F G H J K 1L (,
E Q A R RIE p E NIO E R A Z X p e VIB IVI
A P o
P L M 1 1< H U J B V 1 R R T A D T
S e R 8 A P o 1 T R E e o N V E R S A R
o L o G p a E A o z e w T V V o F
K E A
F O V E R A o p 1 '( R E G E L e s
M D B
GI E T E Z X e v 8 N M K R K U E J e A
H K 1 Y N a w E RIT y U 1 N J p T UIV L
J M T U DIA S D F G H J K o H A YIR o
H
1< N A J E V B 1\1 P R E e 1 s A R e HIT A
L J R M R L P U T R 1 S A e E R P NIG R
( U Y H B T F V e D E W S X z
A Q WIE R

S4
2. Descubra os sinais que corrcspondem as figu-
ras abaixo:

(Al, (S)
, (el (D)

55
o projero durou um semestre e participaram dele
rrinrn escotas municipais onde havin um aluno surdo
incluido. As avaliacóes foram ótimas e rodas as csco-
las gostariam que o projcro se cstcndcssc até o fi nal do
ano. Mas com a demanda do Atcndimcnro Educacional
Especializado que atendía os alunos no contra-turno,
os insirutorcs que atuavarn como profcssorcs de Libras
no AEE nao puderam dar conrinuidadc ao projcto, poi s
prccisavam atender O AEE e nao unha Icmpo disponí-
vcl, Era no momento inviável contratar novos instruro-
res para o projeto, pois a prioridade era o AEE devido
a política de contraracáo vigente da $Ei\lED. Tarnbém
os instrutorcs surdos cm sua maioria nao tinham cnsino
superior completo.
O resultado do trabalho foi satisfarório, poi s nas
cscolns os alu nos e profcssorcs se cnvolvcrarn rnais corn
a l.ibras e se aproximaram do aluno surdo com rcnra-
dvas de cornunicacáo utilizando os sinais aprendidos e
ouiras csrratégias de comunicacáo. Durante a cxccucáo
do projcto, outras classcs, que nao rinharn surdo inclu-
ído, também pcdiam para ter a aula de Libras, mas nao
foi possívcl contemplar no cronograma.
este trabalho concluiu-se que as aulas ministra-
das cm língua de sinais pelos insrrurorcs surdos foram
Lima fcrrarnenra eficaz no acolhimcmo do aluno surdo
csclarcccndo aos alunos ouvintcs e profcssorcs o que é
ser surdo e as implicacócs disso no proccsso de cnsino-
aprendizagcrn destcs alu nos. Isso COIl! ribuiu para esti-
mular a curiosidade de todos sobre o nssunto e escla-
recer mitos a respeito da língua de sinais e dos surdos.

56
Síntese da unídade
Ncsta unidadc, vocé pode identificar a impor-
tancia da familia na valorizacáo da língua de sinais, o
bilinguismo como a forma mais adcquada do surdo
sentir-se paree do mundo onde se cncontra urna língua
majoritária, a qual nao domina espontáneamente, e a
língua minoritaria pela qual é capaz de se cxprcssar ple-
namente. Ainda pode refletir na irnportáncia da Libras
na constiruicáo da identidadc e do sujcito surdo brasi-
leiro quando inrcrage corn seu s iguais.
Fique ligado!

Exercícios Propostos
J. Aponte os aspectos da falta de contare da
enanca surda corn a língua de sinais,
2. Rcflita sobre o papel da familia no con tato da
Libras pela crianca surda e cscrcva sua opiniáo sobre
cssc rema.
3. Qual a importancia da comunidade surda para
a crianca surda?
4. Dcscrcva a proposta bilínguc na cducacáo dos
surdos. Apontc vanragens e dcsvanragcns.
5. Pesquise sobre escolas bilíngues para surdos
existentes no Brasil e registre suas deseo bertas.

57
Gabarito
1. O arraso cm adquirir a lfngua de sinais no
período crítico da aquisicáo da linguagem, entre O e
4 anos de idade, pode acarretar atrasos no descnvol-
vimenro cognitivo, social, psiclologico e cmocinal do
surdo podendo leva-lo ao isolamenro, baixa-aurocsti-
ma e desistencia do proccsso escolar, alérn de conlfi-
tOS familiares e sociais.
2. Rcsposta pessoal do aluno.
3. O contare com a comunidade surda possibi-
litará ao surdo o dcscnvolvimcnto da sua idcnridadc,
através da cornunicacáo pela língua de sinais de forma
espontánea. O surdo se sentirá perrencentc a um gru-
po, valorizado na forma como é, sem precisar mudar
seu jeito de ser, ondc tcrá conforto linguÍstico e poderá
desenvolver a sua formacáo corno sujeiro.
4. Bilinguismo - vantagens: respcito as particu-
laridadcs do surdo, acesso a educacño cm sua própria
língua, dcscnvolvimento integral de rodas as su as pos-
sibilidades, Dcsvantagcns: falta de cstrutura no sistema
de cnsino para atender a demanda dos alu nos surdos no
modelo do bilinguismo, falta de forrnacáo adcquada aos
profissionais da cducacáo cnvolvidos com os surdos,
cscassez de pesquisas sobre os resultados de modelos
bilíngucs na educacáo dos surdos.
5. Rcsposra pcssoal do alu no.

58
Referencias Bibliográficas

DIZEU, L. C. T. B.; CAPORALI, S. A. A Língua


de sinais constituindo o surdo como sujeito. In: Cader-
nos Cedes. Educacáo e Sociedade. Campinas: Unicamp,
vol. 26, n. 91, p. 583-597, Maio/ Ago. 2005. Disponívcl
cm <http://www.cedes.unicamp.br>.

LACERDA, Cristina B.Fcitosa de. A prática pe-


dagógica mediada (rambérn) pela língua de sinais: tra-
balhando com sujeiros surdos. In Cad. CEDES, 2000,
vo1.20, no.50, p.70-83.

LACERDA, Cristina Broglia Fcitosa de. A in-


clusáo escolar de alu nos surdos: o que dizern alu nos,
profcssorcs e intérpretes sobre esta experiencia. In Cad.
CEDES. 2006, vo1.26, no.69, p.163-184.

OLIVElRA, K.M. e GrROTO, C.R.1vLO uso da


hisrória contada em LIBRAS como prática de acolhi-
mento ao aluno surdo ern classc inclusiva. Faculdade
de Filosofia e Ciencias, UNESP, Campus de Marília, SP.

POLíTICA ACIONAL DE EDUCAC;AO


ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAC;Ao
11 eLUSIVA. Documento elaborado pelo Grupo de
Trabalho nomeado pela Portarla n° 555/2007, prorro-
gada pela Portaria n" 948/2007, entregue ao Ministro
da Educacáo cm 07 de janeiro de 2008.

59
SACKS, Olivcr, Vendo vozes: urna viagem ao
mundo dos surdos. Sao Paulo: Companhia das Letras,
1990.

STUwfPF, Mariannc Rossi. A educacáo biJínguc


para surdos: relatos de experiencias e a rcalidadc brasi-
lcira. In, QUADROS, Ronice M.; STU11PF, Marianne
Rossi, (orgs). Estudos Surdos IV. Pctrópolis: Ed. Arara
Azul,2009.

60
Referencias Bibliográficas
Complementares
PERLI , G. Identidades Surdas. In: Carlos ber-
nardo Skliar, (Org.). A surdcz: um olhar sobres as difc-
roncas. Porto Alegre: Mcdiacáo, 1998, v. , p. 5'1-73.

____ O lugar da cultura surda.ln: Thoma.


o

Adriana & Lepes, Maura. (Org.). A inven~ao da surdez:


cultura,alteridadeeldentidadeediferen(anocampodaeducar;ao
de surdos. Santa Cruz do Sul: UNISC, 2004, v. , p. -.

POKER, R. B.. Abordagens educacionais e for-


mas de aruacáo corn o aluno surdo. In: OLIVEIRA,
A.A.S;OMOTE,S.;GIROTO,C.R.tvr. .. (Org.). lnclusáo
Escolar: as conrribuicóes da Educacáo Especial. 1 ed.
Sao Paulo: Cultura Académica Editora e Fundcpe Edi-
tora, 2008, v. , p. 179-196.

61
_etramentos
na educacao
bilíngue para
surdos
Caro (a) AluJ10 (a)
lesra unidade, iremos escudar as nocóes das prá-
ocas de letramento na educacáo bilingue para surdos
como caminhos para a prárica pedagógica. Tarnbém fa-
remos urna reflexáo sobre os equívocos teóricos-meto-
dológicos que estáo envolvidos nessc processo.

Boa aula!

Objetivos da Unidade
Ao final desta unidade, vocé deverá ter condicóes de:
• Discutir os aspectos das práticas de letrarnentos
ern portugués como segunda língua para alunos surdos
usuários da Libras como primeira língua;
• Identificar os principais equívocos presentes no
processo de letramento dos surdos;

Conteúdos da Unidade
Acornpanhe os assuntos desta unidade.
• Práticas de letrarnento;
• Língua materna;
• Ensino de portugués como segunda língua.

65
3.1
INTRODlJ(AO

Com o advento da inclusáo social e educacional


das pessoas com deficiencias, a partir da década de 90,
os surdos deixaram as escolas especiais e passaram a
frequentar as salas de aula do Ensino Comum junto
com os alunos ouvintes. As práticas escolares, até en-
tao, nao consideravam esse perfil de aluno, causando
urn impacto nas práticas pedagógicas dos profcssorcs,
Principalmente os de llngua portuguesa, pois o ensino é
centrado em urna língua de modalidade oral.
Desde o reconhecimento legal da Libras como
llogua de comunicacáo e expressáo da comunidade sur-
da pela Leí Federal 10.436 de 2002.
A educacáo bilíngue a que se propóe as práticas
de letrarnento trata-se de um debate recente no Bra-
sil qUé enfrenta ainda rnuitas falhas e barreiras para a
compreensáo por parte dos profissionais, qu.e traba-
lham com sordos, da importancia da Libras no letra-
mento desses alunos.
As discussóes sobre a concepcáo dos surdos como
sujeitos deficientes da linguagem, pela sua inaptidáo na
apropriacáo da língua portuguesa, e os problemas de-
corren tes do aprendizado do portugués como segunda
llngua, vem ocupando espa<;o no territorio discursivo
que cnvolve grupos minoritarios marginalizados.
Esse espac;:otrata-se dos Estudos Surdos (SKLIAR,
1998; LOPES, 2007) que se propóe a problematizar os
discursos hegemónicos sobre a surdez e suas represen-

66
tacóes no territorio da anorrnalidade ou da deficiencia.
Em pesquisas sobre a inclusáo, mostram que os
alunos surdos acabam simulando seu aprendizado, re-
produzindo os rituais escolares para se sentirern parte
da sala de aula. Essa estrarégia de sobrevivéncia revela a
falta de um terrítório Iinguístico apropriado no contex-
to escolar. Esses alunos acabam rotulados como agres-
sivos e indisciplinados e abandonarn a escola depois de
anos de fracasso,
A educacáo bilíngue no Brasil) ainda uma
é

realidade distante, pois aprescnta algumas barreiras


como ausencia de urna política linguistica de valoriza-
~ao da Libras que a considere como língua principal
para o ensino e nao como llngua de mediacáo como
tem sido praticada nas salas de aula, a fal ta de profis-
sionais fluentes ern Libras, inclusive educadores sur-
dos) e a forre pressáo sobre os gurdos para que apren-
dam o portugués conduzindo-os ao monolinguismo.
Além disso, os alunos surdos precisarn concluir seus
escudos onde todo o ensino oferecido ern llngua
é

portuguesa, sern a presen~a do intérprete e sem as


adequacóes ncccssárias do currículo que considerern
sua singularidade linguistica.
Estausticas mundiais revela m que 90% das crian-
cas surdas pertencem a familias o uvintes. Isso significa
que elas nao tem acesso a Jíngua de sinais no período
critico da aquisicáo da linguagem, como foi tratado no
capitulo anterior. A escola deveria oferecer o ensino da
Libras como primeira Iíngua, considerando que essa lín-
gua irá mediar o ensino da segunda Jingua, o portugués.
Quaodo a crianca surda filha de pais surdos da tem
é

assegurada a aquisicáo de sua língua materna, a Libras,

67
contribuindo para possibilidades significativas no pro-
cesso de letramcnto na segunda língua.
A educacáo de surdos na atualidade depara-se
com o paradoxo de que os alunos surdos chegam a es-
cola sem a sua primeira lingua e sao obrigados a apren-
der a segunda língua, sem a medicáo da primeira. Essa
segunda língua acaba sendo, 30 mesmo ternpo, objeto
de conhecimento e a língua que mediará a apropriacáo
dos curros conteúdos escolares.
Essa pseudo-inclusáo acaba produzindo o fracas-
so escolar dos surdos, impossibilirando seu acesso ao
Ensino Superior, rcfletindo 110S cargos de trabalho que
ocupam e no cxcrcício de sua cidadania,

3.2
O ENS1NO DA LÍNGUA MATERNA
É muito importante que na escola, o surdo tenha
acesso ao aprendizado de sua lloglla materna, porque
no período escolar, ele terá essa Línguapresente em to-
das as aulas através do professor bilingue ou do intér-
prete de Libras. É por meio dessa lingua que o surdo
terá acesso ao conhecimento e a cultura.
É por rneio da lingua que o surdo fará a intera-
~a() cm sociedade, constrói sua identidade e exerce a
sua cidadania,
As habilidades que sao adquiridas no processo de
aquisicáo do conhecimcnto, da cultura e no exercício da
cidadania sao charnadas de competencias.

68
É na escola que o alW10 irá desenvolver suas com-
petencias Iinguísticas através da prática e do cxcrcício
mediados pelo professor que deve propiciar aos alunos
oportunidades de desenvolver tais competencias.
a escola o aluno aprende que existe urna for-
ma de registrar a lingua por escrito e que a forma que
falamos diferente da forma como escrevemos quase
é

como se fossern duas línguas diferentes.


A língua escrita tern urn papel fundamental para
o acesso a todas as inforrnacóes e conhecimentos pro-
duzidos pela sociedade, principalmente, cm tempos de
avances tecnológicos. lessc contexto que denomina-
mos o letramento como uro conjunto de habilidades
para codificar e decodificar, escrever e lec coro profici-
encía/ competencia.
J~ através do ensino da língua materna que o cida-
d,ao será letrado e poded usufruir de toda a diversidade
de conhecirnento produzido.
Ern se tratando da Libras poucos estudos exis-
tern na área da linguistica que tratam da rnodalidade
de língua viso-espacial. J\. língua de sinais conside-
é

rada a lingua materna (ou deveria ser) do surdo, pois


deveria ser a primeira lingua que ele deveria adquirir.
lO caso dos surdos eles possuem a Iíngua materna
diferente da lingua nacional falada no Brasil, ou seja,
a Ií ngua portuguesa.
Dentre os documentos oficiáis que reconhecern a
Libras corno língua materna do surdo podemos citar a
Leí Federal 10.436/02 e o Decreto 5.626/05.
Como já escudamos em unidades anteriores, as
criancas sordas sofrern com a aquisicáo tardía de sua
língua materna, pois o diagnóstico da surdez pode ser

69
feito corn bastante atraso e na rnaioria dos casos sao
filhas de país que nao conhecem a língua de sinais ern
oposicáo dos filhos sordos de país surdos,
A llngua considerada como urna unidade de iden-
é

tidade e grupos se formam ern torno dessa identidade


linguistica. O pcrtugués nao a língua materna dos SUf-
é

dos, por isso os valores sociohistóricoculturais associa-


dos ao portugues nao sao os rnesmos do universo surd o.
Alguns pressupostos teóricos sao importantes
para que o professor planeje suas atividades no ensíno
da lingua materna. O primeiro pressuposto que discuti-
remos aqui sao as concepcócs de linguagcm e de língua
e de que forma cssas conccpcócs podcm inf uenciar no
ensino da lingua materna.
Pode-se dizer que há trés grandes modelos teó-
ricos de interpretacáo da linguagem humana: a língua
como atividade mental, a lingua como urna estrutura e
a Iíngua como atividade social. A llngua como ativida-
de mental reconhece a Gramática Universal ern que a
llnglla é urna atividade inata do homem, A llngua corno
urna estrutura dispóe de um sistema composto pelo ní-
vel fonológico, gramatical e tambérn o nivel discursivo,
A língua como arividade social o meio pelo qual veicu-
é

lames as inforrnacóes, externamos nossos sen timen tos


e agin10s sobre O curro.
O segundo pressuposto teórico sobre a Iíngua
materna é o continuo escura > fala > leitura > escritura.
Para entender esse pressuposto podernos utilizar corno
excrnplo o fato de aprcndermos a andar. Antes dos pri-
meiros passos precisamos passar por algumas etapas
como sustentar a cabeca, apoiar os bracos, levantar o
tronco e sentar. Em seguida comecar a engatin bar, a

70
ficar ern pé e depois dá os primeiros passos,
Com a língua funciona da mesma forma. Prirneiro
precisamos percebe-la para depois reproduzi-la. Quando
a crianca chega a escala já possui habilidades de escurar
e falar e depois adquire as habilidades de ler e escrever,
O terceiro pressuposto trata-se do Ierramento e
alfabetizacáo, O conjunto de práticas relativas a capa-
cidade de uso da língua escrita de acordó com as neces-
sidades sociais do individuo. Diversas situacóes do co-
tidiano podem exernplificar o exercício do letrarnento
como pegar ónibus, fazcr saque cm terminal eletrónico,
comparar pre~os no supermercado, assinar contratos e
votar. Ji a alfabctizacáo trata-se do saber lcr e dccodifi-
car signos linguísticos, ou seja, se ocupa da aquisicáo da
escrita por um individuo.
Ourro pressuposto diz respeito a diversidade e
heterogeneidade que existe no Brasil. O campo da
teoria nosso país se apresenta corno rnonolingue, mas
na prática observamos o aposta como a existencia das
variacóes linguísticas que podem ser regionais e geográ-
ficas, assim como as variacóes estilísticas onde usamos
a linguagem de acordo com a situacáo.
Nesse contexto, qual o papel da escola? Ensinar
qual variedade da língua, padráo ou a norma culta? E a
variedade que o aluno traz de casa? E o surdo? Como
deve ser tratado nessas situacóes? Como os pressupos-
to aqui tratados se referern no caso da pessoa surda?
Como se aplicarn ao aluno surdo? O professor que tra-
balha com O surdo no en si no da Libras como língua
materna deve considerar os mesmos pressupostos es-
rudados e pesquisados no ámbito das línguas faladas,
Os surdos necessiram de ter contare com surdos

71
adultos no período de aquisicáo do continuo escura
(visualizacáo) > fala (sinalizacáo) > lcitura > escrita,
para que esse continua seja respeitado. Infelizmente,
nao há pesquisas suficientes capazes de explicar esse
fenómeno ern enancas surdas na fase escolar. Isso ain-
da uro desafio, mas podemos suscitar algumas refle-
é

xóes a respeiro do aprimoramento das habilidades do


falante da Libras.

3.3
O ENSl 'o DO PORTUGUES CO~~O SEGUNDA LlNGUA
Por rnuito ternpo a apropriacáo da escrita pelos
gurdos foi abordada no ponto de vista da reabilitacáo
da audicáo e da fala através de professores-terapeutas
que acrediravarn que se reproduzissem o processo de
aquisicáo da linguagem de ouvintes, através da terapia e
treinamcnto da faja e leirura labial associada ao uso de
prótescs e implante coclear, podcriam adquirir o conhe-
cimento fonológico da lingua o suficiente para o apren-
rozado da escrita (FERN DES, 2008).
A partir da década de 90, com as recentes pes-
quisas sobre as teorías interacionistas de linguagem,
inverteu-se o método para o processo de leirura e escri-
ta, partindo-se do todo (textos, frases e palavras) para
a parte (sílabas, letras e fonemas). Mas cssa mudanca
foi apenas aparente, pois envolve um conjunto de ha-
bilidades de codificacáo e decodificacáo de letras, sons,
sílabas, palavras que nao garante o letramenro na lin-

72
gua portuguesa, mas apenas Se resume ern treino e me-
morizacño do código da llngua, pois a mediacáo dessc
processo se dá pela oralidade, quando, na verdade, o
surdo nao possui experiencia auditivas suficientes que
lhes permirarn a rranscricáo da fala.
Dessa forma, as enancas surdas tornarn-se meros
copistas dentro da sala, sem condicóes de estabelecer
urna relacáo entre o que se fala e o que se escreve e
vice-versa, rnuito menos cornpreender as relacóes arbi-
trárias, estrutura e funciona mento da Jínt,Tuaportuguesa.
Para Fernandes (2008), o ensino do portugués
como língua materna para os sordos, nao faz sentido
aLgum, mas o que tem se praticado nas cscolas, nos
é

últimos anos. Por isso, os principios metodológicos


utilizados no ensino de segunda líogtla para estrangei-
ros váo se constituir na forma mais adequada para que
os sujeitos surdos es tabelecam urna relacáo visual e
nao auditiva, com a língua ern questáo, ou seja, apren-
der a ler e escrever sern compromisso de conhecer o
sistema fonológico.
O aprendizado da língua portuguesa deve fazer
sentido para o aluno surdo fazendo-o conhecer as prá-
ticas sociais de Ieitura e escrita. E essas práricas de le-
tramento devern ser mediadas pela sua língua natural,
a Libras. Por isso a importancia do professor envolvi-
do nesse processo ser Auente na língua do aluno para
que possa intermediar de forma clara e objetiva suas
intencóes pedagógicas.
Os textos sclccionados pelo professor de portugués
como segunda língua, devem refletir a realidade, urna inte-
racáo comunicativa real e nao apenas rccheado de normas e
regias gramaticais sem relacáo com as atividades cotidianas.

73
Muitos sao os desafios que perrneiam o acesso a
língua escrita pelo surdo, tornando-os estrangeiros ern
seu próprio país, onde sua língua visual ainda des- é

conhecida e desprestigiada em detrimento da lingua


nacional. As reflexóes proposras nessa unidade térn o
objetivo de criar novas possibilidades de negociacáo
utilizando a Libras no diálogo intercultural,

3.4
CONTANDO HISTÓRJAS PARA CRIANQ\S
SURDAS COMO PRÁTJCA DE LETRAMENTO

Ao Jongo da historia, contar histórias para crian-


cas, tornou-se um hábito saudável dentro do lar e das
escolas, onde elas podem desenvolver a imagina<;ao,
criatividade, lidam com as emocóes como a tristeza,
raiva, alegria, ansiedade, frustacáo, encontrara solucóes
para seus problemas através das aventuras dos persona-
gens imaginarios. É através das historias que conhecern
outros mundos, outras formas de viver, outros tempos,
curras culturas, curras éticas, curros povos.
A Ieitura de histórias proporciona a crianca a pos-
sibilidade de compreensáo, organiza<;ao, retencáo e ela-
boracáo dos esquemas mentáis, levando-a a enriquecer
seu repertório de palavras e cxprcssócs.
As histórias ajudam a enanca a descobrir sua
identidade e comunicacáo ajud ando a desenvolver o
seu carátcr, Mas quando urna crianca sorda nasce em

74
urn lar ouvinte essa possibilidade é rnuito limitada. Ela
terá dificuldades com a leitura de urna lingua que nunca
OUV!U, no caso do Brasil, a lingua portuguesa. Segundo
Karnopp (2004) seu esquema de recepcáo e emissáo de
inforrnacóes se dá através de urna língua de modalidade
viso-gestual, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS,
reconhecida como meio legal de cornunicacáo da co-
munidade surda pela Lei Federal 10.436/02 e regula-
mentada pelo Decreto 5.626/05.
A literatura infantil disponível as criancas surdas
estáo escritas cm língua portuguesa, que tern rnodalida-
de oral-auditiva. Sorncnrc através da Língua Brasileira
de Sinais, de acordo com pesquisas realizadas por auto-
res como Quadros (2004), Fernandes (2003)~ Bernadi-
no (2000), entre curros, que a enanca surda terá acesso
áOS mesmos sentimentos, emocóes e imaginacáo pro-
vocadas pelas historias infantis e se apropriará dos mes-
mos beneficios na construcáo do seu desenvolvirnento
cognitivo e afetivo.
U1l1á producáo significativa ern Libras é o Pro-
jeto da Editora Arara Azul: COLEC;AO Clássicos da
Literatura cm UBRAS/Portllgues em CD-R01'lf, dis-
tribuidos gratuitamente para as escolas da red e pública,
ern parceria com o l\1EC. A editora pode ser acessada
pelo site www.editora-arara-azuL.com.br.

75
Síntese da unídade
lesta unidade, vocé corneca a comparar as prá-
ricas de lctramento utilizadas atualmcnte no processo
de ensino da Iingua portuguesa para surdos e as práti-
cas proposras pela abordagem bilíngue que considera a
lingua de sinais como primeira língua do surdo e ponto
de partida para a aquisicáo da segunda Língua. Quais os
grandes desafios enfrentados pelos profissionais que
trabalham COIn surdos ern desenvolver urn novo olhar,
destituido das tradicóes oralistas, para o sujeito que
possui experiencias visuais que nao sao exploradas em
sua potencialidade no processo de aquisicáo da escrita.

Fique atento!

Ixercíoos Propostos
A partir do exernplo abaixo, tente elencar na ta-
bela abaixo a relacáo entre os procedimentos adorados
pelos professores que ilustrem a realidade da alfabeti-
zacáo dos surdos e as implicacóes necessárias pata o
aprendizado dos alunos surdos.

Procedimen tos Irnplicacóes para a


adotados na alfabetizacáo aprendizagem dos alunos surdos
1. Explorar a orali- Nao existe o conheci-
dade a partir dos conheci- mento prévio, a crianca deseo-
mentes prévios da enanca: nhece completamente o conté-
piadas, parlendas, trava-lin- údo "folclórico' da oralidadc.
. .
guas, narratrvas, runas, etc.

76
2. O alfabeto é intro-
duzido relacionando-se le-
tras a palavras do universo
da crianca: comes, objetos
da sala de aula, brinquedos,
frutas, etc.
Ex. A da abelha, B da
bola) O do ovo ...

3. As sílabas iniciáis
ou finais das palavras sao
destacadas para a constitui-
C;aoda consciencia fonoló-
gica e percepcáo que a pala-
vra tern urna reorganizacáo
interna (letras e silabas).

4. A leitura se proces-
sa de forma linear e sinté-
tica (da parte para o todo).

5. Ao pronunciar se-
quéncias silábicas a crian-
ca busca a relacáo entre as
imagens acústicas internali-
zadas e as unidades de sig-
nificado (palavras).

77
Gabarito
Pro cedim en tos ado- Implicacóes para a apren-
rados na alfabetizacáo dizagem dos alunos surdos

1. Explorar a orali- áo existe o conheci-


dade a partir dos con heci- mento previo, a crianca deseo-
mentos prévios da enanca: nhece completamente o conte-
piadas, parlendas, trava-lín- údo «folclórico" da oralidade,
. .
guas, narrativas, timas, etc

2. O alfabeto é intro- Impossibilidade de es-


duzido relacionando-se le- tabelecer relacóes letra x som;
tras a palavras do universo a crianca desconhece o léxico
da cria nca: nornes, objetos (vocabulario) da língua por-
da ala de aula) brinquedos, tubruesa, já que no ambien-
frutas, etc. te familiar sua comunicacáo
. .
Ex. A da abelha, B da restringe-se a gestos natural s
bola, O do ovo ... ou caseiros (na ausencia da
lingua de sinais).

3. As sílabas iniciáis A percepcáo de sílabas


ou fináis das palavras sao nao ocorre já que a palavra é
destacadas para a constitui- percebida por suas proprie-
c;ao da consciencia fonoló- dacles visuais (ortográficas) e
gica e percepcáo que a pala- nao auditivas.
vra tem urna reorganizacáo
interna (letras e sílabas).

78
4. A leitura se proces- A leitura se processa de
sa de forma linear e sintética forma simultanea e analítica
(da parte para o todo). (do todo para o todo);

5. Ao pronunciar se- A palavra é vista como


quéncias silábicas a crianca urna unidade compacta; na au-
busca a relacáo entre as ima- séncia de imagen s acústicas que
gens acústicas inrernalizadas lhcs confiram significado, as
e as unidades de significado palavras sao memorizadas me-
(palavras). canicamente, sem sentido.

79
Referencias Bibliográficas
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Dispóe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
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___ o Decreto n? 5.626, de 22 dezembro de


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FERl Al'\JDES, S. F. . Letramento na educacdo bi-


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80
Referencias Bibliográficas
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3. ed. Sao Paulo: Plexus, 2002.

81
aqutsícao do
portugués como
segunda língua
Caro (a) Aluno (a)
Pense crn urna pcssoa que se senté estrangcira cm
seu próprio país) em sua própria casa. Voce já passou
por urna situacáo em que se sentiu corno um peixe fora
d'água, sem entender nada do que se pass a em sua volta?
J á imaginou ter de aprender conreúdos e inforrnacóes
numa língua que vecé nao enrende? Vamos discutir um
pouco sobre isso nessa unidade,

Bom estudo!

Objetivos da unídade
Ao final desra unidade vocé deverá ter condicóes de:
• Perceber as diferencas entre a gramática da Lín-
gua Portuguesa e da Libras;
• Identificar a importancia da aprendizagem da
llngua portuguesa como segunda lingua;
• Conhecer o Atendimento Educacional Espe-
cializado assegurado na legislacáo.

Conteúdos da Unídade
Acompanhe o assunto desta unidade.
• o Atendimento Educacional Especializado ao
aluno com surdez;
• Sugestóes de atividades no ensino de Iíngua
portuguesa como segunda Iíngua;

84
4.1
O atendímento especializado
ao aluno C0111 surdez
A Constituicáo federal garante a todos o direiro
a educacáo e ao acesso a escola e garante a educacáo
para todos mesmo, em urn mesmo ambiente e esse
pode e deve ser o rnais diversificado possível, como
forma de atingir o pleno descnvolvimcnto humano e
preparo pata a cidadania (art. 205) CF).
O Atcndimento Educacional Especializado) pre-
visto na Política Nacional de Educacáo Especial na
Perspectiva da Educacáo Inclusiva (2008) e no Decre-
to 5.626/05 que regulamenta a Lei Federal da Libras
10.436/02) é necessariamente diferente do ensino es-
colar e indicado para rnelhor suprir as necessidades e
é

atender as especificidades dos alunos com deficiencia.


Ele inclui, principalmente, instrumentos necessários a
eliminacáo das barreiras que as pessoas com deficiencia
tém para rclacionarcm-se com o ambiente externo.
A Consriruicáo admite que o Arendimento Edu-
cacional Especializado seja também oferecido fora da
rede regular de ensino, em outros esrabelecimenros, sen-
do um complemento e nao um substitutivo da escolari-
zacáo ministrada na rede regular para todos os alunos,
Esse Atendimento constituí um ambiente escolar
mais adequado para garantir o rclacionamcnto do alu-
no com seus pares de rnesma idade cronológica e para
a estimulacáo de todo o tipo de interacáo que possa be-
neficiar seu desenvolvimenro cognitivo, motor, afetivo.

85
Atendimento o Atendimento Edu-
[!d . 1 cacional Especializado
IJ ucaclona . ,
aos
. '. Alunos coro Surdez e a for-
Especializado ma de garantir que sejam
reconhecidas e atendidas as
rC'lJOl
tal! s.Aa
particularidades de cada alu-
no COJn deficiencia. A Língua
................. ,....,.. Brasileira de Sinais (Libras);
Interpretacáo de Libras; En-
sino de Lingua Portuguesa
para Surdos, sao consideradas matérias do Atendimento
Educacional Especializado.
Este trabalho visa viabilizar turmas nas salas de
recursos e multifuncionais ende o profcssor de Atendi-
mento Educacional Especializado trabalhe em parceria
com o professor ern saja de aula, para que o aprendizado
do portugués escrito e de Libras por esses alunos seja
contextualizado. Esses aprendizados devern acontecer
em ambientes específicos para aluno S surdos, consti-
tuindo urn Atendirnento Educacional Especializado,
A inclusáo é uro desafio que provoca rnudancas
na escoja redefinindo novas alternativas pedagógicas,
que favorecam a todos os alunos, o que implica na atu-
alizacáo e desenvolvimento de conceitos e em práticas
escolares compatíveis com esse grande desafio.
O rrabalho pedagógico com os alunos com sur-
dez nas escolas cornuns, deve ser desenvolvido em um
ambiente bilingue, ou seja, em um espas:o em que se uti-
Lizea Língua de Sinais e a LÍflbyuaPortuguesa. O Aten-
dimento que vamos nos atcr nessa unidadc será o de
ensino da lingua portuguesa como segunda llngua na
sua modalidade escrita.

86
4.2
O ensíno da língua Portuguesa

o ensinoda Língua Portuguesa, de acordó com


orienracóes do l\IlEC para o Atendimento Educacional
Especializado, deve acontecer na sala de recursos rnulti-
funcionáis e em horário diferente ao da sala comum. O
ensino é desenvolvido por uro professor, preferencial-
mente, formado em Língua Portuguesa e que conheca
os pressupostos linguíscicos teóricos que norteiam o
trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta es-
tando disposto a realizar as mudancas para o ensino do
portugués aos alunos com surdez (DAÑ1ÁZIO, 2007).
O que se pretende desenvolver a competencia
é

gramatical ou linguístíca, bem como textual, nas pessoas


com surdez, para que sejarn capazes de gerar sequéncias
lingtúsncas bern formadas. esta perspectiva alguns
principios devem ser respeitados (DAlviÁZIO, 2007).

¡lust ra(ao 1- p,.ofes.~ora explora ndo ró tul os e seus conceitos em Lingua. Portuguesa.

87
• Riqueza de rnateriais e recursos visuais (irnagé-
ticos) para possibilitar a abstracáo dos significados de
elementos módicos da Língua Portuguesa.
• Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, ca-
paz de oferecer ao alu no a pluralidade dos discursos, para
que os mesmos possam ter oportunidade de interacáo
com os mais variados tipos de siruacáo de enunciacáo,
• Dinamismo e criatividade na elaboracáo de
exercícios, os quais devem ser trabalhados em contex-
tos de usos diferentes.
o ensino de Língua Portuguesa, o professor
precisa explorar como sao atribuidos os significados
as palavras e como se dá a organizacáo delas nas
frases e textos de diferentes contextos, levando os
alunos a percebe!' a estrutura da lingu.a através de
atividades diversificadas, procurando construir um
conhecirnenro já adquirido naturalmente pelos alu-
nos ouvintes.

f'OI" E

,\GRlCtTLTOR

TRATOR

l/uscraca() 2 - Figura para elaboradio do g/ossário ilustrado

88
o professor deve
trabalhar os sentidos
das palavras de forma
contextualizada, respei-
tando e explorando a
estrutura gramatical da
InosespecíficosdaLinguaPOYlugUe!a.
Língua Portuguesa.
Para explorar a signi ficado das palavras corn os
alunos, o professor deve estudar os termos específicos
gue pretende trabalhar, realizando consultas prévias ern
todas as fontes de pesquisas bibliográficas possívcl com
dicionários ilustrados e livros técnicos. SÓ depois devc
organizar um glossário ilustrado para que os alunos
possam consultar durante as atividades.
Os alunos devem compreender que a Língua Por-
tuguesa estrutura-se a partir da combinacáo de vocábu-
]0$ conectados corretamente formando frases, oracóes,
períodos até chegar no texto. r a medida ern que os alu-
nos váo cornpreendendo essa estrutura também estaráo
ampliando seu vocabulario.
O aprendizado da Língua Portuguesa pelo alW10

surdo, exige gue o professor cooheca muito bern as me-


todologias de ensino de segunda, bem como, as especi-
ficidades desse aluno enguanto usuario de urna Língua de
rnodalidade visual. Por isso, O uso de recursos visuais é

fundamental para a cornpreensáo da Língua Portuguesa na


exploracáo do contexto a ser estudado, O ensino deve ser
diário para 1:,rarantirO seu aprendizado, ande o professor
dcverá persistentemcrue provocar o alW10 a enfrentar os
dcsafios propostos. As constantes avaliacóes do ptocesso
de aprendizagem da I1ngua Portuguesa devem assegurar a
redefinicáo do planejamento quando se fuer necessário,

89
Vejam a se!:,ruÍr um exernplo de atividade que
foi descnvolvida cm urna sala multifuncional durante
o arendimento educacional especializado de ensino de
Língua Portuguesa como segunda língua de urna escola
municipal da cidade de Campo Grande - ILS.
1°. Passo - Os alunos assistem uro vídeo sobre
o papel onde o professor, fluente ern Libras, inter-
preta as cenas.
2°. Passo - O professor investiga em J .ibras o nivel
de cornpreensáo e o conhecimento prévio dos alunos do
assunto abordado, realizando perguntas sobre o tema.
3°. Passo - Os alu nos rccebcm urna lista de ter-
mos encontrados no vídeo para consultarem o dicio-
nário ilustrado e registram seu significado, elaborando
u m glossário ilustrado.
4°. Passo - A partir de urn texto sobre o assunto,
os alunos tentarn identificar as palavras estudadas, sua
classificacáo gramatical e seu contexto.
5°. Passo - Os alunos devern relacionar frases do
contexto do assunto com a figura que a ilustra.
6°. Passo - Realizacáo da interpretacáo do texto
pelos alunos, a partir de rudo o que foí discutido sobre
o tema abordado. prirneiro em Libras e depois seu re-
gistro em Língua Portuguesa.
7°. Passo - Depois de esgoradas todas as for-
mas de exploracño do texto, o aluno é convidado a
escrever urn texto sobre o assunto, respeitando suas
particularidade linguistica.
8°. Passo - O profcssor devc tracar um paralelo
entre o texto escrito pelo aluno e sua forma cerreta
no portugués identificando os elementos conectivos
necessários nas frases.

90
9°. Passo - O aluno passa o texto a limpo,
10°. Passo - Os alunos trocam seus textos entre
si para que um rente corrigir o texto do outro, Poste-
riorrnente, o professor faz as intervencóes necessárias.

Texto 1- De ande ven} o papel?


O papel veio da rnadeira do eucalipto, que foi cor-
tada.dc pois descascada.picada.prensada, enrolada, cortada,
empacotada, comercializada e consumida na escoja, no
trabalho, cm casa, na rua e em todos os lugares.

1. Encontré os verbos presentes no texto que se


relacionam com as figuras abaixo:

91
Texto 2 - AHistória do Papel
A historia do papel comecou há muito tempo.
Antes de invenrarem o papel, o homem uso U diversas
formas para escrever e desenhar.
Os homens primitivos usavarn as paredes das ca-
vernas. Multo tempo depois, na india foram usadas as
folhas de Palmeiras, Já os Astecas anotavarn seus livros
de matemática e astronornia nas cascas de árvores, Os
egipcios inventaram o papiro que era rnuito parecido
com o papel, mas bem frágil. Os chineses foram os pri-
meiros a fabricarern o papel que nós conhecernos. Eje
era feíto de tibras de bambú. Mas em 1690 os america-
nos fizcram a primeira fábrica de papel.
E hoje o mundo nao vive sem o papel. O que se-
ria da hurnanidade sem os livros, as revistas, o dinheiro
e o papel higiénico?

2. Procure no texto as frases que combinam corn


as figuras abaixo:

1.
Os hornens primitivos
() usavam as paredes das
cavernas.

2.
() a Ínclia foram usadas
as folhas de Palmeiras,

92
Os Astecas anotavam
() seus livros de mate-
mática e astronomia
nas cascas de árvores

4. Os egipcios inventa-
() raro o papiro que era
multo parecido com o
papel, mas bem frágil.

Os chineses foram os
() pri m eiros a fa bri ca-
rern () papel de fibras
de barnbu,

Os americanos
() fizeram a primeira
fábrica de papel.

93
3. Escolha runa das figuras abaixo e escreva um texto:

Outras formas de se rrabalhar textos que ilus-


trern as práticas sociais sao preenchirnentos de for-
mulários, cartáo profissional e de visita, bilhete, carta,
cartáo de aniversário, cartáo-postal, convite e receitas.
Os textos narrativos podcm ser trabalhados através
das fábulas, crónicas, histórias em quadrinhos entre
outros, O contexto deve seropre fazer sentido para a
realidade prática e cotidiana do aluno.

94
Síntese da unidad e
Agora vecé já coohcce que o ensino de lingua
portuguesa para surdos só será possível na rnodalidade
de segunda língua e que no sistema de ensino arual, que
prevé a inclusáo, o ambiente propício pata isso é no
atendimento educacional especializado!

Exercktos Propostos
Como exercício de observacáo, procure saber
na sua cidade:
1. Se nas escalas onde esráo incluidos os surdos,
existe o atendimento educacional especializado (AEE)
no contra turno.
2. Se nessc arcndimcnto existe o professor de
portugués como segunda língua.
3. Realize urna entrevista com esse professor,
pcssoalmente, por carta, c-rnail, msn e procure saber
quais as estratégias que ele utiliza nesse ensino .
4. Se vocé nao encontrar nenhuma escola que ofe-
reca esse atendirnento, procure saber como o aluno sur-
do atendido ern sala considerando as dificuldades ern
é

aprender o portugués como língua materna dos ouvinres,


5. Pesquise sobre as políticas públicas de seu esta-
do ou municipio e aponte as garantías que prevém para
o ensino de portugués como segunda llngua e o ensino
de Jíngua de sinais como prirneira.
Bom trabalho!

Gabarito
Questóes de 1 a 5 - Resposta pessoal do alu no.

95
Referencias Bibliográficas
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ca pedagógica. Volurne 1. Brasilia: MEe, SEESP, 2007.

SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima. Ensillo de


Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a práti-
ca pedagógica. Volume 2. Brasilia: MEe, SEESP, 2007

96
s estudos
linguísti cos
e a língua
de sinais
Caro (a) Aluno (a)
Voce sabia que nosso cérebro dividido em dois
é

hemisférios: esquerdo e direito? Será que o hemisfério


onde acontece a Jinguagem o mesmo em surdos e 01.1-
é

vintes? Vecé já parou pra pensar sobre isso alguma vez?

Vamos descobrir!

Objetivos da Unidade
Ao final desea unidade, vocé deverá ter condicóes de:
• Situar os escudos das linguas de sinais no campo
dos escudos linguisticos;
• Discutir sobre os estudos das línguas de sinais
relacionados com a linguagem e o cérebro,
• Analisar as propriedades das lín!:,TUashumanas e
sua relacáo com as línguas de sinais,

Conteúdos da Unídade
• Organizacño cerebral no uso da linguagen1;
• Propriedades das Iínguas humanas;
• O componente gestual das línguas de sinais,

100
5.1
Organlzacac cerebral no LISO
da língua de sínaís
Segundo BELLUGI et. Al. (1989)~esrudos sobre
a organiza<;ao cerebral indicam que o hemisferio es-
querdo o responsável pela linguagem. J á o hemisferio
é

direito o responsável pelo processamento visual-espa-


é

cial. De acorde que éstes estudos podemos questionar


se o lado esquerdo é rcsponsável semente pela língua
falada, ou é indepcndcntc da modalidade da Iíngua con-
siderando a forma linguistica, Entáo a pergunta que
surge é: qual a relacáo existente entre os hemisferios
cerebrais e a Jíngua de sinais?
Os estudos sobre os distúrbios da linguagern fo-
raro de grande contribuicáo para essa resposta. Os da-
nos causados no cérebro no hernisfério esquerdo, por
causa de um AVe (acidente vascular cerebral) ou um
trauma, podem gerar a afasia, enquanto os danos no
hemisferio direito causam dificuldades na percepcáo vi-
sual e nao interferern no uso da linguagem.
As pesquisas de I3ELLU G 1 et. Al. (1989) sao
baseadas na ASL (língua de sinais americana) e in-
vestigarn como as funcóes dos dois hemisférios sao
organizadas em sinalizantes surdos, O esperado é de
que nas ünguas de sinais houvesse urna cornbinacáo
dos dois hemisférios para o uso das capacidades Iin-
guísticas e viso-espaciáis.
Sinalizantes surdos que apresentavarn lesáo no
bemisfério esquerdo e outros com lesáo no hemisferio

101
direito Forarn utiliza-
dos para determinar
se apresentam difi-
culdades devido a Uln
problema linguístíco
ou ao contraje dos
rnovimentos,
Os resultados rnostraram que o hernisfério direi-
to nao responsável pelo língua de sinais, pois os sur-
é

dos com essa lesáo nao apresentaram di ficuldades no


uso da linguagem e sim no proccssamcnto de relacóes
espaciáis náo-linguísticas.
Por cutre lado, pacientes surdos com lcsáo no
hemisferio esquerdo dernonsrrararn afasia nao utilizan-
do os sinais adequados, nao usando fiexóes gramaticais
nem urna ordern sinrática coerente
Dessa forma, esses resultados rnostrarn que o be-
rnisfério esquerdo é responsável pelo uso da Iingua de
sinais assim com pelas Jíoguas faladas e que a rnodali-
dade da língua é indiferente na producáo da linguagem.
Essas pesquisas influenciaram de modo decisivo o re-
conhecimento da língua de sinais como Hngua natural
dos surdos.
É possível dizer que há semelhanca na repre-
senracáo da lingllagem e na especializacáo hemisférica
entre pessoas surdas e ouvintes, pois os estudos reali-
zados mostrarn que o hernisfério esquerdo é o princi-
pal responsável pelas funcóes da lingllagem dos seres
humanos, scjarn eles surdos ou ouvintcs, Os estudos re-
alizados com surdos lesionados cerebrais demonstram
que a língua de sinais apresenta urna organizacáo ncural

102
sernelhante a língua oral) QU seja, a llngua de sinais é

também urna lingua natural.


Podemos analisar a figura do cérebro e cada urna
de suas regio es corn a informacáo sobre os aspectos da
língua de sinais e de seu processamento que acessam a
respectiva regiáo cerebral (movimenros, expressóes fa-
dais, sinais que identificam Iocalizacóes espaciáis, corn-
preensáo, producáo). Acornpanhc a ilustracáo a seguir.

103
5.2
PROPRIEDf\DES DA LÍNGUA DE SINAIS
Veja como as propriedades das linguas naturais se
apresentam na lingua de sinais como,
Propriedades das Jinguas humanas nas línguas
de sinais:

Flexibilidade e versatilidade
As línguas apresentam várias possibilidadcs de
uso cm diferentes contextos. As línguas de sinais sao
usadas para pensar, sao usadas para dcsempcnhar di-
ferentes funcóes. Vocé pode argumentar em sinais,
pode fazer poesía em sinais, pode simplesmente in-
formar, pode persuadir, pode dar ordens, fazer per-
guntas em sinais.

Arbítrariedade
A palavra (sj&'!lO linguístico) é arbitraria porgue é

sempre urna convencáo reconhecida pelos falantes de


urna língua. As linguas de sinais aprescntatn palavras em
que nao há relacáo direta entre a forma e o sigui ficado,

DescontiJJllidade
Diferencas mínimas entre as palavras e os seus
significados sao descontinuados por rneio da distribui-
<;ao que apresentam nos diferentes níveis linguísticos.
Na língua de sinais verificamos o caráter descontinuo
da diferenca formal entre a forma e o significado. Há
vários exernplos que ilustram isso, por exemplo, asina!
de MORE O e de SURDO sao realizados na mesma
locacáo, com a mesma configuracáo de máo, mas com

104
urna pequena rnudanca no rnovimento, mesrno assirn
nunca sao confundidos ao screm produzidos em um
enunciado. Tais sinais apresentam urna distribuicáo se-
mántica que nao permite a confusáo entre os significa-
dos apresentados dentro de um determinado contexto.

Criatividade/produtividade
Voce pode dizer o que quiser e de muitas formas
urna determinada inforrnacáo seguindo um conjunto
finito de regras.
A partir desse conjunto, vocé pode produzir
urna scntcnca infinita nas Jinguas humanas. As lín-
guas de sinais sao produtivas assim como quaisquer
outras línguas.

Dupla ortjculo(.ao
As línguas humanas apresentam duas articula-
cóes: a prirneira das unidades menores sern significa-
é

do e a segunda, das unidades que combinadas formam


unidades com significado. As línguas de sinais também
apresentam o nivel da forma e o nivel do significado.
Por cxemplo, as configuracóes por si só nao apresentarn
signi ficado, mas ao serern combinadas formam sinais
que significara alguma coisa.

Padrtto
As línguas tero um conjunto de regras compartí-
lhadas por um grupo de pessoas.
As linguas de sinais sao altamente restringidas
por regras. Voce nao pode produzir os sinais de qual-
quer jeito ao usar a lingua de sinais brasileira, por exern-
plo, Voce deve observar suas regras.

lOS
Dependéncia estrutura!
Há urna relacáo estrutural entre os elementos
da língua, ou scja, eles nao podem ser combinados
de forma aleatoria, Também é observada urna depen-
dencia estrurural entre os termos produzidos nas Iín-
guas de sinais.

Com base nas áreas da linguistica podemos fazer a


correspondencia das mes mas com a língua de sinais brssi-
leira, Por exemplo

• Fonética e fonología: cstudam as unidades mí-


rumas da língua que nao aprescntam significado isola-
darnenre. Exernplos: C~l, Locacáo, Movimento, Orien-
ras:ao da Máo, Expressóes náo-rnanuais,
• Morfología: estuda a estrutura interna das pa-
lavras (ou sinais) e as menores unidades com sjbrnjfica-
do na Língua, os morfemas. la língua de sinais, pode-
mos esrudar aspectos específicos que sao interessantes,
COlnO a incorporacáo de número, os empréstimos lin-
guísticos oriundos do portugués, entre outros,
• Sintaxe: estuda a cstrutura da frase, a cornbi-
nacáo dos elementos significativos na frase. Na língua
de sinais, tém-se esrudado a estrutura da língua, as or-
denacóes possíveis dos elementos da sentenca (sujeito,
verbo e objeto), as expressóes náo-rnanuais gramaticais,
o uso do espa<;o, entre outros aspectos.
• Semántica: esruda o slgruncado das palavras e
das sentencas, a língua de sinais é muito inreressante
verificar o significado de cxpressóes específicas dessa
lingua, metáforas, o uso da referencia, a ambiguidade.
o caso de sinais, esrudar a sinonimia, antonimia.

106
• Pragmática: estuda a Língua em uso, em cliferen-
tes contextos e se aplica ao cstudo da lingua de sinais,
no sentido de verificar como se organizam os aros da
fala, as implica tu ras (aquilo que está subentendido, etc)
As interfaces da linguistica (socíolioguística. psi-
colinguistica, linguistica textual e análise do discurso)
podem contribuir para os esrudos da lingua de sinais
brasileira, com dados interessanres para aprofundar o
nosso conhecimento sobre a Libras, ajudando a explorar
aspectos da linguagem que envolvern ourros módulos
da mente humana. A sociolinguísrica, por exemplo, en-
volve o estudo da variacáo linguística geográ6ca, social
e estilística. A psicolinguística é o estudo da realidade
linguística da crianca em diferentes estágios, oferecendo
pistas sobre a organizacáo interna e sobre os processos
mentáis relacionados ti linguagem. A linguistica textual
e a análise do discurso estudam os mecanismos internos
e externos dos textos e dos discursos que deterrninam a
forma desees, analisando as relacóes entre textos e entre
frases. Com pesquisas nessas áreas, possível contribuir
é

com a educacáo dos surdos, principalmente em relacáo


ao ensino da libras.

107
5.3
O CO~IIPONENTE GESTUAL NA LíNGUA DE 51NAl5

la lingua de sinais, quando se analisa um sinal,


deve-se observar a forma com que se apresentarn as
máos e os movimentos associados a das.
A língua de sinais traz para dentro de sua orga-
nizacáo, os gestos visuais fazendo-os representar pala-
vras. Urn gesto pode passar para a posicáo gramatical
tornando-se parte do sistema linguístico da língua de
sinais. lsso possívcl, pois os gestos se apresentarn na
ó

mesma modalidade da Jíngua de sinais,


Da mesma foram a apontacáo corn o dedo passa
do estado gestual para o gramatical. As enancas sordas,
na sua producáo durante a aquisicáo da linguagem} uti-
lizarn de forma concomitante o uso gestual e a língua de
sinais, até gue os gestos passem a compor a gramática
dessa lingua.
Muitos sinais foram influenciados pela forma
concreta de aJgLU1S objetos. 1s50 se trata da iconicidade
de alguns sinais. Quando gestos sao incorporados a gra-
mática da Iíngua passam a ter status de arbitrarios, ape-
sar de apresentar semelhancas com o c¡ue representa.

108
Síntese da Unídade
Nesta unidade, aprendemos que a linguagem
é processada no mesrno hernisfério esquerdo, tanto
ern ouvintes como surdos, independenre da modali-
dade da língua. Esres estudos foram importantes no
reconhecimento legal da Jíngua brasileira de sinais
como forma de cornunicacáo e expressáo dos surdos
brasileiros, Com isso, podemos cornpreender melhor
como funciona o uso da ünguagem pelo surdo. Lern-
brc-se dessas inforrnacócs!

Exercicios Propostos
1. Após a leitura do conteúdo da unidade, é pos-
sível dizer que há sernelhanca na representacáo da lin-
guagem e na especializacáo hemisférica entre pessoas
surdas e ouvintes?
2. Vamos reAetir uro pOllCO sobre os estudos lin-
guísticos da Libras. Tence responder, com suas palavras,
quais as contribuicóes que os dados encontrados em
pacientes surdos lesionados cerebrais trazem para O es-
tudo do processamento da língua de sinais?
3. Como as interfaces da linguistica (sociolinguís-
tica, psicolinguística, linguistica textual e análise do dis-
curso) podem contribuir para os estudos da Iíngua de
sinais brasilcira?
4. Visite alguns dicionários de Libras que estño dis-
poníveis na internet e pesquise acles exemplos de sinais que
tiveram sua origem em gestos e apontacáo. Liste-os aquí.

109
www.dicionariolibras.com.br
www.saopaulo.sp.gov.br/hotsite/libras/
www.feneis.com.br/libras/anexos/cds. ines.sbtml
www.bussolaescolar.com.br/dicionarios.htm
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
5. Cite quais sáo as propriedades das línguas hu-
manas nas linguas de sinais.

Gabarito
l. Há scmclhancas, pois os escudos realizados
mostram que o hemisferio esqucrdo é o principal res-
ponsável pelas funcóes da lioguagem dos seres huma-
nos, sejam eles surdos ou ouvintes, Os esrudos realiza-
dos com surdos lesionados cerebrais dernonsrrarn que
a llngua de sinais apresenta urna organÍza<;ao neural se-
melhante a da lingua oral, QU seja, a LS tarnbérn urna
é

língua natural.
2. POI meio des ses dados foi possível perceber
que os aspectos linguísticos das linguas de sinais sao
lateralizados para o hemisfério csqucrdo enquanto o
hemisferio direito responsável por funcóes visuo-es-
é

pacíais nao linguísticas, Ou seja, existe urna separacáo


entre linguagem e funcóes viso-espaciáis nao linguísti-
cas, mesmo quando a Linguagem manipula espac;o e é

percebida visualmente, como sao as línguas de sinais,


3. Podern contribuir com dados interessantes
para aprofundar o nosso conhecimento sobre a Libras,
ajudando a explorar aspectos da linguagcm que envol-
vem outros módulos da mente humana. A sociolinguís-
cica, por exernplo, envolve o estudo da variacáo linguís-

llO
rica geográfica, social e estilística. A psicolinguística é o
csrudo da rcalidade linguistica da crianca cm diferentes
estágios, oferecendo pistas sobre a organiaacáo interna
e sobre os processos mentáis relacionados a linguagem.
A linguistica textual e a análise do discurso estudam
os mecanismos internos e externos dos textos e dos
discursos que dererminam a forma desres, analisando
as relacóes entre textos e entre frases. Corn pesquisas
nessas áreas, possível contribuir com a educacáo dos
é

surdos, principalmente ern relacáo ao ensino da Libras,


4. Resposta pessoal do aluno. Observar se há co-
créncia entre os sinais sclccionados e a análise referente
a gestualidade e iconicidadc ou nao dos sinais.
5. Flexibilidade e versatilidade, Arbitrariedade,
Desconrinuidade, Criarividade/ produtividade, Dupla
articulacáo, Padráo e Dependencia estrutural,

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gem. EIU Língua de sinais e educacáo do surdo, Eds.
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C. e PERElRA, 1VI.C. Sociedade Brasileira de europ-
sicología. SB p. Sao Paulo. 1993.

111
fonologia e
a morfologia de
•• •
smais em cnanras
e adolescentes
Caro (a) Aluno(a)

esta unidade, seráo abordados os aspectos lin-


guísticos da lingua de sinais no campo da fonología e mor-
fologia. Aproveite ao máximo os novos conhecimentos,

Bom estudo!

Objetivos da Unídade
Ao final desta unidade, vecé deverá ter COL1-

dieces de:
• Analisar os elementos que constimern a fonolo-
gia da língua brasileira de sinais;
• Analisar alguns processos morfológicos da lín-
gua brasileira de sinais.

Conteúdos da Unídade
• Fonología da língua brasileira de sinais: fone-
mas (locacáo, movirnento e de configuracáo de máos),
pares mínimos, alofones;
• Morfología da línbrua brasileira de sinais: tipos
de morfemas, derivacáo, incorporacáo, ernpréstimos
linguísticos e tipos de flexáo,

llS
6.1
A FONOLOG[J\ DAS LÍNGUAS DI SINAIS

As línguas de SJ-
nais, assim como as lín-
guas faladas, tam bém
sao organizadas ern ni-
veis hierárquicos em que
sinais sao constituidos
cm scquéncias de unida-
des mínimas, o que cor-
responde a fonología.
Ainda hoje existem escassas pesquisas sobre as
línguas de sinais e muito há o que ser esrudado e cata-
logado sobre das. Mas o que se pode afirmar é que as
línguas de sinais assumirarn um patamar de lingua que
nao pode mais ser negado. Esses estudos linguísticos
que derarn esse reconhecirnento as linguas de sinais fo-
ram iniciados pelo linguistica \"\'illian Stokoe em 1960, a
partir da análisc de urna combinacáo de tres categorías
linguísticas sem significado: coníiguracáo de máo, loca-
yaO e movimento. 1sso significa que se considerarrnos
isoladarnente cada urna dessas categorías (parámetros),
elas nao possuem significado algum. Esses elementos
sao rnuito importantes pois combinados um com o ou-
tro podern distinguir signiflcados.

116
Confita no quadro abaixo, todas as configurac;:6es
de máos encontradas na Libras,

Veja alguns exemplos de sinais corn diferentes 10-


cacóes em Libras:

Educado (no braco)


Televisáo (no espac;:oneutro)
Ernpregada (abaixo da cintura)
Conseguir (na bochecha)
Amarclo (no nariz)
Alemanha (na testa)
Agua (no queijo)

117
, aber (na frente)
Culpa (no alto da cabeca)

Exemplos de sinais em LIBRAS corn dife-


reo tes movrrnentos:

Televisáo
Video
Internet
i\ Icnsalidade
Familia
Perigoso
Diariamente

Na língua de sinais, ainda nao ternos esrudos que


identificam os seus fonemas e alofones, mas sabemos
que isso acontece. Por exernplo, o sinal de DOMINGO,
pode ser produzido com duas configura~6es diferentes
depcndendo de quem sinaliza.
Exemplos de sinais em LIBRAS que apresentam
alofones:

Domingo (D aberro e D fechado)


Soldado (polegar aberro e polegar fechado)
Treinar (na parte de cima do braco e na parte de
baixo do braco)

Na línglla de sinais podemos também Listar pa-


res mínimos em relacáo as configuracócs de máo, ou a
locacáo, ou ao movimento cm que apenas a mudanca
de uro desees elementos em contraste com os demais
idénticos vai identificar o seu valor distintivo na língua.

ll8
a) Quanto ao movimento
Qucijo/Rir
Acusar/ Admirar
Sabcr/] ao saber
Perigoso/f Iamáe
Acosrumar/Treinar

b) Quanto a configuras;ao da rnáo


Cuidar I Ajudar
~ [arrom/Roxo
Acostumado/Educado
Curso/Trcinar
Experimentar/Diariamente

e) Quanro a locacáo
Aprender/Sábado
Queijo/Feio
Azar IDesculpa
Vcrde/Papaj
Náo-sci/Branco

119
6.2
MORFOLOGIA DAS LíNGUAS DE SINAIS

As línguas de sinais apresentarn de forma geral,


dois aspectos centrais nas construcóes morfológicas,
sendo: a concordancia verbal para pessoa e número
do sujeito e do objeto cm urn grupo charnado ver-
bos com concordancia e o sistema de construcóes de
classificadores que cornbinarn con figura~oes de máos
de classificadores nomináis com a forma da trajctória,
do movimcnto e com as locacóes, afixando diferentes
morfemas ao sinal,
O tipo de morfologia mais comum nas linguas
de sinais a morfologia simultanea em detrimento da
é

morfoJogia sequencial. Os verbos nas Jínguas de sinais


podem ser divididos ern: verbos simples, verbos espa-
ciais e verbos corn concordancia.
os verbos de concordancia, podemos identificar
dois mecanismos morfológicos. Uro deles a trajetória
é

do movimento do verbo, que parte da Iocacño do sujeito


e vai ern direcáo a locacáo do objeto e estáo associados
aos papéis temáticos 'fonte' e calvo'. O outro mecanis-
mo a orientacáo da máo, ou seja, a direcáo para a qual
é

a palma da máo ou a ponta dos dedos estáo viradas.


Em relacáo a Libras, ainda sao insuficientes
as pesquisas sobre morfología. Quadros e 1 arnopp
(2004) fazern um estudo a partir da llngua ameri-
cana de sinais aprescntando possíveis aplicacócs a
língua brasileira de sinais.
Vamos cornecar apresentando processo de de-
rivacáo de sinais, que se trata da criacáo de um sinal

120
a partir de outro mudando o significado léxica] Oll a
categoría lexical.
N a língua brasileira de sinais ocorre a derivacáo
de sinais que mudarn a categoria do substantivo (movi-
mento cuno e repetido rapidamente), para a catego-
é

ria do verbo (rnovimenro Jongo e repetido lentamente).


Veja alguns exernplos:

Futebol - Chutar
Cadeira - cnrar
Escova - Escovar
Telcfonc - Telcfonar
Tcsoura - Cortar

Nos processos de composicáo identificados por


Quadros e Karnopp (2004), observa-se um cipo que
está associado a regra de con tato. No caso do sinal ES-
CaLA, por exernplo, urn sinal composto por CASA
é

e ESTUDAR, o rnovirnento associado a cada sinaJ de


origem apagado e o con tato se mantém nos dois sinais
é

formando um sinal único, o sinal de ESCOLA. Veja


outros exemplos:

Igreja
País

Outro aspecto de derivacáo a incorporacáo do


é

numeral ao sinal. Há vários exernplos deste tipo na lín-


gua de sinais brasileira, Todos se restringem e incor-
poram no máximo os numeráis até guarro. Veja nos
exemplos a seguir, os sinais que incorporarn os núme-
ros dois, tres e quarro,

121
1 hora 2 horas 3 horas 4 horas
1 día, 2 días, 3 ellas e 4 días
1 mes, 2 meses, 3 meses e 4 meses

Há também a possibilidade de incorporacáo da


negacáo ern alguns verbos. 1 estes casos, ao invés do si-
nalizante utilizar o ítem lexical de negac;ao, ele produz o
sinal já com a negac;ao incorporada ao verbo. Isso se dá
com a adicño de um rnovimento. A seguir apresentarnos
outros excmplos ern LIBRAS:

gestar náo-gostar
querer nao querer
saber nao saber
ter nao ter

Foi observado tambérnque há ernprésrirnos do


portugues em que o sinal produzido corn a soletra-
é

C;~Io, embora esta sofra um processo de lexicalizacáo


moldando-se as regras da lingua de sinais brasileira. A
seguir apresenta-se o sinal de SOL que tem duas COIJ-
figuracóes de máo. A inicial a configuracáo de rnáos
é

que representa tarnbém a letra S no alfabeto manual e a


segunda a configuracáo que representa a letra L no al-
é

fabeto manual da língua de sinais brasileira. Aa invés da


soletracáo S-O-L, a producáo do sinal ocorre em lima
locacáo diferenciada da producáo da soletracáo e omite
a vogal O, passando a ser produzida S-L. Esse processo
fonológico observa a restricáo de (lue um sinal deve ter
no máximo duas configuracócs de mños ao ser produzi-
do com urna máo. Glosas coro cutres exemplos:

122
pai
acho
sol

Existem vanos processos de flexáo na lingua


de sinais brasileira, A flexáo tern como funcáo marcar
privilégios de ocorréncia distintos, através das catego-
rias gramaticais peculiares a determinadas das ses de
palavras, Ejes forarn identi ficados a partir de estudos
realizados por Klima e BeJlugi (1979) com a Língua de
.. .
sinars americana.

• Pessoa (deixis): a flexáo utilizada para marcar


é

as referencias pessoais nos verbos corn concordancia.


O referente realizado por meio da apontacáo para di-
é

ferentes locais no espa~o) estabelecidos para identificá-


Jos quando estes nao estáo presentes no discurso. O

caso de referentes presentes, a apontacáo direcionada


é

para a posicáo real do referente. A seguir, apresentamos


alguns exemplos:

Entregar para rnim


Entregar para eje
Entregar para ti
Entregar para eles

• úmero: é a Hexáo que indica O singular, O dual,


o trial e o múltiplo.
Existern várias formas de substantivos e verbos
apresentarem a flexáo de número na lingua de sinais
brasíleira. Urna deJas é a diferenciacáo entre singular e

123
plural realizada por rneio da repeticáo do sinal, No caso
de verbos COJn concordancia, a flexáo de número rcfere-
se a distincáo frita para um, dois, tres 01..1 rnais referentes.
1\. seguir, apresen tamos algumas glosas corn exemplos:

Entregar para um
Entregar para dois individualmente
Entregar para rrés individualmente
Entregar para varios individualmente

• Grau: aprescnta distincóes para <menor', 'rnais


próximo', 'muito', etc. A seguir, apresentamos alguns
sinais com cxcrnplos:

Casa, Casinha, Mansáo


Casa J .onge, Casa Peno

• Aspecto: esta categoria está subdividida em:


l. Aspecto distributivo: está íntimamente relacio-
nado com a flexáo de número nos verbos com concor-
dancia e tambérn nos verbos espaciáis.
a) exaustiva: a ac;:ao é repetida exaustivamente:
b) distributiva específica: quando a acáo de distri-
buicáo é feita para referentes específicos.
e) distributiva nao-específica: quando a ac;ao de
distribuicáo é feita para referentes indeterminados.
2. Aspecto temporal: refere-se exclusivamente a
distribuicáo temporal, nao envolve a flexáo de número.
a) incessante: a acáo ocorre incessanternente.
b) ininterrupta: a ac;ao inicia e continua de forma
ininterrupta.
e) habitual: a acáo apresenta recorréncia.

124
d) continua: a acáo apresenta recorréncia sis-
temática,
e) duracional: a aC;ao tem uro caráter durativo,
permanente.

Segundo QUADROS e 1 R opp (2004), os


tipos de verbos na língua de sinais brasileira estáo divi-
didos nas seguintes classes:

a) Verbos simples: sao verbos que nao se flexio-


nam cm pcssoa e número. Alguns dcsscs verbos aprc-
scntam flexáo de aspecto. Todos os verbos ancorados
no corpo sao verbos simples. Há também alguns que
sao feitos no espaco neutro. Exernplos dessa carego-
da sao ca HECER, AíVIAR,APREl DER, SABER,
1 VENTAR, GOSTAR. Os verbos simples podem
incorporar pontos espaciáis ern determinadas situacóes,
como no exernplo abaixo:
rx <1> CASAd PAGARd
Nesse exemplo, O sinal de casa foi estabelecido
ern um ponto no espac;o (d) e o sinal do verbo foi rea-
lizado ern cima deste mesmo ponto tornando a cxprcs-
sao definida e específica.

b) Verbos com concordancia: sao verbos que se


flexionam em pessoa, número e aspecto) mas nao in-
corporarn afixos locativos. Exernplos dessa categoría
sao DAR, ENVIAR, RESPOr DER, PERGUNTAR,
DIZER, PROVOCAR. Os verbos com concordancia
aprcsentam a direcionalidade e a onentacáo,

e) Verbos espaciáis sao verbos que rérn afixos

125
locativos. Exernplos dessa classe sao COLOCAR)
IR, CHEGAR. Temos tambérn os verbos manuais
(verbos classificadores). Estes verbos usam dassifi-
cadores e incorporam a acáo. Exemplos dessa clas-
se de verbos sao COLOCAR-BOLO- O-POR O,
SE TAR- 10-NIURO.

126
Síntese da Unídade
N esta unidade, vocé pode entender os apsectos
linguísticos da língua brasileira de sinais, É um estudo
que ainda está sendo realizado coro poucas conlusoes e
as pesquisas nessa área ainda sño multo recentes e quase
inexistentes. Por isso, os esrudos sobre a Libras se res-
paldam em grande parte nos estudos da ASL (língua de
sinais americana).

Ixercícíos Propostos
1. Pesquise nos dicionários das línguas de sinais
brasileira, francesa e americana, faca um levantarnento
de alguns sinais (nas tres línguas) que possivelmente ti-
verarn origem gestual. Faca urna análise referente a ges-
rualidade e iconicidade ou nao dos sinais.
www.dicionarioLibras.com.br
www.masterstech-home.com/ASLDict.htmi
www.bussolaescolar.com.br/dicionarios.htm

127
2. Pesquise as configuracóes de rnáo na tabela
abaixo e identifique sinais que correspondam a combi-
nacáo apresentada a seguir:

cm ni cm 02 cm 03_cm 04 Crñ05 emOS cm07 cm08 cm09 cm tn cm"


j , I A

WI /-~, ~ -
cmi2 cm13 tmi<! cmiS cm16_cm1i cm19 cm19 cm20 cm21 Gm22

cm 23 cm 24 cm 25.....
cm 26 cm 27 cm 28 cm 29 cm 30 cm 31 cm 32 cm 33

\ 1 o, I lo. __ t. ,.j
4 I " • \
• o \

cm ..5 cm .6 cm 4.7 cm 48 cm 49_cm 50 cm 51 cm 5:? cm 53 cm 54 cm 55

cm 56 cm 57 cm 58 cm 59_cm 60

a) 46+03=
Exernplo: Amor, Aprender, Sábado

b) 58+55 = __ )~->-- __

e) 09+17 =

d) 11+10 =
e) 30+55 =
128
f) 48+02 =

g) 24+55 =
3. Escreva varios sinais que apresenram a rnesma
Iocacáo, ou seja, sao realizados no mesmo lugar:
a) Espaco neutro
b)Topo da cabeca
c) Braco
ti) Pescoco
e) Pcito

4. Descreva a localizacáo dos sinais listados abai-


xo, seguindc o exemplo:
a) BRASI L - no espaco neutro, comecando no
alto da cabeca com movimento para baixo até a altura
do peito,
b) Banco
e) Amigo
d) Sapo
e) Gato
t) Piada
g) Contrato
h) Apoio
i) Outubro

5. De excmplos de sinais que nao possuem mo-


vimento,

129
Gabarito
l. Resposta pessoal do aluno.

2.
a) 46+03=

Exernplo: Amor, aprender, sábado

b) 24+55 =
Exemplo: com, ensinar, novo

e) 09+17 =

Exernplo: pílula, ofender, piada

d) 11 +10 =
Exemplo: passarinho, escolher

e) 30+55 =
Exernplo: sozinho, espcial, concluir

f) 48+02 =
Exemplo: chamar, comer, cspanhol

130
3.
a) Espaco neutro: trabalho, brasil, pintar
b) Topo da cabeca: culpa, paraná, espirito santo
c) Braco: treinar, educacáo, branco
d) Pescoco: sujo, banco, nao pode
e) Peiro: amigo, coracáo, amor.

4.
a) Brasjl- no espac;o neutro, cornecando no alto da
cabeca com rnovimento para baixo até a altura do peito.
b) Banco - realizado na lateral do pesc0'Y0.
e) Amigo - realizado no lado csquerdo do pcito,
na altura do coracáo.
d) Sapo - realizado ao longo do braco, inician-
do pela máo e avancando até o corovelo, com movi-
mentos de 'pules'.
e) Gato - sinal inicia ao lado da boca e vai em di-
recáo ao espaco neutro, com rnovimentos de ida e volta,
f) Piada - sinal inicia logo abaixo do lábio inferior
e val ern direcáo ao espac;o neutro.
g) Contrato - realizado na palma da mio, com
é

rnovimento lateral da palma da máo cm direcáo aos dedos.


h) Apoio - é realizado no espaco neutro, na altura
do peiro do sinalizante, com movimento para frente,
em direcáo ao interlocutor.
i) Outubro - é realizado no espac;o neutro, na al-
tura do rosto do sinalizante.

5. Casa, amigo, ajoelha, ern pé, silencio.

131
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