Doce tes de la for ació orie tada del Profesorado para EGB 3

y Polimodal en Matemática de la Escuela Normal Superior Nº 32:

Concepciones y creencias respecto a la evaluació

Proyecto Nº 491

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Beatriz Graciela Vega

Integrantes: Rubén Román, Marina Nagel, Rubén Longhi, Patricia

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ISFD Sede: Es uela Nor al “uperior Nº Ge eral José de “a

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Coordinación de Investigación Educativa

Co vo atoria 008 Co o er para I idir so re las Prá ti as Pedagógi as 1
 1

INDICE

Resumen………………………………………………………………………………………………………………….. 2

Introducción……………………………………………………………………………………………………………... 3

Metodología…………………………………………………………………………………………………………….. 9

Análisis descriptivo…………………………………………………………………………………………………. 12

Interpretación y discusión de los resultados……………………………………………………………. 16

Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………. 21

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………... 24

Anexos……………………………………………………………………………………………………………………… 26
 2

RESUMEN

En esta investigación nos propusimos indagar, organizar y caracterizar las concepciones

y creencias de los profesores en la formación orientada del Profesorado de Matemática de la
Escuela Normal Superior N° 32 ‘General San Martín’, respecto de la evaluación y tensionarlas
con lo prescripto en los documentos oficiales de la Provincia de Santa Fe, a fin de provocar
hacia el interior del profesorado una reflexión compartida sobre esta problemática.
En nuestro marco teórico precisamos el alcance de los términos creencias y
concepciones, que si bien revelan cierta complejidad, sustentan la práctica docente. La
existencia de otras investigaciones sobre el tema facilitó que nuestro propósito no haya sido
solamente exploratorio, sino más bien replicación que permita profundizar los hallazgos de
otros investigadores interesados en el mismo tema.
Hemos elegido como técnicas centrales el taller de reflexión y las entrevistas en
profundidad, por considerarlas pertinentes para trabajar en una investigación de giro
interpretativo, que pretende estudiar con los sujetos y no sobre los sujetos.
Las concepciones y creencias respecto de la evaluación identificadas permiten observar
que las mismas son naturalizadas en el ejercicio profesional y enfatizadas por criterios
prescriptivos de acreditación y que “discutir y promover nuestra conciencia de ellas” permite
tejer una trama entre la norma y las posibilidades transformadoras que los actores
visualicen.
 3

INTRODUCCIÓN

En esta investigación nos propusimos conocer las concepciones y creencias de los

profesores de la formación orientada del profesorado de Matemática respecto a la
evaluación y tensionarlas con lo prescripto en los documentos oficiales, con la intención de
propiciar la reflexión y el análisis hacia el interior de la institución a propósito de cómo se
concibe a la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje, y su incidencia en las concepciones
que los estudiantes construyen en su tránsito de formación.
Para Gil (1999), analizar las concepciones y creencias que los profesores poseen sobre
evaluación en Matemática, permite reflexionar sobre la práctica docente, sobre las
características de la asignatura y la tarea de los docentes como facilitadores del aprendizaje.
La experiencia en la formación inicial y en capacitación nos ha permitido constatar que
a pesar de la abundante literatura que plantea un cambio de enfoque en la enseñanza de la
Matemática -y por ende en la evaluación- en las aulas perviven prácticas evaluativas que se
sustentan en el modelo reproduccionista, cuyo instrumento casi exclusivo es el examen
escrito, que responde a la acreditación de los conocimientos de los alumnos.
Consideramos que las relaciones dialécticas, tensas o contradictorias planteadas en las
prácticas evaluativas de la formación docente inicial, son producto de ciertas concepciones y
creencias que conservan los profesores de la formación orientada respecto al conocimiento
matemático, su enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por otra parte, muchas decisiones son
sustentadas desde las tradiciones -porque ‘siempre se hizo así’- y en cierta cultura
institucional que ofrece resistencia a los cambios y que mantiene formas conservadoras en
las prácticas de evaluación en Matemática.
Con respecto a estudios generales de evaluación recuperamos la investigación: La
evaluación en la buena enseñanza, dirigida por Litwin y Palou de Maté, de la Universidad
Nacional del Comahue. El informe final plantea que
Para entender el pensamiento y la actuación del profesor, no basta con identificar los
procesos formales y las estrategias de procesamiento de la información o toma de
decisiones; hay que penetrar en la red ideológica de teorías y creencias que
determinan el modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a su
práctica docente en particular (1998, p. 5).
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Para Ernest (2000), las creencias y concepciones de los profesores de Matemática,

influyen en sus prácticas de enseñanza y legitiman modos de evaluación. Creencias y
concepciones que, según Thompson (1992), son adquiridas en las prácticas escolares,
naturalizadas en el ejercicio profesional y enfatizadas por criterios prescriptivos de
acreditación, por este motivo coincidimos con Da Ponte cuando expresa que resulta
importante “discutir y promover nuestra conciencia de ellas” (1994, p. 25). Thompson (1990)
y Ernest (1989, 1991) plantean que el sistema de creencias del profesor contiene elementos
como los modos de concebir la Matemática, los objetivos de la enseñanza de la Matemática
en la sociedad en la que se inscribe, los modelos de enseñanza y las actividades que derivan
de ella, así como los modos en que el estudiante aprende Matemática, sus comportamientos
frente a las actividades propuestas, entre otras.
Desde esta fundamentación consideramos como objetivos relevantes indagar,
organizar y caracterizar las concepciones y creencias de los profesores en la formación
orientada del Profesorado de Matemática en la institución en la que laboramos y las
prácticas en las que se manifiestan, a fin de provocar hacia el interior del profesorado una
reflexión compartida sobre esta problemática, contraponiéndola con lo prescripto en los
planes de estudio.
Con relación al problema, nos preguntamos: ¿cuáles son las concepciones y creencias
que poseen los profesores respecto a la evaluación en Matemática que subyacen en las
prácticas evaluativas de la formación inicial?, ¿de qué modo condiciona lo prescriptivo al
docente configurando sus concepciones?
La investigación es de carácter interpretativo con utilización de dispositivos
metodológicos tales como el taller de reflexión y el grupo de discusión, cuya finalidad es
poner en un espacio de diálogo a los actores sociales para que expresen sus particulares
manera de entender la evaluación. Además se agregaron entrevistas en profundidad a una
muestra seleccionada de la población investigada. A partir de estos insumos organizamos un
nuevo taller con la intención de socializar los avances y provocar nuevas reflexiones, para
finalmente organizar las concepciones y creencias emergentes y contrastarlas con lo
prescripto en los planes de estudio.
En primer lugar, historiar el concepto evaluación nos permitió dimensionar la solidez
de ciertas prácticas y conceptualizaciones en torno a la evaluación en la actualidad y el
 5

origen de muchas de nuestras creencias y concepciones que hacen que pervivan a pesar de
las reformas curriculares y de los avances en investigaciones didácticas.
Según lo explicitado por Díaz Barriga (1984, p. 43-44), antes del siglo XIX no existía el
examen como medio para acreditar el saber del alumno. Su función consistía en ser la última
parte del método que podía ayudar a aprender. Por ello, con el examen no se decidía ni la
promoción del estudiante ni la calificación. Este autor señala que
el surgimiento del término evaluación se relaciona con el proceso de industrialización
de los EEUU y especialmente al desarrollo de los conceptos vinculados al ‘manejo
científico del trabajo’ desarrollado por Taylor en 1911. Es decir, que desde su
surgimiento, este vocablo está ligado al ámbito del control administrativo, esto es,
tiene un carácter técnico que, con métodos e instrumentos intenta dar cuenta y
rendir cuenta desde una connotación ideológica particular. (Citado en Litwin y Palou
de Maté, 1998, p. 2)
Por otra parte, explicitamos qué entenderemos por creencias y concepciones. Autores
como Gil Cuadra y Rico Romero (2003), Da Ponte (1994, 1999), Flores (1998), Thompson
(1992), Becerra y Moya (2008), comparten el posicionamiento de Pajares (1992), quien
define creencias como las verdades personales indiscutibles sustentadas por cada uno,
derivadas de la experiencia o de la fantasía, que tienen un fuerte componente evaluativo y
afectivo y que se manifiestan a través de declaraciones verbales o de acciones,
justificándolas. Al representar una parte relativamente menos elaborada del conocimiento,
alejadas de la confrontación de la realidad empírica, su detección resulta bastante
problemática.
Da Ponte concibe a las concepciones como los marcos organizadores esenciales de
conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma en que
afrontamos las tareas. Según este autor
el interés en el estudio de las concepciones sostiene la hipótesis de que, como un
sustrato conceptual, juegan un rol esencial en el pensar y en el actuar […] constituyen
una manera de ver el mundo y organizar el pensamiento. Sin embargo, no pueden
reducirse a los aspectos del comportamiento más inmediatamente observables y no se
muestran con facilidad, tanto a los otros como a nosotros mismos. (1994, pág. 25)
 6

Con respecto a las creencias y concepciones de los profesores de matemática,

encontramos en el trabajo de A. Thompson, una síntesis orientadora de la literatura referida
a creencias y concepciones de los profesores de matemáticas.
Thompson (1992) afirma que las creencias se caracterizan por poder ser sostenidas con
varios grados de convicción, por no ser consensuadas y por no necesitar de un acuerdo para
ser evaluadas y juzgadas (a diferencia del conocimiento). Destaca que las creencias se
presentan en grupos formando sistemas de creencias según la forma en que se cree y no por
su contenido. Por otra parte las “concepciones" de los profesores, son vistas como una
estructura mental más general y abarcan creencias, conceptos, proposiciones, reglas,
imágenes mentales, preferencias conscientes o inconscientes de los profesores relativos a la
disciplina matemática. Cabe aclarar que a partir del trabajo de campo las respuestas de los
docentes no evidencian la distinción entre concepciones y creencias. Por tal razón decidimos
utilizar dichos términos como intercambiables, aún reconociendo la existencia teórica de
una diferenciación.
Ernest (citado en Thompson, I992, p. 11) distingue tres posicionamientos
epistemológicos: la visión platónica, la instrumentalista y la de la resolución de problemas.
En la visión platónica, la Matemática es un cuerpo de conocimiento estático pero
unificado por las estructuras y la lógica. Producto inmutable, monolítico y estático que debe
ser descubierto, no creado. En la visión instrumentalista, es como una caja de herramientas,
reunida por acumulación de hechos, reglas y habilidades para ser usadas por un artesano
habilidoso entrenado en la ejecución de algunos propósitos externos. De esta manera, son
un conjunto de hechos y reglas, inconexas pero útiles. Por último, la visión de la resolución
de problemas es dinámica, centrado en cuestiones que invitan a la creación e investigación
humana. De este modo la Matemática es un proceso de inquirir y llegar a saber, sumándose
al conocimiento. No es un producto terminado, porque sus resultados están abiertos a
revisión.
Así como epistemológicamente se puede hablar de posiciones, también desde la
Didáctica de la Matemática se pueden describir tres modelos que se caracterizan por las
relaciones que se juegan entre docente, alumno y saber, caracterizados por Charnay (1994,
p. 54-58) como modelos normativo, incitativo y aproximativo.
El modelo normativo está centrado en el contenido, entendido como saber acabado,
ya construido. El docente muestra las nociones y provee los ejemplos, en tanto el alumno
 7

escucha, imita, se ejercita y al final aplica en problemas. En el incitativo, el énfasis está

puesto en los intereses del alumno, por lo tanto el maestro responde a sus demandas y el
saber está ligado a las necesidades de la vida y del entorno, pasando a un segundo plano su
propia estructura. En el modelo aproximativo, centrado en la construcción del saber por el
alumno, el maestro propone y organiza una serie de situaciones, que el alumno intenta
resolver y para ello ensaya distintas estrategias, las confronta con sus compañeros, las
defiende, las discute. El saber es considerado con su lógica propia.
En relación a concepciones y creencias respecto a la evaluación en Matemática, hemos
considerado las investigaciones de Moreno y Ortiz (2006) y de Becerra y Moya (2008).
Si bien el trabajo de Moreno y Ortiz: Docentes de Educación Básica y sus concepciones
acerca de la Evaluación en Matemática analiza las concepciones de los profesores del Nivel
Secundario, nos aporta conclusiones que resultan interesantes para nuestra investigación,
tales como: la evaluación se centra en la verificación del logro de conocimientos -
predominantemente conceptuales- de los alumnos para decidir su promoción, siendo las
pruebas escritas e individuales los instrumentos de evaluación predominantemente
utilizados, y evidencia un nivel medio de correspondencia entre las concepciones y las
normativas. Además de esta investigación replicamos la manera de organizar las unidades de
información (expresiones, frases u oraciones de los sujetos investigados) en tablas de
acuerdo a la similitud de su contenido, para la elaboración de categorías de análisis que
permitan develar las concepciones y creencias.
El trabajo de Becerra y Moya: Una perspectiva crítica de la evaluación en Matemática
en la Educación Superior, constituye una mirada reflexiva y crítica sobre el alcance de la
evaluación específica en Matemática. Se plantean interrogantes tales como: ¿Contribuye la
evaluación al aprendizaje matemático de los estudiantes? ¿Cómo es su relación con los
modelos docentes que se desarrollan en el aula? y ¿Cómo podría contribuir la evaluación al
desarrollo de la comprensión matemática de los estudiantes? Para estos investigadores, los
problemas de la evaluación de los conocimientos matemáticos deben ser planteados desde
una dimensión epistemológica, puesto que el objeto de la evaluación del aprendizaje es el
mismo objeto de conocimiento que la enseñanza pone en acto, por lo que revela
posicionamientos epistemológicos sobre la Matemática, quitando el foco exclusivamente a
lo que los estudiantes deben aprender. Esto llevaría a desentrañar la complejidad que
conlleva la relación entre los tres actores fundamentales: docente, estudiantes y
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conocimiento matemático, que está atravesada por competencias en el Nivel Superior que
involucran categorías de formación de ciudadanía y de valores democráticos.
La existencia de estos antecedentes nos ha aportado herramientas que posibilitaron la
reflexión, la organización del trabajo y al mismo tiempo permitieron reintepretar, refutar o
confirmar las conclusiones a las que arribaron estos investigadores interesados en el mismo
tema. No obstante, esta replicación en otra población (Cole y Means, 1986) -que posibilita
profundizar los hallazgos de otros investigadores- no pretende la universalización de los
resultados, a pesar de que muchos autores, entre ellos, Eisner (1998) en Investigación
Educativa y otros que se dedican a la historia oral, método biográfico e historias de vida,
consienten que la descripción de la experiencia humana en sus singularidades pueden
mostrar una relación con lo genérico (Heller Agnes, 1994). Según Kilpatrick replicar no
significa pérdida de originalidad, sino que “sólo reuniendo un conjunto de estudios
centrados en un fenómeno específico podemos entender su funcionamiento” (1996, pp. 39-
40). Y esta afirmación alimentó nuestra convicción de que si bien el producto final no iba a
ser original, posibilitaría acercarnos a conocer para provocar hacia el interior del
Profesorado en Matemática la desnaturalización de esta problemática que pone en tensión
toda la práctica educativa.
 9

METODOLOGÍA

A partir del problema planteado: ‘Concepciones y creencias que sustentan los

profesores de la formación orientada respecto de la evaluación y las prácticas en las que se
manifiestan’, las preguntas que han orientado la tarea estuvieron relacionadas con la
indagación de las mismas y con el análisis de lo prescriptivo, como condicionante para
configurar en los docentes sus concepciones o creencias. En relación con lo anterior, los
objetivos propuestos están relacionados con la indagación y organización de las mismas y la
triangulación con lo prescripto en los planes de estudio para provocar una reflexión
compartida sobre las problemáticas de la evaluación.
Para dar respuesta a las cuestiones planteadas, hemos realizado la investigación a
partir del giro interpretativo con fuerte influencia de los recursos metodológicos de la
etnografía educativa (Achilli, 2004; Batallán, 2007). Se trata de realizar un estudio con los
sujetos y no sobre los mismos (Roxana Guber, 2008). Por tratarse de las concepciones y
creencias de los profesores de la formación orientada de un profesorado de la institución en
la que los miembros de este equipo trabajamos, en un tema tan ríspido como lo es la
evaluación y además con un afán no intrusivo (Taylor y Bogdan, 1996), utilizamos un proceso
elíptico, no directo, como forma de preservar la espontaneidad de las respuestas. Esta
decisión se fundó a partir de la observación de cierta resistencia al intentar hacerlo de modo
más directo al querer acceder a los dispositivos de evaluación -motivo por lo que éstos no
son considerados en la presente investigación- y con la intención de evitar que las
respuestas se ajusten al ‘deber ser’. Atendiendo a lo expresado y posicionados en la idea de
que se evalúa como se enseña, entramos al tema discutiendo aquellas concepciones y
creencias que los docentes tienen respecto de qué es la Matemática, su enseñanza y su
aprendizaje, para deducir de allí las relacionadas con la evaluación.
Para la recolección de datos hemos utilizado como técnicas e instrumentos la
observación participante y las entrevistas en profundidad. Entendemos a la observación
participante “no como una captación inmediata de lo real, sino como una elaboración
reflexiva teórico-empírica que emprende el investigador en el seno de relaciones con sus
informantes” (Guber, 2008, p. 119). Para llevar adelante esta técnica realizamos dos
encuentros con carácter de talleres entre todos los profesores de la formación orientada del
Profesorado y los miembros del grupo de investigación (cabe aclarar que dos de los
 10

profesores del equipo nos desempeñamos en el Profesorado), como una estrategia del
diseño que ponga en un espacio de diálogo a los actores sociales de manera que expresen
sus particulares manera de darle “sentido a la realidad”, ya que las opiniones, fundamentos
y argumentos, ejemplos, incidentes críticos, son estrategias de un pensamiento narrativo
(Bruner, 1986). Es importante destacar que los docentes participantes de los grupos de
discusión y entrevistas participaron de forma voluntaria y fuera de las obligaciones horarias
institucionales.
En el primero de estos talleres –que incluyó como sujetos de estudio a la totalidad de
los profesores de la formación orientada del profesorado de Matemática de la institución- se
planteó el relato de una clase de Matemática posicionada en la resolución de problemas
sobre el Teorema de Pitágoras, cuya fuente es una cátedra de la misma institución,
preservando su procedencia en esta instancia. La propuesta consistió en el análisis de
algunas producciones de alumnos que los aproximó a la propuesta de enseñanza y de
evaluación de la misma. A partir de estos insumos hemos elaborado un guión orientador
para las entrevistas.
Tanto los diálogos en los grupos de discusión como las entrevistas fueron grabadas –
con anuencia de los docentes- para posteriormente analizar la información de interés para
esta investigación a través del análisis comparativo constante, que busca “descubrir la teoría
que está implícita en la realidad estudiada en vez de medir el ajuste de la realidad a ciertas
variables preestablecidas” (De Angelis, 2005).
Las estrategias utilizadas para el procesamiento y análisis de los datos consistieron en
la elaboración de tablas para categorizar las expresiones más significativas de los docentes, a
partir de las desgrabaciones, de las lecturas y relecturas de las conversaciones en los talleres
y entrevistas con la intención de que permitan develar las concepciones y creencias. Estas
primeras categorías de modo intuitivo y con nominaciones implícitas e imprecisas. En este
sentido, el instrumento utilizado por Moreno y Ortiz (2006) colaboró en la organización de
esta tarea, y permitió elaborar el guión orientador de las entrevistas en profundidad.
Las entrevistas en profundidad se han realizado a una muestra de tres docentes: la
Rectora del Establecimiento (que se desempeñó como Jefa de la Carrera en su etapa
fundacional), al profesor que se desempeñaba como Jefe de Carrera y a una profesora. Esta
instancia permitió poner en diálogo en una forma más reflexiva, sin las urgencias de la
intervención en el intercambio múltiple del grupo de discusión, las concepciones sobre lo
 11

que es la Matemática, su enseñanza, aprendizaje y evaluación, como así también el peso de

las tradiciones, los vínculos personales e institucionales y la influencia del sistema. En este
caso también utilizamos grabadores y registro escrito.
El segundo encuentro, que denominamos “Taller de reflexión”, realizado con
posterioridad a las entrevistas en profundidad, tuvo como objetivo socializar los avances
para provocar hacia el interior del profesorado una reflexión compartida sobre las
problemáticas de la evaluación. Las fuentes de este encuentro las representaron los insumos
recogidos en el primer taller, las entrevistas, así como algunas consideraciones prescriptas
en el Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ). La propuesta se transformó en una interesante
instancia que llevó a reforzar la discusión ya madurada acerca de las creencias y
concepciones que estábamos buscando revelar y relevar.
Por último, la triangulación de estos insumos con lo prescriptivo nos permitió comparar
lo expresado por los docentes con lo que prescribe el Diseño Curricular Jurisdiccional (D.C.J.)
y el Reglamento Orgánico de los Institutos Superiores de la Provincia de Santa Fe (R.O.I.S.), y
su relación con las concepciones y creencias.
 12

ANÁLISIS DESCRIPTIVO

La información obtenida de la realización de los dos talleres y las tres entrevistas se ha

organizado en una tabla de dos columnas: categorías y expresiones de los sujetos
investigados. Para la elaboración de esta tabla se agruparon las expresiones de acuerdo a la
similitud de su contenido, de la que se presentan algunos enunciados de los docentes en
forma sintetizada. A la manera del método comparativo constante, no buscamos que esas
expresiones se ajustaran a categorías preexistentes, sino que tomando estos ‘datos’
emergentes las hemos elaborado de modo que nos permitan develar las concepciones y
creencias.
Esta investigación es el resultado de un largo trabajo dialéctico, de comparaciones
sucesivas entre los datos relevados, la teoría, las expectativas y prejuicios con los que
inevitablemente todo investigador inicia su tarea interpretativa -más aún en nuestro caso en
el que la población investigada la constituyen colegas del mismo Profesorado-, en la
búsqueda de una formulación teórica e integrada acerca de la realidad estudiada.
Cabe aclarar que las categorías planteadas son funcionales para organizar los datos,
pero no son disjuntas, sino que se imbrican porque todas forman el entramado que nos
permitirá develar las concepciones y creencias. En consecuencia, el orden en la estructura de
la tabla no presupone una jerarquización. Por otra parte, las expresiones seleccionadas están
presentadas a modo ilustrativo, tomadas de una amplia gama.

Categorías Expresiones de los sujetos investigados1

Huellas de la A: “Yo creo que en el tema de evaluación lo que interviene más es lo que
formación uno trae, como vos te formaste.”

B: “Al docente le gusta tener la sartén por el mango, es difícil decir no sé,
eso te da seguridad…”

D: “… el profesor de matemática fue buen alumno en matemática… somos

a los que le fue bien en matemática.”

D: “… lo peor es un concepto matemático mal aprendido…”

1
Con las letras A, B, C, D, E y F identificamos las voces de los seis docentes de la formación orientada que
participaron de los talleres y de las entrevistas en profundidad.
 13

Tiempo Tiempo-Programa

E: “El sistema te da un tiempo limitado…”

B: “… no hay realmente un tiempo para tomar los temas y discutirlos,

porque tenés que seguir, tenés que avanzar… si no te quedas con la mitad
del programa.”

A: “… tendría que trabajar problemas, pero no alcanza, no se avanza...”

A: “Uno no plantea las clases siempre en forma novedosa como para ir

atrasándose tanto…”

Tiempo-Acuerdos

A: “Hubo momentos en que tratamos de acordar algunas estrategias de

evaluación, pero después se hace difícil que todos podamos ser fieles a
esos acuerdos… dentro de su aula cada uno cierra la puerta y hace lo que
puede, o lo que cree que es correcto.”

B: “…no está ese espacio en el que podés sentarte con tu colega a

discutir...”

E: “… el examen hasta ahora es escrito… lo queríamos cambiar, porque

vemos la dificultad de los alumnos en hablar, pero habría que hacer otra
organización…”

D: “… necesitamos espacios institucionales donde nos podamos reunir

todos los profesores de matemática a trabajar de una manera distinta,
porque así como están las cosas, es muy difícil.”

Enseñanza y B: “Los alumnos vienen mal preparados, ya lo sabemos, no es un secreto,

Aprendizaje de no hay que hacer ninguna investigación para saber que no se sientan a
la Matemática estudiar.”

A: “Los chicos vienen sin estudiar la teoría. Cuando se estudia la teoría, de

la primera idea matemática hasta la última, se descubre el proceso, pero si
nunca la estudian, o la estudian toda con alfileres, no van a lograr ese
proceso…”

B: “Las tradiciones (de enseñanza) son más algorítmicas, pareciera que

 14

fuera socialmente más valorizado…”

D: “… no necesariamente el profesor más severo en la transmisión de los

conocimientos matemáticos es el que respeta verdaderamente el
pensamiento matemático, a la matemática como ciencia y a la matemática
como una construcción humana…”

D: “Veo como dos grandes maneras de posicionarse frente a los objetos de

la matemática… su enseñanza y su evaluación. Una manera más dogmática,
más repetitiva, más expositiva, más conservadora, y un polo que mira más
los procesos, la construcción personal del alumno…”

B: “… la materia es enorme… si tuviera que darla realmente como hay que

trabajarla no queda nadie…”

E: “… en los Institutos hay más discurso que…, no se viven prácticas

realmente transformadoras…”

Evaluación en A: “En el parcial suelo poner muchos ejercicios y ellos eligen algunos, así
Matemática veo por dónde va el chico… por lo geométrico, lo algorítmico… y en el final
no tienen que hacer todo.”

B: “Las evaluaciones integradoras, eso nunca me salió,… tampoco estudié

mucho de esto, ni le busqué la vuelta.”

F: “… todavía tenemos ese imaginario de la evaluación cerrada y que si no

aprobaste con tanto puntaje, no regularizas o no aprobás…”

E: “… los profesores creemos que con algunos ejercicios y algunas

preguntas teóricas vos ya estás listo para aprobar una materia…”

C: “¿Cómo hacemos para evaluar y que esa evaluación sea de proceso y no

sea cerrada?”

D: “… en vez de un parcial hago dos, es decir, fracciono el parcial y tomo

cosas diferentes en ambos, si no aprueban alguno de los dos, recupero
solamente esa parte. Pueden traer recursos, rompecabezas, exponer un
teorema… lo que quieran, ellos tienen que elegir un tema y exponerlo y los
hacemos abiertos.”

D: “Los profesores que creen que saben más matemática que otros o los
 15

que creen que tienen que enseñar más matemática, son dogmáticos, más
cerrados en sus evaluaciones.”

D: “Mmmm… lo actitudinal en el terciario…”

C: “… tenés el corsé del plan de estudios donde hay que acreditar una
cierta cantidad de conocimientos para poder tener un rol profesional.”

B: “… en algún momento tenés que presentar cosas cerradas, lo que el

sistema te propone para que el alumno, muestre o demuestre lo que
sabe…”

C: “Me parece que se mezcla mucho la evaluación con la acreditación…”

D: “… en el nivel medio es más libre la evaluación y en el nivel superior está

más pautado…, está más normado porque tenés parciales, fechas de
exámenes…”

D: (en el examen los alumnos) “No tienen el tiempo para poder realmente
mostrar cómo piensan… en una hora y media que le das para que resuelvan
los problemas, no terminan, a lo mejor tienen que tener dos horas y media
para hacer esa evaluación que vos crees que se hace en una hora y los
apuras…”

F: “… tenés esa instancia escrita, pero también ponés esa instancia oral…,
pero darle más tiempo al alumno.”

Lo prescripto B: “… este plan de estudio que hay hoy, tiene que cambiar y nosotros no
tenemos la iniciativa.”

C: “… tenés el corsé del plan de estudios donde hay que acreditar una
cierta cantidad de conocimientos para poder tener un rol profesional.”

B: “… en algún momento tenés que presentar cosas cerradas, lo que el

sistema te propone para que el alumno, muestre o demuestre lo que
sabe…”

C: “Me parece que se mezcla mucho la evaluación con la acreditación…”

F: “… en el nivel medio es más libre la evaluación y en el nivel superior está

más pautado…, está más normado porque tenés parciales, fechas de
exámenes…”
 16

INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Las categorías construidas nos permiten acercarnos a las concepciones y creencias

sobre la evaluación de los profesores de la formación orientada en el Profesorado de
Matemática de la institución, que están sustentadas por un entramado manifestado en el
discurso docente, con la intención de encontrar respuestas a las preguntas planteadas:
¿cuáles son las concepciones y creencias que poseen los profesores respecto a la evaluación
en Matemática que subyacen en las prácticas evaluativas de la formación inicial? ¿De qué
modo lo prescriptivo condiciona al docente configurando sus concepciones?
Hemos considerado la categoría huellas de la formación, porque las expresiones
relevadas pueden ser interpretadas como concepciones y creencias del sujeto construidas en
su trayectoria escolar y en su formación profesional -especialmente la inicial- y que
conforman cierto estereotipo del Profesor de Matemática: “Un profesor de Matemática
deviene de un buen alumno; somos según nos formamos; el pensamiento matemático es
superior a cualquier otro, luego, no todos pueden pensar matemáticamente; el saber da
seguridad y profundiza la distancia entre profesor y alumno”. Estas concepciones y creencias
también se nutren por las herencias de un pensamiento positivista y por la ausencia de un
ejercicio democrático en nuestra historia social reciente. Ejemplo de esto es la evaluación
entendida como medición de saberes y como control social, porque ni los contenidos
escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino que suponen una ideología
respecto de qué vale la pena ser enseñado y aprendido, y cuál es la manera más pertinente
para estimar el desempeño de los alumnos. Además no debe omitirse en esta misma
dirección que en la biografía personal del docente se inserta una lógica institucional formada
por prescripciones y tradiciones, en cuyo entramado perduran estas concepciones y
creencias, que conforman un juego de relaciones, ‘determinando’ cierto hacer educativo.
La categoría tiempo fue enfatizada en las expresiones de los docentes y por ello la
consideramos una explicación y justificación de determinadas prácticas. La hemos dividido
en dos subcategorías: tiempo-programa y tiempo-acuerdos.
La enseñanza tradicional privilegia la cantidad de contenidos y esto hace que el tiempo
sea una variable importante controlada por el profesor, que a su vez se siente controlado
por el sistema. En las voces de los docentes investigados se prioriza el ‘cumplimiento del
programa’, aunque para ello haya que ‘sacrificar’ la esencia misma del trabajo matemático:
 17

resolver problemas. Ahora bien, la resolución de problemas es una actividad difícil de regular
en el tiempo porque la construcción de los saberes queda supeditada al ritmo del alumno.
Como el tiempo didáctico no se corresponde con el tiempo cronológico, se provoca un
desfasaje con el estereotipo del ‘deber ser’, representando una concepción profundamente
enraizada del tiempo en la enseñanza, con consecuencias directas en las prácticas.
Por otra parte, los docentes plantean demandas de espacios y tiempos institucionales.
Cabe aclarar que en la Provincia de Santa Fe la totalidad de la asignación horaria debe
cumplirse frente a alumnos (no hay horas destinadas a investigación ni capacitación). De
todos modos, la participación en los Proyectos de Mejora propiciado por el Instituto
Nacional de Formación Docente (INFoD), aún significando un aumento en las obligaciones
laborales docentes, permitieron iniciarnos en un clima de metacognición y apertura para los
acuerdos, intentando superar las dificultades propias de una cultura individualista instalada
en los sujetos y las instituciones.
Por último, las expresiones de la subcategoría tiempo-acuerdos son reveladoras de una
apertura, una búsqueda, que estaría develando la presencia de un intersticio que permite
pensar en un resquebrajamiento en la concepción preponderante, en la que el tiempo
obtura cualquier posibilidad de innovación. Tal situación evidencia un reconocimiento
subyacente que inquieta y propone la búsqueda de espacios para encontrarse a discutir
entre colegas.
Con respecto a la enseñanza y aprendizaje, en las expresiones de los docentes se
evidencia una concepción de la Matemática como saber instrumental por sobre una
construcción social, siguiendo el planteo de Ernest. Si la concepción epistemológica del
conocimiento está más ligada con lo instrumentalista, deviene en un modelo didáctico que
entiende al conocimiento como un saber acabado, construido, separado en desarrollos
teóricos y ejercicios prácticos para ejercitar, con énfasis en los procedimientos algorítmicos.
Saber que debe ser ‘dado’ por el docente a través de explicaciones y ejemplos y en el que la
actividad del alumno consiste en escuchar, imitar, ejercitarse y aplicar en problemas. De este
modo, si el alumno no aprueba es porque no estudió lo suficiente.
Observamos a partir de las expresiones de los docentes que aún no están presentes los
posicionamientos más actuales de la Didáctica de la Matemática, en la que se devela la
problematización permanente en la microsociedad del aula y otro interjuego entre los
 18

actores y el saber, recuperando la génesis de la disciplina y la actividad matemática como tal.

Porque siguiendo a Brousseau,
Saber matemática, no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer
la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, sabemos que hacer matemática implica ocuparse
de problemas. No se hace matemática sólo cuando uno se ocupa de problemas, se
olvida a veces que resolver un problema es sólo una parte del trabajo; encontrar
buenas preguntas es tan importante como encontrar soluciones. (1993, p. 2)
Por otra parte, siguiendo los aportes de Becerra y Moya, esta concepción respecto a la
Matemática es determinante de las prácticas de enseñanza y evaluación, ya que según estos
autores, el objeto de la evaluación del aprendizaje es el mismo objeto de conocimiento que
la enseñanza pone en acto.
De las expresiones de los docentes de la formación orientada respecto de la evaluación
en Matemática, observamos la lógica correspondencia -según lo planteado por Ernest- entre
los modos de concebir la Matemática, enseñarla y evaluarla. Los profesores del Nivel
Superior, tal como concluyeron Moreno y Ortiz en su investigación con docentes de Nivel
Medio, entienden a la evaluación como la verificación del logro de contenidos, con énfasis
en los conceptuales, para decidir la promoción de los alumnos, siendo los exámenes
parciales y finales los instrumentos de evaluación predominantemente utilizados. Se
advierte que la evaluación está fuertemente vinculada con la acreditación, considerándose
como sinónimos.
De lo anterior se colige que si la evaluación se reconoce como una instancia final y no
como un proceso, como se instituye en el Nivel Medio, se produce una tensión que
evidencia una dicotomía entre este nivel y el Superior. Señalamos la importancia de esta
tensión porque se trata de formadores de Profesores para el Nivel Medio, en el que se
enfatiza la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, más aún en el
contexto de masificación de la enseñanza secundaria.
La modalidad de exámenes –parciales y finales- utilizada en el Profesorado es escrita,
justificándose la adopción de la misma con las exigencias de la normativa. Sin embargo, en
los documentos oficiales no dice taxativamente que los exámenes de Matemática deben ser
escritos.

Según el Plan N° 696/01 del Profesorado de Matemática (ver Anexo), la modalidad de

los exámenes finales será oral, aunque también puede ser escrita o combinación de ambas,
 19

según las características de los contenidos del espacio curricular. Con respecto al examen
escrito plantea:
Se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la competencia para
la comunicación escrita, o cuyos contenidos hagan necesaria la realización de cálculos
escritos, expresiones gráficas de los datos, etc. (DCJ, 2001, p. 67-68)
Nos preguntamos si la presencia de los términos ‘cálculos escritos, expresiones gráficas
de los datos, etc.’, es interpretada como la singularidad en la forma de evaluar la producción
matemática y hasta qué punto las decisiones evaluativas responden a prácticas formales (lo
prescripto) o a prácticas que se institucionalizan tácitamente y devienen en tradiciones,
porque la norma da amplitud para tomar decisiones.
En correlato con lo señalado, esta preponderancia del examen escrito, tiene otro
limitante, el tiempo, normado en el R.O.I.S., que plantea en el artículo 83°, inciso h: “Cuando
se trate de exámenes escritos la duración se extenderá hasta los 120 minutos” (1986, P. 14).
El tiempo, variable inobjetable que determina el accionar en nuestra cultura -incluyendo la
escolar-, es regulador y configura concepciones respecto de los modos de evaluar,
obturando la posibilidad de pensar otros formatos posibles de evaluación en Matemática,
tales como el trabajo con resolución de problemas y el examen oral, entre los más
destacados. Ahora bien, la exclusividad de este formato, que privilegia una forma de
comunicación, deja de lado el desarrollo de otras destrezas y la puesta en escena de
prácticas profesionales.
Por otra parte, cuando en reiteradas oportunidades los docentes mencionan ‘el
sistema’ como algo omnipresente, evidencian el peso contractual del currículo prescripto
como condensación de un ‘deber ser’. Ahora bien, si el currículo se vuelve un corsé, como
expresan los docentes, y no se consideran los intersticios entre lo instituido y los actores, se
fortalece esta concepción, que se profundiza ante la ausencia de espacios para tensionar
estas miradas y pensar la evaluación como parte de un proceso.
Rescatamos y apreciamos este conjunto de expresiones de los colegas que aparecen
como intersticios que pujan o necesitan ser ocupados, repensados en orden a una posible
incidencia sobre nuestras prácticas evaluativas, tales como: “… en el parcial suelo poner
muchos ejercicios y ellos eligen algunos, así veo por dónde va el chico”, “… el examen hasta
ahora es escrito… lo queríamos cambiar, pero habría que hacer otra organización.”, “¿Cómo
hacemos para evaluar y que esa evaluación sea de proceso y no sea cerrada?, “… a lo mejor
 20

tienen que tener dos horas y media para hacer esa evaluación que vos crees que se hace en
una hora y los apurás…”, “… este plan de estudio que hay hoy, tiene que cambiar y nosotros
no tenemos la iniciativa.”
Por lo observado de modo directo en las reuniones del profesorado, esta investigación
nos ha permitido instalar el tema de la evaluación como primer indicio de una transferencia.
 21

CONCLUSIÓN

El análisis de las concepciones y creencias que los profesores poseen sobre la

evaluación en Matemática, permitió reflexionar sobre la práctica docente, las características
de la asignatura y la tarea de los docentes como formador de formadores, y al interpretar
sus manifestaciones, responder a las cuestiones planteadas: ¿cuáles son las concepciones y
creencias que poseen los profesores respecto a la evaluación en Matemática que subyacen
en las prácticas evaluativas de la formación inicial? y ¿de qué modo lo prescriptivo
condiciona al docente configurando sus concepciones?
Para esta tarea elegimos una metodología de talleres y entrevistas en profundidad, lo
que nos posibilitó relevar expresiones para “penetrar en la red ideológica de teorías y
creencias que determinan el modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a
su práctica docente en particular” (Litwin y Palou de Mate, et.al., 1998) y organizarlas en
categorías para develar concepciones y creencias.
De nuestro análisis concluimos que se evidencia un énfasis de la postura
epistemológica que privilegia el valor instrumental de la Matemática en la formación de
docentes, como herencias de las trayectorias escolares y la formación profesional, la
evaluación entendida como medición y control en correspondencia con la acreditación y la
circulación del poder, entre otras. Herencias que según Ernest, influyen en las prácticas de
enseñanza y legitiman modos de evaluación.
Esta situación nos interpela sobre el valor de la formación continua para tensionar
dichas concepciones y creencias, reconociendo la distancia entre la formación inicial –
sustentada en otro modelo didáctico, según la categorización de Charnay (1994, pp. 54-58) y
la existencia de posicionamientos didácticos actuales, cuya presencia resulta imprescindible
en la formación docente.
Ahora bien, un elemento regulador por excelencia de los modos de enseñar y aprender
es el tiempo. Por ello la resolución de problemas como actividad intrínseca de la
Matemática, no aparece como central en la enseñanza porque ‘lleva mucho tiempo’. Sin
embargo, hay señales de cierto resquebrajamiento en la concepción preponderante por la
que el tiempo obtura cualquier posibilidad de innovación: los docentes demandan tiempos
para realizar acuerdos. Esto evidenciaría el deseo de participación institucional para la
revisión del Proyecto Curricular y Educativo de la formación docente en el Profesorado de
 22

Matemática. Cabe aclarar que estos espacios de intercambio y formación profesional no

están contemplados institucionalmente. Luego lo instituido favorece las condiciones de
trabajo no colaborativo, los modelos instrumentalistas y naturaliza las concepciones y
creencias explicitadas.
Por otra parte, la modalidad escrita como formato casi excluyente de los exámenes del
Profesorado de Matemática se justifica por el peso contractual del currículo prescripto, que
es enfatizado en los documentos de la formación docente que aún no consideran a la
evaluación como un proceso, sino simplemente como acreditación. Un aspecto a resaltar es
la mención reiterada del sistema como condicionante de las prácticas. Esto nos hace pensar
en la adecuación a una estructura ‘supra’, desdibujando la presencia protagónica de
docentes e instituciones como parte de la misma.

Los docentes reconocen que el formato escrito deja de lado otras formas de
comunicación, que deben favorecerse en la formación inicial de docentes, sin embargo,
observamos un posicionamiento débilmente crítico frente a lo prescripto en materia de
evaluación. Pensar la evaluación como manera de cuantificar la información que el alumno
explicita en estas instancias no permite conocer y comprender si se trata de una información
almacenada -reproducción fiel de conceptos, procedimientos, demostraciones- o
apropiación de la actividad matemática como pueden ser el planteo de problemas, el
desarrollo de heurísticos, la selección de diferentes estrategias, el recurrir a la validación
como forma de probar conjeturas o formulaciones, entre otras.

De acuerdo a lo expresado, consideramos necesario desnaturalizar la evaluación

reducida al examen, realizado al final de la enseñanza de un tema, de un período, etc. y
posicionarnos en otras posibilidades, orientadas por principios éticos que consideren a la
formación integral de los sujetos que aprenden, como proceso de indagación, de reflexión y
punto de partida para nuevos procesos.

Si al decir de los docentes, en los institutos ‘no se viven prácticas realmente

transformadoras’, pareciera que las concepciones y creencias no son fáciles de modificar a
pesar de la formación continua. Si persisten huellas de escolaridad y las concepciones son
difíciles de cambiar, entonces nos preguntamos cuál es el sentido de dicha formación
continua y cómo está organizada de modo que esté al alcance de todos y provoque
transformaciones evidentes en la formación.
 23

Estas concepciones y creencias respecto de la evaluación, naturalizadas en el ejercicio

profesional y enfatizadas por criterios prescriptivos de acreditación (Thompson, 1992),
constituyen un desafío al interior del profesorado para “discutir y promover nuestra
conciencia de ellas” (Da Ponte, 1994, p. 25), para tejer una trama entre la norma y las
posibilidades superadoras que los actores visualicen. Creemos que el haber instalado el
tema a través de esta investigación colabora en este sentido, al tiempo que el diálogo sobre
la problemática evaluativa con lo prescripto en los planes de estudio, se constituyen en
elementos de juicio para pensar las reformas curriculares necesarias del área.

Sólo a través de la participación comprometida, de enfatizar el vínculo con el par,

dejando atrás el individualismo y la soledad, es decir, dejando atrás la historia reciente que
nos marcó como sujetos, permitirá tensionar las concepciones y creencias que movilizan el
trabajo docente y posibilitar acciones transformadoras.
 24

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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investigación. Handbook of Research on Mathematics teaching and Learning. Cap.7
Macmillan, New York.
 26

ANEXOS
 27

Decreto 798/86
Reglamento orgánico de los Institutos Superiores de la Provincia de Santa Fe
Título II – De los Exámenes Finales y Complementarios
ARTÍCULO 78º) La aprobación de las asignaturas de los planes de estudios en vigencia se
hará mediante exámenes finales y complementarios que serán orales, u orales y escritos de
acuerdo a la índole de la asignatura y según lo establecido en el artículo 83º.
ARTÍCULO 79º) Habrá tres turnos de exámenes al año, de los cuales, el que precede a la
iniciación de las clases y el que sigue a la finalización de las mismas, 1º y 3º, constará de dos
llamadas cada uno, y el restante de uno, en los períodos que se fijen por calendario escolar.
Serán confeccionados y publicados los horarios correspondientes con una anticipación
mínima de 20 días.
ARTÍCULO 80º) Cuando una asignatura requiera como complemento un examen escrito y/o
prácticos, estos serán autorizados por el Director del Instituto.
ARTÍCULO 81º) La Comisión examinadora estará constituida por tres miembros, presidida
por el Profesor de la materia. Los otros dos miembros serán preferentemente de materias
afines.
ARTÍCULO 82º) Los exámenes finales y complementarios deberán constituir una evaluación
de síntesis e integración del proceso de aprendizaje llevado a cabo durante el curso. Las
metodologías y técnicas de esta evaluación deberán adecuarse a estos fines.
ARTÍCULO 83º) Los exámenes finales y complementarios se ajustarán a los siguientes
procedimientos y formalidades:
a) Al constituirse la Comisión examinadora, la Secretaría del Instituto le entregará la
siguiente documentación y material: Programas volantes con la nómina de alumnos
para examinar en orden alfabético, separadas por año, división y asignaturas.
b) Los programas de exámenes comprenderán el programa de la asignatura.
c) De cada examen se redactará un acta en el libro correspondiente, donde conste: 1 -
fecha de examen; 2 – la asignatura; 3 – nombre y apellido de los miembros de la
Comisión; 4 – la transcripción de la nómina de alumnos por examinar con la
calificación obtenida por cada uno de ellos en número y letras y número de
documento de identidad, consignado los ausentes; 5 – las resoluciones que la
Comisión hubiere adoptado con relación a dificultades que pudieren haberse
presentado y demás informaciones del caso; 6 – la aclaración de toda enmienda o
 28

raspadura.
El acta se cerrará con las constancias, en número y letras, del total de alumnos a
examinar, de examinados, de aprobados, de desaprobados y ausentes.
El acta de examen será redactado por el Presidente de la mesa examinadora y
firmado indefectiblemente por todos los integrantes de la misma.
d) La Comisión examinadora exigirá a los alumnos la presentación de la libreta de
estudiante.
e) Ningún alumno podrá repetir exámenes en un mismo turno, salvo los casos de
nulidad previstos en esta Reglamentación.
f) Los alumnos que rindan examen serán llamados por orden de lista. El que no se
presente pasará al último lugar de la nómina y si al ser llamado nuevamente no
concurriese se hará constar su ausencia.
g) El método de evaluación final será el que fije el titular de la asignatura, acorde con lo
establecido en el Artículo- 78º, debiendo incluirlo en la planificación anual y
comunicarlo a los alumnos.
h) Cuando se trate de exámenes escritos la duración se extenderá hasta los 120
minutos.
ARTÍCULO 84º) Para rendir una asignatura deberá tener aprobadas las correlativas que
determine el plan de estudios respectivo.
ARTÍCULO 85º) La aprobación de las asignaturas de los planes de estudio en vigencia
resultará el promedio de la nota del examen parcial (o del promedio de las notas de los
exámenes parciales) y la nota (o el promedio) del examen final o complementario. En todos
los casos los promedios se expresarán en cifras exactas hasta el orden de los centésimos.
Cuando la cifra tenga cincuenta centésimos o fracción menor, la calificación conceptual
corresponderá al del número inferior. Si la fracción es superior a los cincuenta centésimos la
calificación será la correspondiente al número inmediato superior.
Cuando el examen final resultare aplazado esta nota no se promediará y será tomada como
nota definitiva.
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ANEXO IV DEL DECRETO N° 696/01

PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA Y DE LA EDUCACIÓN POLIMODAL EN MATEMÁTICA

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

1) En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de Tercer Ciclo de Educación General
Básica y de la Educación Polimodal en Matemáticas existen tres formatos2 de espacios
curriculares, denominados materias3, seminarios y talleres.
2) Para cursar las materias carrera de Profesorado de Tercer Ciclo de Educación General
Básica y de la Educación Polimodal en Matemáticas los Institutos Superiores admitirán
tres categorías de alumnos: a) libres, b) regulares con cursado presencial y c) regulares
con cursado semi-presencial. Para cada una de estas categorías se determinan las
siguientes condiciones de regularización, evaluación y promoción:
2.1. LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de una materia
sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases en calidad
de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación
de la materia correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a
la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la cátedra.
2.2. REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias
mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobación del
70% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la cátedra.
La aprobación será con examen final ante tribunal.
2.3. REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el cursado de las
materias mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la aprobación
del 100% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la
cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal.

2
Un espacio curricular delimita un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un
período de tiempo determinado, articulados en función de ciertos criterios que le dan coherencia interna, y constituye una
unidad de acreditación de aprendizajes.
3
Se ha adoptado la denominación de “materia” sugerida en el glosario del documento “Propuesta de avance en el proceso
de definición curricular-institucional de los IFDC”, (Seminario Cooperativo para la Transformación de la Formación Docente,
Bs. As., diciembre de 1997) para denominar a los espacios curriculares que se organizan con un criterio disciplinar. Las
denominaciones de seminarios, talleres y laboratorios, en cambio, designan los espacios en función de su modalidad de
organización.
 30

3) En la carrera de Profesorado de Tercer Ciclo de Educación General Básica y de la

Educación Polimodal en Matemáticas cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las
materias con categoría de libre, y hasta el 30% de las materias con categoría de regular
con cursado semi-presencial. Las restantes materias deberá cursarlas con categoría de
regular con cursado presencial.
4) Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares, ya
sea con cursado presencial o semi-presencial. Los seminarios se aprobarán mediante la
presentación de una monografía y su defensa oral ante el profesor a cargo de la cátedra.
A los efectos del registro en las actas, la monografía se calificará como examen escrito y
se asentará la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen
oral.
5) Los talleres sólo podrán ser cursados con categoría de regulares con cursado presencial.
Los talleres tendrán promoción directa, mediante el cumplimiento de los siguientes
requisitos: a) aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos, que serán un mínimo de 2
(dos) por cada cuatrimestre, y se aprobarán con calificación de 3 (tres) puntos en la
escala de 0 a 5 puntos. b) Aprobación de la totalidad de los exámenes parciales, que
serán al menos 2(dos), uno por cada cuatrimestre, y se aprobarán con nota no inferior a
3(tres) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos. Los alumnos que resultaren aplazados
tendrán derecho a un examen recuperatorio por cada examen parcial. Los alumnos que
no alcanzaren la promoción directa podrán presentarse a exámenes finales, en
condiciones idénticas a los alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos
de exámenes inmediatamente posteriores a la fecha de finalización del cursado.
Transcurrido ese período, deberán recursar el taller.
6) En cada Instituto de Formación Docente, el Consejo Académico (u órgano de gobierno de
similares funciones) establecerá, para cada cohorte, cuáles espacios curriculares podrán
ser cursados con cada una de las categorías establecidas en los ítems 3 y 4. En el Diseño
Curricular Institucional se incluirán las decisiones tomadas en tal sentido con sus
correspondientes fundamentos, y se asegurará la oferta de espacios para las tres
categorías.
7) Los alumnos deberán inscribirse a cada espacio curricular optando por una de las
categorías según lo previsto en el ítem 6, en el período correspondiente a la segunda
quincena del mes de marzo. Transcurrido ese lapso, los alumnos libres podrán solicitar
 31

cambio de categoría solamente durante el primer mes de desarrollo de las clases del
ciclo lectivo respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado presencial o
regulares con cursado semi-presencial, que una vez comenzado el período de clases, no
pudieren reunir las condiciones exigidas por la categoría de su elección por razones
graves personales y/o laborales, podrán solicitar cambio de categoría para pasar a la de
regular con cursado semi-presencial o libre, según sea el caso. Dicha solicitud deberá
formularse por escrito explicitando las razones que la motivan y acompañada, si cabe, de
las correspondientes certificaciones, y será resuelta por el Consejo Académico.
8) La modalidad de los exámenes finales será oral, excepto en los casos en que las
características de los contenidos del espacio curricular correspondiente hagan
aconsejable optar por alguna de las modalidades siguientes:
a) Oral y de desempeño: consistente en la demostración por el alumno de una acción o
dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicación de maniobras técnicas, etc. Se
utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la evaluación de
procedimientos específicos. A los efectos del registro en actas de consignará como oral.
b) Escrito: se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la
competencia para la comunicación escrita, o cuyos contenidos hagan necesaria la
realización de cálculos escritos, expresiones gráficas de los datos, etc.
c) Se podrán combinar exámenes escritos y orales en los espacios a los cuales les sea propio
la evaluación de competencias para la comunicación tanto escrita como oral.
El Consejo Académico establecerá, a propuesta de cada cátedra, la modalidad a aplicar en
cada espacio curricular.
9) La nota de aprobación del espacio curricular será la del examen final, o la del promedio de
los exámenes finales cuando se hayan combinado las modalidades escrita y oral. La nota de
los exámenes orales será un número entero. La nota de los exámenes escritos podrá
contemplar una sólo una fracción de 0,50. Los promedios de exámenes escritos y orales se
consignarán exactamente con los decimales resultantes.

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