Revista Devenir

Revista de estudios culturales y regionales
Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época
Número monográfico:
Mediación, minorías
y culturas decoloniales
Iván de Jesús Espinosa Torres
Leticia Pons Bonals
169
Decolonizando el mundo axiológico del
profesorado. La dimensión intercultural-afectiva
en la vida escolar
RESUMEN: Se aborda la importancia de los afectos y sentimientos
que infiltra el profesorado para relacionarse con sus estudiantes en
una región intercultural marcada por siglos de colonialidad. Ante
la insuficiencia de las teorías pedagógicas, el profesorado recurre a
experiencias vividas para comprender/cuestionar sus conocimien-
tos teóricos, pensamiento práctico, límites y posibilidades de ac-
ción, colocándose en el mundo axiológico.
LO expuesto se desprende de una investigación interpretativa que
utilizó métodos biográficos-narrativos para conocer las experien-
cias escolares significativas, aquellas que inciden en la decoloniza-
ción del conocimiento, los modos de vida y las relaciones sociales
que prevalecen en una región socialmente marginada en la que
prevalece la discriminación entre los diversos grupos étnicos que
la habitan (tseltales, tsotsiles y mestizos).
LOS relatos de seis profesoras/es permiten concluir que la defini-
ción de los valores asociados al ser, sentir y actuar docente en esta
región avizora la posibilidad de contribuir a un proyecto educativo
decolonial.
PALABRAS clave: axiología, experiencias vividas, dimensión inter-
cultural-afectiva, experiencia escolar significativa.
Recibido el 17 de junio de 2016

Aprobado el 27 de julio de 2016
Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época..

Decolonizing the axiological world of teachers.
The intercultural-affective dimension in school life
170
ABSTRACT: This paper addresses the importance of affections and

feelings infiltrated by teachers to relate to their students in an inter-
cultural region shaped by centuries of colonialism. Faced against
the inadequacy of pedagogical theories, teachers turn to experi-
ences to understand/question their theoretical knowledge, practi-
cal thinking, limits and possibilities of action, placing themselves
in the axiological world.
WHAT the authors expose in this paper derives from an interpreta-
tive research that used biographical-narrative methods to under-
stand significant school experiences -those that affect the decolo-
nization of knowledge, ways of life, and social relations that prevail
in a socially marginalized region, marked by the discrimination
between the various ethnic groups that inhabit it (tseltales, tsotsiles
and mestizos).
THE stories of six teachers make it possible to conclude that the
definition of the values associated with being, feeling and teaching
in this region envision the possibility of contributing to a decolo-
nial educational project.
KEYWORDS: axiology, life experiences, intercultural-affective di-
mension, significant school experiences.
Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

EN UNA región caracterizada por la pobreza, discriminación y mar-
ginación social iniciada con la expansión imperial/colonial mundial
del siglo XVI y que ha mantenido excluidos e invisibilizados las for-
mas de ser, actuar y pensar de los pueblos que habitaron el territo-
rio originalmente ¿qué sentido adquiere la escuela y la labor que
desempeña el profesorado?, ¿qué aspectos son tomados en cuenta
para decidir cómo actuar con sus estudiantes? Estos son los cues-
171
tionamientos a los que se les da respuesta en este trabajo a partir
de la interpretación de las experiencias vividas por dos profesoras
y cuatro profesores.
Lo que se expone es producto de los resultados obtenidos en
una investigación más amplia realizada en la región intercultural
denominada HUSANCHA, tomando las primeras letras de tres mu-
nicipios chiapanecos de los Altos de Chiapas (Huixtán, San Cristó-
bal de Las Casas y Chanal) que se intersectan conformando un cir-
cuito en el que se ubican 10 escuelas telesecundarias (que ofrecen
nivel educativo básico a estudiantes entre 11 y 15 años de edad).
Las/los profesores que son considerados en este artículo laboran en
alguna de ellas desde hace varios años y proceden de un entorno
cultural distinto (ver Tabla 1).
La interculturalidad que caracteriza a esta región es entendida
como posibilidad de crítica hacia las estructuras e instituciones que
han mantenido una jerarquía social asentada en el racismo; se trata
de un proceso que busca su transformación, y a la vez, la construc-
ción de estructuras, instituciones, relaciones, pero también modos
y condiciones de pensar diferentes (Walsh, 2005, p. 46).
En México, y refiriéndonos especialmente a Chiapas, una de
las entidades que presenta el menor Índice de Desarrollo Humano
(IDH) en el país y que es habitada por grupos étnicos diversos, el
profesorado cuestiona su praxis educativa atendiendo, entre otras
cosas, a los parámetros que establece la reforma educativa en tur-
no, la postura que asume el sindicato magisterial y las circunstan-
cias regionales que enfrenta en su actuar cotidiano. Estas tensiones
son resueltas por el profesorado de maneras distintas de acuerdo a
la región en la que labora (en este caso en HUSANCHA), definiendo
los alcances y finalidades de su praxis docente, así como limitando
o ampliando, según sea el caso, su interés por comprender a los
otros, aquellos con los que interactúa en una realidad regional his-
tóricamente determinada que se dibuja como paisaje intercultural
(Espinosa, 2017).
En esta región, al igual que en otras de América Latina, las
Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

172
Tabla 1. Datos de escuelas y localidades de los docentes de HUSANCHA que colaboraron en este trabajo
Años de Años Grado de

marginación Lenguas
Profesor Escuela experiencia trabajando en Localidad/
Municipio principales en uso
docente* HUSANCHA** ***
Ejido Pedernal/ Español/
Bequi Telesecundaria 114, 15 años 4 años San Cristóbal Muy alto eventualmente
Niños Héroes de Las Casas tsotsil y tseltal
Telesecundaria 883,
Estrella 12 años 8 años Siberia/Chanal Alto Tseltal/español
Belisario Domínguez
Ranchería Buena
Gerardín Telesecundaria 483, Palenque 15 años 9 años Vista/San Cristóbal Alto Español/tsotsil
de Las Casas
Telesecundaria 1232, Ignacio San Gregorio Las

José 15 años 10 años Muy alto Tsotsil/español
Manuel Altamirano Casas/ Huixtán
Juan Telesecundaria 1232, Ignacio San Gregorio Las

14 años 3 años Muy alto Tsotsil/español
Daniel Manuel Altamirano Casas/ Huixtán
Telesecundaria 1145,
Moisés 15 años 4 años Los Pozos/Huixtán Muy alto Tseltal/español
Juan Sabines
* Años de experiencia docente al 2015.
** Años desempeñándose en HUSANCHA al 2015.
*** De acuerdo a datos INEGI (2010).
FUENTE: Elaborada a partir de datos de la investigación de Espinosa (2015).
luchas nacionalistas de independencia del siglo XIX que rompie-
ron con el patrón de poder hegemónico de las entonces potencias
europeas, tuvieron como efecto la opresión de sus habitantes ante
la imposición de un nuevo patrón de poder que marcó la reproduc-
ción de las relaciones de dependencia “que arrastraban desde la
colonización y el mestizaje” (Grupo de Estudios sobre Colonialidad,
2012, p. 11), en pro de un modelo de integración económica nacio-
173
nal e internacional basado en la desigualdad. El profesorado que
llega a HUSANCHA se cuestiona ¿cuál es la relevancia y trascenden-
cia de su praxis educativa?, ¿por qué pensar, actuar y sentir cómo
lo hace?, ¿cómo construir sus propias teorías, métodos, explica-
ciones en el aula y fuera de ella?; cuestionamientos que lo llevan a
valorar las decisiones pedagógicas que toma, aquellas que definen
su actuar cotidiano. En esta valoración, los afectos y sentimientos
hacia sus estudiantes pesan más que las prescripciones dadas, des-
de una racionalidad técnica, en el currículo oficial.
En el trabajo se aborda, primero, los lazos afectivos que esta-
blece el profesorado con sus estudiantes en esta región intercultu-
ral para ubicar la toma de decisiones pedagógicas en la Dimensión
Intercultural Afectiva (DIA). En segundo lugar, se plantea cómo el
profesorado contribuye a decolonizar las escuelas cuestionando
los valores que orientan su actuación docente, por lo que se plantea
que la construcción de un proyecto educativo decolonial no es solo
epistemológico y político (Walsh, 2005), sino también axiológico.
Construcción de lazos afectivos en una región intercultural
Los procesos educativos se han caracterizado por un distan-
ciamiento entre la realidad educativa regional y la imposición de
un modelo de racionalidad técnica (Schön, 1998; Habermas, 1986;
1990; Horkheimer, 2010) que se vigoriza y legitima mediante la de-
finición a priori, por parte de quienes definen las líneas de acción
de la política educativa, desde las cuales se orienta una práctica
escolar que se espera asuma el profesorado de manera irreflexiva.
Contra esta mirada, que concibe al quehacer docente como
una cuestión meramente técnica, en HUSANCHA encontramos un
profesorado que se expone a realidades complejas, situadas en una
región concreta, que se conectan con el mundo circundante de ma-
nera particular. En esta región los conocimientos adquiridos por
el profesorado, como resultado de sus estudios profesionales o a
partir de experiencias previas en otras regiones, se conflictúan y
se transforman constantemente. La praxis educativa asume así un
pluralismo profesional (Schön, 1998) que va configurando mane-

ras particulares de ver esa realidad, de interpretarla, de intervenir,
pero también de auto-reconocerse e interpretarse en ella, a partir
de “la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabili-
dad, el carácter único y el conflicto de valores” (p. 28).
Este reposicionamiento ha sido explicado por diversos peda-
gogos críticos como un tránsito de la episteme a la phronesis (Kor-
thagen, 2010; Pérez Gómez, 2010; Carr, 2005, 2006), el cual con-
174
lleva el reconocimiento de elementos no racionales (intuiciones,

percepciones, sentimientos, etc.) en el actuar del profesorado, a los
cuales recurre para encontrar respuestas a situaciones que se pre-
sentan en un contexto concreto y que no pueden ser atendidas en
el marco de la teoría pedagógica aprendida.
En esos momentos de incertidumbre, la teoría pedagógica
resulta ineficiente para explicar los procesos regionales in situ, el
profesorado se adentra en la comprensión de las maneras en las
que se habita y vive la cotidianidad en la región con el propósito de
detonar EES que posibiliten identificar y atender, en consecuencia,
situaciones y problemas reales. Para ello recurre a sus experiencias
vividas (van Manen, 2003), lo que le permite dotar de sentido y
significado el acontecer cotidiano en el que se encuentra inmerso.
A diferencia de la episteme que orienta el actuar desde la ra-
zón científica y toma como base la adecuación de la realidad a
los conceptos teóricos generales preestablecidos por la teoría, la
phronesis supone una acción concreta que atiende a una situación
específica a partir de ciertos indicios y percepciones (Korthagen,
2010), colocando en el centro la comprensión de las particularida-
des que asume el contexto. Los siguientes fragmentos de dos pro-
fesores expresan esto con claridad:
La escuela es un laboratorio para nosotros en donde utilizamos no
solamente los libros, sino también la experiencia del maestro, lo
que hemos vivido dentro de las aulas, como alumnos y con nuestros
alumnos (Profesor José).
Hace años empecé a trabajar lo que es práctico y entendí que el
mejor aprendizaje tiene que ser manipuleo, para ir resolviendo las
dudas y comprendiendo mejor por qué hice esto y relacionarlo con
la teoría (Profesor Juan Daniel).
Las particularidades vividas por cada uno de los profesores y

trasladadas al conocimiento práctico (Elliott, 1996) en la toma de
decisiones en el contexto, configuran procesos distintivos respecto
a sus estilos de enseñanza con sus estudiantes y la manera en que

se relacionan con los mismos, con las madres/padres de familia y
la comunidad. Estas características las podemos ligar a lo que Dolk
(citado en Khortagen, 2010) llama comportamiento inmediato en la
práctica docente, al representar los puntos de anclaje significativo
de su actividad profesional con los cuales los docentes cuentan y
asocian el papel de la escuela mediados por actos irracionales.
Continuando con este planteamiento, Espinosa y Pons (2016)
175
sostienen que es necesario ir más allá de la dimensión técnica-
instrumental, para reconocer la existencia de la DIA en la que las
decisiones del profesorado asumen un carácter axiológico en tanto
realizan un examen sobre los valores y definen aquello que es ade-
cuado hacer en el contexto de actuación.
Es en esta DIA en la que el profesorado puede inducir Expe-
riencias Escolares Significativas (EES), aquellas en las que logra “ar-
ticular los contenidos culturales de la vida cotidiana regional con el
currículo escolar… [para provocar] un aprendizaje susceptible de
ser trasladado y aplicado en los ámbitos de la vida cotidiana… [así
como] cambios en la vida de los habitantes de la región” (Espinosa
y Pons, 2016, pp. 51-52).
El componente intercultural que contiene la DIA considera el
establecimiento de relaciones entre profesorado y estudiantes a
partir del reconocimiento de “las diferencias culturales que carac-
terizan a la región, mismas que se convierten en el punto de partida
para la reconstrucción de aprendizajes [lo que incluye] el conjunto
de emociones y sentimientos que se involucran” (Espinosa y Pons,
2016, p. 61). Sin desconocer que estos sentimientos se construyen
en el marco de relaciones jerárquicas que marcan diferenciaciones
sociales y se traducen en desigualdades de diversa índole. El ca-
rácter intercultural de la región no se limita a lo étnico-racial, sino
que incluye a un amplio abanico de diferencias sexo-genéricas, re-
ligiosas, ideológicas, familiares, entre otras. La interculturalidad se
construye de manera contextual e histórica (Dietz, 2012) y la confi-
guran los sujetos a partir de los elementos, incluidos los afectivos,
que tienen a su alcance.
Por otra parte, la afectividad que es una actitud que se expresa
en diversas maneras de trato hacia otros, de sentir, de hacer, ser y
estar con otros, lleva al profesorado a asumir posiciones que van
del compromiso al desacuerdo, de la preocupación a la apatía, de
la atención a la desatención de las necesidades, anhelos, proble-
máticas y vacíos de las personas con las que se convive; incluye
manifestaciones corporales, físicas, verbales, emocionales y sen-

timentales que se presentan dentro y fuera del aula, en el espa-
cio regional, a partir de las cuales se orientan las relaciones entre
docentes-estudiantes-comunidad.
La afectividad se construye a partir de saberes y disposiciones
de los sujetos que ocurren en el espacio vivido; simboliza el con-
junto de emociones y sentimientos que se involucran en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Damasio (2010)
176
los afectos representan un conjunto de impulsos, emociones y sen-

timientos que son elementos centrales y esenciales en toda situa-
ción cotidiana, que dialogan y se confrontan con la parte racional
de los sujetos. Estos afectos adquieren un matiz particular en cada
grupo socio-cultural y se expresan en los procesos de socializa-
ción, las maneras de sentir/se y expresar/se frente a los otros, en
circunstancias acordes con un contexto determinado (Le Breton,
1999; Illouz, 2012).
La DIA se relaciona con las valoraciones pedagógicas que
realiza el profesorado a partir de sus experiencias vividas en los
contextos y trayectos formativos por los que ha transitado; sus ex-
periencias vividas marcan sus sentires, sus afectos, y a partir de
ellas se exponen y sienten su praxis docente utilizando complejos
procesos racionales e irracionales. El docente reescribe su texto en
cada contexto y su vida (personal, familiar, laboral, etc.) adquiere
connotaciones y sentidos particulares que paulatinamente confor-
man una cultura afectiva (Le Breton, 1999, 2013) que se despliega
desde la escuela.
Las relaciones que el profesorado establece con sus estudian-
tes y los habitantes de la región escolar están mediadas por pro-
cesos reflexivos en los que reconoce experiencias satisfactorias,
pero también aquellas que han mostrado limitaciones, valorando
aquello que debe continuar y lo que debe reorientar y resarcir de
las mismas. Por ello, la praxis escolar nunca debe entenderse como
algo a priori, sino por el contrario, como resultado del rapport pe-
dagógico que se establece a partir de la naturaleza de los sujetos
que están en relación y del que se originan sensaciones múltiples
de aprendizaje en un contexto regional singular. La cultural afecti-
va, desde la que el profesorado siente y piensa la praxis educativa,
cuestiona el sistema de certezas que ofrece el currículo oficial y
reconoce sus propios ámbitos finitos de sentido (Schutz & Luck-
mann, 2009).
A continuación, se exponen los relatos de dos profesoras y un
profesor de HUSANCHA para comprender cómo configuran su sub-

jetividad, significan la vida de sus estudiantes y dotan de sentido a
la manera en la que se relacionan y conducen su práctica docente
en la región. Con ellos se evidencia que el conocimiento adquirido
por el profesorado a través de su tránsito por diversos contextos
formativos, pero sobre todo al reflexionar y significar sus afectos,
emociones, sentimientos, intuiciones, pasiones, percepciones, re-
presentaciones sociales y políticas, tejen el entramado en el que
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se asienta la comprensión de los problemas que se presentan en
la región.
La profesora Estrella quien fue educada por su abuela mater-
na reflexiona acerca de los aprendizajes obtenidos de ella de la si-
guiente manera:
no viví con mis papás, yo viví con mi abuelita y las viejitas de antes
era que te hacían mujercita porque te hacían. Yo empecé agarrar res-
ponsabilidad, y, mis papás son divorciados (…) mi abuelita era maes-
tra, trabajaba, entonces yo tenía que ver a mi hermanita, empecé a
cocinar en cuarto año de primaria, y, mi abuelita tenía doble plaza,
trabajaba en la mañana y en la tarde (…) antes de irme a la primaria,
yo me levantaba 6:30 am y dejaba yo barrido, trapeado y sacudido,
la sala y el comedor, que era lo que me correspondía, mi hermani-
ta sacaba la basura e iba a comprar las tortillas para el desayuno;
así nos crió mi abuelita, [a] hacer ordenadas, responsables más que
nada, y, ahí nos fuimos haciendo las dos.
Destaca en el siguiente fragmento de su relato el acatamiento

de reglas:
teníamos horario para todo, para todo había horario, para comer,
para cenar. Te sientas a la mesa y te lo tienes que comer, no puedes
dejar nada… aún las comidas que no me gustaban me las tenía que
acabar y a veces le decía a mi hermanita, comételo, no me gusta, te
la tienes que acabar… mi abuelita siempre fue muy drástica en la
comida, te vas a comer tres tortillas porque es lo que te corresponde,
no más ni menos, te vas a tomar diez galletas a la hora del café por-
que es lo que te corresponde, ni más ni menos, te toca un pedazo de
carne… así, todo fue racionado, todo fue medido…
Estos aprendizajes, que ella valora como positivos en su niñez,

son los que le permiten justificar el plan de estudios como manda-
to de una autoridad superior, pero sobre todo como un proceso de
enseñanza-aprendizaje que debe ser realizado a conciencia:
el chiste es no salirnos de lo que nos marca el plan [de estudios], el
currículo, sino de ir paso a paso abordándolo, tal vez no terminemos

los libros, pero sí avanzamos y sabemos que lo que estamos ense-
ñando quedó bien aprendido. Más que nada no nos podemos despe-
gar de los planes, del currículo que nos marca la autoridad superior.
La profesora Bequi, por su parte expresa cómo su experiencia

como madre a temprana edad, le ha llevado comprender a sus es-
tudiantes:
178
entré a la prepa [bachillerato] tres años, pero cuando estaba allí… fui
madre soltera. Mi vida cambió radicalmente, mis papás sí me ayuda-
ban, pero… ¡ser mamá a los 17 años fue complicado!, veo pasar el
tiempo y no lo creo, mi niña ya ahorita es abogada mi hija.
Esta experiencia marcó su vida y ahora la toma como ejemplo

con sus estudiantes:
fue muy difícil... me levantaba y decía yo, ¿qué hice?... ¿qué hice?,
en el sentido de que ya tenía la criatura en mis brazos, y el papá de
mi hijita, cuando lo supo pues… ¡no!, en vez de ayudarme me decía,
¡sácatelo, sácatelo!, que yo abortara… eso también se los digo a mis
chamacos…1 por ejemplo, una niña que tengo que está en tercero
ahorita, ya se quería ir el año pasado, lloró aquí a moco tendido
[expresión para referirse a un llanto fuerte y continuo]... Le digo…
yo, por experiencia… ya le empecé a contar mi vida… yo no quiero
que te pase lo que me pasó a mí Fanny… cuando yo veía mi bebecita
me daba como ternura, me daba mucha tristeza, hasta cierto punto
porque no tenía su papá mi hija, pero mi papá me fue ayudando y
me dijo, ¡no hijita!, no eres la primera ni la última y eso… eso se me
quedó grabado en la mente…
• El apoyo recibido en su momento de parte de su padre le per-

mite ahora colocarse en el lugar de él para aconsejar a una
estudiante que vive una situación similar a la que ella vivió
años atrás:
tú estás muy jovencita Fanny [15 años] y no es para que te vayas con
ese hombre. Porque hasta se quería huir pues con él [sin el consen-
timiento de sus padres]. Le regaló un celular [teléfono móvil] bien
bonito para que se comunicara con él por mensajes, ¡pero aquí no
hay señal! Le dije, no Fannita, le hice ver las cosas… y aquí está ella.
La verdad eso me llena porque aquí está todavía Fanny [acudiendo a
clases a la escuela]. Cuando fueron las vacaciones yo le dije a Rosa,
le dije a Reyna [compañeras de clase y amigas de Fanny] visiten a
1
La expresión “chamaco” corresponde a un regionalismo para referirse a sus jóvenes estu-
diantes, mujeres y hombres.

Fanny, que no se vaya a ir… porque ella estaba igual como me pasó a
mí, y me decía no maestra, no maestra, es que yo sé que voy a ser fe-
liz, ¡yo lo quiero!, decía la niña que estaba bien. Y así yo vivía mi vida
en ella… Me traslado a esa parte de mi vida. Le digo, no mi amor, tú
estás bonita, puedes salir adelante, puedes ser una profesionista y ya
después que seas una profesionista te van a venir los novios que tú
quieras. Y ya como la motivaba pues y todo, vi que sí le ayudó, tam-
bién la mamá me vino hablar, me dijo, le agradezco que usted haya
179
hablado con mi hija, porque yo la verdad solo le estaba pegando a mi
hija porque ella quiere a ese hombre.
El profesor Gerardín, creció en un ambiente rural, dedicado a

actividades de cultivo y cuidado de animales, experiencia de vida
que valora
yo crecí en un rancho allá en Suchiapa. Mi padre era campesino,
igual que mi madre, y, estuvimos allí viviendo y me enseñaron el
trabajo del campo… me enseñaron a cooperar, lo que era la leña,
irla a cortar y traerlo ahora con mecapal [faja con dos cuerdas en los
extremos que sirve para llevar carga en la espalda, la cinta se coloca
en la frente y las cuerdas con la carga en la espalda]… nos enseña-
ron muy temprano a tirar sal, a ir abonar la milpa [cultivo de maíz],
a limpiarla, y… tuvimos un padre, aunque campesino pero respon-
sable que nos obligaba que nos preparáramos…
Ante la muerte inesperada de su padre (cuando el profesor te-

nía 17 años) se quedó a la cabeza de la familia y trató de honrar la
memoria de su padre aplicando en todo momento las enseñanzas
que le dejó:
el compartir, el sentido de colaboración, los valores humanos y el
amor al trabajo, ¡porque si no le tienes amor a tu trabajo, ni a los
que estás educando vas a estar pobre espiritualmente y económi-
camente!… me veo en los chamacos, me veo reflejado en ellos, me
identifico aquí con los muchachos, por eso trato de apoyarlos a ellos.
A partir de sus experiencias trabajando en un contexto inter-

cultural lleno de carencias económicas, el profesor Gerardín reco-
noce las necesidades de sus estudiantes y de la comunidad, y pro-
cura enseñar el valor de la justicia y de la igualdad. En el siguiente
relato refiere cómo desde niño se dio cuenta de la discriminación
que existe en Chiapas:
un señor güero [en México otra expresión para aludir a una persona
rubia], en una ocasión… lo escuché maltratar a otro señor, le dijo
¡hey tú, indio, vente para acá!… y se acercó el señor y le dijo, ¡lléva-

me de cochito! [cargándolo en la espalda]… y yo era chamaco, y le
dije al señor… oye ¿por qué te dejas?, y me dice: pues es mi patrón…
le dije, ¡no debes de dejarte!
Considera que en un entorno marcado por el racismo el profe-

sorado debe contribuir provocando la reflexión y cambio de actitu-
des, como cuando, tiempo después, le recomendó al mismo señor
que de niño había visto menospreciar al “indio” y ahora trataba
180
de separar a su hija embarazada de su pareja, un joven surimbo

(oriundo de Suchiapa, municipio de Chiapas):
cuando veas ese chamaco vas a ver a un surimbo de Suchiapa, no
sé para que llevas a esconder a tu hija, está embarazada, el chavo
se muere por ella… tú hija también está enamorada del surimbo, le
digo … pero la llevó a esconder… la llevó la hija… para que no se
uniera con los indios decía de acá…
Los tres relatos expuestos aquí tienen en común la preocupa-

ción del profesorado por los problemas que enfrentan sus jóvenes
estudiantes en la región, la diferencia entre ellos se localiza en el
punto de referencia que utilizan para identificar estos problemas:
la enseñanza-aprendizaje del plan de estudios, la maternidad a
temprana edad como riesgo de abandono escolar, la discrimina-
ción. En los tres casos es la experiencia del profesorado, enraizada
desde edades tempranas, la que está mediando la comprensión de
estos problemas.
El profesorado infiltra de forma consciente e inconsciente,
en su praxis cotidiana, su dimensión biográfica impregnada de
múltiples experiencias que vinculan/vehiculan la manera en que
comprende el proceso educativo. Las experiencias vividas por el
profesorado se presentan como puentes para acercarse a los estu-
diantes, las familias y los habitantes de la región, para atender las
problemáticas que ahí se viven.
Desde esta perspectiva se va delineando la DIA del profesora-
do en la que asienta su mirada axiológica con relación a su praxis
docente. Maturana (2001) argumenta que las emociones son dis-
posiciones corporales que determinan o especifican dominios de
acciones, lo que limita el valor de la teoría, entendida como pro-
ceso racional e instrumental base para los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es la postura axiológica que asume el profesorado la
que le da sentido a una praxis que va más allá de la consideración
de factores racionales, implica la consideración de una amalgama
de factores personales, epistemológicos y contextuales que lo co-

locan en la DIA.
Contribuciones del profesorado a la decolonización axiológica

La praxis educativa que se instaura comúnmente en las escue-
las pretende colocar a la razón como una forma de colonialidad
instaurada por el proyecto modernizador europeo (Foucault, 1979;
Maturana, 2001; Damasio, 2010, 2014) que naturaliza los procesos
181
educativos en la vida cotidiana escolar a través del ordenamiento,
la clasificación y la valoración de lo que debe enseñarse y apren-
derse (Popkewitz, Franklin, & Pereyra, 2003), quién debe aprender-
lo y quién debe enseñarlo, lo que provoca, en una región intercul-
tural como lo es HUSANCHA, una incesante confrontación entre
las múltiples expresiones culturales y experiencias vividas por los
sujetos que la habitan, quienes quedan inmersos en un
un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerar-
quías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la
reproducción de relaciones de dominación […] la subalternización
y obliteración de los conocimientos, experiencias y formas de vida
de quienes son así dominados y explotados (Restrepo y Rojas, 2010,
p. 15).
La interculturalidad de esta región se entiende desde una ver-

tiente crítica que va más allá del reconocimiento de la diversidad,
para aludir a la existencia de un “problema estructural-colonial-
racial” (Walsh, 2009, p. 4) teniendo en cuenta que las relaciones
entre el profesorado mestizo y sus estudiantes, la mayoría de ellos
tseltales y tsotsiles, se construye en una región que perviven hue-
llas de la colonización española y, posteriormente de otros tipos de
colonización emprendidos con base en las relaciones irreflexivas
múltiples que se establecen en el contexto.
La interculturalidad crítica se negocia y construye permanen-
temente como una reflexión-acción axiológica que busca el res-
pecto, la equidad y la igualdad
Desde la gente -y como demanda de la subalternidad-, en contraste a
la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la trans-
formación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la
construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender,
sentir y vivir… como proyecto político, social, ético y epistémico
(Walsh, 2009b, p. 4).
Los profesores de HUSANCHA construyen explicaciones a lo

que pasa en las escuelas a partir del reconocimiento de las condi-
ciones de vida de sus estudiantes, de las madres/padres de familia,
de la comunidad en la que se desempeñan y del contexto regional
socio-cultural
creo que no hemos sabido atender a la pedagogía [en la región]. Que
todo eso que tenemos ahora de teorías realmente no nos ha ayudado
mucho aquí, porque no son aplicables a nuestra gente, o, porque los
182
maestros no hemos entendido, porque están muy alejadas de nues-

tro contexto (Profesor Moisés).
Este reconocimiento se liga al ser del propio profesor en el

que identifica las acciones prácticas y útiles, con valor pedagógico
potente, acordes a las cualidades de sus sujetos y a la naturaleza
de los mismos; construyendo sentido de su praxis educativa, tanto
para el profesorado como para los demás actores educativos que
habitan la escuela o entablan algún tipo de relaciones con ella. En
este proceso es evidente la negociación entre contenidos curricu-
lares y saberes locales:
yo traigo una teoría distinta, ellos tienen una práctica diferente y co-
nocimiento de lo que hacen, entonces conjugamos la teoría que yo
traigo con la experiencia que ellos tienen y eso nos ha dado buenos
resultados por ejemplo en la tierra, al hacer hortalizas …de esta ma-
nera ellos van aprendiendo, pero no solo ellos, yo también. Entonces
estructuramos conocimientos ambos, y, así, no ven al maestro, ven
al amigo, al compañero (Profesor José).
Estos marcos interpretativos del profesorado para la toma de

postura axiológica se relacionan con el tránsito de la episteme ha-
cia la phronesis; a partir de las vivencias-experiencias-procesos de
formalización (reflexión) que los docentes realizan;
con lo que vives en otras escuelas que has pasado dices, bueno…
esto no pega aquí [para referirse que algo no aplica o da resultado en
la escuela en turno en la que el profesor se desempeña], o esto no
va a pegar, o esto no les interesa a ellos [a sus estudiantes], o esto no
quieren ellos, entonces tendrías que ir buscándole el lado de lo que
ellos en silencio te piden, verdad, porque queda entre líneas todo eso
de la reforma [educativa] (Profesor Moisés).
Esto se posibilita al construir, tanto de manera individual

como colectiva, núcleos reflexivos entre la(s) teoría(s) en uso del
profesorado, y, la forma en que se valen de ella, su experiencia y su
praxis en condiciones reales-contextuales que pueden derivar en

la construcción de espacios híbridos (Zeichner, 2010) escolares, al
desbordar posicionamientos mono direccionales y dicotómicos, en
los que tradicionalmente, los primeros, han permanecido vivos en
el seno de una escuela anclada en praxis tradicionales;
el rechazo de binarios como el conocimiento práctico y académico
y teoría y práctica, y suponen la integración de lo que a menudo se
ve como discursos en competencia en nuevas vías: la perspectiva de
183
o una cosa/o la otra se transforma en un punto de vista de ambos/
también (p. 131).
Siguiendo a Elbaz (1983) las diferentes posturas, empíricas o

analíticas, que dominan el campo educativo se inclinan a conferir
exiguo valor a la dimensión experiencial del profesorado y al co-
nocimiento que de ésta se puede desprender; este autor también
menciona que, en muchos de los casos, “los propios docentes no se
ven a sí mismos como generadores de conocimiento” (p. 11).
Las expresiones del profesorado hacen posible cuestionar y
(de)construir el papel de la teoría generada sobre bases del pensa-
miento moderno y alejada de su contexto de explicación/aplica-
ción/intervención desde el mundo axiológico, reconociendo aque-
llos valores que son importantes para cuestionar las estructuras y
contribuir a la transformación de las condiciones de vida de los
habitantes de la región. En el siguiente fragmento, el profesor Jorge
Luis valora los logros del aprendizaje a partir de haber reconocido
los saberes y capacidades de sus estudiantes:
hay cuestiones que a veces se descuidan por enfocarse a las mate-
rias, ¡pero cuando el alumno surge!, pues… esa iniciativa para hacer-
lo, se les da esa libertad de que ellos trabajen y ahí está el reflejo, el
jardín es lo que ellos hicieron (Profesor Jorge Luis).
Históricamente se ha aceptado el valor de la(s) teoría(s) para

dilucidar y comprender realidades que exigen otras concepciones,
otras lógicas, otras epistemes, otros posicionamientos ónticos-polí-
ticos y axiológicos. Esta lasitud intelectual ha transfigurado al pro-
fesorado en consumidores apolíticos y acríticos, devoradores de
teoría con actitudes de indiferencia en muchos de los casos. Lo que
revela el actuar del profesorado en HUSANCHA es que se requieren
otros posicionamientos, visiones y explicaciones que atiendan a
las realidades regionales en América Latina, específicamente a las
de aquellos pueblos y/o colectivos que han sido olvidados porque
no se ajustan al pensamiento ni a los valores prevalecientes en el
pensamiento eurocéntrico.

Asumiendo un posicionamiento crítico en el que las experien-
cias de vida previas, sumadas a las que se construyen en HUSAN-
CHA el profesorado cuestiona su actuar y revalora los principios en
los que se asienta su actuar. Son conscientes que a partir del reco-
nocimiento de la realidad que viven, la teoría debe ser replanteada
y que son ellos, iniciando un proceso desde abajo, quienes deben
comenzarlo en las aulas; asumen que en los cursos y talleres para
la actualización de profesores en servicio se privilegia el valor de
184
la teoría educativa sobre su experiencia pretendiendo que la teoría

y los procedimientos técnicos a aplicar son una panacea para los
problemas educativos en la región. Ellos saben que
cada contexto tiene sus particularidades, [que no es solo] cuestión
de protocolo de que se lleve un diplomado más [con fines de actuali-
zación docente], o [que] les des teoría a los alumnos que ni les sirve,
porque no lo aterrizamos al contexto, se queda en una nube de co-
nocimientos vacíos, huecos y pues igual está o hasta peor (Profesor
Moisés).
Estas circunstancias evidencian la posibilidad de que el pro-

fesorado se asuma como sujeto ético-político de su realidad edu-
cativa para intervenir en ella. ¿Cómo es posible esto?, a partir de
lo expuesto aquí, se sostiene que el punto de partida para esto no
es la teoría pedagógica, sino el momento en el que el profesorado
cuestiona los valores que guían su práctica docente en una región
particular, y que “la transición de un ámbito de sentido [episte-
mológico] a otro [axiológico] solamente puede hacerse mediante
un salto… Este salto no es sino el cambio de un estilo de vivencia
por otro” (Schutz & Luckmann, 2009, p. 43). Walsh (2005, 2009a;
2009b) ha propuesto entender la interculturalidad como un pro-
yecto político y epistémico que proponemos, a partir de las expe-
riencias vividas por las/los profesores de HUSANCHA, inicia como
proyecto axiológico asentado en la construcción de lazos afectivos
interculturales.
Conclusiones
La práctica docente comprendida desde perspectivas que pro-
mueve la escuela moderna/colonial ha olvidado a sus sujetos y ha
establecido una acentuada separación entre esta y el contexto re-
gional. Más allá de una racionalidad técnica impulsada por polí-
ticas educativa neoliberales, la escuela puede reivindicarse como
un eje de cambio y transformación impulsando una praxis escolar

que palpe las necesidades, anhelos, carencias y potencialidades
presentes en el contexto regional.
Al momento de pensar la escuela con base en planteamientos
a priori, hegemónicos, técnico-instrumentales, positivistas y mo-
dernistas/coloniales presentes en las políticas educativas neolibe-
rales de alcance internacional y nacional, en las reformas educa-
tivas, el currículo escolar, los planes y programas de estudio, así
185
como en las prácticas cotidianas de los centros escolares; se deja
de lado el papel de la DIA que prevalece en la toma de decisiones
que lleva a cabo el profesorado en una región, como HUSANCHA,
marcada por la marginación y la colonialidad. Al colocar la toma
de decisiones del profesorado en la DIA se abren las posibilidades
para redirigir los sentidos de la escuela. En la región investigada,
esta dimensión es imprescindible para detonar la construcción de
EES que dan sentido relevante a la escuela y la definición de estos
sentidos asume un carácter axiológico que cuestiona los valores
propios de la colonialidad/modernidad.
Los planteamientos contestatarios, rebeldes y esperanzado-
res del profesorado de las escuelas en las que el profesorado ha
recurrido a la DIA para repensar su actuar docente evidencian la
emergencia de un pensamiento crítico/decolonial que cuestiona
permanentemente los fundamentos ideológicos y filosóficos en los
cuales se erige la racionalidad moderna-instrumental instaurada
en la escuela. Desde sus contextos y espacios de vida, las/los pro-
fesoras/es promueven un cambio y dotan de sentido a la escuela
frente a los habitantes de la región para detonar EES en la escue-
la, a partir del establecimiento de un rapport pedagógico afectivo,
que permite al profesorado articular los contenidos culturales de la
vida cotidiana regional con el currículo escolar, por lo que provo-
can aprendizajes susceptibles de ser trasladados y aplicados en los
ámbitos de la vida cotidiana, aprendizajes que trascienden las au-
las hacia el contexto familiar, comunitario y regional, provocando
cambios en la vida de los habitantes de la región. De este modo, las
EES especifican la contextualidad del proceso educativo al articular
los espacios de interacción escolar con espacios familiares, comu-
nitarios y regionales que son resignificados y transformados. Así,
la escuela reconoce sus propios ámbitos finitos de sentido (Schutz
& Luckmann, 2009) superando miradas técnicas, instrumentales y
prescriptivas de la misma para provocar praxis escolares con senti-
do social, ético y humano.
Para actuar en una región diversa, en cuya complejidad pre-

valece, el racismo, la discriminación y segregación, se requiere
de un posicionamiento axiológico de parte del profesorado para
desbordar la perspectiva simplista de la escuela como espacio de
transmisión de conocimientos preestablecidos, una mirada que
trascienda la dimensión técnica-instrumental del proceso de en-
señanza-aprendizaje para situarse en los afectos y los procesos in-
conscientes que se encuentran presentes en la toma de decisiones
186
del profesorado.
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Peter McLaren
Traducción: Pablo Cortés-González
Pedagogía crítica y decolonial en
189
tiempos de Trump. Entrevista a Peter McLaren
RESUMEN: Se trata de una entrevista que versa en los siguientes tó-
picos: Panorama internacional de las políticas sociales y educativas
de corte neoliberal y los discursos sociales respecto de las minorías
étnicas, identidades y migración; las implicaciones del cambio de
discurso en las políticas sociales y educativas hacia los sistemas
y modelos educativos; los estudios culturales y la transformación
social en América Latina.
PALABRAS clave: políticas educativas neoliberales, minorías étni-
cas, migración, identidad.
Recibido el 17 de octubre de 2016

Aprobado el 26 de noviembre de 2016

Critical and decolonial pedagogy in Trump’s time.
Interview with Peter Mclaren
190
ABSTRACT: This is an interview that deals with the following topics:

International panorama of social and educational policies of neo-
liberal and social discourses regarding ethnic minorities, identities
and migration; The implications of the change of discourse in the
social and educative policies towards the educational systems and
models; Cultural studies and social transformation in Latin Amer-
ica.
KEYWORDS: neoliberal educational policies, ethnic minorities, mi-
gration, identity

EN EL panorama internacional vivimos en una etapa convulsa en
cuanto a las políticas sociales y educativas de corte neo-conserva-
dor y los discursos sociales respecto a las minorías étnicas, identi-
dades y migración. ¿Qué papel está jugando en este sentido EEUU?
Y, aunque aún pueda ser pronto de valorar, ¿qué opinión te ofrece el
tránsito discursivo y político de la Administración Obama a Trump?
He sido profundamente crítico con todos los presidentes de los
191
Estados Unidos desde que emigré de Canadá a Estados Unidos en
1985. De 1953 a 1959, el presidente republicano Dwight D. Eisen-
hower ayudó a derrocar al gobierno iraní, democráticamente ele-
gido, a través de los esfuerzos de la CIA. Tenemos el derrocamiento
por parte de la CIA del primer ministro Mohammad Mossadegh en
Irán. Las mismas tácticas de la CIA se utilizaron en el Congo, Gua-
temala, Indonesia y Egipto, que más tarde sirvieron como modelo
en Vietnam, Guatemala, Cuba, Afganistán y Nicaragua. Todo esto se
puede comprobar en multitud de fuentes. Los Estados Unidos han
instituido y normalizado la “guerra de baja intensidad” como su
política exterior. Piense, por ejemplo, en la campaña de Obama de
los drones; los efectos han sido devastadores.
Los ataques con drones de Obama en Pakistán, no sólo se di-
rigieron a ciudadanos a título individual, sino también apuntaron a
aquellos que intentaban asistir y rescatar a los heridos, incluyendo
a los que asistieron a los funerales de los que habían sido recien-
temente asesinados. Obama, estando en la presidencia, ha encar-
celado y deportado a miles de inmigrantes indocumentados cada
año, apoyó programas masivos de vigilancia y fue extremadamen-
te duro con los denunciantes.
En definitiva, era un presidente neoliberal, con algo de consi-
deración por la clase trabajadora. Fue el campeón de la clase capi-
talista transnacionalista. Por supuesto que desde los años ochenta,
el neoliberalismo –desarrollado en los flujos financieros, la privati-
zación de los servicios públicos, el desmantelamiento de los siste-
mas de bienestar social y el crecimiento de las zonas de bajos sala-
rios en todo el país-, ha estado firmemente asentado en los Estados
Unidos. Desde mediados de los años setenta, observamos tasas de
natalidad más bajas y aumentos más lentos de la productividad. A
medida que pasaba el tiempo presenciamos menos empleo y ma-
yor desigualdad. La recesión siguió a la recesión.
He seguido el trabajo de mi amigo William I. Robinson duran-
te más de una década. Robinson aporta algunos relevantes análisis
sobre la crisis económica actual, que llevan a repetirse –en dis-
Mclaren. Pedagogía crítica y decolonial en tiempos de Trump. Entrevista, pp. 189-206

tinto grado- de las anteriores. He rescatado estas mismas ideas en
otras entrevistas. En primer lugar, señala Robinson que desde los
años ochenta existe una correlación directa entre la escalada de las
desigualdades globales y la liberación de los mercados mundiales,
la desregulación, el libre comercio, etc. Según Robinson, este es
un hecho empírico que desmiente las afirmaciones neoliberales.
Como testigo del increíble avance de las desigualdades, encontra-
192
mos en los informes de Oxfam –publicados cada enero sobre años

anteriores y coincidente con las reuniones del Foro Económico
Mundial (WEF meetings) en Davos-, datos bastante dramáticos de
los desajustes dentro y entre los países en todo el mundo.
En segundo lugar, señala Robinson que los países que han re-
gistrado las mayores tasas de crecimiento y prosperidad de esta
era neoliberal, son precisamente los que no han seguido la pres-
cripción neoliberal de la desregulación y la retirada del Estado, en
particular de China.
Robinson señala otra cuestión importante. El tercer elemento
es que históricamente los países que se han industrializado y desa-
rrollado, nunca lo han hecho a través de políticas de libre merca-
do, ni Estados Unidos, ni Europa, ni Japón y ahora tampoco China.
Todos han seguido una intensa intervención estatal para orientar
las fuerzas del mercado, los sectores públicos, la protección de la
industria, etc. En otras palabras, encontramos correcciones histó-
ricas entre el desarrollo y el rechazo de las políticas neoliberales y,
en cambio, ninguna evidencia histórica para apoyar las políticas
neoliberales.
Y, por último, Robinson atestigua que muchos otros activistas
ambientales han afirmado que estamos al borde de un holocausto
ecológico, como lo confirma el 97% de las evidencias científicas,
y que cualquier salvación requiere una intervención masiva de los
estados para redirigir (sino suprimir) las fuerzas del mercado, lo
cual es un anatema para los liberales y neoliberales. Incluso si se
demuestra que el neoliberalismo aumenta el crecimiento, que no
lo hace, el tipo de crecimiento no regulado que genera está creando
un estrago ecológico. Utilizando un dato empírico, Robinson sos-
tiene que en las últimas décadas del neoliberalismo, existe una co-
rrelación directa, por un lado, entre el capital liberador y los mer-
cados del control y la regulación estatal y pública, y, por otro lado,
un aumento real de las emisiones de gases de efecto invernadero y
la destrucción ambiental.
Así, nuestros esfuerzos se han enfocado en la lucha contra la

crisis de la globalización capitalista desde los años ochenta. Aho-
ra hemos tenido la llegada de un proto-fascista cum bonapartista
con el nombre de Donald Trump, que se aprovecha de la inmise-
ración y la desesperación de la gente pobre y trabajadora, y finge
ser su salvador. Tanto Bonaparte como Trump usaron la retórica
del nacionalismo y el malestar racial y ambos prometieron traer
sus países de vuelta a su antigua gloria. Trump es un demagogo,
193
un nacionalista y alguien a quien yo llamaría la supremacía blan-
ca, capitalista, misógina, egocéntrica (después de Freud), y que es
experto en crear chivos expiatorios, especialmente los mexicanos
y los musulmanes. Estos puntos envían un mensaje muy claro a los
americanos blancos, de la misma manera que el mensaje de Bo-
naparte resonó claro al campesino: ¡El problema es el proletariado
urbano y sus líderes socialistas!. Trump se pinta como el enemigo
de la globalización neoliberal y Hillary Clinton como su campeona.
Incluso ha habido algunos esfuerzos recientes para comparar la ló-
gica del trumpismo con la del peronismo en la Argentina e incluso
con la del chavismo en Venezuela.
Creo que esto es una interpretación superficial del peronismo
y del chavismo y aún más superficial en sus intentos de vincular
estas ideologías y prácticas políticas con Trump. En el caso del pre-
sidente Hugo Chávez, a quien tuve el privilegio de conocer tanto
en el Palacio de Miraflores como en su programa semanal de tele-
visión ¡Aló Presidente!, mientras trabajaba por la causa bolivariana
en Venezuela, comparar el trumpismo con el chavismo es un insul-
to al recuerdo de Chávez. Chávez claramente fue serio en ayudar
a los pobres, y no había nacido, como Trump, con una cuchara de
plata en la boca. Creció en el barrio; y estaba dispuesto a defender
a las clases trabajadoras y a los campesinos contra todo pronóstico.
Me parece que las preocupaciones de Trump acerca de las clases
trabajadoras eran parte de una charada magistral para conseguir
ser elegido.
Es importante recordar que la política exterior y doméstica
de Estados Unidos siempre ha estado impulsada por la lógica de
la economía neoliberal administrada por medio de una métrica de
mercado macrofísica de poder y un conjunto de tácticas de gobier-
no que somete todo a su paso a un proceso de monetización, y
que simultáneamente transforma en forma de mercancía a todo
y a todos dentro de nuestro universo social. Incluso las esferas no
generadoras de riqueza como la salud, el ejercicio, el baile y la elec-
ción de entretenimiento se someten a la tecnocracia del mercado,

mientras que toda la vida social y cultural se convierte en lo que
valdrá en el futuro; es decir, por su “valor especulativamente deter-
minado” a medida que se vuelven a convertir en manifestaciones
de sangre, huesos y cartílagos del capital humano a juzgar por la
“marca” que ha sido creada por la producción social de nuestra
fuerza de trabajo que se genera en condiciones ailsladas a nuestro
hacer. Así que contra Obama planteamos preguntas: ¿Cómo vamos
194
a ir más allá de una nueva narrativa de izquierdas, de redistribución

y de defensa de los servicios públicos? ¿Cómo podemos levantar y
dirigir un paradigma social y político antagónico al neoliberalis-
mo? ¿Cómo pueden transferirse las formas del poder popular des-
de abajo a un nuevo bloque histórico? ¿Cómo nos re-componemos
en un frente unido anticapitalista? Trump es un falso populista, un
bonapartista.
La persona que más me preocupa es Steve Bannon. El nom-
bramiento de Trump más peligroso de todos es, a mi juicio, el de
Steve Bannon, asistente del presidente y estratega jefe del gobierno
de Donald Trump -y el apocaliptista residente del Ala Oeste- y ante-
riormente presidente ejecutivo de la derecha del ‘alt-right Breitbart
News’, quien ha admitido abiertamente admirar a Dick Cheney,
Darth Vader y Satanás. Bannon trae a la Casa Blanca un grotesco
y gangrenoso culto al Gemeinschaft. Su objetivo es deconstruir el
“estado administrativo”, pero sus intentos de hacer están siendo
socavados por lo que algunos críticos han llamado el “estado pro-
fundo”, un tipo de gobierno a la sombra, sobre el que Dwight Eis-
enhower advirtió al pueblo estadounidense. Eisenhower se refirió
al estado profundo como el “complejo industrial militar”, pero ha
extendido sus tentáculos desde la época de Eisenhower. Bannon si-
gue religiosamente las interpretaciones pseudocientíficas de histo-
riadores aficionados y desacreditados, William Strauss y Neil Howe,
quienes creen que estamos en la cola de un ciclo histórico de la his-
toria americana (estos son ciclos predecibles de cuatro partes, de
los cuales Strauss y Howe lo denominan Cuarto Turno y se basan
en una serie de arquetipos generacionales -los artistas, los profetas,
los nómadas y los héroes- durante los cuales surgirá un héroe /
líder conocido como el Campeón Gris, figura de un hombre fuer-
te mesiánico para evitar la destrucción de los Estados Unidos y la
civilización judío-cristiana y occidental. Si Trump está de acuerdo
con la cosmovisión de Bannon (que aparentemente parece ser así),
y si el mismo Trump cree que él es el Campeón Gris (conociendo
a Trump, eso no sería muy difícil de imaginar), la presidencia de

Trump podría estar en su camino final hacia una batalla apocalípti-
ca y omnicida con las fuerzas del “Islam radical” y China. En 2016,
Bannon hizo este comentario al biógrafo de Reagan Lee Edwards:
“Vamos a la guerra en los Mares del Sur de China en los próximos
cinco o 10 años, ¿no?”. Aunque siendo aislacionista impertinente,
Bannon parece poseer suficiente influencia para persuadir a Trump
y para ayudar a forjar su cosmovisión en el propio modelo. Trump
195
es profundamente susceptible a los adictos a la conspiración como
Bannon, y menos propenso a responder a los gritos de abandono
de las familias inducidas por un sistema de capitalismo de austeri-
dad brutal que ha sufrido una dramática pérdida de ingresos desde
la Gran Recesión, mientras que los ingresos de las familias enrique-
cidas aumentan.
Bannon se ha referido repetidamente a una novela francesa
racista de los años 70, El campo de los santos de Jean Raspail, para
explicar su cosmovisión. El libro, una vez alabado por William F.
Buckley, describe la toma de posesión de Francia y Occidente por
los llamados inmigrantes del tercer mundo que llevaron a la des-
trucción de la civilización occidental. En 2013, Bannon elogió al
senador Joe McCarthy de la fama de “McCarthyism”, y ha compa-
rado la infiltración comunista de América durante la Guerra Fría a
una invasión ideológica por parte de la Hermandad Musulmana en
la actual Washington DC.
Tal influencia la de Bannon, que parece estar vendiendo sus
opiniones extremas sin ser rival para el “estado profundo - el com-
plejo militar-industrial, Wall Street, las agencias de seguridad na-
cional, la CIA, la Seguridad Nacional y los Comités de Defensa e
Inteligencia del Congreso.
¿CÓMO AFECTA este cambio de discurso y su necesaria implicación
en las políticas sociales hacia los sistemas y modelos educativos?
Como he dicho muchas veces, no estoy interesado en hacer
que la educación sea más efectiva, eficiente, o de buen funciona-
miento, o exitosa. Ya es bastante exitosa. Pero, ¿qué es lo que la está
haciendo tan exitosa? Esa es la pregunta que atormenta a esta gene-
ración y a todas las generaciones anteriores. En su forma actual, la
educación tiene éxito en crear las condiciones de posibilidad para
que el capitalismo se reproduzca. Mi trabajo como educador críti-
co es perturbar este proceso y ayudar a redirigir el propósito de la
educación a reconstruir una alternativa socialista y democrática al
capitalismo. A lo largo de los años, Glenn Rikowski, otros educado-
res marxistas y yo mismo, hemos afirmado enérgicamente que la

educación ha sido mercantilizada y está involucrada en un merca-
deo muy especial, en la fuerza de trabajo y en su producción social.
La fuerza de trabajo tiene el potencial de crear más valor de lo que
se necesita para mantener y reproducirse, y por esta razón se sitúa
realmente como la base de la producción capitalista. La educación
se interesa en la forma de valor de la mercancía y también, por su-
puesto, en la producción social de la fuerza de trabajo.
196
Y como Rikowski y yo hemos observado, las escuelas están

interesadas en fabricar y reforzar las habilidades, atributos perso-
nales y otros atributos de la fuerza de trabajo de los estudiantes
como trabajadores potenciales, como parte del fortalecimiento del
proceso de trabajo capitalista en sí. Rikowski señala que las formas
tomadas como parte de la producción social de la fuerza de traba-
jo serán contextualmente específicas en cuanto a las cuestiones
de temporalidad, ubicación, prácticas institucionales y cuestiones
similares. Este proceso de producción, que intenta integrar a los
estudiantes en las instituciones educativas y en la sociedad en ge-
neral, está siempre enredado en antagonismos y contradicciones
sociales a medida que las escuelas siguen disciplinando a los estu-
diantes para desarrollar determinados atributos de poder de traba-
jo para el aumento del capital, para las necesidades de los cambios
y formaciones dentro del mercado capitalista. La fuerza de trabajo
tiene un valor de uso particular para el capital, ya que su trans-
formación en trabajo por parte del trabajador o estudiante crea la
plusvalía que el capital necesita para alimentarse. Las instituciones
educativas exigen el cumplimiento como un atributo específico de
la fuerza de trabajo del estudiante, ya que el capitalismo necesita
agentes con tipos específicos de cualidades que puedan permane-
cer desconcertados por las formas en que ayudan al capital a cre-
cer y expandirse.
La utilización de la fuerza de trabajo por parte de los capita-
listas exige la aquiescencia a cierto tipo de formación o pedagogía,
que podría describirse como una pedagogía de la domesticación,
ya que la educación adquiere una determinada forma de producto.
El mercado global está inundado de corporaciones, asistidas por un
radar parecido a un vampiro para detectar los beneficios, ya que
tratan de expandir el mercado de la educación en lugares geopolí-
ticos vulnerables.
Trump nombró a Betsy DeVos, una rica, conservadora y cris-
tiana campeona de la industria de la escuela charter de miles de
millones de dólares (y, como punto de interés, hermana de Erik

Prince, fundador de la infame empresa militar privada que hizo ti-
tulares internacionales en septiembre de 2007 después de que sus
Operativos abatieron a 17 civiles iraquíes, incluyendo a un niño de
9 años en la Plaza Nisour de Bagdad). El vicepresidente Mike Pence
rompió un empate en la nominación de DeVos y entregó el futuro
de nuestros hijos a una mujer de negocios que planea radicalmente
desmantelar la educación pública. El senador Steve King de Iowa
197
introdujo recientemente la HR 610, The School Choice Act, un pro-
yecto de ley diseñado para eliminar el Acta de Primaria y Secun-
daria de 1965, que fue instalado como parte de la “Guerra contra
la Pobreza” de Lyndon B. Johnson, y representantes de Maryland,
Texas y Arizona que se unieron a la purga propuesta. La HR610
usará fondos federales para crear “subvenciones en bloque” con
el objetivo de usarlas para distribuir una parte de los fondos a los
padres que deciden matricular a su hijo en una escuela privada o
enseñar a sus hijos en casa en lugar de broncearse en una escuela.
También disminuiría seriamente los estándares nutricionales para
almuerzos gratuitos destinados a niños pobres.
Ya los maestros han sido castigados por mostrar carteles “mul-
ticulturales” que tratan de fomentar el respeto a la diversidad. Re-
cientemente, se ordenó a los maestros de la Escuela Secundaria
Westminster en el condado de Caroll, Washington, que retiraran
carteles pro diversidad que habían colocado alrededor de su escue-
la, y que representaban a mujeres latinas, musulmanas y negras.
Los maestros fueron acusados de ser anti-Trump o estar “politiza-
dos”. La próxima vez que algún “experto” educativo te diga que se
supone que la enseñanza es -o podría ser- neutral, ¡no los creas!
Sólo el 4 por ciento del sistema escolar del condado de Carroll se
identifica como minoría. ¿Alguien se sorprende?. La hipótesis ocul-
ta que subyace a tales posiciones es la proposición de que los actos
de alabanza de la diversidad y la inclusión son de alguna manera
independientes de la idea de seguridad nacional. La lógica pare-
ce sugerir que los carteles que elogian la diversidad y la inclusión
deben ser contrarrestados por algo que supuestamente representa
un sentido opuesto: la guerra de Trump contra los inmigrantes in-
documentados. ¿Qué ha sido de la profesión de enseñar cuando
no podemos mostrar la diversidad racial y étnica en las paredes de
nuestras aulas?
¿Si la diversidad, la inclusión y la acogida de los inmigrantes
es, supuestamente, uno de los pilares sobre los que se construyó
Estados Unidos? Entonces, la lógica de esta prohibición en sí mis-

ma es represiva, no neutral. Pero nos debe enseñar algo. Nos ense-
ña que otro pilar de la cultura estadounidense es el ritual de chivo
expiatorio de los inmigrantes. Un sistema democrático que obtiene
una ventaja para todos los inmigrantes es un sistema que obtie-
ne una ventaja para todos nosotros. La administración Trump, por
el contrario, exhibe un bellum omnium contra omnes -la guerra
de todos contra todos-, posición en la que los inmigrantes no son
198
bienvenidos y obtienen una ventaja de seguridad para una pobla-

ción que ha olvidado sus propias raíces inmigrantes.
Olvidar nuestras raíces es una de las consecuencias de prohi-
bir los libros. Apenas meses después de que Trump ganara las elec-
ciones, la legislatura del estado de Arkansas introdujo un proyec-
to de ley por la Representante Kim Hedren -HB1834- que intenta
prohibir a las escuelas públicas del estado la asignación de libros u
otro material escrito por el autor e historiador Howard Zinn, posi-
blemente el historiador estadounidense más importante de la iz-
quierda. El proyecto de ley prohíbe cualquiera de las obras de Zinn
escritas entre los años 1959 y 2010 para ser utilizadas en las escue-
las públicas o en escuelas públicas con matrícula abierta. En 2013,
el ex gobernador republicano de Indiana, Mitch Daniels, intentó
extraer todo el trabajo de Zinn de las aulas de todo Indiana. Daniels
es ahora presidente de la Universidad de Purdue. Recientemente,
De Vos publicó una declaración sobre universidades históricamen-
te negras (HBCUs): estas instituciones eran “verdaderas pioneras en
lo que respecta a la elección de la escuela”. Esto sólo mostraba la
ignorancia flagrante de DeVos sobre el contexto histórico que ro-
deaba la creación de instituciones históricamente negras de ense-
ñanzas superiores. Los colegios y universidades históricamente ne-
gras no fueron creadas por libre elección, como afirma DeVos, sino
porque los negros de aquella época, que antes eran esclavos, no
tenían opciones. Bajo Trump, estamos descubriendo que el valor
de las acciones de las ‘universidades privadas con fines de lucro’ ha
aumentado desde su elección y desde su promesa de desmantelar
las regulaciones federales.
Estas universidades con fines de lucro son instituciones edu-
cativas legítimas sólo en nombre. En realidad, son poco más que
fábricas de sueños destinadas a hacer que sus inversionistas y
gerentes sean ricos. Se venden agresivamente a los militares. Un
grupo de trabajo organizado por Trump explorará nuevas formas
de desregular la educación superior estadounidense. Será dirigida
por Jerry Falwell, Jr., un evangelista y presidente de la universidad

cristiana evangélica, Liberty University, que generó 600 millones
de dólares de ingresos en 2013. Debido a que es una institución
religiosa y técnicamente una institución sin fines de lucro, no paga
impuestos sobre sus ingresos. Falwell e instituciones como la suya
se beneficiarán enormemente si las regulaciones federales se sus-
penden bajo la administración de Trump. ¡Qué maravillosa Uni-
versidad es ésta! La administración de Trump buscará en esta, una
199
institución modelo.
La Liberty University enseña a los estudiantes que la tierra so-
lamente existe desde hace algunos miles de años y que los dino-
saurios y los seres humanos vivieron al mismo tiempo -¿Tal vez
fueron entrenados como mascotas?-. Jerry Falwell Jr. insta a sus
estudiantes a llevar armas ocultas al campus (por supuesto, deben
obtener los permisos en primer lugar, pero eso no es muy difícil)
para que puedan protegerse a sí mismos y a sus compañeros con-
tra los terroristas islámicos. Pero todo esto parece tener sentido en
un mundo donde el exceso de capital con excedentes simultáneos
de sobre-apropiación y dificultades de valorización, son responsa-
bles del deterioro de las condiciones económicas, laborales y am-
bientales del 99% de la población. Especialmente ahora con la pre-
sidencia de Trump, una “guerra contra el trabajo” está en marcha
a nivel nacional e internacional, y la manera de comprometer una
guerra contra el trabajo es privatizatizando las escuelas.
La economía mundial no es una toma de decisiones cooperati-
va o colectiva, sino que se ha convertido en una economía política
de depredación: el capitalismo de austeridad que ha creado preca-
riatos más que proletarios, que viven bajo la inseguridad financiera
y es esta inseguridad utilizada por los capitalistas como forma de
control sobre la fuerza de trabajo. Como han señalado Peter Hudis
y otros marxistas, hoy el desbordamiento del capital no puede en-
contrar fácilmente retornos máximos (la crisis de la valorización
del capital), por lo que el exceso de capital se transforma en una
crisis financiera políticamente permitida. Hemos visto la economía
convertirse en una forma de capitalismo de casino: el fetichismo de
precios confunde el crecimiento de los precios de venta con el cre-
cimiento del valor real; generándose enormes apuestas sobre las
fluctuaciones del mercado. En última instancia, el mundo financie-
ro controla la producción, la prensa, la política y, por supuesto, la
educación. El Imperio se ha convertido en una forma de vida. En
la tierra de Trump, las escuelas se convertirán, más que nunca, en
escuelas del Imperio.

Los estudios culturales en Latinoamérica se caracterizan por
su cariz crítico hacia la cultura hegemónica. Por un lado, ¿hacia
dónde tendría que dirigirse el campo de los estudios culturales
para representar una opción de transformación en Latinoamérica?
Por otro lado, ¿cómo planteas la relación cultura-educación? ¿cuá-
les serían las líneas sobre las que tendríamos que abrir el debate o
continuar debatiendo sobre este tópico? ¿cuáles serían los temas
200
emergentes?
Todas estas son excelentes preguntas. No conozco bien los es-
tudios culturales en América Latina, así que intentaré abordar la
mayoría de las cuestiones que plantea en una respuesta. Soy un
gran admirador de Ramón Grosfoguel, Aníbal Quijano, Buena-
ventura de Sousa Santos y, especialmente, de Enrique Dussel. He
aprendido mucho de los pensadores latinoamericanos, que han
sido traducidos al inglés, ya que mi español es vergonzosamente
malo. Actualmente estoy trabajando en el campo de la teología de
la liberación, sobre todo de la tradición latinoamericana. Trabajo
desde la perspectiva de la teología de la liberación, como católico
y como marxista. Esto no parece muy inusual en América Latina,
pero en los Estados Unidos no es común.
Después de todo, la administración Reagan intentó destruir la
teología de la liberación, mediante la formación de escuadrones
de la muerte, propaganda y otros medios subversivos. No necesito
recordarles los horrores que se han producido en Chile, Guatema-
la, El Salvador, Argentina, Brasil y otros países latinoamericanos, a
manos sangrientas de Estados Unidos, el país que sigue siendo la
mayor amenaza para la paz mundial. Los teólogos de la liberación,
los sacerdotes y las monjas, fueron asesinados y los campesinos
fueron asesinados en números difíciles de imaginar. El Papa Fran-
cisco se ha abalanzado sobre la puerta, aunque sea ligeramente,
para dar a la teología de la liberación un poco de aire. El Papa Fran-
cisco no es un seguidor de la teología de la liberación, sino más
bien alguien que está muy en sintonía con La Teología de la Gente.
Comparte muchas similitudes con la teología de la liberación. Mi
enfoque también ha sido el humanismo marxista, desde mediados
de los años noventa, y el trabajo de Raya Dunayevskaya en parti-
cular.
El marxismo y el catolicismo han tenido una interesante his-
toria colectiva. Mi perspectiva crítica, o lo que denomino “multicul-
turalismo revolucionario”, sigue siendo parte de mi trabajo, al igual
que la búsqueda de una pedagogía descolonizadora. Sin embargo,

a medida que este trabajo se expandió en los Estados Unidos, siem-
pre sentí que la “tesis de interseccionalidad” minimizaba el impac-
to de la globalización capitalista, al menos la forma en que esta
teoría se desarrolló en Norteamérica. Comencé a concentrarme en
el trabajo de Fanon y, más tarde, en la invención de la raza blanca
durante el período de plantocracia colonial en Virginia. Para mí, el
capitalismo siempre fue el centro de mis investigaciones. Pero tam-
201
bién existe el peligro de avanzar demasiado en la dirección opues-
ta: reducir la raza a la clase. En los Estados Unidos se está volviendo
algo más aceptable hablar de clase. Los enfoques estadounidenses
al multiculturalismo desde los años 80, se centraron en tópicos,
principalmente, sobre la raza y la igualdad de oportunidades y los
resultados educativos.
Por supuesto, los educadores marxistas hablaron de las for-
mas radicalizadas y sexistas de explotación capitalista, pero en
las escuelas de educación, la discusión sobre interculturalidad o
multiculturalismo estuvo dirigida principalmente al respeto a la
diversidad y a la diferencia y la lucha por encontrar y celebrar su
identidad étnica. Esto no fue un problema en lo que viene siendo;
sin embargo, no hubo prácticamente ningún intento de vincular
el racismo a las relaciones y fuerzas de la producción capitalista
transnacional. Creo que los problemas de racismo y de rabia anti-
inmigrante pueden atribuirse a la polarización social mundial vin-
culada al fenómeno de la sobreacumulación capitalista, a la sobre-
explotación de las naciones periféricas y a los intentos de la clase
capitalista transnacional de sostener la ganancia por medio de la
militarización, la acumulación, la especulación financiera y el sa-
queo de las finanzas públicas. También puede ser rastreada históri-
camente a epistemologías de la violencia y vinculada a los genoci-
dios provocados por la invasión y colonización de las Américas y la
existencia de Estados Unidos como un “Estado colonizador”, como
ya Grosfoguel y otros han argumentado.
Aquí, la violencia puede ser considerada como fundacional
para la lógica cartesiana de la epistemología occidental, como la
verdad universal sobre la cual todos nuestros entendimientos del
mundo deben confiar. Tal violencia puede verse a través de una
serie de estructuras institucionales, incluyendo la educación y, en
particular, a través de enfoques “bancarios” de la enseñanza que
impiden el diálogo y, por lo tanto, privilegian la epistemología
occidental, omitiendo y borrando sistemáticamente otras cosmo-
visiones. De hecho, Paulo Freire sostiene que el diálogo produce

necesariamente epistemologías basadas en posiciones sociales
particulares. No es sorprendente que las condiciones históricas que
nos han llevado a un lugar de dominación occidental estén vincu-
ladas a relaciones sociales “no dialógicas”, como sostiene Grosfo-
guel. Ramón Grosfoguel, Enrique Dussel, Anibal Quijano y otros
pensadores decoloniales han argumentado de manera convincente
que el ego cogito, que subyace al concepto de modernidad de Des-
202
cartes, reemplazó a la anterior perspectiva cristiana dominante por

una concepción secular, como la política monolítica y sin equili-
brio del conocimiento, atribuida principalmente al hombre blanco
europeo.
La supuesta separación y superioridad de la mente sobre el
cuerpo del ego cogito establece un sistema de conocimiento diso-
ciado del posicionamiento del cuerpo en el tiempo y el espacio y
logra una certeza de conocimiento -como si habitara un universo
solipsístico- mediante un monólogo interno aislado de relaciones
sociales con otros seres humanos. Este ego cogito no cayó repen-
tinamente del cielo; surgió de las condiciones históricas y episté-
micas de la posibilidad desarrollada a través del ego conquiro (te
conquisto, por lo tanto, soy), y el vínculo entre los dos, es el ego
extermino (te extermino, por lo tanto, soy). Grosfoguel y Dussel
sostienen que el ego conquiro es el fundamento del “Ser Imperial”,
que comenzó con la expansión colonial europea en 1492, cuando
los blancos comenzaron a pensar en sí mismos como el centro del
mundo porque habían conquistado el mundo. El ego extermino es
la lógica del genocidio / epistemicidio que media al “yo conquisto”
con el racismo / sexismo epistémico del “yo pienso”, como el nue-
vo fundamento del conocimiento en el mundo moderno / colonial.
Más concretamente, el ego extermino puede situarse en los
cuatro genocidios / epistemicidios del siglo XVI, que se llevaron
a cabo 1) contra los musulmanes y los judíos en la conquista de
Al-Andalus en nombre de la «pureza de la sangre»; 2) contra los
pueblos indígenas, primero en las Américas y luego en Asia; 3)
contra los africanos con el comercio cautivo y su esclavitud en las
Américas; 4) contra las mujeres que practicaban y transmitían el
conocimiento indoeuropeo en Europa quemadas vivas y acusadas
de brujas.
Según Grosfoguel, estos cuatro genocidios están interrelacio-
nados y “constitutivos de las estructuras epistémicas del mundo
moderno / colonial” y del privilegio epistémico masculino occiden-
tal, y podemos ver verdaderamente estos genocidios reflejados en

la fundación de Estados Unidos, en particular en la masacre de los
pueblos indígenas, la trata transatlántica de esclavos y en los jui-
cios de brujas de Salem. He sostenido que su historia genocida ha
sido reprimida en el inconsciente estructural de los Estados Uni-
dos. Ahora bien, también creo que la violencia puede explicarse
elocuentemente a través de la obra antropológica de René Girard,
específicamente su trabajo sobre el deseo mimético; no obstante,
203
ahora no es el momento de ahondar sobre Girard, ya que nos des-
viaríamos un tanto del objetivo de la entrevista.
Volviendo a las preguntas, estamos actualmente en un mo-
mento muy difícil, ya que nos enfrentamos tanto a la posible exter-
minación nuclear, como al desastre ecológico como nunca hemos
podido imaginar. La globalización neoliberal y el imperialismo y
la colonialidad del poder, tal como han sido imbricados histórica-
mente, han creado un mundo masivamente dividido. Piense en los
movimientos de la derecha que están creciendo ahora en Europa:
Francia (Frente Nacional), Países Bajos (Partido por la Libertad,
PVV), Austria (Partido de la Libertad de Austria), Suecia (Suecia De-
mócratas), Dinamarca (Partido Popular Danés) Finlandia (Finlande-
ses Verdaderos), Alemania (Alternativa para Alemania, AfD) y Gran
Bretaña (UKIP). Piense en el surgimiento de grupos de odio en los
Estados Unidos y organizaciones nacionalistas blancas cada vez
más numerosas que aparecen en sitios web como Stormfront. Los
nacionalistas blancos me han atacado por tener una esposa china
y me han acusado de diluir la sangre de la raza blanca.
Por supuesto, ¡estoy feliz por esto!. Los ataques contra inmi-
grantes no blancos por parte de los euroamericanos han aumenta-
do, y de manera muy discernible, la elección de Trump ha hecho
que tales ataques sean más frecuentes. No obstante, si que hay mo-
vimientos de izquierda cada vez mayores en América del Norte,
como Black Lives Matter e Idle No More. Tenemos a Podemos en
España, en Grecia a Syriza y a Sinn Fein en Irlanda y no debemos
olvidar la elección de Jeremy Corbyn como líder del Partido La-
borista en Inglaterra. Pero como Perry Anderson ha señalado, los
movimientos anti-sistema de la derecha todavía tocan el borde en
los de la izquierda. Y las fuerzas de producción no están a punto de
cambiar sin luchar. Los trabajadores migrantes no están dispuestos
a renunciar. Las fuerzas de producción -el impulso expansionista
del capitalismo de austeridad actual- no están dirigidas a mejorar
las vidas de las personas, sino que están destinadas a aumentar; es
la acumulación de capital la que ha llevado a una concentración

obscena de riqueza y a un planeta al borde de la destrucción.
Entonces, ¿no tenemos que echar abajo algunas de estas fuer-
zas de producción si estos mismos agentes de las fuerzas de pro-
ducción tienen el control del proceso de producción y reproduc-
ción democráticamente? ¿No tenemos entonces que reconfigurar
el productivismo en el capitalismo actual basado en la autoactivi-
dad del productor? ¿Y no tenemos que hacer esto como un esfuer-
204
zo transnacional? No estoy discutiendo que no hagamos caso de las

luchas locales, por supuesto que estas son importantes. Pero, ¿de
qué sirve tratar de convencer a los capitalistas de que aborden el
sufrimiento de los pobres y los oprimidos, mientras el capitalismo
continúa operando y, por su misma lógica, explotando a toda la
humanidad trabajadora? Debemos reconocer que tenemos que ir
más allá del capitalismo si esperamos lograr una verdadera igual-
dad y un mayor despliegue de poderes y capacidades humanas; si
realmente queremos crear las condiciones de la posibilidad para
una auténtica interculturalidad.
La pregunta que nos debemos hacer es: ¿Cómo suprimir la
producción de valor del trabajo asalariado? Tenemos que ir más
allá de la intervención estatal en la economía, ya que esto no es
socialismo. La intervención estatal en la economía (aunque resulta
importante como respiro temporal), no impide el valor productivo
del trabajo, la mano de obra alienada. De hecho, el capital es una
relación social del trabajo abstracto, y es precisamente el capital
como relación social la que debe ser trascendida. Sin duda, este es
el reto para todos nosotros.
Enfrentarse a los aparatos ideológicos del Estado (que también
tienen prácticas coercitivas como la no promoción y sistemas de
privilegio para quienes siguen las reglas) y a los aparatos represivos
del Estado (que también son coercitivos en cuanto que aseguran
ideológicamente la unidad interna y la autoridad social vía patrio-
tismo y nacionalismo), no es una tarea fácil. Hay disyunciones y
desarticulaciones dentro y entre diferentes espacios sociales de la
superestructura y debemos trabajar dentro de ellas, en los espacios
de los sistemas legales e ideológicos, para que puedan transformar-
se en los intereses de la justicia y economía social.
La lucha es multifacética. Necesitamos proteger los recursos
de la naturaleza para las generaciones futuras; proteger los ecosis-
temas y ayudar a la biodiversidad; apoyar una economía basada
en la comunidad y una democracia de base que incluya formas
participativas y directas, que incorporen pedagogías antirracistas,

antibelicistas, anti-sexistas y anti-homofóbicas que respeten la
diversidad y trabajen desde una perspectiva post-patriarcal. Hay
muchas perspectivas teóricas que los maestros pueden extraer de
los estudios de discapacidad crítica, estudios culturales, etnografía
crítica, teoría feminista, teoría crítica de la raza, teoría postcolonial
y del trabajo de la nueva “Escuela decolonial”, que precisamente
trabaja desde la siguiente premisa: la necesidad de luchar contra la
205
“colonialidad del poder”.
Además, en relación a lo que vengo diciendo, la teología de la
liberación ofrece una fuente tremendamente rica de entendimien-
to del poder estatal como una forma de “pecado social”. Los pode-
rosos y profundos escritos del jesuita mexicano José Porfirio Miran-
da, pueden ser de una iluminación inconmensurable. Su trabajo se
centra en el comunismo en la Biblia y en las enseñanzas de Jesús.
Esta obra, creo, debe tener prioridad, ya que las iglesias evangélicas
están proliferando en todo Estados Unidos, y ofrecen interpretacio-
nes bíblicas que están diseñadas para fomentar y reproducir la lógi-
ca del imperio y la colonialidad del poder. Lo que esto significa para
mí como educador, está animando a los maestros a convertirse en
intelectuales públicos transdisciplinarios que se dedican a lo que
Henry Giroux ha llamado la “pedagogía pública”. También creo que
los maestros pueden aprender mucho de la Revolución Bolivariana
en Venezuela y en la tarea de convertirse en “pedagogos públicos”.
La revolución hace a los educadores críticos, tanto como los educa-
dores críticos hacen a la revolución. Como nos enseñó el Che, las
revoluciones producen subjetividad y agenciamiento simultánea-
mente (estética, ética e ideológica) con las nuevas relaciones socia-
les de producción. Yo la denominaría como “agencia protagonista”.
Un medio para construir un futuro radicalmente nuevo.
Creo que es importante encontrar una teoría más “activa”
del conocimiento liberador. No podemos tener una política activa
construida sobre una teoría pasiva del conocimiento -Paulo Frei-
re nos enseñó eso-. Este es uno de los principales problemas. La
otra cuestión pedagógica es el enfoque en la “experiencia”. La idea
aquí es que sólo los más oprimidos de la sociedad pueden hablar.
Sí, creo que la revolución debe venir de abajo, pero también creo
que podemos convertirnos en aliados en la lucha por la justicia so-
cial. ¡Sólo se aprende de las experiencias que se tienen! No puedes
enseñar nada a nadie. Sólo se pueden crear contextos y espacios
para que las personas aprendan. Esa declaración suena un poco
redundante, pero lleva algo de sabiduría. Lo oí por primera vez por

el gran educador de los Apalaches, Myles Horton. La experiencia
nunca habla por sí misma. Siempre surge de contextos conflictivos
y sistemas de mediación, estructuras y relaciones sociales. Creer
que la experiencia está plenamente presente en sí misma, oculta
a los seres humanos el hecho de que los hombres y las mujeres
son los mismos creadores de hechos sociales que rodean a la raza,
la clase, el género, la sexualidad, las discapacidades, la identidad,
206
etc. Y ahí entonces, no se encuentran razones consistentes por las

que se acepte la naif, pero quizás históricamente inevitable, ilusión
de la inviolabilidad y persistencia de estos hechos sociales como
verdad. Sin embargo, al mismo tiempo, necesitamos más que prin-
cipios abstractos para luchar por la justicia social, como los que
guían los currículos anti-racistas y anti-sexistas o los procedimien-
tos ecológicos para vivir en armonía con el planeta. También de-
bemos desafiar y transformar esas circunstancias materiales apa-
rentemente más allá de nuestro control, y esto significa desarrollar
una pedagogía de la liberación, una pedagogía de la insurrección.

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207
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celona: Ariel, 256 pp.

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31/10/2006).
Tesis: Apellidos e iniciales del nombre del autor separados por
coma y en MAYÚSCULA, año de defensa de la tesis entre paréntesis,
punto, título de la tesis en cursiva, punto, director de la tesis con las
iniciales del nombre y los apellidos en MAYÚSCULAS, punto, uni-
versidad, facultad o departamento donde ha sido defendida, punto,
ciudad, punto. Ejemplo:
ANDRÉS FERNÁNDEZ, Mª.T. (2004). La acción educativa española en algunos países
de la Unión Europea: estudio comparado. Director: J.L. GARCÍA GARRIDO. Facultad
de Educación de la U.N.E.D.. Madrid.
El contenido de la reseña de la tesis será un resumen de la
misma, indicando sumariamente objetivos, hipótesis, diseño de la
investigación, muestra, metodología utilizada en la recogida y en el
tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
La reseña deberá venir acompañada por una fotografía o ima-
gen escaneada de la portada del libro, revista o el inicio de la página
de Internet de la que se ha hecho la reseña.
Criterios y procedimiento para la selección de trabajos

El sistema de arbitraje recurre a evaluadores externos al comi-
té editorial de la revista, bajo el siguiente procedimiento.
1º. Una vez recibida, la colaboración es examinada por el
equipo de revisores del Comité Editorial, valorando su ade-
cuación a la línea editorial, la relevancia científica del tema
y el estilo de la misma. De ser necesario, este equipo estará
Condiciones para publicar

en contacto con el autor del artículo para solicitar o aclarar
dudas generales relacionadas con su trabajo.
2º. El artículo se enviará a dos miembros de la Comisión de
Arbitraje cuyo informe será confidencial, determinando su
aceptación, modificación o denegación, según el caso.
3º. Como consecuencia de lo anterior el Director General
o el Editor Ejecutivo de la Revista Devenir, comunicará a los
212
autores la resolución, que podrá ser: aceptación del trabajo

para su publicación, desestimación, o propuesta de modifi-
cación o mejora, con indicaciones específicas, para su nue-
va revisión y eventual publicación.
4º. Los trabajos que no vayan a ser publicados por no con-
tar con informes favorables, serán eliminados del banco de
artículos de la Revista Devenir. En el caso de que los in-
formes solicitados sean positivos se comunicará al autor o
autores la decisión y el número de la revista en el que se
publicará su trabajo.
5º. El Comité Editorial de Devenir se reserva el dere-
cho a publicar los artículos en el número que esti-
me más oportuno, así como la facultad de introdu-
cir modificaciones conforme a estas Normas.
La corrección de pruebas se hará cotejando el original, sin
corregir el estilo usado por los autores.
Si el autor desea recibir directamente comentarios o respues-
tas a su trabajo, por parte de los lectores, deberá hacerlo constar
explícitamente para que sus datos sean publicados.
Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar
gratuito de la Revista. Podrán solicitar ejemplares adicionales al
Comité Editorial de la Revista Devenir, a través del correo deve-
nir2007@gmail.com; los ejemplares solicitados se entregarán con-
forme existencias y una vez cubiertos, por parte del solicitante, los
costos de los ejemplares y el cargo de envío.
Finalmente
PARA FACILITAR la publicación de los trabajos en la Revista Devenir,
puede apoyarse en las plantillas de trabajo y descargas que se en-
cuentran en el portal web de la Revista en la dirección electrónica:
https://sites.google.com/site/portaldevenirrev/

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Revista de estudios culturales y regionales

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época

Recibido el 17 de junio de 2016

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época..

ABSTRACT: This paper addresses the importance of affections and

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

Años de Años Grado de

Telesecundaria 1232, Ignacio San Gregorio Las

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Juan Telesecundaria 1232, Ignacio San Gregorio Las

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

lleva el reconocimiento de elementos no racionales (intuiciones,

Las particularidades vividas por cada uno de los profesores y

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

los afectos representan un conjunto de impulsos, emociones y sen-

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Destaca en el siguiente fragmento de su relato el acatamiento

Estos aprendizajes, que ella valora como positivos en su niñez,

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

La profesora Bequi, por su parte expresa cómo su experiencia

Esta experiencia marcó su vida y ahora la toma como ejemplo

• El apoyo recibido en su momento de parte de su padre le per-

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

El profesor Gerardín, creció en un ambiente rural, dedicado a

Ante la muerte inesperada de su padre (cuando el profesor te-

A partir de sus experiencias trabajando en un contexto inter-

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

Considera que en un entorno marcado por el racismo el profe-

de separar a su hija embarazada de su pareja, un joven surimbo

Los tres relatos expuestos aquí tienen en común la preocupa-

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Contribuciones del profesorado a la decolonización axiológica

La interculturalidad de esta región se entiende desde una ver-

Los profesores de HUSANCHA construyen explicaciones a lo

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

maestros no hemos entendido, porque están muy alejadas de nues-

Este reconocimiento se liga al ser del propio profesor en el

Estos marcos interpretativos del profesorado para la toma de

Esto se posibilita al construir, tanto de manera individual

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Siguiendo a Elbaz (1983) las diferentes posturas, empíricas o

Históricamente se ha aceptado el valor de la(s) teoría(s) para

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

la teoría educativa sobre su experiencia pretendiendo que la teoría

Estas circunstancias evidencian la posibilidad de que el pro-

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Espinosa y Pons. Decolonizando el mundo axiológico del profesorado.... pp. 169-188

Formación del Profesorado, (24) 2, pp. 123-149.

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Pedagogía crítica y decolonial en

Recibido el 17 de octubre de 2016

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

ABSTRACT: This is an interview that deals with the following topics:

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Mclaren. Pedagogía crítica y decolonial en tiempos de Trump. Entrevista, pp. 189-206

mos en los informes de Oxfam –publicados cada enero sobre años

Devenir 32. Enero-junio, 2017. Año X. Quinta época.

Mclaren. Pedagogía crítica y decolonial en tiempos de Trump. Entrevista, pp. 189-206

a ir más allá de una nueva narrativa de izquierdas, de redistribución