Теоријски контекст потреба за методолошким

компетенцијама наставника

Сложеност професије наставника у основи је потреба да се наставник

оспособљава и усавршава на начин који ће боље одговорити суштини и
нивоу сложености професије. Ово је могуће извести прихватањем
модела наставника као рефлексивног практичара, односно стављањем
рефлексивности у основу професије наставника, што је императив
времена у коме смо - постмодерне, раздобља у коме се радикална
плуралност уозбиљује и прихвата као темељно устројство друштва, те
стога у њему превладавају плурални обрасци мишљења и деловања,
стварајући, чак, доминантни и обавезни став. Ако бисмо ту
плурализацију тумачили као пуко очитовање раста, њена би суштина,
бит, остала несазната. За неке она у најмању руку представља
позитивну визију, неодвојива је од стварне демократије... На
карактеристикама постмодерног мишљења није ни могуће, а ни
потребно овде детаљније задржавати се, али је значајно навести бар
поједностављено њихово парафразирање, које задире и у суштину
компетенција наставника и које од наставника тражи јачу
методолошку усмереност, односно усмерава га компетенцијама
рефлексивног практичара. Неке од слободно парафразираних
карактеристика постмодерног мишљења, везане за претходно односе
се на:
 плурализам перспектива, значења, метода, вредности – свега!
 потрагу за двоструким значењима и њиховим уважавањем,
као и за алтернативним интерпретацијама, од којих су многе
ироничне и ненамерне;
 критику или одбојност према Великим причама које би
требало да објасне све. Ово укључује и велике научне теорије,
и митове у нашим религијама, нацијама, културама, и
професијама које служе да објасне зашто су ствари такве
какве јесу;
 признање да – с обзиром на то да постоји плурализам
перспектива и начина спознаје – такође постоје и вишеструке
истине. (Gojkov, G., 2011, 21).
Иза претходних ставова намеће се запажање о потреби посматрања
питања овога рада из угла метатеорије педагогије, која у овом
тренутку означава пут ка ефикаснијем сагледавању чињенице да не

постоји »права педагогија«, него различите концепције, научна

становишта и њихове скривене основе, као и њихове последице по
методологију истраживања и педагошку праксу. Ово из угла
компетенција наставника значи потребу способности, компетенција
наставника за сагледавање различитих педагошких концепција на
нивоу научне теорије, с циљем прецизирања и разјашњавања основе за
обликовање различитих педагошких теорија, како би се ближе
сагледавала питања која се односе на појмовна разликовања
појединих педагошких теорија, система заснованих на одређеним
педагошпким концепцијама, разликовање методолошких праваца и
метода у њима, одражавање схватања науке на педагошку
праксу...(ибидем, стр. 23).
Наставник, који ово није у стању да разазнаје, остаје везаних руку,
тумара по мраку и покушава, уз велике напоре, да примењује понешто
што је чуо или видео од других, не зајући зашто то примењује ни
колико ће ефикасно бити. Од истог је значаја и компетентност
наставника у смислу изграђености сопствене педагошке теорије,
погледа на питања васпитања и образовања која компетентан
наставник треба да може да разуме. Претходни и други углови
условљавају потребу да се преиспитају компетенције наставника у
време постмодерне, као и путеви којима у педагогију улази
прагматичност, према којој педагогија, а тиме и образовање, дакле и
његови носиоци наставници, треба да помогну у промени друштва,
дајући јој, по оцени критичара привидно научно одређење.
Компетенције наставника подразумевају промишљања о филозофији
садашњости, или из другог угла посматрано у којој мери филозофија
постмодерне усмерава овакав статус педагогије и у којој мери
претходно речено редукује схватање образовања, одредјујући га само
употребљивошћу и својом снагом у извршењу друштвених задатака.
Колико је ово тачно и какве су практичне последице по компетенције
наставника? Метатеорија педагогије види се у овом тренутку као пут
ка ефикаснијем сагледавању чињенице да не постоји »права
педагогија«, него различите концепције, научна становишта и њихове
скривене основе, као и њихове последице по методологију
истраживања и педагошку праксу. Ово из угла компетенција
наставника значи потребу способности, компетенција наставника за
сагледавање различитих педагошких концепција на нивоу научне
теорије, с циљем прецизирања и разјашњавања основе за обликовање
различитих педагошких теорија, како би се ближе сагледавала питања
плуралности педагошких теорија и могућности њихове примене
(ибидем, 78).

Рефлексивни наставник, професионалац, зато мора бити способан и

довољно уверен у своје истраживачке вештине да спроведе
истраживање малог обима у својој учионици које може ефикасно
испитати и евалуирати ефикасност нових идеја у својој учионици.
Овакви наставници неће једноставно усвојати дидактичке моделе које
срећу у литератури, или помињане поједностављене слике когнитнвог
стила, него ће даље трагати о овим питањима и након тога одлучити да
ли је вредно испитати дате идеје у настави са могућим адаптацијама,
и, коначно, усвојити их. Од наставника професионалца, односно
рефлексивног практичара, који не само да тражи, критички испитује и
упоређује читав низ извора, укључујући, тамо где су му на
располагању, и актуелна истраживања, јер је у тој ситуацији још увек
ограничен на то да усвоји оно што се у литератури коју је консултовао
препоручи као најбољи расположиви приступ, очекује се да ће као
професионалац који истражује бити способан да иде тако што ће
тестирати и модификовати приступе кроз циклусе брижљиво
евалуираних сопствених (акционих, емпиријских...) истраживања у
сопственој учионици. Ова проактивна карактеристика рефлексивног
наставника основа је компетенција које омогућују да се уочени
проблеми у пракси схвате као део сложености појава учења и
поучавања, детаљ у специфичном образовном контексту који се не
може лако генерализовати и претпоставити као релевантан и за друге
контексте, што значи и схватање обратног. Наравно, ово подразумева
добру методолошко-теоријску основу и способност трансфера
проученог у праксу.
У формирању педагошког профила наставника, методологија
педагогије има значајну улогу јер олакшава комуникацију, помаже у
развијању културе комуникације помоћу писане речи, постиже лакше
праћење научних достигнућа (Кундачина, 2003: 221-235). Истраживачка
пракса и методолошка оспособљеност подразумевају не само
теоријска методолошка знања и знања мерења, већ и сасвим
конкретна знања за избор и примену одговарајућих методолошких и
статистичких података истраживања и презентацију резултата на
стручним активима. Ради се о конкретној методолошкој компетенцији,
методолошкој способности и методолошкој образованости
наставника. Нажалост, у нама доступним изворима нису нађена слична
истраживања на овим просторима, те није било ни оријентира за
осмишљавање нацрта, као ни за компарирање налаза, што је упутило
на експлоративно истраживање и оставило простора за накнадно
сигурније заснивање хипотезе и озбиљније истраживачке нацрте.