MODELOS DE DOCENCIA:

UN RECORRIDO POSIBLE POR LA

PEDAGOGÍA MODERNA

Gabriela Diker

Cada mañana los maestros y profesores llegamos a las escuelas cargando planificaciones, cuadernos,
carpetas, libros u objetos similares, entramos en esos recintos cerrados de tamaño más o menos regular que
llamamos aulas y nos ubicamos en un extremo, por lo general con el pizarrón a nuestra espalda. Los alumnos,
ubicados en bancos más o menos alineados dirigen sus miradas hacia nosotros, esperamos (o pedimos) un
mínimo de silencio y damos comienzo a la escena de la enseñanza escolar. Por supuesto, por lo general frente
a situaciones de conflicto (sean situaciones de conflicto escolar, de conflicto social como la actual, de
conflicto gremial, también, por qué no de conflicto personal) los docentes hacemos un alto en la
cotidianeidad, y nos preguntamos por el sentido de lo que hacemos. Otras veces, por diversas razones nos
vemos obligados, siguiendo con la metáfora, a suspender la función. No obstante, es aquélla la escena que
hace posible la enseñanza y por lo tanto la situación a la que es deseable retornar. “Hoy se da clase
normalmente”.

Cada elemento de esa escena que se reproduce en sus elementos básicos en millones de aulas en buena parte
del mundo desde hace más de un siglo, porta una historia. Cada gesto desplegado allí (las posturas
corporales, la distribución espacial, los pedidos de silencio, levantar la mano derecha con la palma hacia el
frente para pedir la palabra) es resultado de un particular entrecruzamiento de relaciones de saber y de poder.
O más bien, de relaciones de poder que se dirimen en el territorio del saber pedagógico.

Hoy nos interesa traer aquí algunos fragmentos de ese saber. No a la manera de una historia de la Pedagogía;
no a la manera de una teorización acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contexto escolar. Ni
siguiera como el saber propio de la profesión docente. Nos interesa más bien el saber pedagógico en tanto
discurso que ha provisto históricamente de modelos de ejercicio de la profesión docente. Que nos ha dicho no
sólo lo que el docente debe hacer, sino también lo que el docente es. No nos mueve aquí una voluntad
arqueológica. No se trata de inventariar modelos o figuras de docencia, sino de aportar elementos que nos
permitan reconocer estas figuras en lo que hacemos diariamente, en las respuestas que damos a las preguntas
por el sentido de nuestro oficio.

Nos interesa entonces el saber pedagógico en tanto saber incorporado, incorporado en sentido literal, “hecho
cuerpo”, materializado en la multiplicidad de gestos que los educadores desplegamos día a día en las aulas y
fuera de ellas. Saber expresado en nuestras propias definiciones acerca de qué es y qué debe hacer un
docente. Puede que no muchos de Uds. hayan leído nunca los escritos de La Salle, pero saben de la eficacia
del método de enseñanza simultánea, es decir, de la eficacia de enseñar al mismo tiempo, los mismos
contenidos a un grupo de alumnos. Puede que no todos recuerden quién era o qué escribió Juan Amós
Comenio en el siglo XVII, pero pocos dudarán acerca de la centralidad del docente y la importancia del
dominio de un método de enseñanza en la educación escolar.

En otras palabras, como todo oficio, como toda profesión, la docencia tiene una memoria. Una memoria
profesional, colectiva, que se actualiza día a día cuando entramos a la escuela. Una memoria que, claro,
también se recrea individual y colectivamente. Una memoria que tiene un anclaje político y pedagógico,
institucional e individual. Y porque creemos que sólo pueden comenzar a cambiarse aquello que se conoce,
que se nos hace visible, nos parece importante, suspender un momento la coyuntura, abrir esta caja y
desplegar aunque más no sea fragmentariamente, parte de su contenido.
Ahora bien, la elección de fragmentos que traeremos aquí es, sin dudas, arbitraria. Constituye una selección
entre las múltiples respuestas que es posible encontrar en el discurso pedagógico moderno a la pregunta ¿qué
es un docente?. Transmisor de saber, facilitador de los aprendizajes, pasador de herencias, trabajador de la
cultura, intelectual, intelectual transformador, ejecutor de procedimientos de enseñanza diseñados por otros,
ejemplo moral, práctico reflexivo, son sólo algunos ejemplos de respuestas posibles a las que Uds.
seguramente podrían sumar muchas otras.

Entre todas estas seleccionamos sólo algunas siguiendo diferentes criterios: su importancia histórica, su
persistencia en el discurso pedagógico actual, su presencia en las prácticas escolares cotidianas, su carácter
polémico. Algunos de los modelos que analizaremos aquí son complementarios, otros se contradicen entre sí.
En todo caso, el desafío es reconocerlos sedimentados en nuestras prácticas cotidianas, y, por que no,
reinventarlos.

1. “Extienda como un sol los rayos sobre todos”

Para muchos el padre de la Pedagogía, Juan Amós Comenio, pastor protestante de la región de Moravia,
escribe a mediados del siglo XVII una obra fundante de la pedagogía moderna: la Didáctica Magna. En ese
libro Comenio propone por primera vez en la historia de la educación en Occidente una consigna que
constituirá hasta hoy el eje de la utopía pedagógica moderna: “enseñar todo a todos”.

La concreción de este ideal implica, claro está, la resolución de una serie de problemas tanto de orden
pedagógico como de orden político. La tan mentada actualidad de Comenio radica probablemente en las
respuestas a esos problemas que él mismo formula en la Didáctica Magna. Entre estas respuestas se destacan:

1) Una definición de todo lo que hay que enseñar circunscripta a lo que Comenio llamaba “los fundamentos,
razones y fines de las más importantes cosas que existen y se crean”. La suposición que está en la base de
esta definición es que “el conocimiento puede ser sistematizado y reducido a un orden pedagógico
natural” (Hamilton, 1993:15) y que por lo tanto la instrucción escolar podría basarse en una suerte de
mapa pre-ordenado de conocimiento, es decir, un currículo.

2) Una definición de los destinatarios de la educación que incluye a todas las edades de la juventud, a
varones y mujeres y a todas las clases sociales. En relación con este último punto se ha destacado –
aunque no sin polémicas- el potencial democratizador de la obra comeniana, toda vez que, como señala
Narodowski, instala las bases de lo que siglos después será la escuela pública para los sectores sociales
pauperizados.

3) El diseño de un sistema de instrucción masivo compuesto por distintas instituciones articuladas entre sí
verticalmente, que funcionarían en cada nivel o grado de manera homogénea: abrirían y cerrarían en la
misma época del año, con los mismos horarios, enseñando los mismos contenidos, con los mismos
métodos. Ahora bien, para asegurar esto que Narodowski (1994) denominó “simultaneidad sistémica”,
Comenio enfatizará la importancia de que una instancia supraindividual y supraescolar asegure por un
lado, el apoyo financiero necesario para ofrecer educación a los pobres y por otro, la coordinación y el
control del sistema de enseñanza. Y en la Europa del siglo XVII esa instancia será el Estado. En palabras
de Narodowski, “un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos políticos y
financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en el
horizonte, a donde dirigir los esfuerzos” (ibidem:78)1.

1
Siguiendo con este autor cabe aclarar al respecto que “como es sabido en el siglo XVII los Estados nacionales europeos aún
mostraban demasiados flancos débiles en lo atinente a su poder unificador y disciplinador de los intereses locales como para llevar
4) El diseño de un método universal capaz de asegurar una enseñanza eficaz de todo a todos, “con
brevedad, agrado y solidez”, tal como reza el título de la Didáctica Magna. Según Hamilton, la idea de
método se asocia en el siglo XVII con la idea de “atajo”. Desde esta perspectiva, “metodologizar la
enseñanza fue reorganizarla en una serie de atajos. En palabras de un notable historiador del método, el
criterio-guía para el probable éxito educacional en el siglo XVII fue la adopción de esta idea pedagógica”
(Hamilton, 1993).
Los componentes centrales del método comeniano, que instalarán un nuevo orden en la escolarización de
los siglos subsiguientes son, entre otros: la gradualidad, la progresión ordenada en la presentación de los
conocimientos (de lo general a lo particular, de lo más fácil a lo más difícil, de los sentidos y la
percepción a la abstracción de los conceptos), la simultaneidad de la enseñanza (enseñar lo mismo a un
grupo de alumnos al mismo tiempo), la utilización de libros adecuados a estos fines.
Hoy nos resulta impensable la enseñanza sin un método adecuado a la edad de los alumnos y/o a los
conocimientos que se pretende enseñar. De hecho el conocimiento didáctico constituye un aspecto central
en la formación actual de maestros y profesores. Esta centralidad del método de enseñanza en la práctica
escolar y el desarrollo de una preocupación casi excluyentemente didáctica, es sin dudas, el mayor aporte
de Comenio a la configuración del campo pedagógico.

Ahora bien, ¿qué lugar ocupa el maestro en la propuesta comeniana? ¿qué figuras de docencia contribuye
Comenio a instalar en la imaginación pedagógica moderna? ¿cuánto de esta figura, de este modelo de
desempeño se actualiza hoy en nuestra práctica cotidiana? Para responder a estas preguntas, nada mejor que
recurrir a un fragmento de la Didáctica Magna.

Problema I
Cómo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos.

16. No solamente afirmo que un solo maestro puede regir varios centenares de alumnos, sino que sostengo
que así debe disponerse, porque esto es lo más favorable para los que aprenden y el que enseña. Este sin duda
alguna, ha de efectuar todos sus trabajos con mayor satisfacción al contemplar ante sí un extenso auditorio –
lo mismo que los mineros se entusiasman al descubrir mayores filones de mineral-, y por lo tanto, cuanto
mayor sea su entusiasmo mayor será la actividad que despierte en sus discípulos. De igual modo, la
concurrencia será para los discípulos un motivo de agrado, ya que son muchos los que se alegran de tener
compañeros en las ocupaciones, y de aprovechamiento, puesto que se estimularán y ayudarán mutuamente, y
es sumamente propio de esta edad el dejarse llevar por la emulación. A más de esto, cuando son pocos los
oyentes es muy fácil que se escapen algunas cosas a la común atención; en cambio, siendo muchos los que
escuchan, toma cada uno de ellos cuanto le es posible; y al repetirlo en sucesivos repasos pueden
aprovecharlo en su totalidad al contrastar un entendimiento con otro y una memoria con la de los demás. En
una palabra: del mismo modo que el panadero, con una misma masa y un solo caldeamiento del horno, cuece
muchos panes y el alfarero muchos ladrillos; el tipógrafo con una sola composición de los tipos imprime
algunos cientos o miles de libros, así también el profesor de una escuela puede, sin ninguna molestia, atender
a gran número de discípulos simultáneamente con los mismos ejercicios escolares, a la manera que ya hemos
visto que un solo tallo es capaz de producir y dar alimento a un frondosísimo árbol y el sol se basta para
hacer vegetar a toda la tierra.

17. Pero, ¿de qué modo podrá hacerlo? Veamos el modo de proceder de la naturaleza en los ejemplos
propuestos. El tallo no se extiende hasta las ramas más altas, sino que fijo en su lugar, comunica su savia a

a cabo una operación de la envergadura requerida. Se necesitarán algunos siglos para que, en otras circunstancias, el Estado
moderno pueda –a su modo- actualizar a Comenio” (ibidem:78)
las ramas principales que salen de él; éstas a sus más próximas y aquéllas a las inmediatas, y así
sucesivamente hasta llegar a las últimas más pequeñas partes del árbol. También el sol no se circunscribe a
cada uno de los árboles, hierbas o animales, sino que, lanzando sus rayos desde la altura, ilumina todo el
hemisferio al mismo tiempo, aprovechando cada una de las criaturas la luz y temperatura que le son propias.
No hay tampoco que olvidar que la situación del lugar coadyuva a la eficacia del sol, toda vez que los rayos
solares reconcentrados en los valles prestan más calor a las regiones circundantes.

18. Si se organiza conforme a este modelo, ha de ser fácil en extremo que un solo profesor sea sufíciente para
un núcleo muy numeroso le discípulos, pues:
I. Si distribuimos la clase en grupos determinados, como, por ejemplo, decurias, de cada una de éstas
estará encargado un inspector y de éstos otros, hasta llegar a los superiores.
II. Si nunca se instruye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuela, ni públicamente en ella, sino a
todos al mismo tiempo y de una sola vez. No debe acercarse a ninguno determinadamente ni consentir
que nadie se dirija separadamente a él, sino que sentado en lo alto de su cátedra donde puede ser
visto y oído por todos, extienda como el sol sus rayos sobre todos; y poniendo todos en él sus ojos,
oídos y entendimientos, recojan cuanto exponga cada palabra o les muestre mediante imágenes o
signos. Así se obtendrán de una vez muchos resultados.

19. Solamente es necesaria alguna habilidad para conseguir la atención de todos y de cada uno, a fin de que
dándose cuenta de que las palabras del profesor son el manantial como asi es, en efecto de donde llegan
a ellos las corrientes de todas las ciencias, cuantas veces adviertan que se abren dichas fuentes se
apresurarán a recibir sus aguas en el vaso de su atención para no dejar que se escape nada. En esto han de
tener los preceptores un sumo cuidado; no hablarán sino cuando sean escuchados; nada enseñarán sin ser
atendidos. Aquí viene muy bien lo que dijo Séneca: Nada debe decirse a quien no esté escuchando. Y quizá
también el consejo de Salomón: De prudente espíritu es el varón inteligente; esto es, el que no se dirige a los
vientos sino al entendimiento de los hombres. (...)

23. Solamente el preceptor, como inspector supremo, atenderá ya a uno, ya a otro, principalmente, para
sorprender a aquellos discípulos en los que tiene menos confianza. Por ejemplo: Deben recitar las lecciones
que se dan de memoria uno, dos o tres discípulos, y cuantos se manden levantar, unos después de otros, tanto
de los últimos como de los primeros, estando atenta toda la reunión. De este modo todos deberán estar
preparados por el temor de ser preguntados. También, cuando el profesor advierta que uno ha empezado bien
y esté seguro de que sabe lo demás, mandará continuar a otro. Si éste también está preparado, exigirá el
siguiente período o párrafo a otro. Así, con el examen de unos pocos estará seguro de todos. (...)

29. Así hemos visto cómo puede ser suficiente un solo preceptor para un centenar de discípulos sin mucho
más trabajo que el que emplearía para unos pocos.

Didáctica Magna. Capítulo XIX: Fundamentos de la abreviada rapidez de la enseñanza.

“Sentado en lo alto de su cátedra donde puede ser visto y oído por todos, extienda como el sol sus rayos
sobre todos”. He aquí el modelo comeniano de maestro. Centro de la actividad escolar, será el maestro el
único capaz de garantizar la concreción de los objetivos planteados en la Didáctica Magna: educación
universal, homogénea y simultánea para todos. Según Vasco Montoya, Comenio instalará la imagen del
maestro como servidor público de toda la comunidad, que reemplazará a los padres en la educación de sus
hijos dado que éstos raramente tienen condiciones y tiempo para hacerlo. En palabras de Comenio, “el
maestro debe ser un pandidáscalo”, “un cultivador universal de las inteligencias”, “un maestro pampédico
que sabe formar a todos los hombres en todas las cosas que perfeccionan la naturaleza humana, para volver a
los hombres totalmente perfectos” (Pampaedia. Citado en Vasco Montoya, 1997:43).
Claro que la tarea de “volver a los hombres perfectos” exige una condición: conocer y llevar a la práctica el
método de enseñanza propuesto. Es en esta ruptura con las formas de transmisión del saber anteriores a
Comenio, que se genera la matriz del docente moderno: ya no se trata sólo de conocer aquello que se
pretende enseñar sino también, y principalmente, de conocer cómo enseñarlo.

Más aún: es el método y no las cualidades particulares del educador lo que asegura homogeneidad y eficacia
en la enseñanza. Como afirma Vasco Montoya, “Comenius sugiere que, finalmente la garantía de que el
maestro pueda realmente lograr el cumplimiento de su misión está en la manera como siga el método, lo cual
le ahorrará mucho esfuerzo, a la vez que garantiza los resultados” (ibidem:48). Las palabras de Comenio son
particularmente claras en este punto: “todos serán aptos para enseñar, incluso aquellos que carecen de
condiciones naturales, porque no ha de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que debe
enseñar y el procedimiento para ello, sino que le será suficiente inculcar a la juventud la erudición que se le
ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al alcance de su mano”
(Didáctica Magna: 303. El destacado es nuestro).

Paradoja fundacional de la profesión docente, el precio por ocupar en el aula el lugar del que sabe, el precio
que el docente debe pagar por ser ese “manantial del que emanan las corrientes de todas las ciencias”, es la
subordinación de su accionar a la tecnología didáctica.

2. La formación de un cuerpo de especialistas

Aunque Comenio había instalado ya en el siglo XVII la importancia del docente como especialista en el
método de enseñanza, habrá que esperar al siglo XIX, con la consolidación de los Estados Nacionales y la
constitución de los sistemas educativos modernos, para que la formación de los enseñantes se convierta en
una preocupación política y pedagógica. En efecto, es la pretensión de universalidad y uniformidad de la
escuela moderna la que suscita la necesidad de formar "un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de
tecnologías específicas y de «elaborados» códigos teóricos", capaces de garantizar la homogeneidad y eficacia
de los procesos educativos (Varela y Alvarez Uría, 1991:15).

La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las preocupaciones centrales del pensamiento
pedagógico moderno. Se trata de preparar docentes a escala nacional, de modo de asegurar el funcionamiento
homogéneo de una escuela que comienza a pensarse como una institución de masas. Esta preparación incluye,
por un lado, el cultivo de ciertas cualidades personales, y por otro, el dominio de un saber específico: el método
de enseñanza. Garantizar la educación de un número creciente de alumnos dependería entonces “de que se
atienda a la formación de los maestros en número suficiente" (Querrien, 1994:26).

El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Justo, 1991), fue la matriz de lo que se
conocerá luego como la institución de formación de maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien,
1994). En aquel seminario se articulará y se llevará a cabo la formación en el método de enseñanza y el
modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de la docencia, que se constituirán, con
diferentes contenidos, en los dos ejes ineludibles de la formación de docentes hasta hoy.

Ahora bien, como ya adelantamos, es la constitución de los sistemas educativos nacionales europeos en el siglo
XIX el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización de la formación docente, que pasará
definitivamente a convertirse en una cuestión a la vez pedagógica y de política pública. En efecto, garantizar el
cumplimiento de las funciones políticas y económicas asignadas a la escuela por los Estados liberales del siglo
XIX, en orden a su propia expansión y consolidación, exigía ahora la formación de un nuevo cuerpo de
especialistas bajo el control del Estado, que "ya no puede delegar a otros el cuidado de formar ciudadanos"
(Petitat, 1994:142).
Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela elemental dando continuidad a sus objetivos
de cohesión social, integración política al nuevo régimen y preparación para la inserción en las nuevas formas
productivas. Serán las normales las que posibiliten la realización de esos objetivos a través de la formación de
los agentes (ahora laicos) que llevarán a cabo las funciones de modelado de la nueva configuración social, bajo
un estricto control estatal. Se institucionaliza así una de las piezas claves de la "maquinaria escolar", la
formación de docentes, bajo el imperio del control político del Estado y el control científico de la pedagogía,
que definirán, de allí en más, un modelo casi excluyente de ejercicio docente.

Lo que interesa destacar aquí es que la institucionalización de la formación de docentes contribuye a trazar
un límite entre quienes pueden y no pueden ejercer la profesión. Desde esta perspectiva las Escuelas
Normales, además de instalar un modelo de docencia, serán las instituciones encargadas de distribuir
socialmente a través de la titulación, la “autoridad” necesaria para enseñar. Claro que ese límite, esa
distribución social de autoridad, no se realiza sin conflictos. Sin ir más lejos, en nuestro país hacia finales del
siglo XIX se registran numerosos debates acerca de la necesidad de que el Estado controle el otorgamiento de
títulos de maestro2, así como también que controle la titulación de quienes están ejerciendo la profesión.

Ahora bien, en relación con el tema que nos ocupa cabe preguntarnos: ¿en qué se basa la autoridad del
docente? ¿qué es lo que provee la formación sistemática en las Escuelas Normales primero y en otro tipo de
instituciones algunas décadas después3? Como ya hemos adelantado, son dos los elementos que van a
constituir la base de la autoridad docente: el dominio del método y las cualidades personales.

En relación con el método, el normalismo le imprimirá un giro importante a la propuesta comeniana. Ya no

se tratará simplemente de proclamar la eficacia de un método sobre postulaciones filosóficas (recordemos
que en buena medida el fundamento de la didáctica comeniana es de base racionalista: imprimir orden en
todas las cosas); ya no se encontrará el conocimiento pedagógico compendiado en una única obra como la
Didáctica Magna; ya no se recurrirá a imágenes alegóricas ni a metáforas para fundamentar cómo se debe
enseñar (recordemos la imagen del maestro como un sol). De lo que se trata ahora es de formar docentes en
el dominio de un método científico de enseñanza.

Será un pedagogo alemán quien introducirá en la pedagogía la ruptura cientificista que luego retoman –junto
con otros autores- las Escuelas Normales. Nos referimos a Johann Friederich Herbart (1776-1841) quien, no
casualmente, desarrolla su labor exclusivamente en el ámbito universitario, como titular de un curso de
preparación de maestros: el Seminario Pedagógico de la universidad prusiana de Konigsberg.

Impactado por los desarrollos científicos de su época, en particular por la física newtoniana y el enfoque
matemático del mundo, así como también por el desarrollo de las taxonomías científicas (Bowen, 1992),
Herbart se concentró en desarrollar un método de enseñanza con base en el conocimiento científico de la
mente infantil. La psicología entonces, entendida como el estudio científico del funcionamiento mental, será
para este autor la base de la pedagogía entendida como el proceso por el cual el maestro interviene de manera
deliberada en el proceso de aprendizaje de un niño. Ahora bien, para intervenir de forma más eficaz, cada
niño debe ser cuidadosamente estudiado tanto desde el punto de vista psicológico como físico.

El maestro aparece entonces en este modelo como un especialista en un conjunto de conocimientos de alta
complejidad, de base científica, que sólo pueden ser adquiridos en instituciones especializadas en lo que
Herbart llamaba “la ciencia del educador”. Y esta ciencia articulará (hasta hoy) tres elementos básicos: 1) el
conocimiento científico de la mente infantil; 2) el conocimiento de aquello que se pretende enseñar; 3) el

2
Hacia 1888 se prohibe por ejemplo que las Escuelas Normales otorgue esa titulación a alumnos libres, es decir, que no hayan cursado
los estudios en la Normal.
3
Por ejemplo universidades o institutos superiores del profesorado.
dominio de un método de transmisión de conocimiento que asegure que se alcancen las metas intelectuales y
morales de la educación. Veamos en palabras del autor el esbozo de este modelo de docente:

“Ante todo hay que diferenciar la pedagogía como ciencia del arte de la educación. ¿Cuál es el contenido de
una ciencia? Una coordinación de postulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible
proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de fundamentos. ¿Qué es un
arte? Una suma de destrezas que han de reunirse para conseguir un cierto fin. La ciencia pues exige derivar
los postulados de sus fundamentos –pensar filosófico-; el arte exige siempre obrar conforme los resultados de
aquel. (...) Nuestra esfera (la de los educadores) es la ciencia”

“La gran cuestión de la cual depende que alguien llegue a ser buen o mal educador es únicamente ésta:
¿cómo se cultiva en él su tacto pedagógico? ¿Sigue fiel o infielmente las leyes que expresan la ciencia en su
amplia generalidad?. El tacto pedagógico se adquiere sólo en la práctica; se forma por el efecto ejercido por
lo que ejercitamos en esa práctica sobre nuestro espíritu; este efecto será de un género u otro según que
nosotros mismos seamos de una u otra manera. (...) En otras palabras: por la reflexión, por la meditación, la
investigación, la ciencia debe preparar al educador no tanto para sus futuras actuaciones en casos aislados,
sino más bien a sí mismo, a su espíritu, su inteligencia, su corazón, para aprehender, percibir, comprender y
juzgar los fenómenos que le esperan y la situación en que él se halla.
Hay pues una preparación para el arte por la ciencia; una preparación de la inteligencia y del corazón antes de
iniciar la tarea de educar, por virtud de la cual la experiencia que sólo podemos lograr realizando esa tarea,
será instructiva para nosotros. En el hacer, sólo se aprende el arte: se adquiere el tacto, destreza, habilidad,
pero aún en el hacer sólo aprende el arte aquél que ha aprendido en el pensar la ciencia, se la ha apropiado, se
rige por ella y ha predeterminado con ella las futuras impresiones que le produciría la experiencia”

Herbart, J.F., Primeras lecciones sobre Pedagogía.

Por último agreguemos que la pedagogía herbartiana no hace más que reforzar la centralidad del docente en
el aula, toda vez Herbart sostenía que con una correcta intervención del maestro, “podía crearse en el alumno
una visión del mundo auténticamente objetiva, científica (y por tanto exacta) y eliminarse el error; la moral
se desarrollaría, pues, conforme adquiriese el alumno un círculo de pensamiento adecuadamente construido
en el que la voluntad encontraría un terreno para su desarrollo adecuado” (Bowen, 1992:312).

Ahora bien, como hemos adelantado, la autoridad del docente se basa también en unas cualidades personales
y morales, que deberán ser observadas tanto dentro como fuera de la escuela. El maestro como guía moral,
como ejemplo a seguir, constituirá una pieza clave en el modelo docente normalista y constituye, hasta hoy,
un punto de debate. Si bien este elemento reconoce una matriz muy antigua4, se hace particularmente visible
en cierto uso de la imagen de Pestalozzi que el normalismo contribuye a instalar.

3. El “gran corazón materno”

Sin dudas una lectura empobrecida de su obra ha colocado a Pestalozzi (1746-1827) en la historia de la
pedagogía como el paradigma de maestro caritativo, ejemplo moral, de entrega. Al respecto dice Söetard: “se
suele aludir a la imagen serena del gran corazón materno o del padre de los pobres, cuando Pestalozzi fue un
pensador y ante todo un apasionado hombre de acción” (Söetard, 1990:229).

4
Los pedagogos humanistas ya señalaban en el siglo XVI la importancia de las cualidades morales del maestro.
Aclaremos un poco esta cuestión. Pestalozzi es autor de una extensa producción teórica sin la cual
difícilmente se pueda comprender la transición entre la llamada pedagogía tradicional a la pedagogía nueva o
activa. Heredero de Kant y de Rousseau por un lado e inspirador de Herbart -entre muchos pedagogos-, por
otro, Pestalozzi coloca en el centro de la Pedagogía una idea que, a su modo, ya había planteado Rousseau:
que la infancia tiene una naturaleza específica y que sólo a partir de su conocimiento se podrá garantizar en
los niños la adquisición de representaciones a través de lo que él llamaba un “proceso viviente de
percepción”. Paradójicamente Pestalozzi, el paradigma del “gran maestro”, comenzaba a desplazar al docente
del centro del aula. En efecto, Pestalozzi mostró que el aprender es una experiencia intransferible, que
“supone un individuo inapelablemente solo, un sujeto inmerso en un mundo poblado de objetos y librado a
sus intuiciones confusas, y que ya nadie, ni poderoso ni sabio podría ahorrarle el error, el trabajo o la pérdida
de tiempo: es el nacimiento de la infancia como nueva dimensión de la subjetividad, pero a la vez como
nuevo objeto de saber” (Saldarriaga, 1998:55).

Este cambio en la percepción de la infancia deriva hacia una práctica más activa del aprender del niño que se
traducirá en términos pedagógicos en un método de enseñanza que pondrá el acento en la educación de los
sentidos y en lo que se ha llamado las “lecciones objetivas” o “lecciones de cosas”. En palabras de
Saldarriaga, “el maestro y la escuela componen la escena donde se presentan ordenados al niño los objetos
que la naturaleza le presenta confusos y dispersos a su percepción” (ibidem:55). Así, el maestro permite el
paso de intuiciones oscuras a nociones claras, ordenando series de objetos por sus semejanzas y sus
diferencias bajo la intención de guiar al niño hacia las propiedades esenciales de las cosas, procediendo de lo
particular a lo general. Desde esta perspectiva educar, deja de ser simplemente transmitir conocimientos, para
convertirse en una actividad tendiente a favorecer el ejercicio de las facultades. Esta concepción de
educación y de método conduciría además a la formación para la autonomía y para la libertad -kantiano al
fin-, a través de la experiencia.

Ahora bien, lo que nos interesa traer aquí no es en rigor la pedagogía de Pestalozzi, ni tampoco analizar su
lugar en la historia de las ideas pedagógicas modernas. Nos interesa más bien colocar en este recorrido una
imagen de Pestalozzi recurrentemente presente en las historias de la Pedagogía, que lo destaca como maestro
más que como autor. En este registro, Pestalozzi aparece como el protagonista de experiencias escolares
dirigidas a niños pobres (Neuhof, Stans, Burgdorf, Yverdon), en las cuales ha ido desarrollando y poniendo
en práctica sus principios pedagógicos, su método, y donde, principalmente, habría mostrado su entrega
desinteresada a la tarea de educar.

En este particular recorte, el modelo apostólico de la docencia encuentra en Pestalozzi su representante más
ilustre. En su nombre se van a sostener buena parte de las imágenes vocacionistas de la docencia que hasta
hoy, juegan un papel en el ejercicio de la profesión y en la definición acerca de qué es ser educador.
Pestalozzi, o más bien, el modo en que su imagen ha sido recuperada a lo largo de los dos últimos siglos,
ilustra con mucha claridad una figura que se suma (a veces complementariamente, a veces
contradictoriamente) a la figura del docente como especialista en un método científico de enseñanza,
miembro de una corporación de profesionales formados en el dominio de ese método, que ocupa en el aula el
lugar del que sabe. Le suma la entrega y el amor a los niños.

Para graficar esta imagen, recuperaremos a continuación, no un escrito de Pestalozzi, sino un artículo sobre él
publicado en nuestro país a finales del siglo pasado.

Casi todos los hombres grandes parece que hubieran recibido en gérmen su inspiración del sano corazón que
les transmitió savia noble y modeló su alma, tierna aún.(...)
La idea de ser defensor de los oprimidos, del derecho y de la justicia lo impulsó a dedicarse al estudio de las
leyes. Después, cuando adquirió mayor desarrollo y comprendió más profundamente las leyes a que obedece
el progreso social, llegó a adquirir la más firme convicción de que el bienestar de los individuos y todo
verdadero progreso social dependía de la educación y que en el mismo grado que esta se reformara se
reformarían los pueblos. Esta convicción decidió de su porvenir: su noble y abnegado espíritu no trepidaba en
dedicarse a aquello en que pudiera ser más útil a sus semejantes, sin considerar otra cosa alguna.
Pestalozzi no podía mirar impasible la gran diferencia de condición entre las elevadas clases sociales y las
bajas. Creyó que la triste condición del proletario podría ser aliviada mediante la educación.(...)
Llegó a considerar la reforma de los procedimientos de enseñanza como una misión sagrada en su vida.(...)
Cuando se estableció en Iverdum ya tenía algunos abnegados colaboradores, que lo seguían dejando
posiciones ventajosas, por cooperar a la gran obra humanitaria a que él se dedicaba con santo fervor,
arrastrando a muchos con su inspiración como Jesús a sus apóstoles

Revista La Educación. Año 1, Nº 12, septiembre 1886.

4. El facilitador de la enseñanza.

En los albores del siglo XX y radicalizando la postura pestalozziana y rousseaniana, se genera un

movimiento que, a pesar de la heterogeneidad de corrientes, posturas teóricas y autores que incluye5, se
conoce bajo el nombre de “escuela nueva” o “pedagogía activa”. Con una base psicológica ya ampliamente
desarrollada, o más bien, bajo la postulación de un conocimiento profundo de la psicología y la biología
infantiles, este movimiento presenta aún en sus diferentes vertientes (y hay casi tantas como autores), algunos
elementos comunes: la importancia del aprendizaje por la experiencia, la centralidad del niño (sus intereses,
sus capacidades, sus motivaciones), la elaboración de un currículo basado en el alumno antes que en el
conocimiento a enseñar, el desplazamiento del docente de su lugar tradicional. “Lo común a estas y
muchísimas otras propuestas era su rechazo al orden de la comunicación catequística y también a los
retoques ‘científicos’ de los normalizadores” (Dussel y Caruso, 1999:174).

En relación con el tema que nos ocupa, digamos que lo que el movimiento escolanovista viene a cuestionar
es, entre otras cosas, la centralidad del docente en el aula, su preponderancia en la intervención en el proceso
de aprendizaje de los niños y la implementación de un método con pretensión universal, es decir,
desarticulado de los intereses particulares de cada alumno individualmente considerado. Al respecto afirman
Dussel y Caruso que mientras la pedagogía normalizadora “veía en las leyes naturales una posibilidad para
que la intervención de los pedgogos sobre los maestros y de los maestros sobre los alumnos fueran
indiscutibles, los escolanovistas veían en la naturaleza infantil algo básicamente bueno, flexible y variado
que debía servir de base para armar el aula” (ibidem:175). In extremis, estos postulados conmueven buena
parte de los dispositivos que configuraron la escuela moderna: la enseñanza simultánea, la centralidad del
docente, su ubicación en el lugar del que sabe, la organización de un currículo común para todos, la
implementación de un método de enseñanza eficaz para asegurar los aprendizajes del conjunto de los
alumnos, la pretensión homogeneizante de la escuela elemental.

No obstante, por motivos que no podemos analizar aquí, la pedagogía activa no llegó a convertirse en una
alternativa de escolarización masiva de la población. Antes bien, promovió un conjunto de experiencias que,
a pesar de su carácter internacional, no dejaron de ser aisladas. Sin embargo, el movimiento escolanovista ha
dejado en la escuela tradicional sus huellas. De hecho, ningún educador negaría hoy la centralidad del interés
y la motivación de los alumnos, o la importancia de los aprendizajes a través de la experiencia, o la
pretensión de que la escuela reproduzca en algunos aspectos de su funcionamiento interno, el funcionamiento
de la sociedad. Entre estas huellas, la más reconocible es sin dudas la imagen de un docente que cede su lugar
a favor de la atención de los intereses del niño, colocándose en el lugar del que gestiona o facilita los
aprendizajes.

5
Sólo por mencionar algunos recordemos a Montessori, Decroly, Freinet y por supuesto John Dewey.
Por supuesto, es posible que esta figura del docente como facilitador o mediador de los aprendizajes de los
alumnos se alterne con el modelo del docente transmisor del conocimiento. Pero siempre estará presente: a
veces como una imagen deseable; a veces como un lugar imposible; a veces como un modelo alternativo
capaz de coexistir con otros modelos de ejercicio de la profesión. Por esta razón nos parece que representa
otra figura importante para sumar a este inventario.

Con el fin de mostrar con mayor contundencia la figura docente que se deriva de la Escuela Nueva, hemos
seleccionado un fragmento de “Mi credo pedagógico” de John Dewey6 (1859-1952), uno de sus principales
representantes.

A.RTÍCULO 2°
LO QUE ES LA ESCUELA

Creo que:

La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es
simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más
eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias
capacidades para fínes sociales. La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida
ulterior.
Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una
forma de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas
informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hábitos. Todo
esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niño ha de hacer estas cosas por causa de otras
que ha de hacer; así son una mera preparación. Como resultado no llegan a ser parte de la experiencia vital
del niño y no son verdaderamente educativas. En las condiciones actuales, una parte excesiva de los
estímulos y del control procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela como una forma
de vida social. El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la misma base. El
maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está
allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para
ayudar a responder adecuadamente a esas influencias. La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de
la escuela como una totalidad y no directamente del maestro. La misión del maestro consiste directamente en
determinar, sobre la base de una más vasta experiencia y de un saber más maduro, cómo la disciplina de la
vida ha de llegar al niño.

John Dewey, Mi credo pedagógico.

El maestro es, para Dewey, “un miembro más de la comunidad escolar” en cuyo seno aprenderán los niños a
vivir en democracia. Este modelo supone un cambio radical en las figuras tradicionales de docente: el
maestro ya no monopoliza la autoridad en el aula; por el contrario, como señala Sáenz “para formar en y para
la democracia, la educación debe repudiar el principio de autoridad externa, lo cual sólo es posible si la
experiencia educativa es en sí democrática, si logra convertirse en un modo de experiencia comunicada

6
Analizar los aportes teóricos de Dewey excede, claro está, los límites de este trabajo. Esperamos no obstante que a pesar de haber
soslayado temas tales como su particular modo de concebir la experiencia, las articulaciones por él establecidas entre educación,
formación moral y democracia o su lugar dentro de la filosofía pragmatista de finales de siglo, pueda comprenderse su lugar dentro del
recorrido que estamos trazando.
juntamente” (Sáenz Obregón, 1998:102). En términos de Bowen, el maestro para Dewey “es también un
estudiante cooperativo, pero mayor y más sabio, y cuyo papel es ayudar al niño a aprender los valores de la
participación democrática” (Bowen, 1992:533).

5. El docente como ejecutor.

Muy lejos de las imágenes de docencia que instalaba la escuela nueva en la primera mitad del siglo XX, nos
llega, de la mano de las llamadas pedagogías tecnocráticas desarrolladas en las décadas del `60 y `70, una
imagen completamente distinta: la del docente como ejecutor de unas estrategias de enseñanza
desarrolladas por otros. En una primera lectura podríamos decir que esta imagen no es nueva. Como
hemos visto, el mismo Comenio sostenía a mediados del siglo XVII que un buen docente no es aquel que
toma decisiones apoyadas en criterios autónomos, sino el que aplica correctamente el método universal de
enseñanza. Sin embargo, que el docente aparezca como un elemento “neutro” en la pedagogía comeniana, no
le quita centralidad. Por el contrario, su sujeción al método lo convierte en una pieza fundamental en este
modelo pedagógico (cfr. Narodowski, 1994).
Dicho de otro modo, para Comenio y para todos los pedagogos que le siguieron, no hay escuela sin docente.
En el caso de las pedagogías tecnocráticas la concepción es totalmente distinta. En rigor, desde estas posturas
se trata de garantizar una enseñanza eficaz “a pesar” de los docentes.

El supuesto que está en la base de esta pedagogía es que la enseñanza es susceptible de control en todas sus
variables, y que por tanto, pueden diseñarse propuestas de enseñanza eficaces con independencia de la
situación, el grupo de alumnos y el docente que las aplique. “Temas como el control del aprendizaje y la
evaluación objetiva del rendimiento; recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción
programada y la enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el “furor planificador”
(Davini, 1995:38) apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela, del accionar docente y de la
formación” (Diker y Terigi, 1997:116). En este marco, afirma Pérez Gómez que “el práctico, el docente, no
necesita el conocimiento experto sino transformado en competencias comportamentales, aquellas que se
requieren para la ejecución correcta del guión diseñado desde fuera. El conocimiento experto no tiene por
qué residir en el agente práctico, docente, sino en el sistema en su conjunto” (Pérez Gómez, 1993:26).

Esta perspectiva supone, como está a la vista, un giro radical respecto de aquella idea del docente como
especialista en un método científico de enseñanza. En contraposición con la imagen de “docente experto”, la
pedagogía tecnocrática propuso un modelo de docente como simple ejecutor de unos materiales producidos
“a prueba de docentes”, a tal punto que, como ya lo han señalado Apple y Jungck, “no hace falta ser maestro
para enseñar esta unidad". Más aún: la meta de este modelo era diseñar unos materiales que anularan por
completo cualquier espacio de decisión del docente.

Veamos una breve descripción de una clase estructurada por materiales autoinstructivos:

“Lo primero que se hacía en cada clase era repartir las fichas, cosa que duraba unos diez minutos, a causa de
su enorme cantidad (...). Los profesores empezaban la lección conectando la primera lección en la cinta7. Una
voz de hombre iba leyendo la información, y los alumnos tenían que seguir las explicaciones sobre las fichas.
La voz explicaba entonces cómo rellenar la ficha y decía: ‘Ahora apaga el grabador y rellena la ficha’. Los
profesores, que, dada la inmensa cantidad de trabajo que les había caído encima para cumplir con los
requisitos administrativos de información y control, empleaban ese tiempo para el requerido papeleo aparte
en su mesa, se olvidaban muchas veces de cumplir la orden, y los alumnos gritaban: ‘¡Apaga el grabador!’.
Después de unos minutos, el profesor volvía a conectar el magnetofón y la voz leía las respuestas, mientras
se suponía que los estudiantes iban corrigiendo las preguntas. A medida que transcurría la lección, muchos

7
Se refiere a una cinta de audio que se conectaba a un grabador.
alumnos se limitaban a esperar las respuestas para rellenar la ficha. Después de completar la ficha, la voz
decía: ‘Si quieres continuar...’, lo cual era una invitación para pasar a la siguiente ficha. Esta invitación solía
responderse invariablemente con respuestas como: ‘¡Pero si no queremos!’. El profesor, como si tarareara
una canción decía: ‘¡Oh, sí queremos, sí queremos!’.(...)
...como la mayoría de los días, la tarea principal del profesor consistía en distribuir las fichas y manejar el
magnetofón. Si todas las cintas y fichas diarias se empleaban y se terminaban de acuerdo con el plan,
quedaba poco tiempo, o ninguno, para preguntas o discusiones. En todas las clases, además del supervisar el
uso y distribución del material, los profesores tenían poco que hacer, pues las cintas y las fichas establecían
el contenido y la forma de la lección.”

Apple, M. y Jungck, S., “¿De quién es este currículo?”.

Como puede observarse en esta descripción, la pérdida del lugar de especialista en un conocimiento
complejo, tiene como contracara la pérdida de la autonomía en el ejercicio de la profesión. En efecto, frente a
un material de instrucción programada, un docente no tiene más que seguir paso a paso una secuencia de
enseñanza que estipula incluso los tiempos en los que deben administrarse las actividades y evaluaciones
propuestas. Es desde esta perspectiva que algunos autores han señalado que el modelo del docente como
ejecutor supone un proceso de proletarización creciente de la profesión docente, toda vez que implica pérdida
de responsabilidad y autonomía sobre la tarea que desarrolla.

Hoy en día son pocos los autores que sostienen que es posible predecir el comportamiento de todas las
variables que intervienen en una situación de enseñanza escolar. Asimismo se coincide, aún desde distintas
posiciones teóricas, en que dada la indeterminación de la práctica docente, sólo es posible intervenir en ella
con eficacia poniendo en juego unos esquemas de acción construídos a lo largo de la experiencia profesional,
de manera inmediata y con escasos niveles de anticipación.

No obstante, este es un modelo que, sostenido sobre todo desde los ámbitos académicos y desde los círculos
técnicos del Estado, tuvo mucha fuerza en la formación y práctica de los docentes. Revisarlo y analizar sus
connotaciones puede resultar por tanto de interés, especialmente si se tiene en cuenta que, cada vez que
adquirimos fichas de trabajo para los alumnos o revistas dirigidas a docentes que contienen planificaciones
anuales, estamos, al menos en parte, respondiendo a esta lógica.

6. “Todos somos educadores y educandos”:

En contraste con el modelo de docencia que acabamos de describir, queremos recuperar, en este recorrido, la
concepción de educador delineada por uno de los más grandes pedagogos del siglo XX. Nos referimos claro,
al brasileño Paulo Freire (1921-1997), cuya obra, traducida a dieciocho idiomas constituye, al decir de
Narodowski (2000), la obra del último pedagogo moderno.

Desde una posición política crítica, y siempre en contacto con lo que él mismo llamaba la clase oprimida,
Freire desarrolló una profunda reflexión acerca de las condiciones del fenómeno de la opresión. Frente a
éstas condiciones, Freire propone una educación para la liberación del oprimido, para la transformación de la
realidad, que contribuya con “la indispensable organización reflexiva de su pensamiento. Educación que
pusiese a su disposición medios con los cuales fuese capaz de superar la captación mágica o ingenua de su
realidad y adquiriese una actitud dominantemente crítica” (Freire, 1973:102).

Esta educación se contrapone a lo que el pedagogo brasileño llamaba “educación bancaria”, cuyo objetivo
fundamental sería la domesticación social. En relación con el tema que nos ocupa, resulta interesante analizar
el modo en que Freire describe la relación educador-educando en el marco de la educación bancaria:
“El educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado.
El educador es quien sabe; los educandos son los que no saben.
El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos, quienes siguen la prescripción;
El educador es quien actúa; los educandos son aquéllos que tienen la ilusión de que actúan en la actuación del
educador.
El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se
acomodan a él.
El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que antagónicamente opone a la
libertad de los educandos: son éstos los que deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.”

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.

Como se ve claramente en esta breve descripción, la relación docente – alumno es, en el marco de la
educación bancaria, una relación de dominación. Transformar este tipo de relación exige para Freire superar
la contradicción entre educador y educando, modificando el supuesto de que hay unos que saben y otros que
no saben. La educación no es transferencia de saber –sostendrá Freire- sino diálogo; por lo tanto todos somos
educadores y educandos. No se trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino de dialogar con ellos
y “pronunciar juntos el mundo”.

Desde ya, no analizaremos aquí los fundamentos antropológicos, filosóficos y políticos de la obra de Freire.
Tampoco las características de sus desarrollos metodológicos (particularmente extendidos en el campo de la
alfabetización de adultos). Lo que nos interesa destacar es que Freire instala, quizás con más fuerza que
ningún otro pedagogo antes que él, el carácter político de la profesión docente y su potencial revolucionario.
Pieza relevante en este recorrido, para reflexionar no sólo sobre la posición profesional sino también sobre la
posición y la función social y política del docente.8

Sobre esa cuestión, hagamos sonar, una vez más, la palabra de Freire:

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente
políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un
político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por
andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca
críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman.
Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese
poder, de su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no
alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada
reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores.

8
Obviamente esto no significa que es a partir de Freire que la práctica docente se convierte en una práctica política. Lo que estamos
diciendo es que Freire contribuye a instalar en el campo pedagógico la reflexión acerca del carácter político de la profesión.
Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo
continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi
miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado
negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que es preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta
práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.
Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay
valentía sin miedo que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y
controlado.

Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar.

7. El docente como intelectual transformador.

Durante la década del ochenta se desarrolló con mucha fuerza una corriente de pensamiento pedagógico que,
bajo el rótulo de “pedagogías críticas” o “pedagogías de la resistencia”, traía un nuevo modelo de docente: el
docente como intelectual.9

En parte como respuesta a las pedagogías tecnocráticas, y en parte como respuesta a las llamadas teorías de la
reproducción, los autores enmarcados en esta corriente van a destacar el potencial transformador del docente.
Según Giroux, los maestros como intelectuales “para llevar a cabo su misión (...) han de crear la ideología y
las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de
currículos y el reparto del poder” (Giroux, 1990:36). Los maestros aparecen en esta perspectiva expropiados
de un poder que les sería naturalmente legítimo, en nombre de lo que el mismo Giroux llama las
“racionalidades tecnocrática e instrumental” que “desempeñan un papel cada vez más importante en la
reducción de la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el
enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar” (ibidem).

Aquí aparece una nueva interpelación al docente: no es sólo un especialista en el método de enseñanza; no es
sólo un especialista en cómo los niños aprenden; no es sólo un facilitador de aprendizajes; no es sólo un
transmisor de saber. Es también y principalmente un sujeto político, con capacidad de producir y transmitir
unas visiones del mundo y de la sociedad distintas a las que imponen las clases dominantes; es un intelectual
capaz de producir “ideología contrahegemónica”. Interpelación poco frecuente en el recorrido de la
Pedagogía moderna, subsidiaria, claro está, de la perspectiva propuesta por Freire, encontramos aquí no sólo
una definición de lo que el docente debe hacer, sino más bien una apelación, una convocatoria a la lucha
política.

Veámoslo en palabras del mismo Giroux:

En la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas está implicado otro tema importante. (...)
Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores
educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una

9
Se trata de una categoría que desde el campo de la llamada pedagogía crítica o radical, algunos autores norteamericanos retoman de la
obra de Antonio Gramsci.
determinada función social y política. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores
constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales.
Consecuentemente los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente transformar la
naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben estar
en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren
la vida diaria en las escuelas. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de intelectuales los
profesores han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y
colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del poder. En definitiva, los profesores
necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más específicamente
como intelectuales transformativos. Como intelectuales deberán combinar la reflexión y la acción con el fin
de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las
injusticias...”

Henry Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.

8. Modelo para armar:

Hasta aquí hemos reconstruido siete imágenes. Apenas algunos modelos fragmentarios de ejercicio de la
profesión docente. Algunas de las respuestas que la Pedagogía ha dado a la pregunta: ¿qué es ser docente?
Muchas de estas imágenes conviven y se actualizan en la tarea cotidiana, en los modos en que nos
posicionamos en la sociedad. En el modo en que nos ven y nos vemos a nosotros mismos.

Queda claro, una imagen para armar: la del docente agremiado, la del docente como trabajador que lucha por
sus derechos en organizaciones sindicales, que trata de conciliar su tarea cotidiana en las escuelas con su
participación gremial. Cuánta historia condensa esa identidad, en cuánto y en qué aspectos se contradice con
otros mandatos, con otros modelos, son cuestiones que quedan abiertas para analizar y reinventar
colectivamente.

BIBLIOGRAFÍA

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Buenos Aires. 1996.
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Diker, G. y Terigi, F., La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. Buenos Aires. 1997.
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