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Governador

João Doria

Secretário da Educação
Rossieli Soares

Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha

Coordenadoria Pedagógica - COPED


Caetano Siqueira

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica


DECEGEP
Valéria Arcari Muhi

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Fundamental


CEFAF
Carolina dos Santos Batista Marauskas

Centro de Ensino Médio - CEM


Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

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Sumário
6º Ano .......................................................................................................................................... 4
7º Ano ........................................................................................................................................ 30
8º Ano ........................................................................................................................................ 55
9º ano ......................................................................................................................................... 80
1ªsérie do Ensino Médio ........................................................................................................ 104
2ª série do Ensino Médio ....................................................................................................... 130
3ª série do Ensino Médio ....................................................................................................... 157

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6º Ano
Tema: O espaço nas linguagens artísticas
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Artes visuais

Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional


Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum Curricular
de São Paulo de São Paulo Versão 2 (BNCC)

Tema: O espaço nas Reconhecer, (EF06AR04) ((EF69AR02)


linguagens artísticas interpretar e Conhecer e Pesquisar e analisar
estabelecer analisar alguns diferentes estilos
Conteúdos: diferenciações elementos visuais,
Escultura, entre as linguagens constitutivos contextualizando-os
assemblage, artísticas tendo das artes visuais, no tempo e no
ready-made, espaço como foco percebendo suas espaço.
parangolé; objeto, relações expressivas
instalação, Analisar a em diferentes (EF69AR03)
intervenções percepção visual, a produções Analisar
urbanas, site specific, sonora, a espacial e artísticas. situações nas quais as
land art, web art a cinestésica na linguagens das artes
etc. leitura e na criação (EF06AR05) visuais se integram
de ideias na Conhecer e às linguagens
A dimensão linguagem da Arte analisar processos de audiovisuais
artística do criação, em distintas (cinema, animações,
espaço no Operar o modalidades das vídeos etc.), gráficas
decorrer dos pensamento artes visuais, (capas de livros,
tempos: analítico na explorando ilustrações de textos
percursos de distinção dos modos materiais, suportes e diversos etc.),
pesquisa na de utilizar o espaço ferramentas cenográficas,
História da nas diferentes convencionais. coreográficas,
Arte linguagens da Arte musicais etc.
no decorrer do (EF06AR06)
tempo Desenvolver (EF69AR04)
processos Analisar os

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de criação em artes elementos
visuais, a partir de constitutivos das
proposições artes visuais
temáticas (ponto, linha, forma,
pessoais, utilizando direção, cor, tom,
materiais, suportes e escala, dimensão,
ferramentas espaço, movimento
convencionais. etc.) na apreciação
de diferentes
produções artísticas.

(EF69AR05)
Experimentar e
analisar diferentes
formas de expressão
artística (desenho,
pintura, colagem,
quadrinhos,
dobradura,
escultura,
modelagem,
instalação, vídeo,
fotografia,
performance etc.).

(EF69AR06)
Desenvolver
processos de criação
em artes visuais,
com base em temas
ou interesses
artísticos, de modo
individual, coletivo e
colaborativo,

5
fazendo uso de
materiais,
instrumentos e
recursos
convencionais,
alternativos e
digitais.

(EF69AR07)
Dialogar com
princípios
conceituais,
proposições
temáticas,
repertórios
imagéticos e
processos de criação
nas suas
produções visuais.

(EF69AR08)
Diferenciar as
categorias de artista,
artesão, produtor
cultural, curador,
designer, entre
outras,
estabelecendo
relações entre
os profissionais do
sistema das artes
visuais.

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As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de
Referência de Língua Portuguesa, do SAEB:
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).

Momento I: Apreciação
Neste momento, focalizaremos a escultura no estudo do espaço, nas artes visuais. A escultura
é uma modalidade das artes visuais que invade o espaço e cria formas plásticas em volumes
e/ou relevos. A matéria dá suporte às ideias estéticas, pela modelagem de substâncias
maleáveis e/ou moldáveis, pelo desbaste de sólidos ou pela reunião de materiais e/ou objetos
diversos – como as assemblages, iniciadas por Picasso. Assim, as primeiras esculturas
primitivas, como a Vênus de Willendorf, convivem com obras em que a tridimensionalidade
ganha outra força, como nas esculturas do renascentista Michelangelo, que impressionaram
muitos outros artistas, como Auguste Rodin, cuja obra ultrapassa os valores acadêmicos e
inova na expressividade no mármore e no bronze. Mas a história da escultura não para aí e
amplia-se para outras modalidades que trabalham com o espaço. Professor, é importante que
o aluno aprecie essa modalidade artística, para tanto, sugerimos que você ofereça algumas
imagens de seu acervo pessoal, ou utilize o CD de Iconografia. Disponibilize, também, os
links de imagens das obras e artistas citados acima para ampliar o conhecimento dos alunos.
Pablo Picasso: https://www.pablopicasso.org/images/paintings/guitar.jpg

Vênus de Willendrof:
https://pt.wikipedia.org/wiki/V%C3%A9nus_de_Willendorf#/media/File:Venus_von_Will
endorf_01.jpg

Michelangelo Buonarrorti:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Michelangelo#/media/File:Pieta_de_Michelangelo_-
_Vaticano.jpg

Auguste Rodin: http://www.sothebys.com/en/auctions/ecatalogue/2013/impressionist-


modern-art-evening-sale-n08987/lot.45.html?locale=en

Depois da conversa inicial sobre esculturas, peça aos alunos que observem as imagens, a
seguir, e relatem suas impressões. Reforce que uma das dificuldades de reproduzir uma
escultura é que, nem sempre é possível obter imagens de diversos ângulos. Ao ver a fotografia

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de uma escultura, seu aluno pode percebê-la em três dimensões? Ao observá-las, pode
imaginar essas obras no espaço?

Figuras 1 e 2: Descanso - Terracota 40x20cm - Gilberto Mattos

Figuras 3, 4 e 5: Cavaleiro - Sobras de metais diversos, 30cm - Edvaldo Miranda.

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Figuras 4, 5 e 6: Guarda-chuva de Galhinhos - Instalação – Artista: Mauricio Chaer.
Fotos: Wanderley Pereira Costa – 2019.
Em seguida, peça para responderem às seguintes questões em seus cadernos:
1 - Você pode imaginar essas obras no espaço? Justifique sua resposta.
2 - Se pudesse vê-las na realidade, como você se movimentaria para melhor observá-las?
Poderia vê-las de vários ângulos? Ficaria embaixo dos guarda-chuvas?
3 - Quais esculturas você se lembra de ter visto ao vivo, sem ser em reproduções? Descreva.

Após estas primeiras questões para iniciar uma conversa, é possível retomar aquilo que os
alunos já estudaram sobre a tridimensionalidade e as relações cheio/vazio, aberto/fechado,
interior/exterior, superfície/profundidade. Além da tridimensionalidade, a ideia é ampliar o
contato com a linguagem das artes visuais, por meio de suas modalidades, como a escultura, a
instalação, o objeto, a assemblage. Essas questões podem ativar uma boa conversa.

O entalhe de madeira, ossos e marfim, o cinzelamento de pedras (pedra calcária, mármore,


granito, pedra-sabão etc.), a modelagem do barro, da argila, do gesso e do concreto, e a
fundição de metais (bronze, ferro, aço) se transformam em esculturas, em tempos e lugares
diversos, com significados que remetem ao contexto em que foram criadas e ao nosso
contexto como leitores. A inquietude dos artistas de vanguarda rompe com o pedestal como
suporte, com a materialidade, com os procedimentos de esculpir, modelar, moldar, fundir e
os faz adotar outros, como construir, ressignificar objetos, intervir etc. As ressonâncias desses
trabalhos nos objetos, no Brasil da década de 1960, rompem com a bidimensionalidade
também na pintura, como se pode observar na obra de Hélio Oiticica, na passagem dos
metaesquemas bidimensionais para os tridimensionais: os parangolés e os penetráveis.
Para saber mais sobre Hélio Oiticica e parangolés apresente o vídeo no link abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=RCEC8Rn8N8U

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Instalações, intervenções urbanas, site specific, land art. A escultura rompe com seus
contornos espaciais e invade o espaço do fruidor, convidando-o a penetrar em sua
espacialidade. A possibilidade de incorporar materiais diversos, de ultrapassar a postura
estática e se situar “na junção entre repouso e movimento, entre o tempo capturado e a
passagem do tempo”, define, para Rosalind Kraussa, o poder expressivo da escultura como
um campo expandido.

Mais recentemente, a web art atribui outro papel ao visitante de uma exposição de arte e
tecnologia que não apenas o de espectador ou usuário. A interatividade da obra leva-o a ser
caracterizado como interator. Outro modo de fruição multissensorial pode absorvê-lo e faz o
espectador imergir numa outra relação com o espaço-tempo, com a multidimensionalidade de
sons, formas e cores.
Professor, solicite que o aluno traga para a próxima aula diversos materiais, que possam ser
transformados em esculturas (argila, massa de modelar, caixas, cartolinas, objetos de uso
cotidiano, fitas adesivas, cola etc.). Divida a sala em grupos e deixe que usem a imaginação
para criar uma escultura colaborativa, a partir de tudo que já foi conversado. Após a
finalização das obras, organize uma exposição.

Quando terminarem todo processo de criação, exposição e apreciação, peça que registrem, em
seus cadernos, como foi a experiência de construir uma obra tridimensional.

Momento II: Ação Expressiva

Sugerimos duas ações expressivas e experimentais:

Jogo I - Criando esculturas com o próprio corpo

Proponha, inicialmente, um jogo em duplas, no qual um dos alunos é o escultor e o outro, a


massa escultórica. A ideia é que cada escultor pense a sua escultura, buscando o gesto, a
expressão do rosto e o movimento do corpo que geram significações. A seguir, invertem-se os
papéis. Esse jogo também pode ser praticado em pequenos grupos de escultores ou de massa
escultórica. Em todas as situações sugeridas, é interessante que um título seja criado para as
esculturas e que haja registro fotográfico (mesmo que pelo celular), e uma leitura coletiva das
criações. Ao finalizar o jogo, peça aos alunos que registrem suas impressões, em seus
cadernos.

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Jogo II – Uma escultura coletiva

Divida os alunos em dois grupos. Cada grupo deve escolher um título e fazer a escultura que
deverá ser desenhada pelo outro grupo. O desenho pode ser feito olhando apenas a escultura
como uma grande massa, sem olhar o próprio desenho enquanto é feito. Isto é, enquanto se
desenha, olha-se apenas para a escultura corporal, cobrindo-se o próprio desenho para que o
olho não o veja, eliminando a expectativa de um desenho realista. O importante é capturar o
movimento. Desse modo, a preocupação figurativa é superada pela dinâmica da forma que é
percebida.

O que eu aprendi? Professor, verifique os registros realizados pelos alunos em “O que eu


aprendi?”.

Além desta “Ação expressiva”, muitas outras podem ser propostas, dependendo do tempo e
das possibilidades, como:
1- Desafiar os alunos a criarem composições no papel e depois recriá-las no espaço
tridimensional, como fez Hélio Oiticica com os metaesquemas e relevos espaciais;
2- Criar objetos, assemblages, entre outras linguagens das artes visuais, com pesquisas de
materialidades diversas;
3- Recriar os trabalhos realizados na Proposição da sondagem, ampliando significados e
possibilidades plásticas;
4- Possibilitar a modelagem com barro ou mesmo massinha, partindo de exploração com os
olhos fechados e deixando que a forma nasça do contato com o material;
5- Criar intervenções na escola;
6- Criar um painel com as diversas modalidades que lidam com o espaço nas artes visuais.

Estas são ideias potenciais para ativar culturalmente modalidades das artes visuais, que podem
estar afastadas da escola, provocando a exploração expressiva do espaço. Se considerar
necessário, peça aos alunos que realizem algumas dessas atividades e/ou outras que acharem
conveniente para o fechamento do conteúdo.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança

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Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista Comum Curricular
de São Paulo de São Paulo – Versão 2 (BNCC)

Tema: O espaço nas Reconhecer, ((EF06AR13) (EF69AR09)


linguagens artísticas interpretar Conhecer e Pesquisar e analisar
e estabelecer explorar diferentes formas de
Conteúdos: diferenciações entre brincadeiras, expressão,
Escultura, assemblage, as linguagens jogos e danças de representação
ready-made, parangolé; artísticas tendo o diferentes matrizes e encenação da
objeto, instalação, espaço como foco estéticas e culturais, dança, reconhecendo
intervenções urbanas, como território de e apreciando
site specific, land art, Analisar a percepção investigação e composições de
web art etc. visual, a sonora, a referência dança de artistas
espacial e a para a criação de e grupos brasileiros e
Cenografia e a cena cinestésica na leitura composições de estrangeiros de
contemporânea; e na criação de ideias danças autorais. diferentes épocas.
topologia de cena na linguagem da
Arte (EF06AR15) (EF69AR10)
Linguagem das danças Dialogar sobre a Explorar elementos
clássica, moderna e Operar o dança constitutivos
contemporânea pensamento experimentada do movimento
analítico na distinção individualmente, cotidiano e do
A mesma melodia em dos modos de em diferentes movimento
diferentes utilizar o espaço nas contextos, dançado, abordando,
harmonizações; diferentes linguagens identificando criticamente, o
densidade e da Arte no decorrer estereótipos e desenvolvimento das
intensidade do tempo preconceitos. formas da dança em
sua história
A dimensão artística tradicional e
do espaço no decorrer contemporânea.
dos tempos: percursos
de pesquisa na História (EF69AR11)
da Arte Experimentar e

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analisar os fatores
de movimento
(tempo, peso,
fluência e espaço)
como elementos
que, combinados,
geram as ações
corporais e o
movimento
dançado.

(EF69AR12)
Investigar e
experimentar
procedimentos de
improvisação e
criação do
movimento como
fonte para a
construção de
vocabulários e
repertórios próprios.

(EF69AR13)
Investigar
brincadeiras, jogos,
danças coletivas e
outras práticas de
dança de diferentes
matrizes estéticas e
culturais como
referência para a
criação e a
composição de

13
danças autorais,
individualmente e
em grupo.

(EF69AR14)
Analisar e
experimentar
diferentes elementos
(figurino,
iluminação, cenário,
trilha sonora etc.) e
espaços
(convencionais e não
convencionais) para
composição cênica e
apresentação
coreográfica.

(EF69AR15)
Discutir as
experiências pessoais
e coletivas em dança
vivenciadas na escola
e em outros
contextos,
problematizando
estereótipos e
preconceitos.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
fotos etc.).

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Momento I: Apreciação
A leitura das imagens pode estimular no aluno a percepção do espaço tridimensional e
geométrico na linguagem da dança: clássica, moderna e contemporânea. Professor oriente os
alunos a observar e estimule a leitura das imagens. Em seguida, faça os seguintes
questionamentos e informe que eles deverão registrar as respostas em seus cadernos:

Ilustrações Prof. Rodrigo Donato – E.E. Aparecido Gonçalves Lemos – DER Ourinhos

1. O que chama a sua atenção nas imagens? O que provoca estranhamento?


2. Analisando os figurinos dos dançarinos, que figuras geométricas você pode
identificar?
3. Há diferenças entre as imagens que mostram os dançarinos? Quais?
4. Qual das imagens mostra uma dançarina clássica? Justifique.
Para o registro da conversa, sugira aos alunos escreverem três palavras que expressem o que
foi significativo, do que observaram e conversaram sobre as imagens.

Momento II: Ação expressiva


Oskar Schlemmer, artista alemão, realizou experiências com tridimensionalidade e formas
geométricas em seus trabalhos. Criou, em 1922, o Triadic ballet (Balé triádico), no qual os
dançarinos usavam figurinos especiais e dançavam sobre planos definidos.
Para saber mais sobre este balé, assista, juntamente com seus alunos, a um vídeo do Balé
triádico no link: https://www.youtube.com/watch?v=4Om2KAYczro.

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Convide o aluno a observar, sobretudo os figurinos, junto com a movimentação e em seguida,
pergunte:
1. O que achou do balé triádico?
2. Quais personagens de desenhos animados, que você conhece, lembram os personagens
das figuras do Balé triádico, seja pelas vestimentas, seja pela movimentação?
3. Desenhe algumas formas geométricas e invente um figurino para um dançarino em
seu caderno.

Após, a escuta das associações verbalizadas e apresentados os desenhos, divida a sala em


grupos de quatro ou cinco alunos para que realizem uma “Ação expressiva”. Trata-se da
criação de uma pequena sequência de movimentos, com base nas associações poéticas
construídas, a partir da relação entre os personagens das figuras do Balé triádico e os
personagens de desenhos animados por eles lembrados. Professor, disponibilize um espaço na
escola e um determinado tempo para que os grupos ensaiem e apresentem. Que música cada
grupo escolherá para a sua composição?
As apresentações para avaliação devem ser consideradas parte de um processo, e não apenas o
produto final. O mais importante são as leituras potenciais e as análises que podem gerar um
apuramento da linguagem da dança. Por isso, após as apresentações, você pode perguntar aos
alunos:
1. O que você percebeu de semelhante e de diferente nas criações? Como utilizaram o
espaço e as formas geométricas?

Momento III: Pesquisa


Para ampliação do repertório dos alunos, encomende uma pesquisa (em grupo), tendo como
foco de investigação às seguintes problematizações:
1. Por que o tutu é o traje típico da dançarina clássica?
2. Quando o tutu surgiu?
3. O tutu ressalta um efeito de tridimensionalidade no corpo da dançarina?
4. Qual a diferença entre a dança clássica e a dança contemporânea?
5. O figurino da dança contemporânea também ressalta um efeito de
tridimensionalidade no corpo do dançarino?

O que eu aprendi?

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Peça para os alunos apresentarem suas pesquisas e agrupá-las em um painel com várias
referências sobre dança com colagens, recortes e desenhos. Depois em uma roda de conversa,
questione com o grupo, suas percepções sobre seus processos.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Música

Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional


Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum Curricular
de São Paulo de São Paulo Versão 2 (BNCC)

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Tema: O espaço nas Reconhecer, (EF06AR19) (EF69AR16)
linguagens artísticas interpretar e Conhecer e analisar Analisar
estabelecer diferentes gêneros criticamente, por
Conteúdos: diferenciações musicais, meio da apreciação
Escultura, entre as linguagens contextualizando-os musical, usos e
assemblage, artísticas tendo no tempo e no funções da música
ready-made, espaço como foco espaço, de modo a em seus contextos de
parangolé; aprimorar a produção e
objeto, instalação, Analisar a apreciação musical. circulação,
intervenções percepção visual, a relacionando as
urbanas, site specific, sonora, a espacial e (EF06AR20) práticas musicais às
land art, web art a cinestésica na Conhecer, analisar e diferentes dimensões
etc. leitura e na criação explorar elementos da vida social,
de ideias na constitutivos da cultural, política,
A dimensão linguagem da Arte música por meio de histórica,
artística do espaço no jogos, canções, e econômica, estética e
decorrer dos tempos: Operar o práticas diversas de ética.
percursos de pesquisa pensamento composição/criação.
na História da Arte analítico na distinção (EF69AR17)
dos modos de (EF06AR21) Explorar e analisar,
utilizar o espaço nas Conhecer, pesquisar criticamente,
diferentes linguagens e explorar fontes e diferentes meios e
da Arte no decorrer materiais sonoros em equipamentos
do tempo práticas de culturais de
apreciação musical, circulação da música
percebendo timbres e do conhecimento
e características de musical.
instrumentos
musicais diversos. (EF69AR18)
Reconhecer e
apreciar o
papel de músicos e
grupos de música
brasileiros e

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estrangeiros que
contribuíram
para o
desenvolvimento de
formas e gêneros
musicais.

(EF69AR19)
Identificar e analisar
diferentes estilos
musicais,
contextualizando-
os no tempo e no
espaço, de modo a
aprimorar a
capacidade de
apreciação da
estética musical.

(EF69AR20)
Explorar e analisar
elementos
constitutivos da
música (altura,
intensidade, timbre,
melodia, ritmo etc.),
por meio de recursos
tecnológicos (games
e plataformas
digitais), jogos,
canções e práticas
diversas de
composição/criação,
execução e

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apreciação
musicais.

(EF69AR21)
Explorar e analisar
fontes e materiais
sonoros em práticas
de composição
/criação, execução e
apreciação musical,
reconhecendo
timbres e
características de
instrumentos
musicais
diversos.

(EF69AR22)
Explorar e
identificar diferentes
formas de registro
musical (notação
musical tradicional,
partituras criativas e
procedimentos da
música
contemporânea),
bem como,
procedimentos e
técnicas de
registro em áudio e
audiovisual.

(EF69AR23)

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Explorar e criar
improvisações,
composições,
arranjos, jingles,
trilhas sonoras, entre
outros, utilizando
vozes, sons
corporais e/ou
instrumentos
acústicos ou
eletrônicos,
convencionais ou
não convencionais,
expressando ideias
musicais de maneira
individual, coletiva e
colaborativa.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).

Relembrando o que já foi trabalhado sobre a tridimensionalidade na música, podemos


problematizar: Qual a diferença entre ouvir e escutar?

Momento I: Ouvir ou escutar

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Professor solicite ao aluno que ele anote em seu caderno, o que pensa a respeito da diferença
entre ouvir e escutar, sem se preocupar em dar resposta certa, antes de passar pelas vivências.
A conversa sobre as hipóteses dessa questão podem abrir espaço para um apuramento da
escuta.

Momento II: Apreciação


Uma experiência de escuta

Na sequência, é proposta uma experiência de escuta. É fundamental criar um ambiente de


cooperação entre os alunos para que haja silêncio neste momento. Fazer anotações no
caderno durante a audição ajuda na percepção, pois, além de conceituar a diferença entre
ouvir/escutar, estamos também ampliando o repertório dos alunos, com obras com as quais
eles não têm contato no dia a dia. Propomos, em um primeiro momento, que o aluno escute
as sonoridades do ambiente, testando o que realmente ouve ou escuta no cotidiano:
Fique em silêncio. Tente não produzir nenhum tipo de ruído. Ao sinal do professor, o aluno
irá começar e, então, vá anotando tudo o que você escuta. Pare quando o professor avisar. Ao
final, compare suas anotações com as dos colegas.
As comparações entre os registros podem indicar a variedade de sonoridades escutadas:
1. Por que um aluno escutou uma criança falando no pátio e outro aluno não?
2. Quantas sonoridades foram escutadas pelo aluno que tem mais anotações e quantas
foram registradas pelo aluno que tem menos?
3. Se todas as sonoridades estão no ambiente, por que há essa diferença?
4. Será que é porque algumas vezes escutamos e outras ouvimos?

Em um segundo momento, você pode preparar uma experiência de escuta especial para o
aluno, escolhendo sonoridades e apresentando obras que tenham elementos distintos.
Por exemplo:
● escolher uma música com voz e outra sem;
● uma música que tenha somente instrumentos de percussão e outra que tenha outros
instrumentos;
● uma música cantada a cappella (sem acompanhamento, só voz) e outra para voz e
orquestra.
● Será que o aluno ouviu ou escutou?

A socialização das anotações dos alunos e a análise do que perceberam e do modo como

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registraram, ampliam a experiência auditiva que prossegue com a “Apreciação”.

Momento III: Outra experiência de escuta


Em conexões possíveis com a questão do espaço na música, propomos a audição comparativa
entre duas gravações da mesma obra, Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronaldo
Bastos, ampliando a percepção de melodias e harmonias. Uma delas traz a gravação do autor,
mantendo as características de quando foi composta, e a outra possui outro intérprete e uma
rearmonização de outro arranjador. (Este material faz parte do acervo da sua escola)

Como contato com a primeira versão, podemos escutar o início da faixa 6 do CD Clube
da esquina, v. 1 (com Milton Nascimento e Lô Borges), com o violão tocando uma sequência
de acordes (harmonia) no ritmo da música, sem revelar o nome da música.
Para a escuta desta faixa indicada, será necessário providenciar um aparelho de som com
duas caixas (duas saídas de som), ou seja, um aparelho de som estéreo com dois canais.
Coloque
para a escuta apenas o início da faixa, a introdução com percussão, violão e assobio.
Repita a introdução, mas agora utilize o recurso de balanço do som, no aparelho,
direcionando a
saída do som por um canal de cada vez, isto é, interrompendo o som da caixa esquerda e
deixando sair pela caixa direita; depois alterne.
Este recurso do aparelho converte o som estéreo (saída por dois canais) em mono (saída
por um canal). O efeito estéreo propicia aos nossos ouvidos a sensação espacial do som e
os dois canais são o princípio desse efeito. No entanto, os equipamentos das salas de cinema
ou o home theater, que instalamos em casa, possuem até 16 canais, o que nos permite escutar
o som de uma cena de filme, a trilha sonora ou a música preferida como se passassem a nossa
volta, estimulando os dois ouvidos a perceber os sons em diferentes direções, num efeito
tridimensional.
Após a experiência de escuta, pergunte aos alunos:
1. Perceberam a mudança de posição da fonte emissora dos sons?
2. Reconheceram os instrumentos utilizados?
3. Em que momento os sons dos instrumentos mudam de lado?
4. Em que momento o assobio fica mais nítido?

Depois de levantar algumas hipóteses, passamos a escutar um segundo trecho de outra versão
da mesma música (faixa 6 do CD Grupo Tom da Terra), somente o início da gravação, com a

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música harmonizada em vozes (Ahh), entoando os acordes (harmonia), com bateria e
percussão,
ainda sem contar que música é. Os alunos percebem que as vozes, diferentemente do violão
da
primeira versão, não entoam acordes no ritmo da melodia?
Assim preparados, podemos oferecer as duas versões completas de Cravo e canela, com o
objetivo
de escutar os sons criados pelos instrumentos e vozes. Sugira aos alunos que tentem
identificar
quando acontece só a melodia e quando melodia e acordes são simultâneos, como na gravação
de
Milton Nascimento e Lô Borges. Oriente-os também a estabelecer relações entre as duas
versões
da música, comparando a gravação de Milton Nascimento e Lô Borges com a do Grupo Tom
da Terra, em que a melodia é cantada por oito vozes.
1. Os alunos podem identificar as escolhas instrumentais? E as escolhas dos
arranjadores?
2. Percebem quando o som está mais cheio, com mais instrumentos e vozes soando
juntos, e quando o som está mais vazio, com menos instrumentos e vozes?
3. É possível desenhar um mapa de densidade a partir dessas observações?
4. Onde estão as diferenças nos mapas das duas versões?

Desse modo, os alunos podem operar com o conceito de densidade, que é a quantidade de
sons diferentes que soam ao mesmo tempo. Um trecho musical denso é aquele que tem vários
instrumentos soando juntos e um menos denso é o que tem poucos instrumentos soando. Por
exemplo: uma orquestra sinfônica produz uma sonoridade mais densa que um cantor
acompanhado
de um violão; uma flauta tocando sozinha tem menos densidade que um quarteto de cordas.
● Os alunos conseguem perceber quando a música fica mais forte (tem mais
intensidade) e fica mais fraca (tem menos intensidade)?
● Seria possível desenhar um mapa de intensidade para cada versão da música, ou seja,
representar no papel quando a música fica mais forte e mais fraca, e compará-los?
● Como cada arranjador escolhe finalizar a música?

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Após as escutas, podemos problematizar com uma sequência de atividades, que movimentará
o grupo sobre as percepções dos eventos sonoros, peça para que os alunos registrem.

● Você vai escutar duas versões de uma mesma música: Cravo e canela, de Milton
Nascimento e Ronaldo Bastos. Faça as anotações sobre a sua escuta.

Com base no que você investigou da escuta das duas versões de Cravo e canela, você vai
fazer dois desenhos.
Desenhe um mapa de densidades, ou seja, desenhe quando a música fica com o som cheio (com
mais instrumentos) e quando fica com o som quase vazio (com menos instrumentos).
Ao terminar, compare seu mapa com os dos colegas.
1. Será que todos escutaram do mesmo jeito?
2. As escolhas gráficas para representar as densidades foram as mesmas?
3. Quais foram as diferenças encontradas?

Agora, desenhe um mapa de intensidades, ou seja, desenhe quando a música fica mais forte e
quando fica mais fraca.

Feito o mapa, compare-o com os dos colegas, observando as diferenças e semelhanças nas
escolhas do desenho.
1. Os mapas mostram se todos escutaram a mesma coisa?
2. Há diferenças? Justifique.

Para finalizar, observe os seus dois desenhos.


1. Você vê diferenças entre seus mapas?
2. O que eles mostram? Será que escutamos a intensidade e a densidade do mesmo jeito
ou de modo diferente?

Ao final da proposição, os alunos podem comparar as escolhas que fizeram por meio dos
registros realizados.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Teatro


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista Comum Curricular

25
de São Paulo de São Paulo – Versão 2 (BNCC)
Tema: O espaço nas Reconhecer, (EF06AR27) (EF69AR25)
linguagens artísticas interpretar e Conhecer, Identificar e analisar
estabelecer pesquisar e diferentes estilos
Conteúdo: diferenciações entre explorar cênicos,
cenografia e a cena as linguagens dramaturgias e contextualizando-os no
contemporânea; artísticas tendo o espaços cênicos tempo e no espaço de
topografia de cena; espaço como foco para o modo a aprimorar a
acontecimento capacidade de
Analisar a percepção teatral, em diálogo apreciação da estética
visual, a sonora, a com o teatro teatral.
espacial e a contemporâneo.
cinestésica na leitura (EF69AR27) Pesquisar
e na criação de ideias (EF06AR28) e criar formas de
na linguagem da Conhecer e dramaturgias e
Arte explorar algumas espaços cênicos para o
funções acontecimento teatral,
Operar o profissionais do em diálogo com o
pensamento teatro, teatro
analítico na compreendendo contemporâneo.
distinção dos modos sua importância
de utilizar o espaço dentro do trabalho (EF69AR28)
nas diferentes artístico coletivo. Investigar e
linguagens da Arte experimentar
no decorrer do diferentes funções
tempo teatrais e discutir os
limites e desafios do
trabalho artístico
coletivo e
colaborativo.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
fotos etc.).

26
D21 -Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema.

Professor, a partir de agora, a cenografia é o nosso tema de estudo.


O espaço é um dos elementos fundamentais do teatro. Por um lado, podemos olhar o espaço
como responsável por demarcar fisicamente o lugar para o acontecimento teatral, esse
encontro eventual entre os seres humanos. Por outro, quando a plateia adentra um espaço de
apresentação teatral ou quando a cortina se abre, a primeira percepção que o público tem, seja
em palcos convencionais, seja em espaços alternativos, é a composição do espaço cênico, a
cenografia.

Momento I: O que penso sobre cenografia?


Uma conversa é sempre um bom começo para inserir o tema de estudo: a cenografia. Peça
para o aluno registrar no caderno, “O que penso sobre arte?”, são lançadas algumas questões
para mover essa conversa:
1. Para você, o que lembra a palavra cenografia?
2. Toda apresentação de teatro tem cenário? Justifique sua resposta.
3. Para fazer um cenário é preciso um projeto cenográfico? Comente.
4. Como você imagina que acontece a criação de um cenário, a partir de um projeto
cenográfico?
Após a escuta das hipóteses dos alunos, uma “Ação expressiva” é proposta para que aconteça
uma pequena experiência de criação cenográfica por meio de um jogo teatral.

Momento II: Ação Expressiva


A ideia é experimentar a criação de uma proposta cenográfica, visualizando a
tridimensionalidade do espaço de encenação, com base na bidimensionalidade do papel.
Para isso, os componentes do grupo devem definir um local onde acontecerá a cena, desenhar
uma planta baixa e os símbolos dos elementos que compõe esse ambiente. Por exemplo, se o
grupo escolheu uma sala de estar, eles devem desenhar o sofá, as cadeiras, a TV, o abajur etc.
Para representar e nomear cada um dos elementos escolhidos pelo grupo, utilize os espaços a
seguir:

27
Depois de desenhados e identificados os elementos, seu professor irá orientar os grupos a
colocar em prática a sua planta baixa. Os jogadores, individualmente, assumem uma posição
específica em um espaço determinado para ser a área de jogo teatral. Quando o professor
solicitar, os componentes do grupo deverão tornar visível, somente por meio de ações, cada
objeto que foi desenhado na criação do ambiente na planta baixa.
Após a apresentação do grupo, o professor irá fazer uma roda de conversa sobre o jogo.

Solicite que registrem, em seus cadernos, as respostas para as questões abaixo e como foi
participar desse jogo.
1. Os jogadores mostraram onde estavam pelo uso físico dos objetos desenhados na
planta baixa?
2. Os objetos estavam na área de jogo, no espaço cênico? Ou os objetos estavam apenas
na planta baixa?
3. Os jogadores conseguiram manipular e tocar tudo aquilo que está desenhado na
planta baixa, compartilhando sua visibilidade com a plateia?
4. Como foi desenhar a planta baixa? Quais as dificuldades?
5. Depois de jogar, você retiraria algum objeto ou modificaria a planta baixa?

Momento III: Apreciação


Espaços cênicos em espaços inusitados, não convencionais, e a cenografia contemporânea
Professor, para ampliação do repertório dos alunos sobre o espaço cênico, sugerimos a
apreciação do vídeo no link abaixo, ou outro de sua preferência, que mostre espetáculos em
espaços não convencionais ou inusitados.

28
Link: https://www.youtube.com/watch?v=iUy-BNkYxT4
Depois de apresentar o vídeo aos alunos, peça para que respondam às perguntas abaixo:
1. Onde você imagina que está acontecendo esse espetáculo?
2. Será que a cenografia desses espetáculos é igual à criação cenográfica de um espaço-
palco tradicional?
3. Para você, como acontece a relação palco-plateia nessas apresentações em espaços não
convencionais, como praças, ruas etc.? É diferente do que ocorre em um palco
tradicional? Por quê?
4. Você já assistiu alguma apresentação teatral em um local não convencional? Fale um
pouco como foi.
Professor, interessante que os alunos percebam que a atuação está acontecendo a céu aberto,
na rua, e que é a própria rua a cenografia desse espetáculo. Será que o público, na rua,
também é um sujeito da ação no espetáculo? Será que a rua é a própria cenografia e é também
protagonista do espetáculo?

Momento IV: Pesquisa de espaço


Após a leitura das imagens e a conversa sobre espetáculos de teatro em espaços inusitados,
encomende uma pesquisa em grupo.
O aluno pode procurar lugares na escola, que considere interessantes para serem
transformados em espaços cênicos. Peça para o aluno fazer o registro dos lugares que forem
descobertos, em seu caderno. Depois, escolhendo um desses lugares, cada grupo faz um
desenho no papel, do espaço escolhido tal como está. O grupo fará alterações no desenho,
concebendo um projeto cenográfico, incluindo objetos que poderiam ser dispostos para
transformar aquele local em um espaço cênico.
Professor, peça para que o aluno traga possíveis materiais a serem utilizados na transformação
do espaço: tecidos, cordas, jornal, cadeiras, fitas, entre outros. Depois de compor o projeto
cenográfico, cada grupo monta o seu cenário e apresenta a cena criada pelo grupo.

O que eu aprendi? Como foi a experiência de Projetos Cenográficos? Registre em seu


caderno o que você aprendeu.

Na socialização dos projetos cenográficos, proponha uma conversa com os alunos:


Como foi para vocês a experiência de criar um projeto cenográfico para transformar um lugar
em espaço cênico?

29
7º Ano
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Artes Visuais
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional Comum
Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista – Curricular (BNCC)
de São Paulo de São Paulo Versão 2
 Ler a forma e suas (EF69AR01)
- a linha como um Pesquisar, apreciar e D1- Identificar
potenciais informações explícitas
dos elementos analisar formas
formais da significações nas distintas das artes em um texto.
visualidade; visuais tradicionais e
linguagens da arte; D4- Inferir uma
contemporâneas, em informação implícita
 Interpretar e obras de artistas em um texto.
relacionar as brasileiros e
estrangeiros de D5- Interpretar texto
potencialidades da com auxílio de material
diferentes épocas e
forma como em diferentes gráfico diverso
matrizes estéticas e (propagandas,
elemento básico
culturais, de modo a quadrinhos, foto, etc.)
das linguagens ampliar a D6- Identificar o tema
artísticas; experiência com de um texto.
diferentes contextos
 Operar com a D9- Identificar a
e práticas artístico-
forma para tornar visuais e cultivar a finalidade de textos de
percepção, o diferentes gêneros.
visíveis ideias nas
imaginário, a
linguagens da arte; D15- Reconhecer
capacidade de
diferentes formas de
 Operar com a simbolizar e o
tratar uma informação
repertório
forma na criação na comparação de
imagético.
textos que tratam do
de notações na mesmo tema, em
(EF69AR05)
dança e na música. Experimentar e função das condições
analisar diferentes em que ele foi
formas de expressão produzido e daqueles
artística (desenho, em que será recebido.
pintura, colagem,
quadrinhos,
dobradura,
escultura,
modelagem,
instalação, vídeo,
fotografia,
performance etc.).

(EF69AR06)
Desenvolver
processos de criação
em artes visuais,

30
com base em temas
ou interesses
artísticos, de modo
individual, coletivo e
colaborativo,
fazendo uso de
materiais,
instrumentos e
recursos
convencionais,
alternativos e
digitais.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1- Identificar informações explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto,
etc.)
D6- Identificar o tema de um texto.
D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em que
será recebido.

Sondagem: A forma como elemento e registro nas linguagens artísticas


Professor, iniciaremos esta sondagem com uma atividade que será realizada na lousa com a
participação de todos os alunos. Inicie desenhando dois retângulos grandes e divida a classe
em dois grupos. O primeiro grupo irá trabalhar com linhas (retas, curvas, sinuosas etc.)
riscando com giz branco dentro do primeiro quadro, ocupando o espaço de uma extremidade
à outra. Será obedecida a regra de um aluno por vez. Terminando o primeiro grupo, você
professor, irá questionar o desenho realizado por eles. Pergunte se os alunos já viram uma
obra de arte parecida com este quadro. Faça uma chuva de ideias com os seus alunos, até
chegarem à conclusão de que o desenho realizado coletivamente é parecido ou lembra uma
obra abstrata.
Peça aos alunos para observarem atentamente o desenho realizado pelo primeiro grupo.
Na sequência pergunte aos alunos se conseguem ver alguma forma de figuras entre os riscos
realizados, e peça aos que enxergarem a figura irem à lousa e, no desenho, contornar a forma

31
da figura e preencher com giz colorido; após vários alunos realizarem o preenchimento da
figura que enxergou, vamos observar o quadro todo, pergunte ao grupo qual forma da figura
que mais gostaram, a preferida do grupo irá para o quadro 2; peça para o aluno que
desenhou a figura, para desenhar no centro do quadro em branco com giz colorido.
Agora, passaremos para o quadro figurativo. O segundo grupo irá completar o desenho
preenchendo o cenário para a figura, aluno por aluno, desenhando com giz colorido. Após
todos participarem, peça aos alunos para observarem o quadro! Faça perguntas questionando
os dois quadros.
Para terminar esta atividade, peça aos alunos que desenhem em seu caderno de desenho, na
mesma folha, os dois quadros com uma obra abstrata e a figurativa.

Professor, a linha por estar estreitamente ligada no nosso modo de pensar, projetar e de gerar
outras ideias em arte, será o nosso foco entre os elementos da visualidade.

Momento I: Movendo a apreciação


1. A linha escondida atrás da imagem
Ha linhas que criam direções espaciais. São estruturais, movem nossos olhos para
direções pretendidas pelos artistas. Apresentamos, por exemplo, esquemas que
evidenciam as linhas estruturais das fotos do corredor da Secretaria do Estado da
Educação de São Paulo e de um estacionamento.
Como mostrar essas fotos e suas estruturas aos alunos? Perceber linhas estruturantes exige um
olhar educado para ver além das aparências; é algo que precisa ser vivenciado. Como criar
uma mediação capaz de fazer os alunos levantarem hipóteses sobre essas linhas?
Professor, peça aos alunos que observem atentamente os dois pares de imagens (apresentados
por você), da ilustração e esquema baseados na foto do corredor da SEE/SP e da ilustração e
esquema baseados na foto do estacionamento.

32
Foto 1: Corredor da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Fotografia - Carlos
Eduardo Povinha, 2019

33
Foto 2: Estacionamento. Fotografia. Carlos Eduardo Povinha, 2019

Agora, proponha uma conversa sobre as seguintes questões:


1. O que é possível descobrir sobre as linhas que criam direções espaciais?
2. Pode-se dizer que são linhas estruturais? Justifique sua resposta.
3. Movem nossos olhos para as direções pretendidas pelo fotógrafo? Comente.
O interesse da sua turma pode conectar este momento de apreciação a outros desafios para a
percepção de estruturas de outras fotos ou obras de arte.
É outro jogo do olhar. Um olhar que pode descobrir visualmente, por exemplo, algumas das
diferenças entre as fotos 1 e 2, aprofundando análises comparativas.

34
Outro grupo de imagens pode gerar novas conversas.

2. A linha que desenha o gesto no papel e no espaço


Ha linhas que traçam, riscam, projetam, que se materializam de muitos modos. A linha é o
elemento essencial do desenho, configuradora das formas expressivas. Conecta ideias e
pensamentos, emoções e sensações, é a marca visível do gesto criador.
Professor, as imagens de detalhes de papel moeda apresentadas abaixo, podem problematizar
diferentes questões:
1. Quais as qualidades das linhas que aqui vemos?
2. Com quais materiais foram produzidas?

1 2
Detalhe papel moeda 1 e 2. Carlos Eduardo Povinha. Fotografia. 2019.

Uniforme, irregular, densa, fina, reta, curva, traçada com maior ou menor pressão, rápida ou
lenta, ampla ou reduzida, tímida ou intensa, forte e precisa, delicada e tênue, rígida,
interrompida, geométrica ou orgânica, produzida por materiais muito diferentes; cada
qualidade gráfica da linha nasce de uma intenção e exige do artista materialidades e posições
corporais diferentes.
Quais as qualidades foram percebidas? Que materiais foram utilizados para a sua construção?
Que relações podem ser feitas entre as linhas dos artistas e o modo particular de traçar linhas
de cada aluno? Eles percebem o ritmo do seu próprio traçado? Há relações entre as suas linhas
e as suas caligrafias?
Cada uma dessas questões pode levantar muitas outras, assim como o desejo de experimentar.

35
Momento II: Ação Expressiva – Uma linha imaginária
Ha linhas imaginárias, que nascem antes na mente, no campo fértil da imaginação.
Professor, peça aos alunos que criem desenhos cortando um papel com uma tesoura, sem
nenhum desenho prévio. Eles percebem que há um projeto na mente que é obedecido pelo
gesto que corta o papel?
Vale a pena ampliar a experiência com a leitura da produção de toda a classe. Ela pode virar
um projeto pessoal para alguns alunos, recriada muitas vezes em uma série de trabalhos, assim
como o artista que mergulha em processos de criação.

A linha-gesto
A linha nasce de um gesto e o modo singular desse gesto, marca a qualidade da linha. Há
artistas que consideram seus desenhos muito arraigados a estruturas conhecidas e, para fugir
destas amarras, desenham com a mão que pouco utilizam. Você, professor, já tentou isso?
Muitas ações expressivas podem ser realizadas para que os alunos percebam suas linhas-gestos.
Para viver uma experiência diversa, tendo como mote o próprio gesto, sugerimos um jogo.

Jogo: Estações de desenho


Inicialmente, é preciso pesquisar possíveis riscadores, por exemplo, diversos tipos de lápis
preto (2B até 6B, F, 2H até 5H, HB, lápis integral), barrinhas de grafite, lápis de marceneiro
(chato), fusain ou pedaços de carvão para churrasco, lápis conté ou pastel, lápis de cera preto,
lápis de cor preto, pastel seco preto, pincel e palito de churrasco para serem utilizados com
nanquim, caneta esferográfica, escovas de dente com guache preto, linhas de costura ou de
bordar pretas, e o que mais você e seus alunos conseguirem.
Então, cada aluno seleciona um suporte para o desenho, com tamanho e formato distintos
(cortando-o ou ampliando-o com fita-crepe) e, se possível, com qualidade também diversa
(papel sulfite, quadriculado, vegetal, pardo, canson, camurça, espelho, vergê, branco ou de
outras cores etc.). Depois prenda-o em um espaço especifico na sala de aula: na parede, no
chão, no canto da sala, sobre a lousa, sob o tampo da mesa do professor (para que o desenho
seja feito como se o aluno estivesse pintando no teto) ou, até mesmo, nas costas de um colega
etc.
Cada aluno escolhe um riscador e se posiciona. O suporte e o riscador escolhidos tornam-se
uma estação de trabalho, que deve ser percorrida por todos os alunos, em rodízio. Assim,
todos passam por todas as estações e deixam suas marcas nos suportes fixados em diferentes
pontos e com riscadores específicos. Essa produção se assemelha às encomendas recebidas por

36
um artista e tem como objetivo que os estudantes se conscientizem do próprio gesto no
diálogo com o riscador e o suporte.
Antes de retirar as folhas de papel, a reflexão sobre a experiência vivida pode oferecer a
oportunidade de que percebam se houve uma modificação da pressão sobre o riscador, da
fluidez do traçado, do ritmo e do tempo em cada estação. A exposição dos resultados de todas
as estações pode evidenciar o forte diálogo com a matéria e a linha que o desenhista
estabelece.
A conversa pode ser ampliada, depois que os alunos escreverem seus comentários, no
caderno. O que eles podem comentar:

1. Como você percebeu o diálogo entre o tipo de riscador e a qualidade de linha que
produziu?
2. Como você define o seu próprio gesto (o tipo de traço, a pressão utilizada, o
movimento lento ou rápido etc.)?
3. Qual sua opinião sobre o gesto de seus colegas. Você viu diferenças entre eles? Por
quê?
Será possível perceber os modos singulares da qualidade da linha de cada desenhista? Serão
poéticas pessoais tomando forma? Essas questões, acrescidas da leitura das marcas traçadas
pelos alunos com os diversos materiais, podem gerar o desejo de cada aluno, de desenvolver
sua poética visual, escolhendo agora os riscadores e os suportes com os quais mais se
identificou. O trabalho sobre outros elementos da visualidade, como a cor, a textura, o
ponto, pode ser também explorado, se houver condições.

Solicite que registrem, em seus cadernos, o que ficou da conversa.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Currículo Base Nacional
Currículo do Estado Currículo do Paulista – Versão 2 Comum Curricular
de São Paulo Estado de São (BNCC)
Paulo
 Ler a forma e (EF69AR09) Pesquisar e D1- Identificar
A forma como suas potenciais analisar diferentes formas informações explícitas
registro: notações em significações de expressão, em um texto.
dança e música nas linguagens representação e D4- Inferir uma

37
da arte; encenação da dança, informação implícita
 interpretar e reconhecendo e em um texto.
relacionar as apreciando composições D5- Interpretar texto
potencialidades de dança de artistas e com auxílio de
da forma como grupos brasileiros e material gráfico
elemento estrangeiros de diferentes diverso (propagandas,
básico das épocas quadrinhos, foto, etc.)
linguagens (EF69AR11) D6- Identificar o tema
artísticas; Experimentar e analisar de um texto.
 operar com a os fatores de movimento D9- Identificar a
forma para (tempo, peso, fluência e finalidade de textos de
tornar visíveis espaço) como elementos diferentes gêneros.
ideias nas que, combinados, geram
linguagens da as ações corporais e o
arte; movimento dançado. D15- Reconhecer
 operar com a (EF69AR12) Investigar e diferentes formas de
forma na experimentar tratar uma informação
criação de procedimentos de na comparação de
notações na improvisação e criação textos que tratam do
dança e na do movimento como mesmo tema, em
música. fonte para a construção função das condições
de vocabulários e em que ele foi
repertórios próprios. produzido e daqueles
(EF69AR14) Analisar e em que será recebido.
experimentar diferentes
elementos (figurino,
iluminação, cenário,
trilha sonora etc.) e
espaços (convencionais e
não convencionais) para
composição cênica e
apresentação
coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as

38
experiências pessoais e
coletivas em dança
vivenciadas na escola e
em outros contextos,
problematizando
estereótipos e
preconceitos.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1- Identificar informações explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto,
etc.)
D6- Identificar o tema de um texto.
D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em que
será recebido.
Professor, entramos agora na Linguagem da Dança, para problematizar como pode ser o
registro do movimento do corpo. Sugerimos alguns jogos, dentro da ação expressiva, a fim de
problematizar essa percepção.
Momento I: O que penso sobre notação do movimento da dança?
Podemos dizer, não como conceito definitivo, que na dança a forma é o resultado da
organização do espaço e do tempo por meio do movimento. Será possível escrever a forma do
movimento de uma coreografia? Qual será a hipótese dos alunos?
Professor, para lançar esse estudo, algumas perguntas podem dar início a uma conversa
interessante sobre notação coreográfica com seus alunos:
1. De que modo você mostraria uma coreografia?
2. Você acha que é possível anotar em papel os movimentos que são realizados em uma
coreografia? Justifique sua resposta.
3. Por que seria importante “escrever a dança?” Comente.

39
As respostas a essas perguntas podem revelar as hipóteses dos alunos, ajudar você a registrar,
em seu diário de bordo, um pensamento sobre a “escrita da dança” e preparar as proposições
da “ação expressiva” a seguir.

Momento II: Ação Expressiva


Jogo I – Níveis e direções - Desenhando letras com o corpo
O desafio neste jogo será explorar o movimento corporal sugerido pelo desenho das letras do
seu nome e dos nomes de outros jogadores.

Primeiramente, em um jogo do espelho os alunos podem explorar, ao som de músicas com


diferentes ritmos, a letra do próprio nome. Enquanto o primeiro jogador executa o
movimento, o outro procura imitá-lo como se fosse o reflexo de um espelho, depois troca. O
que estava imitando, que faz os movimentos.
Num segundo momento os alunos dispostos em círculo podem individualmente, após
pronunciar o nome, realizar a sequência de movimentos, oportunizando assim a apresentação
individual do seu nome ao coletivo.

Instruções sobre o jogo do espelho


Organize os alunos em duplas. Enquanto um grupo de duplas joga, o outro é plateia; depois,
revezam. Um jogador é o espelho; o outro, o gerador de movimentos. O professor inicia o
jogo de espelho normalmente e, depois de um tempo, diz: “Mudança”, para que os jogadores
invertam os papéis. Quem é espelho passa a ser gerador de movimentos. Em intervalos
pequenos, o professor pede a “Mudança”, e, quando perceber que os jogadores estão iniciando
e refletindo com movimentos corporais amplos, dá nova instrução, dizendo: “Os dois
espelham! Os dois iniciam!”. Os jogadores, então, espelham um ao outro.

De acordo com Rodrigues (2009, p.76) “Formas são as estruturas do movimento, desenhos
resultantes da ação corporal que se projetam no espaço em uma dança”.
Estes desenhos, assim como os traços de uma figura, podem assumir uma linha reta ou
ondulada, sendo que os movimentos retos têm como característica ser estanques, pontuados e
finitos. São movimentos de base, que servem para desenvolver e preparar o corpo para os
movimentos ondulares, que são flexíveis, infinitos e sinuosos
(CAMINADA apud RODRIGUES 2009). Esses movimentos podem ser classificados em
movimentos retos e ondulares.

40
Movimentos retos: I T M X Z V. São movimentos, em geral, construídos a partir de ângulos
que se encontram nos segmentos do corpo. Os movimentos retos são os mais adequados para
o início do ensino da dança, pois a partir deles, o corpo é explorado em suas diversas
manifestações e inicia-se então um processo de apreensão de vocabulário corporal, como a
criança que começa a falar as palavras mais fáceis e vai se especializando como o passar dos
anos.
Movimentos ondulados: S C U O: São movimentos construídos de acordo com a
flexibilidade do corpo de quem dança. Suas características são a sinuosidade e as ondas
realizadas com todos os segmentos corporais (RODRIGUES, 2009).

RODRIGUES, Izabel Cristina Ribas. Processos e Pesquisa da Dança na Educação. In:


NECKEL, Nádia (org.). Arte: Pesquisas e Contribuições, Blumenau: Nova Letra, 2009. p. 57 a
84.

Jogo II: Símbolos para ações


Em outra aula, peça para que a turma se organize em 6 grupos. Proponha a cada um deles a
seguinte sequência de ações, reservando de 5 a 10 minutos para que eles possam organizar
corporalmente essas ações.

Para cada grupo dê uma carta com uma sequência de ações. Sugestão:
Grupo 1 – balançar – rodopiar – virar – agachar
Grupo 2 – andar – ondular – encolher – tremer
Grupo 3 – reclinar – desabar – fechar – parar
Grupo 4 – arquear – esparramar – planar – levantar
Grupo 5 – pular – dar um bote – arrastar-se – sacudir
Grupo 6 – empinar – desfalecer – correr – circular
Deixe-os livres para que possam experienciar as diferentes ações. Depois de realizá-las com
certa comodidade, peça-lhes para repetir as ações ao som de um fundo musical. Para realizar a
sequência de movimentos, é interessante o grupo utilizar músicas com diferentes ritmos
(lento – rápido – médio).

Finalizados os jogos, uma conversa pode amarrar a experiência instigada por algumas
questões:
1. Como foi inventar os símbolos? Quais foram as dificuldades encontradas?
2. Como foi fazer a sequência de movimentos de acordo com a leitura dos símbolos?

41
Da leitura dos símbolos produzidos, desenhe os que estão mais compreensíveis, esquisitos e
menos compreensíveis.

Momento III: Pesquisa: desenho/notação do movimento que o corpo cria no espaço.


Ao longo da história da dança, como na música, foram criados diferentes modos de registrar
os movimentos por meio de símbolos. O professor vai orientar os grupos sobre os sistemas de
notação que serão pesquisados, por exemplo: Benesh, The dance writing, Nota-Anna e
labanotação. A apresentação das pesquisas deverá acontecer no formato de seminário aberto
para perguntas. Registre, em seu caderno, o que ficou de significativo das apresentações e as
respostas das questões abaixo:
1. O que mostram esses sistemas de notação?
2. Você compreendeu o significado dos símbolos? Comente.
3. Quais as diferenças e semelhanças entre os símbolos apresentados pelos sistemas?

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Música


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Currículo Base Nacional
Currículo do Currículo do Paulista – Versão 2 Comum Curricular
Estado de São Estado de São (BNCC)
Paulo Paulo
 Ler a forma (EF69AR16) Analisar D1- Identificar
A forma como e suas criticamente, por meio da informações explícitas
registro: notações potenciais apreciação musical, usos e em um texto.
em dança e em significações funções da música em seus D4- Inferir uma
música nas contextos de produção e informação implícita
linguagens circulação, relacionando as em um texto.
da arte; práticas musicais às D5- Interpretar texto
 interpretar e diferentes dimensões da vida com auxílio de
relacionar as social, cultural, política, material gráfico
potencialida histórica, econômica, diverso (propagandas,
des da forma estética e ética. quadrinhos, foto etc.)
como (EF69AR17) Explorar e D6- Identificar o tema
elemento analisar, criticamente, de um texto.
básico das diferentes meios e D9- Identificar a

42
linguagens equipamentos culturais de finalidade de textos de
artísticas; circulação da música e do diferentes gêneros.
 operar com a conhecimento musical. D15- Reconhecer
forma para (EF69AR19) Identificar e diferentes formas de
tornar analisar diferentes estilos tratar uma informação
visíveis musicais, contextualizando- na comparação de
ideias nas os no textos que tratam do
linguagens (EF69AR20) Explorar e mesmo tema, em
da arte; analisar elementos função das condições
 operar com a constitutivos da música em que ele foi
forma na (altura, intensidade, timbre, produzido e daqueles
criação de melodia, ritmo etc.), por em que será recebido.
notações na meio de recursos
dança e na tecnológicos (games e
música. plataformas digitais), jogos,
canções e práticas diversas
de composição/criação,
execução e apreciação
musicais.
(EF69AR21) Explorar e
analisar fontes e materiais
sonoros em práticas de
composição/criação,
execução e apreciação
musical, reconhecendo
timbres e características de
instrumentos musicais
diversos.
(EF69AR23) Explorar e
criar improvisações,
composições, arranjos,
jingles, trilhas sonoras, entre
outros, utilizando vozes,
sons corporais e/ou

43
instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais
ou não convencionais,
expressando ideias musicais
de maneira individual,
coletiva e colaborativa.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1- Identificar informações explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto,
etc.)
D6- Identificar o tema de um texto.
D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em que
será recebido.
Professor, o pensar sobre as possibilidades de criar partituras, prepara os estudantes para
aprofundar o estudo sobre notação musical.
Momento I: O que penso sobre partitura musical?
Professor, podemos gerar a curiosidade dos alunos sobre o conteúdo notação musical, abrindo
uma conversa que vai mostrando a você, ao mesmo tempo, qual o conhecimento deles sobre
partitura musical. Para isso faça as seguintes questões a partir da apresentação da imagem de
notações musicais:
1. Você consegue ver música escrita nestas imagens? Onde? Como chegou a essa
conclusão?
2. Se você fosse ler estes símbolos, como faria? Como se estivesse lendo um jornal ou
livro (da esquerda para a direita, de cima para baixo), ou haveria outra forma?
3. Se pudesse inventar um jeito de fazer estas imagens virarem som, como seria?
4. Você sabe ler música? Conte para seus colegas como foi que aprendeu.
5. Se não sabe ler música, você já assistiu a alguém lendo música para tocar um
instrumento ou cantar? Como estava escrito? Era parecido com uma das imagens
mostradas anteriormente? Conte sua experiência.

44
Momento II: Ação expressiva
A proposta é cantar com uma partitura simples, Mutum (Domínio Público).

Mutum é uma canção composta por quatro frases:

No meio da mata eu vi

O piá de dois Mutum

Piava que arretumbava, ô maninha

Tum, tum, tum

Sua melodia é escrita da seguinte forma:

Professor, repare que a primeira nota da melodia, selecionada dentro do retângulo


vermelho, é anterior ao primeiro compasso e ao primeiro tempo forte da canção. Esta
característica recebe o nome de anacruze.

Cantar

Cante a melodia para/com os alunos, de maneira que possam assimilar, gradualmente,


suas características rítmicas. É importante que você cante a primeira frase com a precisão
rítmica adequada para que os alunos a repitam. Cante a segunda frase, assim sucessivamente,
com foco na letra e no ritmo.

Professor, depois de cantar a melodia com seus alunos, apresente o vídeo, disponível na
internet: https://www.youtube.com/watch?v=EisDBwUhlGo

45
Andamento

Cada vez que a melodia for cantada varie o andamento, cantando mais rápido ou mais
lento. E ainda, algumas graduações entre estes extremos.

O Pulso

As crianças posicionadas em roda, acompanham a música, marcando seu pulso com


palmas. (Utilizando os pés intercalados no momento em que se canta: “Tum, Tum, Tum”)

Solicite que anotem, em seus cadernos, duas palavras que expressem como foi sua experiência
de cantar.

Momento III: Movendo a apreciação


Professor, há questões sobre cada uma das imagens propostas para apreciação.
Uma animação de uma partitura foi preparada especialmente. Nela, podemos ver as notas
passeando pela tela enquanto a música é tocada. Será que dá para escutar a música e
acompanhar as notas que estão escritas na partitura?
Para tanto, mostre aos alunos o vídeo com a partitura animada da música Ó abre alas, de
Chiquinha Gonzaga (CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos). No vídeo, as
notas aparecem conforme a música vai sendo tocada.
Depois de ver o vídeo com a partitura animada, propomos a observação da partitura de
“Mutum”, canção folclórica brasileira, apresentada acima, e responda as questões:
1. Você já viu esse tipo de partitura?
2. O que consegue decifrar?
3. Sabe como se chamam os elementos escritos nela?
4. Que nome você daria a esse tipo de registro musical?
5. Para você, a partitura foi escrita para quais instrumentos musicais? Escreva sua
hipótese.

 Ó Abre Alas – Chiquinha Gonzaga:


http://www.chiquinhagonzaga.com/acervo/partituras/o-abre-alas_canto-e-piano.pdf
Acesso: 10 de Abril de 2019.

Momento IV: Ação expressiva


Sugerimos propor aos alunos que realizem uma pesquisa sobre partituras para orquestras.

46
Este é um ponto importante para que os alunos possam perceber que o compositor escreve
para diversos instrumentos.
Por exemplo, solicite que observem a partitura recriada do Concerto para piano e orquestra,
do compositor russo Piotr Ilich Tchaikovsky. Chame a atenção deles para que notem que, em
cada uma das linhas está escrito o que cada grupo, ou instrumento solista deve tocar. Quantos
(grupos de) instrumentos estão indicados? Quais são eles?
Acesse o link, abaixo, para ver a partitura:
https://musopen.org/pt/music/193-piano-concerto-no-1-in-b-flat-major-op-23/
(Acesso em 10 de Abril de 2019).
Piotr Ilitch Tchaikovsky. Piano Concerto No. 1 in B-Flat Major, Op. 23 (trecho), Op. 23, 1875.

Peça que registrem, em seus cadernos, o que e como aprenderam.

Teatro
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista Comum Curricular
Estado de São Paulo de São Paulo – Versão 2 (BNCC)
 Ler a forma e suas (EF69AR24) D1- Identificar
O desenho e a potenciais Reconhecer e informações explícitas
manipulação de significações nas apreciar artistas e em um texto.
marionetes, teatro linguagens da arte; grupos de teatro D4- Inferir uma
de bonecos,  interpretar e brasileiros e informação implícita
mamulengo: a relacionar as estrangeiros de em um texto.
forma tornando potencialidades da diferentes épocas, D5- Interpretar texto
visível a forma como investigando os com auxílio de
singularidade do elemento básico modos de criação, material gráfico
personagem; das linguagens produção, diverso (propagandas,
artísticas; divulgação, quadrinhos, foto etc.)
 operar com a circulação e D6- Identificar o tema
forma para tornar organização da de um texto.
visíveis ideias nas atuação D9- Identificar a
linguagens da arte; profissional em finalidade de textos de
teatro. diferentes gêneros.

47
 operar com a (EF69AR25) D15- Reconhecer
forma na criação Identificar e diferentes formas de
de notações na analisar diferentes tratar uma informação
dança e na música. estilos cênicos, na comparação de
contextualizando- textos que tratam do
os no tempo e no mesmo tema, em
espaço de modo a função das condições
aprimorar a em que ele foi
capacidade de produzido e daqueles
apreciação da em que será recebido.
estética teatral.
(EF69AR27)
Pesquisar e criar
formas de
dramaturgias e
espaços cênicos
para o
acontecimento
teatral, em diálogo
com o teatro
contemporâneo.
(EF69AR30)
Compor
improvisações e
acontecimentos
cênicos com base
em textos
dramáticos ou
outros estímulos
(música, imagens,
objetos etc.),
caracterizando
personagens (com
figurinos e

48
adereços), cenário,
iluminação e
sonoplastia e
considerando a
relação com o
espectador.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1- Identificar informações explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.)
D6- Identificar o tema de um texto.
D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em que
será recebido.
Professor, para o estudo da forma como elemento na criação teatral, a ideia é aproximar os
alunos do teatro de formas animadas ou teatro de animação. Há sempre um encantamento,
quando assistimos aos espetáculos de marionetes ou teatro de bonecos ou, ainda, aos
mamulengos ou teatro de fantoches, como é habitualmente chamado o teatro de formas
animadas na escola.
Mas o que sabem os alunos sobre a produção de bonecos no teatro de formas animadas?
Como
a forma inventa a personagem e a personagem inventa a forma?

Momento I: Sondagem - O que penso sobre teatro de formas animadas?


Para mover a atuação dos alunos como parceiros da aula, é importante uma conversa para
saber o que eles pensam ou possuem como repertório sobre um determinado conteúdo. Para
inserir o conteúdo, forma teatral por meio dos “seres animados-inanimados”, do teatro de
formas animadas, a conversa é lançada pelas questões:
1. Você já assistiu a algum espetáculo em que as histórias eram contadas por meio de
bonecos? Qual?

49
2. Para você, como é a criação de um boneco-personagem?
3. De que modo o boneco “ganha vida” no palco?
4. O que você imagina que seja um teatro de formas animadas?
Professor, qual é a sua leitura das respostas dos alunos? As respostas revelam proximidade ou
não com o teatro de formas animadas? O que você, professor, percebe que terá que
potencializar nesse estudo?
Momento II: Movendo a apreciação
Professor, os desenhos que compõem esta apreciação são um presente precioso para os olhos.
São desenhos para confecção de bonecos articulados de Álvaro Morau e Drico de Oliveira,
fundadores do Laboratório de Manipulação. No fazer inventivo de Álvaro Morau e Drico de
Oliveira, cada boneco nasce do diálogo com o texto, com a concepção cenográfica e sonora
do espetáculo, com a forma que vai se apurando na construção da ideia. Sua criação começa
pelo traço e pela definição da forma de esculpir; do material a ser utilizado, se é composto por
madeira, tecidos, espuma, fita adesivas, tiras de tecidos, grampeador, entre outros –; da
empunhadura do controle que comanda os movimentos e das articulações pensadas de acordo
com as características, as finalidades e a personalidade do boneco – se ele vai saltar, abaixar a
cabeça, abrir a boca, bailar etc. –; e pela escolha de uma das técnicas de manipulação.
Na construção do boneco, leva-se em conta o funcionamento muscular do corpo humano, de
maneira que seja possível mexer seus membros (músculos, ossos e juntas) por meio da
manipulação dos atores.
O desenho apresentado nesta Situação de Aprendizagem é esboço e estudo de mecanismos dos
personagens para criação do boneco de manipulação.
Os bonecos, além de falar, cantam, contam histórias e fazem parte de narrativas, também se
assemelham a objetos esculturais em movimento, alguns, por exemplo, possuem até um
metro de altura. Talvez seja a formação de Álvaro Morau e Drico de Oliveira, que tenha
proporcionado esse modo de construção dos bonecos, baseado na visualidade escultural e no
movimento.
Estas são informações que você poderá oferecer aos seus alunos, no decorrer da apreciação das
imagens, com algumas questões para refletirem e responder, em seus cadernos:
1. O que mostra esse desenho de boneco para teatro?
2. Para vocês, esse boneco é grande ou pequeno?
3. Quem faz o boneco se movimentar no palco?
4. Olhando as imagens dos bonecos de Álvaro Morau e Drico de Oliveira, podemos
dizer que eles são formas animadas? Justifiquem sua resposta.
5. O que vocês gostariam de saber sobre teatro de bonecos ou de marionetes?

50
Foto 1 – Desenho: esboço do boneco articulado – Álvaro Morau e Drico de Oliveira.

Foto 2 – Estrutura do boneco em pequenas partes do corpo em madeira - Álvaro Morau e


Drico de Oliveira

51
Foto 3 – Estrutura dos bonecos sendo montada fixa em fitas para as articulações; Foto 4 –
Preparando o corpo com enchimento em espuma e fitas - – Álvaro Morau e Drico de
Oliveira.

Foto 5 – Os bonequeiros Álvaro Morau e Drico de Oliveira em cena com seu boneco
articulado.

Para complementar este momento de apreciação, você professor, pode levar o seu aluno a
apreciar as imagens no DVD Iconografia com os trabalhos de marionetes da Companhia
Giramundo – Teatro de Bonecos de Álvaro Apocalypse.

52
Momento III: Ação expressiva
A proposta dos exercícios a seguir é voltada à manipulação do boneco em si, ou seja, a atuação
do ator-bonequeiro. O ator-manipulador é aquele que, por meio de seu corpo, anima o
objeto/boneco, dá vida a ele, criando toda a movimentação necessária para que a natureza
estática da matéria ganhe expressividade. O objeto/boneco é a extensão do corpo do ator.
Para que o objeto se torne sujeito, é necessário que seu manipulador aprenda a traduzir os
movimentos do próprio corpo para o do boneco. Para isso, deve desenvolver habilidades
corporais a fim de se apropriar de um repertório que seja base da construção do movimento
de seu boneco.
O ator-bonequeiro precisa conhecer o movimento das mãos, a articulação dos pulsos, braços e
dedos para trabalhar e estudar movimentos sem o uso do boneco. Para que os alunos possam
experenciar esse fazer teatral como ator-bonequeiro, podem ser desenvolvidas as ações
expressivas a seguir.

Movimentando os dedos: Os alunos movimentam cada dedo das mãos, para frente, para trás
e para os lados. Feito isso, proponha a interação entre os dedos.
Não é necessário ter detalhes, como olhos, boca etc. Em seguida, proponha que os alunos
comecem a trabalhar com pequenos diálogos com os dedos.
Os diálogos podem ser simples e objetivos, e a forma característica de cada personagem é
determinada por um tipo de voz diferente para cada dedo-personagem.
Procure fazer variações desse exercício. Podemos usar objetos descartáveis, e com a caneta
hidrocor, os alunos desenham expressões faciais, e trabalham a manipulação. A proposta é
fazer o mesmo exercício básico, criando diálogos, situações. Em ambos os casos, pode-se
colocar música de fundo para desenvolver ritmo nos dedos.
Manipulando objetos e figuras – Recortando figuras de revistas e jornais, os alunos
começam a trabalhar a manipulação com a improvisação de diálogos. Estas figuras servem
como referência visual para trabalhar a caracterização de personagens: pessoas da política,
artistas, animais, crianças, jovens, velhos etc. A escolha de diferentes figuras, pode criar uma
galeria de personagens.
Criando e contando histórias com bonecos:
Depois da realização desses exercícios de manipulação, a proposta é a criação de bonecos sem
boca, com cabeça de bola de isopor ou papel machê. Em algumas regiões e no meio teatral,
eles são conhecidos como mamulengos. As personagens podem ser inventadas com base na
galeria, que foi sendo construída com o recorte de figuras de revistas e jornais.

53
Dividindo a turma em pequenos grupos, peça que inventem uma história para ser contada e
que façam, tanto o desenho dos bonecos que serão produzidos com papel machê ou bola de
isopor, como o roteiro visual da história.
Roteiro visual de sua história: Para que compreendam o que é um roteiro visual da história,
proponha uma nova conversa sobre o roteiro visual do espetáculo Cobra Norato.
1. O que eles percebem de diferente no roteiro?
2. Compreendem a numeração como indicação de sequências narrativas?
3. O que pensam sobre o roteiro ser uma produção com escrita e desenho?
Quando os bonecos estiverem prontos, os alunos devem manipulá-los trabalhando, a
princípio, os movimentos das mãos, dos pulsos e dos dedos. Para uma observação melhor da
manipulação, posicione os alunos na frente de um espelho, dispensando-o quando já tiverem
segurança com os movimentos básicos de manipulação do boneco. Para esse tipo de boneco,
oriente os alunos no sentido de que mantenham a cabeça do boneco levemente inclinada, a
fim de que a plateia possa ver-lhes os olhos e, quando fizerem o boneco dialogar, mexam os
dedos e os pulsos para ambos os lados, para dar movimento ao boneco, de modo que os
movimentos coincidam com as palavras da fala.
Uma maneira de praticar a fala é a manipulação do boneco e recitar frases simples, poemas
infantis ou cantigas de roda. É possível obter efeitos diferentes, variando a velocidade e o
timbre da voz. Depois da preparação e do exercício de manipulação, os grupos podem ensaiar
o roteiro visual que planejaram e, em seguida, se apresentar, sempre separando a classe entre
palco e plateia.

Após a apreciação das imagens, as informações sobre o trabalho de Álvaro e Drico de


Oliveira, da experiência como atores-bonequeiros, os alunos poderão escrever no Caderno do
Aluno, na seção “Você aprendeu?”:
 O que você não sabia e agora sabe, sobre o teatro de formas animadas?

54
8º Ano
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR – Artes Visuais
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum
Estado de São Paulo de São Paulo Versão 2 Curricular
(BNCC)
Tema: A ruptura Investigar as (EF08AR03) (EF69AR02)
das tradições nas linguagens da arte Conhecer, pesquisar Pesquisar e analisar
linguagens artísticas que são inventadas a e analisar como diferentes estilos
partir da ruptura de modalidades das artes visuais,
Conteúdo: suportes visuais interagem contextualizando-
Do chassi para o convencionais, lendo entre si e se integram os no tempo e no
papel, a tela ou a e produzindo com a outras linguagens e espaço.
obra diretamente suportes não modalidades
sobre a parede; do convencionais e artísticas. (EF69AR06)
pedestal para o imateriais usados no Desenvolver
objeto, a instalação fazer Arte. (EF08AR02) processos de
e o site specific; o Ampliar repertórios Conhecer, analisar e criação em artes
livro de artista; as pessoais e culturais, explorar diferentes visuais, com base
performances; as analisando sua modalidades das artes em temas ou
obras interativas importância em visuais, comparando interesses
Processos de processos de criação autores, épocas e artísticos, de modo
criação: intenção nas várias áreas de culturas, individual, coletivo
criativa, escolha e conhecimento contextualizando-as e colaborativo,
diálogo com a humano. ao seu contexto fazendo uso de
matéria, repertório sociocultural. materiais,
pessoa e cultural, instrumentos e
imaginação (EF08AR05) recursos
criadora, poética Conhecer, pesquisar convencionais,
pessoal. e analisar processos alternativos e
de criação em digitais.
distintas modalidades
das artes visuais, (EF69AR05)
explorando Experimentar e

55
materiais, suportes, analisar diferentes
ferramentas em formas de
materialidades expressão artística
convencionais e não (desenho, pintura,
convencionais. colagem,
quadrinhos,
dobradura,
escultura,
modelagem,
instalação, vídeo,
fotografia,
performance etc.).

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Professor, oriente seus alunos, dizendo que em cada uma das linguagens artísticas há sistemas
de produções específicos, que sofrem alterações ao longo do tempo, pois cada artista, em sua
época e lugar, insere o seu modo único de trabalhar.
Transformações e mutações nos suportes abrem possibilidades impensadas de fazer arte. As
tecnologias, os novos materiais e a busca inquieta do artista fazem nascer linguagens híbridas,
isto é, ampliam os contornos de cada linguagem, mesclando outras potencialidades.
Nas atividades aqui sugeridas, professor, solicite aos alunos pesquisa e análise de diferentes
estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

Momento I: Sondagem.
Professor faça a sondagem por meio da apreciação e converse com seus alunos se eles já viram
pessoalmente obras de arte.

56
Figura 1- Cleunice Dias de Oliveira. Primeiros Habitantes. 2019. Fotografia digital da Obra
Índio Caçador, peça em bronze de João Batista Ferri.

Figura 2- Vincent van Gogh. Autorretrato com Chapéu de Feltro, nº2. 1887. Óleo sobre
Tela. Domínio Público.

Observe as imagens e converse com os alunos levando-os a pensar:


1. Vocês conhecem estas obras?
2. O que se pode ler delas com relação à base da escultura e a falta de moldura?
3. De acordo com as fotografias, é possível imaginar a dimensão das obras?
4. O que é obra e o que é suporte?
5. O que há de semelhante e de diferente nas duas obras?
6. É possível definir a linguagem artística de cada uma?
7. Qual é? A interação com as obras é necessária para que elas existam?

57
Peça que eles registrem, em seus cadernos, o que ficou da conversa.

Momento II – Ação Expressiva.


Na arte contemporânea, inventam-se ou reinventam-se novas expressões e novos meios de
fazer. As obras de arte invadem o espaço e se tornam instalações, intervenções urbanas ou
intervenções na natureza; elas saem da tela, do papel, dos tetos e das paredes das igrejas e se
apresentam nas paredes externas de prédios, nos muros, nos grafites, nos sites specific (lugares
específicos), nos livros de artista, nas telas dos computadores. A arte moderna rompeu com
muitos paradigmas, abrindo espaço para manifestações que fugiram do figurativo pela
abstração e/ou moldaram o figurativo de outros modos, com um olhar surrealista,
impressionista, expressionista, dadaísta, minimalista, conceitual…
Na obra Mais Um, de Marília Marcondes Torres, suporte inusitado como os cabides de
roupas e pintura branca diretamente sobre a parede, criam formas e sombras. As
performances requerem convocação do público e seus registros com fotos, devem ser
cuidadosos para mostrar a obra que acontece por determinado momento.
A performance Sem Título, de João Mário Santana, não é uma intervenção ao acaso, tem um
script metodicamente elaborado e ensaiado, como uma coreografia que pode ser
reapresentada. Os alunos podem criar obras com diferentes suportes e expressões. O mais
importante é que possam perceber que um trabalho não se encerra em si mesmo.
Professor solicite aos alunos que respondam estas questões de acordo com observação destas
duas obras. O que você lê nas obras contemporâneas a seguir? Quais modalidades são essas?
Instalação, performance? O que você sabe sobre as modalidades das artes visuais?

3 4
Figura 3 - Marilia Marcondes Torres. Mais Um. 2014 Instalação.
Figura 4 - João Mário Santana. Sem Título. 2010. Performance Fotografia digital.

58
Depois de conversar sobre o que você viu, responda, em seu caderno:
1. O que você lê nas obras contemporâneas?
2. Quais modalidades são essas? Instalação, performance?
3. O que você sabe sobre as modalidades das artes visuais?

Agora, depois de sua observação, conversa e reflexão, crie e registre, em seu caderno, um
projeto de instalação e um de performance.

Momento III: Pesquisa. Solicite aos alunos que acessem os links para observação das obras
nos sites dos artistas para que entendam a ruptura na arte visual, sem molduras, sem pedestal.
Solicite também que observem diferentes linguagens dentro da arte visual (instalação,
performance), na internet, acessando site dos artistas Guto Lacaz e Michel Groisman:
http://www.emdialogo.uff.br/content/auditorio-para-questoes-delicadas
http://cargocollective.com/michelgroisman/Transferencia.
Os alunos devem realizar pesquisa, conversar sobre os artistas e a maneira de fazer arte
contemporânea, de cada um.
Depois da pesquisa e conversa, solicite a criação de projetos de instalação e performance para
posterior apresentação em sala de aula.

Atividade para casa


Peça uma pesquisa sobre os dois artistas:
Otávio Donasci. PlasmaCriatura (dançando com uma mulher), 2004. Performance.
Videocriatura com rosto e parte do corpo de monitor de plasma de 42 polegadas.
Observe a obra PlasmaCriatura, que se apresenta em um estúdio, ligado à criatura por um
cabo; um ator interpreta ao vivo o pedaço do corpo que aparece no plasma e tudo é
operacionalizado por um programa de edição em um computador. Há troca de performer
masculino por feminino e, a definição de imagem do plasma possibilita uma interação mais
forte. Microcâmera e monitores internos na videocriatura permitem a visualização do público
pelo performer.
Guto Lacaz, Ciclo-cine, 1995. Instalação. Bicicleta, dínamo, luz vermelha e projetor.
Ele, o artista, brinca na criação do título desta obra. Há um diálogo entre a imagem projetada
e o corpo do público que pedala, projetando imagens na parede.
Após a pesquisa, solicite o registro nos cadernos para posterior debate em sala de aula.
1. O que são essas obras? São simplesmente uma TV e uma bicicleta?

59
2. São um vídeo projetado na TV e uma imagem projetada na parede?
3. O que há de semelhante e de diferente nas duas obras? Podemos definir a linguagem
artística de cada uma? Comente.
4. A interação com a obra é necessária para que ela exista? Justifique.
5. Como cada obra foi realizada?
6. Que aparatos tecnológicos foram necessários?
7. Com que linguagens da arte se relacionam?
Após a pesquisa, faça um debate em sala de aula sobre o que os alunos entenderam.

O que eu aprendi?
Os alunos deverão ter a competência de perceber, que na arte contemporânea, um trabalho
não se encerra em si mesmo necessariamente.
A arte é comunicação. Como o aluno pode expressar a sua linguagem em artes visuais a partir
do que foi estudado nesta situação de aprendizagem?

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum Curricular
Estado de São de São Paulo Versão 2 (BNCC)
Paulo
Tema: Reconhecer, (EF08AR09) (EF69AR09)
A ruptura das interpretar e Conhecer, pesquisar, Pesquisar e analisar
tradições nas estabelecer e analisar diferentes diferentes formas de
linguagens diferenciações entre formas de expressão,
artísticas as linguagens encenação, de representação e
artísticas tendo o artistas e grupos encenação da dança,
Conteúdo: espaço como foco. brasileiros e reconhecendo e
A linguagem da Analisar a percepção estrangeiros da apreciando
capoeira, do hip- visual, a sonora, a dança, apreciando composições de dança
hop, do balé espacial e a composições de de artistas e grupos
clássico, da dança cinestésica na leitura diferentes épocas. brasileiros e
moderna, da e na criação de ideias estrangeiros de
dança na linguagem da (EF08AR10) diferentes épocas.
contemporânea Arte. Conhecer e explorar

60
Processos de Operar o elementos (EF69AR10)
criação: intenção pensamento constitutivos dos Explorar elementos
criativa, escolha e analítico na movimentos do constitutivos do
diálogo com a distinção dos modos cotidiano, movimento cotidiano
matéria, de utilizar o espaço relacionando-os com e do movimento
repertório nas diferentes os movimentos dançado, abordando,
pessoal e cultural, linguagens da Arte dançados presentes criticamente, o
imaginação no decorrer do em diferentes formas desenvolvimento das
criadora, poética tempo. da dança formas da dança em
pessoal. contemporânea. sua história
tradicional e
(EF08AR11) contemporânea.
Conhecer,
experimentar e (EF69AR15) Discutir
analisar os fatores de as experiências
movimento, pessoais e coletivas em
compreendendo que dança vivenciadas na
suas combinações escola e em outros
geram ações contextos,
corporais e problematizando
movimentos estereótipos e
dançados que preconceitos.
simbolizam.

(EF08AR12) Criar e
improvisar
movimentos
dançados,
individuais e
coletivos,
considerando os
fatores do
movimento, para a
construção de

61
vocabulário e
repertório próprios.

(EF08AR13)
Pesquisar e explorar
brincadeiras, jogos e
danças de diferentes
matrizes estéticas e
culturais, próprias de
sua região, como
território de
investigação e
referência para a
criação de
composições de
danças autorais.

(EF08AR14)
Pesquisar, analisar e
explorar processos
de criação em dança,
explorando
elementos e espaços
convencionais que
compõem o
universo cênico da
dança, criando
individual ou
coletivamente,
composições cênicas
e apresentações
coreográficas.

62
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de
Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Professor as proposições desta situação de aprendizagem têm como foco a ruptura da tradição
na linguagem da dança. Para aproximar o olhar dos alunos sobre o corpo como suporte de
linguagem da dança aproveite este momento e apresente a eles imagens de breakdance e
capoeira.
Fale que a capoeira é reconhecida como patrimônio cultural brasileiro desde 2008 e é uma
expressão que mescla esporte, luta, dança, cultura popular, música e brincadeira. Fale também
sobre o breakdance que propõe uma maneira particular de abordar o movimento do corpo. É
uma dança que acompanha as batidas do rap, é representada pelos b-boys (breaker boys) e
revela muitas vezes uma disputa chamada de batalha entre os dançarinos por meio de
acrobacias e movimentos quebrados e ritmados. Nesse estilo de dança, existem técnicas
específicas de movimento, como looping, locking, freeze, entre outros, que trabalham o peso,
a fluência do movimento e o eixo do corpo de vários modos (de ponta-cabeça, deitado no
chão etc.).
O Hip-hop faz conexão entre linguagens artísticas, artes visuais (grafite), canto do rap, a
instrumentação do DJ. A palavra “ritmo” encaixa-se como movimento, suingue, gesto, toque
e aquilo que indica o hip (quadril) e hop (saltar, pular) como a ideia da própria movimentação
dada pelo corpo.

Momento I: Movendo a apreciação.


A capoeira e o breakdance na linguagem da dança.
A capoeira, é uma expressão cultural que mistura esporte, luta e dança. Distingue-se de outras
lutas pelo fato de ser acompanhada de música e, por meio da expressividade de seus golpes. O
hip-hop como movimento cultural é composto de quatro elementos ou atividades: o canto do
rap, a instrumentação do DJ, a dança do breakdance e a pintura do grafite.

63
Faça uma sondagem de comparação entre capoeira e hip-hop, e pergunte qual é a dança, que
tipo de música acompanha essas manifestações.
1. O que a capoeira e o breakdance tem em comum e de diferente?
2. Para você, essas duas manifestações podem ser consideradas linguagens da dança?
Comente.
3. Como são os movimentos na capoeira e como é a música que os acompanha?
4. Como você descreve os movimentos do breakdance e a música que os acompanha?
5. Quais elementos são semelhantes e diferentes nas duas manifestações?
6. Quem entre os alunos é praticante da cultura rap ou da capoeira?

Professor, continue a proposição com a análise das imagens de dança clássica, dança moderna
e dança contemporânea. Algumas palavras-chave sintetizam a dança clássica: posições;
verticalidade; frontalidade; rotação externa dos membros inferiores; virtuose; sapatilhas de
ponta; precisão; movimento aéreo, leve, contragravidade; corpo do dançarino; fábulas. Já na
dança moderna o corpo rompe totalmente com a movimentação da dança clássica, chegando,
às vezes, até mesmo a deixar de lado sua estética, o que vai importar será a transmissão de
sentimentos, ideias, subjetividades afloradas nos dançarinos e espectadores.
Quanto à dança contemporânea ainda é um conceito que está se formando. Há alguns
aspectos que apontam características diferenciadas dessa linguagem, como: a pesquisa de
movimentos que não “parecem” dança, com renovação do vocabulário gestual por meio da
pesquisa dos movimentos do cotidiano; o cruzamento de fronteiras entre as linguagens
artísticas, com a mescla entre dança, teatro, vídeo, computador e outras tecnologias; a
presença da figura do criador-intérprete em vez da do diretor; a improvisação como estratégia
de criação; os diferentes treinamentos realizados pelos dançarinos: ioga, capoeira, eutonia,
natação, dança de salão, dança clássica. Todos esses aspectos são base para conhecer e
desenvolver a própria dança contemporânea além do uso da música e da dança sem música,
dos diferentes espaços onde a dança acontece.
Professor, fale aos alunos sobre a ruptura entre dança clássica, dança moderna e dança
contemporânea. Solicite que observem as imagens a seguir e respondam as questões abaixo:
1. Observe o corpo dos dançarinos. O que há de diferente e de semelhante no corpo que
dança a dança clássica, a moderna e a contemporânea?
2. Como você imagina que os dançarinos preparam o corpo? Será que existe alguma
relação entre procedimentos e métodos corporais, formas de criação em dança e a
preparação do corpo do dançarino?

64
3. Será que há técnicas corporais e de preparação do corpo para quem pratica a capoeira
e o breakdance? Comente.

1 2
Figura 1: Apresentação de capoeira na Escola Estadual Pedro Barreto - Diretoria de Ensino -
Região de Botucatu fonte: https://www.flickr.com/photos/educacaosp/

Figura 2: Escola Estadual Professor Pedro Augusto Barreto, Diretoria de Ensino de


Botucatu. 28/09/2018, Local: Areiópolis/SP Fotos: Governo do Estado de São Paulo

3
Figura 3: Marília Marcondes Torres. 1º Festival de Dança DER-SVI 2018. Movendo a Vida.
Fotografia Digital.

65
4
5
Figura 4- Claudio Torres. Silhueta com Tutu. Fotografia digital. Acervo próprio.

Figura 5: E.E. Maria de Lourdes Vieira, Dança contemporânea, 27/08/2015. Diretoria de


Ensino - Região Leste 2/São Paulo/SP. Foto: Daniel Guimarães. fonte:

Momento II: Ação expressiva:


Solicite ao aluno a criação de uma pequena coreografia pensando no corpo à procura de
passos de dança. Os alunos, em grupo, deverão escolher uma palavra-chave e sobre ela criar
uma frase coreográfica e realizar os ensaios para posterior apresentação. Para essa criação,
antes da pesquisa de movimento, os alunos realizam um exercício de significados da palavra
escrita, em que cada aluno acrescenta mais definições à palavra. Por exemplo, se a palavra
fosse “alegria”, alguns significados poderiam ser liberdade, satisfação, felicidade, disposição,
etc.
Você, professor, pode utilizar o filme Billy Elliot, DVD enviado pela Secretaria de Estado da
Educação, acervo do Programa Cultura é Currículo - Projeto: O Cinema vai à Escola, como
recurso didático para ampliar o conhecimento em dança de seus alunos.
Logo após as apresentações de todos os grupos, conversar com eles e pedir que respondam e
registrem em seus cadernos.
1. Qual a sensação que esse dançar proporcionou?
2. De que modo o corpo dançou?
3. O que e como são percebidos no corpo os gestos, os passos e os movimentos de
dança?

66
Atividade para Casa
Solicite aos seus alunos que façam uma entrevista com alguém da família ou amigos sobre
dança, se já viram ou participaram de alguma apresentação e se ela tem semelhanças com o
que foi estudado nesta situação de aprendizagem. Para finalizar a atividade peça que eles
escrevam no caderno e socializem com os demais colegas durante a aula.

O que eu Aprendi:
O aluno será capaz de pesquisar, analisar e explorar processos de criação em dança, utilizando
elementos e espaços convencionais, que compõem o universo cênico da dança, criando
individual ou coletivamente, composições cênicas e apresentações coreográficas. Solicite ao
seu aluno que registre, em seu caderno, o que aprendeu sobre os conceitos de dança clássica,
dança moderna e dança contemporânea.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Música


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum Curricular
Estado de São de São Paulo Versão 2 (BNCC)
Paulo
Tema: Analisar a percepção (EF08AR19) (EF69AR16)
A ruptura das visual, a sonora, a Conhecer e analisar Analisar
tradições nas espacial e cinestésica diferentes gêneros criticamente, por
linguagens na leitura e na musicais, explorando, meio da apreciação
artísticas criação de ideias na identificando e musical, usos e
linguagem da Arte. contextualizando, no funções da música
Conteúdo: tempo e no espaço, em seus contextos
A linguagem da sua variedade de de produção e
música, paisagem formas, de modo a circulação,
sonora; o rádio aprimorar a relacionando as
como mídia apreciação musical. práticas musicais às
sonora; música diferentes dimensões
produzida pelos (EF08AR20) da vida social,
DJs Conhecer, analisar e cultural, política,
Processos de explorar elementos histórica,
criação: intenção constitutivos da econômica, estética

67
criativa, escolha e música, por meio e ética.
diálogo com a jogos, canções,
matéria, recursos tecnológicos (EF69AR17)
repertório e práticas diversas de Explorar e analisar,
pessoal e cultural, composição/criação e criticamente,
imaginação execução musicais. diferentes meios e
criadora, poética equipamentos
pessoal. culturais de
circulação da música
e do conhecimento
musical.

(EF69AR19)
Identificar e analisar
diferentes estilos
musicais,
contextualizando-os
no tempo e no
espaço, de modo a
aprimorar a
capacidade de
apreciação da
estética musical.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

68
A vida é repleta de sons por toda parte. O ouvido é seletivo, cada um determina aquilo que
interessa ouvir, ou o que é mais importante no momento que se deseja escutar.
Atualmente é quase impossível não ouvir música, seja de celular, cd, vídeo, música ambiente
de supermercados, aeroportos, sinais de escola, jogos eletrônicos...além de ruídos das grandes
cidades assim como também sons da natureza.
Para se referir a este amplo ambiente acústico que envolve a todos sem cessar, o compositor
canadense Murray Schafer criou a expressão “paisagem sonora” que é o conjunto do ambiente
sonoro, englobando a totalidade dos sons ambientais do cotidiano, sejam eles de natureza
agradável ou não.

Momento I: Movendo a apreciação:


Solicite aos alunos que prestem atenção aos ruídos que se fazem parte da música na Sinfonia
dos Brinquedos de Leopold Mozart. Esta sinfonia é uma composição que une sons
instrumentais e sons de brinquedos.
Sua autoria foi atribuída a Joseph Haynd e depois a Leopold Mozart, pai de Wolfgang
Amadeus Mozart. Esta sinfonia também foi atribuída a um terceiro compositor, Edmund
Angerer.
Para ouvir acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=YFle2rlG1cw (Orquestra Jovem RS)
Esta atividade pode ser realizada na sala de informática da escola, ou acessando a internet na
sala de vídeo.
Professor, como continuidade à apreciação, converse sobre o que ouviram na Sinfonia dos
Brinquedos de Leopold Mozart, e solicite que respondam às seguintes questões:
1. Ao ouvir esta sinfonia você consegue dizer quais são os instrumentos musicais
utilizados?
2. Desses instrumentos, quais são os sons produzidos por instrumentos musicais
convencionais? Quais são os ruídos?
3. Quando eles aparecem?
Para ampliação de repertório, peça que escutem a música eletroacústica, do compositor
alemão Karlheinz Stockhausen, chamada: Helicopter String Quartet (1992-1993), composta
para quarteto de cordas, quatro helicópteros com pilotos, quatro técnicos de som e quatro
transmissores de TV.
A música está disponível no link: Helicopter string quartet (1992-1993) .
Depois que todos ouvirem, solicite que percebam os sons e respondam:

69
1. Na leitura do título é possível perceber que essa música não tem nada de
convencional?
2. Quais seriam os instrumentos mais conhecidos apontados no título?
3. Quais seriam os instrumentos não convencionais?

Momento II: Sondagem:


Música é a combinação de vários sons e silêncios com intenção estética. São características da
música: melodia, ritmo, altura, intensidade, timbre, duração e harmonia.
Ruído é som que aparece sem que se queira ou som indesejável sem a intenção de utilizá-lo
como elemento estético.
Na música contemporânea, a utilização de diferentes sons, sejam eles da natureza, das
máquinas, das grandes cidades, que aos ouvidos possam parecer poluição sonora ou ruído,
quando há intenção estética na sua utilização, também é considerada música. Pode-se dizer
que música é som com intenção de fazê-la, com intenção estética. Então, todos os sons que se
ouve são música, esta parece ser uma definição mais adequada. Para se fazer música não é
necessário ter letra para ser executada.
O conceito tradicional de música se vê modificado diante da realidade atual e é
desconsiderado a favor da ideia de paisagem sonora contemporânea: Pergunte a seus alunos:
1. O que você pensa sobre ruído?
2. Som pode ser um tom ou um ruído, qual é o primeiro som que você ouve quando
acorda?
3. O que é música para você?
4. Você tem consciência da diferença entre o ambiente sonoro contemporâneo e o de
outros tempos?
5. Você tem a percepção da paisagem sonora da escola, da cidade ou do bairro onde vive
e sua qualidade ambiental?
6. É possível a criação de composição musical com os ruídos ambientais?
Professor, faça o registro na lousa de todas as possibilidades das respostas dadas por seus
alunos. Neste momento é possível, durante a conversa de todos, perceberem o ambiente
sonoro de cada casa e os sons que os envolvem no cotidiano.

Momento III: Ação expressiva


Professor, agora é o momento de os alunos comporem suas próprias músicas com ruídos.
Perguntas que você pode fazer para aumentar as possibilidades das obras musicais:
1. De onde veio a ideia?

70
2. A composição é uma imitação do ambiente sonoro; uma música instrumental?
3. Quais critérios foram utilizados para a escolha do(s) ruído(s)?
Solicite aos alunos a apresentação de suas composições.

Momento IV: Pesquisa em grupo.


Nesta ação solicite uma pesquisa sonora em grupo. O rádio e suas diferentes emissoras são o
foco dessa investigação: como primeiro passo, os alunos devem fazer a identificação da estação
do rádio, AM ou FM, depois a descrição do tipo de música e do conteúdo da programação;
devem identificar também a caracterização dos locutores se são: voz masculina ou feminina,
grave ou aguda; linguagem formal ou informal, jornalística ou casual; se faz uso de gírias; não
se esquecer das propagandas (gravar exemplos de jingles).
A apresentação das pesquisas sonoras pode ser por meio de gravações utilizando o celular
durante a aula de arte.
Após essa experiência de escuta e análise das apresentações, solicite que registrem, em seus
cadernos:
1. O que é música?
2. O que foi modificado da ideia de música e causou surpresa no resultado da pesquisa de
todos os grupos?
3. Qual mudança o exercício de escuta causou com relação à escuta do rádio como mídia
sonora?
4. O que é escutar?

Atividade para Casa: Pesquisa complementar.


Com desenvolvimento da tecnologia digital, tornou-se possível a criação de músicas com a
utilização dos computadores e softwares de composição como forma de criação intuitiva que,
muitas vezes, pode ser feita até por pessoas com pouca experiência musical e com isso
facilitou-se as experiências também em recursos para DJs. Nesta vertente há também alguns
sites que disponibilizam programas gratuitos para quem quer iniciar a prática como DJ. A
atitude contemporânea dos DJs, apropria-se do que já foi produzido por outros artistas, para a
própria criação, utilizando músicas de outros compositores em diferentes mídias, como
discos, cds e por isso faz conexões com a atitude de Marcel Duchamp com seus ready-mades,
como por exemplo a obra A Fonte, desencadeando assim outro modo de atuar diante do
universo da arte.
Solicite aos seus alunos que façam uma pesquisa sobre o som realizado pelos DJs que utilizam
gravadores digitais, computadores ou softwares de composição. Se houver possibilidade

71
solicite também uma pesquisa de alguns sites que disponibilizam programas gratuitos para
iniciar a prática como DJ. Peça também que componham música e executem para a classe.

O que eu Aprendi:
O aluno será capaz de pesquisar processos de criação pessoal e de artistas, ampliando o
conceito de poética e de processo de criação no fazer artístico, também será capaz de
distinguir diferentes tipos de instrumentos, registrar as sonoridades não convencionais, além
de diferenciar tipos de instrumentos e sonoridades de músicas não convencionais. Solicite o
registro, no caderno, do conceito de ruído e sons vocais, de sons produzidos na natureza e de
máquinas.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Teatro


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional
Currículo do Estado Currículo do Estado Currículo Paulista – Comum Curricular
de São Paulo de São Paulo Versão 2 (BNCC)
Tema: Ler a forma e suas (EF15AR24) (EF69AR26)
A ruptura das potenciais Conhecer e Explorar diferentes
tradições nas significações nas explorar elementos
linguagens artísticas diversas linguagens brinquedos, envolvidos na
Conteúdo: da Arte brincadeiras e jogos, composição dos
A linguagem do de diferentes acontecimentos
happening e da Interpretar e matrizes cênicos (figurinos,
performance; a relacionar as estéticas e culturais. adereços, cenário,
linguagem do teatro potencialidades da iluminação e
com a tecnologia; a forma como (EF08AR25) sonoplastia) e
linguagem do teatro- elemento básico das Conhecer, reconhecer seus
dança linguagens artísticas identificar e analisar vocabulários.
Processos de Operar com a forma diferentes gêneros
criação: intenção para tornar visíveis teatrais, (EF69AR28)
criativa, escolha e ideias nas diferentes contextualizando-os Investigar e
diálogo com a linguagens da Arte. no tempo e no experimentar
matéria, repertório espaço de modo a diferentes funções
pessoal e cultural, aprimorar a teatrais e discutir os

72
imaginação capacidade de limites e desafios do
criadora, poética apreciação da trabalho artístico
pessoal estética teatral. coletivo e
Habilidade colaborativo.
articuladora
(EF69AR29)
(EF08AR27) Experimentar a
Conhecer, pesquisar gestualidade e as
e explorar construções
dramaturgias, corporais e vocais de
analisando as maneira imaginativa
transformações dos na improvisação
espaços cênicos para teatral e no jogo
a encenação cênico.
interativa no
acontecimento (EF69AR30)
teatral Compor
contemporâneo. improvisações e
acontecimentos
(EF08AR29) cênicos com base em
Compreender a textos dramáticos ou
expressividade da outros estímulos
gestualidade e das (música, imagens,
construções objetos etc.),
corporais e vocais, caracterizando
explorando a personagens (com
improvisação e o figurinos e
jogo teatral, como adereços), cenário,
fonte para construir iluminação e
narrativas criativas. sonoplastia e
considerando a
(EF08AR30A) relação com o
Elaborar e executar espectador.
improvisações e

73
acontecimentos
cênicos com base
em textos
dramáticos e/ou
imagens,
considerando as
relações com o
cenário e o
espectador.

(EF08AR30B)
Caracterizar
personagens,
explorando
possibilidades de
figurino e adereços,
considerando as
relações com o
cenário e o
espectador.
Habilidades
articuladoras

(EF08AR31A)
Pesquisar e
Identificar
diferentes práticas
artísticas,
relacionando-as ao
atual contexto
histórico.

(EF08AR31B)
Experimentar,

74
artisticamente,
temas que
permitam dialogar
com assuntos da
vida
contemporânea.

(EF08AR32A)
Elaborar e
desenvolver
projetos temáticos,
analisando as
relações processuais
entre diferentes
linguagens
artísticas.

(EF08AR32B)
Compreender a
configuração de
linguagens híbridas.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Professor, leve seu aluno a entender as mudanças no mundo do teatro. Hoje já não basta um
palco tradicional, atores, um cenário, mais o público sentado e um texto declamado.

75
No século XX, há uma revolução completa na linguagem teatral. Acontece a ruptura dos
limites do palco italiano, ruptura da fronteira da linguagem e rupturas que forçam os cânones
tradicionais da linguagem teatral, que revolucionam o conceito do que podem vir a ser as
artes cênicas que hoje presenciamos, assim como sua influência nas artes visuais.
Professor, faça uma breve referência ao contexto histórico das rupturas cênicas. Por volta de
1916, com o surgimento do dadaísmo, um movimento radical e anarquista, começa a
acontecer uma aposta na desconstrução da realidade por meio de curtas atuações que põem
em causa os fundamentos do teatro e das artes em geral.
A escola alemã Bauhaus (1919-1933) inventa adereços, máscaras e máquinas de cena, que
trazem novas concepções ao teatro, privilegiando a dança e a arquitetura. Chega, então,
Antonin Artaud, com transformações impactantes para a cena teatral, propondo o que se
chama de teatro da crueldade. Um teatro marcado pela interação entre atores e espectadores,
esmaecendo a divisão estanque entre palco e plateia e centrado na crítica à racionalidade, não
somente do teatro, mas da própria sociedade ocidental. Em 1955, é criado o teatro
Happening pelo polaco Tadeusz Kantor.
Quanto à arte da performance, como linguagem artística, teve seu aparecimento no futurismo
e no dadaísmo. A performance, como expressão artística, nasce do encontro de artistas,
poetas, músicos, artistas plásticos, atores e dançarinos.

Momento I: Movendo a apreciação.


O corpo em ação na performance.
Professor, converse sobre o que move os alunos à produção coletiva de significados sobre a
imagem e o assunto performance.
Solicite que respondam às perguntas:
1. Como você imagina que a performance destes alunos foi realizada?
2. Será que, pela maneira como eles mexem nesses bonecos, eles mudam de função?
3. Esses bonecos foram pensados e produzidos pelos alunos para a realização de uma
ação, mas para que tipo de ação?
4. Do que foi conversado, o que você imagina que seja uma performance?
5. Qual a diferença entre a ação do artista em uma performance e a ação do ator em uma
forma de apresentação teatral que você conhece?
Professor, a sua escuta atenta da conversa dos alunos ajuda você a perceber quais informações
podem ser oferecidas, em doses “homeopáticas”, conforme o diálogo avança durante a
apreciação.

76
Figura 1: Prof. Benedicto Leme Vieira Neto. Performance. Foto: Governo do Estado de São
Paulo.

Momento II: Pesquisa em grupo:


A singularidade do happening está em seu caráter de espontaneidade implícito, muito embora
seja ensaiado e siga um roteiro minucioso, que dá marcação de tempo e movimentos. Toda
pessoa presente a um happening participa dele, o que elimina a noção de atores e público. Na
performance, a exemplo do happening, a criação nasce de temas livres, da associação livre. A
diferença em relação ao happening é que, depois de criados, os quadros vão ter uma
cristalização muito maior, não se permitindo improvisos durante a apresentação.
Professor, para que os alunos se aproximem dessas formas teatrais: happening e performance,
solicite uma pesquisa que pode ser realizada na sala de informática. Itens para as pesquisas:
1. Os artistas Judith Malina e Julian Beck (do Living Theatre de Nova Iorque), Yves
Klein, John Cage, Kurt Schwitters, Joseph Beuys, Hélio Oiticica, Lygia Clark;
2. Conceito de live art: arte que está acontecendo ao vivo, no instante presente do
acontecimento;
3. Forma teatral convencional e forma do happening e da performance: semelhanças e
diferenças entre o modo de fazer e a recepção do público;
4. Corpo e performance: o corpo do artista como objeto de arte;
5. Dadaísmo e futurismo: influências na performance e no happening.

77
Para mostrar o que foi pesquisado, os grupos podem preparar e apresentar um jornal falado,
sintetizando os dados da pesquisa em forma de notícia.

Momento III – Movendo outra apreciação: o teatro não está mais no mesmo lugar – teatro,
vídeo e performance.
Peça aos alunos que observem a imagem e respondam, em seus cadernos:
1. O que chama a sua atenção na imagem?
2. O que provoca estranhamento?
3. Como você imagina que seja a criação dessa união de homem e boneco, de homem
como manipulador?
4. Quando se olha a imagem da performance, o que há de semelhante e de diferente
entre a performance do artista Djalma Novaes e o boneco Anselmo?

Figura 2 Djalma Novaes. Fala Anselmo! Performance. 2000.

Momento IV – Ação expressiva: ação/tempo/espaço. Professor, realize um exercício


performático: solicite aos alunos a realização de três ações simples: PARAR. SENTAR.
OLHAR.

Figura 3 Marilia Marcondes Torres. Parar, Sentar e Olhar. 2017. Performance.

78
Os alunos param em um lugar escolhido previamente, sentam e ficam olhando para tudo e
para todos, mas não se comunicam com ninguém. Depois da ação realizada, analisar as
impressões dos alunos durante a conversa. Solicite que respondam às questões para começar o
diálogo:
1. O que você percebeu de interessante?
2. O que foi estranho?
3. O que muda na experiência de olhar?
4. O que o olhar da ação performática diferencia do olhar que temos no cotidiano?

Atividade para casa: Solicite uma pesquisa por meio dos links: aspirador de pó de Máquinas
II, de Guto Lacaz: https://www.youtube.com/watch?v=_hELTA1oKyg e projeto
Videocópterus, de Otávio Donasci:
https://comunicacaoeartes20122.wordpress.com/2013/02/18/otavio-donasci/ para que sejam
apresentados em seminários.

O que eu Aprendi
Depois da pesquisa realizada solicite aos alunos que respondam, em seus cadernos, as
perguntas a seguir:
1. O que mudou em seu modo de pensar o teatro depois de conhecer as videocriaturas
que misturam vídeo, teatro e performance?
2. O que você aprendeu sobre a fusão entre o teatro e a arte visual; performance e
happening?

79
9º ano
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Artes visuais
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Currículo Base Nacional
Currículo do Currículo do Paulista – Versão 2 Comum Curricular
Estado de São Estado de São (BNCC)
Paulo Paulo
Investigar a (EF09AR01) (EF69AR05)
• Matéria e potência da Conhecer, pesquisar, Experimentar e
significação matéria, dos apreciar e analisar obras analisar diferentes
• Suportes, suportes e de arte de diferentes formas de expressão
ferramentas e procedimentos modalidades das artes artística (desenho,
procedimentos técnicos nas visuais, autores, épocas e pintura, colagem,
técnicos; linguagens da Arte. culturas, ampliando a quadrinhos,
• Elementos Pesquisar o experiência com dobradura, escultura,
básicos da diálogo entre a diferentes contextos e modelagem,
linguagem das artes intenção criativa, a práticas artístico-visuais, instalação, vídeo,
visuais; materialidade e as cultivando a percepção, o fotografia,
• Temáticas que conexões entre imaginário, a capacidade performance etc.).
impulsionam a forma-conteúdo. de simbolizar e o
criação; Operar com os repertório imagético; (EF69AR06)
elementos da Desenvolver
forma em Arte, (EF09AR02) Conhecer, processos de criação
com temáticas e pesquisar, analisar e em artes visuais, com
com a explorar diferentes base em temas ou
materialidade, modalidades das artes interesses artísticos,
gerando sua visuais, contextualizando de modo individual,
expressão em artes obras de autores, épocas coletivo e
visuais, música, e culturas distintas, colaborativo, fazendo
teatro ou dança. comparando-as à uso de materiais,
produção artística instrumentos e
contemporânea e ao seu recursos
contexto sociocultural. convencionais,
alternativos e digitais.
(EF09AR03A)

80
Conhecer, pesquisar e (EF69AR07) Dialogar
analisar como diferentes com princípios
modalidades das artes conceituais,
visuais interagem entre si proposições
em meios tecnológicos. temáticas, repertórios
imagéticos e
(EF09AR03B) processos de criação
Explorar a integração nas suas produções
entre diferentes visuais.
modalidades das artes
visuais e outras
linguagens e modalidades
artísticas, por meio do
uso da tecnologia.

(EF09AR04)
Conhecer, analisar e
elaborar hipóteses sobre
os significados dos
elementos constitutivos
das artes visuais,
percebendo e apreciando
suas relações expressivas
na forma-conteúdo de
diferentes produções
artísticas.

(EF09AR05A)
Conhecer e pesquisar
processos de criação em
distintas modalidades das
artes visuais, explorando
materiais, suportes,
ferramentas em

81
imaterialidades digitais.

(EF09AR05B)
Analisar elementos
constitutivos das
materialidades
convencionais e não-
convencionais.

(EF09AR06A)
Organizar e refletir sobre
seus processos de criação
em artes visuais
explorando temas e
interesses artísticos,
diferentes espaços,
materiais, suportes e
ferramentas.

(EF09AR06B) Organizar
e desenvolver processos
de criação em artes
visuais, de modo
individual, coletivo e
colaborativo por meio de
recursos digitais.

(EF09AR07) Dialogar
com princípios
conceituais em suas
produções visuais.

(EF09AR08) Conhecer e
caracterizar o designer

82
enquanto categoria
profissional,
estabelecendo relações
com outros profissionais
do sistema das artes
visuais.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido.

Momento I: Apreciação - Curadoria educativa


Uma curadoria educativa a partir da obra de artistas contemporâneos pode ampliar a
compreensão da materialidade em diálogo com a poética de cada um. Como sugestão
apresente imagens de Franz Kracjberg, Nuno Ramos, Vick Muniz entre outros para que os
alunos realizem uma leitura comparativa das imagens.

Na lousa, você pode ir mapeando juntamente com os alunos as matérias utilizadas, os


suportes, as
ferramentas e os procedimentos. Aproveite para realizar uma conversa sobre: O que chamou
mais a atenção dos alunos? Que outras matérias, suportes, ferramentas e procedimentos já
viram em artes visuais? Peça para que o aluno registre suas observações.

Momento II: Ação expressiva – Produção artística


Professor cada aluno deve criar uma produção plástica utilizando colagem, desenho ou
pintura – ou, ainda, pode criar um autorretrato tridimensional e registrá-lo depois, com
fotografia ou desenho. Para a realização desta atividade solicite anteriormente que o aluno

83
pesquise e traga de casa diversos tipos de materiais como (folhas coloridas, cola, tesoura, lápis
de desenho, lápis de cor, borracha, régua, areia, algodão, pedrinhas, retalhos de tecido,
cartolina, papel cartão, garrafa pet, sacolinhas plásticas etc.).
Oriente o aluno a escolher uma única matéria, que considere como síntese de si mesmo. A
partir da escolha, ele deve selecionar outra matéria muito diversa e oposta, por exemplo, óleo
e areia, algodão e madeira, papel e pedra etc. Antes de iniciar a produção artística oriente o
aluno a pensar sobre:
● O que podem fazer com esses materiais?
● Como despertar essas matérias para uma produção artística? O que terão de
pesquisar?
● Que ferramentas utilizar?
● Que procedimentos técnicos serão necessários para criar os trabalhos?

Momento III: Ação Expressiva - Compartilhando a produção artística


Após a produção artística organize uma exposição desses retratos. Quando a exposição estiver
pronta motive o aluno a explicar como foi seu processo de criação e o diálogo entre as suas
ideias e a materialidade, sobre como foi escolher materiais, procedimentos, suportes e
ferramentas.

Para saber mais: acesse os links abaixo:


https://www.ted.com/talks/vik_muniz_makes_art_with_wire_sugar?language=pt-br
http://www.arteedicoes.com.br/leda-catunda
https://www.youtube.com/watch?v=yXvaM_H1_As
http://www.nunoramos.com.br/

O que eu aprendi?
Solicite que o aluno registre, o que e como aprendeu sobre matéria, suportes, ferramentas e
procedimentos artísticos variados.

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em


sua unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR – Dança

84
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional Comum
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Curricular (BNCC)
Estado de São de São Paulo Versão 2
Paulo
Investigar a potência (EF09AR09) (EF69AR10)
• Matéria e da matéria, dos Conhecer, pesquisar Explorar elementos
significação. suportes e e analisar diferentes constitutivos do
• O corpo como procedimentos formas de expressão, movimento cotidiano e
suporte físico na técnicos nas representação e do movimento
dança. linguagens da Arte. encenação da dança, dançado, abordando,
• Cenário; Pesquisar o diálogo apreciando e criticamente, o
adereços; objetos entre a intenção diferenciando desenvolvimento das
cênicos; texto. criativa, a artistas e grupos formas da dança em sua
• Elementos materialidade e as brasileiros e história tradicional e
básicos da conexões entre forma- estrangeiros de contemporânea.
linguagem da conteúdo. diferentes épocas.
dança. Operar com os (EF69AR11)
• Temáticas que elementos da forma (EF09AR10A) Experimentar e analisar
impulsionam a em Arte, com Conhecer e explorar os fatores de
criação. temáticas e com a elementos movimento (tempo,
materialidade, constitutivos do peso, fluência e espaço)
gerando sua expressão movimento, como elementos que,
em dança. identificando combinados, geram as
transformações ações corporais e o
artístico-estéticas movimento dançado.
presentes em
movimentos (EF69AR12) Investigar
dançados. e experimentar
procedimentos de
(EF09AR10B) improvisação e criação
Analisar o do movimento como
desenvolvimento das fonte para a construção
formas da dança em de vocabulários e
sua história repertórios próprios.

85
tradicional e
contemporânea; (EF69AR14) Analisar e
experimentar diferentes
(EF09AR11) elementos (figurino,
Conhecer, iluminação, cenário,
experimentar e trilha sonora etc.) e
analisar os fatores de espaços (convencionais
movimento, e não convencionais)
compreendendo que para composição cênica
suas combinações e apresentação
geram ações coreográfica.
corporais e
movimentos
dançados que
simbolizam.

(EF09AR12)
Pesquisar e realizar,
improvisando,
sequências de
movimentos
dançados,
individuais ou
coletivos,
explorando os
fatores do
movimento, para a
construção de
vocabulário e
repertório próprios.

(EF09AR13)
Pesquisar e explorar
brincadeiras, jogos e

86
danças de diferentes
matrizes estéticas e
culturais próprias do
Estado de São Paulo,
como território de
investigação para a
criação de
composições de
danças autorais,
relacionando seus
sentidos e
significados ao seu
contexto
sociocultural.

(EF09AR14)
Pesquisar, analisar e
explorar processos
de criação em dança,
explorando
elementos e espaços
não convencionais,
que compõem o
universo cênico da
dança, criando
individual ou
coletivamente,
composições cênicas
e apresentações
coreográficas.

(EF09AR15)
Dialogar
problematizando e

87
identificando
estereótipos e
preconceitos, a
partir das
experiências pessoais
e coletivas em dança,
vivenciadas na escola
e em outros
contextos

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido.
As proposições abaixo ajudarão o aluno a reconhecer o corpo como um suporte físico da
dança e o cenário, como parte importante de um espetáculo.

Momento I: Apreciação
Sugerimos que você inicie a atividade com a apreciação das imagens do espetáculo Samwaad –
Rua do encontro, com os dançarinos da Companhia Teatro Dança Ivaldo Bertazzo, de São
Paulo encaminhado às Escolas pela SEE, ou algum outro Espetáculo de Dança.

Após a classe ter observado as imagens apresentadas no vídeo, propicie um momento de


reflexão e discussão a partir das impressões e percepção dos alunos. Em seguida, oriente a
escrita de um texto baseado nas seguintes questões:
1. Como são os movimentos da dança apresentados no vídeo? Os movimentos dos
bailarinos são de torção, de dobrar ou de esticar?
2. De que forma o corpo se movimenta nas imagens? Como um todo ou há partes que
são mais usadas?

88
3. Como são as ações que compõem um passo de dança? São ações mais próximas do
chão ou se desenvolvem mais nos níveis médio e alto?
4. As formas dos movimentos são mais retas ou mais sinuosas no espaço?
5. Há materiais cênicos nas imagens (objetos)?
6. Quais linguagens da dança (dança clássica, dança contemporânea, dança indiana,
samba, sapateado) são identificadas?
7. O lugar é um palco, uma sala, uma praça?
8. Os personagens podem ser reconhecidos como pessoas contemporâneas a nós?
9. É possível identificar alguns gestos do cotidiano? Quais gestos são esses?
10. Que diferentes tipos de música e de instrumentos musicais você consegue identificar
nas distintas partes da coreografia apresentada no vídeo?
11. E o cenário? Mostra um lugar ou diferentes lugares? Real ou imaginário? Presente ou
passado?
12. Você já estive em um lugar similar ao cenário?
13. Que associações podem ser feitas nesses lugares cênicos? Que sensações, sentimentos,
lembranças e pensamentos podem ser associados?

Momento II: Ação Expressiva - Esboço


A proposta aqui é de investigação de lugares onde a dança pode ser materializada em cenários
ou espaços cênicos. Divida a sala em grupos de quatro ou cinco alunos, solicite que realizem
um esboço e registrem no caderno de desenho ou em folha sulfite, um pequeno estudo
coreográfico, que poderá ser iniciado em espaços diferenciados da Escola, por exemplo: um
espaço que tenha cadeiras, escada, arquibancada, corredores etc. Oriente que nos esboços
devem aparecer informações sobre objetos que também possam formar ou compor elementos
cênicos. Solicite que cada grupo apresente seu esboço e após a apresentação realize uma
conversa a partir dos seguintes questionamentos:
1. Como foi pensar em um espaço diferente para dançar?
2. Que significados emergiram desse estudo coreográfico a partir do espaço escolhido?
3. Como foi fazer essa “Ação expressiva”?
4. Em que sua experimentação na “Ação expressiva” foi diferente de outras que você já
fez? O que você não sabia e aprendeu com essa experimentação?

Momento III: Ação Expressiva - Pesquisa


Ainda divididos em grupos, solicite aos alunos que realizem uma pesquisa em livros, revistas,
internet, sobre a história da dança tradicional e contemporânea, artistas e grupos de dança

89
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. Aproveite para visitar a sala de Informática e a
Sala de Leitura, orientando os alunos a explorar o acervo que a Escola oferece.

Momento IV: Ação Expressiva – Compartilhando conhecimento


Oriente os alunos a compartilhar, todo conhecimento sobre dança pesquisado por meio de
uma apresentação em PowerPoint ou com cartazes. Organize as apresentações por temas
abordados pelos alunos (História da dança tradicional e contemporânea, artistas e grupos de
dança brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas).

Momento V: Ação Expressiva – Apresentação coreográfica


Professor, nesta atividade aproveite os grupos já formados e solicite aos alunos que tragam
materiais que, combinados, possam formar ou compor elementos cênicos para montar e
apresentar uma coreografia baseada nos esboços do momento II, nos conhecimentos
pesquisados e nas imagens abaixo. Após a apresentação de cada grupo, propicie um momento
de conversa com os grupos que assistiram e com o grupo que se apresentou.

Figura 1

90
Figura 2 Figura 3

Fotos 1 e 2: Prof. Rodrigo Donato Ilustração - E.E. Aparecido Gonçalves lemos - DER
Ourinhos
Foto 3: https://pixabay.com/pt/illustrations/dan%C3%A7arina-sul-%C3%ADndia-
cultura-2349565/ acesso em 11/04/2019.

Atividade para casa:


Solicite a confecção de uma maquete, aproveitando o conhecimento sobre dança pesquisado
no momento anterior; deixe que os alunos escolham o que gostariam de representar. Oriente
a utilização de materiais como papelão e materiais recicláveis e a pensar em diferentes
elementos, que devem compor a maquete: Figurino, iluminação, bailarinos, cenário (espaços
convencionais e não convencionais para composição cênica e apresentação de uma
coreográfica). Após a construção das maquetes organize uma exposição no espaço escolar.

O que eu aprendi? Solicite que o aluno registre, no caderno, o que aprendeu sobre o corpo,
como um suporte físico da dança e o cenário, como parte importante de um espetáculo.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Musica


Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional Comum
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Curricular (BNCC)
Estado de São de São Paulo Versão 2
Paulo
Investigar a potência (EF09AR16A) (EF69AR17) Explorar e

91
• Matéria e da matéria, dos Conhecer e analisar analisar, criticamente,
significação suportes e criticamente usos e diferentes meios e
• Elementos procedimentos funções da música equipamentos culturais
básicos da técnicos nas em seus contextos de de circulação da música e
linguagem da linguagens da Arte. produção e do conhecimento
música; Pesquisar o diálogo circulação musical.
• Temáticas que entre a intenção internacional. (EF69AR20) Explorar e
impulsionam a criativa, a (EF09AR16B) analisar elementos
criação materialidade e as Relacionar constitutivos da música
conexões entre estabelecer conexões (altura, intensidade,
forma-conteúdo. entre a produção timbre, melodia, ritmo
Operar com os musical e os etc.), por meio de
elementos da forma diferentes contextos recursos tecnológicos
em Arte, com socioculturais, em (games e plataformas
temáticas e com a especial a dimensão digitais), jogos, canções e
materialidade, estética e ética. práticas diversas de
gerando sua (EF09AR17) composição/criação,
expressão em artes Conhecer e execução e apreciação
visuais, música, pesquisar diferentes musicais.
teatro ou dança. meios e (EF69AR23) Explorar e
equipamentos criar improvisações,
culturais de composições, arranjos,
circulação da música jingles, trilhas sonoras,
e do conhecimento entre outros, utilizando
musical, analisando vozes, sons corporais
seus usos e funções. e/ou instrumentos
(EF09AR18) acústicos ou eletrônicos,
Conhecer e apreciar convencionais ou não
músicos e grupos de convencionais,
música nacionais e expressando ideias
internacionais, musicais de maneira
pesquisando e individual, coletiva e
refletindo sobre suas colaborativa.
contribuições e

92
influências no
desenvolvimento de
formas e gêneros
musicais.
(EF09AR19)
Conhecer, analisar e
identificar diferentes
gêneros musicais,
explorando,
identificando e
contextualizando,
no tempo e no
espaço, sua variedade
de formas, de modo
a aprimorar a
apreciação musical.
(EF09AR20)
Conhecer, analisar e
explorar elementos
constitutivos da
música, explorando
jogos, canções,
recursos
tecnológicos e
práticas diversas de
composição/criação,
execução e
apreciação musicais.
(EF09AR21)
Conhecer, pesquisar
e classificar fontes e
materiais sonoros,
em práticas de
apreciação e

93
composição/criação
musical,
identificando
timbres e
características de
instrumentos
musicais
convencionais e não
convencionais.
(EF15AR22)
Conhecer, pesquisar
e explorar formas de
notação musical
convencional e não
convencional,
equipamentos,
procedimentos e
técnicas de registro
de áudio e
audiovisual.
Habilidades
articuladoras
(EF15AR23A)Conh
ecer e explorar
alguns elementos e
recursos processuais
de diferentes
linguagens artísticas.
(EF15AR23B)Conhe
cer o conceito de
projeto temático de
arte.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB:

94
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido.

Para que os alunos estudem os diálogos com a materialidade na criação da forma artística em
música, propomos o estudo de algumas composições musicais, algumas explorações sonoras e
uma vivência auditiva compartilhada, na apreciação de obras de Vivaldi, Tom Jobim, e
Hermeto Pascoal.

Momento I: Apreciação - Vivaldi


Sugerimos iniciar este momento com a audição da faixa 1, Primavera, do CD As quatro
estações (Le quattro stagioni) encaminhado pela SEE as Escolas. Depois da escuta, proponha
uma conversa, a partir das seguintes questões:
1. Já havia escutado essa música antes? Onde? Ao vivo ou em gravações?
2. Que sensações, lembranças, sentimentos e pensamentos vieram à tona?
3. Você percebe as partes que compõem esse concerto criado por Vivaldi?
Em seguida solicite aos alunos representarem por meio de desenhos, em seu caderno ou em
folha sulfite: Que sensações, lembranças, sentimentos, pensamentos nos capturam, ao
ouvirmos o primeiro movimento da obra As quatro estações, de Vivaldi. Aproveite para
observar quais movimentações ficaram visíveis no desenho dos alunos.

Momento II: Apreciação – Tom Jobim


Uma nova apreciação pode ser feita: assistir com seus alunos ao vídeo de abertura
(Capítulo 1 – Pindorama), do DVD Tom Jobim: maestro soberano, v. 2 (Águas de março),
para ver imagens da paisagem atlântica, compreender o cenário-base que estimulou Tom a
compor suas obras – apresentado em texto do próprio Tom, na voz de Chico Buarque –, e,
também, para ouvir o som de uma de suas músicas:
Após a segunda escuta, solicite aos alunos, vendo a paisagem e ouvindo o texto e a música do
DVD de Tom Jobim, registrarem em seu caderno se perceberam o que alimenta os processos
de criação do artista.

95
Momento III: Apreciação – Hermeto Pascoal
Outra apreciação abre espaço para outra percepção, pois alguns compositores usam os
instrumentos convencionais para compor suas obras, enquanto outros buscam tudo que
produza som sobre a face da Terra. Podemos pesquisar o modo de ser musical desse artista,
comparando duas de suas composições, presentes no CD Hermeto Pascoal – ao vivo em
Montreux Jazz Festival (1979): Bem-vinda (faixa 4) e Lagoa da canoa (faixa 6), mas o exercício
de escuta pode ser feito com outras músicas.
Em seguida oriente os alunos a registrarem em seu caderno as seguintes questões:
1. Como você descreveria o modo de tocar de Hermeto e de seu grupo?
2. Quais instrumentos musicais você identifica nas duas músicas? Haveria algum
instrumento criado por Hermeto? Como é o diálogo entre os instrumentos?
3. Os alunos conhecem alguns instrumentos não convencionais? Já ouviram alguém
tocar no pente? Ou no serrote? Ou em vasilhames com água?

Momento IV Exploração de materiais sonoros


Solicite que os alunos construam, com materiais alternativos, instrumentos não
convencionais, inspirados no trabalho de Hermeto Pascoal e em pesquisas realizadas em
livros, revistas e internet. Provoque os alunos para que pensem em projetos de construção de
instrumentos, que possibilitem a exploração de sonoridades, para gerar pequenas composições
sonoras. Solicite que selecionem materiais naturais e sintéticos, como: retalhos de papelão,
madeira, garrafas pet, pedaços de cano pvc, cola, tesoura, barbante, tintas, pinceis, fita adesiva,
tampinhas de garrafas plásticas etc.

Observe, abaixo, dois exemplos de instrumentos construídos com materiais naturais.

96
1 2
Figura 1: Madalena Ponce Rodrigues. Reco-Reco de chifre de boi. 2019. fotografia digital
Figura 2: Madalena Ponce Rodrigues. Reco-Reco de bambu. 2019. fotografia digital

Momento V: Experimentação de uma criação musical


Para que os alunos experimentem a criação musical a partir de instrumentos construídos por
eles, com material encontrado à sua volta, como se fossem construtores de instrumentos
musicais, proponha várias explorações sonoras, que devem ser gravadas e, assim, analisadas
para a continuidade de processos de criação. Durante o processo, incentive os alunos para que
observem, nos trabalhos dos colegas, as soluções que eles encontraram para a construção de
seus instrumentos.

Para saber mais: Você pode consultar estes links para conhecer sobre a confecção de
instrumentos com materiais recicláveis e conhecer o trabalho do músico Hermeto Pascoal.
https://www.tempojunto.com/2015/10/16/15-ideias-criativas-para-fazer-instrumentos-
musicais-com-criancas/
https://www.youtube.com/watch?v=fmsHzrPifvk
https://www.youtube.com/watch?v=VG5uMwhy1Ww
https://globoplay.globo.com/v/7118238/
https://www.youtube.com/watch?v=UIdal39uWqo

O que eu aprendi? Solicite que o aluno registre, em seu caderno, o que e como ele aprendeu
sobre os diálogos com a materialidade na criação da forma artística em música.

97
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Teatro
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Base Nacional Comum
Currículo do Currículo do Estado Currículo Paulista – Curricular (BNCC)
Estado de São de São Paulo Versão 2
Paulo
Investigar a potência Habilidade (EF69AR25) Identificar
• Matéria e da matéria, dos articuladora e analisar diferentes
significação suportes e (EF15AR24) estilos cênicos,
• O corpo como procedimentos Conhecer e explorar contextualizando-os no
suporte físico no técnicos nas brinquedos, tempo e no espaço de
teatro; linguagens da Arte. brincadeiras e jogos, modo a aprimorar a
• Cenário; Pesquisar o diálogo de diferentes capacidade de
adereços; objetos entre a intenção matrizes estéticas e apreciação da estética
cênicos; texto; criativa, a culturais. teatral.
• Elementos materialidade e as (EF09AR25) (EF69AR26) Explorar
básicos da conexões entre Conhecer, pesquisar, diferentes elementos
linguagem do forma-conteúdo. identificar e analisar envolvidos na
teatro; Operar com os diferentes gêneros composição dos
• Temáticas que elementos da forma teatrais, acontecimentos cênicos
impulsionam a em Arte, com contextualizando-os (figurinos, adereços,
criação temáticas e com a no tempo e no cenário, iluminação e
materialidade, espaço de modo a sonoplastia) e
gerando sua aprimorar a reconhecer seus
expressão em artes capacidade de vocabulários.
visuais, música, apreciação da (EF69AR27) Pesquisar
teatro ou dança. estética teatral. e criar formas de
Habilidade dramaturgias e espaços
articuladora cênicos para o
(EF15AR26) acontecimento teatral,
Conhecer, em diálogo com o
identificar e explorar teatro contemporâneo.
dife rentes (EF69AR30) Compor
tecnologias e improvisações e
recursos digitais, em acontecimentos cênicos

98
processos de criação com base em textos
de diferentes dramáticos ou outros
linguagens artísticas. estímulos (música,
(EF09AR27) imagens, objetos etc.),
Conhecer, pesquisar caracterizando
e explorar personagens (com
dramaturgias, figurinos e adereços),
analisando as cenário, iluminação e
transformações dos sonoplastia e
espaços cênicos para considerando a relação
a encenação com o espectador.
interativa, e a
construção coletiva
de textos para o
acontecimento
teatral
contemporâneo.
(EF09AR28)
Conhecer, pesquisar
e explorar diferentes
funções profissionais
do teatro,
compreendendo e
diferenciando as
atuações, limites e
desafios de cada um,
no desenvolvimento
do trabalho artístico
coletivo e
colaborativo.
(EF09AR29)
Compreender a
expressividade da
gestualidade e das

99
construções
corporais e vocais,
explorando a
improvisação e o
jogo teatral, como
fonte para construir
narrativas criativas.
(EF09AR30)
Elaborar e executar
improvisações e
acontecimentos
cênicos com base em
textos dramáticos
e/ou outros
estímulos,
caracterizando
personagens e
considerando as
relações com
cenários,
sonoplastia,
iluminação e o
espectador.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de
Referência de Língua Portuguesa do SAEB:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido.

100
A proposta a seguir possibilita ao aluno estudar o processo de criação na Linguagem Teatral,
olhando, agora, a matéria textual e a palavra como materialidade sonora no fazer cênico.

Momento I: O que penso sobre teatro?


Inicie uma conversa com seu aluno questionando o que ele pensa sobre Teatro a partir das
questões abaixo. Oriente para que ele, após a reflexão, registre no caderno as suas respostas.
1. Para dizer um texto no palco, é preciso só memorizá-lo, decorando-o? Justifique sua
resposta.
2. O texto não é teatro. O texto se torna teatro somente quando é falado pelo ator na
encenação. Você concorda com essa afirmação? Por quê?
3. Como você imagina que seja a preparação do ator para falar um texto?
4. Quais espetáculos teatrais vocês já assistiram durante a vida escolar? Foram muitos ou
poucos espetáculos?
5. Os espetáculos foram apresentados na escola ou vocês assistiram em espaços teatrais
da cidade?
6. Do que se lembram da experiência como espectadores de teatro? Lembram-se de
personagens de alguma peça? Dos atores e sua presença cênica? Do cenário? Da trilha
sonora? Das cenas vistas, o que lembram?
7. Você já teve, na escola, alguma experiência de prática teatral? Já fez alguma montagem
teatral ou apresentou pequenos espetáculos?
8. Como se desenvolveu o processo de criação dessas apresentações?
9. Como você imagina que acontece um processo de criação teatral?
10. O que nós pensamos sobre o processo de criação em teatro?

Momento II: Apreciação


As respostas dos alunos oferecem à escuta do professor um mapeamento de suas experiências
teatrais, o que lhe permite ter referências para pensar por quais caminhos é interessante
abordar processos de criação e a prática da dramaturgia e da encenação em sala de aula, sem
perder o aspecto lúdico do processo.

Em continuidade, realize uma curadoria educativa apresentando uma seleção das imagens de
espetáculos movendo a apreciação a partir de algumas questões, como pauta para o olhar:
1. O que chama sua atenção nessas imagens?
2. Como você imagina o processo de criação que levou à montagem desses espetáculos?

101
3. Para você, quem pode ser o autor das cenas durante o processo de criação teatral? Os
atores e as atrizes? Os diretores ou encenadores?
4. Para você, o que seria uma criação teatral de forma coletiva ou de processo
colaborativo?

Momento III: Ação Expressiva – Pesquisa


Professor, ofereça aos alunos textos narrativos, como romances, contos, literatura de cordel,
textos da literatura oral, como romances cantados, músicas, provérbios, ou textos dramáticos
de autores como Shakespeare, Bertolt Brecht, Ariano Suassuna, Maria Clara Machado, entre
outros. Aproveite esta atividade para explorar o acervo da Sala de Leitura.
Após este momento de pesquisa, leitura e apreciação dos textos, solicite que o aluno responda
às seguintes questões:
1. Há diferença entre a estrutura do texto de teatro e a de outro texto? Justifique sua
resposta.
2. O que você percebe na estrutura em forma de diálogos entre os personagens?
3. Para você, qual é a função das rubricas (indicações cênicas, direção de cena que
conduzem o movimento de cenas, tempos, climas, movimento dos personagens,
cenário, ritmo e, algumas vezes, ação física dos atores) que aparecem geralmente entre
parênteses ou em itálico no texto?

Momento IV: Ação expressiva – Partitura Vocal


A intenção aqui é propor a leitura de um texto teatral, de forma lúdica em grupo, para que os
alunos tenham uma aproximação gradual com a materialidade do texto. Por meio de
procedimentos teatrais, que possam provocar a desconstrução da ideia de que o trabalho com
o texto envolve apenas decorar, ensaiar e apresentar. Qual texto escolher para a leitura dos
alunos? É importante que tenha algo relevante para o grupo, como o tema ou o estudo de
uma particularidade da escritura teatral.
Selecione alguns textos, tendo como critério uma parte que exemplifique um recurso
dramatúrgico, como a presença do narrador ou do coro.
Cada grupo de alunos poderá fazer a sua divisão do texto, marcando os períodos respiratórios
a lápis, partindo da leitura das falas e buscando usar a respiração para evidenciar emoção,
intenção e demais necessidades para a interpretação do texto.
Finalizada a marcação, os alunos falam o texto obedecendo às marcas de respiração. Se, no
exercício, o texto de um mesmo personagem, recebeu marcações diferentes, é uma boa

102
oportunidade para conversar sobre a relação existente entre a matéria textual, a vocalidade na
cena e a encenação.
Oriente o aluno para dividir o texto, fazendo um mapeamento das pausas/respiração nas falas
do personagem, marcadas por meio dos seguintes sinais:
 o sinal I é usado para marcar pequenas tomadas de ar feitas, geralmente, antes de
vogais iniciais, e que permitem chegar ao final da ideia em exposição. Por exemplo:
v v v
“Personagem – Antes querido amigo quero te lembrar que nossos vizinhos terão

v v
que ser agraciados pelos excelentes serviços prestados à comunidade”;

 o sinal II indica que existe um pequeno momento para buscar o ar, uma pequena
pausa, em que houve um fechamento parcial de um pensamento, mas há uma
retomada imediata para continuação da ação;
 o sinal III indica que o pensamento efetivamente chegou ao seu final. A pausa para a
tomada de ar é bem maior, indicando a conclusão de uma ideia;
 o sinal IV é usado para indicar uma pausa bem mais ampla.

O que eu aprendi?
Solicite que o aluno registre, em seu caderno, o que e como aprendeu sobre o processo de
criação na Linguagem Teatral, com foco na matéria textual e na palavra como materialidade
sonora no fazer cênico.

103
104
1ªsérie do Ensino Médio
Prezado professor,
Os momentos de estudo aqui propostos têm como objetivo o desenvolvimento das
habilidades do bimestre, por meio de estudos e experiências artísticas sobre intervenção na
escola nas diferentes linguagens da arte. In[ter]venção: a palavra assim grafada traz dentro de
si a ideia de invenção. A intervenção artística é uma possibilidade de criação que faz com que
os envolvidos questionem, duvidem, recriem, surpreendam, sejam surpreendidos e se
posicionem por meio de ações.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Artes Visuais

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo do Base Nacional Comum


Currículo do Estado Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
de São Paulo

Tema: In[ter]venção em • Construir critérios para analisar 3. Valorizar e fruir as diversas


arte: projetos poéticos a intervenção em Arte manifestações artísticas e
na escola • Articular imagens, ideias e culturais, das locais às
Conteúdos: sentimentos por meio da mundiais, e também participar
• Intervenção em Arte especificidade dos processos de de práticas diversificadas da
• Modos de intervenção criação nas linguagens das artes produção artístico-cultural.
artística e seus processos visuais, gerando projetos de 4. Utilizar diferentes linguagens
de criação em artes intervenção na escola – verbal (oral ou visual-motora,
visuais. • Analisar o lugar-espaço-escola como Libras, e escrita),
• Ações de intervenção como modo de fazer uma leitura- corporal, visual, sonora e
e mediação cultural por sondagem detonadora de questões digital –, bem como
meio de projetos propositoras para a intervenção conhecimentos das linguagens
poéticos individuais ou • Utilizar conhecimentos sobre a artística, matemática e
colaborativos intervenção em artes visuais, para científica, para se expressar e
elaborar e realizar na escola partilhar informações,
projetos individuais ou experiências, ideias e
colaborativos visando à mediação sentimentos em diferentes
cultural na escola contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento
mútuo

105
6. Valorizar a diversidade de
saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe
possibilitem entender as
relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica
e responsabilidade
10. Agir pessoal e
coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e
solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).

Professor, neste bimestre em Artes Visuais, dando continuidade aos estudos realizados no
bimestre anterior, temos como foco o ensino sobre Patrimônio Cultural e Intervenção
Artística. Sugerimos para isso um olhar para a cidade, seus patrimônios materiais e para arte
urbana.

106
Momento I:Sondagem
“In[ter]venção. Intervenção. Interferência em um lugar, em um espaço. Um jeito criativo,
poético, de chamar a atenção das pessoas para questões artísticas, ecológicas, geográficas,
sociais, políticas, pedagógicas, etc. Geralmente, são efêmeras. Isto é, duram o tempo de um
deslocamento do ritmo cotidiano para um ritmo poético.”
Professor, antes de iniciar o conteúdo Intervenção, você precisa fortalecer o conceito
Patrimônio Cultural. Inicie realizando uma roda de conversa para verificar o que os alunos
sabem sobre Patrimônio Cultural, dialogue com os alunos através das seguintes indagações:
1. Para você, o que é patrimônio cultural?
2. Você sabe quais cidades e monumentos brasileiros são considerados patrimônios
culturais da humanidade? E na sua cidade tem algum?
3. Você sabia que há patrimônios materiais e imateriais? Existe diferença entre esses dois
termos?
4. Você conhece monumentos históricos? Quais?
5. Para você, qual é a diferença entre reformar e restaurar? Você sabe quais restauros já
foram feitos em obras da sua cidade?
6. Sabe o que é tombamento de um patrimônio público?
7. Qual será a casa mais antiga de nossa cidade?
8. Você já viu esculturas nas praças de sua cidade? Murais?
9. O prédio de sua escola é patrimoniado?
10. Por que temos que preservar?
11. Por que temos que restaurar?
12. Por que temos que intervir?
13. Qual o papel /função da intervenção em arte?

Professor para mediar as indagações acima utilize estes textos:


“Segundo artigo 216 da Constituição Federal, configuram patrimônio "as formas de
expressão; os modos de criar; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos,
documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; além
de conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico."
No Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) é responsável
por promover e coordenar o processo de preservação e valorização do Patrimônio Cultural
Brasileiro, em suas dimensões material e imaterial.

107
Os bens culturais imateriais estão relacionados aos saberes, às habilidades, às crenças, às
práticas, ao modo de ser das pessoas. Desta forma podem ser considerados bens imateriais:
conhecimentos enraizados no cotidiano das comunidades; manifestações literárias, musicais,
plásticas, cênicas e lúdicas; rituais e festas que marcam a vivência coletiva da religiosidade, do
entretenimento e de outras práticas da vida social; além de mercados, feiras, santuários, praças
e demais espaços onde se concentram e se reproduzem práticas culturais. Na lista de bens
imateriais brasileiros estão a festa do Círio de Nossa Senhora de Nazaré, a Feira de Caruaru, o
Frevo, a capoeira, o modo artesanal de fazer Queijo de Minas e as matrizes do Samba no Rio
de Janeiro.
O patrimônio material é formado por um conjunto de bens culturais classificados segundo
sua natureza: arqueológico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes
aplicadas. Eles estão divididos em bens imóveis – núcleos urbanos, sítios arqueológicos e
paisagísticos e bens individuais – e móveis – coleções arqueológicas, acervos museológicos,
documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos.
Entre os bens materiais brasileiros estão os conjuntos arquitetônicos de cidades como Ouro
Preto (MG), Paraty (RJ), Olinda (PE) e São Luís (MA) ou paisagísticos, como Lençóis (BA),
Serra do Curral (Belo Horizonte), Grutas do Lago Azul e de Nossa Senhora Aparecida
(Bonito, MS) e o Corcovado (Rio de Janeiro), etc.” (Fonte: IPHAN)
-Bens Materiais e Imateriais passam por um processo de pesquisa e validação e, então, são
“tombados”. O processo de tombamento equivale a registrar, com o objetivo de proteger,
controlar, cuidar e guardar (documentar). Esse registro é feito no livro do “Tombo”, daí vem
o nome de tombamento.
Há escolas que já têm uma grande preocupação com o patrimônio cultural. Várias escolas
paulistas estão localizadas em prédios que mostram sua história, o contexto da época em que
foram criadas. Mas, por mais nova que seja a escola ou a cidade, sempre haverá patrimônios
culturais a serem preservados.
Uma abordagem para a educação patrimonial é compreender a diferença entre reforma e
restauro, nem sempre clara para os moradores da cidade e seus dirigentes. Modernizados por
reformas, prédios se descaracterizam sem cuidado, mas muitas obras podem ser lembradas por
restaurações recentes. Entre elas, pode-se citar, na cidade de São Paulo: a estação ferroviária
da Luz, aberta ao público em 1901, que hoje abriga, além da estação, o Museu da Língua
Portuguesa e a atual Estação Pinacoteca (desde 2004), cujo prédio foi projetado por Ramos de
Azevedo, inaugurado em 1914 e que abrigava armazéns e escritórios da Estrada de Ferro
Sorocabana. Hoje, totalmente reformado pelo arquiteto Haron Cohen, recebe parte do
extenso programa de exposições temporárias da Pinacoteca do Estado, além de abrigar o

108
Centro de Documentação e Memória da Pinacoteca do Estado (Cedoc), a Biblioteca Walter
Wey e a Coleção Nemirovsky, um dos mais importantes acervos de arte moderna do país. No
térreo, está instalado o Memorial da Resistência de São Paulo, que surgiu com a musealização
do edifício que sediou, também, o Departamento Estadual de Ordem Política e Social de São
Paulo (Deops/SP), entre os anos 1940 e 1983. O Memorial se dedica a preservar as memórias
da resistência e da repressão política do Brasil republicano, principalmente durante a ditadura
militar (1964-1985); e o prédio da Estação Júlio Prestes (antiga São Paulo), projetado pelo
arquiteto Christiano Stockler das Neves, abriga desde julho de 1999 a sede da Orquestra
Sinfônica do Estado de São Paulo. As dependências do prédio foram transformadas em escola
de música, e o grande hall, em uma das mais belas, modernas e completas salas de concerto do
mundo: a Sala São Paulo.
Outros exemplos de restauração podem ser aqui lembrados, como a Pinacoteca do Estado, a
Catedral da Sé, o Mercado Municipal da Cantareira, o Centro Cultural Banco do Brasil, entre
outros. Muitas cidades do interior e do litoral também têm passado por restaurações, como o
centro da cidade de Santos. Elas dependem sempre de políticas culturais que valorizem o
patrimônio. O que você e seus alunos podem lembrarem-se de sua região?
Não são só os prédios que são restaurados, mas obras também continuam a requerer muitos
cuidados e técnicas. Há exemplos recentes, como o caso da restauração da obra “Os
bandeirantes”, de Henrique Bernardelli, pintada no final do século XIX, e que pertence ao
acervo do Palácio dos Bandeirantes. A restauradora Adriana Pires encontrou três
personagens, que estavam escondidos sob camadas de tinta de restauros anteriores. O
processo é demorado. A descoberta aconteceu após oito meses de trabalho, quando apenas
65% da obra havia sido restaurada. Um restauro exige estudo, paciência e muita pesquisa para
que a obra reviva em suas cores e formas. Muitas delas espantaram o mundo, como o teto da
Capela Sistina, no Vaticano, pintado por Michelangelo, escurecido pelos anos em que, antes
da invenção da luz elétrica, as velas o iluminavam. Entretanto, nem sempre os restauros são
feitos com todo o cuidado que merecem.

Solicite aos alunos que façam um registro do que ficou desta roda de conversa.
Posteriormente, retome com os alunos momentos de aprendizagem do primeiro bimestre.
Leia e discuta a citação do assessor internacional da Unesco, Hugues de Varine-Boham, o
patrimônio cultural está dividido em três grandes categorias de elementos:
 A natureza e o meio ambiente;
 O conhecimento, as técnicas, o saber e o saber fazer;
 Os bens culturais (objetos, artefatos e construções).

109
Converse com os alunos sobre os bens culturais (objetos, artefatos e construções), momento
no qual a disciplina Arte ampliará o repertório dos alunos através de sua mediação.
Patrimônios identificam quem somos, se destruídos, empobrecemos, quando conservados,
enriquecemos. Para pensar e conhecer mais sobre “Arte, Cidade e Patrimônio Cultural
apresente aos alunos um vídeo, no qual profissionais de arte e educação como Norval
Baitello- Doutor em comunicação e Mirian Celeste Martins - Arte Educadora falam sobre
“Cultura Visual” (FDE- Fundação para o desenvolvimento da educação). Professor assista
antes de apresentar aos alunos.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=cSlA1jSNkt8
Realize roda de conversa sobre o vídeo. Faça quantas perguntas achar necessárias e convide os
alunos a perguntarem também. Promova momentos de discussão e muito diálogo. Solicite aos
alunos que escrevam um texto sobre Cultura Visual.

Momento II: Apreciação


No primeiro bimestre apresentamos instalações que falavam sobre acidentes naturais,
tragédias, momento este em que os alunos realizaram intervenções para mobilizar a
comunidade sobre a necessidade de preservação de objetos, lugares, cidade, patrimônios
culturais, cujo tema foi: "Vamos cuidar do nosso entorno". Neste bimestre, dando
continuidade, vamos falar sobre outra manifestação que se faz necessária, quando pensamos
em cuidar do nosso entorno. O planeta pede socorro e crianças jovens do mundo todo saem
para protestar.
No mês de março de 2019 ocorreu um protesto de crianças jovens, em diferentes lugares do
mundo, para o alerta sobre a necessidade urgente de preservação do meio ambiente.
Estudantes de mais de 100 países protestam por atitudes contra mudanças climáticas. Via
Green Peace Internacional "Crianças jovens lutando pelo nosso planeta futuro. Eles sabem
que precisamos mudar agora, para que eles tenham um lugar saudável para viver". A líder é
uma menina sueca Greta Thunberg, ela foi indicada ao Nobel da Paz
Veja as reportagens e os vídeos, conforme segue:
Link: https://globoplay.globo.com/v/7457504/
Link:https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/03/15/estudantes-vao-as-ruas-em-
protesto-global-contra-mudanca-climatica.ghtml
Link: https://www.youtube.com/watch?v=TnmUU4D7-9Q
Link: https://youtu.be/VDBJMqZ6lWI
Link: https://youtu.be/5Z44bILS0KY
Selecione o que achar mais interessante e apresente aos alunos.

110
Os protestos usam muitas iconografias e necessitam de decodificação dos apreciadores.
Portanto, organizar manifestos que fazem intervenções híbridas necessitam de bons projetos,
para que ocorra o encontro entre manifestantes e público.
Outro grande manifesto que fala sobre a necessidade de cuidar do meio ambiente, são as
obras, as instalações do artista Bordalo II.
O português, Bordalo II, leva a Paris uma exposição sobre a destruição do meio ambiente e as
alterações climáticas. A mostra, intitulada de "O Acordo de Paris" é composta por 30 obras,
que representam animais em extinção feitas com materiais deixados para o lixo. Segue link
para ser apresentado para os(as) aluno(as):
Link:https://pt.euronews.com/2019/01/25/exposicao-de-bordalo-ii-alerta-para-os-perigos-da-
destruicao-do-planeta
Link: https://www.youtube.com/watch?v=3jiq3Qvom9A
Link: https://www.facebook.com/BORDALOII/
Após apresentação dos vídeos converse com os(as)alunos (as).
Quem é Bordalo II?
Há um novo artista português nas bocas e nas ruas do mundo, o homem que transforma lixo
em arte, espalhando instalações com grandes animais pelas paredes das cidades.
Parachoques de carros amassados, contentores de lixo partidos, teclados inutilizados de
computador, pneus vazios de bicicleta. Tudo amontoado no quintal do número 48 da Rua de
Xabregas, no bairro lisboeta do Beato, fora do circuito das galerias da capital. Nos dias
seguintes, todo aquele lixo seria transformado em figuras de animais grandes, médias e outras
pequenas, para compor uma espécie de jardim zoológico feito de detritos. A primeira
exposição do artista de rua Bordalo II ganhou o nome Attero, substantivo latino para
«desperdício».
De momento, apresenta impacto visual. Algumas das suas criações medem vários andares de
altura – e a maior que fez até hoje, foi uma andorinha em Lodz, na Polónia, misto de pintura
e escultura instalada na fachada de um edifício com três pisos, mas com um pé-direito tão alto,
que na verdade bem podiam ser quatro ou cinco andares.
Fonte: Site Notícias Magazine

Momento III - Pesquisa em grupo


Professor, proponha trabalhos de pesquisa em grupos para os alunos. Faça os contratos
pedagógicos, para um bom desenvolvimento de pesquisa e do trabalho em grupo.
Divida os grupos e os conceitos (modalidades artísticas), a seguir, sobre Intervenção Urbana:
 Pintura nas grutas da pré-história;

111
 Murais da Antiguidade ao século XX;
 Graffiti, Reverse Graffiti;
 Cow Parade
 Land art;
 Lambe-lambe.
Professor, você poderá selecionar outras modalidades de Intervenção Urbana que achar
necessárias ou de interesse dos alunos.
Após sorteio, cada grupo ficará com um conceito. No grupo, os alunos deverão dividir as
tarefas (pesquisadores, redator, orador, diretor). Se existir a possibilidade, solicite a sala de
informática, que será um facilitador no processo de aprendizado e ampliação do repertório:
Apresente aos alunos algumas possibilidades:
 Buscar parceria e/ou apresentação de pessoas da comunidade que desenvolvam
atividades artísticas relacionadas com o conceito;
 Pesquisar e organizar os textos e imagens/ vídeos;
 Apresentar em “Power Point” ou outro recurso de exposição.
Após as apresentações, realize uma roda de conversa para contextualizar as apresentações,
tirar dúvidas, falar sobre o que não foi dito e avaliar o processo.

O que eu aprendi? Solicite aos alunos que registrem, em seus cadernos, o que e como
aprenderam, quais comparações puderam fazer entre as técnicas pesquisadas pelos grupos?
Quais materiais foram utilizados nos trabalhos? Quais ferramentas e procedimentos foram
necessários para a realização das obras na técnica pesquisada? Se já viu alguma arte urbana nas
ruas da sua cidade? Qual?

Momento IV- Ação expressiva


Para esta aula, propomos um momento de experimentação; para isto sugerimos duas técnicas
artísticas: lambe-lambe ou em estêncil. O produto final da experiência pode ser impresso em
cartazes, no próprio caderno, ou mesmo em algum objeto que decidam intervir. Esta
experiência tem o objetivo de munir os alunos de ferramentas para que possam construir seu
projeto pessoal de intervenção conforme será proposto no terceiro bimestre. Para isso, segue
abaixo o passo a passo das duas técnicas:
Como fazer um lambe-lambe? Inicialmente, defina com seu grupo qual vai ser a imagem ou
mensagem que vocês querem mostrar com o trabalho. Agora, façam a impressão ou o
desenho desta imagem, o desenho do lambe-lambe feito à mão costuma ter um efeito muito

112
interessante. Tendo a arte definida e impressa/pintada, será necessário um recorte (ou não)
para poder colá-la. A cola em si pode ser feita de diversas formas, a mais comum é utilizar-se
“cola de farinha”, pois essa rende mais e não custa muito. A fórmula mais comum envolve
colocar 3 colheres de farinha de trigo em 750 ml de água, ferver ela até ficar grossa e
acrescentar (ou não) cola branca à mistura para deixá-la mais pegajosa. Local – Falando em
superfície, é sempre importante procurar bases mais lisas como paredes e metal, texturas
muito granuladas e irregulares dificultarão a colagem. Parte do que torna o lambe-lambe
interessante é a possibilidade de colocá-lo rapidamente em praticamente qualquer local, logo
você tem mais possibilidades de locais para publicar sua arte.
Segue um vídeo com o passo a passo indicado acima: https://vimeo.com/20014093

Como fazer um estêncil? Para fazer seu estêncil ou máscaras para grafite, vocês também
precisarão definir a imagem ou a ideia que será “grafitada”. Uma sugestão interessante é
trabalhar com kirigami; após fazê-lo, ele poderá ser utilizado como máscara para seu grafite.
Kirigami (do japonês: de kiru, "recortar", e kami, "papel") é a arte tradicional japonesa de
recorte o papel, criando representações de determinados seres ou objetos. Para fazer seu
kirigami, vocês precisarão apenas de papel e tesoura. Dobre seu papel quatro vezes (8
dobras). Feitas as dobras, o segredo do kirigami é fazer pequenos desenhos recortando o papel
dobrado. Cuidado para não retirar o vinco todo inteiro (linha imaginária que contorna o
retângulo de papel), ou seja, a cada recorte, deve-se deixar um espaço entre o próximo, para
não desfazer seu kirigami). Agora desdobre devagar o papel, para não rasgar a trama
construída com os recortes de desenho com tesoura;
Segue um link com o passo a passo do processo de produção do estêncil ou Stencil graffiti :
https://www.youtube.com/watch?v=TZjixDQC8rM

Para saber mais: Neste momento você pode sugerir que pesquisem em casa outras técnicas
de arte urbana utilizadas pelos artistas para imprimir sua arte nos muros da cidade, e qual o
impacto destas modalidades das artes visuais na cidade.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança

Tema/Conteúdo Habilidades do Base Nacional Comum Curricular


Currículo do Estado Currículo do Estado de (BNCC)
de São Paulo São Paulo

113
Tema: In[ter]venção • Construir critérios para 3. Valorizar e fruir as diversas
em arte: projetos analisar a intervenção em manifestações artísticas e culturais, das
poéticos na escola Arte; locais às mundiais, e também participar
Conteúdos: • Articular imagens, de práticas diversificadas da produção
• Intervenção em Arte ideias e sentimentos por artístico-cultural.
• Modos de meio da especificidade 4. Utilizar diferentes linguagens –
intervenção artística e dos processos de criação verbal (oral ou visual-motora, como
seus processos de na linguagem da dança, Libras, e escrita), corporal, visual,
criação em Dança; gerando projetos de sonora e digital –, bem como
• Ações de intervenção na escola conhecimentos das linguagens artística,
intervenção e • Analisar o lugar-espaço- matemática e científica, para se
mediação cultural por escola como modo de expressar e partilhar informações,
meio de projetos fazer uma leitura- experiências, ideias e sentimentos em
poéticos individuais sondagem detonadora de diferentes contextos e produzir
ou colaborativos questões propositoras sentidos que levem ao entendimento
para a intervenção mútuo
• Utilizar conhecimentos 6. Valorizar a diversidade de saberes e
sobre a intervenção em vivências culturais e apropriar-se de
dança para elaborar e conhecimentos e experiências que lhe
realizar na escola projetos possibilitem entender as relações
individuais ou próprias do mundo do trabalho e fazer
colaborativos visando à escolhas alinhadas ao exercício da
mediação cultural na cidadania e ao seu projeto de vida, com
escola liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:

114
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.).

Professor, com foco na intervenção artística em dança, neste bimestre propomos um estudo e
ampliação dos conhecimentos sobre a história da dança a partir da Dança Coral de Rudolf
Laban trazida por Maria Duchenes para o Brasil.

Momento I: Ação expressiva


Para que seus alunos possam elaborar uma intervenção em dança é preciso que conheçam a
ruptura que houve na arte e na História da Dança, quando a dança saiu dos palácios e foi para
os palcos e, posteriormente, rompeu com a hierarquia do espaço cênico, primeiramente
dentro do palco para depois sair da “caixa-preta”. No palco italiano, o espaço da cena e do
público é hierárquico. Ou seja, o centro é o lugar privilegiado, onde se desenrolam as ações.
No princípio, o espectador privilegiado era o rei. A dança passou a ocupar esse tipo de teatro
em meados da metade do século XVII. A “caixa” cênica foi inúmeras vezes reinventada, ao
longo da história da dança. Mas especialmente com as obras do coreógrafo norte-americano
Merce Cunningham (1919), no século XIX, que algumas regras começam a ser quebradas. Ele
extingue a ideia de frontalidade da cena (tudo acontecendo de frente para o público) e a
hierarquia do espaço (principais acontecimentos no centro). Para o coreógrafo, o palco deve
ser como a rua, onde a frente é a frente do dançarino, não havendo um único ponto
privilegiado. Além disso, ele estabelece a independência completa entre música e dança A
partir do século XX inicia o movimento de desteatralização da dança, com isso, os artistas de
companhias de dança começaram a explorar outros espaços como: ruas, galerias, museus e até
mesmo telhados. A cenografia é hoje uma dramaturgia do espaço, e para o cenógrafo todo
espaço é um palco.
Antes de iniciar a experiência prática de dança com seu aluno, vamos fazer uma roda de
conversa e refletir sobre as seguintes questões:
1. Para você, qualquer pessoa dança?
2. É possível inventar uma dança em que muitas pessoas dançam juntas?
3. Como você imagina o que seja uma dança coral?
Após a proposta, vamos a uma experiência por meio de dois jogos:
Jogo 1: O corpo no espaço

115
Objetivo: Compreender como a dinâmica da dança tem sempre relação com o espaço em que
acontece.
Procedimentos: Para a realização desta atividade, primeiramente prepare e escolha o espaço
em que ela será realizada. Pode ser feita na sala de aula, mas, para isso as carteiras e cadeiras
precisarão ser afastadas para disponibilizar um espaço livre para que seus alunos possam se
movimentar. Você também precisará organizar alguns materiais que possam intervir no
espaço cênico, para que os alunos percebam como podem interagir com os objetos e
obstáculos presentes no espaço. Solicite aos alunos, primeiramente, que realizem
movimentos simples, por exemplo: caminhadas com passos largos, miúdos, elevando o braço,
em linhas retas sinuosas, pulando poças imaginárias de água, carregando um enorme peso,
caminhando na meia-ponta, etc. Durante a realização do jogo, você pode colocar cadeiras,
carteiras, tecidos, espaguetes de natação e outros objetos. Oriente que vivenciem os
movimentos de forma natural e espontânea, explorando o espaço proposto e interagindo com
os objetos que são inseridos em cena, conforme suas instruções.
Jogo 2: Diálogo entre dois grupos
Objetivo: Explorar a percepção para a forma como os movimentos se organizam em função
do cenário, enquanto ele estimula ou inibe a dança e a interação entre os jogadores.
Procedimentos: Dando continuidade ao exercício anterior, neste momento, divida o grupo de
alunos em duas turmas; uma será a “plateia” que deve estar sentada criando uma forma
(círculo, retângulo, triângulo etc.) delimitando o espaço cênico que será o centro. A outra
metade da turma deve se dispor uma em cada lado do espaço cênico delimitado. Proponha
que os alunos atravessem o espaço cênico, realizem uma ação interagindo com os objetos
dispostos no centro da cena e se disponham no outro lado. Estimule para que, durante a ação,
os dois alunos também interajam entre si. Selecione músicas com ritmos diversificados para a
realização deste jogo.
Ao finalizar o jogo vamos refletir sobre: Como a introdução de diferentes objetos
estimularam a criatividade na cena ou tornaram-se obstáculos? A alteração do espaço também
altera a percepção de quem assiste?
O que eu aprendi? Solicite aos alunos que registrem, em seus cadernos, por meio de
desenhos ou um texto, como foi a realização dos exercícios propostos.

Momento II: Apreciação - Dança Coral


Professor, neste momento você apresentará aos alunos a Dança Coral. Leia com eles o texto
abaixo e apresente os vídeos propostos, para que conheçam mais esta forma de intervenção
artística, que pode ser material para a criação deles.

116
Quando muitas pessoas se movem juntas, elas formam um coral de movimento. Quem
primeiro trabalhou com essa forma de mover pessoas juntas, artisticamente, foi o húngaro
Rudolf von Laban. Laban, vendo o corpo a partir de uma perspectiva sociocultural, percebeu
que ele expressa a relação do indivíduo com o seu meio. Sendo o corpo veículo e conteúdo do
indivíduo nas relações que estabelece no trabalho, no lazer, nas ações orgânicas, o ser humano
possui um repertório gestual que significa o seu elo social. Laban fez uma clara distinção entre
movimento coral e dança-teatro. Enquanto na dança-teatro dançarinos profissionalmente
preparados apresentavam a forma de arte da dança, o movimento coral servia para dar uma
experiência de dança aos leigos e também contava com dançarinos experientes. Era uma dança
que preservava a movimentação espontânea do grupo, organizava sistematicamente grandes
massas ao ar livre e era realizada com roupas leves. Laban diferenciava isso de acordo com sua
estrutura, como orquestra, dança coral ou câmara, incluindo outras danças, como sonata ou
canção. No Brasil, coreógrafos ou educadores como Maria Duchenes, J. C. Violla e Ivaldo
Bertazzo se identificaram com essa forma de trabalho e criaram obras que exigiam um grande
grupo de pessoas se movimentando em cena.
As coreografias que originam o coral de movimentos, normalmente propõem que um grande
grupo de pessoas se mova junto, segundo uma coreografia pré-estabelecida, com estrutura
simples, porém instigante, permitindo a dançarinos dançarem juntos de forma colaborativa.
Em 1990, Maria Duschenes apresentou no palco do Theatro Municipal de São Paulo a dança
coral “Origens I”, com 150 pessoas.
Vamos apreciar assistir a um trecho do espetáculo “Origens I” presente no YouTube:

ACERVO - Dança Coral Origens I de Maria Duschenes - 1990- teatro Municipal de São
Paulo
Link https://www.youtube.com/watch?v=M7bD6dzxfso
ACERVO - Dança Coral Origens II - 1991- Parque do Ibirapuera
Link: https://www.youtube.com/watch?v=o7UsIXd-NrQ
Após a conversa inicial e apreciação dos vídeos proponha a reflexão sobre a possibilidade de
realizar uma intervenção em dança coral na escola. Pergunte aos alunos:
Qual será a Intervenção em dança coral na escola? Onde, quando, como será realizada a
intervenção em dança coral na escola?
“O que eu aprendi?” Solicite aos alunos que registrem, no caderno, o que aprenderam
sobre: Espaço Cênico da Dança e Dança Coral.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Música

117
Tema/Conteúdo Habilidades do Base Nacional Comum Curricular
Currículo do Estado Currículo do Estado de (BNCC)
de São Paulo São Paulo

Tema: In[ter]venção • Construir critérios para 3. Valorizar e fruir as diversas


em arte: projetos analisar a intervenção em manifestações artísticas e culturais, das
poéticos na escola Arte locais às mundiais, e também participar
Conteúdos: • Articular imagens, de práticas diversificadas da produção
• Intervenção em Arte ideias e sentimentos por artístico-cultural.
• Modos de meio da especificidade 4. Utilizar diferentes linguagens –
intervenção artística e dos processos de criação verbal (oral ou visual-motora, como
seus processos de na linguagem da música, Libras, e escrita), corporal, visual,
criação em música. gerando projetos de sonora e digital –, bem como
• Ações de intervenção na escola conhecimentos das linguagens artística,
intervenção e • Analisar o lugar-espaço- matemática e científica, para se
mediação cultural por escola como modo de expressar e partilhar informações,
meio de projetos fazer uma leitura- experiências, ideias e sentimentos em
poéticos individuais sondagem detonadora de diferentes contextos e produzir
ou colaborativos questões propositoras sentidos que levem ao entendimento
para a intervenção mútuo
• Utilizar conhecimentos 6. Valorizar a diversidade de saberes e
sobre a intervenção vivências culturais e apropriar-se de
música, para elaborar e conhecimentos e experiências que lhe
realizar na escola projetos possibilitem entender as relações
individuais ou próprias do mundo do trabalho e fazer
colaborativos visando à escolhas alinhadas ao exercício da
mediação cultural na cidadania e ao seu projeto de vida, com
escola liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos,

118
democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

Momento I: Nutrição estética - Pesquisa em grupo


A música está presente no nosso cotidiano, seja na sonoridade da vida da natureza, seja pelas
rádios, TVs, MP3 players, toques de celular.
Nos caminhos possíveis de se pensar sobre intervenções em música na escola, é sugerida a
exploração de alguns estilos musicais. Para tanto, vale lembrar, que os conceitos de música
variam conforme o contexto histórico, estético e cultural de cada época.
Professor, precisamos retomar conceitos do bimestre anterior sobre Patrimônios Culturais
Materiais e Imateriais antes de falarmos sobre intervenção em música.
Para ampliar o repertório sobre a Música, enquanto Patrimônio Cultural imaterial, proponha
uma pesquisa em grupo (um tema para cada grupo). As apresentações deverão ser
compartilhadas por meio de um seminário:
1. Fandango e cultura caiçara;
2. Frevo;
3. Restauro, descoberta e preservação de obras musicais;
4. Samba (Produto Cultural e Patrimônio Imaterial);
5. Congado Mineiro;
6. Marchinhas de Carnaval;
Professor, solicite trabalhos de pesquisa em grupos para os alunos. Faça os contratos
pedagógicos, para um bom desenvolvimento de pesquisa e do trabalho em grupo. Fale aos
alunos que, para realizar uma pesquisa, devem ter foco na dimensão musical do tema e na
expressão cultural enquanto Patrimônio Cultural Brasileiro. Buscando responder às seguintes
questões:
1. O que é um Patrimônio Histórico Cultural Imaterial?
2. Por que essa manifestação é considerada um Patrimônio Cultural da humanidade?
3. Em quais regiões brasileiras essa manifestação artística é mais tradicional?

119
Organizar os grupos, lembrando que os alunos deverão dividir as tarefas (pesquisadores,
redator, orador, diretor). Solicitar a sala de tecnologia, que será um facilitador no processo de
aprendizado e ampliação do repertório:
Os alunos deverão apresentar em PowerPoint e você deverá estipular o tempo da
apresentação.
Os alunos devem registrar onde encontraram as informações (sites, livros, reportagens etc.).
Após apresentação, realizar roda de conversa para tirar dúvidas, falar sobre o que não foi dito
e avaliar o processo.

Momento II: Apreciação


Para falar sobre poesia e música não podemos deixar de citar alguns artistas como: Vinícius de
Moraes, poeta da bossa nova, Torquato Neto do tropicalismo, Paulo Leminski e Arnaldo
Antunes que aproxima a poesia concreta do rock nacional, que além de poetas são letristas de
músicas.
Para ampliar o repertório, apresente aos alunos o vídeo de uma poesia concreta que tem
conexão com a música:
Link: https://www.youtube.com/watch?v=bCX7rAYMCDI
Moteto em Ré Menor (Beba Coca-Cola) (Gilberto Mendes / Décio Pignatari) Coral da
Universidade de São Paulo - 1974
Pergunte aos alunos:
1. Qual foi a interpretação do texto?
2. Quais as sensações ao ver e ouvir o vídeo?
3. Reconhecem todo vocabulário?
4. Isso é música?
5. Você sabe o que é poesia concreta?

Para ampliar o repertório: Converse com os alunos sobre a conexão entre poesia e música
apresentada no vídeo. O compositor Gilberto Mendes, músico da vanguarda brasileira,
musicou em 1996 o poema “Beba Coca-Cola, do poeta Décio Pignatari de 1957. Este poema
faz uma crítica, ao desconstruir o slogan da marca do refrigerante e cria a palavra “cloaca”,
novo vocabulário, que significa esgoto. Qual a diferença entre poema, poesia e soneto?

Mais informações: “No sentido etimológico, poesia vem do grego poiesis, que pode ser
traduzido como a atividade de produção artística ou a de criar ou fazer. Com base nisto, a
poesia pode não estar só no poema, mas também em paisagens e objetos. Trata-se, enfim, de

120
uma definição mais ampla, que abarca outras formas de expressão, além da escrita. Já o poema
também é uma obra de poesia, mas que usa palavras como matéria-prima. Na prática, porém,
convencionou-se dizer que tanto o poema quanto a poesia são textos feitos em versos, que são
as linhas que constituem uma obra desse gênero. Por fim, o soneto é um poema de forma
fixa. Tem quatro estrofes, sendo que as duas primeiras se constituem de quatro versos, cada
uma, os quartetos, e as duas últimas de três versos, cada uma, os tercetos. Todos eles têm dez
sílabas poéticas, classificando-se como decassílabos. Os sonetos costumam ter uma estrutura
semelhante. O texto começa com uma introdução, que apresenta o tema, seguida de um
desenvolvimento das ideias e termina com uma conclusão, que aparece no último terceto.
Essa é, em geral, a estrofe decodificadora de seu significado.” Fonte: Revista Nova Escola

Professor, após contextualização do vídeo que mostra a conexão entre poesia concreta e
música, solicite aos alunos que realizem uma ação poética. Para tanto, pesquisem, como
sugestão, sobre música, poesia e RAP. Realize uma roda de conversa perguntando:
1. Você sabe o que é poesia?
2. Você sabe o que é RAP? Conhece algumas letras de RAP? Quais?
O RAP é uma das expressões que integram a cultura HIP HOP (A música é a principal
manifestação artística do hip hop, que também tem na dança e no grafite forte representação)
e faz um encontro entre música e poesia. O termo RAP é a sigla de “Rhythm And Poetry”
(tradução: Ritmo e poesia). Nos anos 70 o RAP chega em Nova York; jovens jamaicanos
desenvolviam movimento de improviso em falas ou canções sobre bases instrumentais. No
Brasil, o encontro de equipes de break dance ocorre no final dos anos 80 em São Paulo, onde
o RAP se consolida. Nos dias atuais podemos destacar a prolixidade (muito longa) das letras
do RAP, que valoriza a mensagem a ser comunicada. O texto se faz protagonista, convocando
o público para a atenção em acompanhar as rimas, os movimentos corporais, o evento,
fazendo com que o público se relacione com mais proximidade.
No RAP temos o DJ e os MCs que são os artistas que falam enquanto a música toca, além de
realizarem “beatbox”, que são percussões vocais. DJ vem do inglês “disc jockey” que são
músicos responsáveis pela produção sonora, por meio da manipulação de processos
tecnológicos como o Sampling, que tem a função de selecionar fragmentos sonoros; os
samples que são inseridos em trechos de músicas que estão sendo gravadas ou tocadas. O
processo é realizado por meio de sampler, um programa de computador cuja função é fazer
registros de sons ou manipulação de materiais sonoros.
Mais informações sobre o Rap pesquise nos sites abaixo:
www.zonasuburbana.com.br/

121
http://newronio.espm.br/rap-a-arte-de-rimar-com-o-beat/
https://pt.m.wikihow.com/Come%C3%A7ar-a-Fazer-Rap

Para Casa: Solicite aos alunos que pesquisem letras de RAP de grupos de RAP Nacional, que
tragam mensagens interessantes para apreciação e ações expressivas para a próxima aula.

Momento III- Ação expressiva


E por falar em poesia e música, professor, volte a falar sobre rap com os alunos, sobre a
construção textual. Comente que o RAP reproduz a linguagem coloquial, típica da oralidade
e que em suas letras verificamos momentos de informalidade, que diferem da norma padrão.
Solicite aos alunos que tragam letras de rap para análise.
Professor, solicite a um dos alunos que leia seu RAP em voz alta e os demais deverão verificar
a ortografia, se há mudanças nas preposições, se ocorrem variações de concordância, como os
pronomes estão apresentados. Fale que o Rap reproduz a linguagem coloquial, típica da
oralidade e que em suas letras verificamos momentos de informalidade, que diferem da norma
padrão.
Com o mesmo Rap, analisar as rimas. Os alunos podem trazer áudios dos RAP.
Após apresentação e discussão sobre a construção textual do Rap, convide os alunos a serem
os rappers e abordem problemas de seu entorno e se posicionem.
Em grupo, os alunos deverão criar a letra de um Rap que expresse “Como está nosso
entorno”. Os alunos deverão:
● Escolher um tema;
● Escolher palavras chaves;
● Compor versos de sete sílabas métricas, ou sílabas poéticas, que são as sílabas contadas
no verso.
Para fazer a contagem métrica, oriente os alunos que deverão unir a vogal no final de uma
palavra à vogal no início de outra, se forem pronunciadas em uma única emissão de voz, mas,
atenção, não se une vogais tônicas, nem mesmo as tônicas com átonas, em seguida. Conte até
a última sílaba tônica do verso. Ex:
Nos/s o a/mor/que eu/não/es/que/ço,
e/que/te/ve o/seu/co/me/ço
nu/ma/ fes/ta/de/São/ João,
Fragmento transcrito de: ROSA, Noel de Medeiros. “Último desejo”. In: Aracy de Almeida
canta Noel Rosa. Benelux, 1950.

122
Declamar em voz alta para perceber a sonoridade (fazer muitas vezes para perceber a divisão
métrica de seu texto);
Ficar atento às rimas e não esquecer que o rapper tem como objetivo se comunicar com o
público.
Explore a primeira pessoa do singular e do plural, os pronomes pessoais e o uso do verbo no
imperativo, para ser incisivo.
Após realizar os combinados para as ações do trabalho em grupo, apresente sugestão de
aplicativos, programa e sites com bases para os raps, segue:
 “autorap” - Aplicativo para celular com sistema operacional Androide;
 Programa de computador DJ Mix Master ou o virtual DJ;
 www.killatune.com;
 http://palcomp3.com/basesderap.
E outros indicados pelos alunos.
Realizar momentos de apresentação dos raps criados pelos alunos combinando:
Lugar da apresentação, providenciar os equipamentos, combinar o como será a apresentação,
o cuidado com a postura do rap.
Realizar roda de conversa para avaliar todo o processo de criação e o momento da
apresentação.
O que eu aprendi? Observe em uma roda de conversa, se os alunos conseguem avaliar todo o
processo de criação e apresentações, registrando o que aprenderam.

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Teatro

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum Curricular


Currículo do do Estado de São Paulo (BNCC)
Estado de São
Paulo

123
Tema: • Construir critérios para 3. Valorizar e fruir as diversas
In[ter]venção em analisar a intervenção em manifestações artísticas e culturais, das
arte: projetos Arte locais às mundiais, e também participar
poéticos na escola • Articular imagens, ideias de práticas diversificadas da produção
Conteúdos: e sentimentos por meio da artístico-cultural.
• Intervenção em especificidade dos 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
Arte processos de criação na (oral ou visual-motora, como Libras, e
• Modos de linguagem do teatro, escrita), corporal, visual, sonora e digital
intervenção gerando projetos de –, bem como conhecimentos das
artística e seus intervenção na escola linguagens artística, matemática e
processos de criação • Analisar o lugar-espaço- científica, para se expressar e partilhar
em teatro. escola como modo de fazer informações, experiências, ideias e
• Ações de uma leitura-sondagem sentimentos em diferentes contextos e
intervenção e detonadora de questões produzir sentidos que levem ao
mediação cultural propositoras para a entendimento mútuo
por meio de intervenção 6. Valorizar a diversidade de saberes e
projetos poéticos • Utilizar conhecimentos vivências culturais e apropriar-se de
individuais ou sobre a intervenção em conhecimentos e experiências que lhe
colaborativos teatro, para elaborar e possibilitem entender as relações
realizar na escola projetos próprias do mundo do trabalho e fazer
individuais ou escolhas alinhadas ao exercício da
colaborativos visando à cidadania e ao seu projeto de vida, com
mediação cultural na escola liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:

124
Professor, neste bimestre, dando continuidade ao estudo que propusemos no 1o bimestre,
sobre patrimônio cultural e o Circo contemporâneo e tradicional, no 2º bimestre traremos
aos alunos conhecimentos sobre a figura do palhaço e a experiência de criar um “Clown”,
como uma possibilidade para a criação do projeto de intervenção cênica, que será proposto no
3o bimestre.

Momento I: Apreciação sobre o personagem palhaço


Neste momento, sugerimos um exercício de apreciação de palhaços em cenas de filmes. Será
um momento de estudo para ampliação do repertório e referência do aluno sobre o tema.
O 1o filme sugerido é “O Palhaço” (2011) com Direção de Selton Mello.
O Palhaço (Cena)
Link: <https://www.youtube.com/watch?v=UIuFvhB8YyE> (Acesso em 09/02/2019)
Título Original: O Palhaço
Direção: Selton Mello
Gênero: Comédia, Romance.
País de origem/ ano: Brasil/2011
Duração: 90 minutos.
Sinopse: Benjamim e Valdemar formam a fabulosa dupla de palhaços Pangaré e Puro Sangue.
Benjamim é um palhaço sem identidade, CPF e comprovante de residência. Ele vive pelas
estradas na companhia da divertida trupe do Circo Esperança. Mas Benjamim acredita que
perdeu a graça e parte em uma aventura atrás de um sonho.

O 2º filme é “O Circo” (1928) de Charlie Chaplin.


Link: <https://www.youtube.com/watch?v=M28IMFrkBgw> Título Original: The
Circus.
Direção: Charles Chaplin
Gênero: Comédia, Romance.
País: Estados Unidos.
Sinopse: Carlitos é confundido com um ladrão e vai se refugiar num circo, onde, de uma hora
para outra, se transforma na atração principal e revolta-se contra o tirânico proprietário do
circo.

E o 3º filme sugerido é “Os Palhaços” (I Clowns, 1970) - Legendado de Frederico Fellini.


Link: <https://www.youtube.com/watch?v=Yd65cRdmGcA&t=1925s>
Título Original: I Clowns

125
Direção: Federico Fellini
Gênero: Comédia / Documentário
País de origem: Alemanha Ocidental / França / Itália
Duração: 92 minutos
Sinopse: Documentário onde o grande gênio do cinema Frederico Fellini resgata a história do
universo circense, em especial a dos palhaços.

Verifique a possibilidade de apresentar cenas dos três filmes para que os alunos possam
discutir e comparar os palhaços. Faça uma roda de conversa após a apreciação sobre:
1. O que caracteriza um Palhaço?
2. O que você percebe na caracterização dos palhaços?
3. Como é a maquiagem e o figurino?
4. O que a maquiagem realça no rosto? Por que o nariz é ressaltado?

Logo após em “O que eu aprendi?” Solicite que registrem, em seus cadernos, o que e como
aprenderam após a apreciação das cenas dos filmes e da discussão realizada.

Momento II: Pesquisa em dupla


Após a apreciação dos filmes, sugerimos um momento de pesquisa em grupo e
aprofundamento dos estudos.
Para iniciar, propomos a leitura e discussão do texto a seguir:
Na arte do palhaço, a criação de uma personagem é o mais delicado dos problemas. Para a
criação de uma personagem do cinema ou do teatro, os dados, em geral, estão no texto,
enquanto o palhaço é o próprio autor de seu personagem. Sua personalidade, suas roupas e a
maneira de se comportar devem estar de acordo com certo sentimento: tristeza, alegria,
malandragem, etc. Ao conceber a maquiagem, o palhaço procura ressaltar o traço do rosto
mais propício para despertar o riso e, assim, marcar a singularidade de sua personagem como
a sua própria. Cada palhaço constrói sua maquiagem de acordo com o que acha mais
expressivo em seu rosto. Alguns ressaltam os olhos, outros ressaltam a boca. Mas todos usam
a menor máscara do mundo: o nariz vermelho, seja grande, ou pequeno. A origem do palhaço
vem do personagem inspirado no bobo shakespeariano e influenciado pela commedia dell’arte
italiana, que surgiu no século XVIII para subverter a apresentação dos equilibristas nos
espetáculos do inglês Philip Astley, um dos fundadores do circo moderno. Conta a história
que Astley inventou o picadeiro e montou espetáculos de equilíbrio e malabarismo com

126
cavalos. O palhaço surgiu para ridicularizar as atrações oficiais. Enquanto o equilibrista e o
trapezista lidam com o sublime, o palhaço traz à cena o grotesco, o estúpido.
Fora do picadeiro, há também uma arte do palhaço que se faz presente em hospitais, como no
trabalho dos Doutores da Alegria. A trupe se apresenta como besteirologistas, ou seja,
especialistas em besteiras que visitam os hospitais, levando alegria às crianças internadas, aos
pais e aos profissionais da saúde que atuam no local.
Para saber mais: Desafie seus alunos, para aprofundamento do conhecimento realizar uma
“Pesquisa em dupla” sobre os seguintes temas:
-O que é Commédia dell’arte?
- Quem foi Philip Astley e qual é sua influência na História do Circo?
-O que mais você pode descobrir sobre os Doutores da Alegria e outros projetos, como o
Plantão Sorriso, de Londrina, no Paraná; a Enfermeira do Riso, da UniRio, no Rio de
Janeiro; e a UTI Riso, de Aracaju, em Sergipe? Existe algum projeto deste em sua cidade?
Refletindo sobre as seguintes questões:
Você já tinha ouvido falar da Commédia dell’arte italiana? E dos espetáculos de Philip Astley?
Conhece a trupe Doutores da Alegria? O que ela faz? A trupe é formada por artistas que se
apresentam para uma plateia de doentes ou por “médicos” que visitam seus “pacientes”? Qual
“tratamento” é ministrado aos pacientes?

Momento III- Ação expressiva


Nesta aula propomos a realização de dois jogos com o objetivo de despertar nos alunos a
comicidade corpórea, a criação de um personagem clownesco como uma possibilidade para
intervenção artística.

Jogo 1- Dança das cadeiras – Vamos dispor as cadeiras em círculo. O número de cadeiras
deve ser definido de forma que um dos participantes fique sem ter onde sentar. Enquanto toca
a música, todos os participantes dançam ou andam ao redor das cadeiras. Quando a música
acaba, todos se sentam. Quem fica sem a cadeira deve imitar um animal que será definido por
você como coordenador do jogo.
Quem ficar por último terá um desafio maior, que pode ser uma conversa entre os animais ou
a criação de uma dança desengonçada.

O que ficou do jogo?


1. O que faz certas pessoas provocarem o riso imediatamente e por que algumas não
conseguem isso?

127
2. O que é esse tempo da surpresa?
3. O que é surpreender e ser surpreendido pelo inesperado?
É importante, também, conversar sobre o exercício como uma ação na qual ninguém perde
ou ganha, uma vez que a tentativa é de fazer algo mais importante: brincar.

Jogo 2 - Criação do andar de um personagem cômico (Clown) – Organize os alunos


sentados em roda. Combine com eles um sinal para que caminhem normalmente dentro do
círculo. Durante a caminhada, dê instruções para que mudem as direções em todas as direções
como se estivesse na rua, indo a um banco ou passeando. Solicite que variem as velocidades e
observem seu modo de andar. Explique aos alunos que cada um de nós tem um modo pessoal
de andar, que é basicamente a forma da pessoa posicionar, sua postura. Por exemplo, uma
mão balança mais que a outra, a cabeça está sempre mais à frente do pescoço, o pé abre
apontando para fora, há um gingado diferente etc. A partir deste momento sugira que
exagerem na caminhada. Dê instruções como: agora andem como se tivessem subindo uma
escada imaginária, exagere no peso dos pés, balance os braços, balance a cabeça etc. O exagero
no modo de andar costuma criar uma comicidade corpórea e isto pode ser interessante para a
criação do clown.

Em “O que eu aprendi?” Solicite aos alunos que registrem, no caderno, a experiência


vivenciada, refletindo sobre:
Agora que você já explorou e criou um jeito básico de andar para o seu clown, qual roupa
você escolheria para caracterizar seu personagem palhaço? Qual seria o nome de seu
personagem? Que esquetes você pode inventar assim que ganhar seu nariz vermelho?
Para saber mais: Se você perceber que o grupo se interessou sobre o assunto e o tema estudado
será importante para a criação deles, solicite que ao criarem seus projetos de intervenção
pesquisem em casa sobre esquetes e façam uma apresentação clownesca na escola. Bom
trabalho!

Momento IV: O que penso sobre uma intervenção cênica


Com o objetivo de sistematizar com os alunos o conhecimento sobre intervenção cênica, e de
que eles entendam as possibilidades do teatro pós-dramático para a criação artística, nesta
aula, sugerimos um estudo sobre o tema seguido de pesquisa e apreciação do grupo Fuerza
Bruta.
Leia com os alunos o texto da professora Carminda Mendes André, presente na revista do
aluno:

128
“Intervenção: nem apresentação, nem representação. In[ter]venção: a palavra assim grafada
traz dentro de si a ideia de invenção, ou seja, intervenção cênica como tática de invenção
exercida no ambiente escolar. O teatro pós-dramático não é apresentação nem representação,
é o oposto de um teatro dramático, teatro interpretativo baseado no discurso oratório dos
atores e no texto literário como fator predominante. O teatro pós-dramático se faz de
sinestesias, performances e diálogo entre as linguagens da arte, gerando novas possibilidades
poéticas e dramatúrgicas. Por assim ser, o teatro pós-dramático é mais experimental, sem a
preocupação com uma narrativa linear, com começo, meio e fim. Juntam-se a essas
características a transgressão dos gêneros, a negação da fábula, a presença no lugar da
representação, a recusa da síntese em troca da busca de uma densidade em momentos
intensos, entre outros aspectos.”
(ANDRÉ, Carminda Mendes apud SÃO PAULO, 2009, pág. 62)
Realize uma roda de conversa e peça que registrem no caderno as seguintes reflexões:
Você já viu uma intervenção cênica? Comente.
● O que vocês imaginam que seja uma intervenção cênica? Você pode responder
escrevendo ou desenhando.
● Para você, em que condições e lugares pode ocorrer uma intervenção cênica?
● Você já ouviu falar alguma coisa sobre a quarta parede do teatro? Que parede é essa?
● Em uma intervenção, há a quarta parede? Comente.
● O que mais você gostaria de saber sobre intervenção cênica? Justifique por que você
gostaria, ou não, de fazê-la.
Em “Atividade para casa:” Solicite que os alunos pesquisem sobre o trabalho do grupo
performático Fuerza Bruta. Neste trabalho há uma total desconstrução da tradicional forma
de teatro:
O público se desloca, em meio a diferentes espaços, ao som de uma boa música eletrônica; há
também a rejeição de um palco convencional, performances atléticas; e, sobretudo, o desafio à
gravidade. Vale, por isso, pesquisar e saber mais sobre Fuerza Bruta como um modo de
estender o olhar ao teatro pós-dramático e à sua materialidade cênico-corpórea.

Em “O que eu aprendi?” solicite aos alunos que registrem, em seus cadernos, os


conhecimentos construídos sobre intervenção cênica, teatro pós-dramático e clown.

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em


sua unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

129
2ª série do Ensino Médio
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Artes Visuais

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum


Currículo do Estado de do Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
São Paulo

Tema: Poéticas pessoais e ·Produzir poéticas pessoais, 3. Valorizar e fruir as


processos colaborativos em coletivas e/ou colaborativas diversas manifestações
arte por meio de percursos de artísticas e culturais, das
experimentação; locais às mundiais, e
Conteúdos: ·Reconhecer a invenção também participar de
·A potencialidade e a poética durante o fazer da práticas diversificadas da
singularidade poética nas construção artística, produção artístico-
linguagens artísticas; inventando seu modo de cultural.
·As linguagens das fazer; 4. Utilizar diferentes
linguagens artísticas; ·Investigar as potencialidades linguagens – verbal (oral
·A operação poética de das relações entre linguagens ou visual-motora, como
levantamento de hipóteses, artísticas e forma-conteúdo; Libras, e escrita),
escolha e testes de ·Inventar e elaborar a escrita corporal, visual, sonora e
elementos da gramática das de pré-projetos individuais digital –, bem como
linguagens artísticas; ou colaborativos como conhecimentos das
· O revelar das temáticas; condutores de espaço para a linguagens artística,
· Projetos de poética realização do fazer artístico matemática e científica,
pessoal ou colaborativa da comunidade escolar e/ou para se expressar e
do seu entorno, no segundo partilhar informações,
semestre. experiências, ideias e
sentimentos em
diferentes contextos e
produzir sentidos que
levem ao entendimento
mútuo
6. Valorizar a diversidade
de saberes e vivências

130
culturais e apropriar-se de
conhecimentos e
experiências que lhe
possibilitem entender as
relações próprias do
mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania
e ao seu projeto de vida,
com liberdade,
autonomia, consciência
crítica e responsabilidade
10. Agir pessoal e
coletivamente com
autonomia,
responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto;
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto

131
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.

Prezado Professor,
A poética pessoal é uma das formas que usamos para nos comunicar por meio da Arte. Desta
forma, esperamos que o aluno construa seu processo colaborativo de acordo com suas
pesquisas e experimentações. O aprendizado e o desvelar de uma poética pessoal só se dá por
meio do fazer, que vai acontecendo durante o processo de criação. Pesquisar materiais, cores,
formas, temas, sons, diagramas, movimentos, matérias e procedimentos, se caracteriza como
meio, e não como fim da poética pessoal. Neste tema, tendo, como foco a poética pessoal
e/ou o diálogo de poéticas pessoais em processos colaborativos, espera-se que, no percurso de
experimentação, aconteça a invenção poética dos alunos, de tal forma que, enquanto fazem a
obra, criem o modo de fazer.

Momento I: Apreciação
Tendo em vista que a fotografia é uma técnica, que por intermédio da exposição de uma
superfície luminosa e fotossensível capta imagens de objetos, ambiente e pessoas, vamos
propor ao aluno que apresente, qual é o seu repertório em relação a essa forma de expressão.
Quais registros fotográficos e referências o aluno conhece?
De que forma o aluno tem acesso ao universo fotográfico?
Tem fotografias impressas em casa?
Uma conversa sobre estas questões abre espaço para levantar o grau de convívio que os
alunos têm com a fotografia e com o ato de fotografar.

Figura 1 – Arquivo particular Renata Santos. O fio, 2016. Projeto Gira o Sol de Borges e alumia
a flor de Vincent. Fotografia.

132
Também é possível ampliar as reflexões, sobre a utilização do dispositivo móvel para a
fotografia digital e de como são organizados os álbuns virtuais. Aqui, também é importante
abrir um espaço para conversar sobre as escolhas dos filtros e intervenções digitais realizadas
sobre as imagens.

Para saber mais: Proponha aos seus alunos, pesquisar na internet sobre o trabalho dos
artistas que utilizam a linguagem fotográfica, Vik Muniz e Cristiano Mascaro. São dois modos
muito diversos de tratá-las, bem como duas maneiras de capturar a imagem para torná-la obra.
Vik Muniz cria ilusões fotográficas. Cria desenhos brincando com a materialidade e os
fotografa. Depois, os desenhos são destruídos. A obra é a fotografia, em edições limitadas.
MUNIZ, Vik. Site oficial-Link: http://www.vikmuniz.net
Documentário- O lixo extraordinário. Link:
https://www.youtube.com/watch?v=JLTY7t8c_x0 O DVD “O lixo estraórdinário está
disponível na Caixa 3 do Projeto O cinema vai à escola – Programa Cultura é Currículo
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/cinema/cinema.aspx?menu=14&projeto=3
Cristiano Mascaro está na listagem dos mais importantes fotógrafos brasileiros. O fato de ter
sua formação como arquiteto teria influenciado seu olhar ao clicar sua câmera? O que se
percebe de sua poética singular?
MASCARO, Cristiano.Site oficial- Link: http://cristianomascaro.com.br/
Converse sobre:
Quais as diferenças e semelhanças entre as imagens?
Que procedimentos os artistas utilizaram em sua ação de fotografar?
É possível perceber suas poéticas pessoais, suas singularidades e conexões como produtores de
Arte?

Momento II: Criação de um diagrama


Atividade 1: Em seguida, vamos ampliar as possibilidades de apreciação. Desta forma,
solicite ao aluno que crie um diagrama a partir de seus objetos pessoais. Ressalte que um
diagrama pressupõe uma representação gráfica usada para demonstrar um esquema
simplificado. Sugerimos que o diagrama possa ser criado de acordo com os seguintes grupos:
 objetos para um dia de chuva
 músicas que mais ouve
 objetos para um dia na praia
 o desenho de um objeto de que gosta

133
 lugares preferidos para um final de semana
 as séries fílmicas que gosta de assistir

Figura 2 – Renata Santos. Sem Título. 2016. Produção Poética. Fotografia e intervenção.

Atividade 2: Após a realização do diagrama, organizar grupos, para apresentar, analisar e


apreciar os resultados, buscando perceber a marca pessoal de cada um. Em seguida, cada
grupo analisará as diferenças entre os vários modos de compor o diagrama; a organização dos
elementos presentes; as cores utilizadas no desenho do diagrama, entre outros, revelando
assim as escolhas formais de conteúdo.
Proponha neste momento, a realização de um fórum para apresentar os comentários do
ponto de vista de quem fez e de quem analisou, aprofundando as discussões sobre as marcas
pessoais, que certamente também são fundamentadas pelos repertórios culturais, pelas
oportunidades de vida, pelos interesses e pelos desejos. São possibilidades de se descobrir, de
forma individual ou colaborativa, as próprias poéticas.

Momento III: Ação expressiva


Atividade 1: O que podem dizer sobre nós os nossos pertences pessoais? Para descobrir, crie
um objeto poético com um dos elementos escolhidos a partir da lista do diagrama. Para
refletir sobre esse momento de criação, solicite ao aluno que responda as questões a seguir:
● É possível perceber se há uma marca pessoal no objeto poético criado, que liga todas
as escolhas de cada pessoa?
● Quais as diferenças e as semelhanças no modo de construir os objetos poéticos?

Atividade 2: Ensaios fotográficos e experimentações

134
Artes visuais e audiovisuais, dança, música, teatro se constroem na invenção criativa de
linguagens, elaboradas com códigos que se fazem signos artísticos. Artistas, obras e épocas
geram desdobramentos para ultrapassar limites processuais, técnicos, formais, temáticos ou
poéticos.
Professor consulte, no Caderno do Professor 2014, Ensino Médio – 2ª Série do Ensino
Médio, Volume 1, página 47 a figura 29 – As Linguagens de origem e os seus desdobramentos.
Pergunte aos alunos quais os desdobramentos da Arte que ele conhece?
Os ensaios fotográficos são oportunidades para experimentar o olhar na construção de
imagens e desta forma poder explorar um conteúdo, um procedimento e uma ideia. Solicite
aos alunos que, em grupos colaborativos, realizem os registros fotográficos dos objetos
poéticos criados. Espera-se o envolvimento de todos neste processo.

Para casa: Para ampliar as possibilidades de aprendizado, pesquisar sobre o trabalho de outros
artistas, que trabalham com a fotografia, como Sebastião Salgado.

O que eu aprendi? Solicite ao aluno que registre, em seu caderno, o que e como aprendeu.

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em


sua unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum


Currículo do Estado do Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
de São Paulo

Tema: Produzir poéticas pessoais, 3. Valorizar e fruir as diversas


Poéticas pessoais e coletivas e/ou colaborativas manifestações artísticas e
processos por meio de percursos de culturais, das locais às
colaborativos em arte experimentação; mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da
Conteúdos: Reconhecer a invenção produção artístico-cultural.
A potencialidade e a poética durante o fazer da 4. Utilizar diferentes
singularidade poética construção artística, linguagens – verbal (oral ou
nas linguagens inventando seu modo de visual-motora, como Libras, e

135
artísticas; fazer; escrita), corporal, visual,
As linguagens das sonora e digital –, bem como
linguagens artísticas; Investigar as potencialidades conhecimentos das linguagens
A operação poética de das relações entre linguagens artística, matemática e
levantamento de artísticas e forma-conteúdo; científica, para se expressar e
hipóteses, escolha e partilhar informações,
testes de elementos da Inventar e elaborar a escrita experiências, ideias e
gramática das de pré-projetos individuais sentimentos em diferentes
linguagens artísticas; ou colaborativos como contextos e produzir sentidos
O revelar das condutores de espaço para a que levem ao entendimento
temáticas; Projetos de realização do fazer artístico mútuo
poética pessoal ou da comunidade escolar e/ou 6. Valorizar a diversidade de
colaborativa do seu entorno, no segundo saberes e vivências culturais e
semestre. apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe
possibilitem entender as
relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica
e responsabilidade
10. Agir pessoal e
coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

136
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de
Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto;
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.

Professor, as proposições, que aqui apresentamos compõem pequenos retalhos temáticos


provocadores do imaginário dos alunos, de maneira a contribuir para a descoberta da sua
própria e/ou colaborativa, poética com experiências cênicas e dançantes.

Momento I: Apreciação
Professor, vamos construir um diálogo entre a dança e as demais linguagens, de forma a
promover atividades de estudo e execução dos elementos cênicos?

Para nos mobilizarmos em relação às proposições, aos processos poéticos e colaborativos,


sugerimos a apreciação do vídeo O avesso do figurino – Por trás da Cena
https://projetoportrasdacena.wordpress.com/2010/11/28/teaser-o-avesso-do-figurino/ . Nele
você vai encontrar, entre outras coisas, informações sobre a construção do figurino e do
acervo de figurinos do Teatro Municipal de São Paulo.

Momento II: Sondagem


Atividade 1: Professor, organize uma roda de conversa e disponibilize algumas fichas, com
perguntas que permitam conhecer o vocabulário do aluno em relação à linguagem da dança e
perceber sua relação com o movimento.
Para esta atividade, sugerimos: Olhe à sua volta. O que se move? E você? O que te move?
Move-se em relação a quê? Onde e quando se move? Em quais direções? Estica? Dobra?

137
Torce? Embaixo? Muito baixo? No meio? No alto? Lá no alto? Vagarosamente?
Rapidamente? De modo leve? Bem leve. Pesado? Muito pesado. Expandido? Gestos pequenos
ou enormes? O que move você? Como você se move em relação ao outro? ... Mova-se!

Atividade 2: Em seguida, escolha uma música e separe alguns objetos do cotidiano. Convide
os alunos a experimentarem no próprio corpo e em grupos, agora com movimentos, as
sugestões nas fichas da atividade 1, de forma a vivenciar as diferentes etapas de um processo
criativo – autoral e colaborativo – de compor uma dança, utilizando objetos cênicos como
fonte de investigação, assim como apropriar-se de conhecimentos de outras linguagens –
visuais e sonoras – que dialogam com a dança cênica: figurinos, cenários, iluminação e trilha
sonora. Agora, organize uma roda de conversa e estabeleça o diálogo para a troca de saberes
experienciais e a reflexão sobre a proposta realizada. Converse sobre:
1. Quais as diferenças e semelhanças entre falar sobre movimento e movimentar o
próprio corpo diante da comanda?
2. Como é movimentar-se em relação ao movimento do outro?
3. É possível perceber suas poéticas pessoais, suas singularidades e conexões, como
produtores de Arte?

Professor, sugerimos que realize a apreciação do vídeo: Por trás da cena - O avesso do figurino
e rastros de processo colaborativo. https://projetoportrasdacena.wordpress.com/ . Nele você
vai encontrar, entre outras informações, o percurso de criação compartilhada do processo
colaborativo na encenação contemporânea, a partir do depoimento de Izabel Teixeira e
Cibele Forjaz, do espetáculo [Rainha (s)] – duas atrizes em busca de um coração; atores e direção
do espetáculo Kastelo, do grupo Teatro da Vertigem e seu diretor Antonio Araujo. O aqui-e-
agora do processo colaborativo é revelado em imagens na sala de ensaio, aproximando o
espectador desse modo de criação cênica.

Momento III: Ação expressiva


Atividade 1: Cada um tem seu processo poético de sentir, pensar e agir no universo da dança.
E é esse processo que possibilitará novas formas de dançar. Estabeleça diálogos para que os
alunos reflitam sobre:
 Para você, qual gesto dançado é interessante?
 Em que esse gesto se diferencia de um gesto comum?
 Como seria o processo de criação do dançarino na construção do seu gesto dançado?
 Como o coreógrafo estrutura a ideia coreográfica de um espetáculo?

138
Atividade 2: Professor, agora é o momento para a experimentação dos movimentos
expressivos que são ações pertinentes à criação de uma dança. Proponha que, após forrar uma
parede ou o chão como papel pardo ou tecido, os alunos tenham elementos gráficos em suas
mãos (giz de cera, lápis, carvão, pincel etc.). Escolha uma música de fundo para que cada
aluno possa se expressar, movendo-se no espaço e registrando o gesto do movimento no papel
ou tecido. Socialize com o grupo as impressões sobre o que sentiram e porque esses
movimentos são diferentes do gesto comum.

Para casa: Para ampliar as possibilidades de aprendizado, investigue e registre em seu caderno,
outras diferentes formas de dançar.

O que eu aprendi? Solicite ao aluno que registre em seu caderno o que e como aprendeu.

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em


sua unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Música

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum


Currículo do Estado do Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
de São Paulo

Tema: Poéticas ·Produzir poéticas pessoais, 3. Valorizar e fruir as diversas


pessoais e processos coletivas e/ou colaborativas manifestações artísticas e
colaborativos em arte por meio de percursos de culturais, das locais às mundiais,
experimentação; e também participar de práticas
Conteúdos: ·Reconhecer a invenção diversificadas da produção
·A potencialidade e a poética durante o fazer da artístico-cultural.
singularidade poética construção artística, 4. Utilizar diferentes linguagens
nas linguagens inventando seu modo de – verbal (oral ou visual-motora,
artísticas; fazer; como Libras, e escrita),
·As linguagens das ·Investigar as potencialidades corporal, visual, sonora e digital
linguagens artísticas; das relações entre linguagens –, bem como conhecimentos
·A operação poética de artísticas e forma-conteúdo; das linguagens artística,

139
levantamento de ·Inventar e elaborar a escrita matemática e científica, para se
hipóteses, escolha e de pré-projetos individuais expressar e partilhar
testes de elementos da ou colaborativos como informações, experiências,
gramática das condutores de espaço para a ideias e sentimentos em
linguagens artísticas; realização do fazer artístico diferentes contextos e produzir
· O revelar das da comunidade escolar e/ou sentidos que levem ao
temáticas; do seu entorno, no segundo entendimento mútuo
· Projetos de poética semestre. 6. Valorizar a diversidade de
pessoal ou saberes e vivências culturais e
colaborativa apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe
possibilitem entender as
relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e
responsabilidade
10. Agir pessoal e coletivamente
com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e
solidários.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto;
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto

140
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.

As poéticas pessoais em música são construídas a partir da memória sonora, de citações e do


repertório pessoal e cultural de cada um, tudo organizado por fios condutores, que deixam
expostas as marcas pessoais e singulares de cada um.

Momento I - Sondagem– Preferências musicais


Quais são as músicas, os intérpretes ou compositores preferidos dos alunos? Peça que cada
aluno registre em seu caderno uma lista com algumas respostas para esta questão.
Pode ser que alguns alunos escrevam a música preferida, com o seu compositor e intérprete,
mas pode ser que outros escrevam só nomes de músicas ou, talvez, apenas intérpretes. Este já
é um ponto interessante de análise, com toda a classe, para iniciar o mapeamento das
preferências dos alunos. Para facilitar o mapeamento, eles devem repetir as respostas,
registradas no caderno, com letras grandes (maiúsculas) em pequenos pedaços de papel (para
cada escolha, um papel, com o nome do aluno no verso). Se for possível, organize um círculo
e coloque todos os pedaços de papel no chão para que os alunos possam ver os nomes citados
e levantar critérios de análise. Operar com conceitos e classificações é um ótimo exercício de
pensamento.
Um dos possíveis critérios é separar os nomes levantados, agrupando as músicas, os
intérpretes, os compositores. Compositores foram citados ou se lembraram mais de
intérpretes? Quais foram os mais lembrados? Por quê? Quais as hipóteses para justificar a
análise? A mídia é um ponto forte nas preferências demonstradas?
É importante registrar na lousa uma síntese dessa primeira classificação. Outro agrupamento
pode ser feito misturando todos os nomes novamente para agrupá-los conforme suas
preferências musicais. Os alunos escolheram mais artistas de MPB, rock, música instrumental,
música clássica, música étnica, música sertaneja, samba, pagode? Por quê? Houve alguma
música que não se encaixou em nenhuma dessas categorias? Por quê? Novamente, registre no
quadro uma síntese desse agrupamento.

141
Um novo agrupamento pode ser feito por temáticas. As músicas falam de amor, da vida
cotidiana, de política, de temas mais gerais, de sonoridades, do povo brasileiro?
Que outros agrupamentos podem ser feitos? Artistas brasileiros, estadunidenses, europeus,
latino-americanos? Músicas antigas ou atuais? Alguém terá lembrado de algum
instrumentista?
Depois da análise das preferências de todos, peça que registrem em seus cadernos o que
perceberam sobre compositores, intérpretes, tipos de música, temáticas etc. que formam os
repertórios pessoal e cultural da classe. Seus alunos identificam as marcas pessoais de alguns
compositores ou intérpretes? Percebem que há poéticas, há modos singulares de operar com a
linguagem da música e de se comunicar por meio dela? O mapeamento pode ter sido um
primeiro “alimento” nessa direção, que continua com o mergulho na poética de um artista:
Hermeto Pascoal.

Momento II - Apreciação
Podemos propor que os alunos assistam e escutem à interpretação de Hermeto Pascoal para a
música Este meu piano (faixa 1 do DVD Hermeto Pascoal, Zimbo Trio e Egbert Gismonti) e
entrem em contato com a criação sempre recheada de improvisos, citações e fragmentos de
muitas músicas que são parte de sua memória – suas “gavetas e cabides” de um precioso
“guarda-roupas” que se sobrepõem, entrelaçam-se na sua atuação. São 9’08’’ tocando piano
solo (execução usando apenas um instrumento: piano de cauda) que parecem uma louca
sucessão de notas, alterações rítmicas, choque de acordes, escalas, modulações,
rearmonizações, para entrar em contato com a construção da poética – repleta de suingue
brasileiro – desse músico, compositor e arranjador contemporâneo.
Algumas das músicas que Hermeto vai “desengavetando” no decorrer da sua interpretação são
facilmente reconhecíveis, apesar das alterações e transformações que ele imprime em cada
uma delas. Convide seus alunos para verem/ouvirem o DVD enquanto fazem anotações do
que podemos chamar de uma pauta do olhar/ouvir: registrar todas as impressões que a música
e a imagem provocam. Depois da exibição, levante as impressões dos alunos, verificando se já
conheciam o músico, se registraram algo ou tiveram dificuldade de comunicar suas
impressões. Ou, se for mais eficiente em sua turma, separe-os em pequenos grupos, para que
leiam as anotações de cada um e criem uma síntese para expor à classe.
Essas primeiras impressões podem trazer uma série de novas questões.
Em uma nova escuta, os alunos podem apontar, entre os minutos do vídeo, as citações que
Hermeto reapresenta:
● De 2’37’’ a 4’34’’ – citação da sua composição Bebê (1973);

142
● De 4’35’’ a 5’31’’ – citação da música Amanhã (1965), de Walter Santos e Tereza
Souza;
● De 5’32’’ a 5’59’’ – citação do choro Bem-te-vi atrevido (1942), de Lina Pesce;
● De 6’00’’ a 6’11’’ – citação da música Round midnight (1944), de Thelonious Monk;
● De 6’12’’ a 6’15’’ – citação da música Tico-tico no fubá (1931), de Zequinha de Abreu;
● De 6’16’’ a 6’39’’ – retorna à citação de Round midnight;
● De 6’40’’ a 7’00’’ – citação da música Asa branca (1947), de Luiz Gonzaga e
Humberto Teixeira.
Esta gravação de Hermeto Pascoal, pelos trechos “esticados” das obras citadas em sua
interpretação, revela como os músicos, improvisadores e criadores lançam mão da memória
musical, na qual estão armazenadas as obras tão significativas na construção da sua vida, e a
derramam em suas composições.
Compor e improvisar tem a ver com reorganizar eventos de uma paisagem sonora vivida pelo
autor. Nessa paisagem convivem e se entrelaçam músicas de outros compositores (não
importando época, gênero ou estilo) e, também, outras composições suas, com os sons do dia
a dia de suas vidas.
Em outras obras e interpretações, Hermeto faz isso escrevendo para uma banda com muitos
músicos, instrumentos diferentes, somados à produção de sons com outros objetos, como
panelas, chaleiras, garrafas, canos etc.
Podemos ouvir outras obras do artista no CD Hermeto Pascoal – ao vivo em Montreux Jazz
Festival (1979), esse material está disponível no acervo das escolas.
Na música “Este meu piano”, que estamos estudando neste bimestre, Hermeto usa como
recurso exclusivo um único instrumento: o piano. O piano que, com suas 88 notas – da mais
grave à mais aguda –, oferece praticamente a mesma possibilidade de extensão (grave-aguda)
que uma orquestra sinfônica com todos os instrumentos. Mas, como esse instrumento
disponibiliza apenas um timbre, mesmo com tantas notas, usa recursos que podem ser
comparados à fotografia em preto e branco, trabalhando nuances entre o preto e o branco,
perspectivas, enquadramentos, sensações de sombras e luzes etc. Com o uso da orquestra, o
arranjador pode contar com as mesmas notas e a diversidade de cor dos timbres de muitos
instrumentos. Os músicos compositores e improvisadores, como Hermeto, usam esses
recursos de forma singular para sua construção artística. No processo da sua criação, a
memória sonora e a afetiva da sua historicidade pessoal afloram e povoam seu trabalho. Não é
só na composição de uma nova obra, mas na interpretação de uma música já composta por
outros autores, que as paisagens sonoras povoam a imaginação do músico. Na música erudita
europeia, a liberdade do intérprete para incluir ideias (suas ou de outros compositores) em

143
uma composição escrita foi se tornando cada vez mais restrita até o início do século XX. No
Renascimento, por exemplo, os prelúdios são sempre improvisados, e, mais tarde, no período
Barroco, passam a ser fixados pela escrita. As ornamentações, por sua vez, são um dever do
intérprete barroco: se, ao repetir uma música, o executante não criar novos desenhos e
ornamentos, ele é considerado incompetente. No repertório neoclássico (século XVIII), a
cadenza tornou-se o único momento no qual o intérprete é chamado a criar: nessa seção
musical, a orquestra silencia e o solista improvisa, trazendo novos desenvolvimentos às ideias
temáticas pertencentes à obra, ou mesmo incluindo citações de outras obras, com cujo
material ele julgue ter afinidades. A partir da segunda metade do século XX, a criação no
âmbito da interpretação permite que o intérprete, em algumas obras, seja considerado um
coautor. O que se aprecia é como cada músico faz isso, com suas inserções na melodia e
alterações na harmonia de uma música já composta, sua ou de outro compositor. Às vezes, o
que o impele a fazer essas mudanças são as imagens sonoras que povoam sua mente. Um
pequeno trecho de uma sequência de acordes, uma célula rítmica, lembra trechos similares de
outra música. Então, ele sente vontade de citá-la. Para isso, é necessário um domínio muito
grande do conhecimento da linguagem musical, principalmente de repertório, de harmonia,
de escalas musicais e de estruturas musicais variadas, para que o músico-intérprete possa sair
do cenário musical em que está trabalhando, ir para citações de trechos de outras músicas e
retornar para o tema principal. Por vezes, os trechos citados são muito curtos, mas
caracterizam a poética pessoal do intérprete. No mundo da música instrumental, do jazz e da
MPB, esse procedimento é característica usual e apreciada por músicos e público ouvinte.
Alguns exemplos podem ser contemplados, além do próprio Hermeto, em músicos
compositores, intérpretes e grupos musicais, como Tom Jobim, Edu Lobo, Chick Corea,
Egberto Gismonti, Miles Davis, Thelonious Monk, Yamandu Costa e Zimbo Trio.
O domínio da linguagem musical e o repertório, que compõe a memória e a percepção desses
artistas são os recursos mais importantes na sua criação, não importando qual(ais)
instrumento(s) usam em suas performances. As referências do público também são
importantes para perceber, na criação de um músico improvisador e/ou compositor, as fontes
sonoras que influenciaram suas obras, assim como as citações em outras linguagens da arte.
O que ficou de mais significativo de toda esta conversa?
Professor, verificar se, no registro individual, elaborado pelos alunos, estão indicadas as
concepções de poética pessoal, de memória musical, de repertório e referências musicais, dos
procedimentos e dos processos de criação, e se estas concepções foram realmente
compreendidas pelos alunos.

144
Momento III: Ação expressiva
Uma das possibilidades para seguir trabalhando com as poéticas dos alunos, individualmente,
ou em processos colaborativos é a criação de colagens musicais, privilegiando melodias e
ritmos que façam parte das suas histórias, pois paisagens sonoras compõem nossa memória e
nossos repertórios, pessoal e cultural.
Como músicos criadores e improvisadores, quais trechos de quais músicas os alunos
usariam em suas obras?
Esse pode ser um projeto a ser elaborado no 2º semestre com: o levantamento de recursos
para gravação e edição; a escolha da música-tema principal e de outras músicas, que conheçam
e sejam significativas para suas vidas; a identificação, no tema principal, dos momentos em
que esses trechos podem ser inseridos, para organizá-los em uma sequência, acrescentando os
trechos no tema principal, transformando-os em uma nova interpretação, que também pode
ser cantada e/ou tocada, se houver possibilidade. As ideias iniciais devem ser registradas nos
cadernos dos alunos: as primeiras escolhas, os critérios de seleção, o modo como organizariam
os trechos musicais etc. Essas ideias alimentarão a escrita do pré-projeto.

O que eu aprendi? Solicite ao aluno que registre, em seu caderno, o que e como aprendeu.

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em sua
unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Teatro

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum


Currículo do Estado do Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
de São Paulo

Tema: Poéticas ·Produzir poéticas pessoais, 3. Valorizar e fruir as diversas


pessoais e processos coletivas e/ou colaborativas manifestações artísticas e
colaborativos em arte por meio de percursos de culturais, das locais às
experimentação; mundiais, e também participar
Conteúdos: ·Reconhecer a invenção de práticas diversificadas da
·A potencialidade e a poética durante o fazer da produção artístico-cultural.
singularidade poética construção artística, 4. Utilizar diferentes

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nas linguagens inventando seu modo de linguagens – verbal (oral ou
artísticas; fazer; visual-motora, como Libras, e
·As linguagens das ·Investigar as potencialidades escrita), corporal, visual,
linguagens artísticas; das relações entre linguagens sonora e digital –, bem como
·A operação poética de artísticas e forma-conteúdo; conhecimentos das linguagens
levantamento de ·Inventar e elaborar a escrita artística, matemática e
hipóteses, escolha e de pré-projetos individuais científica, para se expressar e
testes de elementos da ou colaborativos como partilhar informações,
gramática das condutores de espaço para a experiências, ideias e
linguagens artísticas; realização do fazer artístico sentimentos em diferentes
· O revelar das da comunidade escolar e/ou contextos e produzir sentidos
temáticas; do seu entorno, no segundo que levem ao entendimento
· Projetos de poética semestre. mútuo
pessoal ou 6. Valorizar a diversidade de
colaborativa saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe
possibilitem entender as
relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica
e responsabilidade
10. Agir pessoal e
coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação,
tomando decisões com base
em princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

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As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de
Referência de Língua Portuguesa do SAEB do 9º ano:
D1 – Localizar informações explícitas em um texto;
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.

Um dos modos de gerar poéticas teatrais é por meio do teatro de grupo. Todo grupo de teatro é teatro
de grupo? O teatro é por definição uma arte coletiva. Diferentemente do pintor e do escritor, que
trabalham solitários em seus espaços, a criação dos artistas de teatro só nasce do encontro de várias mãos.
Além do mais, um espetáculo teatral só vai existir de fato quando encenado diante de um público
reunido. No entanto, se todo teatro é coletivo, nem todo teatro é de grupo. Este tem suas
particularidades e significados e ganhou uma dimensão especial no contexto do teatro contemporâneo.
Mas como o teatro de grupo realiza cenicamente suas propostas? Neste bimestre, para encontrar
respostas a essa pergunta, o estudo será um modo de criação teatral no teatro de grupo: a criação coletiva.

Momento I: Sondagem - O que penso sobre criação coletiva no teatro de grupo?

Conversar é a melhor maneira de apresentar aos alunos o conteúdo que se quer trabalhar.
Na conversa, os alunos interagem, trocam ideias, mostrando o repertório e as hipóteses que têm sobre
um assunto. Assim, começamos conversando. Para despertar a conversa, você deverá lançar algumas
perguntas aos seus alunos:
1. Para você, o que é teatro de grupo e de que modo pode ser o processo de criação
teatral?
2. Você já teve alguma experiência de criação coletiva em teatro? Como foi essa
experiência? Se não teve, gostaria de ter? De que tipo?

147
3. Por que o trabalho de grupos de teatro que fazem criação coletiva ou processo
colaborativo é diferente do de outros grupos?

Essas são questões que buscam cercar o que os alunos sabem, pensam, imaginam ou têm de experiência
sobre teatro de grupo e criação coletiva. Pode ser que seus alunos da 2a série do Ensino Médio não
tenham nenhuma experiência em criação coletiva no fazer teatral. Pode ser que, também, não tenham
nenhum saber organizado sobre teatro de grupo ou criação coletiva e, portanto, esses são conceitos ainda
a ser construídos. Mesmo assim, a conversa é um modo de gerar ideias e aproximar os conceitos dos
alunos, preparando-os para uma investigação teatral por meio das proposições oferecidas a seguir.

Momento II: Ação expressiva

O jogo aqui proposto tem a intenção de colocar os alunos em uma experimentação inventiva que
proporcione o aguçamento da discussão sobre o que pode vir a ser a criação coletiva de um universo
ficcional. Para isso, divida a sala em três pequenos grupos. Os três grupos formados sentam-se em
círculo, distantes uns dos outros, para que a conversa de um grupo não atrapalhe a dos outros durante a
experimentação. Como coordenador do jogo, você, professor, oferece uma frase inicial para o grupo.
Alguns exemplos:

Pela pequena janela circular da porta branca, um homem olha a rua e vê...

Duas mulheres vestidas de enfermeira entram apressadamente no quarto...

Em uma noite fria, uma mulher lê uma carta próxima à cortina cor de mercúrio...

Sentado em uma mesa de bar, um homem espera ansiosamente a chegada...

Na praia, uma senhora idosa está encoberta de areia, quando...

Um objeto é colocado na roda para circular nas mãos dos alunos e simbolizar quem está de posse da fala.
Cada aluno contribui com a história e passa o objeto ao próximo, até que se complete a roda, finalizando
também o enredo, a construção coletiva da história.
Terminado o exercício, abre-se a conversa com todos, perguntando-se:

148
Como foi realizar o exercício?
Quais foram os desafios?
Como se deu a construção da história?
O fio narrativo foi mantido? Se não, por quê?
A história tem uma coerência interna? Se não, por que não foi respeitada a coerência?
Como foi a participação inventiva de cada um do grupo?
Quais os temas tratados na história?

Esses são aspectos a ser discutidos para que os alunos possam fazer uma reflexão sobre a experiência de
criação coletiva no jogo. Caso o grupo tenha condições de produzir mais e melhor, o exercício pode ser
repetido.
Após o jogo e a reflexão, peça para que os alunos façam o registro, em seus cadernos:
 Após a sua experimentação no jogo, como você define o processo de criação coletiva
ou processo colaborativo?
 Com base na sua definição, como seria o processo de criação coletiva ou processo
colaborativo no teatro de grupo?

Como coordenador do jogo, é importante ficar atento à fala dos alunos para saber de que modo o jogo
potencializou, dinamizou e enriqueceu a ideia deles sobre processo de criação coletiva.

Momento III: Apreciação


Em continuidade, a ideia é mostrar aos alunos alguns aspectos de procedimentos de criação coletiva no
teatro de grupo. Para isso, será apresentada a poética da criação coletiva do Asdrúbal Trouxe o
Trombone, um exemplo modelar de teatro de grupo nos anos 1970.
Para mover a apreciação sobre esse grupo, o texto a seguir, elaborado com base nas referências de Sílvia
Fernandes, em seu livro Grupos teatrais: anos 70, é proposta a leitura do texto a seguir para discussão.

Asdrúbal Trouxe o Trombone – Um projeto artístico de criação coletiva


Gisa Picosque

O grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone foi criado no Rio de Janeiro, em 1974, com a liderança de
Hamilton Vaz Pereira e a participação de Regina Casé, Luiz Fernando Guimarães, Evandro Mesquita e
Patrícia Travassos, entre outros.

149
Asdrúbal Trouxe o Trombone colocou em evidência, na história do teatro brasileiro, o processo de
criação coletiva, no que se refere à concepção cênica, aos figurinos, à interpretação e à dramaturgia. O
grupo tinha a singularidade de não se sentir como um grupo de “atores” que fazia teatro, e sim que fazia
“Asdrúbal”. Essa marca poética parece ter sido o modo encontrado pelo grupo para preservar certa
diferença de outros grupos importantes da época e de atores que faziam em cena o que era oferecido no
mercado como oportunidade profissional.

Um trabalho que marcou a carreira do grupo


– e que, à época, trouxe um frescor à linguagem teatral – foi a criação coletiva Trate-me leão (1977), uma
sequência de cenas curtas sobre problemas da adolescência e da juventude. O tema de Trate-me leão é o
tédio; onde ninguém tem objetivo na vida, há um sentimento de abandono, de não saber como
continuar.

A gênese da estrutura narrativa de Trate-me leão é a vivência pessoal dos integrantes do grupo. O texto
ia sendo escrito em casa pelos atores, por meio da pesquisa com pessoas do prédio, da família, gerando
cenas e diálogos que traziam para o palco a própria vida. Durante nove meses de criação, Hamilton Vaz
Pereira, em um trabalho de colaboração entre os participantes, fez o esboço de cenas, identificando
núcleos temáticos no material apresentado pelo grupo. Ao mesmo tempo, a criação de cenas emergia de
improvisações e jogos coletivos que permitiam a invenção expressiva dos participantes do grupo.

Esse processo de criação fazia o trabalho do Asdrúbal ser ancorado na criação coletiva, tanto na
construção da narrativa textual como na composição das personagens, com base no repertório pessoal
expressivo dos participantes durante as improvisações.

Podemos dizer, então, que a criação coletiva do Asdrúbal era um processo criativo teatral que tinha
como características: a presença da expressão de todos os integrantes do grupo; a
“grupalidade”, como possibilidade de se reunir para falar de si e ouvir o outro; os pedaços da própria
história de vida e a vontade de experimentar com o grupo outras possibilidades de cena e de vida; a
experimentação da linguagem teatral por meio do improviso como processo de trabalho; e a necessidade
de trazer para o palco a própria vida.

Esse processo de criação coletiva resultava em uma encenação que deixava transparecer um jeito próprio
de representar de cada um, que era descoberto durante as improvisações e os ensaios, assim como,
durante a encenação, cenas inéditas poderiam aparecer no “aqui-agora” do palco, formando uma autoria
coletiva. Ou seja, em vez de seguir procedimentos tradicionais calcados sobre o fator segurança (texto

150
decorado, marcação prematura, especialização de tarefas), o Asdrúbal, em seu processo de criação
coletiva, arriscava adentrar o terreno dos lapsos, das falhas, do inesperado que revela aspectos
desconhecidos durante os improvisos.

A construção estética teatral dos espetáculos do Asdrúbal era feita do aproveitamento de materiais. A
iluminação era caseira e precária, os cenários, grafitados e os figurinos, com indumentária das roupas de
rua. Os atores traziam ao palco interpretações que mostravam a espontaneidade dos intérpretes, dando
ação a uma dramaturgia escrita com base nos trechos de diários, na narração de casos de família, na
recitação da poesia do amigo, na cena da briga de namoro, nas trilhas sonoras roqueiras de contestação à
família e ao teatro comercial.

O teatro de grupo dos anos 1970, portanto, era feito do e no trabalho coletivo. No final dessa década, já
estava claro que a criação coletiva não era um movimento nem um estilo de época, mas um método de
trabalho marcado pelo mesmo dinamismo que caracterizava o modo de fazer teatro contemporâneo no
que hoje é chamado de processos colaborativos.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola

A leitura pode ser encaminhada do seguinte modo: a primeira leitura é feita pelo professor em voz alta; a
segunda, é silenciosa dos alunos. Então, pode-se conversar com os alunos para saber o que eles
compreendem do texto e para qual aspecto são necessários mais esclarecimentos.
Essa conversa, pode ser embasada a partir das seguintes questões:
 De acordo com as informações do texto, escreva palavras-chave que expressem
características do modo de criação coletiva do Asdrúbal Trouxe o Trombone.
 O que surpreendeu você no processo de criação teatral do Asdrúbal?
 Entre os elementos “frescor na linguagem teatral”, “fixação na cotidianidade e na
vivência pessoal”, “ausência de divisão rígida do trabalho entre os criadores”,
“participação de todos nos movimentos do processo de criação”, “despojamento na
iluminação, no cenário e no figurino com aproveitamento de materiais”, qual(is)
é(são) diferente(s) do que você conhecia como processo de criação teatral?

Em seguida, oriente os alunos para que façam a revisão do registro feito anteriormente, e organize o
compartilhamento do novo resultado:
 Da leitura do texto, da conversa e da reflexão sobre ele, o que se modificou na sua
definição inicial sobre processo de criação coletiva?

151
A conversa pode ser ampliada, convocando os alunos a pensar sobre grupos de teatro aos quais eles já
assistiram na escola ou no bairro onde moram, perguntando:

O que vocês lembram da apresentação de algum grupo?


Qual era o tema?
O que vem à memória da encenação, do que em cena sinalizava se o processo de criação era ou não
coletivo?
O grupo demonstrava que vivia teatro?

Em continuidade, buscando a ampliação do repertório dos alunos, é encaminhada uma pesquisa em


grupo.

Momento IV: Pesquisa em grupo

Espiando o teatro brasileiro, pode-se estudar o surgimento, em meados da década de 1970, de equipes
teatrais que mostraram um modo novo de se posicionar na cultura, na sociedade, na política e na arte,
por meio do projeto coletivo.
Na época, essa forma do fazer teatral era inusitada e oferecia aos jovens artistas independentes a
oportunidade de falar em nome próprio, de escolher projetos, de criar textos cênicos de autoria comum,
de romper com cânones teatrais, de misturar e contaminar, no fazer teatral, os gêneros épico, lírico e
dramático.
Em São Paulo, proposta semelhante ao grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone foi desenvolvida pelo
grupo Pod Minoga, com Folias bíblicas (1977). Da tese de doutorado Os parceiros do Rio Bonito, de
Antonio Candido, o grupo teatral Pessoal do Victor, formado pela Escola de Arte Dramática da ECA-
USP, que trabalhava em um projeto da Unicamp, gerou uma espécie de “Trate-me Tatu”, encenando
“Na carrera do divino” (1979), com base nas lembranças da cultura caipira vivenciada pelos atores,
demolindo o estereótipo do Jeca inventado por Monteiro Lobato em Urupês. Ruth Escobar, em Aqui há
ordem e progresso (1980), realizado com presos da Casa de Detenção, observou que, em razão do
espetáculo mostrar os problemas daquela instituição, a plateia se identificava intensamente com o que
acontecia em cena.
Os alunos podem adentrar mais nesse universo do teatro de grupo e criação coletiva pesquisando em
grupo, na sala de informática, várias referências de grupos teatrais, entre os quais:

152
 Pod Minoga, idealizado por Naum Alves de Souza, em 1972, e que terminou em
1980;
 Mambembe, que permaneceu de 1966 a 1980;
 Ventoforte, que se mantém na ativa e foi fundado em 1974 por Ilo Krugli, argentino
radicado no Brasil;
 Ornitorrinco, fundado em 1977 e que continua na ativa, tendo Cacá Rosset como seu
diretor;
 Teatro Popular União e Olho Vivo – (TUOV), um dos mais antigos grupos de teatro
do Brasil e que tem como seus fundadores César Vieira (Idibal Pivetta) e Neriney
Moreira, ambos advogados e defensores da arte popular brasileira;
 Os atores Regina Casé, Luiz Fernando Guimarães, Evandro Mesquita e Patrícia
Travassos, que atuaram no Asdrúbal Trouxe o Trombone;
 Hamilton Vaz Pereira, que exerceu a liderança do grupo Asdrúbal Trouxe o
Trombone.

Os alunos deverão organizar os registros de suas impressões sobre o grupo pesquisado, o que descobriu
sobre teatro de grupo e sua compreensão sobre criação coletiva e processos colaborativos.
Para a apresentação da pesquisa, após a coleta de dados, os alunos podem improvisar pequenas cenas com
narrativas que expressem o que eles consideram significativo mostrar sobre o grupo pesquisado. A
estrutura Quem, O quê, Onde e Foco da improvisação pode ajudar na montagem das cenas.
CONEXÕES ENTRE OS TERRITÓRIOS DE LINGUAGENS ARTÍSTICAS, FORMA -
CONTEÚDO E PROCESSO DE CRIAÇÃO

Não fique preocupado se a ideia é possível ou não de ser realizada. Quanto mais ideias você registrar,
mais opções de escolha terá. Faça também uma lista de ideias sobre como levantar recursos para
materializar o fazer artístico e de quais seriam as etapas necessárias para a realização.
Como o processo ainda é de pré-projeto, ou seja, de esboço de um projeto, esses aspectos podem ser
abordados por meio de um brainstorming – uma contribuição espontânea de ideias de todos os
participantes –, no intuito de fazer um levantamento e, com base neste, a escolha do que compõe
a escrita final do pré-projeto.
Pré-projeto, aqui, tem a ideia de rascunho de um projeto, de um esboço de ideias que será, depois, o
projeto. Ou seja, a escrita não é de um projeto definitivo, mas de intenções prévias que vão desencadear
um projeto de poética pessoal, coletiva ou colaborativa no volume 2.
Para desencadear o processo de criação da escrita do pré-projeto, a divisão do grupo-

153
classe pode acontecer com a escolha dos alunos entre quem deseja realizar um projeto individual e quem
escolhe projetos coletivos, colaborativos.
Em seguida, para o envolvimento e participação na escrita do pré-projeto, é importante oferecer aos
alunos alguns pontos para mover o pensamento, como:
 a escolha e justificativa em relação à linguagem artística que será desenvolvida na
realização da poética;

Momento V: Escrita de um pré-projeto de poética pessoal, coletiva ou colaborativa


As diferentes formas de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas estudadas neste volume
podem ter revelado aos alunos facetas dos modos de processos de criação em Arte e do artista
contemporâneo, apresentando procedimentos que geram novos vocabulários no fazer artístico e que
movem a construção de formas e conteúdos nas linguagens artísticas.
Com base nesse estudo, a proposta agora é de criação de um pré-projeto para desenvolvimento de
poéticas em arte no próximo volume. No Caderno do
Aluno, em “Ação expressiva”, há o seguinte questionamento:
 Nesta ação, você vai começar a esboçar o pré-projeto poético pessoal e/ou
colaborativo.

Pré-projeto, aqui, tem a ideia de rascunho, de um esboço de ideias que mais tarde formarão o projeto.
Ou seja, a escrita não é de um projeto definitivo, mas de intenções prévias que vão desencadear um
projeto de poética pessoal, coletiva ou colaborativa.
Para começar a pensar, é interessante para você realizar um projeto de poética pessoal
ou colaborativa? Por quê?
Agora, para a escrita de seu pré-projeto, siga as etapas descritas: escolha a linguagem artística que você
gostaria de praticar em seu projeto e justifique sua opção; escolha um tema e justifique; faça uma lista de
ideias possíveis para o fazer artístico sobre o tema.
 a escolha e a justificativa de um tema;
 ideias sobre o fazer artístico do conteúdo temático na linguagem escolhida;
 ideias sobre como levantar recursos para materializar o fazer artístico;
 etapas necessárias para a realização.

Esse exercício pode vir a ser interessante e, até mesmo, divertido, pela quantidade de ideias que brotam e
que não devem ser censuradas.
Nesse momento, tudo é importante, possível e viável de acontecer e de fazer.
Que o processo de criação do pré-projeto seja frutífero e gerador de ideias e intenções artísticas a ser
realizadas no volume 2!

154
Avaliando os portfólios
Com base nesses mapas e nas experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas
pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –,você,
professor, pode avaliar o percurso trilhado com a turma. Além disso, no Caderno do
Aluno, em “Você aprendeu?”, é também proposto o seguinte:
 Depois de estudar alguns artistas para chegar mais perto do processo de criação em

arte, organize uma lista contendo diferentes procedimentos artísticos que podem fazer parte dele.
Depois da socialização das respostas dos alunos e da leitura do portfólio, você percebeu como os alunos:
 Desenvolveram poéticas pessoais, coletivas e/ou colaborativas por meio de percursos

de experimentação?
 Vivenciaram a invenção poética durante o fazer da construção artística, inventando o
seu modo de fazer?
 Investigaram as potencialidades das relações entre linguagens artísticas e forma-
conteúdo?
 Inventaram e elaboraram a escrita de pré-projetos individuais ou colaborativos como
condutores de espaço para a realização do fazer artístico da comunidade escolar e/ou
do seu entorno, no 2º semestre?

Refletindo sobre o seu diário de bordo


Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo
como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo
diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus
alunos a partir de agora?

NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Como mediador cultural e instigador das poéticas pessoais dos seus alunos, você pode perguntar a eles:
Quais foram os caminhos percorridos neste 1º semestre?

Para responder a essa questão, peça aos alunos que releiam, atentamente, os registros feitos durante os
estudos realizados sobre o tema O encontro entre arte e público e respondam às questões:
 A leitura de imagens e de textos sobre arte, a pesquisa em sites oficiais e a investigação
na sala de aula são também modos de mediação cultural entre arte e público? Por quê?

155
Depois de os alunos lerem suas respostas, proponha que observem novamente as imagens e releiam os
textos utilizados na abordagem do tema e discutam se, após essa nova observação e leituras,
responderiam de forma diferente à mesma questão. Essa ação é importante para que fique clara a relação
existente entre as linguagens da arte e a mediação cultural.
Em seguida, retomando o tema Poéticas pessoais e/ou de processos colaborativos, enfatizando mais a
aproximação dos alunos da singularidade do processo de criação artístico, solicite que revejam as
Situações de Aprendizagem que tratam do tema e conversem sobre as imagens, releiam os textos e ouçam
mais uma vez as músicas dos artistas focalizados. Com as leituras e as conversas sobre essas poéticas, no
Caderno do Aluno abre-se espaço para uma reflexão, por meio da seguinte questão:
 Para você, quais seriam as qualidades do processo de criação em arte?

Obs.: Caso necessite, consulte o Caderno do Professor, disponível na Intranet e, procure, em sua
unidade escolar, os CDs e DVDs encaminhados pela SEE.

Materiais sugeridos:
DVD “O lixo estraórdinário está disponível na Caixa 3 do Projeto O cinema vai à escola – Programa
Cultura é Currículo http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/cinema/cinema.aspx?menu=14&projeto=3
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte/Secretária da Educação:
coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami
Makino, Miriam Celeste Martins, Sayonara Pereira, São Paulo: SEE, 2009.
Caderno do Professor – 2a Série Ensino Médio vol. 1
Teatro e dança: repertórios para a educação Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento
da Educação; organização Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago Honório – São Paulo: FDE,
2010. Volumes 1, 2 e 3.

156
3ª série do Ensino Médio

QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - Dança


Tema/Conteúdo Habilidades Orientações Base Nacional Comum
Currículo do Estado Curriculares e Didáticas de Arte - Curricular (BNCC)
de São Paulo 3a. série do Ensino Médio
Tema: Reconhecer os elementos e 2. Exercitar a curiosidade
Experimentação características encontradas na intelectual e recorrer à
linguagem da dança; explorar os abordagem própria das
Conteúdos: processos de criação desta ciências, incluindo a
Percursos de linguagem em ambientes digitais; investigação, a reflexão, a
experimentação do Investigar novas possibilidades análise crítica, a imaginação
corpo em diálogo com como videodança e performance e a criatividade, para
os meios de em dança; investigar causas, elaborar e
comunicação virtuais; Registrar, produzir e divulgar um testar hipóteses, formular e
Relações entre público processo de criação em dança que resolver problemas e criar
e obra e visualidades; use a tecnologia e ambientes soluções (inclusive
Procedimentos para digitais. tecnológicas) com base nos
processos de criação conhecimentos das
em dança; diferentes áreas.
Suportes e ferramentas
tecnológicas para 3. Valorizar e fruir as
produção digital em diversas manifestações
dança; artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e
também participar de
práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem

157
como conhecimentos das
linguagens artística,
matemática e científica,
para se expressar e partilhar
informações, experiências,
ideias e sentimentos em
diferentes contextos e
produzir sentidos que
levem ao entendimento
mútuo.

5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de
informação e comunicação
de forma crítica,
significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as
escolares) para se
comunicar, acessar e
disseminar informações,
produzir conhecimentos,
resolver problemas e
exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e
coletiva.

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Matriz de


Referência de Língua Portuguesa do SAEB da 3ª série do ensino Médio:
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou
expressão;

158
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido;
D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou
ao mesmo tema.

Na nossa contemporaneidade, a dança envolve e recria as tecnologias disponíveis, tanto


quanto propõe novas, caracterizando-se como uma dança hibridizada, por processos
tecnológicos e corpóreos.

Momento I: Apreciação
Nesse primeiro contato dos alunos com a dança, solicitamos que apresente os vídeos
relacionados abaixo, disponibilizados no YouTube, que irão contribuir para a produção das
atividades nesse bimestre:
Link 1: https://www.youtube.com/watch?v=XpcGBt1IWSE
Link 2: https://www.youtube.com/watch?v=JGCsyshUU-A

Solicite aos alunos que registrem em seus cadernos as respostas para as questões a seguir:
Após assistir ao vídeo do Link 1, como eles imaginam que o coreógrafo pensou nas
coreografias interagindo com a tecnologia?
Será que o coreógrafo imaginou primeiro a dança ou os movimentos e efeitos possibilitados
pela tecnologia?
Após assistir aos Links 1 e 2, os alunos consideram esses vídeos dança ou teatro?
Eles foram capazes de perceber o hibridismo na Arte dessas apresentações?

Momento II: Ação Expressiva


Professor, para aquecimento dos seus alunos para as ações práticas de dança, proponha o
exercício do telefone sem fio corporal. Para isso será necessário que você utilize o espaço do
pátio ou da quadra. O jogo consiste em formar um círculo onde todos olham para fora,
portanto uns estão de costas para os outros e em pé.

159
Ilustração feita pela PCNP Elisangela Vicente Prismit

Para o início, um dos alunos bate nas costas do outro que está ao seu lado. Neste momento,
com um de frente para o outro, o aluno que começou o jogo demonstra uma pequena
sequência de movimentos inventada por ele. O aluno que observou bate nas costas do que
está ao seu lado e reproduz o movimento do primeiro. O terceiro aluno bate nas costas de
quem está ao lado e reproduz os movimentos do segundo e assim por diante até completar o
círculo.
Para exemplificação do jogo, acesse o vídeo “Telefone-sem-fio corporal 2”:

Link: https://www.youtube.com/watch?v=a_LZu6pGE6c

Momento III: Criando manifestação artística I

160
Para dar início a esta atividade, solicitamos que você apresente aos seus alunos a Ficha 2 -
Manifestação Artística, para um melhor entendimento da proposta.

FICHA 2 - MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA

Entende-se manifestação artística como uma ação organizada por um grupo de pessoas
para apresentar publicamente, os sentimentos e pensamentos sobre um determinado
assunto. Porém, no contexto deste projeto, tais sentimentos serão apresentados por meio
da linguagem específica da arte, envolvendo o corpo, as imagens, os sons, a tecnologia, e
o espaço num processo criativo no qual esses elementos criem um diálogo.
Esses elementos todos podem ser encontrados em muitas apresentações artísticas, mas
nem sempre dialogando e interagindo entre eles. Muitas vezes, são várias equipes ou
indivíduos, onde cada um cuida de uma parte, sem passar por um processo criativo
coletivo, apenas somando-se partes. Em alguns vídeos podem-se ver imagens e os sons
que apenas coexistem, sem muita relação entre si; já em outros, é possível observar que
as imagens criam uma interação com o som, dialogando com os ritmos, através da
montagem das imagens na edição. A tecnologia digital permite interações antes
impossíveis.
Como produção final para esse projeto – Manifestação Artística –, pode-se pensar em:
Uma apresentação musical, explorando a atuação corporal dos músicos na cenografia e
esta interagindo com a projeção de imagens;
Um vídeo sobre algum aspecto da escola ou região, misturando ficção com representação
cênica dos alunos e entrevistas e/ou depoimentos de outras pessoas – da comunidade,
por exemplo;
Um vídeo de uma performance individual ou grupal que dialogue com as imagens, sons,
o espaço e o próprio sistema de vídeo;
Uma dança em que o corpo esteja presente fisicamente ou não;
Uma videodança explorando os sons, o espaço e dialogando com a própria linguagem do
vídeo;
Uma peça de teatro onde sons, imagens e cenografia estão presentes através da
tecnologia, explorando seus recursos com projeções, usos de vídeo, celulares e
dispositivos tecnológicos em geral, ao mesmo tempo em que os movimentos dialogam
com o som e com as imagens; que explore as imagens não só como paisagem de fundo e
os sons não só como trilha sonora, mas dialogando com a atuação dos corpos num
espaço pensado para isso;

161
Manifestações culturais com danças e folguedos populares, hip hop–culturas que se
integram, hoje, ao uso da tecnologia e que podem ser manifestações artísticas.
Enfim, o importante é explorar todas as linguagens artísticas de forma integrada,
explorando/usando os recursos tecnológicos no processo e no produto final.
Ressalta-se a importância de diferenciar a forma da linguagem artística, da forma de
outras linguagens, pois embora cada qual, a seu modo, possa tratar do mesmo assunto,
cada uma possui sua especificidade, seja do ponto de vista jornalístico, sociológico,
psicológico etc.

Agora que os alunos já entenderam o que é uma manifestação artística e também já assistiram
aos vídeos e conheceram a gama de possibilidades que podem ser feitas com o uso da luz e
sombra na dança (Momento I), proponha que utilizem um tecido branco dividindo o espaço
da sala ao meio para que os grupos se desafiem.

Arquivo particular PCNP Elisangela Vicente Prismit


O desafio consiste em um grupo fazer uma série de movimentos de dança e o outro grupo
responder reproduzindo esses movimentos, com cada grupo de um lado do tecido. Para isso, é
importante que o espaço seja um pouco mais escuro do que o habitual para que as sombras
projetadas no tecido sejam visíveis. Como fonte de luz serão necessárias lanternas, que podem
ser as dos próprios celulares dos alunos; lembrando que para sombras bem delineadas deve

162
haver apenas uma fonte de luz em cada lado da sala. Mas efeitos interessantes podem ser
alcançados utilizando mais de duas fontes.
Na utilização de duas ou mais fontes, proponha aos alunos que coloquem papel celofane de
cores diferentes nas lanternas do celular.

Ilustração feita pela PCNP Elisangela Vicente Prismit


Caso sejam utilizadas lâmpadas incandescentes, evitem que o celofane toque na lâmpada, pois
é inflamável. É importante que, para este experimento, as lâmpadas estejam um pouco
afastadas umas das outras. Supondo que os alunos utilizem dois pontos de luz, um com
celofane vermelho e outro com azul, todos poderão verificar a formação de três regiões de
sombra sobre o tecido: uma sombra azul, uma sombra escura e outra sombra vermelha. O

163
efeito é mágico e poderá enriquecer as experiências dos alunos. Se uma das lâmpadas for
apagada ou tampada, a sombra será formada apenas pela outra lâmpada. Utilizando três
lâmpadas, o efeito multicor das sombras será ainda maior.

Para que o desafio não conte apenas com os improvisos, peça aos dois grupos que ensaiem
anteriormente. Professor, para esse momento é importante que se estabeleçam regras bem
definidas quanto aos temas que moverão as apresentações: não poderão ser utilizadas músicas
e imagens que incitam a violência, sensualidade excessiva, intolerância sexual, religiosa e de
raça.
Os projetos coreográficos devem contar também com elementos de apoio à dança, como
recortes de silhuetas em papel ou papelão, com o intuito de criar ilusões e reproduções de
situações de cotidiano. Para melhor compreensão da proposta, apresente aos alunos o vídeo:

Link: https://www.youtube.com/watch?v=gzAUIXu7-pY

Após a exibição do vídeo, em uma roda de conversa, indague aos alunos:


Compreenderam a mensagem transmitida pelo grupo que produziu o teatro de sombras?
Consideram os recursos utilizados possíveis de serem utilizados? Outros materiais poderiam
servir como material de apoio para a dança? Quais?

Momento IV: Ação expressiva


Após lançada a proposta, peça aos alunos que elaborem suas coreografias de desafio. Para o
momento das apresentações, será necessária a adaptação do ambiente da sala de aula. Para isso,
combine, anteriormente, com a gestão da escola e com os professores das aulas anterior e
posterior à sua, um momento para que o espaço da sala seja liberado, a aparelhagem de som
seja preparada e a cortina branca seja estendida, conforme ilustração abaixo:

164
Ilustração organizada pela PCNP Elisangela Vicente Prismit

Após os desafios, em roda de conversa indague aos alunos como foi a experiência do desafio:
O que foi mais difícil de ser executado?
Surgiram novas ideias a partir da experiência?
O que poderia ter sido aprimorado para a apresentação?
Após a conversa, solicite aos alunos que registrem em seus cadernos o que aprenderam nessa
ação expressiva.

Momento V: Criando o projeto


Agora organize o grupo para que inicie a elaboração de um projeto único de dança, no qual os
dançarinos possam interagir por meio da tecnologia. Solicite que pensem em como envolver
toda a classe, sem esquecer dos alunos com necessidades especiais e como eles poderiam
participar dessa ação.
À medida que as ideias forem surgindo, peça que anotem todas, pois nenhuma deve ser
descartada de imediato. O grupo poderá até unir uma ideia à outra. Vale ressaltar aos alunos,
que registrar cada fase é de suma importância para que ele entenda o progresso do seu projeto,
além de ser uma ferramenta que facilita uma melhor organização ‘de onde partir e para onde

165
chegar’. Sem isso definido, o projeto pode se perder no meio do caminho, diante de tantas
opções e ideias.
Para contribuir com as ideias dos grupos, você pode também utilizar e apresentar os materiais
de Arte disponíveis na escola, enviados pela SEE, como por exemplo, o DVD Samwad, Rua
do Encontro de Ivaldo Bertazzo.
É muito importante estimulá-los para que pensem em ideias que sejam viáveis, possíveis de
serem concretizadas. Para isto considerem as condições físicas e tecnológicas oferecidas pela
escola, assim como os materiais que serão necessários para a execução da obra, não
esquecendo de garantir a segurança dos espectadores/participantes.

Certamente, no momento do projeto ser posto em prática, serão necessárias muitas funções
como construir, adaptar espaços, utilizar equipamentos eletrônicos e digitais, instalar luzes
etc. Cada uma destas funções, certamente trará consigo características de profissões
específicas, que você poderá propor aos alunos para pesquisar em casa depois, caso queiram
saber mais.

Para a realização do projeto, é importante orientar os alunos sobre sua construção e para isso,
você pode utilizar a Ficha 1: Projeto (disponível na Intranet no documento Orientações
Curriculares e Didáticas de Arte - 3a. série do Ensino Médio, página 21).

FICHA 1: PROJETO

A primeira parte do trabalho é a criação de um PROJETO.


O que é um projeto?
Projetar é um exercício para pensar a existência de algo que ainda não existe. Projetar é
materializar algo no futuro. Como podemos imaginar no momento presente todos os
detalhes necessários para que algo seja realizado? Os objetivos a serem alcançados em um
projeto podem ser os mais diversos, de construção de coisas materiais a atitudes de vida.
Neste projeto deverá ser definido que tipo de trabalho será realizado ao longo do ano e
como este trabalho se tornará realidade. O projeto será a formalização deste
planejamento.
O projeto deve ser realizado por um grupo, e o número de pessoas participantes terá de
ser compatível com todas as atividades necessárias para o desenvolvimento do trabalho.
Neste primeiro momento devem definir:

166
1- O grupo de trabalho, seus integrantes e um nome para a equipe.
2- Que tipo de MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA desejam trabalhar?
3- Qual o ASSUNTO de que vão tratar? De que maneira vão tratar esse assunto? Haverá
um TEMA em particular dentro desse assunto? Qual será o TÍTULO da obra?
4- Qual ESPAÇO será utilizado para a apresentação da manifestação artística?
As discussões desses itens deverão ter um REGISTRO, assim como todo o processo de
trabalho, como uma ata de reunião, embora não necessariamente em formato de um
texto escrito, mas podendo utilizar outras formas de linguagem, como o vídeo, o blog
etc.
Fazem parte do projeto:
1- Um CRONOGRAMA, que é a distribuição das atividades dentro do prazo
estabelecido.
2- Um ORGANOGRAMA, com as funções necessárias e os responsáveis por cada
função.
3- Um ORÇAMENTO também é importante, e pode ser feito com mais tempo, para se
ter uma ideia dos recursos materiais necessários para a produção, ou pelo menos como
serão conseguidos os equipamentos, materiais, serviços e recursos humanos necessários.
O projeto é uma etapa inicial do trabalho e poderá ser alterado durante o seu processo.
Poderá, também, ser apresentado em formato de texto escrito, slide show ou vídeo,
descrevendo qual o tipo de manifestação artística e o assunto tratado, quem é a equipe,
funções dos membros da equipe, e como pretendem realizar o projeto. Imagens,
desenhos, material visual e sonoro, em geral, poderão ilustrar aspectos do projeto, para
uma melhor compreensão.
Na formalização do projeto deverão constar:
1- TÍTULO do trabalho.
2- Nome dos componentes do grupo. Ano e turma do curso.
3- Nome da escola. Nome da cidade e ano de realização.
4- Sumário
5- Introdução. Ideia sucinta do trabalho a ser realizado. Que tipo de manifestação
artística, assunto, temática e como surgiu essa definição. Local onde será realizado e
quando. No máximo 1 página de texto.
6- Imagens, desenhos, fotos, esquemas e gráficos que possam ilustrar ou esclarecer certos
aspectos do trabalho.
7- CRONOGRAMA, ORGANOGRAMA, ORÇAMENTO e REFERÊNCIAS.

167
8- Anexos ou apêndices (outros documentos que acharem necessários para compor o
projeto).
O projeto pode ser resumido em um documento impresso, onde todos os envolvidos
assinam como forma de comprometimento com a sua realização, além do professor
como supervisor de toda a ação. Como muitas das informações necessárias à execução do
projeto podem ser definidas ou levantadas mais tarde, o projeto formalizado pode ser
aprimorado no processo.
Caso o grupo deseje, poderá criar um logotipo para o projeto, que será utilizado em todo
o material textual ou gráfico produzido.

Também se faz necessário o registro da construção desse projeto, para isso, sugerimos a Ficha:
Elaboração do Projeto, para auxiliar o grupo quanto ao processo de desenvolvimento e coleta
de informações para sua concretização. Vale lembrar que essa ficha não é o registro do
projeto, ele está descrito mais à frente.
Após a etapa da ação expressiva dos desafios com sombras, explique aos alunos que eles darão
continuidade à combinação de dança e teatro de sombra. Em seguida, apresente a eles o vídeo:
Link: https://www.youtube.com/watch?v=NYYJm0uy0yk

Este vídeo demonstra, por meio da representação coreográfica da história de Hércules, a


possibilidade da interação entre as sombras e as imagens previamente preparadas para serem
projetadas. Solicite aos alunos que organizem um novo projeto, utilizando as ideias e efeitos
explorados anteriormente no Momento III e incorporando as possibilidades de efeitos de
vídeo. Para isso, primeiramente, os alunos deverão planejar minuciosamente por meio da
Ficha 1, que depois deverá ser organizada e compartilhada com você, professor, contendo os
dados abaixo:
O registro do projeto e de seu percurso, que será a base de toda a sua pesquisa e
desenvolvimento. Por isso, é imprescindível que os alunos registrem todo o passo a passo;
mesmo que, no decorrer do processo, ele mude de rumo. Para isso, segue um modelo de
organização de projeto, contendo os seguintes itens:
1. Nome do projeto (escolher um nome que será utilizado na apresentação);
2. Definição de responsáveis;
3. Profissão ou profissões envolvidas;
4. A qual público se destina o produto final;

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5. Descrição (breve relato de como será o produto final);
6. Esboço de como ficará a obra terminada, com planta do espaço necessário para
ela;
7. Cronograma (definido junto ao professor, quando serão realizadas as pesquisas e
as demais atividades);
8. Bibliografia (fontes bibliográficas, links, ou seja, todas as fontes da sua pesquisa).

Após o planejamento do que será feito, peça para que os alunos preencham a Ficha de
Registro de Manifestação Artística, relacionando todas as tarefas a serem cumpridas e os
responsáveis pelas diferentes funções no grupo.

FICHA DE REGISTRO DE MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA

NOME DO GRUPO:

TEMA:

TÍTULO:

Anotações/ Observações Responsável(is)

Direção geral

Coreógrafo(s)

Coleta de Músicas
e Imagens

Edição de Vídeo

Contrarregras

Dançarinos

Confecção de
adereços

Equipamentos

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Em seguida, conduza os alunos até a Sala de Informática para que músicas, imagens e vídeos
sejam pesquisados e selecionados para compor o vídeo da produção. As imagens escolhidas
podem ser abstratas, ou até mesmo o próprio descanso de tela de alguns computadores, visto
que os alunos deverão interagir com elas de maneira livre. Sugerimos alguns exemplos, nos
links a seguir:

Link: https://www.youtube.com/watch?v=y9ChOVcWIog
Link: https://www.youtube.com/watch?v=Jn88Aun2SxA
Link: https://www.youtube.com/watch?v=-LkbNiQZBj4
Link: https://www.youtube.com/watch?v=t77fAvLPqVc

Enquanto mediador, oriente seus alunos para que, quando assistirem aos vídeos de descanso
de tela, já imaginem que tipos de movimentos poderiam ser feitos pelas sombras na projeção,
para que seja possível a interação entre sombras e as imagens do vídeo.
A sequência poderá ser montada utilizando o software Windows Movie Maker. Lembramos
que, para que haja sincronismo entre música e imagens, é importante que ambas estejam
presentes na mesma montagem de vídeo.
Apresentamos a Ficha de Apoio: Tutorial Movie Maker para auxiliar no trabalho de edição
do vídeo.

FICHA DE APOIO: TUTORIAL MOVIE MAKER

1. Abrir o programa Movie Maker (obs.: ele apresenta duas versões – a diferença
entre elas está no layout, mas o procedimento é o mesmo, ok?!)
2. Clicar em adicionar vídeos e fotos. Escolher na sua pasta as fotos que deverão ser
adicionadas. Não importa a sequência, pois na tela do programa é possível mudar a
posição das fotos, basta clicar na foto e arrastar para o local que ela deverá ficar. Caso
queira repetir a cena, só copiar e colar. Se for excluir, clicar na foto e clicar em deletar.
Porém, é importante que as imagens, sons, vídeos que for utilizar neste projeto
estejam todos na mesma pasta.
3. No ícone Iniciar – clicar em título e créditos, para adicionar as informações do
projeto. Caso queira mudar a cor de fundo, letra ou fonte, também é possível... No
ícone Ferramentas de vídeo é possível marcar o tempo de passagem da foto, assim
como a forma que o texto vai aparecer – tanto no início, legenda ou créditos – se vai
surgir pela lateral, vai deslizar na tela etc... (usar o tempo entre 3 a 4 segundos...

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depende do que se quer mostrar) caso tenha texto, a imagem e texto devem ter o
mesmo tempo, para isso, no ícone Ferramentas de texto, você terá as opções para
adequar o tempo também.
4. Para colocar música, clicar em Adicionar uma música, escolher um arquivo de
música da sua pasta. No ícone Ferramentas de música, você encontra opções de
definição quando a música começa ou termina, por exemplo, ou mesmo adicionar fade
in ou fade out para como a música começa ou termina.
5. No ícone Animações, é possível adicionar como um slide passa para o outro – tipo
cascata, por exemplo. Escolher o que mais agrada e clicar em Aplicar a todos.
6. No ícone Efeitos Visuais é possível brincar com as cores e brilho das fotos.
7. No ícone Projeto, é possível realçar música, narração, entre outras coisas.
8. No ícone Exibir, apresenta formas de zoom da tela, layout das ondas da música.
9. Ao iniciar um projeto, clicar em Salvar projeto – pois dessa forma você pode
mexer no vídeo à vontade.
10. Ao terminar, clicar em Salvar filme. A partir deste momento, não será possível
mexer nesse novo arquivo, pois ele será gravado em formato de vídeo, para depois
postar no youtube, por exemplo. Porém, como você terá o arquivo no formato movie
maker, esse sim, você poderá mudar quantas vezes quiser.
11. Após o filme pronto, salvo na sua pasta do computador, entrar na sua conta do
Gmail e clicar em Google Apps, clicar em Youtube – Meu canal – Enviar ou Upload.
12. Selecione o arquivo de vídeo que você gravou o filme... (obs.: cuidado para não
confundir com o arquivo salvo em formato movie maker).
13. Faça o upload, coloque um nome e descrição e aguarde o processamento. Após
isso, é só clicar em Publicar e divulgar seu vídeo para que todos vejam sua produção.

Bom divertimento!

Professor, é importante que neste momento você acompanhe a seleção feita pelos alunos e
converse sobre as intenções de interação planejadas pelo grupo, para que o produto final
alcance os objetivos propostos.

Momento VI: Acompanhamento dos ensaios e processos de criação


Professor, este momento de acompanhamento é fundamental para a avaliação dos alunos no
processo. Para isso, você precisará ter em mãos a Ficha de Registro de Manifestação Artística.

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Ela traz os nomes dos alunos de acordo com suas funções, previamente organizada pelo
grupo. Não se trata de avaliar o desempenho do aluno na função, mas de que forma ele se
relaciona com os colegas, articula os diferentes aspectos da produção, como soluciona os
desafios e com que autonomia.
De acordo com o cronograma da Ficha 1, planeje com os alunos o tempo necessário para os
ensaios. Neles, você perceberá o processo de criação coreográfica que deve estar em
consonância com o vídeo produzido.
Agora que todo o projeto foi elaborado e ensaiado, organize com seus alunos a apresentação
(que deve estar dentro do registro do projeto). Converse com a equipe gestora para alinhar os
espaços que serão utilizados, assim como os recursos e público envolvido.
Neste momento, será importante que a apresentação final seja filmada para que,
posteriormente em roda de conversa, os pontos bem-sucedidos e os que necessitam
aprimoramento sejam analisados e discutidos por todos. Caso todos estejam de acordo,
permita que façam os ajustes necessários e apresentem para toda a escola.

A importância do registro em todo o processo


Vale ressaltar aos alunos, que registrar cada fase é de suma importância para que eles
entendam o progresso do seu projeto, além de ser uma ferramenta que facilita uma melhor
organização ‘de onde partir e para onde chegar’. Sem isso definido, o projeto pode se perder
no meio do caminho, diante de tantas opções e ideias.

Referências Bibliográficas:
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte/Secretária da
Educação: coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa
Picosque, Jéssica Mami Makino, Miriam Celeste Martins, Sayonara Pereira, São Paulo: SEE,
2009.
Caderno do Professor, Orientações Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino
Médio (https://sed.educacao.sp.gov.br/intranet.html)
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Consulta Pública. Brasília. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Pranchas de Arte - Pinacoteca do Estado de São Paulo
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão Corpo, Identidade e Autonomia do Movimento. São Paulo:
Sumus, 1998.
DVD Samwad, Rua do Encontro de Ivaldo Bertazzo.

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GUIA DE TRANSIÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – ARTE

Equipe Curricular CGEB de Arte – Leitura crítica, revisão e validação do


material
Carlos Eduardo Povinha; Eduardo Martins Kebbe

Autoria do material
DER Botucatu – Madalena Ponce Rodrigues;
DER Caraguatatuba – Evania Rodrigues Moraes Escudeiro;
DER Centro-Oeste – Elisangela Vicente Prismit;
DER Guaratinguetá – Djalma Abel Novaes;
DER Jales – Pedro Kazuo Nagasse;
DER Marília – Silmara Lourdes Truzzi;
DER Ourinhos – Rodrigo Mendes;
DER Ribeirão Preto – Débora David Guidolín;
DER São Vicente – Marília Marcondes de M. Sarmento e L. Torres;
DER Sorocaba – Roberta Jorge Luz;
DER Suzano – Eliana Florindo

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