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ISSN 1851-6297 (desde diciembre de 2006 a diciembre de 2017). ISSN 2362-3349 (En Línea). ¿Elegir por vocación
o elegir la vocación? El discurso vocacional en estudiantes de profesorado y docentes noveles de nivel primario.
Gustavo Mórtola y María Mercedes Lavalletto.
Gustavo Mórtola ∗ 1
Resumen
En el presente artículo abordaremos algunas características de lo que de-
nominamos como “discurso vocacional” en estudiantes de magisterio y docen-
tes noveles de nivel primario de la ciudad de Buenos Aires. Nos focalizaremos
en los significados que asume el significante vocación en el momento vital en
que los individuos deciden ingresar al profesorado. Asumimos que el término
vocación adquiere una particular relevancia y operatividad social cuando los
individuos toman decisiones respecto de los estudios profesionales de nivel
superior por los cuales optan. Si bien consideramos que la vocación se “tiene”
o “no se tiene” - tomando para ello las formas típicas en que el discurso voca-
∗
Es Profesor para la Enseñanza Primaria. Magister en Política y Administración de la
Educación (UNTREF). Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de la asignatura
“Trabajo docente” (ENS N° 3 “Bernardino Rivadavia” – CABA) y del “Taller de formación
docente” (Licenciatura de Kinesiología y Fisiatría – UNAJ).
∗
Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en Tecno-
logía Educativa (UBA), Especialista en Ciencias Sociales con mención en Curriculum y
Prácticas Escolares en contexto (FLACSO) y maestranda en Formación Docente (UNI-
PE). Docente de la asignatura “Didáctica I" y "Didáctica II” (ENS N° 3 “Bernardino Riva-
davia” – CABA).
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Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, año 14, nro. 13, vol. 2, julio a diciembre de 2018. Páginas 33-51.
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o elegir la vocación? El discurso vocacional en estudiantes de profesorado y docentes noveles de nivel primario.
Gustavo Mórtola y María Mercedes Lavalletto.
Abstract
In this article we will address some of the characteristics of what we call
“vocational discourse” in primary level teachers and teaching students of the
city of Buenos Aires.We will focus on the meanings of the term vocation in the
vital moment when individuals decide to study teaching education.We assume
that the term vocation acquires a particular relevance and social operability
when individuals make decisions about the professional studies they opt for.
While we believe that the vocation is “has” or “does not have” - taking for it the
typical forms in which the vocational discourse is enunciated - we move away
from any essentialist posture (“I am a soul teacher”) or innate (“I was born to be
a teacher”).We are interested in analyzing how vocational discourse is related
to the particular division of contemporary work and the processes of individua-
tion that characterize our present.
Introducción
No es extraño leer en un diario o escuchar en la radio que un equipo de
fútbol tiene “una importante vocación ofensiva” o que “un partido político tiene
escasa vocación transformadora”. En tales expresiones la palabra vocación
aparece asociada a las características que asume el juego de un equipo de-
portivo o a las políticas que lleva adelante un partido político. Además, esta
vocación tiene un monto determinado pues puede ser “importante” o “escasa”.
Este uso corriente de la palabra vocación expresa que este término participa
del vocabulario que circula usualmente en nuestro tiempo presente y no solo
en los medios de comunicación.
Sin embargo, la vocación no cuenta con buena prensa en algunos es-
pacios sociales. En ciertos ámbitos académicos y gremiales del campo pe-
dagógico no es una palabra que se enuncie con simpatía. O, directamente,
sorprende que los docentes la sigan utilizando. En el muy recomendable libro
“Maneras de querer” la pedagoga argentina Ana Abramowski expresa cierto
asombro ante la aparición espontánea del término “vocación” en el discurso
de los docentes primarios que había entrevistado para una investigación que
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tenía como objeto a los afectos magisteriales. La pedagoga expone sus su-
puestos al afirmar que “dentro de los testimonios recogidos encontramos refe-
rencias espontáneas a este término que creíamos ya caduco, sepultado ante
las demandas de reconocimiento de los docentes como “trabajadores de la
educación” (Abramowski, 2010, p.85). No solo Abramowski demuestra sorpre-
sa por los maestros primarios hablando de vocación en tanto que pedagogos
de otras latitudes manifiestan el mismo desconcierto. Elia Estola (2003), una
destacada pedagoga finlandesa que ha profundizado en torno a temas voca-
cionales en docentes de nivel primario, expresaba también desconcierto ante
el uso del término vocación entre los maestros fineses. En tal sentido manifes-
taba que su interés por la vocación se originó por la “asombrosa observación
de que los maestros hablaban de la vocación en forma significativa. Incluso
los estudiantes de magisterio usaban esta palabra, a la cual considerábamos
anticuada y religiosa: “necesitas algún tipo de vocación”, muchos de ellos nos
decían en clase” (Estola, 2003, p.38).
A partir de estas dos citas es posible afirmar que tanto en Argentina como
en Finlandia la vocación docente continúa vigente. Ahora, ¿qué es la voca-
ción? Y profundizando en el trabajo de enseñar: ¿Qué es la vocación docen-
te? En el presente artículo abordaremos algunos aspectos de la vocación tal
como la entienden ingresantes al magisterio, residentes y docentes de nivel
primario con menos de dos años de experiencia profesional. Este escrito es el
producto de una investigación realizada con estudiantes de profesorados de
la ciudad de Buenos Aires y maestras y maestros en ejercicio de escuelas pú-
blicas de esa jurisdicción. Asumimos una metodología de investigación de tipo
cualitativa y entrevistamos en profundidad a siete estudiantes ingresantes, a
siete en el momento de hacer la residencia y a siete docentes con menos de
dos años de experiencia profesional. Guiaron nuestra indagación los siguien-
tes interrogantes: ¿Qué significados enuncian los estudiantes de magisterio y
los docentes recientemente recibidos cuando hablan de la vocación en gene-
ral y de la suya en particular? ¿Qué característica tiene este tipo discursivo?
¿Cómo se apropian del discurso vocacional los individuos que eligen la ense-
ñanza primaria como campo profesional?
Para finalizar esta introducción vale la pena delimitar algunos aspectos de
lo que entendemos por vocación. Desde nuestra perspectiva teórica la “vo-
cación” es una palabra. Pero no es cualquier palabra por lo que recurriendo
a cierto trillado fraseo sociológico sostenemos que la “vocación es más que
una palabra”. ¿Qué es la vocación entonces? Sostenemos que es un discurso
social que, tal como sostiene el canadiense Marc Angenot (2010), comprende
todo lo que se dice, escribe, imprime, habla públicamente o se representa
en un estado particular de sociedad. Si un discurso tiene potencia social se
manifiesta en torno a lo que se puede decir y en lo que es indecible, en las
normas que rigen lo que decimos, en las jerarquías de los que hablan, en los
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grupos que se conforman alrededor de ciertas a formas del habla y los que
son excluidos.
Nos centraremos en el presente artículo en un particular momento vital
que es el ingreso al profesorado. Asumimos que en el tránsito hacia los estu-
dios superiores la palabra vocación adquiere relevancia y operatividad social.
¿Qué significa el término vocación para unos individuos que ingresan a un
profesorado para estudiar el Profesorado para Enseñanza Primaria? Intenta-
remos a continuación dar respuesta a este interrogante.
Algunos antecedentes
Diversos trabajos de carácter sociológico iluminan el análisis del discurso
vocacional. Weber (2001 y 1999) puede ser considerado un clásico con sus
estudios en torno a la división del trabajo y el sentido vocacional en campos
como la política o la religión. También desde la sociología, constituyen un
antecedente a considerar los trabajos de Tenti Fanfani (Tenti Fanfani 2010;
Tenti Fanfani y Grimson, 2014) en los que analiza la condición docente y el
carácter de oficio que tiene este campo laboral. Este autor sugiere que el oficio
docente se caracterizó históricamente por una mezcla no siempre equilibrada
entre profesionalismo y vocación. También fundamenta en base a estudios de
diversa índole metodológica que el componente vocacional del oficio se niega
a desaparecer, pero se redefine a partir de las mutaciones sociales contem-
poráneas. Un sociólogo francés que aporta importantes definiciones en torno
a las conocidas como profesiones del cuidado (docencia, enfermería y trabajo
social) es Francois Dubet (2004). Dubet sostiene que el ideal vocacional ha
pasado del altar de lo sagrado a una fisonomía más laica, menos heroica,
“más protestante”. Agrega que la vocación ha mutado desde idearios vincula-
dos con la adhesión y el sacrificio a valores superiores hacia ideologías labo-
rales que propugnan la realización del yo en el trabajo/empleo.
Desde perspectivas que abonan en la historiografía es relevante destacar
el período que se extiende aproximadamente desde mediados del siglo XIX al
primer cuarto del siglo XX. Al respecto, diversos trabajos de tipo históricos ana-
lizan el nacimiento del normalismo, la conformación de un subsistema formador
de docentes y la titulación de, al decir de Alliaud (1993), un “ejército de maes-
tros patrioteros” con enorme sentido vocacional. Birgin (1999) y Lionetti (2004)
describen este período histórico colocando a la vocación conjuntamente con la
abnegación, el sentido pastoral y sacerdotal, las formas ascéticas y sacrificiales
como dominantes en la discursividad hegemónica de la época. En estos estu-
dios se puede apreciar cómo tanto en los centros de poder vinculados al estado
educador como en las enormes masas de mujeres y hombres que se formaron
como maestras y maestros, la vocación adquirió fuerza hegemónica.
Lectores atentos de Dubet, los argentinos Alliaud y Antelo (2009) analizan
el trabajo de enseñar desde perspectivas pedagógicas. Ambos señalan el lu-
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estudiar durante varios años, obtener una titulación y trabajar durante un largo
período de tiempo en un tipo de empleo al que se lo valora significativamente,
se lo desea para uno mismo. Puede ser que ese lapso de tiempo se extienda
por toda una vida laboral hasta la jubilación. Podemos concluir que la orien-
tación vocacional es una esfera social de la que emergen discursos sobre la
vocación, la elección, las profesiones y el mundo del trabajo/empleo.
Por lo tanto, que Magalí hable de test vocacionales expresa no solo que
hay unos profesionales y unas prácticas especializadas en guiar la elección
de una profesión. Nos habla de que la vocación como elección es un discurso
social que representa unos fenómenos epocales de distribución de individuos
en la compleja y fragmentada división del trabajo de nuestra época. Y de in-
dividuos que tienen discursos sociales que preexisten a sus conciencias para
explicar para sí y para otros la trayectoria laboral que van construyendo a
lo largo de su vida. Por supuesto, en nuestro caso pone de manifiesto a in-
dividuos que han optado por un campo en particular: el profesorado para la
enseñanza primaria.
Subjetividades probadoras
Hemos descripto cómo vocación y elección profesional están profunda-
mente vinculadas en los discursos que enuncian los individuos entrevistados
cuando explican las razones, motivos y causas por las que han ingresado al
magisterio. Un núcleo de significación que parece manifestar que gran parte
de los entrevistados “eligen la vocación”. De esta manera el término vocación
adquiere tonos laicos y profesionistas por lo que lejos estamos de las formas
de tipo sacras (llamados o epifanías) o innatistas (“nací para ser maestra”) que
cierta bibliografía nacional e internacional mencionan a la hora de describir el
uso del término que nos convoca (Hansen, 1994; French, 2006; Tenti Fanfani
y Grimson, 2014; Tenti Fanfani, 2010).
Otro término que se repite en los discursos de elección vocacional es “pro-
bar”. Muchas narrativas ponen de relieve al ingreso al profesorado como una
prueba, casi como una exploración.
Y, cuando terminé con la secundaria, tenía 32 años, y no sabía si estudiar,
qué estudiar, qué hacer. Me había gustado rendir las materias porque re-
tomé los libros después de muchos años. Me di cuenta de que no era algo
que me costara tanto, así que dije: “Bueno, vamos a probar” (Leandro,
39 años, residente).
Cuando tenía 18 entré al profesorado. Primero porque me quedaba cerca
de mi casa y segundo porque nunca tuve problema para estudiar, siempre
me fue fácil estudiar. Entonces dije “bueno voy a probar” y mi familia me
dijo que vaya a estudiar algo y como no quería viajar mucho dije “bueno,
me voy al profesorado que queda cerca” (Mariela, 32 años, residente).
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Notas bibliográficas
1. A partir del clásico libro “Schoolteacher” (1975) del sociólogo norteamericano Dan
Lortie se ha analizado el proceso de socialización de los docentes y se ha comprobado
que el dispositivo excede a la formación de grado. Lortie puso en evidencia como la
escolarización previa a los estudios profesorales y la socialización laboral son núcleos
tan o más relevantes que la propia formación de grado en la formación de la docencia.
2. Para el caso de la policía y su vocación se puede consultar el trabajo “Cómo se
construye un policía. La Federal desde adentro” (2016) cuya autora es Mariana Galvani
Referencias bibliográficas
• Abramowski, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones
pedagógicas. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Cuestiones de Educación.
• Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino.
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