Trayecto de formación para coordinadores de Ateneos Didácticos

Clase 5: El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos

La clase 4 se centró en una arista fundamental de la enseñanza de la escritura: de qué modo los
docentes pueden promover la valoración de los aspectos retóricos y a través de qué actividades
lograr que sean atendidos por los y las estudiantes durante las instancias de planificación del texto.
En esta clase, la brújula se orientará hacia otro tema que genera inquietud en buena parte de los
docentes: ¿Hay que enseñar gramática? ¿Qué contenidos gramaticales enseñar? ¿Cómo enseñarlos
y en qué momento? ¿Se enseñan las reglas ortográficas, de acentuación y de puntuación? ¿De qué
manera? El derrotero que se propone aborda el análisis y la discusión sobre estas cuestiones en
relación con la enseñanza de la escritura, específicamente, cómo acompañar a los docentes en la
reflexión sobre:
✓ ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza habituales en las escuelas y qué cambios plantea el giro
propuesto en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) y en los DC (Diseños Curriculares
jurisdiccionales) desde “la enseñanza de la lengua” hacia “la enseñanza de la reflexión sobre la
lengua (sistema, norma y uso) y los textos”?
✓ ¿Qué implicancias tiene este giro sobre las modalidades de enseñanza y sobre la selección y
organización de contenidos gramaticales y textuales en las planificaciones didácticas cuando
nos proponemos que impacten positivamente en la producción de textos escritos?
✓ ¿Resulta productivo circunscribir esta enseñanza solo al momento de la revisión de los textos?

El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos. Breve panorámica

En las últimas décadas, la enseñanza de los contenidos que se despliegan bajo el eje Reflexión sobre
la lengua (sistema, norma y uso) y los textos se ha constituido en un terreno de vehementes
discusiones didácticas. Respecto de los contenidos gramaticales, su pertinencia ha oscilado entre
considerarlos centrales y, en el otro extremo, declararlos pedagógicamente nulos.

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 La gramática en la escuela
Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este momento se proponen
por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su enseñanza es fundamental
para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagónico. Quienes consideran que su rol
es irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o menos convicción,
que hace algún aporte, le asignan el papel de “extra”. Por último, quienes defienden que directa
o indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros saberes sobre
la lengua y la literatura (Otañi y Gaspar, 2001: 75).

Actualmente, suelen ser pocos los docentes que les asignan a los contenidos gramaticales una
relevancia equivalente a la de otros saberes del área. Las posiciones dominantes oscilan entre no
enseñarlos, o bien colocarlos en el centro de la escena escolar (sobre todo, del segundo ciclo de la
escuela primaria y del ciclo básico de la secundaria) o, en menor medida, circunscribirlos al
momento de la revisión de las producciones escritas de las y los estudiantes en función del tipo de
problemas que manifiestan esos textos. Este parecería ser también el momento en que se abordan
los temas sobre la normativa gráfica de nuestra lengua.

¿Y si el problema es el cómo?
En nuestro país, el último “movimiento agramatical” (como llamó Vigotsky, 1995, a un
fenómeno similar ocurrido en los años treinta del siglo pasado en lo que es hoy el territorio de
Rusia) se basó sustancialmente en lo que se evaluó como un impacto limitado de los
conocimientos gramaticales en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los y las
estudiantes. Más allá de discutir la precisión de esta evaluación, ¿no cabría más bien pensar en
la necesidad de rever las características de su enseñanza, limitada a la memorización de
definiciones y reglas, y a la realización de ejercicios mecánicos y repetitivos centrados en el
mero reconocimiento y clasificación de elementos lingüísticos aislados de su uso en los textos?

En cuanto a los contenidos referidos al texto, las críticas a la enseñanza de la gramática en las aulas
favorecieron que aquellos ganaran terreno no solo en los DC y en diversas propuestas ministeriales,
sino también en las ofertas editoriales. Si se acuerda que los propósitos generales del área Lengua,

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tanto en las escuelas primaria como secundaria, se orientan al desarrollo de los conocimientos,
estrategias y habilidades de los y las estudiantes para comprender y producir textos escritos y
orales, la relevancia de los contenidos vinculados a la lingüística del texto, a la pragmática, a la
sociolingüística (entre otros) parecería indiscutible. Sin embargo, las modalidades de enseñanza de
estos contenidos en muchos casos terminaron siendo un calco de las formas tradicionales de
enseñar conocimientos gramaticales: memorización de definiciones, clasificación y reconocimiento
de elementos lingüísticos, aunque ahora ya no de forma aislada, sino en el marco de un texto dado.
Esta apretada síntesis permite delimitar dos problemáticas, en relación con la enseñanza de la
escritura, que se abordarán en los siguientes apartados:
✓ Cómo promover en los ateneos la discusión en torno a la selección de contenidos del eje
Reflexión de manera de revertir su carácter atomizado y descontextualizado de su uso en los
textos.
✓ Cómo acompañar a los docentes en el análisis de las modalidades que asume en las aulas la
enseñanza de los contenidos desplegados bajo el eje Reflexión y en qué medida esas prácticas
promueven efectivamente la reflexión sobre la lengua o los textos.

La selección y organización de contenidos del eje Reflexión

Antes de abordar este tema, les proponemos revisar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) de segundo ciclo del nivel primario y de ciclo básico de nivel secundario. Se trata de
reflexionar sobre las cuestiones planteadas a continuación:
1. Ubiquen en todos los ejes de 6º grado de primaria y de 2º año del ciclo básico de
secundaria los núcleos prioritarios referidos a los textos narrativos. ¿Encuentran
referencias a esos núcleos prioritarios en todos los ejes? ¿Qué aspectos se reiteran?
¿Cuáles son específicos de cada eje?
2. Específicamente, en el eje Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
revisen la progresión propuesta para reflexionar sobre los tiempos verbales en la narración
de 5º a 6º grados, y de 2° a 3er años.

Preguntas y comentarios como: ¿En qué momento debemos realizar esta secuencia?, No tengo
tiempo porque tengo que enseñar los contenidos planificados, o Esto tendría que haberse

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presentado antes de que planificáramos el año suelen poblar los encuentros con docentes, sobre
todo cuando se les sugiere llevar a la práctica una propuesta didáctica analizada en una situación de
capacitación. A veces, el temor de no poder desarrollar los contenidos planificados sumado a
experiencias de capacitaciones previas que no cumplieron con sus promesas puede obturar la
oportunidad de poner en práctica las propuestas didácticas que se les presentan. Estas situaciones
pueden convertirse en buenas oportunidades para desatar conversaciones necesarias en torno a la
selección y organización de los contenidos de los distintos ejes y cómo articularlos con los del eje
Reflexión.
En este sentido, revisar los criterios que subyacen en la formulación de los NAP y los DC puede
aportar a esta discusión. Nos referimos a las relaciones de dependencia entre los contenidos, su
recursividad y la articulación entre los ejes del área. Centraremos el análisis en los contenidos de la
reflexión sobre la lengua y los textos y de la producción de textos, tema de esta clase.

Las relaciones de dependencia en la selección de contenidos del eje Reflexión

Estas relaciones aluden al hecho de que los contenidos del eje Reflexión presuponen y, a la vez,
permiten acceder a otros. Por ejemplo, la reflexión, sistematización e interiorización en el uso de
las correlaciones verbales en la narración durante el ciclo básico de la escuela secundaria requiere
que previamente se aborde:
✓ la idea de evento que domina a esta clase de palabras (verbos) en los textos narrativos
(contenido que en 3er grado de la escuela primaria suele delimitarse a los verbos de acción)
✓ los usos habituales de los pretéritos perfecto e imperfecto en ese tipo textual (2° ciclo)
✓ el pretérito pluscuamperfecto (“pasado del pasado”) del modo indicativo (desde fines de 6°
grado)
✓ el condicional (“futuro del pasado en la narración”) en el ciclo básico junto al efecto de sentido
que se busca generar cuando se apela al uso del condicional o del pretérito pluscuamperfecto
en los textos narrativos.
Las relaciones de dependencia que mantienen unos contenidos con otros hacen evidente la
dificultad de circunscribir su enseñanza al momento de revisión y corrección de las producciones. Si
la corrección de un problema requiere una explicación que está sujeta a conocimientos previos (por
ejemplo: si no se identifica un verbo como tal, difícilmente se comprenda en qué tiempo verbal
corresponde conjugarlo), lo único que puede hacer el docente es señalar el error e indicar cómo

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corregirlo, pero el estudiante no llega a comprender las razones y necesidad de esa corrección. Son
los conocimientos previos los que abrirán las puertas para que los y las estudiantes identifiquen y
comprendan cabalmente un error y elijan la estrategia de reformulación adecuada para subsanarlo.
A su vez, es esa comprensión la que les permitirá ganar una autonomía creciente en la
identificación y resolución de problemas en su escritura.

Para seguir reflexionando y generar situaciones de reflexión con los docentes en los ateneos
Abajo, se listan una serie de convenciones de nuestra lengua que suelen ser problemáticas para
los estudiantes y que generan inquietud entre los docentes respecto de cómo y cuándo
abordarlas. ¿Con qué contenidos mantiene relaciones de dependencia cada una?
- No corresponde separar el sujeto y el predicado con una coma.
- Cuando un adjetivo modifica a varios sustantivos de diferente género (un celular y una
lapicera dorados), corresponde flexionarlo en género masculino y número plural.
- El pronombre relativo que introduce una subordinada que modifica a un sustantivo se
refiere al sustantivo que funciona como núcleo de la construcción sustantiva donde se ubica
la subordinada (la ubicación incorrecta de la subordinada adjetiva (quien muere…) en la
oración El unitario en el cuento está representado por el toro -quien muere de manera
similar al animal da lugar a un absurdo semántico).
- Un gerundio no puede ser el núcleo de una oración (es incorrecto su uso en la segunda
oración: Estas definiciones demuestran el uso genérico del masculino. Invisibilizando así a la
mujer como experta o ingeniera.).

La recursividad en la selección de contenidos del eje Reflexión

Este criterio propone retomar un contenido más de una vez en un año escolar (incluso, en el marco
de una secuencia o unidad de trabajo), no como una mera repetición, sino sumando una nueva
arista que permita profundizar la reflexión y a la vez abrir el juego a otros contenidos del eje
Reflexión. Respecto de los tiempos verbales en la narración, además de permitir volver a reflexionar
sobre las correlaciones verbales, cada retorno al tema podría sumar:
✓ o un aspecto léxico, como la ampliación del vocabulario con nuevos campos semánticos (por
ejemplo, verbos de habla para evitar la repetición de decir, o verbos habituales o posibles para
expresar lo siniestro en los cuentos fantásticos)

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✓ o un aspecto normativo, como la ortografía del verbo haber (que forma los tiempos
compuestos) o de las desinencias verbales del pretérito imperfecto del modo indicativo en las
tres conjugaciones
✓ o un aspecto sintáctico y léxico, como la relación del pretérito pluscuamperfecto y del
condicional en las narraciones con un repertorio de expresiones temporales (el día previo, la
semana entrante, dos años atrás, después, más tarde, entre otras).
Además, si a pesar de haber abordado el tema de las correlaciones verbales antes de la resolución
de una consigna de escritura de un texto narrativo, perduran dificultades respecto de su uso en
algunas producciones, la vuelta al mismo tema sumando un aspecto nuevo puede proponerse antes
de la revisión de esas producciones para que luego sean los alumnos quienes revisen estos aspectos
puntuales en sus propios textos.
La recursividad supone no considerar como aprendido un contenido sólo porque fue enseñado en
una ocasión. Cada retorno brinda nuevas oportunidades para los que aún no lograron
comprenderlo o usarlo, y, al mismo tiempo, al sumarle un nuevo aspecto, se constituye en un
aporte para quienes ya lo incorporaron.

Para seguir reflexionando y generar situaciones de reflexión con los docentes en los ateneos
Para el contenido de enseñanza “la reflexión sobre el uso de los adjetivos en la descripción”,
una docente le consulta a Ud. a propósito del siguiente esquema (que sintetiza tipos de
actividades y temas a abordar) que desarrollará, durante dos clases, en una secuencia didáctica.
Además, le comenta que, durante un trimestre posterior, planificará una secuencia similar para
volver sobre el mismo contenido de enseñanza y retomar los temas abordados en la primera.

4° grado – El uso de los adjetivos en las descripciones

Tipos de actividades de la secuencia didáctica: Temas que se sistematizarán

hacia el final de la secuencia:
● Explorar las descripciones de monstruos incluidas en
cuentos leídos, para analizar la coherencia entre el rol de ● Función de los adjetivos en
esos personajes en los cuentos y cómo son caracterizados. los textos descriptivos.
● De dos campos semánticos de adjetivos que caracterizan, ● Vocabulario: sustantivos
uno positiva y otro negativamente, distintas partes de un que nombran partes y
monstruo, seleccionar el campo adecuado para completar adjetivos para describirlas
su descripción (repetir con dos descripciones distintas). positiva y negativamente.
● Justificar oralmente el campo semántico elegido en cada ● Coherencia textual:
relación entre descripción

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 caso. de un personaje y su rol en
una historia.
● Atender y revisar la concordancia de los adjetivos con el
género y número del sustantivo al que modifica cada uno ● Concordancia en género y
(todos los adjetivos ofrecidos estarán en género masculino número con el sustantivo.
y número singular).

En el material “Secuencia didáctica centrada en la reflexión sobre características del adjetivo”

(Otañi: 2011), se presentan actividades específicas que despliegan el esquema anterior.
✓ ¿Con qué nuevos aspectos le sugeriría a la docente “engrosar” la segunda secuencia que se
propone desarrollar en otro trimestre del año escolar?
✓ ¿Cuáles de los temas del esquema están contemplados en las propuestas incluidas en el
primer encuentro del Ateneo para el 2º ciclo (Bannon: 2019): La producción de textos
escritos. Descripciones?
✓ ¿Cómo le propondría a otro docente profundizar la reflexión sobre el uso de los adjetivos en
la escuela secundaria? ¿Podría, en este último caso, centrar esa reflexión en los textos de
prensa o de los editoriales y analizar el uso de los adjetivos (junto a otras clases de palabras)
como subjetivemas?

La articulación de contenidos
Este criterio destaca la relevancia de agrupar contenidos del eje Reflexión con contenidos de otros
ejes, en el marco de un proyecto o de una secuencia didáctica. Por ejemplo, respecto del eje de
producción escrita, la reflexión sobre los usos y relaciones de los tiempos verbales en las
narraciones podrá ser abordada a través de una secuencia específica durante el desarrollo de un
proyecto, antes de resolver una consigna de escritura de un texto narrativo o la ampliación de uno
dado. Este segundo tipo de consigna resulta muy interesante para solicitarles a los estudiantes el
uso de algún recurso microtextual (sintáctico, léxico, cohesivo, de puntuación, entre otros) en su
resolución, previa reflexión sobre las características formales y de uso del recurso puesto en foco.
Analicemos desde esta perspectiva la misma propuesta que ya trabajaron en la actividad de la clase
3, referida a la secuencia Seguir un itinerario de lectura. Relatos policiales. Pistas para leer (Jelicié:
2017), para el Ciclo básico, secundaria, cuyo análisis se aborda en el encuentro 1 del Ateneo Lectura
de cuentos policiales (Jelicié: 2018).

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Después de la relectura del primer cuento, “Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el
muerto)” de R. Walsh, se sugiere expandir información a partir de la siguiente propuesta:
Escribir sobre lo no dicho en el cuento
Se ha dicho al comienzo de la primera sesión que la economía narrativa coloca
el foco de la lectura en la información. En este breve relato en particular, esta
“sobriedad” de la voz narrativa genera mucho espacio para la imaginación del
lector sobre lo que no se informa. Una relectura puede hacer patente la
ausencia de descripciones de los lugares (la esquina y la comisaría), la poca
información sobre los policías, o sobre la vida de los portugueses: ¿qué hacían
allí? ¿A qué se dedican? A su vez, uno de las cuestiones no dichas tiene que ver
con las razones del crimen: ¿cuál podría haber sido la motivación del crimen, su
móvil?
Como actividad de escritura se podrá trabajar de manera individual o en parejas
la intercalación en el cuento original de descripciones que expandan la
información faltante. A su vez, sumar una explicación final sobre el móvil del
crimen (Jelicié, M., 2018, pág. 7).

Como se explica en la secuencia, se trata de poner en palabras esas informaciones “ausentes”

respondiendo a los requerimientos de coherencia respecto del cuento, satisfaciendo los aspectos
retóricos presentes en la consigna (informar y hacerlo a través de fragmentos descriptivos y
narrativos) y empleando los recursos lingüísticos y textuales que esas expansiones demandan.
Lo interesante de este tipo de consignas radica en el hecho de que generan escrituras acotadas (se
trata de fragmentos y no de un texto completo), por lo que resulta más sencillo para los alumnos
atender a esos requerimientos lingüísticos durante la puesta en texto o, eventualmente, la revisión.
Entonces, antes de encarar la resolución de la consigna dada, y de acuerdo con el propósito de
enseñanza (si se pretende hacer foco en el logro de descripciones ricas o bien en la correlación
verbal, por ejemplo), se podría proponer una secuencia didáctica centrada en la enseñanza
reflexiva de:
1. la descripción de lugares y un repertorio léxico, conformado por sustantivos (para nombrar lo
que hay en la esquina, desde edificios hasta detalles como ochava, cordón de la vereda, o
nombres de árboles, entre muchos otros) y adjetivos para caracterizarlos (qué se puede decir
de una ochava, del cordón de la vereda o de un árbol); sugerencias similares son válidas para el
caso de la descripción de los personajes;

En el material “Escribí una descripción del ogro de esta historia y agregala al cuento leído.

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 ¿Qué desafíos entraña esta consigna de escritura y cómo abordar su enseñanza?” (Otañi:
2017), en la página 4 se incluye una propuesta que ejemplifica cómo abordar la enseñanza
reflexiva sobre la descripción de personajes.
✓ ¿Qué contenidos del eje Reflexión se abordan en la secuencia incluida en el documento?
✓ ¿Y qué contenidos de otros ejes de los NAP o del DC jurisdiccional?
✓ Si se propone una secuencia de problemas para otro retrato, ¿cuál o cuáles de los
siguientes aspectos le propondría sumar a un docente? Si considera que puede incluirse
otro, ¿de cuál se trataría?

• Nuevos repertorios léxicos: de sustantivos (para dar ideas de qué partes se

pueden describir en un retrato) y de adjetivos para caracterizarlos.
• Uso de la coma en la enumeración.
• Casos especiales de concordancia sustantivo-adjetivo o artículo-sustantivo en
sustantivos femeninos que comienzan con el fonema /a/ en sílaba acentuada.
• Cambios de significado según si el adjetivo se antepone o pospone al sustantivo.
• Algunas alternativas sintácticas para asignar características a los sustantivos:
• construcciones preposicionales: un hombre con una mente privilegiada
• construcciones adjetivas: un hombre brillante como ninguno, un
hombre genial de toda genialidad
• subordinadas adjetivas: un hombre que tenía una inteligencia fuera de
lo común

2. para el fragmento narrativo final, dado que la consigna solicita la referencia a un evento
anterior al crimen, será buena oportunidad para reflexionar sobre el uso del pretérito
pluscuamperfecto del modo indicativo, eventualmente también el condicional, y sus relaciones
con el pretérito perfecto simple (es decir, sobre las correlaciones verbales en la narración); la
reflexión sobre el uso de los verbos también será relevante para el caso de los fragmentos
descriptivos.

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 En el Abordaje Específico, Lengua, de la Jornada Institucional 3, secundaria (Otañi: 2018),
se incluye una secuencia didáctica que apunta a reflexionar sobre el uso del pretérito
pluscuamperfecto del modo indicativo en las narraciones (páginas 15 a 18). Los invitamos a
analizarla.

La articulación de contenidos de diferentes ejes es, quizá, uno de los mayores desafíos de las
planificaciones didácticas como consecuencia del carácter atomizado que caracteriza el tratamiento
de los contenidos escolares. En efecto, los docentes se inscriben en una tradición que les ha
transmitido (en su rol de alumnos en los distintos niveles educativos) la idea de que la enseñanza
debe centrarse en temas acotados, cerrados y aislados de otros temas, en particular, de su uso en
los textos (tratamiento que suele ser reforzado por las propuestas editoriales). Sin embargo, este
encapsulamiento no permite reflexionar sobre la relación indiscutible que tienen los contenidos del
eje Reflexión (referidos a los recursos lingüísticos, las normas de la lengua estándar, las
convenciones que rigen las formas de los textos, los distintos aspectos retóricos, entre otros) con su
uso en los textos leídos, escuchados o producidos. Esto acota las posibilidades de ponerlos en juego
para generar lecturas o producciones gradualmente más ricas y, a la vez, ir ganando autonomía. Por
otro lado, este aislamiento lleva a un tratamiento mecánico, irreflexivo y memorístico de esos
contenidos que termina por banalizarlos y por borrarles toda huella de sentido (borramiento que se
plasma en la intuitivamente lúcida y recurrente pregunta de los estudiantes: ¿Para qué sirve esto?).

Algunas preguntas para sintetizar los temas desarrollados hasta aquí y seguir reflexionando
✓ ¿Qué cuestionamientos sería pertinente realizarle a la enseñanza tradicional de los
contenidos del eje Reflexión en el marco de una propuesta pedagógica que apunta al
desarrollo de los conocimientos, estrategias y habilidades comunicativas de los y las
estudiantes?
✓ ¿Por qué resulta relevante abordar la reflexión sobre aspectos lingüísticos y textuales antes
de la puesta en texto o redacción? ¿Cuáles son las dificultades de circunscribirlos al
momento de la revisión?
✓ ¿Qué desafíos entraña la planificación de contenidos del eje Reflexión?

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¿Qué significa enseñar a reflexionar sobre la lengua?

Antes de abordar esta problemática, los invitamos a revisar nuevamente el Abordaje específico
del área de la Jornada Institucional 3, secundaria (2018), que se encuentra en las páginas 13 –
21, y resolver las siguientes consignas:
✓ Según lo que se señala en la “Presentación”: ¿Cuál es el propósito de apuntar al desarrollo
de la capacidad metalingüística? Planteado de otro modo: ¿Qué características tiene el
conocimiento de los estudiantes sobre su lengua y qué tipo de conocimiento se apunta a
desarrollar y por qué?
✓ Releer la secuencia didáctica y revisar las preguntas sugeridas para analizarla y las
consignas incluidas en la “Opción 1” de la actividad 2, cuyo propósito se centra en la
reflexión sobre las modalidades de la enseñanza de los contenidos del eje Reflexión sobre
la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.

La secuencia analizada se presenta como una forma de liberar la enseñanza de la gramática “del
yugo de la venerable rutina”1 , es decir, de enseñar a reflexionar sobre la lengua y los textos. Cuatro
son los planteos que permitirían esa revisión:
1. Enseñar a partir de una secuencia de consignas y no de una explicación del tema. La lógica
habitual de enseñanza parte de una explicación (del docente o del libro de texto) y luego sigue
la ejercitación que se resuelve aplicando los conceptos definidos o las clasificaciones dadas
hasta aprenderlos-memorizarlos (reconocer recursos cohesivos, clasificar semánticamente una
lista de adjetivos, identificar partes de los textos –noticia, cuentos, obras de teatro, poemas-,
indicar las categorías flexivas de una serie de verbos dados o completar espacios en blanco en
un texto con las categorías flexivas verbales indicadas, entre otros). La lógica alternativa
propone partir de la resolución conjunta de las consignas para luego sistematizar (construir
juntos la explicación) los conocimientos construidos en esa interacción con pares y docente.
2. Las consignas que conforman la secuencia son problemas y no ejercicios mecánicos. A
diferencia de la resolución mecánica, irreflexiva y aplicacionista, los problemas se presentan
como desafíos cuya resolución no se encuentra en un texto explicativo dado previamente, sino

1Hace un siglo y medio, Andrés Bello criticaba los análisis gramaticales irreflexivos que se proponían en las aulas con la
expresión "la Gramática está bajo el yugo de la venerable rutina".

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 que demanda poner en juego los conocimientos más o menos intuitivos e inconscientes de los
alumnos sobre su lengua junto a estrategias de análisis y pensamiento. Es reflexionando sobre
problemas lingüísticos como se desarrolla la capacidad de reflexionar sobre la lengua y es este
desarrollo el que permitirá a los estudiantes pasar desde ese conocimiento implícito y el uso
espontáneo de su lengua hacia el hábito de barajar alternativas sintácticas o léxicas, seleccionar
recursos lingüísticos de manera consciente y, conjuntamente, apropiarse del metalenguaje
correspondiente, necesario para comunicar las decisiones lingüísticas asumidas.
3. La reflexión necesita tiempo e interacción con otros. Hablar y, por lo tanto, pensar sobre
fenómenos lingüísticos demanda poner en palabras (explicitar) el conocimiento, seleccionar las
palabras para decirlo, ordenarlo, justificarlo, confrontarlo con las preguntas, ejemplos,
contraejemplos o argumentos planteados por sus pares y/o el docente, plantear dudas o
preguntas, pedir aclaraciones, en un camino reflexivo, espiralado y creciente, que permite
volver a pensar en las soluciones propuestas, ajustarlas, reordenarlas, enriquecerlas o
desecharlas para sustituirlas por otras que se evalúen como más adecuadas.
4. La reflexión sobre la lengua y los textos vinculada al uso. El tema objeto de enseñanza no debe
presentarse de manera descontextualizada, sino en el marco de su uso en los textos y en
relación con otros contenidos del eje Reflexión, tal como se ha desarrollado en los apartados “La
recursividad en la selección de contenidos del eje Reflexión” y “La articulación de contenidos”
de esta clase.

Actividades
Seleccione una de estas actividades:

Actividad de nivel primario

Propuesta 6: Mi amigo Horacio

El maestro propone la siguiente consigna de escritura individual:
Imaginá que acompañaste a Horacio Quiroga en una de sus aventuras. Contá lo que pasó. Acordate
que podés empezar contando cómo te encontraste con él y en dónde, a dónde fueron, qué hicieron y

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cómo regresaste a tu casa.

Extraída de Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018b). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área
de Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 2. Anexo 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación, Formación Situada, INFD. Págs: 27-28.

Actividad de nivel secundario

Clases 4 y 5
e. Se realiza una actividad de reflexión respecto de la narración en el teatro.
Actividades
El docente arma pequeños grupos y les solicita a los estudiantes que narren por escrito la
historia completa, es decir, que realicen una síntesis o sinopsis argumental.

Extraída de Serpa, C. (2018). Del teatro al radioteatro. Secuencia didáctica del área Lengua para el Ciclo
Básico del nivel secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
Pág: 16.

A partir de la actividad seleccionada, realice estas actividades:

a. Lea la secuencia completa de la que forma parte o el resto de las actividades con las que se
vincula e imagine que los docentes a los que coordina en el ateneo van a implementarla.
b. Escriba un texto destinado a asesorar a los docentes respecto de algunos contenidos del eje
Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos. En su texto, incluya los siguientes
elementos:
 La lista de los contenidos del eje Reflexión con los que la actividad mantiene relaciones de
dependencia.
 La lista de los contenidos del eje Reflexión con los que se articula el tema puntual del uso de
los pretéritos imperfecto y perfecto simple del modo indicativo.
 Dos actividades sobre la enseñanza reflexiva del tema puesto en foco para complementar la
actividad analizada. Las actividades deben ser creadas por usted. Le solicitamos que las
diseñe en detalle.
Para el desarrollo de la parte b, tengan en cuenta el nivel (primario/ secundario) y especificar el
grado/ año para el que van a diseñar las actividades.

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Material de lectura
Cano, F. (2018). Mujeres escritoras. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Orientado.
2019. Encuentro 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
Formación Situada, INFD.
Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018b). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 2. Anexo 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación, Formación Situada, INFD.
Otañi, L. (2011). Secuencia didáctica centrada en la reflexión sobre características del adjetivo. Ciclo
virtual de Formación de Formadores. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Otañi, L. (2017). “Escribí una descripción del ogro de esta historia y agregala al cuento leído. ¿Qué
desafíos entraña esta consigna de escritura y cómo abordar su enseñanza?. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
Otañi, L. (2018). Enseñanza de la gramática y escritura. Jornada 3. Abordaje específico. Lengua.
Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
Serpa, C. (2018). Del teatro al radioteatro. Secuencia didáctica del área Lengua para el Ciclo Básico
del nivel secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

Bibliografía de referencia
Bannon, M. (en edición). La producción de textos escritos: descripciones. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. 2019. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
Formación Situada, INFD.
Bello, A. (1970). Gramática de la lengua castellana. Buenos Aires: Sopena, 1ª edición: 1847.
Cano, F. (2018). Mujeres escritoras. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Orientado.
2019. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.

14
Di Tullio, Á. (2009). El lugar de la gramática en la enseñanza de la primera lengua y de las lenguas
extranjeras. Segundo Foro de Lenguas de ANEP. Programa de Políticas Lingüísticas. Montevideo,
Administración Nacional de Educación Pública, 10 y 11 de octubre de 2009.
Gaspar, M. P. y Lynch, N. (2018). A cien años de Los cuentos de la selva. Ateneo Didáctico Área de
Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
Formación Situada, INFD.
Gaspar, M.P. y Otañi, L. (2008). La gramática. En Alvarado, M. (coord.). Problemas de enseñanza de
la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, pp. 71 a 99.
Jelicié, M. (2018). El género policial. Ateneo Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Básico.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
Jelicié, M. (2018). Seguir un itinerario de lectura. Relatos policiales. Pistas para leer. Ateneo
Didáctico Área de Lengua. Secundaria. Ciclo Básico. Anexo 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, Formación Situada, INFD.
Lynch, N. (2018). Anexo 1. A cien años de Los cuentos de la selva. Proyecto mural colectivo. Ateneo
Didáctico Área de Lengua. Primaria. Segundo ciclo. Encuentro 1. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, Formación Situada, INFD.
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Créditos
Autora: Laiza Otañi

Cómo citar este texto:

Otañi, Laiza (2018). Clase N° 5: El lugar de la reflexión sobre la lengua y los textos. Trayecto de
formación para coordinadores de Ateneos Didácticos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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