PsiEdu U1

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou

graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Uber-
lândia e em Pedagogia pelo Claretiano. Tenho mestrado e
doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesqui-
sas a respeito do repertório de habilidades sociais de alunos
e de trabalhadores com necessidades educacionais espe-
ciais. Atuo como docente em cursos de graduação e pós-
-graduação nas modalidades presencial e a distância, minis-
trando diferentes disciplinas.
E-mail: julianepaula@claretiano.edu.br
Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em

Pedagogia e já atuei como coordenadora pedagógica em escolas
de primeira à quarta série. Tenho formação em Psicologia pela Uni-
versidade de Franca, com aprimoramento profissional em Psicope-
dagogia pelo HCFMRP-USP. Possuo, também, mestrado em Saúde
Mental pela FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos de
pós-graduação em Psicopedagogia no Processo de Ensino-Apren-
dizagem, Psicopedagogia Clínica, Educação Infantil e Alfabetização
e, também, dos cursos de graduação do Claretiano – Centro Uni-
versitário de Batatais. Na mesma instituição, sou organizadora da
disciplina de Atuação e Assessoria Psicopedagógica, que faz parte
do curso de Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, trabalho em
uma clínica particular de Psicologia e Psicopedagogia.
E-mail: keiko@claretiano.edu.br
Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, Mes-
tre (2003) e Doutora (2007) em Psicologia pela Universidade de
São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto, com trabalhos de pes-
quisa na área da qualidade do atendimento em instituições infan-
tis. Tenho experiência na área da educação infantil, com ênfase na
avaliação de sistemas, instituições, planos e programas educacio-
nais, atuando, especialmente, na formação inicial e continuada
de professores e de gestores educacionais. Atuei no Claretiano –
Centro Universitário de Batatais como professora e tutora entre
os anos de 2007 e 2011. Atualmente, sou professora na Universi-
dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, campus de Jaboticabal, no
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo,
os conhecimentos presentes neste material, para poder, com ele, utilizar as referên-
cias citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!
E-mail: tatii@hotmail.com
Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com

formação na área de Psicologia Infantil e Educação, voltada
para a Psicopedagogia e docência na graduação e na pós-gra-
duação pela USP-RP. Sou, também, especialista em Psicopeda-
gogia e Psicologia Clínica Infantil. Além disso, possuo mestra-
do na área de Saúde Mental pela Faculdade de Medicina da
USP-RP, com trabalho voltado para crianças com problemas
de aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos de apri-
moramento profissional em "Psicologia do desenvolvimento
na área da saúde" e "Psicopedagogia para pedagogos", no
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (USP-RP), no período de 1982 a 2007.
Desenvolvi, no Claretiano – Centro Universitário de Batatais, um trabalho de docência
para os cursos de pós-graduação (especialização – lato sensu), além de ser professora e
coordenadora dos cursos de Psicopedagogia: Abordagem Clínica dos Problemas de
Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem e Educação Infan-
til e Alfabetização. Além disso, coordenei, nessa instituição, o NAPp – Núcleo de Apoio
Psicopedagógico, núcleo responsável pelo atendimento à criança com dificuldades de
aprendizagem, pela brinquedoteca e por grupos de pesquisas.
E-mail: vera@claretiano.edu.br
Juliane Ap. de Paula Perez Campos
Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji
Tatiana Noronha de Souza
Vera Lúcia Casari Parreira
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Batatais
Claretiano
2016
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
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CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
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Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
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Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
370.15 C21p
Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez

Psicologia da educação / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos ... [et al.]. –
Batatais,SP : Claretiano, 2013.
234 p.
ISBN: 978-85-67425-17-7
1ª edição ampliada.
1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens

teóricas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial.
4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variáveis psicológicas e o ensino
aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji,
Keiko Maly Garcia d’Avila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lúcia
Casari. IV. Psicologia da educação.
CDD 370.15
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Psicologia da Educação
Versão: dez./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 234 páginas
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 11
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO...................................................................... 13
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 37
Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA:

DIFERENTES ESCOLAS
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 39
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 39
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE............................................... 39
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 45
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA .................................................. 47
6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA ....................................................... 52
7. ESTRUTURALISMO........................................................................................... 58
8. FUNCIONALISMO ............................................................................................ 61
9. ASSOCIACIONISMO.......................................................................................... 64
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................................................ 67
11. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 69
12. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 71
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72
14. R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 73
Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 75
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 75
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 75
5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO........................... 80
6. NEOBEHAVIORISMO ....................................................................................... 87
7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES................................................................... 93
8. PSICANÁLISE..................................................................................................... 96
9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO.................... 103
10. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 106
11. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 108
12. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 109
Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E

PSICOSSOCIAL
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 111
2. CONTEÚDOS..................................................................................................... 111
5. CRIANÇA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO....................................................................... 117
6. DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFÂNCIA: ANOS PRÉ-ESCOLARES ...... 122
7. CRIANÇA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERÍSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO......................................................................................... 132
8. ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE........................................... 139
9. O SER HUMANO DA IDADE ADULTA À VELHICE............................................. 148
10. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 155
11. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 157
12. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 157
Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

1. OBJETIVOS........................................................................................................ 161
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 161
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE............................................... 161
5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET ............................ 167
6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM ..................... 175
7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO ........................................ 180
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 186
9. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 188
10. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 188
11. R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 189
Unidade 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 191
2. CONTÉUDOS .................................................................................................... 191
5. MOTIVAÇÃO ..................................................................................................... 195
6. AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 203
7. AUTOEFICÁCIA.................................................................................................. 207
8. HABILIDADES SOCIAIS ..................................................................................... 209
9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO
DO ERRO............................................................................................................ 217
10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA......................................................................... 228
11. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 231
12. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 231
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 231
CADERNO DE REFERÊNCIA DE
CONTEÚDO
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens
teóricas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Teorias
cognitivas da aprendizagem. Variáveis psicológicas e o ensino-aprendizagem. Erro
e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O estudo de Psicologia da Educação possibilitará reflexões
e análises sobre o ser humano e sua educação, com base em
conhecimentos científicos e na indicação de algumas especifici-
dades no contexto da Educação.
Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contribuíram
para a construção da Psicologia Moderna, de maneira que esta-
rão em destaque os principais pensamentos teóricos e as bases
para a Educação contemporânea.
As abordagens teóricas que surgiram após as grandes esco-
las da Psicologia serão estudadas na Unidade 2. Nessa unidade,
conheceremos as contribuições para a Educação das seguintes
teorias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise e Humanismo.
Já na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanças
observadas e experienciadas na sua própria vida. Algumas delas
você certamente já vivenciou, mas não permaneceram na sua
memória; outras aparecem como "marcos" importantes na sua
11
vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste

momento, e outras que ainda irá vivenciar.
Compreenderemos, também, que o ciclo vital humano
para o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividi-
do em quatro fases: a primeira trata da "infância", que, segundo
várias teorias, pode ser dividida em "primeira infância" (zero a
dois anos), "segunda infância" (anos pré-escolares) e "terceira
infância" (anos escolares); a segunda, muito importante para a
Psicologia da Educação, é a adolescência; por fim, o ser humano
ainda passa pela "vida adulta" e pela "velhice".
Dando sequência ao seu estudo, conheceremos, na Uni-
dade 4, as principais correntes teóricas cognitivas, atualmente,
utilizadas pelos profissionais da Educação: o construtivismo, o
socioconstrutivismo e a teoria do processo da informação.
Para que você entenda melhor o construtivismo como teo-
ria, é fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de
Jean Piaget. Já para a teoria socioconstrutivista, também conhe-
cida como teoria sociointeracionista, serão apresentados, ainda,
os pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa
teoria. Abordaremos o processamento da informação como uma
variável relevante no estudo da cognição e da inteligência, sen-
do, portanto, muito importante para a Educação.
Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas variá-
veis psicológicas importantes para o processo de ensino-apren-
dizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender
e que contribuem nas interações sociais, como a motivação, o
autoconceito, a autoeficácia e as habilidades sociais.
Partindo dessas variáveis, você perceberá a importância do
autoconceito e da autoeficácia positiva; como se dão as relações
12 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,

é tão difícil manter-se motivado para algumas aprendizagens.
Concluiremos com o problema da indisciplina e o tratamento do
erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva
da Psicologia. Essa análise permite que atuemos de forma efetiva
diante dessas questões, procurando modificar a dinâmica da sala
de aula.
Logo, o estudo deste material lhe ajudará a tornar-se um
professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem,
independentemente de qual seja o conteúdo a ser ensinado.
Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, você terá
melhor compreensão do seu papel de educador num contexto
socioeducacional com grandes demandas de mudanças.
Bons estudos!
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será

estudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a
oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada
unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe
o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa
construir um referencial teórico com base sólida – científica e
cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 13
social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das

ideias e dos princípios básicos que fundamentam esta obra.
A Psicologia da Educação é um ramo da Psicologia que es-
tuda as teorias psicológicas para compreender o comportamen-
to, o funcionamento e o dinamismo psicológico do ser humano.
Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos duran-
te o estudo deste material são pertinentes tanto ao educando
quanto ao educador, já que, no processo educativo, há uma rela-
ção na qual estão implicados tanto quem aprende quanto quem
ensina. Cada um, educador e educando, com seu comportamen-
to, funcionamento e dinamismo psicológico.
Já que estamos abordando Psicologia, é importante estu-
darmos o seu surgimento.
O mundo psicológico foi investigado pelos gregos, apesar
de, naquela época, não haver Psicologia como Ciência (surgida
somente em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a
alma e a razão humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as
primeiras tentativas de sistematizar a interioridade humana.
Séculos mais tarde, no Renascimento, as ciências ganha-
ram grande impulso. Dentre os diferentes postulados instituídos
na época, destacamos a afirmação de que o ser humano possuía
substâncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre
mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimen-
to dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir
com o avanço posterior da Psicologia.
A Psicologia teve início no século 19, na Alemanha, sen-
do instituída por Wundt. Ele é considerado o "pai" da Psicologia,
pois lutou para que ela se fixasse como Ciência, ganhando espa-
ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo-

gia conseguiu status de Ciência quando se libertou da Filosofia.
Então, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabele-
ceu como Ciência, começaram a surgir, nos EUA, as grandes esco-
las da Psicologia do século 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo
e o Associacionismo.
O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse
teórico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bási-
cos da consciência. Por essa razão, ele quis analisar os processos
psíquicos conscientes.
Mas o que era consciência para Titchener?
Para esse pesquisador, a mente e a consciência eram rea-
lidades semelhantes. No entanto, a consciência envolvia proces-
sos mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente en-
volvia o acúmulo total desses processos.
O método que Titchener utilizava para estudar a consciên-
cia era a introspecção. Na introspecção, um sujeito, especialmen-
te treinado para a auto-observação, descrevia de forma precisa
a experiência pela qual passava. Ele deveria relatar a experiência
imediata com exatidão, sem ser contaminado por interferências,
sem ter a atenção subjetiva.
Ao não permitir a atenção subjetiva, percebe-se que Titchener
não se interessava pelas diferenças individuais, ou seja, pela singulari-
dade entre mentes diferentes.
O Funcionalismo teve como idealizador William James.
Ele estudou a consciência, mas, na verdade, foi além do que é a
consciência e se perguntou: para que serve a consciência? Des-
se modo, ele deu ênfase à mente em funcionamento. William
James buscou compreender o funcionamento da consciência
partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap-

tar ao meio.
Esse teórico ressaltava a importância do pragmatismo, ou
seja, acreditava que só era válido na Psicologia aquilo que era
útil. No que se refere ao ser humano, este seria útil quando con-
seguisse se adaptar ao meio. Então, para saber quais os sujeitos
mais aptos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo
dessa teoria deixa claro que quem teria mais capacidade de se
adaptar ao meio teria também mais chances de sobrevivência.
O Associacionismo teve como maior representante
Thorndike, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da
Psicologia.
O Associacionismo compreendia a mente como um com-
plexo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os as-
sociacionistas, a aprendizagem, também, ocorria pela associação
das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike não admitia
nenhuma referência à consciência ou aos processos mentais. Ele
interpretava a aprendizagem em termos de estímulo – resposta,
ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam se-
lecionadas pelos seus efeitos.
Esse teórico substituiu a consciência pelo conjunto casual
de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, então, a Lei
do Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia
a se repetir quando fosse recompensado; e tenderia a não acon-
tecer mais quando o sujeito fosse castigado.
Essas três escolas que acabamos de estudar, o Estrutu-
ralismo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o de-
senvolvimento de novas abordagens da Psicologia no início do
século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo,

a Gestalt e o Humanismo.
Primeiramente, estudaremos a Psicanálise.
O fundador da Psicanálise foi Freud.
Freud alegava que, para compreender o comportamento
humano, deveríamos ir além da consciência, pois não seriam
apenas os conteúdos conscientes que influenciariam o compor-
tamento, mas, também, os conteúdos inconscientes.
Dessa forma, o mérito de Freud foi a descoberta do incons-
ciente. No inconsciente, estão os elementos instintivos que nun-
ca foram conscientes e que não são acessíveis à consciência.
Você deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com
a Educação? Qual a contribuição da Psicanálise para a Educação?
Antes de discutirmos a relação entre a Psicanálise e a Educação,
é necessário deixar claro que não vamos encontrar nenhum tex-
to específico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo,
esse teórico contribuiu com a Educação ao resgatar a afetividade
e ao elaborar alguns conceitos, tais como transferência, contra-
transferência e desejo.
Vamos entender cada um deles e como podem ser relacio-
nados com a Educação.
Os conceitos de transferência e contratransferência foram
observados na situação clínica entre paciente e terapeuta, mas
podem ser usados na Educação, já que o ato de aprender envol-
ve a relação afetiva professor-aluno.
A transferência, ocorre quando o aluno transfere para o
professor a sensação de segurança que pode ter experimenta-
do na tenra infância em relação a seus pais ou cuidadores, de-
senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o

professor seja idealizado aos olhos do aluno, pode ocorrer uma
dependência dessa relação tida como "perfeita", e no momento
que essa expectativa não se cumpra, o aluno cai em frustração, e
o professor se transforma em "pai vilão".
A contratransferência implica na forma como o professor
reage ao seu aluno, ou seja, qual sua reação à transferência do
aluno. É de grande ajuda quando essa reação emocional é com-
preendida pelo professor, servindo a ele como guia.
Observa-se que ansiedades ou fantasias inconscientes do
aluno acionam reações emocionais na mente do professor, le-
vando-o a ter dificuldades em estabelecer uma relação coopera-
tiva e de ensino-aprendizagem com o aluno.
No que diz respeito à questão do desejo, Freud descobriu
o quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a
busca do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de
aprender do aluno.
Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo.
O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o beha-
viorista mais importante, que sucedeu a Watson, foi Skinner,
portanto, daremos ênfase a Skinner.
O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento.
Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para
eles, só poderia ser objeto de estudo o que fosse observável,
mensurável e possível de ser controlado, mas sabemos que os
eventos mentais fogem a todas essas regras.
Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em
virtude das consequências que ele provocava, ou seja, o sujeito
agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter-

minado comportamento.
Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que
Skinner pensava sobre o comportamento.
Numa sala de aula, um aluno apresentou um comporta-
mento considerado inadequado pela professora, que o encami-
nhou para a sala de orientação educacional. Como a orientadora
estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno
utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos en-
quanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala
de aula foi reforçado positivamente, ou seja, ele poderá repe-
tir o comportamento em sala de aula para voltar a brincar no
computador.
Percebeu como a consequência, ou seja, o brincar com
jogos eletrônicos, pode reforçar o aluno a repetir o compor-
tamento inadequado na sala de aula para voltar a brincar no
computador?
Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas,
as consequências são fundamentais na determinação do com-
portamento. Dependendo da consequência, o comportamento
pode voltar ou não a ocorrer.
Você deve ter percebido que mencionamos o reforço. É im-
portante esclarecer que o reforço é o estímulo dado ao aluno e
que pode fortalecer um determinado comportamento esperado.
Assim, o reforço pode ser positivo ou negativo. Positivo, quando
o estímulo é dado direto após a ação do aluno, o que aumenta
as chances do comportamento ocorrer. Negativo, quando o pro-
fessor retira do aluno uma situação aversiva, e o comportamento
assertivo aumenta as chances de ocorrer.
Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico-

logia da Boa Forma.
Os psicólogos gestaltistas preocupavam-se em compreen-
der quais seriam os processos psicológicos envolvidos na ilusão
de óptica, quando o estímulo físico fosse percebido de maneira
diferente da que ele tinha na realidade.
Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos ou fi-
guras, que deixam claro que o estímulo pode ser percebido de
maneira diferente da que ele tem na realidade. Quando isso
acontece, há a ilusão de ótica. Em alguns desenhos, temos que
fixar nossos olhos com calma para poder enxergar outros ele-
mentos, indo além da percepção imediata.
Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo
porque o cérebro é dinâmico, ou seja, funciona com todos os
elementos ao mesmo tempo.
O objeto de estudo da Teoria da Gestalt é a percepção.
Para os gestaltistas, o que o indivíduo percebe e como ele per-
cebe são importantes para a compreensão do comportamento
humano, porque "a maneira como percebemos um determinado
estímulo irá desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002,
p. 61).
A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para en-
tender melhor como a maneira de perceber um estímulo nos
leva a ter um determinado comportamento:
Chaves da vaguidão–––––––––––––––––––––––––––––––––
Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu uísque
em companhia de uma amiga. O garçom que nos servia, meu velho conhecido,
a horas tantas se aproximou:
–Não leve a mal eu sair agora, que está na minha hora, mas o meu colega ali
continuará atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de
vaguidão habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim alguém que
me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabeça:
–Boa noite, Dr. Sabino.
Era um senhor careca, de óculos, num terno preto de corte meio amigo. Sua
fisionomia me era familiar, e embora não o identificasse assim à primeira vis-
ta, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador
de minhas relações, do meu tempo de escrivão. Naturalmente disfarcei como
pude o fato de não estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-
-lhe a mão:
–Boa noite, como vai o senhor? Há tanto tempo! Não quer sentar-se um pouco?
Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou
aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto,
como se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observá-lo assim de
perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha ami-
ga ali do lado, também boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.
Pois o meu desembargador não era outro senão o próprio garçom – e meu
velho conhecido! – que nos servira durante toda a noite e que havia apenas
trocado de roupa para sair (SABINO, 1980, p. 143-4).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ficou claro como a forma como percebemos um estímulo
influencia o nosso comportamento?
Agora, após ter explicado alguns pontos principais da
Gestalt, vamos explicar para você qual a relação dessa abordagem
com a Educação.
Quanto à relação entre a aprendizagem e a Gestalt, os ges-
taltistas acreditam que a aprendizagem não se realiza por ensaio
e erro, mas por insight. Vocês sabem o que é insight?
Acreditamos que quase todos os indivíduos já passaram
por essa experiência do insight, que se refere a um momento em
que ocorre uma ideia abrupta, repentina e no qual compreende-
mos determinado assunto. Não é apenas o insight que faz com
que o indivíduo compreenda ou aprenda, pois a compreensão e
a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante

da forma como percebemos os estímulos ao nosso redor. Assim,
a aprendizagem é, para a Gestalt, um processo global.
Vimos até o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo
e o Associacionismo, como três grandes tradições na Psicologia,
e, também, as principais abordagens como a Psicanálise, o Be-
haviorismo e a Gestalt. Agora, veremos outras abordagens que
construíram a Psicologia, como o Humanismo, a Epistemologia
Genética de Piaget, da qual derivou o Construtivismo de Emília
Ferreiro, e o Socioconstrutivismo, a pesquisa sócio-histórica de
Vygotsky.
O Humanismo teve como principal representante Carl Rogers,
que desenvolveu sua teoria a partir da experiência clínica como te-
rapeuta. Na clínica, ele deu ênfase aos aspectos afetivos, procurou
criar um ambiente com ênfase na relação médico-paciente de forma
humanista para que seu cliente pudesse fazer mudanças internas.
Então, como podemos perceber, a abordagem humanista
de Rogers iniciou-se no contexto clínico, mas ele estendeu para o
contexto escolar o que aplicou na clínica, porque se preocupava
em humanizar o contexto escolar.
Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar,
ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no
aluno, porque este não é apenas um organismo biológico, mas,
sim, um indivíduo que possui sentimentos, desejos, necessidades
e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanças internas.
Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de
Piaget, denominada Epistemologia Genética, e a pesquisa de
Vygotsky, chamada sócio-histórica.
Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget.

Piaget não construiu métodos para a Educação, mas uma
teoria chamada Epistemologia Genética, que teve como ob-
jetivo compreender o processo de formação/construção do
conhecimento.
Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores here-
ditários e maturacionais, quanto o ambiente físico e social, eram
importantes para o desenvolvimento da inteligência na criança,
mas deu ênfase aos fatores maturacionais como determinantes
da aprendizagem. É importante termos em mente que o fato de
ele enfatizar os fatores maturacionais não significa que negligen-
ciava as questões sociais e culturais, mas defendia que, para que
houvesse aprendizagem, seria necessário, anteriormente, ter
ocorrido o desenvolvimento biológico.
Por essa razão, esse teórico considerava que o desenvolvi-
mento dos seres humanos se processava por meio de estágios li-
neares e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme
Piaget, os estágios são:
1) Período sensório-motor: inicia-se com o nascimento e
vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade.
2) Período pré-operatório: que é subdividido em:
a) Período simbólico: inicia-se aos 2 anos de idade e
termina aos 4 anos, aproximadamente.
b) Período intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e
termina aos 6/7 anos, aproximadamente.
3) Período operatório-concreto: inicia-se aos 6/7 anos
de idade e termina aos 11 anos, aproximadamente.
4) Período operatório abstrato ou operatório formal: vai
dos 11 anos em diante.
De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam

por essas fases, na referida sequência, mas o início e o término
de cada uma delas depende das relações entre as características
biológicas do indivíduo e os fatores sociais/ambientais. Então, a
divisão dos estágios em faixas etárias é uma referência para nos
nortearmos quanto ao desenvolvimento do ser humano, e não
uma norma rígida a ser seguida.
No que se refere à contribuição de Piaget para a Educa-
ção, esse teórico não fornece respostas ao professor de como se
deve ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estágio em
que o aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno
aprende, quais são seus limites e suas potencialidades intelec-
tuais. O professor deve procurar saber os conhecimentos prévios
dos alunos para poder apresentar elementos para que o próprio
aluno construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar
situações a fim de que o aluno construa seu conhecimento.
Posteriormente, o último teórico estudado será Vygotsky.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento é resultado de um
processo sócio-histórico, ou seja, por meio das relações sociais,
da interação com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvi-
mento. Deve-se, portanto, dar ênfase à experiência social.
Esse teórico estudou as funções psicológicas superiores, ou
seja, a construção da linguagem, a memória, a atenção, o pensamen-
to. Tais funções determinam comportamentos que diferenciam o ho-
mem dos outros animais. Ele considera que a origem das funções psi-
cológicas superiores se encontra nas relações que o homem mantém.
Vygotsky não criou práticas ou instrumentos metodológi-
cos de imediata aplicação na prática educativa, mas deixou mui-
tas contribuições para a área da Educação.
De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que

não há educação escolar se não existir intervenção do professor
na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.
Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o
nível real de desenvolvimento da criança, ou seja, aquilo que a
criança sabe fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento poten-
cial, que se refere às tarefas desempenhadas pela criança, com
ajuda de outra criança mais experiente ou um adulto.
O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento pro-
ximal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos
alunos, ou seja, aquilo que eles já sabem fazer sozinhos, para
alcançar os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que
o professor sempre leva em consideração o nível de desenvolvi-
mento potencial dos aprendizes.
Ainda quanto à aprendizagem, um conceito de Vygotsky
relacionado com a Educação é a mediação, na qual o professor é
o mediador entre os alunos e os objetos do conhecimento.
Para finalizar, apresentamos uma citação de Cláudia Davis
referente a essa questão que, muitas vezes, nos fazemos:
É impossível, nos dias de hoje, deixar de atribuir importância ao
trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psico-
logia do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia
da educação, esses autores têm seu lugar assegurado. Talvez
por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget
ou Vygotsky?
As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspec-
tos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposi-
ção pode ser um equívoco para o docente... O trabalho educa-
tivo deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe
oferece (DAVIS, 2005, p. 38).
Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas

que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pes-
soas. Essas variáveis, tais como motivação, autoconceito, autoe-
ficácia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprende-
mos algo, e contribuem para o desenrolar das interações sociais.
A motivação é compreendida como o estado interior que
direciona e mantém o comportamento em busca de algo. Esse
estado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir
um objetivo), pressão social (ser mais bem colocado em algo,
competir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc.
São várias as razões que podem direcionar um comportamento
para determinado fim. Para nós, a grande questão desafiadora
é transformar a aquisição do conhecimento em algo que gere
interesse nos alunos, de modo que estes direcionem seu com-
portamento aos estudos.
O desenvolvimento do autoconceito inicia-se por volta dos
18 meses, quando o bebê demonstra consciência de si mesmo.
Por volta dos 2 anos de idade, a criança passa a usar o prono-
me "eu", dando um indicativo de autoconsciência. Assim, ao ter
um conceito de si como ser distinto, a criança pequena começa
a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma, como, por
exemplo, grande e pequena, bonita etc.
Trata-se, então, da ideia que uma pessoa tem de si própria,
como se vê. É construída por meio das relações que estabelece
com o mundo (família, outras crianças, educadores etc.). Conclui-
-se, então, que os pais e outras pessoas significativas influenciam
na construção e no desenvolvimento do autoconceito da criança.
Tal construção é lenta, desenvolve-se nas experiências so-
ciais e é influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao
comportamento da criança. Na verdade, as pessoas que afetam
o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente,

os adultos importantes para ela (pais, parentes e professores).
Estes, na sua maioria, exercem algum controle sobre o compor-
tamento da criança e emitem opiniões que têm influência sobre
ela.
Por esse motivo, se a criança sofre experiências que afir-
mem algum tipo de fracasso, muito provavelmente processará
essa ideia, podendo vir a acreditar nela como uma crença, ainda
que não corresponda à realidade.
A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se à
avaliação que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-
-se com o autoconceito, embora sejam elementos diversos.
A autoestima é caracterizada pela condição do indivíduo
se sentir amado, incluído no meio social em que vive. O autocon-
ceito constitui um conjunto de pensamentos e ideias que cada
pessoa tem em relação a si mesma, de acordo com a apreensão
feita do comentário das pessoas sobre si.
Essa construção de ideias se reflete em nosso comporta-
mento, em nossa maneira de agir e influencia a construção da
opinião que temos sobre nós e dos outros a nosso respeito.
Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de
si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do
enfrentamento das dificuldades. Essa segurança de confiar em si
é que possibilita o alcance de êxito.
O rendimento acadêmico é bastante afetado pelo auto-
conceito dos alunos e, por esse motivo, a escola tem um papel
fundamental na construção do autoconceito e da autoestima
dos alunos. As primeiras experiências de fracasso, por exemplo,
devem ser utilizadas para encorajar as crianças a superarem os
desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere-

cer tarefas que sejam possíveis de serem realizadas, não fáceis
demais, mas que se tornem desafios.
Os professores devem organizar a sala de maneira colabo-
rativa, fazendo que os alunos se ajudem. Além disso, devem ela-
borar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que
os alunos realizem autocorreções.
São várias as ações que podem contribuir para que o aluno
se sinta competente diante das tarefas escolares. As punições
e as humilhações são graves e levam ao pensamento de inca-
pacidade de aprender. O pensamento disfuncional em relação à
escola pode ser negativamente construído com a participação da
comunidade escolar, e não está relacionado apenas aos fatores
externos.
Esses apontamentos estão intimamente ligados à constru-
ção de outro conceito, a autoeficácia. A teoria comportamental
cognitivista de Bandura aborda a crença de autoeficácia no alu-
no, e indica que a motivação e o desempenho são influenciados
pela crença que o indivíduo possui sobre o quanto pode ser efi-
ciente na realização de determinadas tarefas.
Pense nas pessoas que você conhece e veja que aquelas
que possuem autoeficácia com bom nível acreditam na sua capa-
cidade de realizar tarefas e investem um esforço para tanto. Em
contrapartida, as pessoas que não acreditam na própria capaci-
dade de realizar tarefas não estão motivadas a se esforçar.
Percebeu como nossas ações são fundamentais para a
construção de crenças que farão com que os alunos se envolvam
nos estudos? Infelizmente, esses são conceitos pouco trabalha-
dos nos cursos de formação de professores e nos horários de for-
mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como

esses conhecimentos são construídos e da influência deles na
vida das pessoas poderia fazer que melhorássemos algumas das
condições de ensino-aprendizagem.
A autoeficácia também deve ser pensada na perspectiva
do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de realizar
determinada tarefa e atingir determinada performance; neste
caso, a de ensinar. O professor acredita ser capaz de ensinar a
seus alunos? Ele acredita que prepara boas aulas? De qualquer
forma, o perceber-se capaz de ensinar aos alunos é fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem.
Vamos, agora, para mais uma variável, que são as habilida-
des sociais. As pessoas que desde crianças têm oportunidade de
aprender e de desenvolver as habilidades sociais poderão apre-
sentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfação
nas suas relações interpessoais.
O termo "habilidades sociais" diz respeito ao conjunto de
desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta às deman-
das sociais. Essas habilidades são aplicadas às diferentes classes
de comportamentos sociais de um indivíduo e contribuem para a
relação saudável e produtiva com seu entorno social.
Caberá à família e à escola promover processos de apren-
dizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o
grande desafio é que, para o ensino dessas habilidades, os edu-
cadores devem possuir uma formação profissional e pessoal que
o permita.
Para finalizar nossos estudos, trataremos das questões da
indisciplina, da emoção, do tratamento do erro na sala de aula e
da produção do fracasso escolar.
O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-

cimento de práticas escolares reais é o que poderão ajudar os
professores e os gestores a superarem alguns dos desafios e pla-
nejarem intervenções em suas escolas.
Aproveite o conhecimento a ser construído neste estudo,
busque complementar suas leituras com as referências indica-
das, além de procurar experiências reais para verificar o quanto
a articulação teoria e prática é efetiva.
Um grande abraço a você e sucesso nos estudos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área
de conhecimento dos temas tratados no estudo de Psicologia
da Educação. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos
desta obra:
1) Aprendizagem: mudança relativamente duradoura no
comportamento da pessoa, gerada pela experiência
(direta ou indireta) com o ambiente.
2) Crescimento/Maturação orgânico/física: refere-se ao
amadurecimento biológico do corpo, que possibilita a
relação com o mundo.
3) Desenvolvimento humano: é o processo por meio do
qual a Psicologia procura compreender a integralidade
do homem, desde o seu nascimento até a terceira ida-
de, incluindo o seu grau de estabilidade.
4) Hereditariedade: refere-se à carga genética que estabe-
lece o potencial de desenvolvimento de cada indivíduo.
Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos

genéticos da inteligência, há outras pesquisas que mos-
tram que ela se desenvolve aquém ou além do potencial
genético, dependendo das condições do meio.
5) Interacionismo: conceito que concebe que a apren-
dizagem e o desenvolvimento humano ocorrem por
meio da interação do homem com o ambiente (pes-
soas, objetos e materiais). As experiências nesse am-
biente serão internalizadas pelo sujeito, por meio das
trocas sociais.
6) Maturação neurofisiológica: amadurecimento do
aparato neurológico que nos dá condição de execu-
tar determinados comportamentos e ações, tais como
aprender a falar. Escrever também pode ser um exem-
plo, pois, para segurar um lápis, é preciso um desen-
volvimento neurológico que a criança muito pequena
não tem.
7) Meio: é o espaço de estímulos que modificam o com-
portamento das pessoas. Isso pode ser analisado
quando observarmos crianças que possuem contextos
familiares diversos. Pense em uma criança com muito
estímulo verbal, e em outra com a qual a família pou-
co conversa. Essas crianças irão apresentar diferentes
tempos de desenvolvimento da fala.
8) Zona de desenvolvimento proximal: distância entre
o nível de desenvolvimento real (aquilo que consegue
fazer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo
que consegue fazer com ajuda). Trata-se do intervalo
em que está acontecendo a aprendizagem, no qual o
professor ou parceiro mais experiente deve atuar para
promover aprendizagem.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1),
um Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. O
mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercí-
cio é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressig-
nificando as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações
entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos
mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar
você na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteú-
dos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, enten-
de-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim,
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pes-
quisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se,
ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel,
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do alu-
no. Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez
que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configu-
re como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante
considerar as entradas de conhecimento e organizar bem os ma-
teriais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos
conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno,
uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes es-
truturas cognitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimen-
to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>.
Acesso em: 11 mar. 2010).
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos desta obra e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo,
o desenvolvimento humano e a aprendizagem são tratados nas
diferentes teorias apresentadas, com destaque às teorias cons-
trutivista e socioconstrutivista. Cada teoria constrói caminhos
para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
que dependem de aspectos diferentes que influenciam a apren-
dizagem (autoestima, autoconceito, motivação, autoeficácia e
habilidades sociais).
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no am-
biente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você, alu-
no EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu
próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais
podem ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas
dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Psicologia da Educação
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tra-
tado, você estará se preparando para a avaliação final, que será
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para
a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determina-
da, inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por
isso, normalmente, não há nada relacionado a elas no item Ga-
barito. Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou
com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as apre-
sentadas no item Orientações para o estudo da unidade.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os
conteúdos da obra, pois relacionar aquilo que está no campo vi-
sual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais
apurada, a Educação como processo de emancipação do ser hu-
mano. É importante que você se atente às explicações teóricas,
práticas e científicas que estão presentes nos meios de comunica-
ção, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois,
ao compartilhar com outras pessoas aquilo que você observa,
permite-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprenden-
do a ver e a notar o que não havia sido percebido antes. Obser-
var é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em

seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas po-
derão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de pro-
duções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático,
discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às
videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise
sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram
significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e
construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes
para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto
para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,
2002.
DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. Revista Viver: Mente e Cérebro,
Coleção Memória da Pedagogia, São Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005.
SABINO, F. Chaves da vaguidão. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record,
1980.
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA
PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji
1. OBJETIVOS
• Reconhecer as diferenças entre os conhecimentos do senso comum e da
Psicologia Científica.
• Conhecer as doutrinas que contribuíram para a construção da Psicologia
Moderna.
• Relacionar os diversos pensamentos teóricos aos contextos da época.
• Relacionar a Psicologia Moderna às bases para a Educação contemporânea.
2. CONTEÚDOS
• Senso comum e Psicologia Científica.
• Estruturalismo.
• Funcionalismo.
• Associacionismo.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir:
1) Você já ouviu aquele ditado popular: "De médico e de louco todo mundo
tem um pouco?". Poderíamos estender esse ditado para outras áreas, in-
cluindo a Psicologia. Reflita sobre a seguinte situação: você já entrou em
39
UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
uma loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando menos espe-
rava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal objeto? Então, você comenta
sobre o poder de persuasão do vendedor. E aquele amigo que o procura
para conversar sobre conflitos pessoais e diz que você "tem psicologia" para
escutá-lo, o que acha? Para você, essa é uma Psicologia Científica? Por quê?
2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece,

você e eu nos sentimos vivos, posicionados no mundo? Neste exato mo-
mento, estou digitando este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisan-
do na internet, trazendo conteúdos já estudados de volta à mente num
processo de recordação, atendendo ao telefone e lembrando-me de um
compromisso. Tudo isso comprova que estamos vivos.
3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci-

mento científico e o senso comum aproximados: a cozinheira, ao cozinhar
o feijão, usa a panela de pressão, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo
que levará para o feijão estar no ponto. No entanto, ela desconhece as leis
da Física que estão envolvidas no cálculo da pressão interna da panela.
Outro exemplo ocorre quando alguém em casa reclama de indigestão, e a
dona de casa faz um chá de louro ou de boldo, conhecimento este já usa-
do na época das nossas avós; entretanto, não há nenhum conhecimento
farmacológico ou do princípio ativo das folhas para combater a indigestão.
No futebol, a própria bola, tão disputada pelas crianças e pelos jovens em
um jogo na escola ou no bairro, para ser conduzida requer conhecimentos
científicos de Física relativos a pesos e medidas, os quais esses jogadores
nem imaginam que existam. Muitos outros exemplos você deve ter em
mente sobre o conhecimento científico e o senso comum.
4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes

sociedades, os grupos sociais, ou mesmo as diferenças entre um grupo
profissional e outro?
5) Com relação ao senso comum, o que você pensa sobre esse conhecimento
depois do que estudou até aqui? Qual é a importância dele e quais críticas
você pode fazer?
6) Reflita sobre a seguinte informação:

A maioria dos povos antigos – egípcios, chineses, hindus, me-
sopotâmios e mesmo os gregos – já possuía, desde a Idade da
Pedra, um enorme cabedal de conhecimentos práticos e úteis,
adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel-

mente acuradas. Na Grécia, porém, as especulações iniciadas
pelos filósofos pré-socráticos a partir do século 6º constituíram o
primeiro marco em direção ao pensamento científico moderno...
Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr., disponível em: <http://
greciantiga.org/arquivo.asp?num=0721>. Acesso em: 11 abr. 2012.
7) No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí-

fico. Certamente, você buscará um tema em sua área (do cotidiano!), ou
seja, algum fenômeno importante para você que possa ser transformado
em objeto de investigação. Esse estudo vai requerer objetividade, método
e rigor científico. É, portanto, a esse resultado que a ciência aspira.
8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa

quando ele se refere à condição humana:
Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pes-
soas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas
que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior. É o que a vida me ensinou. ...Cada dia é um dia... "Vida" é
noção que a gente completa seguida assim, mas só por lei duma
ideia falsa. Cada dia é um dia... (Disponível em: <http://www.vidas-
lusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012).
9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando

no tempo e vivendo toda a movimentação cultural e social do final do
século 18 e início do século 19. Você já havia pensado na importância de
se colocar naquela época como espectador da história? O que a história
significa para você?
10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer
um pouco da biografia de René Descartes. Para saber mais, acesse o site
indicado.
René Descartes (1596-1650)
Filósofo e matemático, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por
"La Haye-Descartes", na Touraine, cerca de 300 quilômetros a sudoeste de
Paris, em 31 de março de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Suécia, a
11 de fevereiro de 1650. Pertenceu a uma família de posses, dedicada ao
comércio, ao direito e à medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e
juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era

Conselheiro no Parlamento de Rennes, na vizinha província da Bretanha,
que constitui o extremo noroeste da França.
[...] Descartes com um ano de idade perdeu a mãe, Jeanne Brochard, por
complicações de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela avó e por
uma babá... Seu pai casou novamente, mas não se distanciou... Aos oito
anos, em 1604, Descartes foi matriculado no colégio Real de La Fleche,
em Anjou, aberto pelos jesuítas poucos meses antes, em janeiro daquele
mesmo ano, com dotação de Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre
Charlet, um intelectual reconhecido, parente dos Descartes, e que logo se-
ria o reitor. Descartes, cujas relações familiares seriam um tanto frouxas,
mais tarde a ele se refere como "um segundo pai" (Adaptado de texto dis-
ponível em: <http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-descartes.html>. Acesso
em: 11 abr. 2012).
11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se preferir, veja o
site disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n02/historia/
phineas_p.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
12) O que você acha de uma sociedade que passa a utilizar-se de testes para
selecionar os mais aptos para determinadas funções? Como ficam aqueles
indivíduos que não são classificados nos testes?
13) Você imagina que unidades elementares seriam essas? Será que esse pri-
meiro momento da Psicologia contribuiu para os conhecimentos que te-
mos atualmente em termos de ensino e aprendizagem?
14) Depois de conhecer o início dos estudos da Psicologia, reflita sobre as po-
sições de Titchener em relação ao papel da mulher em seu meio: como
você vê essa parte da história?
15) Veja mais informações sobre John Dewey no site disponível em: <http://
www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 12
abr. 2012.
16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

expressões:
a) "Classificando e selecionando": refere-se às escalas de classificação
e testes em busca de indivíduos mais habilitados para as diversas fun-
ções (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na

América e no Brasil, foi criada por John Dewey (1859-1952) em mea-
dos do século 20. A Educação, na concepção desse pesquisador, é uma
necessidade social, e essa necessidade deve levar à busca de melhor
aperfeiçoamento das pessoas, com o objetivo de darem continuidade
aos seus ideais. Assim, para esse pensador e filósofo, a educação deve
seguir como direção a reconstrução permanente das experiências de
vida e da própria aprendizagem. A função da educação é de democra-
tizar as oportunidades, e isso implica a necessidade de uma sociedade
democrática.
17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo

como ser livre, ativo e social. A ideia de que o ensino deveria ser guiado
pelo interesse do aluno levou a não considerar a necessidade de planeja-
mento e, consequentemente, perderam-se os objetivos do que teria de
ser ensinado/aprendido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise na
internet mais informações sobre a Escola Nova e John Dewey.
a) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na qual os professores
poderiam se dedicar aos temas de seus interesses e sem receio da cen-
sura. Os alunos tinham a liberdade para transitar entre universidades,
e, além disso, para obter um diploma, precisavam ser aprovados em
exames especiais e defender uma tese. Assim, não havia necessidade
de cumprir determinado currículo (GOODWIN, 2005).
b) Observação mecanizada: é o estado no qual o indivíduo deveria ape-
nas observar o fato em si, em termos de descrições detalhadas dos
fenômenos mentais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos
pelo sistema nervoso.
c) Pragmatismo, do grego prágma, prágmatos, negócio, acção; doutrina
filosófica que adota como critério da verdade a utilidade prática, iden-
tificando como verdadeiro aquilo que é útil. Disponível em: <http://
www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em: 12 abr.
2012.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Conhecer a história ajuda-nos a evitar os erros do passado e a
prever o futuro, mas seu maior valor está em permitir-nos com-
preender o presente. Contribui também para que nos imunize-
mos contra a crença de que o presente tem problemas insupe-
ráveis, em relação ao passado. Cada era tem seus problemas.
O conhecimento da história coloca os fatos da atualidade numa
perspectiva melhor (James Goodwin).
Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so-

bre a Psicologia da Educação, dando continuidade aos conteú-
dos referentes à sua licenciatura.
Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientí-
fico para compreender melhor a Psicologia, os quais são co-
nhecimentos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais
não paramos para pensar. No entanto, investigadores científicos
preocupam-se com essas questões.
Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar
que, constantemente, usamos o termo "psicologia" em nosso co-
tidiano diante de várias situações.
Nesse sentido, talvez pudéssemos expressar que os limi-
tes entre essa "psicologia" e a Psicologia Científica não diferem
muito daqueles que separam a linguagem natural das linguagens
formais.
Pela lógica, só podemos formalizar a linguagem recorrendo
a ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam
ser comprovadamente formalizados pressupõe uma prosa ante-
rior, ou seja, nossa própria linguagem de todos os dias.
Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia?
A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente,

requerendo uma investigação mais cuidadosa da linguagem
empregada.
Uma vez que convivemos em determinada cultura, passa-
mos a utilizar, em nossa vida diária, expressões e termos intuiti-
vos para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o compor-
tamento das pessoas em geral.
Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pes-
soas, em geral, têm um domínio (mesmo que pequeno) do
conhecimento da Psicologia Científica, o que lhes dá a condi-
ção de explicar muitos dos problemas cotidianos sob o prisma
psicológico.
Atualmente, tem sido grande a discussão no campo cien-
tífico sobre o que chamamos de senso comum, isto é, o saber
cotidiano.
Vejamos, a ciência busca nesse cotidiano, no senso co-
mum, o material para reflexão. Ela busca, então, compreender,
descobrir e alterar os fenômenos que ocorrem no cotidiano por
meio da sistematização dos dados, isto é, mediante um estudo
sistemático. Assim, podemos afirmar que toda ciência não é
nada mais que um refinamento sistematizado do senso comum.
Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para
que esses dados possam ser estudados, a ciência precisa se afas-
tar desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreen-
dê-la melhor.
Explicando melhor, a ciência, ao afastar-se da realidade, trans-
forma-a em objeto de investigação. Dessa forma, é possível cons-
truir o conhecimento científico sobre o real – sobre o senso comum.
Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-

tões, veremos neste estudo, inicialmente, o senso comum e a
Psicologia Científica. Você irá conhecer as principais característi-
cas do senso comum, e o conceito de conhecimento científico. É
importante que você busque sempre o conhecimento científico
para que possa aperfeiçoar seu conhecimento profissional. Pro-
cure não alimentar conceitos e valores construídos pelo senso
comum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem
dos problemas educacionais brasileiros, mas busque superá-los,
a fim de atingir o conhecimento científico.
Posteriormente, você conhecerá um pouco da história da
Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram consti-
tuindo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psico-
lógico ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos
que você tenha clareza dos diversos aspectos que compõem a
busca do conhecimento sobre a aprendizagem humana e sua
evolução.
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

O senso comum, isto é, todo o conhecimento acumulado
pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sen-
do espontâneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto,
é um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum não
conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidiana.
De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as princi-
pais características do senso comum são:
1) Cunho empírico: origina-se da experiência humana
diretamente.
2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o

indivíduo não se questiona sobre os dados obtidos na
experiência, não se preocupando com possíveis erros.
3) Cunho assistemático: o conhecimento adquirido na
experiência não segue uma sistematização, um rigor
como no conhecimento científico.
4) Cunho imetódico: não tem método, não tem regras
formais, não tem técnicas.
5) Cunho ilusório: conhecimento que aceita, passiva-
mente, apenas as aparências, sem questioná-las.
6) Cunho coletivo: é um saber partilhado pelos membros
de uma comunidade, de acordo com seus valores e
crenças (saber do senso comum).
7) Cunho subjetivo: o senso comum é subjetivo, de for-
ma que cada indivíduo vê o mundo pelo seu viés, à sua
maneira.
8) Cunho superficial: não aprofunda esse conhecimento
da realidade; aceita-o apenas.
9) Cunho particular: o senso comum não é um saber
universal, que pode ser aplicado em outras partes do
mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura
tem suas próprias crenças, seus mitos e suas regras.
O senso comum é indispensável a qualquer sociedade, pois
ele assegura a coesão necessária à vida coletiva. Poderíamos di-
zer que ele exerce uma equilibração, essencial a toda sociedade.
Até agora, você estudou sobre o senso comum; então,
em algum momento, você já se questionou sobre qual foi a ne-
cessidade de o homem desenvolver o conhecimento científico?
Quando começou? Por quê?
O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser

humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de
apenas aceitá-las passivamente. Por meio desse tipo de conhe-
cimento, o homem, ao seguir suas observações, passou a com-
preender a natureza e poder intervir cada vez mais nos aconteci-
mentos ao seu redor.
Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o ho-
mem das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas pa-
redes, quando desenhou a si mesmo e a figura da caça, demons-
trando emoção, graça e sensibilidade.
Esse primeiro movimento do homem deu início a uma das
grandes áreas de conhecimento humano: a Arte. Assim, é por
meio da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos,
sua vida.
Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto si-
lêncio e provoca diversas emoções no espectador, como alegria,
regozijo, amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mos-
tram que o estado emocional está ligado à nossa frágil condição
humana.
Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com
o significado da existência humana, surgindo, com base nesses
questionamentos, a Filosofia.
Em conjunto, os homens também se perguntavam sobre
a origem da vida, seus mistérios, a sua finitude, de forma que
viram a necessidade de desenvolver valores e princípios morais;
desse modo, surgiu a Religião.
Temos, assim, cinco grandes domínios do conhecimen-
to humano: a Arte, a Filosofia, a Religião, o senso comum e a
Ciência.
O senso comum e a Ciência caminham muito próximos.

Para fazer Ciência, é necessário basearmo-nos na realidade coti-
diana. Nesse ponto, a Ciência aproxima-se do cotidiano e afasta-
-se dessa realidade, transformando-a em objeto de investigação.
A Ciência avança por meio de negações, reafirmações e
descobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um pro-
cesso inacabado, uma vez que está em constante construção.
As conclusões a que ela chega devem ser passíveis de veri-
ficação e isentas de emoção. Assim, é necessário haver um obje-
to específico, uma linguagem com rigor científico, bem como se-
guir métodos e técnicas específicas. Nesse processo, o conteúdo
é cumulativo e deve ter objetividade.
Para que possamos pensar em Psicologia Científica, preci-
samos entender que a Ciência é esse conjunto de conhecimentos
coordenados ou sistematizados sobre determinados fenômenos
ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessário utilizar
uma linguagem formal.
A Ciência não aceita pensamento mágico, mas o senso co-
mum agarra-se a ele. Coloca-se em questão a importância tanto
de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreensão do
mundo para melhorar a sobrevivência (ALVES, 1993).
O pensamento mágico é caracterizado pela falta do pen-
samento crítico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que
deduzem, sem levar em conta os fatos reais, a lógica, a Ciência,
a crítica. Um exemplo de pensamento mágico são as supersti-
ções e as crenças populares, como, por exemplo, a crença de que
"passar embaixo de escada dá azar".
Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetivida-
de humana, isto é, a subjetividade de cada pessoa, construída
ao longo de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de

pensar, de sentir e de fazer no entorno em que está inserida.
A Ciência busca experimentar, o que oferece vantagens,
pois permite a verificação precisa. Dessa forma, vejamos o que
Alves (1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado
no início da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual
será um dos assuntos da próxima unidade:
Experimento de Pavlov ––––––––––––––––––––––––––––––

O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hi-
póteses em laboratório. A isto denominamos experimentação. Na experimenta-
ção, o pesquisador, ao invés de ficar esperando que as coisas aconteçam, faz
que elas aconteçam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condições
que desejar. Ele ligou um tubo às glândulas salivares de um cão e verificou,
como era de se esperar, que o cão produzia saliva diante da visão da carne.
Aí ele associou à carne o barulho de um sino. Depois de algumas repetições,
bastava que se batesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa
forma, o cientista pode medir a distância, em tempo, em que o barulho do sino
deve estar da carne, tempo esse que ele chamou de "permanência do reflexo
salivatório".
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
À medida que vivenciamos as experiências, vamos cons-
truindo nosso mundo interior. É como se passássemos o mundo
exterior para o nosso mundo interior.
Os fenômenos que ocorrem no cotidiano vão sendo inter-
pretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um
lhes atribui um sentido. Então, passamos a ser individuais na ma-
neira de ser; há uma singularidade que nos diferencia uns dos
outros.
Da mesma forma que somos únicos, podemos também
nos igualar, tendo em vista que as variáveis que participam dessa
subjetividade são vividas no campo comum, isto é, no ambiente
social. Tanto nós interferimos de alguma forma nesse ambiente

social quanto o ambiente social interfere na nossa subjetividade.
A forma de abordar a subjetividade do homem depende da
concepção de homem defendida por diferentes escolas psicoló-
gicas, que serão estudadas posteriormente.
6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA

O século 19 foi palco do grande desenvolvimento da Ciên-
cia diante do crescimento do capitalismo. Nesse período, o pro-
cesso de industrialização corria a passos largos, e a Ciência deve-
ria oferecer respostas e soluções técnicas às dificuldades práticas
enfrentadas na época.
A Neuroanatomia e a Fisiologia, por exemplo, estudavam
as atividades motoras e o funcionamento do cérebro ligado a
elas. Além disso, alguns estudiosos já se preocupavam com o fe-
nômeno psicológico como estudo científico.
A Ciência, no continente europeu, teve forte influência de
Descartes, cujo pensamento foi altamente racionalista, isto é,
baseado apenas na razão, nos fatos reais.
Foi iniciada na Inglaterra, então, a tradição britânica, a qual
estava ligada aos empiristas britânicos da época, que considera-
vam que o conhecimento que desenvolvemos de mundo é ba-
seado em nossas vivências.
Assim, a tradição britânica vinculou-se à doutrina de uma
das três grandes escolas que surgiram depois – o Associacionis-
mo, em que se considerava que as ideias das pessoas eram for-
madas por meio de associações.
Podemos imaginar esse momento histórico do início do

século 19, em que médicos e fisiologistas europeus avançavam
em suas pesquisas sobre o funcionamento do sistema nervoso
e, principalmente, buscavam conhecer melhor o funcionamento
do cérebro.
Sabemos que, nos tempos atuais, passar um semestre no
exterior é uma experiência acadêmica valorizada. Já naquela
época, os jovens estudantes norte-americanos viam as univer-
sidades europeias como um meio de aprofundar sua formação.
Nesse período, a Alemanha era considerada pelos jovens
acadêmicos o local mais atraente para os estudos de Medicina.
No final do século 19, foi iniciada, então, a procura por estudos
voltados para a Psicologia.
É importante que saibamos que a produção científica, as
pesquisas acadêmicas e a liberdade no ensino tiveram sua ori-
gem na Alemanha.
Nesse período, os estudiosos da Medicina, mais especifi-
camente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura
e o funcionamento do sistema nervoso central, e, consequente-
mente, interessavam-se pelo cérebro. Alguns casos chamaram
a atenção desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o
de Phineas Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele,
iniciou-se a Psicobiologia, uma vez que se tornou possível asso-
ciar o comportamento ao funcionamento cerebral.
Psicologia como Ciência–––––––––––––––––––––––––––––

Com base nesse momento histórico, poderíamos pensar por que foi tão com-
plicado o surgimento da Psicologia como Ciência?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Dessa forma, uma vez apresentados esses conhecimentos,

estudaremos, a partir deste momento, os princípios básicos da
Psicologia.
Você sabia que o fundador da Psicologia Moderna foi
Wilhelm Wundt?
Wundt foi o "pai" da Psicologia como disciplina acadêmica
formal. Embora sua obra não tenha sido totalmente investigada,
ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laborató-
rio de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permane-
ceu até meados de 1917, quando, então, se aposentou.
De acordo com o que estudamos, o momento social e cien-
tífico daquela época certamente conduziu à concentração de
pequenos laboratórios na Alemanha, uma vez que a busca por
conhecimento era intensa.
O Laboratório de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens es-
tudantes do mundo todo (Inglaterra, Canadá, Estados Unidos,
entre outros), que concluíam sua formação de psicólogos e, pos-
teriormente, voltavam à terra natal com a pretensão de fundar
seus próprios laboratórios conforme os conhecimentos aprendi-
dos com Wundt.
A partir daí, a Psicologia foi institucionalizada e reconhe-
cida pela Universidade de Leipzig, passando a fazer parte do or-
çamento universitário. No entanto, é interessante observar que,
embora a Psicologia tenha ganhado o status de Ciência, ainda
permaneceu subordinada à Faculdade de Filosofia nas universi-
dades alemãs.
A história mostra-nos, pois, que é importante reconhecer
que Wundt, mais do que qualquer estudioso, foi quem lutou
para que o significado do termo "psicologia" se fixasse em con-
formidade com a tradição científica que estava estabelecida no

século 19, na Alemanha.
Wundt teve como discípulo Titchener, pesquisador que
fundou uma das três grandes escolas da Psicologia, o Estrutu-
ralismo. Desse modo, embora Wundt tenha iniciado a tradição
estruturalista, pois foram suas ideias que deram embasamento
para essa escola, foi Titchener quem usou esse termo (estrutura-
lismo) pela primeira vez, tornando-se, portanto, o seu fundador.
Para Titchener (ARAÚJO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA;
PORTUGAL, 2007), a Psicologia pode ser entendida como o estu-
do dos elementos da consciência por meio da introspecção.
Entre o pensamento wundtiano e aquele afirmado por Tit-
chener em sua concepção, havia, na Psicologia, uma divergência
fundamental em relação ao objeto e ao método da Psicologia (a
introspecção).
O método de introspeccionismo devia, para Titchener, ser
isento de subjetividade ou impressão, e ser apenas de observa-
ção racional. Além disso, esse pesquisador também foi defensor
do Associacionismo, razão do distanciamento de Wundt, que fa-
zia críticas voltadas à incapacidade de os associacionistas expli-
carem a dimensão dos sentimentos e da vontade na vida mental.
Ainda segundo Titchener, a análise das estruturas fun-
damentais (processos psíquicos conscientes) e a descoberta
de seus mecanismos associativos eram objetivos da Psicologia
estruturalista.
Nesse ponto, podemos dizer que Titchener levou o Estru-
turalismo da Alemanha para os Estados Unidos, conforme sua
concepção de Psicologia e fora dos moldes wundtianos, perma-
necendo em evidência por 20 anos, até ser superado por outros

movimentos.
Em meados do século 19, nos Estados Unidos, semelhan-
temente aos países europeus, houve um galopante processo de
urbanização e avanço industrial, decorrendo daí um estímulo à
expansão do sistema escolar.
É nesse contexto que a Psicologia passou a ter um papel
relevante no ajuste, classificando e selecionando os indivíduos
necessários à nova demanda nas fábricas e escolas.
Desse modo, diante de toda a modernidade, houve um
estímulo, também, ao desenvolvimento das universidades nor-
te-americanas e uma influência acentuada do evolucionismo
darwinista, que contribuiu com novos conceitos, tais como adap-
tação, função e equilíbrio, para a Ciência da época.
Em 1892, Titchener levou para a Universidade de Cornell
(EUA) a Psicologia estruturalista. Em 1898, tornou-se o precursor
da Psicologia funcionalista ao tentar diferenciá-la de sua Psicolo-
gia estruturalista. Dessa forma, o Estruturalismo acabou evoluin-
do para o funcionalismo.
Nesse momento, foi aberto o caminho para duas novas ge-
rações de psicólogos funcionalistas. A época refletia a necessi-
dade de uma Psicologia que funcionasse e, tendo em vista que
o pensamento de Wundt não era adequado a ela, a Psicologia
voltou-se, assim, para a aplicação.
É importante que saibamos que o pragmatismo pregado
pelos norte-americanos era decorrente do rápido crescimento
de fábricas e da economia em alta.
A Psicologia funcional interessou-se, inicialmente, pelo es-
tudo da adaptação do homem. Todavia, em virtude das exigên-
cias sociais e políticas, ela estudou, posteriormente, as conse-

quências práticas dessa adaptação.
Logo, a adaptação psicológica consistiu no ajuste da socie-
dade a si mesma, mediante o manejo dos indivíduos desadapta-
dos, sofrendo grande influência das normas sociais e passando a
ter utilidade social.
Então, a Psicologia funcional foi divulgada em todas as ins-
tâncias e passou a servir em todos os campos da sociedade, tais
como as escolas, as fábricas, as pequenas e grandes instituições,
entre outros.
Por meio dela, os psicólogos utilizam-se de testes, o que
implica a seleção de indivíduos mais adaptativos em termos
mentais, e, assim, recriam a lei do mais apto à determinada fun-
ção dentro da sociedade.
Somente na terceira geração de psicólogos da escola fun-
cional surgiu o fundador do Funcionalismo, William James. Esse
título foi-lhe dado por ter escrito o livro Princípios da Psicologia
(Principles of psychology), o qual passou a ser o clássico dos clás-
sicos na história da Psicologia (GOODWIN, 2005). Nesse período,
alguns pesquisadores dedicavam-se ao estudo da Psicologia ani-
mal. Entre eles, encontrava-se Edward Thorndike (1874-1949),
que propunha o estudo do comportamento, e não dos proces-
sos mentais ou da experiência consciente. Ele aderia, portanto, à
maior objetividade iniciada pelos funcionalistas.
Esse pesquisador obteve sua formação educacional nos
Estados Unidos e despertou seu interesse pela Psicologia a par-
tir da leitura da obra Princípios da Psicologia, de William James.
Além disso, Thorndike fundou o Associacionismo ou Conexionis-
mo – abordagem dada por ele à aprendizagem, por estar basea-

da nas conexões (ou associações) entre as situações e respostas.
Verificamos assim que, embora a Psicologia Científica te-
nha, oficialmente, nascido na Alemanha, foi nos Estados Unidos
que ela encontrou campo para sua expansão. Nesse processo de
grande avanço, surgiram as escolas (ou abordagens) em Psicolo-
gia citadas anteriormente, que deram origem às várias teorias da
atualidade (BOCK, 2002).
A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma dessas
três escolas: o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927),
o Funcionalismo, de Willian James (1842-1910) e o Associacio-
nismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).
7. ESTRUTURALISMO
Segundo Bock (2002), o Estruturalismo, assim como o Fun-
cionalismo, baseia-se no estudo da consciência. Entretanto, di-
ferentemente do Funcionalismo, estuda os aspectos estruturais
do sistema nervoso central. Para realizar seus estudos, utiliza os
métodos ligados ao introspeccionismo e os experimentais, ado-
tados em laboratórios.
De acordo com o que vimos anteriormente, Titchener,
fundador da escola estruturalista, por influência dos estudos de
anatomia cerebral da época, comparava o psicólogo ao anato-
mista, que organizava seus estudos sobre o corpo nas estruturas
do qual é composto. Assim, o psicólogo deveria analisar a mente
humana com base nas unidades elementares que a compõem.
Essas unidades elementares correspondem aos elementos bási-
cos da consciência, subdivididos em: estados de sensação, ima-
gens e estados afetivos.
O estado de sensação (vinculado à percepção) inclui as

ações da visão, do olfato, do tato e da audição. Já as imagens
relacionam-se às ideias, isto é, torna-se possível recorrer às lem-
branças. O terceiro elemento, por fim, representa os estados
afetivos experimentados em situações de tristeza, amor e ódio
(GOODWIN, 2005).
Para Titchener, o método de introspeccionismo era reali-
zado pelos observadores treinados de seu laboratório. Dessa for-
ma, a introspecção era treinada e baseada em vários estímulos,
de maneira que o observador deveria se esquecer de ter atenção
subjetiva e deveria estar em estado de observação mecanizada.
De acordo com o que estudamos, Titchener mantinha uma
visão da Psicologia direcionada para uma Ciência adulta genera-
lizada; assim, ele não se interessava pelas diferenças individuais,
isto é, pela singularidade entre mentes diferentes, e pelos aspec-
tos que diferenciam um ser humano de outro.
Além disso, foram excluídos de suas pesquisas as crianças,
os animais, os deficientes mentais e as pessoas incapazes, uma
vez que estes jamais poderiam fazer uma introspecção.
É relevante mencionar, ainda, a exclusão da Psicologia in-
dustrial e da Psicologia da Educação de suas pesquisas.
Ação da mulher nesse período

A história mostra-nos uma ascensão muito lenta da mulher
no campo profissional, você concorda? Vejamos, então, qual foi
a relação desse momento histórico com a Ciência.
Titchener foi um cientista bastante intransigente, visto que
ele decidia sobre os temas que seriam discutidos na reunião de
estudo para psicólogos, que realizava com orientandos, e sobre
a escolha dos participantes. Também devemos mencionar o fato

de ele proibir a participação das mulheres nessas reuniões.
Essa proibição nas reuniões, segundo ele, dava-se em ra-
zão do uso de charutos e da liberdade para interromper relatos,
discutir. Para ele, a presença de mulheres não seria possível em
virtude de elas serem muito delicadas para fumar.
Em contrapartida, ele estimulava e apoiava o progresso da
mulher na Psicologia, de maneira que foi um dos professores que
concederam títulos de doutorado às mulheres, além de estimu-
lar suas contratações como professoras em universidades, fato
esse que, na época, era mantido com certa cautela por diversos
colegas seus.
Críticas e contribuições do Estruturalismo

Entre outras críticas, se, por um lado, o método do intros-
peccionismo comprovou-se falho nos experimentos de Titchener;
por outro, a grande contribuição dessa escola foi a de possibilitar
que a Psicologia se tornasse uma Ciência.
Outra grande contribuição desse teórico consiste no fato
de que, com base em seus experimentos em laboratórios, foi
aberto o campo da pesquisa experimental em Psicologia, sendo
os psicólogos inseridos em laboratórios.
No final de sua vida, Titchener reavaliou seu método e
adotou a análise do todo, e não mais das partes, como fazia. De
certa forma, voltou a concordar com o pensamento de Wundt, o
qual teve na sua concepção a análise do todo.
Nomeou sua abordagem de "existencial", com um trata-
mento fenomenológico. Entretanto, embora tenha mostrado fle-
xibilidade nessas mudanças, não teve tempo para trabalhar com

elas, em virtude de seu falecimento.
8. FUNCIONALISMO
Essa escola foi considerada a primeira sistematização, ge-
nuinamente norte-americana, de conhecimentos da Psicologia.
O movimento social estava voltado para o pragmatismo, que
foi exigido também dos cientistas. Por isso, houve a importante
busca pelas respostas para as perguntas: (1) o que fazem os ho-
mens? (2) por que o fazem? Para isso, James apontava a necessi-
dade da compreensão da consciência e seu funcionamento, em
função de usá-la para adaptar-se ao meio (BOCK, 2002).
Já no decorrer de 1930, os estudiosos faziam comparações
entre a inteligência humana e a animal, levantando hipóteses,
de maneira que, com esse estudo, se deu origem à Psicologia
comparativa.
A sociedade norte-americana, então, embasada no prag-
matismo decorrente dos efeitos da Revolução Industrial, da pro-
dução em massa e do capitalismo, exigia de seus cientistas uma
visão pragmática, ocorrendo da mesma forma com a Ciência
psicológica.
Como vimos, o Estruturalismo compreendia uma tradição,
na qual se perguntava: o que é a consciência?
Sob a influência da teoria da evolução de Darwin, que foi um
estímulo para o surgimento da Psicologia animal e, consequente-
mente, para a evolução dessa corrente, os funcionalistas, nessa
escola, iam mais além e questionavam: para que é a consciência?
A escola funcionalista foi a primeira grande escola da Psico-

logia originalmente norte-americana, tendo como grande repre-
sentante William James (1842-1910). Este foi o primeiro doutor
norte-americano em Psicologia, aluno de Wundt, que, ao regres-
sar aos Estados Unidos, se dedicou às áreas da Psicologia da in-
fância, da adolescência e da velhice, e da Psicologia da Educação,
bem como à Filosofia e à Religião (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Em sua concepção de "eu" ou "self", James construiu a no-
ção de que o "eu" passa a existir a partir de suas ações sobre o
ambiente. Para ele, a consciência fluía como um "rio", sendo a
vida subjetiva na qual há o que se denominou cientificamente de
fluxo de pensamento.
Outro interesse demonstrado por James foi ponto de es-
tudo em um dos capítulos de seu livro The Principles, que trata
do hábito. Para ele, todas as atitudes repetitivas ou habituais en-
volvem o sistema nervoso e estimulam o aumento da matéria
neural. Em consequência, os hábitos facilitam a vida, visto que a
execução das constantes repetições passa a exigir menos aten-
ção consciente para realizarmos nossos atos.
De acordo com James, a ideia de adaptação do ser humano
caminha entre uma adaptação vital e uma adaptação psicológica
ao meio ambiente. Esta última implica o fato de que a consciência,
diante de um impulso à sobrevivência, conheceria, rapidamente,
o que teria de ser feito em situações-problema, na busca de solu-
ções possíveis, e não agiria dessa maneira ao acaso. Esse modelo
de adaptação está presente na teoria da inteligência de Dewey.
A metodologia proposta por Dewey, em sua linha pedagó-
gica da Escola Nova, açambarcou, extensivamente, esse modelo
proposto por James, e enfatizou, também, a cooperação entre os
indivíduos. Para ele, somente por meio dessa aprendizagem inteli-
gente, poderíamos criar hábitos sólidos, formar indivíduos autôno-

mos, ativos e capazes de atuar no coletivo de forma democrática.
Após associação feita entre o Funcionalismo e a Escola
Nova, retomaremos o Funcionalismo.
Com base em suas ideias, James fundou revistas científicas
norte-americanas e associações, como a Associação Americana de
Psicologia, e estimulou a vinda da Psicanálise para a América por
meio de seus grandes representantes, tais como Sandor Ferenczi,
Gustav Jung e Sigmund Freud (JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTU-
GAL, 2007).
James ressaltava o pragmatismo porque caracterizou essa
doutrina como um movimento filosófico que buscava a compro-
vação da validade de uma ideia ou de um conceito, com base na
análise das consequências práticas, isto é, tudo aquilo que fun-
ciona é verdadeiro (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Como você viu, no pragmatismo, somente era válido na
Psicologia aquilo que era útil, de forma que aquilo que não era
útil não se aplicava.
Testes foram desenvolvidos e adaptados à lei da sobrevi-
vência do mais apto. A sociedade norte-americana procurava os
melhores, os mais aptos para ocuparem cargos nas fábricas, nas
escolas, nas clínicas, nas instituições em geral, ou seja, estava
ocorrendo um processo de seleção generalizado.
Dentro dessa perspectiva, sob a influência darwinista, ob-
serva-se que tanto o sucesso quanto a sobrevivência dependem
daquele que melhor capacidade tem de se adaptar, uma vez que
aquele que não se adapta ao ambiente não sobrevive.
9. ASSOCIACIONISMO
A escola associacionista teve seu início na Inglaterra com
os empiristas britânicos. A associação de ideias era vista como
uma força que controlava os eventos mentais, embora ainda não
levasse esse nome. A aprendizagem se dava por associação de
ideias, das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender
um conteúdo complexo, seria necessário que a pessoa aprendes-
se ideias mais simples associadas àquele conteúdo (BOCK, 2002).
Assim, o primeiro pensamento funcionalista surgiu na Uni-
versidade de Chicago, isto é, o Funcionalismo de William James,
o qual já estudamos.
Um segundo pensamento foi formado por Robert
Woodwoorth, na Universidade de Columbia. Também dessa
universidade saíram outros dois psicólogos funcionalistas;
um deles, de maior significância para o objetivo deste estudo,
foi E. L. Thorndike (1874-1949), cujas investigações sobre a
aprendizagem animal fortaleceram a tendência funcionalista à
maior objetividade.
Vejamos a seguir um texto de Schultz e Schultz (2006).
Robert Woodwoorth–––––––––––––––––––––––––––––––––
Robert Woodworth desenvolveu seus estudos com base nos achados de John
Dewey e William James. Para ele o organismo poderia ser estudado de forma
objetiva, diante da análise do estímulo externo e da resposta dada por ele.
No entanto, as mudanças decorrentes no interior do organismo só podem ser
observadas por meio do método de introspecção. Isso mostra que, para esse
estudioso, a introspecção era uma ferramenta poderosa na psicologia, tanto
quanto o experimento e a observação dos fatos. Esse teórico interessou-se
pelos fatores causais e pelas motivações que interferem no sentimento e no
comportamento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Observemos também um texto sobre Thorndike.
Thorndike––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Thorndike estudou sob orientação de William James em Harvard, e interessou-se
em investigar sobre a aprendizagem. Como não podia usar crianças como sujeitos
de pesquisas, optou por utilizar pintinhos. Entretanto, logo desistiu, em decorrên-
cia de algumas fatalidades ocorridas em sua vida pessoal, seguindo, então, para
Nova York com dois pintinhos bem treinados. Foi convidado para a Universidade
de Columbia e lá utilizou em seus trabalhos de investigação gatos e cachorros.
Nessa universidade, foi professor e estudou problemas de aprendizagem nos se-
res humanos adaptando técnicas de pesquisa em crianças e jovens. Passou a
dedicar-se à psicologia educacional e aos testes mentais (PSICOLOUCOS, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como você viu, a tendência à maior objetividade levava
Thorndike a não interpretar a aprendizagem do ponto de vista
subjetivo, e sim em termos de conexões reais entre estímulo e
resposta. Ele não admitia nenhuma referência à consciência ou
aos processos mentais.
Pela primeira vez, a associação de ideias foi chamada por
Thorndike de "conexionismo". Assim, essa escola passou a ser
conhecida como associacionista ou conexionista, cujo maior re-
presentante foi Thorndike.
Vejamos o texto a seguir sobre o associacionismo.
O associacionismo caracterizava-se como uma doutrina que
compreendia que a mente pode ser entendida como um com-
plexo de idéias relacionadas entre si por força das associações
que existem entre elas (GOODWIN, 2005, p. 237).
Nessa concepção, se as ideias são associadas em nossa

mente em decorrência da nossa experiência de mundo, então,
podemos afirmar que o conexionismo se baseia no empirismo.
Dessa forma, após experimentos com a inteligência animal,
Thorndike deixou de supor que a solução das situações-proble-
ma seria dada por uma consciência que selecionaria as melhores

respostas, passando a acreditar em um conjunto casual de res-
postas que seriam selecionadas por seus efeitos.
Nesse momento, foi elaborada a Lei do Efeito, na qual ele
admitia que qualquer ato que, em determinada situação, produ-
zisse satisfação ficaria associado a ela. Portanto, quando a situa-
ção se repetisse, o ato tenderia a ocorrer.
Em contrapartida, podemos observar, nos aspectos histó-
ricos, que o fato de Thorndike ter substituído a consciência pelo
acaso ou conjunto casual de respostas abriu espaço para o sur-
gimento do Behaviorismo. Dessa forma, resume-se o raciocínio
dos behavioristas: se a adaptação do organismo ao meio se rea-
liza por mecanismos casuais, mecânicos e passíveis de controle,
então, esse organismo passa a conceder possibilidades de mu-
danças, modificações e controle desses comportamentos pelos
psicólogos, assunto este que será estudado na próxima unidade.
A Psicologia associacionista interessou-se pelo estudo da
adaptação do ser humano em seu ambiente, e, além de promo-
vê-la, essa influência foi herdada do pragmatismo, que está ba-
seado nas consequências práticas.
Dessa forma, o ambiente social passa a ser um importante
regulador, apresentando a finalidade de adaptação.
Essa escola mostrou-se, por um lado, utilitarista e, por ou-
tro, biológica, a qual trabalhava com a diferença individual, mes-
mo que em grupos. Ao psicólogo cabia recriar nas instituições
a lei do mais apto e buscar adaptações ajustando indivíduos às
necessidades fabris, favorecendo uma adaptação mais ativa, o
que foi verificado, também, na Escola Nova.
A grande crítica à Escola Nova é que esta se constituiu em

função da educação moderna, preparando a mentalidade, a
ideologia e a conduta das crianças para reproduzirem a socieda-
de, e não para transformá-la. O desempenho do aluno serviria à
sociedade burguesa, isto é, para preparar o jovem para a ativida-
de prática, para o trabalho e para a competição.
Reflita, portanto, como fica a concepção da Escola Nova
em comparação com a condição de educar fundamentada em
uma visão humanista, que leva em conta a dignidade da pessoa
humana, a formação do indivíduo como um todo, que tenha va-
lores, que construa seu destino e que possa intervir e transfor-
mar o social, buscando a cooperação e a sustentabilidade dentro
de seu meio social.
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Até o momento, você estudou alguns autores que inves-
tigavam os processos de desenvolvimento psicológico e o com-
portamento humano. Assim, é importante que você compreen-
da que a Psicologia da Educação vem construindo-se, ao longo
do tempo, do esforço de aplicação do conhecimento construí-
do pela Psicologia Científica. Por isso, a Psicologia da Educação
apresenta como um de seus princípios fundamentais o fato de
que a educação e o ensino podem ser melhorados quando utili-
zamos corretamente os conhecimentos psicológicos, nas ativida-
des de ensino (COLL SALVADOR et al., 1999). Esse conhecimento
se revela em várias ações que os professores devem lançar mão,
tal como considerar as características de desenvolvimento dos
alunos, para poder ensinar a matéria.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que existem grandes
equívocos na aplicação do conhecimento psicológico, nas situa-
ções de sala de aula. É por essa razão que a Psicologia da Educa-

ção é uma área do saber que procura se situar entre a Psicologia
e a Pedagogia, de forma a construir uma gama de conhecimentos
sobre a atuação e a articulação do conhecimento da Psicologia
do Desenvolvimento e Aprendizagem e as práticas educativas,
em situações reais de sala de aula.
Esse autor defende que a Psicologia da Educação não deve
ser entendida como campo de aplicação das teorias psicológicas,
mas uma área do saber que se utiliza do conhecimento da Psi-
cologia Científica para construir um novo saber, articulado aos
saberes pedagógicos.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que essa confusão pode
ocorrer em função de algumas questões históricas. Até o século
19, a história da Psicologia da Educação e da Psicologia Científica
esteve mediada pelo conhecimento filosófico. Nas duas primei-
ras décadas no século 20, a Psicologia da Educação passou a ser
considerada uma área da Psicologia Científica, porém lançando
mão de tentativas de aplicar na Educação os conhecimentos re-
levantes construídos pela Psicologia Científica.
Na atualidade, esse autor aponta a existência de várias de-
finições relativas à Psicologia da Educação. Alguns autores têm
combatido boa parte dos resultados advindos de pesquisas que
usam o conhecimento da Psicologia Científica, aplicadas à Educa-
ção. A tendência é considerá-la como uma disciplina-ponte entre
a Psicologia e a Educação, que possui um objeto de estudo que
lhe é próprio e busca gerar um novo conhecimento acerca do
fenômeno da aprendizagem.
Essa segunda visão, que considera a Psicologia da Educa-
ção como disciplina-ponte, obriga-nos a realizar profundas mo-
dificações na forma com que compreendemos o conhecimento
psicológico e a teoria e prática educativa.
Observemos o texto a seguir.

[...] não há sentido em estudar os componentes psicológicos
sem estudar, ao mesmo tempo, os componentes sociológicos,
institucionais, políticos, econômicos, didáticos, etc. com os
quais aparecem indissoluvelmente relacionados (COLL SALVA-
DOR et al., 1999, p. 41).
Esse autor se apoia em trabalhos de Hunt e Sullivan (1974,

apud COLL SALVADOR et al., 1999), que fizeram as primeiras
formulações da Psicologia da Educação como disciplina-ponte,
criticando o reducionismo da visão da Psicologia aplicada à Edu-
cação. Esses autores propuseram a adoção do paradigma B-P-E,
proposto inicialmente por Kurt Lewin:
B-P-E significam: B – behavior (comportamento); P – per-
son (pessoa) e E – environment (ambiente). Entende-se, en-
tão, o comportamento humano decorrente da inter-relação
pessoa-ambiente.
Nessa direção, percebemos então que a tendência atual é
considerar a Psicologia da Educação como disciplina-ponte, loca-
lizada entre a Psicologia e a Educação. Além disso, há necessida-
de de construir um campo de conhecimento que lhe é próprio,
com um objeto de estudo que se relaciona com outras discipli-
nas das Ciências da Educação.
Tendo em vista que é uma Ciência ainda em expansão, é
importante que seus estudos não parem por aqui, mas que se-
jam completados por leituras posteriormente.
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comen-
tar as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida
nesta unidade. Cuidado com pesquisas na internet, pois existem

várias informações erradas, e por isso devemos saber fazer uma
triagem.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu-
dados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para
que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O ___________ é o conhecimento acumulado pela cultura, o qual ocor-
re, muitas vezes, por tentativa e erro, é espontâneo e adquirido quase
sem se dar conta. No entanto, é um saber fundamental, uma vez que sem
o senso comum não conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidia-
na. Sobre qual conhecimento estamos falando? Quais são suas principais
características?
2) A ___________ é um conjunto de conhecimentos coordenados ou siste-

matizados sobre determinados fenômenos ou aspectos da realidade. Para
isso, torna-se necessário utilizar uma linguagem formal. De qual conhe-
cimento estamos falando? Qual sua importância para a nossa formação
profissional?
3) Você saberia explicar como foi o movimento inicial que criou a Psicologia
como Ciência?
4) Veja se consegue identificar a qual escola psicológica pertence cada con-

junto de características.
a) Para o ___________, a aprendizagem se dá por associação de ideias,
das mais simples às mais complexas; assim, para aprender um conteú-
do complexo, seria necessário que a pessoa aprendesse ideias mais
simples associadas àquele conteúdo.
b) O ___________ preocupa-se com o estudo da consciência, estudando

os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar seus
estudos, utiliza os métodos ligados ao introspeccionismo e os experi-
mentais, adotados em laboratórios.
c) O _________________ preocupava-se em dar respostas às seguintes
questões: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para isso,
apontava a necessidade da compreensão da consciência e seu funcio-
namento, em função de usá-la para adaptar-se ao meio.
5) Como você diferenciaria a Psicologia aplicada à Educação e a Psicologia da

Educação como disciplina-ponte.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) Senso comum.
2) Psicologia Científica.
4) Respostas:
a) Associacionismo.
b) Estruturalismo.
c) Funcionalismo.
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, desenvolvemos um tema muito discutido
na Ciência: o senso comum e o conhecimento científico.
Tão importantes quanto a compreensão do conhecimento
científico são as questões que embasaram a Psicologia Científica
em seu início, de maneira que, para isso, é primordial que se faça
a diferenciação entre os conhecimentos que permeiam a socie-
dade, a sua história, seus métodos e seus fundamentos.
As grandes escolas estudadas por você e que tanto contri-

buíram para a Ciência na Psicologia e, consequentemente, para a
Educação, receberam críticas. No entanto, podemos reconhecer
que deram passos largos em direção ao desenvolvimento de no-
vas abordagens dentro da Psicologia da Educação.
Finalmente, devemos destacar que esse assunto não se es-
gota aqui, uma vez que esperamos que, como educador, você
procure ampliar seus conhecimentos, já que, teoricamente, pos-
sui instrumentos para exercer a autonomia de seus estudos.
É importante, pois, que mantenha um senso crítico diante
das teorias estudadas para que possa retirar delas um saber váli-
do e aplicável na compreensão do ser humano em sua totalidade
e em sua atuação profissional.
13. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
COSTA, S. Características do senso comum ou conhecimento vulgar. Disponível em:
<http://pt.shvoong.com/social-sciences/1729891-cracteristicas-senso-comum-ou-
conhecimento/>. Acesso em: 12 abr. 2012.
FRANCELIN, M. M. Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias
e paradoxos. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=s0100-19652004000300004&lng=en&nrm=iso.doi: 10.1590/s0100-
19652004000300004>. Acesso em: 12 abr. 2012.
PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde.
Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(5): 1527-1534, set.-out., 2003. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v19n5/17825.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.
ROCHA, M. L. João Guimarães Rosa: quando tudo aconteceu... Disponível em: <http://
www.vidaslusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
PSICOLOUCOS. Biografia de Edward Lee Thorndike. Disponível em: <http://www.

psicoloucos.com/Edward-Thorndike/biografia-de-edward-lee-horndike.html>. Acesso
em: 12 abr. 2012.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 18 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
ARAÚJO, S. F. Psicologia e neurociência: uma avaliação da perspectiva materialista no
estudo dos fenômenos mentais. Juiz de Fora: Ed. da UFJF, 2003.
BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,
2002.
GOODWIN, C. J. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 2005.
JACÓ-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T. (Orgs.). História da psicologia.
Rio de Janeiro: Nau, 2007.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Thompson,
2006.

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou

Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em

Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez

1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA:

Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E

Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste

sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será

social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das

ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo-

partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap-

século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo,

senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o

agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter-

Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico-

a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante

Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget.

De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam

De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que

Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas

o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente,

desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere-

mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como

O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-

Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos

Esquema dos Conceitos-chave

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

Figuras (ilustrações, quadros...)

É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em

Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece,

3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci-

4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes

6) Reflita sobre a seguinte informação:

adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel-

7) No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí-

8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa

9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando

juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era

16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na

17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo

Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so-

A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente,

Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-

5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o

O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser