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Educación para la primera infancia: legislativas de Lima-Perú y Medellín-Colombia

a partir del siglo XX

Education for early childhood: legislatures of Lima-Peru and Medellin-Colombia from the
20th century

Recepción: Aceptación:

Resumen

La educación para la primera infancia en Latinoamérica se ha caracterizado por estar


influenciada por modelos extranjeros, ignorando las necesidades y particularidades de cada
sociedad. A partir de esto, el presente estudio se desarrolla con el objetivo de describir la
transformación de la educación para la primera infancia desde la legislativa en Lima-Perú y
Medellín-Colombia a partir del siglo XX. Asimismo, se espera interpretar la práctica docente
desde un enfoque cualitativo que se apoya de las narrativas de estos que ejercen con
población infantil, de esta manera, los relatos de vida cruzados pueden dar paso a la
caracterización de los fenómenos sociales.

Palabras claves: Educación para la primera infancia, práctica docente, educación en Lima-
Perú, educación en Medellín-Colombia.

Abstract

Education for early childhood in Latin America has been characterized by being influenced
by foreign models, ignoring the needs and particularities of each society. From this, the
present study is developed with the objective of describing the transformation of education
for early childhood from the legislative in Lima-Peru and Medellin-Colombia from the
twentieth century. Likewise, it is expected to interpret the teaching practice from a
qualitative approach that relies on the narratives of some teachers in early childhood
education and their life stories crossed that allow the characterization of social phenomena.

Keywords: Education for early childhood, teaching practice, education in Lima-Peru,


education in Medellin-Colomb
Introducción

En primer lugar, es necesario resaltar la importancia que ha adquirido la educación para


la primera infancia en la sociedad gracias a la transformación que ha tenido a noción de
infancia en los últimos siglos: pasó de considerarse al niño como un adulto miniatura a
un ser integral que necesita una atención que a partir de sus características y necesidades
pueda garantizar su desarrollo. A partir de lo mencionado, se considera pertinente abordar
la educación para la infancia en Lima, Perú y Medellín, Antioquia; desde la legislativa de
cada país y la manera en que estas influyen en las realidades de cada ciudad.

Es por esto por lo que, el presente estudio tiene como objetivo describir la transformación
de la educación para la primera infancia desde la legislativa en Lima-Perú y Medellín-
Colombia a partir del siglo XX a través de las narraciones brindadas por algunos docentes
sobre sus experiencias de vida desde dos perspectivas: como estudiantes y luego
ejerciendo la docencia. De igual manera, se espera beneficiar a la comunidad académica,
a través de los aportes históricos hallados y promover una sensibilización frente al papel
que cada uno de los agentes desenvuelve en el proceso educativo de la primera infancia.

Es así como la transformación de la educación para la primera infancia se representa


diferente en cada contexto y parte de la importancia que tiene en el proceso de desarrollo
del individuo; esto se puede atribuir, además, a la proclamación de los Derechos del Niño
en 1989 a partir de la cual se presenta a la educación como derecho fundamental. Por
medio de su ratificación en Perú y Colombia en la década de los 90, cada Estado ha
abordado este tratado de acuerdo con las características de la población apuntando al
desarrollo integral de los ciudadanos. En este sentido, se considera a la escuela como uno
de los ambientes de aprendizaje donde se promueven las experiencias y se potencian las
habilidades y capacidades de cada estudiante que ejerce el derecho de ciudadanía.

En este sentido, en Perú “[…] El Estado provee los servicios públicos necesarios para
lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estándares
internacionales[…]” (Ley General de Educación N° 28044, 2018, art.12) asimismo,
define el nivel inicial como el primero a cursar en la educación básica, en el cual se atiende
una población de estudiantes de 0 a 2 años de manera no escolarizada, es decir en
asistencia y estimulación y de 3 a 5 años escolarizada donde se articula con primaria
desde unos lineamientos acordes con las necesidades de la población. (art. 36).

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Por su parte, el Estado colombiano, aborda la educación preescolar como la que se ofrece
de manera obligatoria mínimo un grado en el área estatal, a estudiantes menores de 6 años Commented [F1]: cohesión

con el fin de contribuir a su desarrollo en aspectos cognitivos, sociales, motrices, físicos Commented [F2]: todos estos aspectos en singular

y psicológicos a partir de experiencias recreativas y socializadoras. Ley General de


Educación, (Artículo 15°). Asimismo, plantea unos objetivos para tener en cuenta al Commented [F3]: mal citado

momento de planear currículo académico, todos enfocados al aprendizaje por Commented [F4]: diferenciar se trata del currículo
general o algún currículo local en específico; ya que se
construcción, propuesto por diferentes pedagogos desarrollistas de los últimos siglos. menciona que será “al momento de planear el currículo”
Commented [F5]: sustento teórico y filosófico?
A partir de estas legislativas, se evidencian algunos aspectos que caracterizan las dos
concepciones frente a la primera infancia, sin desconocer la importancia que tiene esta
población en el desarrollo social, sin embargo, para llegar a este pensamiento modernista
es necesario conocer las efemérides que llevaron a su construcción, ya que la formación
que se asocia con la primera parte del siglo XX, se encuentra fuertemente influenciada
por la religión católica traída por los misioneros españoles; con el fin formar al hombre
con principios morales y éticos, de acuerdo a los parámetros expuestos por la iglesia,
interpretada de diferentes formas, desde la instrucción hasta el romanticismo.

Esta es la forma en que estas dos ciudades han vivenciado las realidades en el ámbito
educativo y, en un intento por contribuir a la sociedad con una educación de calidad se ha
realizado diferentes reformas educativas fundamentadas en teorías externas. Es en este
punto donde surge el interrogante sobre cómo se ha transformado la educación para la
primera infancia desde la legislativa en Lima-Perú y Medellín-Colombia a partir del
siglo XX, con el fin de contrastar las diferentes vicisitudes halladas en el presente estudio
dando relevancia a las necesidades de la población inmediata en lugar de teorías
planteadas desde otros contextos.

Método Commented [F6]: El método debe contener subtítulos:


Enfoque, tipo de investigación, diseño, método, muestra,
técnicas e instrumentos…
A partir de la postura de Kuhn (1962) quien manifiesta que un paradigma puede tener
diferentes significados y usos, el presente estudio es interpretativo en coherencia con el
objetivo descriptivo se relaciona con las características inductivas del enfoque cualitativo
permite estudiar la realidad de un fenómeno social mediante un proceso de análisis
flexible y es guiado por el análisis de datos recolectados y el desarrollo de la teoría,
asimismo, pretende reconstruir la realidad, desde la óptica de los actores de una
comunidad.

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En relación el diseño de la investigación se realiza a partir las narrativas como método
con el cual se pretende asociar las vicisitudes de los hechos con los pensamientos,
sentimientos y emociones a partir de los relatos brindados por los sujetos involucrados
y que se encuentran concertados cronológicamente lo que permite que los relatos
faciliten la comprensión de la realidad trazando una línea de tiempo que conecte los
momentos significativos desde sus percepciones. En este estudio se pretende analizar
estas realidades compartidas y su concordancia con las legislativas características de las
dos ciudades latinoamericanas.
En coherencia con el diseño metódico se implementa una técnica que facilite la
adquisición de la información a partir de las concepciones, actitudes y significados de los
sujetos que comparten esta realidad. Las narrativas por su parte permiten realizar estudios
biográficos, paisajísticos o cronológicos. En este sentido se pretende abordar la entrevista
la cual se da por medio de una conversación en la cual se espera comprender la actitud de
otra persona frente a un tema. Es por esto por lo que la muestra consta de un grupo de
cinco docentes de educación inicial de Lima, Perú y cinco docentes de educación infantil
en Medellín, Colombia; que hayan tenido sus experiencias como estudiantes y luego,
como docentes en primera infancia en instituciones públicas entre los años 1950, 1960,
1970, 1980, 1970 y los 2000. Con el propósito de analizar las realidades vividas y
relatadas por ellos con las legislativas presentes en cada momento.

Resultados

Primer cuarto de siglo

Es conveniente reconocer que el Perú fue pionero en la educación para la primera infancia
en los años 70 y los 80; sin embargo, se puede evidenciar un retroceso en los 90 cuyas Commented [F7]: Se puede o se evidencia?

consecuencias se viven en la actualidad. Estos tiempos relevantes en el siglo XX se


sintetizan en tres reformas educativas que marcaron la educación en el país.

Ya es de conocimiento que la educación de la ciudadanía se encuentra estrechamente


relacionada con la política y al mismo tiempo, la política varía de acuerdo con los
intereses de los gobernantes pertenecientes a los partidos. En este sentido, la educación Commented [F8]: ¿Cuáles?

durante el primer cuarto del siglo XX se destaca la primera Ley Orgánica de Instrucción
en 1901 bajo el mandato del presidente López de Romaña y en la cual se divide la
enseñanza en primaria, secundaria y universitaria. Con influencias de un modelo
educativo francés, durante esta época la educación se caracteriza por ser técnica y
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excluyente con las clases media y baja. Ya que la Ley se enfoca más en intereses políticos
que pedagógicos no tuvo mucha vigencia.

En concordancia con los diferentes cambios de mandatarios la educación también se va


modificando hasta 1920, año en el que se proclama la Ley Orgánica de enseñanza N°
4004, la cual se encuentra influenciada por la cultura norteamericana. También conocida
como la Reforma Educativa Civilista se caracteriza, además por los intereses del partido
en erradicar el militarismo a partir de la formación de ciudadanos que contribuyan al
establecimiento del país.
Frente a esta nueva perspectiva, Peñaloza (2000) plantea la educación como una paradoja
que:
El Civilismo, expresión de la oligarquía, de los latifundistas de la caña de azúcar, el
algodón y las lanas, y de los poseedores de las minas, apareciera con un rostro progresista,
defensor de las ciencias, la técnica y la educación. Es evidente que semejante actitud la
asume solo el sector más esclarecido de dicha oligarquía. Frente a esta posición, la tesis
de Deústua, apoyadas en la filosofía bergsoniana, desconfiada de la ciencia y crítica de
su negación de la vitalidad, lucían como metafísicas y, por lo tanto, retrógradas. (Citado
en Morillo, 2011, p. 1)
Es decir que se presenta una dicotomía en el interés del partido caracterizado
principalmente por ser capitalista y la tesis de Deústua influido por el pensamiento
bergsoniano que rechaza el conocimiento racional, lógico y científico. En realidad, esta
reforma flota sobre una controversia donde los pensamientos de Deústua y Villarán quien
se caracteriza por su pensamiento positivista, defensor de que el conocimiento se obtiene
a través del método científico, lo que otorgó a la educación un modelo norteamericano y
el cubrimiento educativo hasta las comunidades nativas del país.
A la Ley de 1920 se realizan algunas modificaciones donde la educación primaria y
secundaria toman fuerza. Con la Ley Orgánica de la Educación Pública N° 9359 de 1941
se otorga al Estado la responsabilidad de la educación en estos niveles, con el pensamiento
de que para una buena educación universitaria es necesario una buena educación básica.
En lo que respecta a la primaria, entonces que la primera infancia se debe impartir en
jardines infantiles independientemente de los 6 años estipulados para la primaria, se
evidencia, además, una alta inclusión extendiendo la educación a las regiones rurales y
urbanas, estableciendo como obligatorio el dominio del quechua para la enseñanza en las
zonas donde lo requiera.

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En un contexto similar se presenta la segunda mitad del siglo XX con la reforma
Educativa de 1972 durante el mandato del General Juan Velasco se da un cambio radical
en la concepción, organización y desarrollo de acuerdo a los niveles educativos: inicial,
básico y superior, se escolariza la primera, además de la población con necesidades
educativas especiales y la educación no formal de acuerdo con Salazar (1965), la
educación debe someterse a una reforma tan profunda como son sometidas las demás
sociales y económicas, si se pretende transformar la sociedad y contribuir al desarrollo.
A partir de esto se modifica el currículo dando entrada a la Escuela Nueva que brinda
protagonismo al estudiante, revalorización de la mujer y de la educación bilingüe, por
tanto, de la cultura quechua. A lo sumo, en 1982 se promulga la Ley General de Educación
N° 23384 donde se plantea, entre otros aspectos, los objetivos de la educación y la
división de la educación básica haciendo de este momento tremendamente significativo
en la reivindicación de la población con más alta tasa de vulnerabilidad en la historia del
hombre.
Finalmente, el periodo neoliberal protagonizado por el presidente Fujimori se caracteriza
por una educación interesada en el capitalismo y en cumplir con los propósitos de
reproducción que son, básicamente la enseñanza para producir laboralmente favoreciendo
la económica ignorando la esencia pedagógica y su influencia en el desarrollo social. Es
así como la educación que se brinda en el Perú de 1990 hasta los 2000 enfatiza es en el
incremento capitalista que en ciudadanos planteando una variedad de políticas que poco
benefician al sector académico. Es así como en la teoría de la producción planteada por
Giroux se expone que:
Todo proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción [...]
La producción capitalista por lo tanto [...] produce no sólo mercancías, no sólo plusvalor,
sino que también produce y reproduce la relación capitalista: por un lado, el capitalista,
por el otro, el trabajador asalariado. Marx, 1969 (citado en Giroux, 1985, p.36). Commented [F9]: Mal citado: ¿Es Giroux quien cita a
Marx o al revés?
Es decir que en esta teoría consiste en producir algo y repetirlo indefinidamente,
proponiendo que las instituciones son las encargadas para reproducir los conocimientos
necesarios para ocupar el lugar que le corresponde a cada uno socialmente, favorecer el
capitalismo y continuar una desigualdad social, al enfocarse en áreas básicas como la
matemática y la lectura.
La noción que se tiene en el contexto colombiano a cerca de la educación infantil hace
referencia a una construcción universal, una de las primeras definiciones planteadas en el
siglo XX es abordada por Cerda (2003): “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que

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recibe el niño entre los 5 y 7 años, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios
para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (p.12); desde el
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1939) por medio del Decreto 2101. Con el Commented [F10]: Mal citado

tiempo esta definición ha sido modificada gracias a las eventuales reformas educativas
destacando siempre la relevancia de la educación desde los primeros años de vida. No
obstante, la educación infantil es un asunto previo al siglo XX, en tanto la noción de
infancia cobra valor en la historia del hombre.
Desde la época de la Colonia en Colombia, la educación se rige bajo la fuerte influencia
católica: se reduce al cuidado asistencial de las religiosas en los asilos o a la familia, no
es sino hasta la Constitución de Rionegro de 1863 en la que se realizan cambios
trascendentales en el ámbito económico social y cultural; entre ellos la aceleración del
proceso de colonización antioqueña, la separación de la iglesia y el Estado y una de las
más notorias reformas educativas en la que se plantea, por primera vez el anhelo de una
educación gratuita, pública y laica, en consecuencia se asume la pedagogía de Pestalozzi,
sin embargo, el dogma católico sigue tan presente en el país que lleva a la derogación de
esta y se retoma la hegemonía eclesiástica.

Con la Constitución de 1886, y en mutuo acuerdo con el proyecto regenerador, se declara


la religión católica como fuente de toda autoridad, la educación pública se fundamenta en
los principios de la misma doctrina y se hace obligatoria la enseñanza de la religión. En
consecuencia y después de un periodo de guerras bipartidistas, con la Constitución de
1991, se logra incluir los derechos del individuo, los derechos del niño y del ciudadano,
surge una serie de políticas, planes y proyectos a favor de la educación infantil en la cual
el desarrollo integral del estudiante prevalece ante los intereses políticos. En lo que
respecta a la educación infantil pública en la ciudad de Medellín, se pretenden abordar
dos momentos relevantes en la historia: en primer lugar, la adopción de la Ley 39 de 1903
como legado de la Constitución de 1886, y el intento por incluir la Escuela Nueva. En
segundo lugar, la Ley 115 de 1994 que surge de la Constitución de 1991 que a la fecha se
encuentra vigente y el programa Buen Comienzo que surge de esta.

La Ley 39 de 1903 es la segunda de las tres Leyes Orgánicas conocidas en la historia de


la educación colombiana, planteada en el mandato de José M. Marroquín, considera la
reorganización de las políticas en el contexto de la educación pública, con el propósito de
fortalecer el ideal centralista expuesto desde el mandato de Rafael Núñez. En
correspondencia, el (Artículo 1, Ley 39 de 1903, 1903) plantea que “La Instrucción Commented [F11]: Mal citado

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Pública en Colombia será organizada y dirigida en concordancia con la Religión
Católica.” Por otro lado, se destaca en cuanto a que abarca los niveles de primaria,
secundaria, industrial y profesional. Por su parte la instrucción pública primaria es
cubierta con fondos públicos, de tal manera se concibe gratuita, pero no obligatoria.

En este sentido los compendios de esta Ley es un conjunto de planes de estudio,


contenidos y métodos educativos que brinden una formación práctica de las nociones que
capacitan para el ejercicio de ciudadanía, prepara para la producción agrícola, fabril y el
comercio según el Artículo 6 de la misma, y es de esta manera como se percibe durante
el primer cuarto del siglo XX la educación infantil desde la óptica pública. Se plantea la
Escuela Activa como alternativa para reducir la práctica religiosa que, paradójicamente
se resiste al desarrollo industrial provocando un estancamiento, sin embargo, en el
contexto antioqueño prevalece la tradición católica. En consecuencia, se trata de
establecer una alianza entre ambos ideales: la actividad física y al aire libre que contribuye
a una formación que se enfoca en el moldeamiento del ser, es decir desde el interior, desde
la esencia, pero siempre bajo la óptica instruccionista de la moral católica.

En cuanto a la Constitución de 1991 que tuvo lugar durante el mandato de César Gaviria,
se aborda la educación como un derecho y un servicio público, gratuito y obligatorio, se
contempla como el eje del desarrollo del país y se centra en el respeto de los derechos
humanos, la paz y la democracia Artículo 67°. Esta nueva postura lleva a la promulgación Commented [F12]: Mal citado

de la Ley 115 de 1994 en la cual la educación infantil tiene gran acogida y es definida en
el (Artículo 15, Ley 115 de 1994, 1994) como la que se brinda al niño y la niña con el Commented [F13]: Mal citado

propósito favorecer aspectos cognitivos, motores, sociales-afectivos y espirituales a partir


de experiencias significativas que promuevan una formación integral. Para esto se
convoca la vinculación de la familia, la escuela y la sociedad como reguladora y
protectora de la presente Ley, asumiendo la tarea de crear ambientes que estimulen el
proceso de formación, hábitos de autocuidado, y estabilidad emocional.

En la ciudad de Medellín, en el año 2004, durante la administración de Sergio Fajardo


conocido por ser un académico, se decreta una política pública llamada Buen Comienzo,
en cumplimiento de lo planteado en la Constitución Política (1991); la Convención de los
Derechos del Niño (1991), la Ley 115 (1994) y la Ley 1098 (2006), pretende “garantizar
que los niños y las niñas del municipio de Medellín desde la gestación hasta los 5 años
de edad puedan disfrutar de un desarrollo adecuado, integral, diverso e incluyente en su
primera infancia” según el Artículo 1° además se da protagonismo a la población
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vulnerable convirtiéndolo en uno de los decretos más significativos en la educación
Medellinense.

Discusión

Memoria viva

Es necesario mencionar que la educación para la primera infancia se ve desde dos


perspectivas. A partir de la Declaración de los Derechos del Niño en 1959 se aborda la
infancia desde la gestación hasta los 12 años de vida. Esta aclaración se debe a que en
estas dos ciudades se brinda la educación respondiendo a sus necesidades particulares. En
primer lugar, en Perú se conoce a la educación inicial independiente de la primaria. Es
así también como estas características van dando el sentido a la educación que se desea
brindar a esta población, según la Ley General N°28044 en el Artículo 36, se define la
educación inicial como parte de la básica regular donde se aborda a estudiantes desde el
nacimiento hasta los dos años desescolarizadamente, y de tres a cinco años Commented [F14]: Reemplazar por otro término

escolarizadamente. Commented [F15]: ídem

En segundo lugar, la legislativa colombiana plantea mediante la Ley 115 en el Artículo


17, la educación preescolar como la que se brinda de manera obligatoria a estudiantes
menores de 6 años y se da como mínimo un grado obligatorio en las instituciones
estatales. En este sentido, se podría decir que la diferencia parte desde la formación
docente, ya que las carreras profesionales se dividen en estas dos modalidades. En Commented [F16]: ¿Cuáles son esas dos modalidades a
las que usted aduce?... especifique
realidad, esto no debe interesar a la comunidad académica si se responde a las etapas del
desarrollo planteadas por Piaget (1977) a cerca del aprendizaje que se construye durante
el decenio de vida, a través de la reorganización de los procesos mentales que se van
adquiriendo gracias a la maduración biológica. Commented [F17]: Los procesos mentales no se
adquieren, se desarrollan
En coherencia, el tanto el docente de inicial como el de primaria debe contar con la
capacidad de brindar una educación que se ajuste a los procesos o etapas del desarrollo
cognitivo y físico. Sin embargo, los relatos brindados por los docentes que tuvieron sus
infancias en la década de los 90 manifiestan que:
Cuando yo estaba en provincia me tenían en una escuela, yo tenía unos 4
o 5 años, pero me aburría, entonces me iba a trabajar a casa con mi mamá.
Y la maestra no se daba cuenta que yo me iba. Como las clases en
provincia eran en quechua mis papás me mandaron para Lima para
aprender el castellano y tener un mejor futuro.
Mientras que en Medellín.
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Yo inicié tarde, inicié a los 6 años, porque mi mamá me estaba educando
en la casa, cuando yo ingresé a la escuela, ya conocía las vocales y los
números y sumaba, entonces me iban a hacer un examen para pasarme a
primero, pero mi mamá no dejó. Según lo que ella me dice, fue porque
sentía que yo debía experimentar esa etapa del preescolar.
Es así como las experiencias que los estudiantes tienen en las instituciones
educativas no siempre responden a lo que se decreta en las leyes, por ejemplo, en Perú la
formación de la primera infancia se comprende como un proceso donde:
Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la
finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los
niños, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresión oral y
artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (Artículo, 36, Ley 28044).
Esto implica que durante los primeros cinco años se debe favorecer el desarrollo de la
primera infancia desde el aprestamiento de las áreas de desarrollo como lo son la
cognitiva, física, emocional, comunicacional, social y espiritual en compañía de las
familias y la comunidad académica garantizando una educación de calidad. Sin embargo,
la educación inicial debe promover las competencias necesarias para que el estudiante
ingrese a la primaria sin alteraciones en sus procesos académicos. “Se articula con el nivel
de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su
especificidad y autonomía administrativa y de gestión.” (Artículo 36, p. 14).
Entonces es en este punto donde se empieza a evidenciar una fragmentación de la
educación inicial al subdividirse de los 0 a los 2 y de los 3 a los cinco años, justo en esta
segunda etapa del nivel preescolar donde la inicial se articula con la primaria, generando
una dicotomía en los procesos pedagógicos. Si bien se debe preparar al estudiante para
afrontar la vida académica de la básica se debe fortalecer la básica con estrategias lúdicas
para amortiguar esta promoción. En lugar de esto, se envían trabajos extracurriculares
desde inicial entorpeciendo el proceso de desarrollo. Commented [F18]: Extender un poco más la explicación
del por qué entorpece el desarrollo. Debe sustentar el por
Por otro lado, de acuerdo con la Ley 115 la educación preescolar es definida como la que qué, no solo afirmar lo cuestionable

[…] “corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos


biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socioafectivo y espiritual, a través de experiencias
de socialización pedagógicas y recreativas.” (Artículo, 15), destacando la importancia de
las estrategias lúdicas en el proceso de desarrollo, pero ignorando la transición de
preescolar a primaria, lo que ha generado en la ciudad de Medellín una variedad de

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problemáticas en torno al trauma que presentan los estudiantes al ser promovidos de
preescolar a primaria y enfrentarse al mundo de los conceptos.
De aquí que en su mayoría los docentes, de diferentes épocas, coinciden respecto a la
percepción frente a la educación para la primera infancia al manifestar que:
Ahora se entiende que cada persona es única, al ser única es diferente al
otro y diferentes maneras de responder y que no es malo porque son las
singularidades y desde esas singularidades se debe dar la enseñanza para
que los niños sean felices en la vida.
De igual manera lo aborda otro docente:
Yo pienso que ha sido un proceso muy enriquecedor, porque ha
posibilitado de que uno pueda ver desde la educativa inicial cómo se van
generando unas bases importantes para que los niños y las niñas puedan
tener un proceso postre de tal manera de eso que ocurren los niveles
inferiores superiores el maestro que acompaña la infancia lo visualiza de
manera adecuada puede agilizar una muy buena iniciación de ese
proceso.
Sin duda, la educación para la primera infancia ha tenido una transformación significativa
desde la legislativa de cada país, también desde los intereses para formar al estudiante y
se debe reconocer que es un proceso. La sociedad siempre va a estar más adelantada que
las leyes, de aquí la importancia de los relatos brindados por los docentes que han vivido
estas transformaciones que van desde castigos físicos a recompensas, desde
sobreprotección a desprendimiento y autonomía, pero siempre pensando en el bienestar
de esta población. Asimismo, durante este recorrido se evidencia la ardua labor del
Estado, al tratar de implementar en ambas ciudades la Escuela Nueva, pero también se
evidencia el arraigo por la iglesia, por las costumbres conservadoras que siempre se han
conocido y se han naturalizado de tal manera que se ve desde una óptica favorable.
En 2013 la Alcaldía de Medellín presenta el proyecto Buen Comienzo con el propósito
de brindar una educación inicial en beneficio del desarrollo integral y acoge las
necesidades de las familias y de los niños y las niñas desde que se encuentran en gestación
hasta los cinco años. Esta propuesta en concordancia con los Derechos del Niño que fue
aprobada en 1991, y demás decretos a favor de la infancia planteados por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN). Este programa es una evidencia del interés por la ciudad
en transformar la educación a favor de la infancia desde la capacitación que se ofrece a
los docentes, el apoyo a las familias y la asistencia al desarrollo del infante. Este conjunto

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de estrategias fortalece el vínculo y concientizan la noción que la sociedad tiene frente a
la infancia, de igual manera, el reto es asumido con cada día desde las instituciones
educativas.

Praxis docente

Otro de las categorías para tener en cuenta es la forma en que la transformación del
contexto ha influido en la práctica docente y se resaltan tres aspectos relevantes como el
trato hacia el docente en su infancia, su formación docente y la manera en que ejerce
actualmente su profesión. En realidad, lo que se pretende con estos tres aspectos es
comprender la práctica del docente en primera infancia en la actualidad y que tanto ha
influido las vicisitudes de su historia en la formación de su perfil; además el nivel de
influencia de los intereses políticos en su ejercicio.

Al respecto del trato que os dicentes tienen para la primera infancia se refleja que la
educación se encuentra reprimida por el autoritarismo y el tradicionalismo en algunas
ocasiones, sin embargo, en otros aspectos se evidencia la amabilidad y delicadeza que
refleja a continuación.
La profesora era como una mamá, era muy cariñosa, muy afectuosa, nos
daba el kuaquer. Tengo muy bonitos recuerdos con esa profesora. En mi
memoria no tengo ningún recuerdo donde me hayan maltratado o gritado,
ni a mis compañeros, más bien esos maltratos los tengo de primaria: me
caían con la regla de madera en la mano, y yo no lloraba, entonces a la
profesora le daba más cólera y me hincaba las uñas, y yo le decía “no me
vas a hacer llorar” y ella me miraba y quería que yo le bajara la mirada,
pero yo no le bajaba la mirada y me daba con la regla en las manos. Los
castigos eran por pararnos de las sillas, por reírse en clase.
Este relato de una docente de educación inicial de la década de los 50 es contradicho por
una contemporánea suya de la ciudad de Medellín. Quien manifiesta que no recibió
maltratos por su docente, sin embargo, los primeros años de ejercer ella practicaba un
método tradicional.
[…] Pero uno iba como mermando ya el castigo yo no utilizaba regla
desde que yo empecé a trabajar yo no tenía regla ni nada porque me
parecía que sí la tenía les daba reglazos o niños y a mí me había

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impresionado mucho la regla y los padres de familia me decían que les
pegar a que les dieran duro.
En su obra escrita en 1991, De Mause expone que la ignorancia que se tiene frente a la Commented [F19]: No está referenciado

concepción de la primera infancia, se le atribuye a la incapacidad del hombre por darle


una posición en la historia; en consecuencia, una persona hace parte de ella a medida que
se desarrolla física y cognitivamente, es así como de este planteamiento, que se enfoca en
el psicoanálisis más que en estudios secuenciales se evidencia una disparidad con el
argumento de Ariés (1960) quien le otorga a la sociedad las posturas frente a la noción de
infancia, apoyado mayormente en las ilustraciones históricas en las que se contempla al
niño como un hombre de talla pequeña.
Por otro lado, su formación como docente también influye en su práctica.
Es la manera como me lo enseñaron en la universidad, la pedagogía del
amor y tantas teorías de cómo se debe tratar al niño para no trastornarlo.
Pero si fuera por la manera en que me enseñaron cuando yo era niña,
jajajaja no pues. Yo sería una docente tradicional como en esa época, y lo
importante es evolucionar con el mundo no quedarse estancado en el
tiempo, como lo hacen muchas docentes.
Ese sentimiento de ternura que motiva al adulto a consentir esa pequeña versión y la
dureza con la cual se debe educar. (Ariés, 1960) que se sitúa históricamente en el siglo Commented [F20]: Esto no es una cita…

XVIII, en el contexto local se extiende hasta el siglo XX ya que, para esta época, la
formación como docente es más sensible hacia la primera infancia. Asimismo, lo aborda Commented [F21]: Lo que comenta sobre el autor Ariés
no es concordante con lo que ha recogido y que comenta
otra docente de la década de los 80. anteriormente. Debe hacer que los comentarios se
confronten de modo contundente, de lo contrario solo son
[…] desde muy corta edad desde los grados inferiores en el colegio desde ideas muy periféricas para el estudio en general
sexto, séptimo nosotros empezamos a tener contacto con los niños, no
yendo a dar clases propiamente, pero si íbamos al aula observar cómo
eran íbamos a compartir con ellos haciendo actividades pues teníamos
como la posibilidad también de hablar con las profesoras ella nos daba
los tipos nos guiaban cómo hacer varias cosas como manejo de grupo
estrategias todo eso. Entonces desde aproximadamente desde los 13 -14
años empecé a tener experiencias con, con los estudiantes.

Finalmente, los aspectos que llevaron a la mayoría de estos docentes a interesarse por su
profesión fueron circunstanciales, ya que la mayoría de ellos, en ambas ciudades Commented [F22]: Si no estaban convencidos por la
carrera y más aún su interés fue circunstancial, entonces
manifiesta que inicialmente no se encontraban muy convencidos por la carrera, sin sería bueno explicar qué los motivó a ello. AÚN NO QUEDA
CLARO EL POR QUÉ ESCOGIERON ESTUDIARLO, especifique

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embargo, en su proceso de formación su visión cambia de tal manera que, en la actualidad,
resaltan la importancia de la educación para la primera infancia como un momento de
estimulación para su desarrollo integral. Asimismo, es necesario tener en cuenta a De
Mause (1991):

Aunque hubo muchas excepciones a la regla, más o menos hasta el siglo XVIII el niño
promedio de padres acomodados pasaba sus primeros años en casa de un ama de cría;
volvía a su hogar para permanecer al cuidado de otros sirvientes, y salía de él a la edad
de siete años para servir, aprender un oficio o ir a la escuela: de modo que el tiempo que
los padres con medios económicos dedicaban a criar a sus hijos era mínimo. Muy pocas
veces se han estudiado los efectos de esta y otras formas de abandono institucionalizado
por parte de los padres sobre el niño (p. 28).
Que, en relación con la realidad actual, este abandono lo vive la infancia de toda clase
social al quedar expuesta al cuidado de terceros mientras su familia ejerce cargos para
soportar y sobrellevar la demanda social.

Conclusiones

1. En primer lugar, es necesario reconocer la fuerte influencia que han tenido los
intereses políticos en la educación para la primera infancia, estos intereses se
manifiestan ignorando las características y necesidades de la población infantil en
los diferentes contextos como se evidencia en las normativas abordadas que van
desde el capitalismo hasta la educación intercultural, en lo que respecta a Lima.
Por otro lado, en la ciudad de Medellín la educación se da desde la hegemonía
católica hasta lograr posicionar a la primera infancia como protagonista en los
procesos de formación.
2. En segundo lugar, se evidencia durante las narraciones brindadas por los docentes
las problemáticas fundamentales de cada contexto ya que la educación en la
ciudad de Medellín continúa siendo conservadora a pesar de las diferentes
políticas integrales a favor de la primera infancia, y en Lima se continúa
evidenciando un alto nivel de exclusión de identidad cultural. Es así como la
historia de la educación inicial en ambos contextos se encuentra estrechamente
ligada durante el proceso de colonización y a partir de las independencias se
empiezan a evidenciar las características geográficas y sociales que llevan a
moldear la educación de cada uno de los ambientes.
14
3. En tercer lugar, es necesario reconocer que la educación infantil desde la atención
integral, donde se asume al infante como sujeto de derechos es un asunto reciente
y que estos acontecimientos que son atribuidos históricamente al siglo XVIII, no
se presentaron en el contexto local sino hasta finales del siglo XX, por lo tanto, la
capacitación del docente es fundamental en la enseñanza que se brinda a la
primera infancia, ya que en algunos docentes se evidencia el apego la praxis
tradicional y su práctica educativa puede asemejarse a las que este experimentó
en su infancia.
4. Finalmente, se resalta la importancia de la memoria: al no tener recuerdos los
docentes no tendrán una historia, una experiencia propia y a eso se le puede
atribuir la necesidad de adoptar posturas externas. Es necesaria la catarsis para
mejorar los procesos educativos, ya que aquel que no conoce su historia, está
condenado a repetirla. Y en este caso, es necesario revivir esos momentos de la
infancia para poder brindar a los estudiantes una educación significativa, libre,
autónoma e integral

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