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0(Na capa detrás)

Basta dizer: “é só um jogo!” para desconsiderálo, parecendo mais difícil o


reconhecimento da sua essencialidade, nomeadamente quanto a criança aprende com ele a erguerse
livremente, a confrontarse com a matéria e os outros; quanto no seu seio desabrocha uma
actividade de for íntimo, uma criatividade que no encontro com elementos e materiais afeiçoa
todo o seu ser. É com este sentido determinante para o advir da criança que Pierre Bercut argumenta
sobre a escolha dos brinquedos, devolvendo a este assunto uma dignidade actualmente em perca e
lançando um apelo à responsabilidade dos pais.

(ACERCA DAS NOTAS DO TRADUTOR)

Em profunda sintonia com a ética promovida pelo autor, permiti-me acrescentar em rodapé e
com base em estudos reconhecidos dessa mesma ética, alguns comentários a um texto já por si
bastante elucidativo.

O estudo que se segue baseiase essencialmente em ideias adquiridas a partir da observação de


certos fenómenos, como por exemplo, a dos brinquedos apresentados no segundo capítulo.
Procurei tornar este estudo coerente partindo da observação, da lógica e do bom senso – e
independente de qualquer concepção do mundo. No entanto, nunca poderia ter escrito estas linhas
sem os precisos dados antropológicos de Rudolf Steiner e sem o método fenomenológico
goetheanístico que o mesmo trouxe à luz. É por esta razão que se encontra no fim da presente obra
citações do fundador da antroposofia sobre o assunto (apesar da compreensão desta não
requerer nenhum prévio conhecimento antroposófico), assim como uma pequena bibliografia
complementar.

O eu e o jogo

Debater sobre o brinquedo implica antes de tudo definir o que se entende por brincar. Na acepção
mais usual da palavra identificamos brincadeira a divertimento, definindo o brinquedo como
sendo o objecto que permite esse divertimento, seja ele qual for. Que a criança faça um castelo na
areia ou que esteja em frente a um game boy, dirseà sempre: ela brinca.
Julgando assim pela rama, o critério do “bom brinquedo” limitase ao prazer imediato que proporciona
e um jogo de vídeo é, neste sentido, excelente.
Fica assim o assunto encerrado com a devida dignidade?
Façamos antes a seguinte pergunta: que procura a criança quando brinca, que impulso a anima, que
força a impele?
Olhemos em primeiro lugar para o recém nascido: ele ignora os limites do seu corpo e não possui
propriamente qualquer interioridade nem qualquer exterioridade. A interioridade nasce quando o ser
sente uma clara distinção entre ele e o que existe fora dele. Aquela vivência primordial implica uma
relação com o mundo muito diferente daquilo que ele conhecerá mais tarde e significa que o lactente
vive em osmose com o mundo e se sente permeado por uma corrente de impressões que engendram nele
prazer ou desprazer. Ainda que tudo nele ainda se revista de um carácter unitário, o bebé é, no entanto,
um ser distinto no mundo, mais não seja pelo facto de se encontrar nos limites de um corpo sensível.
Todas as experiências que ele faz do mundo exterior particularizamse e são mesmo para ele
directamente formadoras. A este estádio, a criança ainda não pode brincar e só pode exprimir pelo
riso e o choro os seus estados interiores. Depois, dando graças a alguns dos seus sentidos, ela aprende
a sentir os limites do seu corpo. Assim pode nascer o sentimento de si que resulta em simultâneo da
percepção de uma totalidade (o seu corpo) e de um limite. A criança aprazase e regozijase respondendo
mais conscienciosamente aos estímulos dos pais ou dos irmãos e irmãs, mas não brinca ainda
verdadeiramente; só haverá brincadeira quando um prazer será produzido por uma actividade própria.
Para tal a criança devese sentir suficientemente ancorada nela própria, deve dar um passo suplementar
no processo de individualização: é necessário que ela passe progressivamente deste sentimento de
unidade confinada ao corpo, à consciência de si, que surge, na sua primeira forma, quando ela pode dizer
eu. É durante esta fase que o impulso lúdico nasce verdadeiramente.
Mas que significa jogar para um indivíduo? Ora indivíduo quer dizer antes de tudo indivisível e
quando este indivisível é permeado por uma consciência individual, ele reconhecese como sendo
distinto do resto do mundo, tendo obviamente esta interiorização como preço a separação com o
mundo. Dai advém um facto profundo da condição humana: assim que o ser perde a unidade com o
mundo, logo nasce o impulso a reencontrála, mas agora de uma forma superior, consciente e
interiorizada.
Como procede a criança para reencontrar esta unidade? Ela imita tudo o que percepciona, não
papagueando, mas de uma forma eminentemente activa, recreando sempre interiormente o que ela
percepcionou no exterior. Para ela a imitação não é senão um acto de autoconstrução, de recreação
permanente do mundo afim de tornalo seu, de fazer com que renasça dentro de si. É por isso que a
criança crê absolutamente naquilo que faz, pois tornase inteiramente naquilo que faz.
Mas a criança vai ainda mais longe: pois por mais activa que seja a imitação, ela introduz sempre no
seio de toda esta recreação uma novidade, algo de totalmente original pelo que a experiência formadora
adquirida na reprodução por exemplo, dos gestos que a sua mãe faz ao preparar a refeição dálhe uma
base para inovar, inventar, nomeadamente uma história, circunstâncias, fins, etc.
Toda a actividade da criança pequena consiste nisso e isso, é brincar. A criança não para de brincar:
no banho, à mesa, gosta de lavar a louça, saltar numa poça de água..., porque todo o seu ser, toda a sua
vontade própria estão voltados para o mundo. Visto que tudo o que ela encontra está sujeito à imitação
e à invenção, o mundo inteiro é o seu brinquedo, sendo esta a razão pela qual, em boa verdade, a criança
pequena não precisa de modo nenhum de outra coisa senão de estar em contacto com a realidade do
mundo, nomeadamente actos repletos de sentido, sejam eles humanos ou fenómenos naturais. Assim se
molda o ser humano nos primeiros anos de vida: ele imita criando, ele cria imitando, e é a isso que se
chama brincar. Sendo tanto a sua estrutura mental como a sua corporalidade duma extrema
maleabilidade a criança está aberta para o mundo e precisa do mundo para se formar. Á agilidade do
corpo da criança responde a agilidade de uma consciência que não se submete nem a convenções, nem
a pudores, nem mesmo às leis do espaço e do tempo: os objectos não estão ainda presos às suas funções:
uma cadeira tornase um escudo, depois, logo a seguir, um barco que atravessa num instante o mar...tudo
cresce, avolumase, passa continuamente de um estado a outro sem normas a entravar o desenrolar da
acção. Na realidade, uma criança pequena nunca faz nada de aleatório, mesmo que o seu
comportamento escape às normas da vida social. Confrontandose com o mundo, ela constrói-se
perpetuamente no curso desta receptividade activa, desta actividade receptiva.
Podemos portanto ver a que ponto a dinâmica do jogo está relacionada, por um lado, com a tomada
de consciência de si enquanto individualidade e, por outro lado, com o sentimento de separação, de
perca da unidade original que engendra esta individualização.
A dinâmica do jogo procede portanto dum impulso muito profundo: o de querer a partir de si
reencontrar o mundo na sua forma interiorizada e de poder nesta base tornarse criativo. E este encontro
com o mundo, a criança o perfaz na maior jubilação, na mais total empatia, e é o que lhe confere o seu
caracter de jogo. A imagem da criança com o olhar radioso que anda para a frente, abrindo grande os
seus braços, é um arquétipo, uma imagem original do seu amor visceral pelo mundo. É o humano em
marcha rumo ao que ele tem de mais maravilhoso.
Jogar, o próprio do homem

A criança é pura dinâmica dirigida ao mundo e não faz um gesto que não seja uma procura de
experiências. Este infatigável, inalterável impulso para resolver esta separação, para se unir ao mundo,
é sustentado pela vontade mais individual. Há, na sede de experiências, por um lado, a necessidade
de conascer o mundo (nascer com; poderseà também dizer engendralo em si) e, por outro lado, o de 1

firmar um chão a partir do qual seja possível fazer nascer os seus impulsos criadores. É por essa razão
que um animal não faz experiências, nem pergunta porquê. Ou, mais exactamente, as experiências que
ele faz já são,

1. NT) Reconhecendo no substantivo francês «connaître» (conhecer) um derivado de «conaître» (conascer), atestase no sentido etimológico o
que o autor pretende mostrar no sentido antropológico, isto é, que toda a tomada primordial de conhecimento tem o impacto de um conascer.

repetidamente em si, uma finalidade: ele só aspira a ressentirse num mundo onde é mantido unido, pelo
que ele nunca pode tirar da sua experiência algum enriquecimento que o faça ir para o porvir. Aquele
impulso para conhecer o mundo é portanto uma pura expressão da individualidade.
Nas suas cartas sobre a educação estética do homem, Schiller descobriu e expressou de forma
admirável uma identidade, respectivamente, entre a natureza da actividade da criança quando brinca,
e a do artista no seu acto de criação. Nos dois casos, tratase dum processo dinâmico e criador de forma,
no seio da própria vida. A criança utiliza objectos do seu meio assim como o artista utiliza o material
necessário à sua obra; ambos concebem, transformam, esculpem a matéria segundo as necessidades
duma trama que se tece e se cria neles e por eles no seio do advir. As leis do espírito transmudam a
matéria graças à actividade criativa doindivíduo e a esta, Schiller chamoulhe “instinto do jogo”, única
faculdade capaz, segundo ele, de harmonizar as duas tendências polares da nossa natureza (instinto
sensível e instinto formal).
Daí Schiller afirmar que “o homem só é completamente homem quando joga2 ”. Alias, só o homem
pode jogar. Quando o cão brinca ao ir buscar a bola, ele só tem prazer em reproduzir uma acção que
lhe foi incutida do exterior. Ele pode reproduzir isso com a mesma alegria durante dez anos, mas
nunca irá para além daquilo que aprendeu. O ponto de chegada do animal é o ponto de partida para o
ser humano. O animal divertese mas não joga, porque jogar, é criar a partir de si num dialogo com o
mundo.
Acedese assim a um conceito de jogo que reabilita a dimensão propriamente humana desta
actividade, ficando bem patente que esta dimensão, nada tem a ver com a noção de divertimento
assimilada por muitos adultos. O eu da criança não está de férias (é mesmo o contrário de umas férias
porque é uma presença absoluta) e ficar a não fazer nada é uma tortura para ela.

Do jogo ao brinquedo

Uma vez adquirido o conceito de jogo, o conceito de brinquedo tornase evidente: ele é o instrumento,
a ferramenta pela qual a actividade criadora da criança vai poder desabrochar.
Mas perguntase, para além disso: quais são as condições para que esta actividade se desenvolva
harmoniosamente? Para o efeito, comparemos o brinquedo ao material do artista: assim como não é
possível criar uma forma original querendo talhar a partir de uma escultura já acabada, assim a
criatividade da criança precisa, para desabrochar, de um material pouco determinado e suficientemente
maleável para que ela própria possa fazer eclodir a imaginação que vive nela. O que importa, é que o
brinquedo seja uma ocasião para ir rumo a um processo criativo, isto é, que favoreça este processo. É
então necessário que seja simples e pouco acabado afim de estimular a actividade interior3. Assim, fica
bem perceptível o problema que causa a ultrasofisticação dos brinquedos actuais. Será ainda o brinquedo
o auxilio da criança ou terse à tornado no seu contrário?
Um game boy, por exemplo, é absolutamente determinado do princípio ao fim e reduz a
actividade da criança a simples funções reflexos.
Quando se compreende que jogar não é só divertirse com um objecto, então fica
perceptível que uma criança entrega a um game boy não joga mesmo, porque as faculdades
imaginativas e volitivas assim como os órgãos sensitivos requisitados para o desabrochar de

2. Schiller, Cartas sobre a educação estética do homem, Edições Aubier/Montaigne, Paris, 1970, 15ª carta.
3. Acerca desta questão, Steiner deu o exemplo das bonecas sofisticadas que paralisam a actividade criativa da criança (ver a
conferência de 18 de Abril 1923). Segundo este princípio, só podemos ficar inquietos face á ultrasofisticação dos actuais
brinquedos.

uma actividade criativa, ficam por demais retidos numa complexa teia de reacçõesestímulos e
de determinações contidas no objecto. Mas, neste caso, o pior é que enquanto a actividade
criativa fica reduzida a uma insignificância, a criança, ao conservar, por natureza, a sua inteira
maleabilidade, encontrase moldada para não dizer contrafeita quer psíquica, quer fisicamente,
por todas as formas de pensamento e de imagem que penetram nela daquela forma.
Aqui está a razão de a criança também poder ser um alvo sonhado para a realização de certos
fins que quase nada têm a ver com o desenvolvimento humano.
No próximo capítulo examinaremos a natureza de certos brinquedos na perspectiva do que
foi aqui abordado. Tentaremos destacar os princípios que presidem à elaboração da maior
parte dos brinquedos actuais, e depois procuraremos dar exemplostipo de brinquedos que
permitem realmente um desenvolvimento sadio da natureza humana.

O MUNDO DO BRINQUEDO

A criança tornouse o desafio dum comércio e dum mercado mundial cujos fins estão bem
afastados do aspecto humano, e o mundo do brinquedo tornouse uma industria cujos
produtos invademnos de tal forma que se tornou quase impossível conservar um olhar lúcido
para as forças e ideias que ali estão a obrar e que no entanto moldam profundamente o
pensamento, o sentimento e a vontade das nossas crianças.
O fim perseguido aqui não é o de dar receitas ou pareceres sobre o que é bom ou não é bom
em matéria de jogo, mas o de distinguir, graças a uma observação dos objectos, os princípios
que neles agem. É por isso que eu queria convidar o leitor a observar muito atentivamente os
brinquedos apresentados, porque o que nós poderemos enquanto adultos elevar ao nível da
ideia plenamente consciente, a criança que observa cada detalhe o emprenhará profundamente
e o interiorizará sem nenhuma possibilidade de o abstrair pela compreensão. Os princípios
que nós obtivermos das observações serão imediatamente formadores da estrutura interior da
criança.
Os exemplos serão abordados cronologicamente desde o nascimento e por temas e foram
obtidos dos catálogos comuns distribuídos pelos grandes armazéns nos períodos de festas.

A estimulação sensorial e intelectual

Comecemos por um brinquedo que se dá “desde o nascimento” : “ Meu jardim Toudoux”


(imagem 1).
A apresentação diz : Um jardim falante, musical, colorido e com detector de movimentos!
Movendo as mãos e os pés, Bebé desencadeia efeitos sonoros e luminosos. Numerosas
actividades e texturas para despertar bebé... três modos : “embalar, musicas da selva e
acordar” (Desde o nascimento).
O objectivo claramente expresso é então o despertar sensorial pelo contacto com a
diversidade do mundo : as musicas da selva evocam barulhos da natureza e gritos de animais.
O ouvir, o tacto (texturas), a vista (imagens diversas, cores), enfim um verdadeiro mundo é
aqui recriado para o despertar de “Bebé”. “Meu jardim Toudoux” inserese na esfera dos
brinquedos ditos “educativos” na medida em que procedem da intenção declarada de atingir
as duas portas da consciência que são os sentidos e o intelecto (ver letras, números, motivos
geométricos desenhados ou em três dimensões). Como se vê na foto, a criança está
inteiramente colocada neste “mundo” recriado para ela. A criança está envolvida por todos
os lados por objectos, imagens e sons, e é preciso representarse que esta última não pode fazer
nenhum gesto sem que o detector de movimentos desencadeei “efeitos sonoros e
luminosos”. Tratase de um verdadeiro diluvio de impressões sensoriais que de todos os lados
afluem sobre ela, melhor dizendo, nela.
Mantemos presente no espírito a ideia segundo a qual a criança precisa de um material
pouco determinado para poder ser activa e produtiva a partir de ela própria. Podemos então
ver sem problemas que o brinquedo em questão procede de uma confusão grave entre o
despertar sensorial e a excitação sensorial. Na realidade, a excitação sensorial produz o
inverso de um despertar porque em profundidade a criança habituase a ser artificialmente
estimulada, o que aniquila qualquer possibilidade de se pôr em movimento a partir de si. A
criança submetida a uma tal sobrecarga sensorial enfraquecese, tornase febril e
interiormente preguiçosa. A alma perde a sua dinâmica própria e a faculdade criadora de
formas adormece : uma vez o estímulo cessado, ela recai no vazio e só pode aspirar a ser de
novo estimulada. As diversas formas de excitação sensorial desenvolveramse a partir de uma
visão do mundo conduzindo a acreditar que se pode encontrar a essência das coisas
engrossando as suas aparências. No domínio artístico, isso tomou a forma do hiperrealismo.
A evolução do cinema é disso um exemplo : mostrar em todos os seus detalhes um homicídio
só desvenda a aparência do acto e agride a esfera do sentimento que, longe de desabrochar em
todas as suas nuanças, endurecese e atrofiase. Quem não testemunha dum acostumar à
violência das imagens ? Quem não pode dizer que precisa sempre de mais e que não acha
fátuo aquilo que o chocava alguns anos antes.
A estimulação sensorial penetrou em todas as esferas da vida, incluindo a da vida moral :
não se procura despertar sentimentos altruístas, donativos em dinheiro, etc. através daquilo
que é tratado pomposamente como “actualidades”? Tratase de criar imagenschoques
visando fazer reagir indivíduos a partir de estímulos sensoriais. Podemos ver a que grau de
manipulação, através do princípio da estimulação sensorial, a exacerbação em imagens de tal
acontecimento pode conduzir as massas.
Podemos destacar deste princípio uma dupla observação : por um lado, um
enfraquecimento interior, por outro, uma exacerbação da vida sensorial. A alma que não pode
desabrochar activamente reclama impressões e ressentese num estado de submissão a
dependências sensoriais sempre mais frequentes e fortes (volume sonoro, violência da imagem,
cobiça de sensações, absorção de substâncias, etc.).
Mas voltando propriamente ao brinquedo, esta sobrecarga de impressões é somente ainda
o aspecto quantitativo do problema.
Peguemos agora em diante no aspecto qualitativo das expressões sensoriais propostas.
Quem já ouviu os sons produzidos por este genro de jogo sabe que os gritos dos animais
ou os ruídos da natureza são reproduções electrónicas das mais grosseiras. Elas equiparamse
em todos os aspectos às representações visuais (ver imagem) e às experiências tácteis.
Olhemos para os animais situados no bordo dos tapigos floridos do “jardim toudoux”.
Tentemos procurar que relação têm eles com a realidade do mundo vivo. Eles apenas lhe são
a caricatura e a contrafeição.
Caricatura na distorção sistemática das formas e das expressões, contrafeição na
reprodução artificial e grosseira das realidades.
Um novo problema aparece em relação ao fim fixado porque este despertar para o mundo
decorre da seguinte forma : retirase a criança do mundo real para colocála noutro mundo
que pode ser chamado, em bom entender, de gaiola de sensação. Uma gaiola porque ela fica
retida, à soleira das duas portas que abrem a sua consciência ao mundo, por uma avalanche de
estímulos aos quais é lhe impossível escapar. Tudo está agendado, previsto, afim de a ocupar
inteiramente. Ora o conteúdo desta gaiola de sensações não propõe o menor elemento oriundo
da realidade e isto, até ao nível dos materiais.
“Meu jardim Toudoux” no qual florescem paisagens caricaturais de odores de plástico e
miares electrónicos é um mundo totalmente virtual, ou seja totalmente paralelo em relação á
realidade. O bebé desde o seu nascimento é embutido neste banho de monstruosa irrealidade.
A criança adquire pouco a pouco a consciência dos limites do seu corpo, mas no início não há
nenhuma diferença entre ela e o mundo. A sua maleabilidade e o seu sentido da imitação
levamna sempre a querer tornarse aquilo que percepciona. Se o seu organismo o permitisse, ela
seria como o camaleão que toma a cor do ambiente no qual se encontra. Isto, a criança
interiormente o faz, mas ao invés do camaleão cujo corpo já se encontra perfeito e o
comportamento já determinado, o pequeno homem não está especializado e o a sua “sabedoria”
não é inata, razão pela qual ele formase no seu encontro com o mundo exterior. È bem preciso
não perder de vista esta ideia se queremos medir nela o impacto dum tal jogo, assim como a
ideia evocada no capítulo anterior segundo a qual o demasiado grande porte de determinações
no objecto impede a possibilidade de um impelir da actividade interior.
Avancemos mais um passo, porque infelizmente não é tudo.

Um mundo sem nenhum sentido ou o caos

Imaginemos que alguém diria : « Mas já agora, isto é verdade, neste jogo nada é real e
tudo o que aqui está é caricatura; refazemos então o mesmo brinquedo, mas ao natural.
Púnhamos madeira em vez de plástico, façamos belos desenhos, púnhamos lã verdadeira,
gravemos correctamente verdadeiros gritos de animais, etc.». Este brinquedo tornarseá deste
modo saudável para a criança ? De modo nenhum. E porquê ? Porque tão «reais» que sejam
estes arranjos (a gravação não é alias uma realidade), a estrutura interna do jogo procederia
do mesmo pensamento : constituiria sempre numa acumulação de elementos isolados sem
nenhumas relações entre si. O espírito que preside à concepção do jogo seria sempre o mesmo.
Tratase de um pensamento mecânico procedendo por acumulação e superposição de percepções
e de noções sem nenhuma ligação orgânica. Assim como um puzzle atomiza uma imagem
estruturada, este género de jogo atomiza percepções de um mundo unitário e coerente.
Digase a propósito que também não serve de nada pegar numa bela imagem para depois
despedaçála num puzzle onde cada pedaço isolado nada tem a ver com a estrutura interna da
imagem, onde tudo é cortado de qualquer forma!

Mas há todavia uma diferença : é que a adição das partes do puzzle reconstituem mesmo
assim o todo (o que não é de certeza verdade no que diz respeito à própria formação da
vida), enquanto que no “Jardim Toudoux”, alguns elementos isolados reportados a uma mera
“mecânica do mundo” estão longe de formar por si só uma realidade coerente. Tal como um
puzzle em que faltariam peças, cangalhas de qualidades sensoriais (e quais!) são desposadas
na consciência da criança sem que ela tenha a possibilidade de introduzir lá o sentido, porque
este não se encontra. O mundo desprovido de sentido tornase para a criança a imagem original
do mundo.

A falsificação do acto de conhecimento

Um despertar sensorial saudável devese efectuar num contexto global, só assim é que o
mundo pode ter sentido. A criança desperta ao emprenhar pouco a pouco de conceitos o
mundo percepcionado no qual tudo está intrinsecamente ligado. Fálo através das suas
perguntas e experiências. O que é importante, é que a criança desperte para o mundo a partir
de ela própria e a educação consiste nesta óptica em criar as condições mais favoráveis a este
despertar (ver o próximo capítulo), mas de modo nenhum em implantar á força imagens ou
noções totalmente alheias à consciência e às necessidades da criança.
Como se efectua o despertar, o acto de conhecimento, no outro mundo, no “Jardim
Toudoux” ? O mundo está totalmente fraccionado, caótico : por um lado temos percepções
(função selva) e ruídos de todo o género, falsificados e extraídos do seu contexto, por outro
(função despertar), noções isoladas, abstractas e mortíferas. Todo o acto de conhecimento,
mesmo o mais elementar, deve necessariamente ser uma produção original do indivíduo, ora
aqui, tudo é projectado e implantado do exterior .
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Uma ideiareceita é uma ideia adquirida na forma de uma percepção, a qual se impõe á
consciência como um dado imediato vindo do exterior. Pelo que aqui também a criança é
enganada, enganada acerca da natureza do conhecimento ao ressentir, e depois ao acreditar,
que esta última é apenas uma ingurgitação de dados factuais. A ideiareceita mantémse isolada
no organismo da nossa consciência, só deixando de sêla quando se consegue a partir de si
fundála e relacionála a um todo coerente .
6

Pareceume útil determe um pouco mais neste primeiro «brinquedo» porque podemos
destacar dele um certo numero de princípios que encontraremos sistematicamente em quase
todos os brinquedos propostos correntemente.
Podemos juntálos da seguinte forma :
Excitação sensorial → preguiça interior – exacerbação da dependência
sensorial, tirania dos sentidos, dependência da alma...
Estimulação intelectual → mecanização e fraccionamento de um «saber» que
se compõe de dados (consciência disquete).
Caricatura e contrafeição → distorção profunda da realidade e por
consequente da sensibilidade, mentira acerca do mundo.
Mundo virtual → desinteresse pela realidade, afinidade com a irrealidade,
«corte» com o mundo.
Efeito de atomizar o mundo e o conhecimento → sentimento de um mundo sem
sentido → angustia existencial da alma.
Falsificação do acto de conhecimento que é o fundamento próprio da liberdade.
E podemos também juntar o elemento seguinte :
Falta de moralidade.
O computador como imagem original do educador

Depois do « Meu jardim Toudoux », o que se vai oferecer a « Bebé » para os seus um ano ?
Olhemos para a imagem 2. Com « Meu amigo computador », as ideias incarnadas no
objecto são claras: a cabeça é uma caixa na qual se arruma objectos, assim retractase o
funcionamento da consciência.
A seguir vem o modulo perguntas/respostas que ensina a « bebé » as bases do
conhecimento humano. Tal processo pretensamente cognitivo não tem absolutamente nenhum
sentido para uma criança desta idade. O A, o B, o 1, o 2, etc. fazem algum sentido ? Que
relação têm estas noções abstractas com a sua forma de consciência 7 ?
Para a criança destas idades (e mais ou menos até aos seis anos) o computador é um ser vivo
dotado de alma, como alias tudo o que ela encontra. Durante o segundo seténio, o saudável

5. As noções que passeiam isoladamente na consciência, tal como : “ a água é H2o” são prejudicáveis à criança porque ela não pode
relacionálas com nenhuma experiência. Isto entrava muitas vezes a faculdade de penetrar os fenómenos.
6. A pedagogia Waldorf aplicase a fazer com que as aprendizagens nunca venham a constituir ilhotas na consciência da criança, mas que
sejam integradas numa totalidade cheia de sentido, tendo em vista experiências às quais a criança pode se relacionar interiormente e assim
se enraizar saudavelmente no mundo. Não se consegue imaginar algo de mais oposto a isso do que o « Meu jardim Toudoux ».
7. Para além daquilo que já foi dito, o conhecimento antroposófico do homem mostra que as forças que se tornam disponíveis para as
aprendizagens no segundo seténio da vida estão antecedentemente mobilizadas para a formação dos órgãos corporais. Subtraindo estas
forças prematuramente, enfraquecese o seu poder de construção e esmorecese a possibilidade de as fazer saudavelmente eclodir no
momento certo.

sentimento de autoridade do educador desabrocha graças ao sentimento de amor e


de admiração que a criança tem por ele. Assim é com as aprendizagens, e todos nos
lembramos quanto aprendíamos melhor com um professor que gostávamos e que
incarnava um certo ideal de sabedoria. Mas para a criança do primeiro seténio e sobretudo
para o bebé que não vive de maneira nenhuma numa consciência intelectual e onde toda a
aprendizagem se faz por imitação activa das formas percepcionadas à volta dele e, pela
impregnação destas, o que conta em primeiro lugar é a substancia moral do educado.
Porque a criança não reproduz só as formas exteriores (senão seria um papagaio), ela
percepciona, ressente e reproduz a textura da vida moral que a envolve, e isto,
essencialmente através dum referente central (normalmente a mãe ou (e) o pai) que ela
ressente naturalmente como « Deus o Pai ».
Quando entregamos as «perguntas/respostas» acerca do mundo ao «meu amigo
computador», o adulto tornase o seu auxiliar : “ouviste o que ele te pergunta ? Olha o que ele
faz !” E quando a criança carrega na tecla certa, o amigo electrónico dá risadas ou sorri no
écran. “ Está contente”, diz a mãe. Caminhando assim, operase nas profundezas da criança
que é posta muitas vezes em contacto com estas coisas, uma transferência de referente: “
Quem sabe é ele, é nele que tenho de procurar as respostas sobre o mundo, é ele «Deus o
pai8». Os pais ficam assim relegados ao lugar de assistentes. É preciso tomar isto muito a
sério : qual é adulto que, alguns anos mais tarde, não se sentiu numa situação de indigência ao
ser obrigado a admitir a superioridade dos conhecimentos da sua criança de cinco anos
quando esta nos pergunta à mesa : “sabes quanto mede a lagarta de Xiantha ?” “Ó, tens ar de
saber muito!...”, respondemos com a ansiedade de ver o interrogatório prosseguir. “Sim, é o
computador que me o ensinou”.
Que isto não nos faça sorrir em demasia, este saber por implantes é uma mentira, uma
falsificação do processo de conhecimento que faz crer à criança que o saber consiste na
ingestão de dados, e que faz pouco a pouco dele um «Trivial pursuit».
Este género de saber isolado, anedótico e ligado a considerações naturalistas quantitativas
e redutoras, que se divulga, em largos períodos de vida, sem nenhuma relação orgânica com
um processo geral de aprendizagem e de uma forma totalmente inadaptada às vivências da
criança, este género de saber é um parasita tenaz, um vírus destruidor no organismo da
consciência, consciência esta que sempre aspira a manter a unidade e o sentido.
E que advém ao crédito do adulto face à máquina que contém tanto saber ? Quem se torna
o portador da imagem arquétipica do instrutor ?
O meu amigo computador é uma mecânica fria de sorriso caricatural, sem sensação nem
sentimento, não produzindo nenhum pensamento, uma mera programação ou seja uma coisa
inteiramente determinada, cujas respostas são invariavelmente cuspidas de forma mecânica,
sem nada de humano. Ora, precisamente tudo o que permite à criança enraizar a sua alma na
vida moral é a imitação interior da sua referência humana, é o facto de poder se modelar pelo
contacto de um ser caloroso, capaz de exalar o fruto das suas experiências de vida através do
seu sorriso, dos seus gestos e das suas expressões, da sua voz tranquilizadora e firme. É isto
que permite à criança elevarse9 (tornarse um aluno ). 9

9 (NT) A palavra francesa « élève » do texto original tem em « aluno » a sua tradução directa mas está aqui oportunamente presente com um
sentido mais vasto (correntemente esquecido, razão pela qual figura em parêntese) onde se destaca, como substantivo derivado do verbo «
elever », o seu sentido etimológico, sentido com acepções um pouco diferentes do que a palavra portuguesa (elevar) já que abrange, para
além deste último significado, o de educar. Encontramos aqui, revelada neste parêntese etimológico, a genialidade da língua que nos
relembra que o verdadeiro aluno (éleve) é aquele que se eleva, se erga.

A imagem 3 mostra uma outra imagem do instrutor. Eu peço ao leitor o favor de se dispor a
olhar para a expressão da coisa: a imagem do educador deve assim se fundir com a
representação da mais extrema estupidez.
O mundo virtual

È preciso alargar este conceito à experiência geral de uma consciência que se sente
integrada num mundo paralelo ao mundo real. Quanto mais nova é a criança, mais a sua
consciência maleável está predisposta a isso. O pequenino não tem por ele nenhuma
possibilidade de distinguir entre a realidade e o conteúdo de um computador. Ele vive o
virtual como uma realidade na qual imerge totalmente, salientando que o que caracteriza a
entrada num mundo virtual é o facto de o corpo tornarse inútil e reduzido à sua actividade
mínima...
A imagem 4 mostrando a mãe e a criança em frente ao computador (já no primeiro ano)
permite à criança iniciar um passo na irrealidade. O universo imaginativo é em todos os
pontos idêntico ao «jardim Toudoux», só que aqui as experiências que o corpo efectua com os
objectos desaparecem. Só o músculo do dedo é ainda activo, os dos olhos já não o são, porque
o trabalho ocular correctivo efectuado em permanência no contacto com a realidade é aqui
assumido pelo computador. O olho tornase muscularmente passivo (alias, tal como em frente á
televisão). Sabese no entanto o que advêm a qualquer músculo quando não é exercitado.
A criança que tem uma necessidade imperiosa de aprender a investir o seu corpo, de
conhecer os seus limites, está enquadrada numa situação que suprime inteiramente a
consciência corporal e toda a confrontação com o mundo.
Seria talvez útil perguntarse de onde vem este frequente desencadeamento caótico dos
membros assim que a criança “volta” a um corpo todo impregnado deste mundo paralelo.
Façamos uma pequena pausa e perguntemos : mas já agora, porquê que damos tão
facilmente tais objectos às nossas crianças ? Certamente que somos à partida vítimas de uma
certa concepção da aprendizagem que só quer educar a cabeça, mas somos sobretudo
submetidos ao poder de uma sugestão existindo na nossa sociedade : a criança deve poder
adaptarse às condições da vida moderna. Isso consiste em dizer que é preciso adaptar a criança
à sociedade. É por isso que lhe damos, por exemplo, computadores cada vez mais cedo sem
nos preocuparmos se isso é prejudicável à sua natureza de criança. Esta ideia da adaptação à
sociedade estáse a tornar o factor determinante na investigação da concepção das aprendizagens.
È absolutamente necessário emanciparse desta ideia porque o homem deve desenvolverse
segundo a sua natureza própria e a partir do que dai pode eclodir de verdadeiramente
individual. Assim ele forjará uma sociedade de rosto humano. Por isso é urgente fundar a
educação em questões antropológicas e não a partir de necessidades económicas, tecnológicas
ou políticas.

O aborto

Certos peluches com formas mais do que singulares viram recentemente a luz. Eles
representam uma espécie de cabeça sem tronco. No sítio das orelhas cresceram dois
apêndices atrofiados, assim como duas pernas do mesmo género onde se deveria encontrar o
pescoço.
A coisa não possui sistema rítmico, nem tão pouco verdadeiros membros, o traduz estar
desprovida de órgãos do sentimento e da vontade.
Toda a forma é a expressão de uma ideia (seja ela inconsciente) e se esta « Madame
tagarela » (imagem 5) pudesse expressar a ideia que vive na sua forma, ela vos diria : « eu
sou aquilo em que te tornas, homenzinho, quando educado por aquele que me concebeu !»
Podese de facto constatar que o elemento do sentimento subiu à cabeça, expressando o
alegre embrutecimento de um ser todo excitado sensorialmente. De igual modo, a vontade
atrofiada (expressa por semblantes de membros) parece ser apenas uma reacção à vida
sensorial.
Aqui está uma singular representação imaginativa daquilo em que se torna a forma psico-
espiritual da criança, quando é captivada por este mundo virtual e caricatural que vimos mais
acima. E esta forma, « bebé » deve aprender a amála.
Há duas expressões que flutuam no ar do tempo e que uma sensibilidade mais do que
duvidosa dispõe com complacência neste género de disformidades : “é queriduxo” e “tem
piada”. Aqui estão dois conceitos que “dão para tudo”, nos quais o sórdido entra em desfile
real no quarto das nossas crianças.
Chamo a atenção para uma tendência muito forte e muito generalizada : por todo o lado
vemos falsos desenhos de criança extraídos do universo distorcido dos adultos (ver imagem 6,
Natal Maboul), falsas frases, falsas ideias, falsos erros de ortografia atribuídos às crianças,
tantas deformações que se inculca às crianças com o pretexto de entrar no seu universo.
As crianças são totalmente alheias a este mundo falsamente infantil que age nelas de forme
extremamente perversa. Porque elas imitam e reproduzem estas deformações tomandoas como
algo de justo que vem do adulto. È absolutamente necessário não confundir o mundo infantil
e a infantilização do mundo pelo adulto.
Pareceme muito importante lutar contra a puerilidade mórbida que desforma uma
sensibilidade chamada a elevarse para o mundo e para o belo.

O Game boy/os jogos vídeo

Estes jogos realizam um certo ponto de culminação no aniquilamento das forças criativas
da criança porque toda a actividade desta é reduzida ao nível do reflexo. É preciso englobar
aqui o conjunto dos jogos vídeo que promovem unilateralmente toda a vida instintiva e
impulsiva, neutralizando totalmente a intervenção individual.
O reflexo é uma resposta automática que surge face a um determinado acontecimento, é
portanto a oposição absoluto do acto criativo. Os jogos de carros de corrida e de homicídios
em série põem o indivíduo sobre tensão, numa situação de sobrevivência que impõe uma
atitude de máxima antipatia em relação a tudo o que o mundo exterior possa produzir. É
preciso vencer ou ser vencido, destruir ou ser destruído. Toda a atenção é centrada no que vai
surgir (tal uma fera) do exterior e vai ter que determinar uma acção reflexo. De resto o
jogador é desde o princípio ao fim prisioneiro de uma rede na qual tudo está à partida
previsto. A submissão é total. Mecanização do acto, animalização do humano!
O objectivo do jogo é sempre moralmente cego e reduzse a uma acumulação de pontos,
qualquer que seja o conteúdo das acções a efectuar. Assim, aquele que massacra trezentos
personagens é necessariamente melhor que aquele que só massacra duzentos.
De resto, estes jogos «de acção» retiram toda a possibilidade real, humana, moral, e
sensata, porque o jogador deve necessariamente renunciar a examinar a qualidade dos seus
actos se ele quer satisfazer o objectivo do jogo : só o resultado conta! (aqui está um rumo
tristemente contemporâneo)
Sobre todos os pontos de vista, não há ponta por onde se pegue : estes jogos são insultos
ao humano, contribuam a tornálo desumano.
O pronto a pensar ou a ilusão da interactividade

Este conceito muito em voga é suposto


desenvolver a curiosidade intelectual e a
criatividade da criança, incitandoa a reagir face a
uma situação dada.

É de bom tom pronunciarse a favor deste princípio que promove a iniciativa pessoal a
partir de um acto reflectido, em oposição aos jogos/impulsos de que se falou anteriormente.
O problema reside essencialmente em três questões :
Em quê que se fundamenta a iniciativa pessoal da criança?
As iniciativas propostas permitem à criança tornarse verdadeiramente criativa?
Que desenvolve na realidade este sistema de interactividade com uma máquina?
Podemos tratar simultaneamente estas três questões mencionando o facto da
interactividade residir essencialmente numa tomada de decisão em relação a dois ou mais
proposições já determinadas. A criança tem a ilusão de ter que produzir ela própria a ideia
dando a direcção ao seu acto mas na realidade ela só tem que «escolher» um seguimento já
pensado para ela. Ela orientese de « escolha em escolha », de « etapa em etapa » num caminho
totalmente previsto.
A pseudocriatividade limitase a um poder de decisão, uma simples escolha. Ora não se
pode falar de escolha numa criança mas de « afinidade que tende para » uma escolha, a qual é
altamente tributária de uma maneira de reagir, nomeadamente aqui, fortemente condicionada
por uma educação cujo estado de espírito vive nestes jogos. Para além do facto da
interactividade desenvolver uma intelectualidade prosaica, ou seja não produtora da ideia
original, o detalho da escolha pareceme de todo anedótico à vista de um contexto geral na
qual a criança está imersa. A dinâmica interior do jogador está assujeitada aos objectivos do
jogo e ao seu estado de espírito. Por exemplo, toda a iniciativa moral (salvar um adversário,
transformar algo) está à partida excluída num contexto onde ela engendraria uma perda de
pontos.
Num jogo de caracter verdadeiramente criativo, a criança inventa passo a passo o curso de
uma história com a ajuda de brinquedos que lhe servem de acessórios ou de estimulantes para
a sua criatividade, mas neste tipo de jogo, a criança está submissa e devese conformar a uma
forma imposta e a uma orientação de pensamentos estruturalmente encrostados em cada
elemento constituinte do jogo. Na realidade, a criança aprende em profundeza a conformarse a
formas de pensamentos que excluem precisamente a iniciativa e a criatividade. Assim vai
destes testes que abundam nas revistas e que paralisam qualquer reflexão, qualquer
pensamento, porque as respostas já lá estão. Quem já não teve alguma vez a experiência
dolorosa de se sentir insatisfeito frente às três respostas propostas e de ter que se resolver a
optar mesmo assim por aquela...
É preciso ir ao fundo desta questão para saber o que representa uma tal «escolha» !
Aceitando escolher deste modo uma “casa”, renunciase a elaborar claramente em si mesmo a
resposta que nos conviria e concentrase a atenção para a escolha de que somos contraídos a
efectuar.
O que se chama interactividade obedece estritamente a este princípio. È um
condicionamento disfarçado que no campo da criatividade e da verdadeira iniciativa, fomenta
a esterilidade de forma flagrante. Isto sem esquecer que com uma máquina não há dialogo :
quando a iniciativa aparece, a máquina responde «faça outra escolha !».
O hiper-realismo

Se olharmos a « boneca » (imagem 7) também ai descortinase facilmente o fim


perseguido : mostrar criança a realidade crua da vida. O hiper-realismo toma a exterioridade
da realidade como sendo a sua totalidade, é por isso que oportunamente aqui ele aplicase em
mostrar as dobras do recémnascido, e a faixa umbilical. Não se trate no entanto de um
recémnascido, mas de um « recémmorto », porque este último assemelhase tanto a um bebé
como uma flor de plástico a uma flor real. Falta a vida, a alma, o olhar da criança, a
atmosfera do nascimento. O hiperrealismo esvazia o mundo de espírito para mostrar apenas a
exterioridade da aparência. E digo « exterioridade da aparência » porque na expressão
artística de um objecto (que pode ser também um brinquedo), a essência revelase na
aparência, enquanto que aqui, tratase apenas de imitar a exterioridade da vida sensível, ou
seja de a tornar desabitada e morta.
Tratase de mostrar apenas o aspecto puramente «mamífero» do nascimento, o que é uma
forma de assimilar o homem ao animal.
Lembremos o princípio que faz permitir à criança produzir pela sua actividade o que não
está contido no brinquedo, mas que está somente sugerido. Ora aqui, tudo está acabado.
Apostemos que de aqui a alguns anos, quando estivermos «maduros» para o efeito, os
nossos jovens enfermeiros ou cirurgiões terão à disposição kits de «operações a coração
aberto» à maneira realista, bebés com excrementos ou malas de parteira incluindo
fornecimento de placenta. E tudo isto, é claro, em nome do amor à realidade e à verdade.
Duas imagens do homem : o homem/máquina e o homem/animal.

O que já estava presente nos brinquedos anteriores tornase aqui imediatamente manifesto. Já
vimos animais e computadores no papel de educadores e amigos, aqui, são humanos híbridos
e mutuantes.
Há aqui uma vontade manifesta de fazer fusionar, por um lado, o homem e a máquina, e
por outro, o homem e o animal. Esta fusão operase nos dois sentidos e podese ver, por exemplo
no filme «a guerra das estrelas», robots com pensamentos e sentimentos humanos. Tratase
aqui de humanizar a máquina. Da mesma forma, encontramos por todo o lado, nos desenhos
animados, na banda desenhada ou nos brinquedos, animais humanizados11. A imagem 8
do exemplo escolhido representa uma forma humana totalmente mecanizada, não se podendo
adivinhar se é uma máquina ou se é um homem, se tem túnica ou se tem pele, nem distinguir
o órgão do acessório ou do implante. A fisionomia do rosto, própria à individualidade, é
inacessível e as mãos tornaramse pinças.
A animalidade está presente na disformidade da musculatura. Toda a mobilidade da forma
humana está perdida, todos os caracteres individuais enfiados debaixo da massa e dos
acessórios, e podemos sem dificuldade admitir que o pensamento livre não faria parte do
potencial de um tal ser, contudo representado como um herói e como um ideal de força e de
poder. Aqui está a imagem do salvador provido da sua espada de luz!

11 (NT) Discernese debaixo da branda frescura de todo este mundo invertido onde deambula um qualquer heroísmo animal, o
propósito de cativar a criança através da sua apetência natural em identificarse com uma consciência unicamente (e
sabedoramente) reactiva, o que revela, principalmente pelo abuso que faz do absurdo, uma certa falta de orientação ética
(sem desconsiderar que o seu pitoresco possa ter um valor imaginoso), criando uma inércia no crescimento da moralidade.
Este crescimento não consiste com certeza numa rocambolesca atribuição do humano ao animal, mas bem pelo contrário,
numa frutuosa integração do animal no humano que aprende a orquestrar (sentimentos) nos contornos da vida
instintiva/emotiva, A título ilustrativo podemos referir como “antídoto” viável: a representaçâo (desenho, pintura,
modelagem) contemplativa das sublimes formas da vida instintiva (animal) e a recitação/encenação de fábulas tradicionais
onde a cobiça animal encontrase admiravelmente descrita e sentenciada nas paisagens da alma humana..
A imagem 9 é interessante, ela mostra o que se torna o homem quando já não é mais do
que um ser de impulso (impulso que é alias activado pela mão da criança nas costas). Este
gesto infelizmente tão familiar no desporto, e que se tornou praticamente um exemplo de
atitude de superação, este gesto quase arquetípico do impulso agressivo forma uma unidade
com a fisionomia: não é uma mão que se estende, mas um punho que se fecha para aniquilar
o outro e adivinhase o grito bestial que substituiu a voz humana.
O outro aspecto, não menos interessante, situase na musculatura, sobretudo ao nível do
pescoço. O macaco que não tem acesso á verticalidade precisa de uma grande massa muscular
para segurar a cabeça que se inclina para a frente; o ser humano não precisa disso porque ergase
direito e esta verticalidade liberta os braços e as mãos que deixam de ser órgãos de locomoção
para se tornarem órgãos de liberdade disponíveis à realização de fins humanos. È sintomático
ver assim expresso a forma humana em via de degenerescência. Quando o homem perde
o elemento individual e fica a este ponto submetido às forças da gravidade, tornase nessa
espécie de gorila mugente.
A imagem 10, que junta os elementos das outras duas, é uma imagem impressionante do
ódio. É preciso afastar aqui antecipadamente a justificação dos bons e dos maus que apenas é
uma falsa dualidade, porque os mesmos impulsos vivem tanto de um lado como do outro e a
criança integra as imagens apresentadas numa totalidade que se ancora muito profundamente
nela12. Basta olhar para a expressão do herói do Dragãobann (imagem 11), uma pura pedrada
de ódio! Assim é de Jackie Chan que possui «64» de sabedoria, «75» de força! Na categoria
«os bons», está escrito do lado direito da carta.
Chamo ainda a atenção para aquilo que se torna a mão, este órgão da inteligência que
prolonga o pensamento na escrita, anima a palavra pelo gesto, este órgão de expressão e
expressividade que pode abençoar, esculpir, acariciar...Aqui está aquilo em que ele se torna:
um punho fechado, uma garra, o órgão da agressividade e do ódio, do impulso, desprovido de
qualquer inteligência! (ver imagem 12)

Os jogos telecomandados

Eles não desenvolvem de facto, como se poderia acreditar, a habilidade que é uma
conquista geral, uma faculdade «não especializada». Podese perfeitamente ser um virtuoso
dos manípulos e ser inapto a pregar um prego.
A bem dizer, o que me parece característico dos jogos telecomandados, é que eles
favorecem a imergência de um sentimento muito particular. Este sentimento, temolhe mais
ou menos fortemente, com mais ou menos consciência, desde que tenhamos um objecto
mecânico debaixo do nosso controle. Li, há alguns anos, uma entrevista que infelizmente não
conservei, do cientista que, após se ter implantado um microcomando no interior do corpo,
foi chamado «o homem biónico». Este último tinha conseguido comandar mentalmente certas

12 (NT) Notase ao longo das últimas gerações uma acrescida e problemática apetência da criança em povoar o seu universo
imaginativo de tais representações e objectos, cuja força de interiorização é justamente avaliada aqui pelo autor como devida a
uma exacerbação da vida impulsiva, alimentando a alma ao nível do infrahumano. Aliciadas pelo poder do “bestial” (no
duplo sentido da palavra), consciências, naturalmente sedosas de magia e ainda sem maturidade crítica, vão obedecendo, a
um qualquer heróismo barato e indigno de real respeito. Carece sem dúvida a toda esta ficção viciosa o encanto, conectado
ao “profundamente humano”, que encontramos (por exemplo) nos contos de fadas tradicionais, nas lendas, nos mitos,etc.,
qual leite espiritual sedimentando fortes impulsos éticos. Assim, ao arquétipo da criança caminhando com coragem e de
braços abertos para a luz do mundo, é, em parte, pervertido o seu coração repleto de magia amorosa para fins que quando
não são mais ou menos demoníacos são pelo menos demasiado fúteis quanto à sua moralidade (superheróis, etc.).

funções tal como, por exemplo, a abertura da porta do seu laboratório. Este homem evocava
com alento o sentimento que tinha experimentado: o poder. Graças ao auxílio deste implante,
ele sentiase mais forte e superior ao que era, só pelo facto. O domínio de uma máquina e
mais ainda quando é feito á distancia, engendra este sentimento. Ele já está presente, bem que
ingenuamente, na jubilação de aquele que, entrando no seu carro, sopra de contentamento
depois de ter premido todo o género de manípulos. Este sentimento de poder conjugase a
uma necessidade de segurança que se encontra satisfeita desde que estejamos envolvidos por
um arsenal de acessórios.
Um telecomando, é o prolongamento da mão, é uma mão ainda mais forte que possui uma
poder. Vimolo mais acima, a mão é verdadeiramente o órgão que permite a mestria e a
transformação do mundo de forma humana, desde que estas se efectuem a partir de
faculdades conquistadas pelo indivíduo; ora, no caso do telecomando, o homem acaba por
sentir indevidamente este sentimento de poder, resultante de uma espécie de fusão entre a
vontade transmitida à mão e a mecânica que realiza esta vontade. È isto que ressente a criança
e através deste sentimento nasce a aspiração a tornarse este homem «robot» todo poderoso,
cujo poder não resulta de nenhuma conquista interior, mas de um auxílio exterior da
tecnologia.
Este apetrecho tornouse hoje um desejo de implante. Com os microcomandos ou através
da representação desses homens robots, manifestase este desejo de integrar este poder no nosso
corpo, de o tornar nosso. Esta aspiração é extremamente profunda porque é gerada pela carência
inconsciente de adquirir por si mesmo faculdades novas. Quando o poder do telecomando
está integrado no nosso corpo, ele tornase uma percepção sensorial. Imaginemos num
instante um porvir, talvez não tão afastado, onde microcomandos implantados no corpo e
servindo de cartão de identidade tornemse espécies de memórias capazes de acolher todas as
funções actualmente utilizáveis na tecnologia moderna. Imaginemos, já que estamos a debater
esta questão, que estas funções sejam logo integradas no organismo humano desde o
nascimento, de tal forma que a vivência sensorial se educa através desta fusão do homem e da
máquina, através da impossibilidade dentro do seu próprio corpo de distinguir a parte natural
humana da parte mecânica ; imaginemos o grau de indigência de aquele cujo corpo sofrerá
uma avaria e que terá de ir ao médico tratar ou substituir o seu novo órgão...
Mas, afinal, o homem geneticamente determinado pode aspirar a outra coisa senão a ser
geneticamente modificado...? (13) (14) (15)

13 (NT) Esta última afirmação mais isolada, anexada em jeito de parêntese, pretende deixar implícito a reflexão de que o
determinismo genético, supremo produto da visão mecânicista da nossa época, aspira logicamente à manipulação genética
que constitui no fundo a “pedra de toque” da sonhada construção do homemmáquina.
14 (NT) Este final de capítulo é uma dura prévisão aos actuais avanços tecnológicos de conforto pessoal e muita gente tem a
ideia de que a sensatez humana prevalecerá sobre este pronuncio caótico. Mas este optimismo, sem dúvida natural, não
transparece ser racional se relacionado com os factos históricos. Se observarmos que as inovações tecnológicas sucedemse
em cadência e que é aos poucos que vão sendo integradas na vida social, logo percebemos que as mentalidades vão aceitando
pequenos passos que não parecem comprometer em grande o sentido ético da vida, em nome dum maior conforto, entretanto
tornado necessário pelas vicissitudes da vida materialista. Não se pretende aqui criticar qualquer modernismo, mas
precisamente alertar que se está a preparar o ser humano ou induzilo, de forma inconsciente, alimentando desde cedo a sua
alma com brinquedos como os já descritos, a desejar que certos sonhos “aberrantes” se efectuem, fazendo o correr para o
pesadelo acima evocado.
15 (NT) Independentemente dos compromissos conformistas acima evocados, que propomos à criança com esta mecanização
do brinquedo senão uma ausência de espírito! De facto, se a criança está antes de tudo interessada num brincar criativo, ou
melhor recreativo, onde está a moralidade de um brincar teleguiado? E será que esta brincadeira é assim tão apreciada?
Julgao o próprio leitor pelo indigesto tédio que então se instala, bem contrário ao bem estar expresso após uma brincadeira
saudável. A criança, lá no seu íntimo (sem ter disso consciência), até sente que aquela satisfação lhe é tão fugaz que no fundo o
que a impele a repetir constantemente o mesmo acto é ressentir este como não essencialmente integro; aquilo que por não ter
poder de interiorização “nobre” (de boa “digestão” psíquica) desemboca na mera repetição mecânica. Não se põe em questão
que não haja uma espécie de gozo mas não será este no fundo tão ilusório quanto são gulodices de açucar para uma boa
alimentação, satisfazendo apenas o prazer mais imediato e superficial, com as suas inerentes tendências ao vício?
Star Academy foto 13

Aqui também o mundo transviado do adulto é injectado na alma da criança, suscitando a


imagem de um ideal totalmente factício. A histeria colectiva, a insondável superficialidade
são venenos duráveis e temíveis. Mais palavras para quê ? Ou antes perguntemonos : masque
espécie de humanos se quer fabricar educandoos de maneira a tornaremse apenas
caricaturas de eles próprios? Posso dificilmente conceber que se possa ceder a uma preguiça de
discernimento tal, que se venha a deixar a alma das nossas crianças formarse através de
semelhantes contrafeições da vida, de imagens tão transviadas da humanidade! Porque uma
criança que bebeu abundantemente no biberão do Star Academy, no que se pode tornar ela
senão num candidato emérito a Loft Story, este insulto à dignidade humana.

Perguntas para um campeão

Terminemos rapidamente com um jogo para os grandes que acaba por fechar o ciclo das
«perguntas/respostas» do «amigo computador». Aqui, temos perguntas/respostas para
adultos, com a diferença que a partir de agora é a consciência humana que se tornou uma
disquete, uma verdadeira disquete de campeão, cheia a transbordar de todos «estes
conhecimentos» que começaram com o «amigo computador». O campeão é aquele que
regurgita os dados da forma mais automática possível. Aqui a cultura desceu ao nível do
reflexo ; alias quem, entre os mais fervorosos adeptos deste jogo, não me poderia conceder
que o elemento decisivamente eliminador e fatal neste jogo, é precisamente reflectir, pensar !
Algumas perguntas para concluir

O quadro que vem de ser exposto parecerá talvez bem negro a alguns. Verdade é que eu
não vejo nenhum argumento positivo a ter em conta acerca da natureza destes objectos. Mas
quando alguém descreve um objecto como sendo negro, o importante é de saber se esta
coloração vem do pessimismo do autor ou da cor do objecto. Se vier desta última, tem que se
deduzir que o mundo actual do brinquedo preenche a função inversa daquela que deveria ter :
ele destroí em vez de construir, enfraquece em vez de fortificar, deforma em vez de formar,
rebaixa o indivíduo em vez de favorecer a sua elevação.
Quando se trata de compreender um tal fenómeno, podemos certamente invocar a
imposição de uma economia de caractere unilateralmente egoísta, mas isto não nos dá
nenhuma indicação sobre a fonte de inspiração que cria a especificidade dos brinquedos
actuais. Não nos fará falta perguntar : que visão do homem, que concepção do mundo vive e
exprimese nas ideias e nas formas destes brinquedos, na sensibilidade daqueles que o
fabricam ou os amam? Nós vimos quanto, para o despertar do humano, tudo está centrado em
estímulos do ser exterior e nada no desabrochar das suas faculdades internas. Tudo é levado
para o aspecto exterior da vida sobre a forma mais brutal e caricatural. Vivendo
continuamente em contacto com estes brinquedos, a sensibilidade tornase uma espécie de
molde na qual a concepção do mundo neles incarnados poderá mais tarde se ajustar
naturalmente. Caracterizamos, por exemplo, a ideia da consciência humana vista como um
computador complexo, a ideia do homem máquina, do homem robot que corresponde a toda a
visão mecânicista actual, a ideia do homem impulso, do animal evoluído e geneticamente
determinado, a ideia de um mundo intrinsecamente despojado de sentido, etc. Toda a cultura
produz formas que correspondem a uma ideia do homem e do mundo. A concepção
materialista do mundo incarnouse hoje nas formas sociais, nas concepções morais, artísticas, e
obviamente nos brinquedos. Tudo isto não está imediatamente visível e enraízase
profundamente na sensibilidade. O materialismo teórico floresceu no século XIX, mas as
formas sociais exteriores, os sentimentos humanos eram animados por uma vida espiritual
vinda de uma concepção religiosa. O século XX incarnou este materialismo teórico e tornou o
prático. Vivemos nos pensamentos dos homens do século XIX. Todas as formas da nossa
sociedade foram engendradas pela concepção materialista, de tal forma que esta já não tem
necessidade de ser pensada, porque ela entrou na sensibilidade e na vontade. «Senhor
criativo» pode muito bem elaborar «Meu amigo computador» sem ter a menor consciência da
ideia veiculada. Isto é o materialismo prático.

Iremos agora propor outros brinquedos, outras ideias e alternativas que, também elas, têm
a sua fonte de inspiração. São oriundas de uma outra concepção do homem que tem em conta
a sua natureza interior, psicoespiritual, a evolução da consciência através os períodos da vida e,
de uma forma geral, as necessidades próprias da individualidade com vista a permitirlhe
expressar mais tarde aquilo que ela traz de verdadeiramente único.

BRINQUEDOS PARA O HUMANO

Entre os sintomas que qualquer pai, educador ou professor encontra frequentemente na


juventude, os mais inquietantes são os seguintes :
Muitas crianças que cresceram em contacto com os jogos evocados são incapazes de
perseguir um esforço, de recomeçar depois de ter errado e desencorajemse logo sem
poderem apreender a sua mais íntima vontade. Tratase aqui de uma autentica paralisia
da vontade.
Estas crianças sofrem de uma falta de habilidade e de autonomia. A actividade artística
é pobre, mesmo que ela possa iludir através da profusão de imagens estereotipadas
que não são oriundas da vida própria da criança. Por exemplo, podese observar uma
grande pobreza nos desenhos, tanto na forma (desenhos « fios de ferro ») como na cor.
O nervosismo (chegando à hiperactividade) ou a atonia expressam a falta de alimento
interior e de forças de vida. A força da vontade não domada autonomizase sem poder
ligarse às actividades da cabeça e do sentimento16. Conforme os temperamentos, isto
também podese manifestar pela falta de interesse, pela apatia, mas em todos os casos
pela aspiração a ser excitado por estímulos exteriores.

A nossa forma de pensar fraccionou o mundo constituindo assim diferentes domínios do


saber nas ciências e nas aprendizagens escolares. A própria organização da vida foi
fraccionada, por isso estamos pouco inclinados em relacionar as aprendizagens escolares, a
vida moral e o quotidiano através dos jogos e dos brinquedos. Concebemos airosamente o
jogo como um momento de divertimento para a criança, sem relação com as faculdades que
ela deve desenvolver para não se tornar apenas um « bom aluno » mas um homem possuindo
diversas faculdades. Ora, é precisamente todo este aspecto que me parece muito importante
reencaminhar na consciência, afim que o domínio do jogo, no seio do qual a criança vai
passar um tempo incalculável, seja ele também formador e construtor para a sua vida futura.
Estou da minha parte convencido que a falta de habilidade, de vontade, de concentração, de

16. (NT) Estando a criança pequena imbuída de vontade autonóma (o que a leva frequentemente à irrequietação), esta
degenera facilmente em nervosismo se não for suficientemente abraçada por um coração que admira (sentimento) e, por um
pensar (actividades da cabeça) que desperte (interesse). Mas ressalvase que esta problemática autonomia do querer
(vontade) em relação às forças do sentir e do pensar tanto pode gerar nervosismo (podendo chegar aos já referidos
movimentos caóticos) como atonia, precisamente pela falta de motivação.

vida interior autónoma, etc, são imputáveis em boa parte a uma deficiência importante na
formação do humano pelo jogo.
Vimolo no primeiro capítulo, o jogo está longe de ser um simples divertimento. É pelo
contrário uma actividade eminentemente construtiva, necessária ao ser para erigir o solo no
qual a sua individualidade aspira a assentar. Ora, quando se coloca a criança em frente a
filmes, DVDs ou games boy, quando ela se encontra continuamente impedida de produzir a
sua própria actividade pelo único facto de que tudo já vem imposto do exterior, então também
parece normal que se assiste, por um lado, a uma diminuição, senão a uma extinção, das
faculdades criativas e, por outro lado, a um desmembramento do organismo psíquico:
pensamento, vontade e sentimento não conseguem mais ligarse harmoniosamente.
O capítulo que segue está portanto decididamente orientado para uma verdadeira educação
das faculdades humanas através do jogo. Vimos que o despertar da criatividade nada tem a
ver com este bombardeamento sensorial e intelectual desprovido de sentido, beleza e nobreza
moral. A questão da qualidade dum brinquedo é delicada por que tem que ter em conta não só
estes elementos mas também a idade da criança. Isto parece básico, no entanto quantas
crianças receberam aos cinco anos um microscópio, um mapamúndi e uma máquina
fotográfica ? Estamos todos à partida guiados por uma certa ideia que queremos inculcar à
nossa criança e esta ideia tornanos muitas vezes cegos perante aquilo que a criança
realmente precisa. Quando oferecemos tais jogos a uma criança de cinco anos, pareceme
evidente que se trata dum desejo, duma especulação dos pais acerca das necessidades da
criança e não a partir dela, porque basta olhála brincar e evoluir durante cinco minutos para se
aperceber que a sua consciência está totalmente alheia ao tipo de consciência científica ou
estética requisitada para tais instrumentos. Assim, em vez de despertar a partir do que ela
pode viver verdadeiramente, desfloramos uma aspiração que deveria ter nascido no momento
certo. Não se trata portanto só de oferecer belos brinquedos, interessantes em si, mas de tentar
compreender a evolução interior da criança na sua relação com o mundo afim de a nutrir
melhor a cada período da vida. Para esta abordagem, como já o disse de início, fundamentome
na organização humana proposta por Rudolf Steiner, particularmente no que diz respeito à sua
relação com os seténios.
A idade préescolar ( 0/67 anos) A criança pequena e os elementos

Nos primeiros anos, mencionamolo no primeiro capítulo, a criança não precisa mesmo de
qualquer brinquedo, só os adultos precisam de lhe dar. Se nos colocamos do ponto de vista da
criança, isto tornase evidente : o mundo é o seu brinquedo. Tudo o que ela encontra
interessaa e tornase o instrumento da sua actividade, ou seja o seu brinquedo (no sentido
caracterizado no primeiro capítulo).
A criança prefere mil vezes o pedaço de madeira que acha a seu gosto a qualquer objecto
sofisticado que a desvia da sua actividade inata com a natureza. E o que nos obrigamos a
fazer tantas vezes ? Temos que despender grandes esforços para conseguir com que ela não
salte numa poça de água, não lambe a concha, não pegue no verme que está « sujo » e para
dirigir a sua atenção para o seu « amigo » multifunções que está conforme as normas da CE e
que lhe ensinará tudo isto sem se sujar e sem correr perigos.
Desviamos muitas vezes a criança duma aspiração muito profunda, porque para antes de
tudo ela vive em empatia com o seu ambiente no qual se sente unido. A criança pequena
ainda não conhece os limites do seu corpo e sentese atravessada por um fluxo de impressões.
Graças aos diferentes sentidos ela aprende a reconhecer que não é o mundo. No entanto este
processo só se pode desenvolver saudavelmente se este desligamento não se efectuar através
de experiências que lhe são fundamentalmente alheias. De facto, para que a criança guarde
uma relação saudável com o mundo e desperte correctamente a sua actividade sensorial, é
preciso que o que ela descubra fora de si se possa encontrar com o que se encontra nela ; ou
seja, a vida dos elementos, que age igualmente em nós através do calor, dos processos
gasosos e aéreos, dos líquidos e da matéria solida. Os efeitos sonoros e luminosos do «jardim
Toudoux», estes, nada têm a ver com o humano, nem com a natureza. Ai, nada coincide com a
natureza interior e o mundo tornase uma mecânica estranha.
Por outro lado, o exemplo que nós próprios damos à criança é muitas vezes problemático.
Desenvolvemos efectivamente uma grande antipatia em relação aos elementos que
apreendemos de forma muito egoísta : queixamonos tanto da presença da neve na cidade,
que tornamos uma calamidade, como da sua falta na montanha durante as férias de inverno.
Só apreciamos os elementos na medida em que nos dão prazer, e não por eles em si.
A criança precisa de encontrar os elementos num clima de simpatia para com eles, aliás ela
gosta sempre deles pelo que são. A chuva a regozija, ela gosta de se deixar levar pelo vento,
molhar o seu braço na água, saltar na poça, provar o sal do calhau à beiramar, chafurdar et
remexer na lama. A maior parte do tempo, em vez de os vestir prontamente ou de os proteger
serenamente, projectamolhes as nossas convenções, os nossos medos e critérios pragmáticos:
vais te sujar, apanhar frio, te encharcar, te aleijar, te envenenar, cair, etc. É claro que não se
trata de deixar a criança á sua mercê, muito pelo contrário, uma verdadeira vigilância age á
maneira do « anjo da guarda » através duma presença que permite o encontre com o mundo.
Em certa medida, a criança precisa de cair, de embater afim de aguerrirse, sem ser colocado
no mundo paralelo, asséptico, dos parcos autorizados pela CE.
Da mesma forma, é preciso muitas vezes reeducarmonos a deixar de esmagar
mecanicamente os insectos ou « aquele nojo que pica », reaprender a olhálos, ver de novo a
graça da mosca quando « se esfrega as mãos » ou « faz a sua limpeza », o caracol e o verme
que deslizam fazendo ondas no seu pequeno lago de baba.
Entravamos ainda o desenvolvimento das faculdades plásticas da criança quando, por
exemplo, compramolhe, sem tomar atenção, moldes em plástico para a praia ou para fazer
bolos. Estes substituamse à actividade modeladora tão importante para a criança cujas mãos
precisam de sentir a matéria, de a esculpir, de escavar, etc. Encher um molde de plástico e
voltálo suprime o essencial e favorece a ilusão de saber fazer « uma bela estrela », enquanto
que o que só se fez foi encher o molde (é preciso englobar nesta crítica todo o tipo de moldes
e de coloração que são apenas enchimentos de formas, muitas vezes estereotipadas, assim
como, no domínio musical, os pianos eléctricos com memória que são tanto substitutos do
desenvolvimento da escuta).
Assim, para a criança pequena até aos três/quatro anos, o melhor é deixála descobrir
espontaneamente os elementos e deixála brincar com eles. Será o mais saudável e o melhor
despertar sensorial que ela possa conceber. Pouco a pouco, segundo a evolução particular de
cada criança, prolongamos a sua actividade fabricando, por exemplo, um barco com uma
folha e um raminho ou com uma casca de noz. Convidase a criança a utilizar os elementos
oferecidos pela natureza fazendo os viver através de pequenas histórias (para a criança todo o
objecto é personificado e dotado de vida). Nesta idade, quanto menos brinquedos tem a
criança, melhor se comporta ; seja como for, ela nunca se ressentirá da sua falta.
Pelos quatro anos, a criança aprende a andar de bicicleta, de baloiço, mais tarde a nadar, e
mais do que tudo, gosta de correr, escalar, chafurdar na água. A simples observação mostra o
grau de jubilação da criança livremente entrega a estas actividades.
Por este caminho, ela passa de uma forma de consciência a outra, do « viver com os
elementos » ao « jogar com os elementos », ou seja aprende a domálos pelo jogo. Esta fase
culmina durante o segundo seténio e outra sucedelhe: « compreender os elementos ».
Tudo isto não quer evidentemente dizer que a criança seja deixada à sua mercê sem
nenhum limite mas que deve estar acompanhada, protegida e sobretudo incitada a seguir o
exemplo do adulto.

A imitação activa. O jogo e o quotidiano

O primeiro ponto essencial para o despertar saudável da criança pequena é o contacto com
os elementos.
O segundo ponto é o jogo a partir da imitação do adulto. A criança pequena forjase através
de uma imitação activa, ou seja a recreação interior de tudo o que ela percepciona à sua volta.
Por isso é da mais alta importância «habitar» o quotidiano por gestos que têm sentido. Ora,
precisamente, nos esvaziámos este quotidiano de todas as espécies de acções eminentemente
formadoras para a criança, vejamos :
lavar a loiça → lava-loiça
descascar legumes → precozidos
lavar a salada → já cortada e lavada
amassar a massa → massa já feita
espremer os citrino → robot
moinho de legumes → robot
fazer espumar um sabão → pousse-pousse
preparar um prato → congelado
vinagrete, molho → já feito
cortar o pão → já cortado
apertar os sapatos → scratch ( laços proibidos na maior parte dos jardins de
infância )
escovar os dentes → escova eléctrica
imagens interiores durante uma história → imagens televisivas, cassetes, etc.
sem contar as batedoras, as serras eléctricas.
Não pretendo de maneira nenhuma pregar um “voltar ao antigamente”, mas somente chamar
a atenção para práticas quotidianas importantes para o desenvolvimento da criança. Entre
aquele que está habituado a ver e a praticar as actividades da coluna da esquerda e aquele para
quem tudo isto não existe, há todo um mundo.
Vale a pena ao leitor que se disponha a olhar de forma concreta para o que requer a
aprendizagem de uma dessas actividades para a criança (escovar os dentes ou cortar o pão).
Tratase de algo muito difícil que leva vários anos a conseguir domar.
São enormes as faculdades que a criança desenvolve exercitandose desta forma
(habilidade e mestria, motricidade fina, concentração, vida sensorial saudável,
desenvolvimento do gosto).
Muito das crianças que sofrem de problemas sensoriais, de falta de concentração, de
hiperactividade, nunca praticaram este género de actividades e tornamse uns deficientes do
quotidiano. Estes gestos e estas práticas são fundamentos para a vida real, dão lhe ritmo e
sentido, são lhe a coluna vertebral. Por outro lado, são os agentes da vida social, das trocas,
dos diálogos e mesma da moral, porque quando se descasca legumes ou quando se amassa,
não se está só a perder o seu tempo, fazse algo para os outros.
De resto, a criança pequena quer de todo o coração lavar a loiça, descascar, etc. Ela quer
imitar e refazer constantemente o que faz o adulto. « Não é um jogo! » respondemos,
fazendoa sair da cozinha. Mas é mesmo um jogo! Um jogo de ordem superior que forja o ser
humano.
Por isso a maior prenda que se possa dar à criança pequena é a de reintroduzir «estes
jogos verdadeiros» dentro de casa e de a fazer participar. Aqui ainda, este quotidiano
novamente emprenhado de sentido encontrará o seu prolongamento em brinquedos ou em
acessórios simples e belos.
O “vestir a boneca” ou o “fazer o jantar” são arquétipos que mostram de forma evidente a
sede de imitação dos actos do adulto pela criança.
Brinquedos saudáveis que aos poucos podem serem introduzidos são aqueles que
permitem à criança reproduzir constantemente os actos portadores da vida quotidiana. No
seio destes jogos que são uma base, um fundamento para a vida real, a criança introduz
progressivamente a sua actividade criadora inventando tramas e histórias.
Em todos os aspectos, o papel do adulto é maior porque para a formação da criança
pequena, ele próprio deve ser activo e tornarse o modelo que a criança procura imitar. Ela
pode, depois, acompanhálo recheando a trama das suas histórias graças à riqueza dos
detalhas do quotidiano, criar situações inesperadas, etc. Tratase aqui de um segundo estádio
onde se começa a recrear com a ajuda de acessórios as situações da vida. Este tipo de
brinquedo realmente construtivo e educativo encontrará um alargamento e um prolongamento
nos jogos de caracter de que se falará no capítulo respectivo ao segundo seténio.
Durante todo este primeiro período da vida, a criança precisa de repetir constantemente os
mesmos gestos. Ela gosta de ouvir cem vezes as mesmas histórias ou as mesmas palavras. Por
isso não tem sentido absolutamente nenhum dizer à criança : « então, sê original, não me
copies! » ou então « mas eu já te a disse ou contei, já a conheces muito bem! ».
O que a criança procura é erigir um fundamento nela próprio no qual possa se erguer de
forma autónoma. Quando a criança quer voltar a ouvir algo que já conhece de cor, a sua
necessidade é bem superior unicamente á compreensão da noção, ela quer enraizar nela uma
experiência.
Deveríamos sempre regozijarnos de um pedido constantemente renovado e sempre
contado como a primeira vez, porque isto significa que a criança está numa dinâmica de
construção real e viva.
Deveríamos igualmente tentar sempre ser o mais criativo possível na vida prática,
tornarnos modelos de habilidade e de engenho. Isto engendra na criança um impulso potente a
elevarse para se tornar assim.
Uma criança que está habituada ao tipo de brinquedos que vimos na primeira parte não
sabe brincar, só sabe responder a estímulos e quando estes param, aborrecese. Ela tem
necessidade de brinquedos sempre mais sofisticados cujas funções ocupam o lugar
normalmente reservado à criatividade da criança. Ao contrário, aquele que terá sido educado
no contacto com os elementos e a vida quotidiana emprenhada de sentido pelo adulto e que
depois, se terá formado pelo jogo da imitação de todas estas práticas, disporá de um solo
saudável e firme para fazer nascer a sua própria criatividade e a sua autonomia no jogo. Ele
estará em todo o lado à vontade, porque o acessório nunca será para ele o elemento
determinante e a sua própria actividade será produtora em qualquer situação.
O segundo seténio

É o período da vida no curso do qual o brinquedo toma verdadeiramente como tal todo o seu
sentido. Deste ponto de vista, poderseia já fazer começar este período por volta dos cinco
anos, mas este só pode desabrochar plenamente através da emergência de uma vida anímica
mais interiorizada.
Podemos considerar essencialmente três tipos de jogos ou de brinquedos durante este
período :
os jogos com os quatro elementos,
os jogos de caracter,
os jogos de habilidade.

Os jogos com os elementos

A criança que entra no segundo seténio da sua vida atingiu um certo grau de conquista da
sua organização física. O seu corpo estirouse, as seus dentes renovaramse ou estão em via de
o ser e sentese que ela dispõe de uma base de apoio suficiente para se confrontar com os
elementos e mesmo desafiálos. Já não se contenta em amar viver dentro ou em contacto com os
elementos, de saltar ou de chafurdar, ela querse medir a eles e aprender a domálos. É também
por isso que se torna necessário conceber objectos favorecendo este exercício, tornando o
acessório, brinquedo. Tratase agora de jogar com as forças da natureza, sem no entanto explicá-
las intelectualmente. A criança deve em primeiro fazer delas a experiência. O papagaio, o
moinho de vento, o teleférico, o barco á vela, a roda hidráulica (imagem 14)18 permitem à
criança prosseguir o seu despertar no seio das leis do mundo real, num contexto sempre global
e vivo. A isto juntase os jogos de pista, a construção de cabanas, etc. A função do adulto tornase
a do orientador que, pelas suas indicações, organiza, coordena e faz respeitar as regras naquilo
que também se torna uma aprendizagem social. Neste quadro natural, a criança submetese
voluntariamente à autoridade do adulto de que reconhece a presença necessária para o bom
funcionamento do jogo. Assim é, segundo me parece, a justa evolução do jogo na criança no
quadro da sua relação com a natureza.

Os jogos de habilidade

Estes últimos põem igualmente em jogo as forças da natureza, mas numa confrontação
corporal directa. No primeiro caso, a criança maneja habilmente os brinquedos afim de ser o
espectador activo das forças naturais, no segundo, o objecto tornase o meio de medir forças
17. Ver jogos Walter Kraul, endereço abaixo indicado a elas. Para ter êxito, é preciso domar o seu próprio
corpo. É por isso que esses jogos são
realmente educativos. Podemos citar o yôyô, o jogo das pedrinhas, o saltar à corda, o
malabarismo, as andas, diversos jogos de circo, a bicicleta, o jogo do arco e mesmo, se
houver condições, o tiro ao arco, o dardo, etc. Tudo isto, é claro, em função da idade da criança
e do desenvolvimento progressivo das suas faculdades. O que aqui se exercita é a força, o
equilíbrio, a concentração, a precisão e obviamente, a vontade, porque nada vai sem
perseverança, não se podendo fazer malabarismos ou saltar à corda em vez da criança, pois
ela deve conseguilo por ela própria.
No que diz respeito a jogos com armas, pareceme que não se devia permitir que uma
criança aponte uma arma nem que atire a outro ser humano ; em contrapartida, o facto de
fazer boa pontaria é uma autentica qualidade para a vida. Ela pode e deve ser exercitada de
forma justa. Fazer boa pontaria deve ser o objectivo, matar não.
Os jogos de caracter

A criança pequena age e reage em contacto com o mundo, ri e chora pelos acontecimentos
que encontra, mas não possui propriamente dito uma vida interior autónoma. Ora, o que
precisamente caracteriza o começo do segundo seténio, é o início de uma vida anímica
interiorizada. Cada um pode observar isto nas suas crianças. Pelo que é preciso nutrir esta
vida e certos jogos podem se averiguar extremamente propícios para o efeito.
A criança começa a emprenhar de alma e de sentimento tudo o que encontra e nada é
melhor do que proporlhe tipos de personagens representando funções importantes da vida entre
os homens : o quinteiro, o moleiro, o pastor, o cavaleiro, o bombeiro, etc.
Um brinquedo tal como o que se apresenta na imagem 15 é extraordinariamente rico para a
criança porque é possível fazer viver nele os trabalhos da quinta, a relação com os animais
domésticos e todo um conjunto social através das personagens18.
O adulto deve, sobretudo nos primeiros tempos, acompanhar a criança, porque já não se
trata de carregar num botão, mas de produzir uma actividade criativa afim de coordenar, com
a ajuda de uma história inventada, toda este potencial de vida que permite o brinquedo. Um
mundo separa o brinquedo determinado em todas as suas partes daquele que fornece a
ocasião á criança de se tornar criativo.
A título de ilustração, permitome relatar o que fiz pessoalmente com o meu filho. Ele
começou realmente a interessarse pela sua quinta por volta dos quatro anos e meio, mas não
sabia bem o que fazer com as suas personagens. Primeiro compus alguns pequenos cenários
organizando uma ida ao mercado. Cada detalhe deve ser cuidado e encadearse logicamente
como na vida. É preciso em primeiro lugar colocar os produtos da quinta na carroça, atrelar
esta, construir um caminho, caminhar (muitas vezes sendo surpreendido por emboscadas),
instalar os legumes e os queijos na bancada, etc.
Repeti (a seu pedido) este tipo de esquemas um grande numero de vezes mas introduzindo
sempre novos acontecimentos (há vento, a carroça voltase, a pequenita fica doente, etc) e
deime cada vez conta que estes momentos eram particularmente propícios à sua criatividade:
ora tornavase no gigante que removia a carroça, ora no enfermeiro que compunha uma mala de
primeiros socorros, etc. As histórias complicaramse airosamente introduzindo uma

18. Brinquedos fabricados por JeanPaul Roux, ver endereço abaixo indicado
floresta, um lobo escondido ou a pequenita que se perde, duendes, um incêndio, a visita de
avião da prima, etc. Pude constatar que o meu filho repetia e recompunha de seguida
sistematicamente o cenário proposto até ao momento em que pôde adquirir um fundo de
experiências permitindolhe um início de autonomia e de inventividade, introduzindo sempre
por ele próprio um elemento novo.
Pareceme que a realidade quotidiana pode sempre tornarse magnífica graças ao
significado que ela tem para a vida e graças aos acontecimentos que constantemente se vão lá
implantar. Há aqui uma interactividade real que se constrói durante o jogo permitindo à criança
ser verdadeiramente criativa. O imaginário da criança é inteiramente satisfeita no seio deste
contexto fazendo sentido para ela e pode então agir nela à maneira do artista que esculpe
a sua obra no seio de um advir sempre vivo e flutuante. Tal é também a transição entre a
imitação pura da criança e a sua criatividade, a qual se apoia num solo vivo e real erigido
pela repetição e a imitação.
È ainda preciso insistir na simplicidade dos brinquedos. A quinteira é ao mesmo tempo
sóbria, desprovida de artifícios, e no entanto muito expressiva na sua qualidade de caseira, é
quase o seu arquétipo. Não são preciso artifícios, mas somente um gesto característico que se
abre a uma tonalidade específica. Por outro lado é urgente descarregar o pólo neurosensorial
que enfraquece e excita a criança.
Durante este seténio, tudo deve revestirse de uma certa beleza, a criança é dela
particularmente sensível, porque é a altura da eclosão do sentimento próprio. Mesmo o
aspecto ou a cor de um prato é determinante para a sua vontade de o comer. Os materiais, as
expressões e os fins contidos nos brinquedos devem estar penetrados de beleza e nobreza de
alma. É isto que, na minha opinião, permite um desenvolvimento saudável da sensibilidade,
o que é totalmente o oposto a deste sobreaquecimento de emoções histéricas bem à vista nos
« Stars Academy ».
Podese ainda recomendar o teatro das marionetes em vez da televisão avariada...
Aqui também, é muito importante que o educador esteja activo dando o impulso para este
tipo de actividade. Se para além disso o adulto tem sempre o projecto de conceber, fabricar ou
empreender qualquer coisa, a criança, que precisa de um modelo, ficará com isso altamente
estimulada. O elemento funcional e prático (bricolage, artesanato) deve estar sempre
penetrado e enriquecido pelo cuidado estético, afim que o lado utilitário e pragmático não seja
dominante.
È preciso que a criança ressinta naturalmente a arte como um nível de expressão humana
que pode ser introduzido em tudo e que enriquece e ultrapassa a vida apenas conduzida pelo
sentido prático.
Podese acrescentar que a pratica de uma arte, e em particular a de um instrumento de
música, é absolutamente fundamental para o enriquecimento e o afinar da sensibilidade e que
em nenhum caso um desporto pode ser uma alternativa à prática artística.

A literatura infantil

A banda desenhada merece uma atenção muito particular, primeiro porque tornouse
omnipresente na cultura e na vida das crianças, e depois porque responde de forma imediata à
carência de imagens, carência particularmente aguda no segundo seténio e aliás no conjunto
da civilização moderna.
O problema principal remete para o que foi evocado mais acima, no sentido que a banda
desenhada impede a criação natural de imagens pela criança. Ela atrofia as suas
representações sem deixar de implantálas fortemente no seu imaginário que delas se torna
prisioneiro. Assim quando se conta uma história que a criança já viu em DVD ou em banda
desenhada, ela projecta no imediato esta referência imagética que se vem colocar frente à sua
consciência paralisando deste modo toda a actividade interior imaginativa que ela teria
necessariamente produzido sem esta referência.
O segundo problema remete ainda para aquilo que já foi evocado : qual é a natureza
estética e moral desta referência ? Abramos qualquer banda desenhada e logo veremos que
tem a mesma substância que aquela que foi caracterizada nos brinquedos precedentemente
estudados : caricatura e deformação do homem e do animal, tendência para o feio, prosaísmo,
vulgaridade, espírito de derisão, “infantilização” do mundo.
Aqui ainda, um olhar crítico e atento pareceme indispensável para que a criança não se
torne um saco cheio de estereótipos.
Por outro lado, todos os géneros hoje dominantes tal como os “thrillers”, os policiais e a
ficção científica foram introduzidos no mundo da criança. Aqui ainda o mundo atormentado e
perturbado do adulto foi insuflado no universo da criança. Por outro lado, estes géneros
obedecem todos ao princípio recorrente consistindo em obter sensações a partir de reacções
imediatas a estímulos, quase todos desprovidos de sentido19.

A adolescência marcará uma mudança radical na forma de apreender o mundo. A


exigência conceptual e científica aparece já em estado de germe pela idade dos doze anos. A
partir de ai, já não é possível falar de brinquedos no mesmo sentido que precedentemente.
Vejamos brevemente como pode prosseguir o despertar do indivíduo na sua relação com o
jogo.

O terceiro seténio

Passemos da confrontação com os elementos ao conhecimento dos elementos. O jovem


adolescente está maduro para fazer experiências que o colocam numa situação de observador
e de perguntador. Não há uma rotura ou uma mudança de « mundo », mas uma forma
diferente de o apreender e aquele que tiver sido habituado a fazer dele uma experiência viva
nunca mais aspirará a se desviar dele para procurar satisfação em « paraísos artificiais ». O
que fez dantes a experiência pode a partir de agora ser colocado à sua frente afim que se
compreenda as suas leis. As experiências de óptica, os jogos de luz e de cor, a observação
dos fenómenos meteorológicos ou dos remoinhos de água são totalmente adaptados a esta nova
forma de consciência : a experiência toma o lugar da experimentação (imagem 16).
De resto, o jovem aspirará em breve a reencontrar, numa forma superior, a vida com os
elementos indo ele mesmo escalar ou navegar. Estas práticas permanecerão saudáveis se
forem correctamente educadas, longe desta bulimia de sensações (tal como o salto elástico)
que exprimem a fome interior resultante de uma carência profunda de experiências reais
tendo acompanhado a sua vida.
Ao nível da actividade criativa, esta última irá prosseguir na prática artística ou em
diversas formas de artesanato. O que nasce pouco a pouco na alma é a aspiração em conhecer
o mundo no qual se viveu de início inconscientemente. Neste estado de espírito germina a
aspiração em tornarse um « aprendiz », ou seja alguém que parte para a aprendizagem da
vida afim de poder, no momento certo, cumprir a sua missão na sociedade dos homens.

19. Ver o meu artigo « Harry Potter, um veneno para a alma », revista L´esprit du temps, nº 38, été 2001

Vento e Meteorologia

Caixa de experiências a partir dos 12 anos


Caixa 22,5 x 16 x 4 cm Peso 360g Nº 570

Vento e meteorologia são apaixonantes a observar e a compreender.


Como é que o ar se desloca ? Onde nasce o vento ? E como é que ele sopra em casa ou em
frente à porta ? De onde provem a humidade do ar ? O que é uma inversão meteorológica ? O
quê que se pode reconhecer numa carta meteorológica ?

Ventos e Meteorologia apresenta experiências e observações para todos os tempos, para o


exterior e para o interior, no verão e no inverno, em vento calmo ou em tempestade, com chuva,
neve ou sol. Algumas explicações úteis relacionamse com as observações realizadas e conduzem
sem teorias às experiências seguintes ou a um fenómeno meteorológico. Acabase por construir
a sua própria pequena estação meteorológica para uso em observação quotidiana. Aquele
que se interessa activamente a Ventos e Meteorologia apreenderá sempre melhor o tempo que
faz, as observações e o boletim meteorológico.

A brochura de acompanhamento trata de todos os domínios importantes da meteorologia. Ela


é também um fio condutor completo e de ajuda preciosa para os monitores e professores.
Luz e cores

Caixa de experiências a partir dos 10 anos


Caixa 15,7 x 11,5 x 3 cm
Peso 290g
Nº 566

Esta caixa propõe um grande numero de experiências e observações com anotações muito
completas. Algumas são quase quotidianas e no entanto completamente desconhecidas e
outras também surpreendem adultos. Aquele que as faz aprende muito sobre as cores, a sua
formação, a sua percepção, na luz e na sombra.

Cores complementares aparecem a partir de imagens consecutivas de filtros e de catões


coloridos. As luzes coloridas podem ser misturadas de várias formas. Dois espelhos permitam
observar simultaneamente os diversos resultados obtidos através da mistura de cores aditivas e
subtrativas. Um prisma faz aparecer e sobrepor diferentes cores do espectro luminoso. Um
peão produz também uma mistura de cores e deixa mesmo aparecer, num desenho em preto e
branco, cores fracas. Um óculo de arcoíris (reserva) enquanto rede de difracção ainda outras
surpresas.

A EDUCAÇÃO E A PRENDA

Antes de encerrar este estudo, pareceme importante abordar certos problemas relativos a
tudo o que envolve a questão do brinquedo : o contexto, o acto de oferecer, as festas, os
compromissos, a educação, etc. Isto permite ir ao encontro de actos mais conscientes na
matéria.
O quarto da criança

« Enfim em casa !»
A casa é o abrigo, o sítio onde reencontramos o nosso centro depois de nos termos dispersado
pelo mundo exterior. Sentimonos em casa porque reencontramos ai uma parte de si projectada
no exterior, tal um invólucro, e chamamolhe « nosso interior ». Que sejamos obrigados a expor
um objecto que não é do nosso agrado e pomonos logo à procura do canto que o dissimulará
melhor. Para que o « nosso interior » seja acolhedor, é preciso que seja belo aos nossos olhos,
ou seja pessoal.

A criança toma lugar com toda a naturalidade neste meio, no seio do qual, é o seu quarto
que se tornará mais particularmente o seu bem próprio.
Mas o que quer dizer próprio para uma criança que veio ao mundo ? Não é com certeza as
quatro paredes que podem mudar em caso de mudanças. Não, « o meu quarto » é o meu
interior, ou seja a atmosfera que lá reina, os objectos que foram lá colocados.
Mas para ele, as coisas aconteceram inversamente a nós. Do nosso lado, mobilámos o
exterior a partir do interior. Para ele é o contrário : aquilo que colocamos no exterior é o que
vai “mobilar” o seu interior, e mesmo o moldar.
Perguntando : que mundo povoa o quarto do meu filho ?, perguntamos também : que
mundo povoa a sua alma ? Será aquele que foi caracterizado no início deste estudo ? É este
que nós queremos para ele ? É este que ele próprio quer mesmo para ser bem “educado 9” ?
Se estamos satisfeitos, tudo bem, mas se, olhando para esta tralha que se acumulou neste
local, sentimos um profundo mal estar, que fazer, que dizer, já que fomos nós próprios que a
presenteamos !
Longe de mim a intenção de fazer entrar quem quer que seja num clima de culpabilidade,
mas antes tentar pôr distintamente em cima da mesa os elementos de todo um contexto social.
Esta preocupação pareceme principal, porque implica a vontade de introduzir um elemento
de consciência no seio de um processo conjectural que se faz a maior parte das vezes ao nosso
invés.

Quem educa a nossa criança ?


Somos mesmo nós ? Não temos antes a impressão que a educação nos escapa cada vez
mais, e porquê ?
Gostaria, através de um pequeno exemplo (vivido), levantar uma questão pertinente que se
apresenta a toda a hora quando estamos na presença de crianças.
Quando vamos ao restaurante com uma criança e um cão acontece muitas vezes algo de
singular. Um vizinho da mesa ao lado ou o empregado vem ter connosco perguntando :
«posso dar um doce ao seu cão ? ». Temos toda a liberdade para responder sim ou não. No
fim da refeição, o mesmo empregado, sempre com boas intenções, despedese de nós dando
um chupachupa ou um rebuçado ao nosso “bom rapazinho”. Porquê que o empregado não
nos perguntou se o nosso filho podia levar o chupachupa assim como o fez para o nosso
cão?
Por uma razão muito simples, bem que absolutamente inconsciente : o pressuposto natural,
pairando no ar dos tempos actuais, segundo o qual a criança está apta a ser, em tal caso, o
interlocutor directo, por outras palavras, que ela tem a capacidade de saber e de decidir ela
próprio o que ela precisa e o que é bom para ela. A intervenção dos pais tornase aqui inútil
ou mesmo incomodativa. A criança também ela é educada neste sentimento, é por isso que
reinvoca cada vez mais fortemente este direito e sofre cada vez menos a contrariedade. Para
os pais que desejam intervir, isto cria constantemente situações problemáticas : podese
imaginar a cena quando a criança já tem o chupachupa na mão…desde que não nos
contentemos com uma educação consistindo em dizer « diz obrigado ao Senhor! » encontramo-
nos constantemente confrontados com este tipo de problemas que se tornam bem mais delicados
quando se trata de amigos ou de parentes próximos. Porque as prendas e solicitações de toda
a ordem afluem de todos os lados e a qualquer momento tal como uma chuva ininterrupta : as
prendas dos pequenos camaradas, dos amigos que nos vêm visitar, dos primos, dos tios, de
todos os parentes próximos para quem faz sempre « tanto tempo que não nos vemos », e também
as nossas…
Introduzir consciência quer dizer estar presente para travar quantitativamente e discernir
qualitativamente. Ora isso representa um duro combate porque, sem querer ferir ninguém, a
maior parte das intenções são cegas; basta ver o que prolifera nos quartos das nossas crianças.
Quem educa ? Quem educa, quando no Natal ou no aniversário, vinte, ou mesmo trinta
novos objectos chegam ao quarto, todos delicadamente embrulhados em belos papeis de
prenda ?
Quem educa, quando a criança encontrase rodeada por todo o lado de robots, de “jardins
Toudouxs”, de carros telecomandados, de jogos de game boy, de “Star Academy”, de gadgets
de todos os géneros ?
« Diz obrigado a ......» mas afinal a quem ? Quem está no quarto da nossa criança, quem
preenche e molda a sua consciência ? É o espírito que preside a tudo o que temos estado a
passar os olhos e que faz do adulto apenas o seu auxiliar.
Querer olhar com atenção o que povoa o quarto da nossa criança, querer lá introduzir
consciência e discernimento, é, segundo o que me parece, o primeiro passo para tentar
retomar em mãos algo que tende cada vez mais a nos escapar.

Como fazer para recuperar a educação das nossas crianças

Dizemolo claramente, desde que não se queira ficar pelo contentamento do « diz obrigado a
....» mas, incutir ou mesmo impor certos eixos educativos, começam os problemas,
precisamente em virtude do sentimento segundo o qual os pais não têm que controlar o que se
oferece aos seus filhos.
Da minha parte, reivindico absolutamente este controle como um princípio justo e isto é à
partida necessariamente mal entendido. É entendido como atitude ditatorial, como uma
barreira entre a criança e a pessoa concernida, ou como um acto de isolamento da criança em
relação ao mundo moderno. Por min, vejo o, em virtude de tudo o que acima se desenvolveu,
como um acto de protecção à criança. Isto requer logo à partida uma certa coragem
desconfortável, porque encontrase precisamente no domínio sensível das boas intenções, da
afectividade.
Falar ao seu meio, dar argumentos, direcções e restrições relativos aos brinquedos a
comprar pareceme indispensável, mesmo que, novamente, sejamos por vezes vistos como
alguém de bizarro ou de dogmático. Podemos também promover a qualidade em detrimento
da quantidade e favorecer as prendas comuns. Os belos brinquedos têm a vantagem de serem
mais caros, porque são uma referência à consciência do trabalho humano, e porque impõe
uma certa restrição. Creio também que muitas coisas poderiam ser evitadas no quadro do
contexto escolar. Por exemplo, se os pais de uma turma se pusessem de acordo para agrupar
certos aniversários afim de não fazer dispersar constantemente as crianças ou então decidir de
oferecer prendas só fabricadas pelas crianças (desenho, modelagem, malha, ...21) afim de

21(NT)Existe igualmente alguma literatura (não traduzida) especializada no ensino do fabrico manual de brinquedos arcaicos
evitar o fluxo de gadgets. Isto facilitaria muito as coisas e ao mesmo tempo daria outro valor
ao acto de oferecer. À escala de uma escola ou de várias turmas, assinaturas de certas revistas
poderiam ser privilegiadas. As crianças têm necessidade, para não se sentir frustradas ou
diferentes, de ter as mesmos revistas ou imagens que o amigo. Há de facto monstruosidades
que circulam (por exemplo Jackie Chan) e que poderiam rapidamente ser afastadas em
proveito de outras (por exemplo Mirlidor 22).
Muita força e clareza poderiam nascer de encontros consagrados ao estudo de fenómenos
de sociedade afectando directamente as crianças (os pokémon, Harry Potter, Hallowen, etc.)
Tudo isto concorre fortemente, a meu ver, a introduzir uma nova consciência e a criar uma
força de oposição face ao mundo francamente destrutivo que submerge as nossas crianças.

22 Mirlidor é uma revista (francesa) para crianças a partir de 6/7 anos propondo contos, cantos e imagens adaptadas à
criança. A publicação está actualmente parada, mas os números já publicados estão disponíveis e à venda por séries.
« Imagin´´edition » BP 1 – F 68240 Frédand. Estas edições distribuam cartas muito belas para crianças, assim como livros e
jogos. Catalogue por encomenda.

A esfera do compromisso

Tanto me parece indispensável não fazer nenhuma concessão no acto de conhecer os


brinquedos correntes e os impulsos que os formam, como me parece necessário e bom de
aceitar um certo numero de compromissos, porque é da maior importância que a criança não
se sinta á parte ou isolada do mundo.
É indispensável cultivar uma flexibilidade na forma de guiar a criança. Quanto a min, se há
um certo numero de jogos e brinquedos que julgo definitivamente destrutivos e dos quais
nenhuma concessão me parece possível, há em contrapartida todo um leque de compromissos
necessários, e mesmo benéficos, se nos colocarmos noutros pontos de vista para além do
unicamente relativo ao brinquedo em si, como por exemplo o contacto humano com outras
crianças, os pedidos e os gostos que surgem por pertencerem a uma certa época e mesmo a
certas modas. O importante é que uma direcção seja dada e que o conjunto seja coerente. Tanto
a criança pode mais tarde se revoltar contra uma rigidez excessiva, como ela só pode, a meu
ver, estar profundamente reconhecida por uma postura educativa, protectora e formadora,
no interior da qual terá vivido num clima de liberdade e de escuta atenta às suas verdadeiras
necessidades.
Pareceme totalmente desejável de poder se regozijar sinceramente ao vermos as nossas
crianças felizes com certos brinquedos, mesmo que não tenhamos qualquer tipo de ilusões em
relação à natureza destes últimos. Na realidade, a maior parte do tempo, nós não observamos
a criança, antes antecipamos os seus pedidos e os cultivamos pelo costumo àquilo que nós
próprios colocámos nas suas mãos.
Esta esfera do compromisso situase na realidade que envolve uma pluralidade de pontos de
vista, mas não no domínio do conhecimento que é a fonte de todo o discernimento.23

23 (NT) Esta recomendável postura democrática inserese na normalidade da vida cívica (excepto, tal como acima aludido,
quando esta instala hábitos lúdicos flagrantemente antisociais), mas não concede que na discussão das ideias a sensibilidade
pedagógica, elevandose pelos seus fundamentos antropológicos à verdade, seja deturpada, nomeadamente por argumentos que
em última análise recorrem sempre ao instinto gregário («Todas as crianças brincam com isso !»).
Passados alguns anos desde a edição original deste livro, o panorama descrito agravouse substancialmente, principalmente
no sentido dum consumo desenfreado de jogos vídeo (playsstations, etc.) tornados cada vez mais sofisticados devido aos
avanços da tecnologia digital. A respeito de um totalitarismo digital que empobrece cada vez mais o espírito lúdico e ético,
referese ainda a massiva adesão actual a jogos de correspondência via Internet, onde o anonimato é rei, na mais assumida
ilusão de encontro com o outro. Face a tal ambiente lúdicódecadente urge contrapor com as diversas (ou outras) sugestões
apresentadas.

Gostaria de concluir este estudo propondo algumas reflexões sobre a natureza das duas
festas que dão lugar à vinda de prendas.

O Natal e o aniversário

Estes dois momentos particulares na ocasião dos quais oferecese e recebese prendas
constituem uma polaridade.
O Natal representa a festa da CriançaDeus vinda para todos os homens. É a festa universal
por excelência que se dirige ao mesmo tempo a cada ser humano da terra. O aniversário é a
sua polaridade. É a festa mais pessoal que haja, ela diz respeito a um só indivíduo incarnandose
na terra em tal momento particular e diferente de todos os outros.
Mas estes dois pontos de vista opostos encontramse no seu centro porque o que se deve
procurar, é o universal no indivíduo e o acto de oferecer uma prenda deve ser sobretudo
pensado neste sentido. Com esta orientação, tornase importante reflectir, amadurecer uma
prenda, actuar em consciência para o ser em crescimento.
Isto pode chegar ao ponto de, em certos casos, oferecer uma prenda que tenhamos nós
próprios fabricado para a criança. Assim este acto tornase uma dádiva porque empenhase em
pensamentos, sentimentos, tempo, em forças unicamente consagradas ao outro.
Creio que é importante educar as crianças nesta perspectiva, afim que elas possam apreciar
que o facto de oferecer não consiste só em tirar uma nota de um porta moedas.
Devemos hoje repor no acto de oferecer uma prenda as noções de individualidade, de
consciência, de dar de si, ou seja emprenhar de sentido este acto que se tornou precisamente
no contrário. Quem não conhece hoje a “chatice” das prendas, o inferno das lojas e que só
pode querer disso desembaraçarse o mais depressa possível ? A maior parte do tempo,
oferecemos por oferecer porque é preciso encontrar qualquer coisa, ou seja sem oferecer.
Mas será que se pensa sempre, quando se quer desembaraçarse da “chatice”, que o objecto
em questão vai aterrar no quarto da criança e tornarse depressa uma bugiganga do lixo do
mercantilismo universal.

A prostituta de Mammon

Representemonos uma rua de grandes lojas na véspera de Natal. As vitrines estão


entulhadas de todas estas monstruosidades sem se poder encontrar algo que tenha sido
concebida para a elevação do ser humano; há precipitação e empurrões num chinfrim
ensurdecedor.
Aqui reina a lei da quantidade e do lucro. Lá fora a cada dez metros de passeio, deambulam
prostitutas pagas para aliciar o cliente; puseram o seu vestido de sonho, suscitando o desejo.
São os pais Natal da CocaCola, vermelhos e pretos como a firma que os criou para a sua
publicidade 24. Tornaramse as prostitutas de Mammon...

Onde está o Natal ? Onde está a festa da criança, a humildade do presépio, a intimidade do
nascimento ? Onde está o Natal ? O olhar maravilhado dos pastores, a espera dos reis, a
dádiva feita à humanidade ?
Não será urgente dar de novo sentido a acontecimentos que são portadores de valores para
a criança ?
Somos mesmo obrigados a levar as nossas crianças a esses locais, de irmos nós mesmos ?
24. A imagem actual do pai Natal vem da firma CocaCola que lhe prestou as suas cores a partir de uma campanha
publicitária
O pai Natal deveria ficarse pelo mistério, um ser que não se vê. Não é de facto possível
evitar essas representações grotescas (vêse mesmo, em certas cidades, bonecos suspensos aos
balcões simulando a escalada do pai Natal) materializando o mistério deste milagroso fura-
paredes omnipresente em todas as casas ao mesmo tempo. Tudo isto impede a criança de se
criar um mundo emprenhado de respeito e de mistério ; em contrapartida pareceme possível
transformar o próprio acontecimento procurando vivêlo de outra forma. O pai Natal é o
primeiro Deus da criança, aquele que desce do céu para deixar no sapato bens terrestres que o
vão ajudar a crescer.
O sapato deixado junto ao pé do pinheiro representa a vontade que piza a terra e aquilo que
lá se vai introduzir deve contribuir a que ela se torne uma boa vontade.
Conclusão

As dificuldades acrescidas que encontramos na educação, assim como o sentimento de


impotência de que resulta conduznos a adoptar comportamentos que podemos ressentir como
injustos para a criança. Por um lado, damos lhe cada vez mais liberdade perguntando lhe
continuamente o que quer, o que pensa, o que gera prematuramente altivas manias de
autonomia, e por outro lado, face ao que resulta em reivindicações, somos conduzidos a
atitudes repressivas e punitivas, afim de conseguir regulálas. Para além disso, temos que
estimular artificialmente os próprios recursos à vontade que já não pode, a partir de si, pôrse a
caminho e isto, através das recompensas, das ameaças, do apelo à ambição ou do espectro do
medo (futuro, carreira, etc). Usamos bons sermões, lamentando que não sejam aplicados.
Mas...não impera em primeiro lugar inverter as queixas contra nós próprios, perguntandonos o
que quer dizer respeitar o seu próximo, ser bom, tolerante, se o contrário foi continuamente
implantado na sensibilidade e na vontade ? Temos o direito de reprimir aquilo que
promovemos e de lamentarmonos ter que recolher a tempestade depois de termos semeado o
vento ?
Não terá chegado o tempo de se erguer contra este « formador » invisível e universal do
inumano, não terá chegado o tempo de recusar que se viole assim o ser em advir e de introduzir
de novo coragem e consciência na educação das nossas crianças, afim que estes se tornem seres
fortes e livres e não fantoches cegos atordoados pelos turbilhões ilusórios da roda da
infortuna.

EXTRACTOS DE CONFERÊNCIAS DE RUDOLFO STEINER :

Conferência proferida em Dornach a 18 de Abril de 1923

Neste âmbito, a educação caminhou, na nossa civilização moderna, no mesmo sentido que
o aparecimento progressivo do materialismo. Isto revelase em particular pelo facto de, na idade
que se estende até precisamente à mudança de dentes, que é na realidade o período mais
importante da vida, terse justamente instaurado métodos mecânicos em vez de recorrer a
métodos orgânicos. Ora, é preciso vêlo claramente : até à mudança de dentes, a criança é
feita para imitar. O que mais tarde exige o lado sério da vida, e que este lado sério inserirá na
trama do trabalho, como eu já ontem o assinalava, aparecerá nas actividades do jogo ; mas de
um jogo que, para a criança, é em primeiro lugar perfeitamente sério. A única diferença entre
o jogo da criança e o trabalho na vida, é que para este último, é de considerar em primeiro
lugar o acoplamento á finalidade exterior do mundo, é preciso consagrarnos inteiramente ao
sentido desta finalidade exterior. E a criança quer desenvolver em função da sua própria
natureza, da sua vida de homem, o que transforma em actividade. O jogo age do interior para
o exterior, o trabalho do exterior para o interior. Precisamente o que constitui a tarefa
infinitamente importante da escola primária é fazer com que o jogo se torne pouco a pouco
num trabalho. E se podemos através da prática responder à pergunta : Como é que o jogo se
transforma em trabalho ?, encontrase de facto a resposta fundamental à educação escolar.
Mas a criança joga imitando, e quer jogar imitando. Porque não houve nenhuma adaptação
à infância conforme um verdadeiro conhecimento do homem, inventouse para as crianças do
jardim de infância, com base em todo o género de elucubrações de adultos, uma quantidade
de actividades análogas aos jogos, mas que na verdade são concebidas por adultos. Enquanto
o que as crianças querem é imitar o trabalho dos adultos, inventase de varias maneiras,
especialmente para as crianças, construções em pauzinhos qualquer que seja o nome que se dê
a esses objectos – figuras a compor que afastam totalmente das crianças o que a vida faz surgir
nelas próprias, e que não quer outra coisa senão imitar o trabalho dos adultos. Disto ficam
desviadas e são conduzidas por todo o tipo de invenções mecânicas para campos de actividade
que não convêm á idade infantil. O século XIX foi particularmente muito inventivo na
elaboração de todo o tipo de pequenos trabalhos para crianças do jardim de infância que não
deveríamos fazer executar. No jardim de infância, o que deve contar, é que a criança se adapte
às poucas pessoas que dirijam o jardim, que essas pessoas tenham um comportamento natural
e que a criança se sinta incitada em imitar o que elas fazem – sem ter que se passar de uma a
outra para lhe indicar o que deveria fazer. É que ela não quer ainda obedecer quando se lhe diz
: faz mas é isto. Ela quer imitar o que faz o adulto. A tarefa do Jardim de infância consiste
então em apresentar os trabalhos da vida de tal forma que esta tenha, pela actividade das
crianças, lugar nos seus jogos. Temos portanto que fazer entrar a vida, os trabalhos da vida
nos do Jardim de infância, e não imaginar coisas que na realidade só se encontram
excepcionalmente na vida, e que na verdade só podem ser adquiridas judiciosamente
quando, mais tarde na vida, se é obrigado a aprendêlas para completar aquilo que se adquiriu
normalmente. Podese assim ver como, por exemplo, se ensina as crianças a recortar folhas de
papel em bandas, as quais são preenchidas de vermelho, azul e amarelo, fabricando assim
umas espécies de tranças em papel de cor. O que se obtém com esta actividade mecânica, é
impedir que a criança entre na actividade normal da vida. Porque o que assim se tem que
fazer com os dedos, fálo na mesma o trabalho primitivo de bordado e de costura. O que ela
executa, tem que ser directamente tirado da vida sem fazélo inventar pela cultura intelectual
dos adultos. O que importa precisamente no Jardim de infância, é que a criança deva imitar a
vida.
Este trabalho pelo qual a vida toma formas tais que se executa frente à criança de maneira
justa o que, na vida, está adaptado aos fins perseguidos, o que para a criança está adaptado ao
que nasce da vontade de ser activo e que anima o seu próprio organismo, é um grande trabalho,
uma tarefa pedagógica infinitamente importante. Conceber figuras a compor com pauzinhos
ou executar trabalhos em papel entrançado, é fácil. Mas este trabalho que consiste em dar
mesmo forma à nossa vida complicada, como a criança já o ela própria faz quando o rapazinho
brinca com a pequena pá ou algum objecto desse género, e a rapariguinha com a boneca
transformar verdadeiramente a actividade humana num jogo infantil, e encontrar a forma de o
fazer de acordo com as actividades mais complicadas da vida, aqui está o que é preciso
conseguir obter ; e isto é um trabalho longo ao qual nada hoje nos prepara. Porque é preciso
ver claramente que esta imitação, esta actividade cheia de sentido, envolve também o elemento
moral e espiritual na própria criança e igualmente a visão artística, mas de forma totalmente
subjectiva, totalmente dentro da criança. Dêemlhe um lenço ou um pano, e atemno de forma
a fazer uma cabeça em cima e duas pernas em baixo : fez um boneco ou uma boneca. Também
pode com um pouco de tinta desenhar olhos, um nariz e uma boca, ou melhor, fazer a criança
desenhalos. E verá que esta boneca dará grande prazer a uma criança saudável. Porque graças
à actividade imaginativa e imitante da sua alma, ela pode completar o que falta à boneca. Vale
muito mais fazer uma boneca à criança com um pano de tela que darlhe uma bela boneca cujas
bochechas estão talvez pintadas com uma cor impossível, que está bem vestida e que até pode
fechar os olhos quando a deitamos, etc. Que fazem então quando dão esta boneca à criança ?
Impedemna de desenvolver a actividade da sua alma. Porque para captar com o olhar algo de
muito preciso, de bem formado, ela tem que pôr fim, em todos os aspectos, à actividade da sua
alma, a esta imaginação maravilhosamente delicada que desperta. Separam completamente a
criança da vida porque refreiam a sua actividade própria. È isto que tem que ser tomado em
consideração para a criança até à mudança de dentição.

Prática da pedagogia, GA 306, Editions anthroposophiques romandes, Genéve 1993,


(página) (pp) 94 (sqq.), traduzido (em francês) por Henriette Bideau .Tradução diferente.
Conferência dada proferida em Leipzig a 5 de Novembro de 1911

O jogo para crianças deve ser de tal forma que desperte a sua imaginação criativa, que
ponha a actividade própria das suas almas em movimento de maneira a obrigálas a reflectir
no jogo. Não devem dispor os cubos de uma caixa de construção reproduzindo um modelo, só
se desperta assim o gosto pelo sistemático e não o da sagacidade. O que faz sentido, é pôlas a
construir na areia todo o tipo de coisas, é leválas à floresta e pôlas a fazer pequenas cestos
com bardanas e incitálas a construir outros objectos feitos de bardanas atadas umas ás outras.
As actividades que cultivam um certo espírito de invenção desenvolvem também a
sagacidade. Não se acredita nisso, no entanto essa cultura da sagacidade introduz na vida
humana a calma interior, a harmonia da alma, a satisfação.
Por outro lado, é bom, quando vamos passear com uma criança, de a deixar fazer o que ela
quiser, se não se tornar demasiada turbulenta. E quando a criança faz algo, devese manifestar a
sua alegria, a sua aprovação, o seu interesse e não ficar descontente ou indiferente frente às
criações que a sua alma inspira. Quando se lhe prodiga um ensinamento, convém fazêlo
apoiandose nas formas e nos processos da natureza. Quando as crianças crescem, tem que se
evitar de ocupálas a resolver nos jornais advinhas ou palavras cruzadas, o que só faz cultivar a
pedantaria. Pelo contrário, a observação da natureza cultiva o oposto daquilo que os jornais
oferecem hoje para desenvolver a sensibilidade. Não é só a saúde da alma, mas também a do
corpo que depende de uma sensibilidade apaziguada, harmoniosa, mesmo se às vezes grandes
espaços de tempo separam a causa do efeito.

O cristianismo esotérico e a direcção espiritual da humanidade, GA 130, Éditions


Anthroposofiques romandes, Genéve 1989. Traduzido (em francês) por Henriette Bideau.
Tradução diferente.