Você está na página 1de 283

DNA Educação

0
DNA Educação

DNA Educação

Ivanio Dickmann
(organizador)

1
DNA Educação

CONSELHO EDITORIAL

Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil


Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth Teixeira - Brasil

FICHA CATALOGRÁFICA
_______________________________________________________
D553v Dickmann, Ivanio
v. 7 DNA educação 7 / Ivanio Dickmann (org). – São Paulo:
Dialogar, 2018. (Coletânea de artigos da educação, 7).

ISBN 978-85-93711-44-2

1. Educação. I. Título.

CDD 370.1
_______________________________________________________

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO


dialogar.contato@gmail.com

2
DNA Educação

Ivanio Dickmann
[organizador]

DNA EDUCAÇÃO
Volume VII

Diálogo Freiriano
São Paulo – SP
2018

3
DNA Educação

ÍNDICE

EDUCAÇÃO – NOSSO COMPROMISSO.


Ivanio Dickmann ................................................................................................ 6

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO


BÁSICA: OS DESAFIOS NA PRÁTICA DA DOCENTE
Cristino Corrêa Jordão, Rossifram Fernandes Ferreira, Elisângela Silva de
Oliveira, Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa ............................................................ 8

JOGOS: UMA MANEIRA DE ENSINAR E DIVERTIR-SE


Darlin Taís Borghardt, Sandra Mara da Rosa ..................................................24

DIÁLOGO: PRÁTICA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA A


CONSTRUÇÃO DE NOVOS SABERES
Renata Parra Clemente......................................................................................36

CONSELHOS ESCOLARES: ATRIBUIÇÕES E


FUNCIONALIDADES PARA UMA GESTÃO MAIS
DEMOCRÁTICA
Renê de Abreu de Barros ...................................................................................45

LITERACIA PARA AS MÍDIAS: DIÁLOGOS ACERCA DE UM


MOVIMENTO PEDAGÓGICO E SOCIAL
Flávia Eloisa Caimi, Luis Bonixe, Ricardo Cocco .............................................62

O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INDÍGENA


Rodrigo Kavag de Souza, Laurete Maria Ruaro ................................................ 81

RODÍZIO DE SABERES: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA


DE LEITURA E ORALIDADE
Roseday Santos Nascimento, Denise Rocha Corrêa Lannes ................................99

CULTURA E JUVENTUDE: IGUALDADE NA


DIVERSIDADE
Sandra Regina Gavasso Amarantes ...................................................... 120

4
DNA Educação

O IDEB, UM INDICADOR DE QUALIDADE DA


EDUCAÇÃO OU UMA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA?
Silvio Benitez .................................................................................................. 136

PROJETO DE INCENTIVO A LEITURA: UM NOVO


CONCEITO DE LEITURA NO ESPAÇO DA BIBLIOTECA
ESCOLAR, AVANÇOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM
Sônia Maria Zanezi Peres ............................................................................... 147

A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS PARA A


CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Cleumar Rodrigues Pereira, Leuzilda Rodrigues, Suelene Alves Costa Rodrigues ...................... 162

CURRÍCULO INTEGRADO, DESAFIO E PERSPECTIVAS:


UMA REVISÃO NARRATIVA
Tássio Ricardo Martins da Costa, Márcio Almeida Lins, Sávio Felipe Dias
Santos, Raynara Bandeira da Silva, Andreia Rodrigues Pinto, Keven Lorena de
Paula Goncalves, Jessiana Regina Maués, Michele de Freitas Melo, Cinthya
Lorena Bezerra Sarmanho, Maicon de Araújo Nogueira, Brenda Gonçalves
Fortes, Evelyn Tayana Maciel Mendonça, Renato da Costa Teixeira ............... 180

O ENSINO DE FARMÁCIA NO BRASIL: UMA REVISÃO


INTEGRATIVA DE LITERATURA
Vanise Dal Piva, Maria Elisabeth Kleba ....................................................... 199

A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE ENSINO


APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Wesley Dias Santos ........................................................................................ 223

MOMENTOS E ESPAÇOS DE VIGIAR E PUNIR – A


INSTITUCIONALIZAÇÃO BUROCRÁTICA E A FIGURA DO
INSPETOR ESCOLAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS (1964-1985):
UM ESTUDO DE CASO EM SÃO GONÇALO DO PARÁ - MG.
Willian de Souza Brito, José Heleno Ferreira.................................................. 240

EXPRESSÃO ESCRITA E COMPREENSÃO DE TEXTO


Yara de Oliveira Marcomini ........................................................................... 266

5
DNA Educação

EDUCAÇÃO – NOSSO COMPROMISSO.

Com muita alegria e satisfação apresentamos ao você leitor e


leitora nossa nova coletânea de artigos DNA Educação. Como seu
próprio nome sinaliza, é uma seleção de artigos escritos por quem
incorpora no mais íntimo de seu ser o compromisso vital com a educação
no Brasil e dá sua vida para transformar os espaços pedagógicos em
lugares de ensino-aprendizagem onde a mudança se faz pelo fazer destes
educadores e educadoras.
Nossa editora se orgulha de ter escolhido a Educação como luz
que ilumina nosso trabalho! Queremos, como também querem estes
articulistas, que os processos educativos sejam reconhecidos como
fundantes de uma nova sociedade mais justa e inclusiva, que muda a vida
das pessoas, que mudam o mundo a partir de nova visão da realidade
construída a partir da intervenção crítica de professores e professoras
comprometidas com esta nova sociedade.
Não importa o espaço pedagógico que cada um de nós atua,
pode ser uma escola, um sindicato, uma universidade, uma organização
não governamental, uma associação comunitária, todos estes lugares
devem ser entendidos como espaços pedagógicos e não podemos
negligenciar esta perspectiva, sob pena de não dialogarmos sobre como
podemos produzir conhecimento nas relações de ensino-aprendizagem
presentes nos encontros com alunos/as, com os universitários, com o
público atendido na ONG, com os associados/as da entidade de base.
Educação não é uma panaceia. Temos que ter isso presente.
Contudo, sem ela pouco podemos conceber sobre transformações
consistentes em vista de um novo mundo. Essa consciência é
fundamental para sustentarmos a pertinência da educação em nosso
tempo. E quando sustentamos essa ideia – que é uma ideia de prática –
na verdade estamos sustentando tudo o que envolve a complexidade dos
processos educativos, o que inclui – inevitavelmente – as políticas
públicas de educação. Não há processo pela metade, se cremos que a
educação é importante, precisamos estar prontos para contribuir e
debater sobre os processos políticos envolvidos.

6
DNA Educação

Além do mais, não há sociedade organizada e que avance sem


uma política pública bem organizadas, e isso passa pelas políticas sociais,
nas quais a educação está inserida. Não estamos projetando um time de
educadores panfletários e que só pensem em política 24 horas por dia,
não é isso. Mas, queremos estimular o envolvimento político de cada
educador/a em espaços onde podem interferir e ajudar a consolidar uma
perspectiva de mundo baseada na participação e no diálogo das
diferentes ideias. Assim, o mundo vai se ajustando e avançando.
Ter o DNA da Educação é ser pleno na sua concepção de
educador e educadora. Quem tem o DNA da Educação assume por
completo sua tarefa histórica de educar. Precisamos de mais gente com
este DNA encrustado na sua base genética. Os autores e as autoras dos
artigos que você vai ler nesta coletânea tem esta marca. São pessoas que,
além de fazer, dispensam tempo para elaborar suas ações, refletir sobre
seu próprio fazer. Mais ainda, custeiam coletivamente esta publicação e
compartilham suas boas práticas para que possamos aprender com elas,
avançar sobre seus ombros e ver mais longe.
O compromisso – eu estou usando muito esta palavra nesta
apresentação propositalmente – de quem educa é fazer o melhor possível
com o que se tem e partilhar nossos erros e acertos para que todos
possamos crescer mais rápido. Compartilhar é gesto nobre e revelador.
Demonstra o compromisso daquele/a que partilha com um projeto
maior que o seu, um compromisso com outros educadores e educadoras
que vão poder usufruir deste saber para que outras vidas sejam tocadas
e transformadas.
Boa leitura amigos e amigas. Queremos poder tocar vocês que
nos leem também. Que nossos textos possam ser úteis. Que nossos
esforços sejam parte desta construção coletiva que é o processo
educativo. Que possamos nos encontrar na escola da vida e compartilhar
abraços e compromissos em comum. Nossa esperança é que depois
desta leitura seu fazer pedagógico seja mais pleno e leve um pouco de
cada um de nós contigo.
Um grande abraço e força na luta!
IVANIO DICKMANN
Organizador do DNA Educação

7
DNA Educação

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA


EDUCAÇÃO BÁSICA:
OS DESAFIOS NA PRÁTICA DA DOCENTE

Cristino Corrêa Jordão1


Rossifram Fernandes Ferreira2
Elisângela Silva de Oliveira3
Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa4
RESUMO:
Este trabalho tem como base a experiencia vivenciada no estágio
supervisionado I, do curso de Licenciatura em Computação da Universidade
do Estado do Amazonas, em uma escola pública do município de Humaitá-
Amazonas. Tem como objetivo analisar o preparo dos docentes em planejar
e organizar conteúdos com recursos computacionais para o ensino-
aprendizagem, com base nas observações e ações realizadas durante o estágio
supervisionado em turmas de ensino fundamental de 1º ao 5º ano e de 6º ao
9º, cuja carga horária foi de 210 horas nesta etapa. É uma pesquisa de
abordagem qualitativa, do tipo etnográfica, cuja construção dos dados foi
desenvolvida por meio da observação participante, com uso do caderno de
campo para os registros do pesquisador e pesquisa bibliográfica. As etapas
do percurso investigativo no estágio com pesquisa envolveram a observação
do contexto escolar a prática docente, a co-participação na docência, e a
regência com uso de recursos computacionais. O suporte teórico do trabalho

1 Cristino Corrêa Jordão é estudante. Graduando em Licencitura em Computação pela Universi-


dade do Estado do Amazonas(UEA). cristino07jordao@gmail.com
2 Rossifram Fernandes Ferreira é Empresário, Técnico em Informática pelo CETAM - Centro de

Educação Tecnológica do Amazonas, Graduando em Licencitura em Computação pela


Universidade do Estado do Amazonas(UEA). rossifram@gmail.com
3 Elisângela Silva de Oliveira é professora adjunta da Universidade do Estado do Amazonas,

Atua no Centro de Estudos Superiores de Itacoatiara, no Curso de Licenciatura em Computação.


Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas. Especialização em
Educação de Jovens e Adultos. Mestrado em Educação em Ciências pela Universidade do
Estado do Amazonas e Doutorado em Educação em Ciências e Matemática pela Universidade
Federal do Mato Grosso pela Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Tem
se dedicado aos estudos sobre a formação de professores, o estágio supervisionado,
desenvolvendo estudos sistemáticos sobre sabres docentes e o ensino de ciências nos anos
iniciais do ensino fundamental. zange07@gmail.com
4 Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa possui Especialização no Ensino de Matemática pela Universi-

dade do Estado do Amazonas, Graduado em Licenciatura em Informática pela Universidade do


Estado do Amazonas. Atualmente é professor auxiliar do Curso de Licenciatura em Computação,
no Centro de Estudos Superiores de Itacoatiara (CESIT), da Universidade do Estado do
Amazonas (UEA). luizsergio_am@yahoo.com.br

8
DNA Educação

ancorou nos estudos sobre tecnologia educacional, estágio supervisionado,


formação de professores. Como resultado a pesquisa afirmou que, os
recursos tecnológicos como ferramenta pedagógica na pratica da docência,
contribui diretamente no ensino-aprendizagem e auxilia o papel do professor
como construtor de conhecimento. Com os recuros utilizados durante a
regência, percebeu-se que, a escola campo de estágio obteve uma maior
qualidade, no laboratório de informática, no qual dispõe de softwares que
facilitam o processo de ensino-aprendizagem, tornando o processo de
ensinar mais dinâmica para o professor e a tarefa de aprender mais atraente
para o aluno.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Recursos tecnológicos. Prática
docente.
ABSTRACT:
This work is based on the experience of supervised internship I of the
Licenciatura course in Computing of the University of the State of
Amazonas, in a public school in the municipality of Humaitá-Amazonas. It
aims to analyze the preparation of teachers in planning and organizing
content with computational resources for teaching-learning, based on the
observations and actions carried out during supervised training in elementary
school classes from 1st to 5th year and from 6th to 9th grade. hour was 210
hours in this step. It is a research of qualitative approach, of the ethnographic
type, whose construction of the data was developed through participant
observation, with use of the field notebook for the researcher's records and
bibliographic research. The stages of the investigative course in the research
stage involved the observation of the school context, the teaching practice,
the co-participation in teaching, and the regency with the use of
computational resources. The theoretical support of the work anchored in
the studies on educational technology, supervised internship, teacher
training. As a result the research stated that, technological resources as a
pedagogical tool in teaching practice, contributes directly to teaching-
learning and helps the role of the teacher as knowledge builder. With the
resources used during the regency, it was noticed that the school field of
study obtained a higher quality in the computer lab, in which it has software
that facilitates the teaching-learning process, making the process of teaching
more dynamic for the teacher and the task of learning more attractive to the
student.
Keywords: Supervised internship. Technological resources. Teaching
practice.

9
DNA Educação

Introdução
Este trabalho trata-se de um relato de experiência vivenciada
no estágio supervisionado I, em uma Escola Pública do Município de
Humaitá-Amazonas. Teve como objetivo analisar o preparo por parte
dos docentes em planejar e organizar conteúdos com recursos
computacionais. O estágio supervisionado é de grande importância no
processo de formação profissional, pois nos permite adentrar no meio
educacional oferecendo-nos a práxis para uma adaptação com a realidade
dos alunos, professores e todo ambiente escolar. Por isso é fundamental
que se realize o estágio dentro da carga horária de 210 horas, proposta
no regulamento de estágio supervisionado, observando e analisando os
métodos, respeitando o desempenho da estrutura e do processo da
escola, pelo qual nos possibilita fazer um paralelo entre o conhecimento
teórico adquirido. Dando enfoque na importância do uso de recursos
computacionais no ensino-aprendizagem.
A observação do estágio possibilita ao acadêmico vivenciar
como é a rotina de uma sala de aula, a interação dos alunos, a didática do
professor, o conteúdo explorado, que nos leva a uma série de reflexões.
A qual nos torna cidadãos críticos perante a sociedade conforme, a LDB
9.394/96 que estabelece no Título II, Art. 2º. “(...) tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. ”
Com base nas observações e experiência realizadas durante o
estágio supervisionado I, percebemos questões pertinentes à pratica
docente, entre as quais iremos destacar, a contribuição dos recursos
tecnológicos como ferramenta pedagógica na pratica da docência e a
formação dos professores no uso dessas tecnologias.
Os recursos tecnológicos como ferramenta pedagógica
Com o passar do tempo as tecnologias foram se desenvolvendo
e abrangendo várias áreas do conhecimento, trazendo uma nova visão de
mundo. Esses avanços se deu principalmente nas tecnologias digitais de
comunicação e informação e com a microeletrônica, que mudaram o
convívio social, profissional e o coditiano das pessoas. Criando assim,
uma nova sociedade tecnológica (SOUZA et al, 2012).

10
DNA Educação

Diante desses avanços a escola também passou por um


desenvolvimento para que podesse acompanhar essa nova geração e
poder propagar o ensino, adequando-se a novos recursos tecnológicos
que facilitam no processo de ensino-aprendizagem. Um processo
interativo e dinâmico onde a tecnologia agrega uma gama de
conhecimento tanto no aluno como no professor.
O ensino por meio da utilização dos recursos como ferramenta
pedagógica, busca garantir sua qualidade prevista na Lei nº 9.394/96, Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual dispõe em seu Art.
3º, incisos V e IX que, o ensino será ministrado observando, dentre
outros, os princípios da coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino e da garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, Araújo (2012, Internet) argumenta que:

O uso de tecnologias educacionais liga-se essencialmente à


questão da qualidade do ensino e da aprendizagem, inclusive
porque novas tecnologias permitem aplicabilidades
pedagógicas inovadoras que podem contribuir para
resultados positivamente diferenciados.

De fato, o uso de tecnologia como os computadores,


notebooks, tabletes, celulares, propiciam dentro da sala de aula uma
grande experiência, através da interatividade que o aluno possui com os
recursos tecnológicos, onde por meio destes podem construir novas
formas de aprendizagem, através de software e jogos educacionais, lousas
e simuladores interativos, ferramentas computacionais como o próprio
editor de texto, entre outros (ARAÚJO, 2012).
A tecnologia em sala é capaz de propiciar uma aula com
característica investigativa e de experimentação que permite o aluno
vivenciar experiências, interferir, fomentar e construir seu próprio
conhecimento, envolvendo-se na dinâmica do conteúdo utilizando-se
dos métodos e meios obtidos para organização de sua experiência. A
participação do professor mediador nessa fase é de grande importância,
já que com o conhecimento adequado das ferramentas e do conteúdo,
sua função de facilitador no processo ensino-aprendizagem permitirá
que o aluno tenha uma ótima experiência com o uso do recurso

11
DNA Educação

tecnológico direcionado a construção do seu próprio conhecimento


(AGUIAR, 2008).
O papel do professor em mediar a aprendizagem com o uso da
tecnologia e de fundamento importância educacional e social, onde o
qual o professor não estará apenas produzindo conhecimento junto com
a turma, mais também estará propiciando a utilização corretamente dos
recursos tecnológicos no ambiente escolar.
De acordo com Faria (2004, p. 1):

O papel do educador está em orientar e mediar as situações


de aprendizagem para que ocorra a comunidade de alunos e
ideias, o compartilhamento e a aprendizagem colaborativa
para que aconteça a apropriação que vai do social ao
individual, como preconiza o ideário vygotskyano. O
professor, pesquisando junto com os educandos,
problematiza e desafia-os, pelo uso da tecnologia, à qual os
jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais
facilmente a interatividade.

Nesse contexto o professor no seu papel de mediador buscará


por meio dos recursos tecnológicos a construção coletiva do
conhecimento. Para que os alunos possam utilizarem de maneira
adequada os recursos tecnológicos que estão presentes no seu cotidiano
e da comunidade.
Formação do professor e os desafios na prática da docência.
No curso de Licenciatura em Computação, o profissional
formado terá como uma de suas atividades a elaboração de projetos e
desenvolvimento de soluções computacionais para facilitar o
cumprimento das atividades ligadas ao âmbito escolar. Com o uso dessas
ferramentas, as instituições de ensino poderão, além de automatizar
tarefas, utilizar softwares especialmente desenvolvidos para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que a tarefa de ensinar
se torne mais dinâmica para o professor e que a tarefa de aprender se
torne mais atraente para o aluno. Porém é importante frisar também, que
muitas vezes a tecnologia é levada para o professor, mas este continua
usando das mesmas metodologias repetitivas de “transmissão de

12
DNA Educação

conteúdos”, que não possibilita espaço para que o aluno crie, aprenda e
produza seu conhecimento.
Essa prática nos leva a pensar sobre a ausência de formação dos
professores para o uso pedagógico dos recusos tecnológicos, pois
observa-se que na maioria das vezes, esses profissionais do ensino estão
mais preocupados em usar as tecnologias que tem a sua disposição para
“passar o conteúdo”, sem se preocupar se essa metodologia vai auxiliar
no processo de aprendizagem do aluno.
A partir desse entendimento verifica-se que precisa de
professores com habilidades referentes à tecnologia aplicada à prática
pedagógica, também há de se analisar o papel da pesquisa científica na
formação e capacitação continuada de docentes utilizando a tecnologia a
serviço da educação. Torna-se imprescindível, pois a tecnologia e a
informação estão à disposição de quem desejar fazer uso de seus recursos
como meios facilitadores de qualquer tipo de trabalho, economizando
tempo e diminuindo distâncias. Os benefícios dependerão também do
encaminhamento do processo e da criatividade e competência de cada
docente pesquisador.
A esse respeito, Cysneiros (1999, p. 32) sugere que:

O ideal será que o educador aprenda a lidar com as TI


(Tecnologia da Informação) durante sua formação regular,
nos cursos de licenciatura e de pedagogia, em disciplinas
mais ou menos com os nomes de “Tecnologia Educacional”
ou “Tecnologias da Informação na Educação” e de modo
mais detalhado nas didáticas de conteúdo específicos
(Metodologias de Ensino). Algumas faculdades já oferecem
tais disciplinas, porém ainda demorará alguns anos para que
haja mudanças neste sentido, pois a Universidade não
assimila facilmente novidades.

Com certeza, deve haver mais investimentos na formação dos


professores que precisam entender muito mais de novas tecnologias
educacionais. É necessário, por exemplo, que os professores participem
da seleção dos softwares e possam familiarizar-se com os programas
disponíveis no mercado, tenham contato com a tecnologia voltada para
o seu cotidiano e repensem a sua prática pedagógica, aliando sua

13
DNA Educação

experiência à ferramenta computacional. Também deve haver


sensibilidade para perceber qual é o momento em que ele deve utilizar
os recursos da informática, como e por que utilizá-los.
Há também a necessidade de preparo dos professores para o
uso dessa tecnologia na escola, uma vez que a maioria dos professores,
não possuem ainda habilidades para utilização das tecnologias digitais,
não conseguindo por enquanto explorar de uma maneira eficiente o uso
de dispositivos tecnológicos, ou outras ferramentas tecnológicas.
Alarcão (2003), por sua vez, sugere estratégias para a formação
continuada de professores reflexivos que promovam o educador como
sujeito e autor de sua prática, bem como valorizem o trabalho coletivo
entre educadores, tais como: a pesquisa-ação, a análise de casos, as
narrativas/registros, os portfólios, o confronto de opiniões e
abordagens, os grupos e círculos de discussão e estudo, a auto-
observação, a supervisão colaborativa, e as perguntas pedagógicas.
Diante disso, podemos afirmar que a tecnologia se bem
utilizada pode beneficiar o trabalho pedagógico na escola, com propostas
dinamizadoras do conhecimento e, para além disso, como processo de
comunicação e construção do saber escolar por alunos e professores,
Oliveira (2004, p. 28) argumenta que:

Essa tentativa de aproximação se constrói de divergências e


convergências, no que tange à estruturação de um corpus de
conhecimento, metodologias e objetos de estudo,
respeitados as peculiaridades de cada área do conhecimento,
além de ocuparem lugares distintos na sociedade.
Entretanto, não podemos negar a proximidade desses
campos e também de uma possível relação entre eles, pois a
Educação realiza-se através da comunicação, assim como o
campo da Comunicação pode objetivar a educação.

Essa afirmativa de Oliveira só vem a reforçar a importância da


interação da comunicação com o processo educacional, visando a junção
das atividades: comunicação, tecnologia e educação. Assim, Oliveira
(2004 p.29) compreende conceitos para esse processo

14
DNA Educação

Educar para a comunicação, “educação para a mídia”,


“educar com os meios”, “educomunicação” “mídia-
educação”, caracterizam conceitos que discutem a inclusão
das mídias no espaço escolar, tanto no aspecto educacional,
como no comunicacional. Refletir um processo educacional
que valorize um contato maior com os meios de
comunicação é algo que se vislumbra como uma
possibilidade, tanto educacional como comunicacional.

No entanto para inserção de tal metodologia de ensino faz-se


necessário pensar em algumas questões, antes mesmo da aquisição de
equipamentos, ou de uma infraestrutura no ambiente educacional, na
formação do professor para utilização de recursos computacionais, para
não ocorrer o que observamos no estágio supervisionado referente ao
Ensino Fundamental I e II, onde foi detectado que os recursos
computacionais existentes na escola não são utilizados com um objetivo
durante as aulas. Diante desta realidade, verificou-se como problemática
do contexto educacional, a falta de preparo por parte dos docentes em
planejar e organizar conteúdos com recursos computacionais.
Neste intento, o plano de ação buscou demonstrar com base
no problema observado, que a falta de implementação de recursos
tecnológicos para o desenvolvimento do conteúdo nas diversas
disciplinas contribui para a desmotivação dos discentes no decorrer das
aulas. Com base nessa observação, foram elaborados planos de aulas
com conteúdo que englobavam desde o uso de slide, recurso de áudio e
vídeo, também pesquisas em grupos e posteriormente debates em sala
de aula.
Uso de tecnologias nas intervenções pedagógicas no estágio
supervisionado I
As tecnologias de informação e comunicação estão em
constante desenvolvimento em todas as suas vertentes, na educação suas
ferramentas possibilitam que o docente possa trabalhar seus recursos
como apoio pedagógico para o enriquecimento do ensino-aprendizagem,
assim os alunos poderão ter contato com as tecnologias de informação
nas atividades escolares, proporcionando a valorização da ciência e da

15
DNA Educação

tecnologia, através de novos métodos didáticos-pedagógicos (BRASIL,


2013).
Partindo desse pressuposto, as intervenções se deram mediante
observações feitas em sala de aula em uma Escola Pública Estadual do
Município de Humaitá-Amazonas, onde foram aplicados no Ensino
Fundamental I para duas turmas do 4º Ano com quantidade média de 30
a 35 alunos por turma, e no Ensino Fundamental II para duas turmas do
8º Ano e três turmas do 9º Ano com quantidade média de 35 a 40 alunos
por turma.
Os métodos utilizados na intervenção pedagógica, demons-
traram como os recursos computacionais podem auxiliar o professor no
desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, além de levar o aluno a
compreender que as tecnologias servem também como um mecanismo
de aprendizagem e não apenas como entretenimento, status social.

Ensino Fundamental I – 4º Ano


Durante o período de observação percebeu-se que a aprendi-
zagem está em constante variação nos alunos, onde uns demonstram
interesse por um conteúdo específico, e outros não dão a devida impor-
tância para as disciplinas. Diante de tais observações notamos que a
problemática pode ser decorrente da didática de ensino usada pelo
professor no desenvolvimento do conteúdo, onde os métodos e recursos
utilizados já não atraem a atenção dos alunos.
Em sala, o professor utiliza principalmente o livro como
recurso didático, prendendo-se a métodos tradicionais para abordagem
do conteúdo, consequência que muitas vezes se dá pelo desconhe-
cimento da potencialidade que um software educacional pode trazer para
sua aula. O professor desenvolve seu planejamento bimestral, porém em
suas aulas não se observa o uso de recursos tecnológicos, como a utili-
zação de mídias e jogos educacionais interativos ou ferramentas compu-
tacionais que servem como objeto de aprendizagem pelo próprio aluno.
Seguindo o planejamento dos conteúdos programáticos do
professor, buscamos primeiramente com uma pesquisa dos temas pro-
postos a construção dos planos de aula, para as disciplinas de Língua
Portuguesa, Geografia, Artes e Matemática. Os métodos aplicados nas

16
DNA Educação

aulas tinham como característica transmitir o conhecimento de modo


dinâmico e interativo buscando trabalhar o conteúdo de forma lúdica,
inserindo recursos computacionais. Foram utilizados recursos visuais
através de apresentações no software “PowerPoint” do pacote da
Microsoft Office, para ilustração do conteúdo a ser trabalhado, foram
utilizados “Quiz (Jogo de Questionários)” na disciplina de Geografia
como atividade para verificar o quanto o aluno estava atendo no
conteúdo da aula. Na disciplina de Matemática além da abordagem dos
conteúdos em uma das aulas foi implementado a utilização de um
software livre, um jogo educacional de nome “Jogo da Tabuada” software
para android com objetivo de praticar as operações de multiplicação. As
figuras a seguir demonstram os recursos utilizados.

Figura 1: Utilização do software PowerPoint, abordagem do conteúdo de português.

Fonte: Acervo do Autor.

Figura 2: Quiz (Questionário de Geografia)

Fonte: Acervo do Autor.

17
DNA Educação

Figura 3: Jogo da Tabuada, utilizado para praticar tabuada de multiplicação.

Fonte: Acervo do Autor.

Ensino Fundamental II – 8º Ano


A observação nos permitiu ainda, a verificação quanto ao trato
das abordagens dos conteúdos, revelando-nos que o recurso tecnológico
mais utilizado pelos professores em sala é o livro didático, no qual os
mesmos em geral, utilizam-se de metodologia tradicionais como explana-
ção oral, leitura e resolução de exercício do livro. O livro é uma ferra-
menta essencial para o desenvolvimento das atividades em sala de aula,
porém percebe-se que os alunos, não dão a devida importância a ele.
Diante dessa situação levantamos duas hipóteses que
possivelmente contribuem com essa realidade educacional,
especificamente dentro da sala de aula. A primeira, é a falta de interesses
pelo conteúdo por parte do aluno, que pode ser decorrente da didática
utilizada pelo professor em suas aulas, onde sua abordagem predomina
métodos tradicionais, basicamente com leitura e exercício, sem aprofun-
damento em outras fontes de conhecimento e metodologias inovadoras
de ensino. A segunda, pode ser decorrente do convívio social fora da
escola, onde estão sujeitos a influências de algum grupo social ou pelo
uso deliberado da tecnologia, mais frequentemente pelo uso da internet.
A partir dessas constatações ao adentrar no ambiente das salas
de aulas, seguindo o conteúdo programático do plano bimestral do
professor, iniciamos a construção dos planos de aulas para as disciplinas
de Geografia e História. Para as aulas de Geografia desenvolvemos os
planos pensando em uma abordagem do conteúdo de forma mais
expositiva diante das situações vistas durante a observação, trazendo
algumas informações do conteúdo, por meio da pesquisa em artigos e

18
DNA Educação

sites sobre o tema, “As Águas Continentais da América”. Para as aulas


de História foram desenvolvidos planos para os seguintes assuntos: “A
Guerra do Paraguai” e “Proclamação da República”. Os temas foram
trabalhados de forma que os alunos pudessem direcionar sua atenção
para o conteúdo através de materiais ilustrativos como slides e recursos
de mídias, como filmes e Quiz (Jogo de Questionários) durante as aulas
como exercício de revisão do conteúdo abordado. Também como ativi-
dade complementar foi trabalhado uma apresentação de teatro sugerido
pela pedagoga. A apresentação tinha base na recriação dos fatos
históricos que levaram a Proclamação da República no dia 15 de
novembro 1889. A apresentação ocorreu no momento cívico da escola.
A proposta do teatro no início passou por algumas dificuldades
pelo fato dos alunos terem algumas barreiras pessoais, como o medo de
se expor ao público em uma apresentação, porém com o diálogo e
encorajamento dos demais colegas, os alunos participantes desempenha-
ram um grande papel no teatro, todos sentiram-se satisfeitos com a apre-
sentação. A figura 4 ilustra os alunos na apresentação.

Figura 4: Apresentação do Teatro (Proclamação da República).

Fonte: Acervo do Autor.

Ensino Fundamental II – 9º Ano


Nas turmas do 9º ano também utilizando-se da técnica de
observação e pelo o acompanhamento em sala, notamos algumas
problemáticas que atrapalhavam o desenvolvimento da aula como: a
hiperatividade dos alunos, conversas paralelas em sala, uso de celular
constante sem fins pedagógicos. Essa postura observada na relação
professor-aluno auxiliou-nos na elaboração dos planos de aulas para dar
sequência ao planejamento do professor, e assim trabalhamos o tema,
“O Brasil e o Mundo: séculos XX e XXI”, tendo como base bibliográfica

19
DNA Educação

o livro didático, e como complemento aprofundamos com pesquisas em


artigos, sites e vídeos, procuramos enriquecer o material com alguns
conteúdos que tem grande relevância para desenvolver o conhecimento
dos alunos.
As abordagens foram desenvolvidas com a utilização de
recursos computacionais principalmente, de vídeos curtos que ajudam os
alunos a terem uma visão de outros trabalhos que retratam os
acontecimentos por eles estudados durante o capítulo. Além da utilização
dos recursos computacionais, buscamos trabalhar uma proposta de
pesquisa, em que foi implementada para que os alunos pudessem
construir seu conhecimento a partir da pesquisa em outras fontes
bibliográficas. Desse modo, orientamos para uma pesquisa na grande
rede, solicitando a referência de sua pesquisa. O trabalho de pesquisa
serviu como base para um debate em sala de aula, onde em grupo os
alunos explanavam seu conhecimento sobre o tema pesquisado. A
discussão em sala, foi uma experiência muito proveitosa, comentou um
dos alunos após o debate. A figura 5 mostra um registro do debate em
sala de aula.

Figura 5: Debate dos conteúdos pesquisados com a turma do 9 Ano.

Fonte: Acervo do Autor.

Alguns alunos se aprofundaram tanto na pesquisa de seu tema


que fizeram ótimas argumentações e se apropriaram do conhecimento e
ficaram muito satisfeito com o que descobriram sobre o Brasil e o

20
DNA Educação

Mundo nos Séculos XX e XXI, por exemplo, o conhecimento sobre


Neoliberalismo.
Considerações Finais
A experiência desse estágio supervisionado demonstrou como
o professor atua em sala de aula, sua prática metodológica, suas didáticas
e que recursos tecnológicos se habilita, como ele transmite seus
conhecimentos e prepara os alunos para a vida, possibilitando novas
perspectivas em nossa formação como futuros professores.
Além disso, mostrou o universo da escola que até então era de
conhecimento teórico o que nos fez identificar que na prática muitas
coisas são diferentes. Trouxe também contribuições importantes para
compreender de que maneira devemos utilizar recursos tecnológicos no
âmbito escolar.
Assim, pode-se observar como acontece o processo de ensino-
aprendizagem, a sua grande importância para nós acadêmicos do curso
de Licenciatura em Computação, que futuramente exerceremos a função
de professor, para sabermos pôr em prática o conhecimento teórico,
mediante a realidade educacional que estivermos inseridos.
Dentre os contributos para que a aula se torne atrativa e a
aprendizagem seja satisfatória, podemos citar: um bom diálogo entre
professor e aluno, a formação continuada do docente, o domínio da
disciplina ministrada, a merenda escolar todos os dias, uma ótima
receptividade da coordenadora pedagógica com professores e alunos e
os recursos tecnológicos.
Os recursos tecnológicos trabalhados na regência foram
pensados com intuito de despertar o interesse do alunos pela disciplina
de forma dinâmica e lúdica, fazendo-se utilização de softwares
computacionais como ferramenta pedagógica no desenvolvimento das
aulas, através da utilização de equipamentos tecnológico que a escola
dispõe como projetores, caixa de som, laboratório entre outros. Em uma
análise breve, o desenvolvimento das aulas com os recursos utilizados
foram sastifatórios, pois observou-se que o interesse dos alunos havia
mudado, levando-os a participarem ativamente com suas contribuições
no decorrer das aulas-regências.

21
DNA Educação

Dessa forma, afirma-se que o Estágio Supervisionado é uma


prática significativa para o profissional que se encontra em processo de
formação, pois oportuniza ao estagiário a vivência com seu futuro campo
de trabalho, a partir do convívio entre pares experientes tendo em vista
sua qualificação, além de motivar a busca por respostas ao problemas
que esta atividade provoca, em virtude de suas interferências política,
social, cultural, e econômica.
Referências
AGUIAR, Eliane Vigneron Barreto. As novas tecnologias
e o ensino - aprendizagem. Disponível em:
<http://www.pucrs.br/ciencias/viali/tic_literatura/artigos/outros/Aguiar
_Rosane.pdf>. Acesso em: 31 de jan. 2018.
ALARCÃO, Isabel (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias
de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996.
ARAÚJO, Thiago Cássio D'Ávila. Tecnologias educacionais e o direito à
educação. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 17, n.
3395, 17 out. 2012. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/22819>.
Acesso em: 1 fev. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. 5. ed. Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação Edições
Câmara, 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
CYSNEIROS, P. G. Novas Tecnologias na Sala de Aula: melhoria do
ensino ou inovação conservadora. IX ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Prática da Ensino. Águas de Lindóia, São Paulo, 4 a 8 de maio de
1998. AnaisII, vol. 1/1, pp. 199-216.
FARIA, Elaine Turk. O professor e as novas tecnologias. Disponível em:
<https://aprendentes.pbworks.com/f/prof_e_a_tecnol_5%5B1%5D.pdf
>. Acesso em: 31 de jan. de 2018.
SOUZA, Deborah L. da Silva; CARVALHO, Débora Costa; MARQUES,
Eliana de S. Alencar. O uso de recursos tecnológicos em sala de aula:
relato envolvendo experiências do pibid do curso de pedagogia da ufpi.
Realize Editora - Campina Grande, 2012. Disponivel em:

22
DNA Educação

<http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/54229abfcfa
5649e7003b83dd4755294.pdf>. Acesso em: 03 de jan. 2018.
OLIVEIRA, Márcio Romeu Ribas de. O primeiro olhar: experiência com
imagens na Educação Física escolar. 2004.177f. Dissertação (Mestrado em
Educação Física) Centro de Desportos – Universidade Federal de Santa
Catarina/UFSC.

23
DNA Educação

JOGOS:
UMA MANEIRA DE ENSINAR E DIVERTIR-SE
Darlin Taís Borghardt1
Sandra Mara da Rosa2
RESUMO:
O presente trabalho pretende investigar os diversos conceitos sobre o
jogo. Pois a partir deste processo de construção e gosto pelos jogos,
inseri-lo na educação é algo desafiador. A investigação enfatiza que
através dos jogos é possível incluir a ludicidade no ambiente escolar e
cada um adquirir sua própria experiência e seu próprio pensamento ao
jogar. Aprimorar a capacidade de reconhecer os conceitos, a
metodologia, enfim, a aplicação dos jogos na visão de cada autor
juntamente com a relação diante da educação. Portanto, adquirir o
conhecimento desenvolvendo habilidades, sensibilidades e gosto pelos
jogos são algo que coloca a educação mais inovadora.
Palavras-chave: Jogos; Ensino; Educação; Diversão.
ABSTRACT:
The present work intends to investigate the various concepts about the
game. Because from this process of construction and taste for games,
inserting it into education is something challenging. The research
emphasizes that through games it is possible to include playfulness in the
school environment and each acquire their own experience and their
own thinking while playing. Improve the ability to recognize concepts,
methodology, and finally, the application of games in the view of each
author along with the relationship before the education. Therefore,
acquiring knowledge by developing skills, sensitivities and a taste for
games is something that puts education more innovative.
Keywords: Games; Teaching; Education; Fun.

1Universidade de Passo Fundo – UPF - Acadêmica de Geografia


2Universidade de Passo Fundo – UPF - Acadêmica de Filosofia Licenciatura, Pedagogia (UNI-
NTER).

24
DNA Educação

Introdução
Como já dizia o nosso saudoso Mário Quintana, a gente pensa
em que perde tempo, mas na verdade a gente cria novas formas para ser
e estar aqui nesta vida. Mas temos que nos dar conta disso, o que não é
nem fácil, nem simples. A importância do jogo está no fato de ter
oficializado o brincar durante o espaço e o tempo de aula. Se assumirmos
a escola como espaço de construção, também o professor, poderá
assumir o jogo como uma etapa de desenvolvimento do fazer
pedagógico, o qual resultará em ações reflexivas e investigativas.
Diante de um jogo, os jogadores dão o melhor de si: planejam,
pensam em estratégias, analisam e antecipam o passo do adversário,
observam os erros, torcem, comemoram ou lamentam, mas podem
propor uma nova partida a ser iniciada. Todo esse interesse faz com que
o jogo se torne um valioso recurso, podendo ser incluído tanto nas aulas
como no dia-a-dia das pessoas.
Para tanto, o recurso do jogo para as crianças permitirá o
desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral, onde irá
favorecer a aprendizagem de conceitos e regras. Para o professor, o jogo
tem o potencial de promover novas e melhores formas de ensinar e
aprender na educação dos educandos. Assim, as atividades lúdicas
promovem a interação entre as pessoas de um determinado grupo, a
convivência e a autoexpressão, bem como nas crianças poderá
proporcionar momentos de lazer e harmonia, possibilitando fazer parte
de outros espaços também.
Conduzido o jogo este propicia uma união entre as pessoas,
pois, tem por objetivo disputar e desenvolver estratégias para chegar ao
final, obtendo assim o resultado que é ganhar ou apenas disputar o jogo
tão apreciado.3
Os jogos não deverão ser postos como competitivos diante dos
educandos, mas sim como objetos de aprendizado de afeto, de
compartilhamento, de disputa, de envolvimento, de atenção, enfim, em
um mesmo espaço e mesmo objeto utilizado entre os educando que

3CARNEIRO, M. Â. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São Paulo:


Articulação Universidade / Escola LTDA, 2003.

25
DNA Educação

serão protagonistas jogadores. É no jogo que o professor passa a


conhecer melhor seus alunos e as atitudes deles. Também a criança, o
adolescente, o adulto se liberta, ele demonstra todas as suas afeições,
todos os seus medos, as suas angústias, seu desenvolvimento psicos-
social, portanto assim seus comportamentos poderão ser analisados. O
jogo é uma forma e um caminho para construir cidadãos mais compe-
titivos, mais críticos e mais humanos, num convívio social mais aberto.
Através do jogo o professor tem a possibilidade de conhecer melhor seus
alunos, pois este propicia analisar as atitudes conforme a personalidade
de cada um.
Este trabalho busca compreender melhor a importância do
jogo nos momentos em sala de aula, buscando o objetivo de propor-
cionar ao educando um aprofundamento teórico e prático, considerando
a necessidade e a importância de trabalhar de forma mais lúdica. O uso
dos jogos também faz com que se perceba a importância da diversidade
de jogos e brincadeiras como fonte histórica, e estas são capazes de
revelar o modo de vida das pessoas de diferentes épocas e lugares.
Diante destas colocações sabemos que são vários estudos,
diversas formas e relações quanto aos jogos, portanto no decorrer desta
investigação serão apresentados conceitos e concepções de interpre-
tações próprias conforme os autores. Sabemos que os jogos são uma
fonte de inspiração para muitos estudos e formas didáticas utilizadas para
com os educandos e pessoas em geral, assim essas atividades lúdicas
serão compartilhadas e apresentadas no decorrer texto.
Jogos e suas multipossibilidades
O jogo é um fenômeno antropológico que se deve considerar
como um objeto de estudo para vida do ser humano. Pode ser
considerado constante diante das civilizações, pois este propicia um
olhar a cada cultura nos diversos povos, bem como sua própria história.
Também pode ser considerado como algo mágico, sagrado, sendo
compartilhado pelo amor, pela arte, pela língua, pela literatura, pelos
costumes, enfim, uma comunicação diversificada.
Segundo Carneiro (2003), o jogo é uma atividade universal que,
em diferentes épocas, divertiu e ensinou adulto e crianças de diferentes

26
DNA Educação

povos. Ao longo da história, os jogos foram se transformando


sucessivamente pelas atuações dos indivíduos, por suas culturas e
evolução da tecnologia.
De acordo com Chaparéde apud Araújo (1992, p. 18), “...jogo é
um processo de derivação por ficção e tem por função permitir ao
indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir
momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não
possa consegui-lo recorrendo as atividades sérias.
Percebe-se que a utilização dos jogos segue prioridades
elaboradas, dentre elas a função do contexto social, do aspecto político
e econômico, possibilitando uma relação mais antiga entre o desenvol-
vimento humano e a educação dos indivíduos. A participação nas
atividades recorrentes do jogo, tanto os adultos como as crianças tomam
parte dessa diversidade relacionada ao jogo. Na fase do mundo adulto as
atividades são mais peculiares, pois reconstitui o seu próprio mundo e
dele o indivíduo poderá se apropriar, podendo também considerar
desnecessário sua apropriação e reconstituição como indivíduo.

O processo de gênese do jogo na história da humanidade


não pode aparecer nem antes do trabalho, nem antes da arte.
[...] sintetiza sua compreensão a respeito do processo de
surgimento e desenvolvimento do jogo, que nasce no
decorrer do desenvolvimento histórico da sociedade como
resultado da mudança de lugar da criança no sistema de
relações sociais. Por conseguinte, é de origem e natureza
sociais. (ELOKININ, 1988, p. 80)

Deste modo, em um determinado momento da vida, as origens


vêm de encontro com as atividades de trabalho (tanto no que diz respeito
às relações e produção quanto aos próprios instrumentos do jogo), o
mundo adulto, sob muitos aspectos, não mais estava diretamente
acessível à criança; ela não podia participar direta e efetivamente de
muitas das atividades compartilhadas pelos adultos naquela época. A
apropriação de um mundo (mundo humano X relações sociais) é uma
necessidade para a criança, portanto ela precisa cada vez mais se situar
nesse mundo.

27
DNA Educação

Ao distinguir a atividade lúdica entre os animais e as crianças, o


autor afirma que “a brincadeira na criança não é instintiva, mas preci-
samente humana atividade objetiva, que por constituir a base de
percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos, determina
o conteúdo de suas brincadeiras”. (LEONTIEV, 1988. p. 30)
Sabendo que o momento, as condições do jogo podem assumir
um caráter mais específico e importante no processo de desenvolvi-
mento humano, constituindo-se hoje na maioria das sociedades como
atividade socioeducativa na educação infantil, isto é, naquelas atividades
que melhor realiza a relação criança X mundo. Também o jogo e a
criança poderão dar o sentido e a permissão da máxima apropriação das
produções culturais historicamente elaboradas sob o contexto exposto a
elas.
Surge então uma nova proposta de educação, a qual se estabe-
lece uma relação entre o jogo X educação, marcada por pontos consi-
derados importantes ao longo das transformações da sociedade. A
modernidade é marcada pelo modo capitalista de produção e tem
influenciado diversos setores na educação em contribuição dos educan-
dos em sua vida diante da sociedade. Bom, o jogo fornece a competição,
a técnica, a racionalização, presentes em todos os sentidos da vida, e
como consequência disto ocorre um fenômeno chamado de “esportivi-
zação” das atividades, no qual a busca pela vitória é um sentimento
presente. O próprio ato de brincar e jogar tem sofrido influências sob o
modo de pensar/agir.
Ao destacar um ponto de vista mais aristotélico (jogo de
recreação), Brougére (1998) menciona essa constituição como a primeira
forma de olhar o jogo. Destacando como segundo ponto de vista o jogo
pode estabelecer uma proposta como dispositivo pedagógico, no qual o
interesse que a criança manifesta deve ser utilizada para ensinar. Já como
terceiro ponto, o jogo poderá ser utilizado como uma atividade ao
pedagogo, permitindo observar e compreender a personalidade da
criança e adaptá-la ao ensino.
A partir dessa idade, observa-se uma crescente valorização do
uso dos jogos como recursos didáticos, sobretudo com a evolução dos

28
DNA Educação

estudos psicológicos e educacionais, para um melhor desenvolvimento


intelectual infantil.
Por que trabalhar com os jogos?
Os jogos são práticas culturais que se inserem no cotidiano das
sociedades em diferentes partes do mundo e em diferentes épocas da
vida das pessoas, também cumprem o papel da diversidade quanto as
expressões de cada cultura e seus diferentes povos.
Ao falarmos que os jogos estão presentes em diferentes épocas
da vida das pessoas, estamos evidenciando o quanto eles participam na
construção da personalidade e interferem-nos próprios modos de apren-
dizagem dos seres humanos. Estão presentes desde os primeiros
momentos da vida do bebê. Segundo Piaget (1987), dar especial atenção
aos jogos de exercício no período sensório-motor é importante, pois é
um momento em que as crianças, ao brincarem aprendem a coordenar a
visão e movimento das mãos e dos pés, a coordenar a visão e audição,
enfim, a perceber o mundo a sua volta e começam a agir para dele
participar.
Ainda em etapas muito iniciais do desenvolvimento, podemos
destacar os jogos de construção, tão bem estudados por Chauncey (1979)
e Venguer & Venguer (1988), que tratam do desenvolvimento e noção de
equilíbrio, de formas, de espaço, dentre outras habilidades. Também
podemos destacar que o jogo, além de constituir-se como veículo de
expressão e socialização das práticas culturais da humanidade, torna-se
um meio de inserção no mundo, onde as atividades lúdicas em que a
criança e/ou adulto se engajam num mundo imaginário, regido por
regras próprias, que, geralmente são construídas a partir das regras
criadas no convívio social.
Ao analisar sobre as características dos jogos na visão de
Fromberg (1987), ele trata como representação da realidade diante das
atitudes do ser humano, pois estas possuem ações mesmo que imagi-
nárias e incorporam seus próprios interesses, assim todos estão sujeitos
a regras explícitas ou até mesmo implícitas. Ainda, podemos dizer que
possui um alto grau de espontaneidade a cada ação praticada pelo ser
humano no decorrer dos jogos.

29
DNA Educação

Considerando como foco, os princípios dos jogos, a possibi-


lidade das ações no mundo, é estar sujeito a regras, pois essas contribuem
para um melhor e maior desenvolvimento humano. Autores represen-
tantes das abordagens socio-históricas do desenvolvimento social e psi-
comotor enfatizam através de temáticas inseridas no cotidiano dos seres
humanos possibilidades que possam contribuir. Leontiev (1988), por
exemplo, defendia que as brincadeiras seriam as atividades principais
durante a infância e que, brincando, as crianças aprenderiam a se inserir
no mundo adulto.
A partir dessa maneira de ver a inserção dos jogos no
desenvolvimento humano, podemos também classificá-los em dois
blocos: jogos de enredo e jogos de regras. No jogo de enredo, os
participantes brincam e representam situações, narram e vivenciam
situações históricas. Para isso defender essas posições é algo que traz um
histórico de aprendizagem e análise ao longo dos tempos, fala o autor, o
que se caracterizam pela assimilação deformante Piaget (1945). Defor-
mante porque nessa situação a realidade (social, física, etc.) é assimilada
por analogia, como a criança pode ou deseja, isso é, os significados que
ela dá para os conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações
maiores ou não – dos significados correspondentes na vida social ou
física. Graças a isso, pode compreender as coisas, afetiva ou cogniti-
vamente, segundo os limites de seu sistema cognitivo (MACEDO, 1995,
p. 5-10).
Nesse sentido, nessas situações, “as operações e ações da
criança são sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a realidade
humana. O brinquedo é realmente o caminho pelo qual as crianças
compreendem o mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar”.
(LEONTIEV, 1988, p. 30) ”. Já DIAS (2003) defende a importância
desses jogos, salientando que o jogo de enredo é o instrumento primeiro
de pensamento no enfrentamento da realidade. Ele amplia “as possibi-
lidades de ação e compreensão do mundo”. Os jogos de enredo,
portanto, fazem com que as crianças experimentam a vida em sociedade
e exerçam papéis sociais diversos, de modo que as regras sociais são o
alicerce da brincadeira. Quando brincam de médico, as crianças
incorporam os papéis desempenhados por esse grupo social e se

30
DNA Educação

apropriam dos tipos de relações que se estabelecem entre os médicos e


outros seguimentos sociais.
Outro tipo de jogo citado por Leontiev (1988) é o jogo de regras.
Nesse caso, a atenção dos participantes recai sobre o atendimento às
regras compartilhadas, embora tais regras continuem atreladas à
construção de um mundo imaginário. Os jogos são atividades que os
participantes possuem uma maneira formal de proceder e estão sujeitos
também a regras. Quando direcionados e conduzidos de maneira
adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e
integração, aliviando o cansaço físico e mental. Também proporciona
aos participantes um entendimento quanto as expressões de como jogar,
na busca pela vitória, na cooperação, na aceitação de uma derrota, enfim,
o equilíbrio durante a realização das atividades se dá através dos
adversários e do jogo e seus companheiros num todo.
Jogos para todos
O uso do jogo fora do horário escolar, ou para além desta fase,
pode oportunizar e propiciar momentos de aprendizagem, de lazer e
inclusive bem-estar. Além desses aspectos, é importante destacar que são
cada vez mais comuns jogos que proporcionam o desenvolvimento de
habilidades que priorizam o trabalho e a inteiração coletiva. Mas não são
apenas os jogos tipicamente classificados como educativos que trazem
benefícios. Muitos daqueles tidos como simples entretenimento podem
criar habilidades intrínsecas, desenvolverem a criatividade e podem
ajudar no combate à timidez e até mesmo a capacidade de antecipar
situações, além de enriquecer os conhecimentos dos participantes.
Além de utilizar jogos com crianças e adolescentes, especialistas
aconselham o uso com pessoas idosas para trabalhar melhor os fatores
neuropsicológicos e motor. No processo de envelhecimento algumas
funções fisiológicas na terceira idade são prejudicadas, então o uso de
jogos como: xadrez, palavras-cruzadas, cartas, poderão beneficiar a
velhice. Através destes estímulos sabe-se que o principal motivo para
esse hábito é com relação à memória, relatado pela pedagoga Letícia
Machado em seus estudos.

31
DNA Educação

A psicóloga Acácia Angeli (2010) fala que os jogos acionam os


processos cognitivos em geral, pois mobilizam várias das habilidades
envolvidas como: atenção (seletiva, concentrada e sustentada), a
memória e até mesmo a tomada de decisões. Vale ressaltar também que
o raciocínio, é um dos elementos essenciais da cognição, também é
acionado para que a resposta ao jogo seja dada de forma bem-sucedida.
Realmente, o velho ditado: ‘é brincando que se aprende’, está mais
correto, e plausível de ser verdadeiro. Nunca se falou tanto em
habilidades como nos tempos de hoje ressaltando a grande importância
que os jogos possuem para a educação.
Sendo a educação um direito de todos e um dever assegurado
na lei, o direito ao idoso ter acesso à educação que respeite suas vivências
e particularidades bem como a participação na sociedade como um todo.
O artigo 2º do Estatuto do Idoso (2003) diz: “O idoso goza de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízos da
proteção integral de que se trata esta lei, assegurando-se lhe, por meio da
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para
preservação de saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral,
intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. “
(REFERENCIAL, 1988)
Já o capítulo V, do artigo 20 prescreve o seguinte com relação
ao idoso: “O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer,
diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar
condição de idade”. Utiliza-se da ludicidade, com atividades mais
prazerosas e descontraídas promovendo assim, uma maior interação no
grupo e buscando de sua participação na sociedade.
Podemos dizer que na Terceira Idade as atividades lúdicas
promovem a interação entre as pessoas do grupo, a convivência e a auto-
expressão, onde são fortalecidos laços afetivos, amizades e autocon-
fiança, fazendo com que a participação social do idoso seja mais ativa. O
envelhecimento normal é um processo gradual que traz mudanças físicas,
psicossociais e cognitivas, ligadas a memória, perce-pção, atenção,
raciocínio, etc. Em relação à cognição, algum nível de prejuízo é
esperado, sendo que os declínios mais preocupantes estão nas medidas
que envolvem velocidade ou habilidades não exercitadas.

32
DNA Educação

Hoje a ciência consegue provar que é possível manter a eficácia


cognitiva com o avanço da idade. Portanto, é possível que os jogos sejam
apresentados como formas educacionais. Assim, o jogo e educação
juntamente poderão proporcionar motivos de recreação e socialização,
valorizando toda criatividade que se apresente através do mesmo. Os
educandos poderão criar a possibilidade da sensibilidade com a
apresentação do jogo e buscar a afetividade e compartilhamento com os
outros nesta experiência.
Nos idosos os problemas relacionados ao envelhecimento
podem ter melhora significativa com a utilização dos jogos, já as crianças
com algum tipo de déficit contribuirão para que sua memória seja
estimulada. Portanto, sabemos que a falta de concentração, de atenção,
de memória e apropriação de novos conteúdos, estados de ansiedade, e
a necessidade de interação, a preocupação, enfim, tudo são fatores que
contribuem na dificuldade para resolver tais problemas sem a ajuda do
outro, mas com sua própria autonomia diante dos jogos.
A possibilidade de utilizar-se do lúdico para intervir de modo
positivo e (re) construir momentos significativos de aprendizado e troca
de experiências, sendo estas condições mais facilitadoras no processo de
fortalecimento da memória. O jogo faz com que os participantes
compartilhem de uma relação humana muito mais rica, mais solidária,
propiciando uma integração social, onde todos saiam gratificados.
Também ao máximo o poder dos indivíduos sobre suas vidas
ajudando as pessoas a valorizarem suas potencialidades, desvelam seus
sentimentos durante a participação, proporcionando bem estar, eleva a
autoestima, permitindo o desenvolvimento da criatividade e constituindo
uma estratégia motivacional. É na convivência em grupo que os
indivíduos aprendem a estabelecer com o outro uma relação para o
crescimento conjunto, pois cada um tem recursos que podem apoiar-se
no outro.
Todo processo de aprendizado sendo bem trabalhado,
demonstra a consciência de que pessoas da terceira idade poderá obter
uma grande diferença em seu dia a dia, pois consiste em projetar no
indivíduo a possibilidade de apropriar-se de sua própria existência em
direção à independência e à capacidade de autocuidado e estímulo.

33
DNA Educação

Assim, lhes promoverá uma longevidade com qualidade de vida,


ajudando também na compreensão de que o autocuidado é determinante
para um envelhecimento mais saudável.
Considerações finais
Ao trazer um pouco mais de como pode ser administrado às
formas com relação aos jogos, percebe-se que o mesmo obteve uma
evolução constante no decorrer das décadas. O jogo além de ser um
método didático muito importante na aprendizagem, tem suas
peculiaridades com relação até mesmo para a diversidade de faixas
etárias, propiciando assim uma gama de possibilidades a serem
exploradas.
O lúdico faz parte do cotidiano de qualquer criança desde a
mais tenra idade, por isso se defende a necessidade efetiva do sujeito na
construção do conhecimento, evidenciando que, desde os primeiros dias
de vida, as brincadeiras se constituem como situações de aprendizagem.
Com isso, o professor pode ser um mediador da atividade
lúdica, dando sequência a essas situações de aprendizagem com a criança,
com adolescentes, com as mais diversas idades e fases da vida. Ele pode
atuar na seleção de propostas de atividades, na organização dos grupos,
na mediação durante a situação ou mesmo pode ser um problematizador,
provocando as crianças a tomarem decisões, a opinarem, a defenderem-
se com suas próprias posições.
Não poderia ser diferente na Terceira Idade, o jogo possibilita,
nessa fase da vida, uma participação social mais ativa. Portanto, jogos e
brincadeiras são excelentes oportunidades de mediação entre o prazer e
o conhecimento historicamente construído, em todas as fases de nossas
vidas.
Então, com o avanço das tecnologias e os estudos
aprofundados com relação aos jogos e brincadeiras, se tornaram cada vez
mais importantes, pois estes para muitos especialistas ainda são motivos
de questionamentos. Os resultados destas aplicações, têm tido grandes
retornos, todos os métodos aplicados e conceituados pelos autores
trouxeram uma grande melhoria na vida social de cada indivíduo
envolvido.

34
DNA Educação

Referências
ANGELI, Acácia. Perspectivas em avaliação psicológica. São Paulo:
Casa Do Psicólogo, 2010.
BRASIL. Ministério da Saúde. Estatuto do Idoso / Ministério da Saúde
- 3. ed., 2. reimpr. - Brasília: Ministério da Saúde, 2013.
BROUGÉRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.
CARNEIRO, M. Â. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando
ludoeducadores. São Paulo: Articulação Universidade / Escola
LTDA, 2003.
CHAUNCEY, Henry. La educación pré-escolar em la Unión
Soviética. Barcelona: editora Fontanella, 1979.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
LEONTIEV, A. Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-
Escolar. In:____. Desenvolvimento, Linguagem e Aprendizagem.
São Paulo: Ícone, 1988.
PIAGET, Jean. O julgamento moral da criança. São Paulo: Mestre
Jou, 1977.
REFERENCIAL, Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Introdução. Vol. 1. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VÉNGUER, L.; VENGUER, A. El hogar: una escuela del
pensamiento. Moscu: editorial Progresso, 1988. Disponível em:
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/c205622.pd
f. Acesso em: 26 mar 2017.

35
DNA Educação

DIÁLOGO:
PRÁTICA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA A
CONSTRUÇÃO DE NOVOS SABERES

Renata Parra Clemente1

“Educação não transforma o mundo.


Educação muda as pessoas.
Pessoas mudam o mundo”
(Paulo Freire)

RESUMO:
No presente artigo, refletiremos sobre a importância das práticas
pedagógicas propostas por Paulo Freire, que estão sempre em
movimento e dialoga com diferentes questões contemporâneas. Analisar
os elementos que configuram a proposta educacional libertadora e o
diálogo como uma das categorias fundamentais para fomentar a
criticidade dos educandos e educadores, a fim de exercer análise crítica
sobre a realidade e transformá-la.
Palavras-chave: Práxis pedagógica, criticidade, diálogo.
ABSTRACT:
In the present article we will reflect about the importance of Paulo
Freire's pedagogical proposals, which are always in movement and
dialogue with different contemporary issues. It analyses the elements
which configure the liberating educational proposal and the dialogue as
one of the fundamental categories to foment the criticality of the learners
and educators to exercise critical analysis on the reality and transform it.
Keywords: pedagogical praxis, criticality, dialogue.

1 Renata Parra Clemente- Psicóloga CRP 06/112697.Pós-graduada em Psicopedagogia Institu-


cional e em Neurociência e Educação. Docente e Supervisora de Estágio no Instituto Municipal
de Ensino Superior-IMES Catanduva/SP no Curso de Psicologia. E-mail:
renatapacle@hotmail.com

36
DNA Educação

Práticas pedagógicas
Ao propor uma prática que pudesse desenvolver a criticidade
nos alunos, gerar inquietações e indagações, possibilitando a criação ou
a produção de conhecimentos o educador como mediatizador dos
conteúdos, e não como sendo o detentor da verdade absoluta. Segundo
Freire ninguém ensina nada a a ninguém, mas as pessoas também não
aprendem sozinhas, ou seja, somos educados e mediados pelo mundo na
qual estamos inseridos, pois cada sujeito traz consigo sua cultura, um
vocabulário próprio que não é melhor ou pior do que do outro, ambos
se complementam e interagem entre si, gerando possibilidades de novos
saberes.
O pressuposto teórico do pensamento de Paulo Freire consiste
em aprender a ler e questionar a realidade, para que assim possamos
reescrever essa realidade e transformá-la, nos tornando agentes de
mudança. No conjunto do pensamento, compreendemos que tudo está
em permanente transformação e interação, implicando a concepção do
ser humano como histórico e inacabado, sempre pronto a aprender.
Nesse sentido, propõe compreender o contexto sociocultural
dos educandos, permeados por suas vivências, práticas cotidianas, tendo
como proposta uma construção coletiva, contribuindo para a efetivação
da ação pedagógica, alicerçada num processo de conscientização e
transformação.
Com a proposta de debruçar-se junto a obra de Paulo Freire, se
pretende destacar as possíveis contribuições do pensar a prática
pedagógicas em vários âmbitos e contextos, contribuindo para a
libertação do homem, aquisição da consciência crítica frente as
contradições, participando ativamente das mudanças. Portanto a prática
de ensinar exige pesquisa, criticidade, testemunho, novidade,
metodologia, estética e ética, respeito e reconhecimento cultural.
1. A prática de pesquisar.
No tempo em que o educando pesquisa, ele também aprende,
conhece o que ainda não tinha conhecimento.
2. Desenvolvimento da criticidade.
A curiosidade ingênua do senso comum, vai sendo substituída pela
curiosidade crítica ou epistemológica.

37
DNA Educação

3. Testemunhar é preciso.
É preciso uma prática que testifique as ações não somente na fala.
4. Inovar.
O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, é uma
tarefa do educador desafiar o educando a pensar certo, validando o velho
ele continua novo.
5. Metodologia.
Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica, é uma de
suas tarefas primordiais. Por esse motivo, o educador precisa ser
instigador, criativo, inquieto, curioso, persistente e humilde.
6. Estética e ética.
Envolve coerência entre o pensar certo e o agir certo. Ser capaz de
comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e assumir a
mudança operada.
7. Respeito.
Respeitar os saberes socialmente construídos pelos educandos,
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e
a experiência social que eles têm como indivíduos.
8. Reconhecimento cultural.
A questão da identidade cultural não pode ser ignorada. As
experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, sala de aula, pátios são
cheias de significações.
Educação e mudança
Na educação “bancária” o que se pode perceber é a manipu-
lação de pensamentos com um único objetivo oprimir, entretanto
quando se trata de superar essa opressão, deixamos de ser oprimidos para
ser agentes transformadores de nossa própria realidade, criando estraté-
gias de ação com intuito de modificar a maneira de pensar e agir dos
oprimidos e alienados. Freire propõe uma mudança na educação,
automaticamente a mudança de mentalidade, por isso foi considerado
revolucionário e acabou exilado, pois a educação age como um romper
de paradigmas.
A tradição pedagógica ainda hoje insiste em limitar as práticas
a relação educador-educando, dentro desse quadro vamos dialogar um
pouco sobre a necessidade de problematizar esse discurso central, no
sentido de desmitificar a relação verticalizada e de suposto saber.

38
DNA Educação

Por isso, é preciso fazer uma análise crítica sobre nós mesmos,
até que ponto buscamos ser mais? A busca em ser mais deve ser algo
permanente e coletivamente constituída por outros seres que também
objetivam ser mais, sem haver uma invenção de valores em ter mais em
vez de ser mais. Ter a humildade de analisar a realidade social dos
sujeitos, para assim construir uma sociedade mais igualitária e humani-
zada.
O ato pedagógico consiste numa construção em conjunto com
os educandos, onde não há espaço para verdades absolutas, nem saberes
impostos, depositados, apenas promove trocas de saberes num processo
dialógico.
Na verdade, a busca do ser mais, não pode realizar-se no
isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade, num
constante processo inacabado de educar e aprender com o outro nas
relações. Ter a capacidade de refletir e de revolucionar, obter ações que
eu externalizo com o outro.
Não podemos nos colocar na posição do ser superior que
ensina, um grupo de tolos, mas sim na posição humilde perante aquele
que comunica um saber relativo a outros. É preciso reconhecer que
todos sabem mais ou menos.
Corroborando com isto Paulo Freire diz: “ A educação
qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em
prática. ”
Portanto, identificar e ter uma consciência reflexiva possibilita
ao educador e educando praticas educativas humanizadas. O homem é
um ser consciente de sua capacidade de aprender, e não apenas em se
adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.
A educação problematizadora tem por finalidade conscientizar
e criticar a realidade envolvendo o mundo no qual o homem está inse-
rido, possibilitar o sujeito ser livre de qualquer regime de dominação que
visa a massificação e alienação, numa transformação de conquista e
efetivação da liberdade obtida pela práxis.
Exercitar movimentos de libertação numa dupla tarefa de
liberta-se e libertar o outro, pois lutar pela liberdade não é inverter os

39
DNA Educação

papéis, ou seja, se tornar um opressor, mas sim criar movimentos que


proporcione o libertar de crenças enraizadas.
Ressalto que “o medo da liberdade”, significa o medo de
enfrentar novas situações, transformações, fazendo com que o sujeito se
acomode, sendo assim a liberdade é uma busca permanente que exige
força, luta e responsabilidade.
Já os oprimidos são resistentes em lutar pela liberdade, pois
aceitam tudo que lhe é imposto, são dependentes emocionais, havendo
necessidade de uma ação política para que se faça uma reflexão.
Humanização e criticidade
No atual cenário das práticas educativas, o que temos são
instituições que buscam se moldar de forma diferenciada, na tentativa de
aproximação da realidade do mundo. Assim, um dos desafios que se
apresenta é compreender os fundamentos teóricos que vão direcionar as
práxis. Entretanto a desumanização, a violência dos opressores, instaura
o desejo do ser menos, na sua alienação querem, a todo custo, parecer
com o opressor, por não tomarem consciência das razões de seu estado
de opressão “aceitam” a sua exploração, assumindo posições passivas e
desatentas, na luta pela conquista da liberdade e de suas declarações no
mundo.
Para isso exige-se disciplina mental, a necessária leitura, séria e
comprometida, em que se precisa aprender o que de fato significa ler.
Nas palavras de Paulo Freire: “ ler é reescrever o que estamos lendo. É
descobrir a junção entre o texto e o contexto do texto, o contexto do
leitor” (2006, p.22).
Diante deste referencial, sobre as práticas educativas contidos
nos pressupostos questionamos, a importância das relações humanas, do
aprendizado subjetivo, para a construção de novos saberes.
A concepção de educação e de sujeito configura-se além da sala
de aula, na qual as finalidades, os conteúdos, as ações estão articuladas
para possibilitar a humanização e a libertação do sujeito. Quanto mais
criticamente assumo a liberdade, mais autoridade ela tem para continuar
avançando na educabilidade do ser humano. Abandonar o papel de
autoridade para ser autoridade relacional de saberes do educando.

40
DNA Educação

Procedimentos autoritários impedem o exercício da curiosidade


do educando e do próprio educador, portanto a autonomia não pode ser
reduzida, porque sempre há alguém decidindo por mim. Assumir uma
postura nova, exige uma mudança coerente no falar e agir.
A autonomia se constitui na experiência de várias e inúmeras
decisões tomadas, pelo próprio sujeito, que vai amadurecendo num
processo constante de devires.
Diálogo dialógico
O diálogo como plano pedagógico e prática da liberdade, em
Paulo Freire, favorece o pensar crítico problematizador das condições
existenciais e implica uma práxis social na qual ação e reflexão estão
dialeticamente constituídas. Somente um método ativo, dialogal e
participante possibilita uma comunicação coerente com a realidade e não
mais, fazer comunicados, numa relação verticalizada de emissor aquele
que emite, impõe e do receptor aquele que recebe passivamente.
Observa-se que a grande dificuldade que surge se baseia na
preparação deste dialogo, para que não se converta em domesticação do
sujeito, precisamente porque, sendo o diálogo uma relação eu-tu, é
necessária uma relação de dois sujeitos, para que não aja uma conversão
do “tu” como mero objeto de alienação que recebe a informação pronta
e inalterada.
A concepção “bancária” como instrumento da opressão, da
absolutização da ignorância, tem por finalidade imobilizar o sujeito em
detrimento da libertação.
Pela pedagogia de Paulo Freire os elementos da relação dialética
do diálogo, contribui num processo dinâmico entre contexto histórico,
social, político e cultural, ou seja, em sua totalidade, exercendo uma
análise crítica entre o ser humano e o mundo, dialogicamente a fim de
transformar a realidade.
Esse dinamismo gera e desenvolve no sujeito a liberdade de
expressar suas ideias, provocando a interação e partilha de diferentes
concepções que impulsionam um pensar crítico-problematizador a res-
peito às posições do outro.
Na prática dialógica, Freire ressalta que a atitude de escuta é tão
importante quanto a fala, pois o sujeito que escuta interage e adquire

41
DNA Educação

aprendizados com a fala dos outros. Desse modo, o escutar refere-se em


dar a vez a fala do outro, ter disponibilidade e abertura ás diferenças, um
exercício da escuta sem preconceitos que possibilita a reflexão crítica e o
posicionamento consciente.
Sendo assim, os sujeitos em situação de fala- escuta assumem
posição de reciprocidade, ou seja, quem fala quer ser ouvido,
compreendido, respeitado; quem escuta também quer ter sua oportu-
nidade de falar com as mesmas condições. Essas conjunturas ampliam as
habilidades comunicativas necessárias para convivência democrática na
sociedade contemporânea, pois o diálogo implica ausência de autorita-
rismo e silêncio.
Em Freire (2003, p.117), o silencio apropria-se de um lugar de
destaque no diálogo, como pode ser visto em suas palavras:

A importância do silêncio no espaço da comunicação é


fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar,
como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de
alguém, procure entrar no movimento interno do seu
pensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a
quem fala, realmente comprometido com comunicar e não
fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a
criação de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicação.

O educador democrático, aprende a falar escutando, e desafiar


quem escuta, no sentido de que, quem escuta fale e responda, sendo o
fundamento do diálogo, o amor. Amor é um ato de coragem, nunca de
medo, o amor é compromisso com os homens, comprometer-se com
sua libertação.
Somente com a superação da situação opressora é possível
restaurar o amor que nela havia sido reprimido, o que temos a fazer, na
verdade, é propor contradições existenciais, concretas, que desafie e
exige do sujeito ações, não mais só no nível intelectual.
Nosso papel é dialogar, não impondo nossa visão de mundo,
apenas manifestar e refletir sobre nossas práticas educacionais, seguem
ou não o modelo da educação “bancária” na qual eu apenas depósito o
conhecimento.

42
DNA Educação

A medida que tomamos consciência de si e do mundo, abrimos


possibilidades de transformações significativas, cuja análise crítica favo-
rece o reconhecimento da interação de sua totalidade existencial.
Por isso, é preciso que o desejo, os motivos, as finalidades, faça
sentido na relação do ensinar- aprender, que juntos possamos descobrir
o encadeamento de temas significativos.
A investigação temática, se dá no domínio do humano e não no
das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de
busca, de conhecimento, de criação, comunicação e construção de
saberes.
A práxis, basicamente se resume em ação e reflexão, ou seja,
transformar em atitudes, nossas teorias e experiências, por isto é que,
sendo a ação libertadora dialógica em si, não pode ser o diálogo
posteriormente seu, mas algo simultâneo.
Essa característica de ação dialógica, que somente ocorre entre
sujeitos, em contextos distintos, unicamente pode realizar-se na
comunicação, no diálogo, na comunhão dos sujeitos.
Nesse sentido, a transformação da realidade, levaria a
humanização de grupos desprivilegiados e estigmatizados para novas
perspectivas de emancipação e libertação do sujeito, a concepção crítica
e dialógica do ato político de conscientização.
É preciso mudar através da conscientização e intervenções na
prática pedagógica, que os educadores possam estimular os oprimidos se
perceberem como oprimidos e desejar a mudança e não mais reproduzir
e fortalecer a opressão.
Pensando nessa perspectiva Freire propôs e experimentou um
projeto coletivo no qual a comunidade inteira é envolvida, incluindo
todos os atores sociais da comunidade, pais, estudantes, administradores,
professores entre outros.
Proposta essa que deveria vir de baixo para cima e não o
inverso, permitindo uma ruptura de paradigmas e partindo da
compreensão que a educação, é do ser mais, sendo o educador um líder
articulador de ações de libertação, não permitindo cair nas armadilhas do
altivíssimo, como detentor de poder e saber.

43
DNA Educação

Uma vez que nenhuma história se constrói no vazio, mas em


uma sociedade, em que os indivíduos se mostram capazes e desejoso de
“ser mais”, mais humanos, e de superar qualquer situação de desuma-
nização.
Talvez o problema central da educação na contemporaneidade,
seja a humanização dos seres humanos como uma realidade histórica e
ontológica, baseada nos pensamentos de filósofos existencialistas Sartre,
Martin Heidegger, Karl Jaspers em que consiste ser sujeito e não objeto.

E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao


buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de cria-
la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam,
de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da
humanidade em ambos (1987, p.16)

Compreender o ser humano na concepção problematizadora


que se difere da concepção bancária, na qual não se transmite o saber,
ela constrói o aprendizado, desperta o desejo pelo quero mais, a vontade
em aprender, o despertar da curiosidade e da criatividade. A busca de
uma coerência entre o pensar e agir, o exercitar de nossas práticas peda-
gógica e na maneira como nós relacionamos com o educando.
Evidenciamos que há saberes diferentes, a partir da cultura de
cada indivíduo, todos são sujeitos, protagonistas de sua própria história,
portanto compreender a realidade local e do mundo amplia nossos
saberes, aprender na convivência com o outro, no diálogo, na humildade,
sem se opor ao outro e sem ser dominado por verdades absolutas. Nos
possibilita uma prática pedagógica alicerçada na humanização dos
educadores e educandos, havendo uma análise crítica de sermos menos
emitente, para sermos mais todos os dias.
Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 36°ed, São Paulo: Paz e Terra, 1996
FREIRE, P. (1998). Pedagogia do Oprimido.25° ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
FREIRE, Paulo. (1979) Educação e mudança.12° ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.

44
DNA Educação

CONSELHOS ESCOLARES:
ATRIBUIÇÕES E FUNCIONALIDADES PARA
UMA GESTÃO MAIS DEMOCRÁTICA

Renê de Abreu de Barros1


RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo geral, debater de maneira
conceitual sobre a importância, atribuições e funcionalidades dos
conselhos escolares como ferramenta de efetivação da gestão escolar
democrática. A justificativa para a escolha do tema paira sobre sua
contemporaneidade, além da expectativa de contribuir para o âmbito
acadêmico. Dentre os principais achados, foi possível concluir que os
conselhos escolares são órgãos colegiados que envolvem a participação
da comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico e
em demais tomadas de decisões educacionais, o que ocorre por meio de
representantes. Embora em teoria os conselhos e sua atuação sejam
cruciais para a consolidação da gestão democrática, na prática ainda
existem lacunas que demonstram as barreiras existentes na atuação dos
conselhos e os déficits que prejudicam a consolidação da gestão
democrática. Por essa razão, é preciso otimizar a atuação dos conselhos
escolares na prática, tornando-os efetivos órgãos consultivos e
deliberativos que apoiem as tomadas de decisão a fim de fomentar uma
educação de qualidade.
Palavras-chave: Gestão democrática. Conselho escolar. Participação
popular.
ABSTRACT:
The purpose of this article is to discuss conceptually the importance,
attributions and functionalities of school councils as a tool for effective
democratic school management. The justification for choosing the
theme hangs on its contemporaneity, in addition to the expectation of

1Graduado em Letras/Português; Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais; Especialista


em Administração, Supervisão e Orientação; Especialista em Gestão Escolar.

45
DNA Educação

contributing to the academic field. Among the main findings, it was


possible to conclude that the school councils are collegiate bodies that
involve the participation of the school community in the elaboration of
the political-pedagogical project and in other decisions of educational
decisions, which occurs through representatives. Although in theory the
councils and their actions are crucial for the consolidation of democratic
management, in practice there are still gaps that demonstrate the existing
barriers in the board's actions and the deficits that undermine the
consolidation of democratic management. For this reason, it is necessary
to optimize the performance of school boards in practice, making them
effective advisory and deliberative bodies that support decision making
in order to foster quality education.
Keywords: Democratic management. School council. Popular
participation.
Introdução:
A gestão democrática nas escolas brasileiras é uma experiência
relativamente nova e que se encontra em processo de concretização,
demandando incorporar determinados aspectos para que isso seja
possível. Para tanto, entre outras coisas, se faz preciso criar espaços
institucionais que promovam a participação adequada a fim de que novas
relações entre diversos segmentos escolares aconteçam.
Nesse sentido, o conselho escolar figura como um desses
espaços que, em conjunto com outras instâncias colegiadas,
desempenham papel crucial para o exercício da prática democrática,
reunindo todos os segmentos da comunidade escolar a fim de debates,
definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico
da escola.
Em vista das premissas supra expostas, desenha-se como
objetivo central do presente trabalho, debater de maneira conceitual
sobre as atribuições e funcionalidades do conselho escolar em busca da
consolidação da gestão democrática nas escolas. A fim de traçar um
caminho coerente para o desenvolvimento do tema, elencam-se como
objetivos específicos: conceituar os conselhos escolares e sua
característica de espaço de construção democrática e cidadã; e, debater

46
DNA Educação

sobre os conselhos escolares como ferramenta da gestão democrática nas


escolas.
Sendo assim, a problemática de pesquisa a ser solucionada à
finalização desse, paira sobre a questão: qual é a importância, atribuições
e funcionalidades do conselho escolar diante da consolidação da gestão
escolar democrática? O artigo presente se justifica devido à pretensão de
contribuir com informações ao âmbito acadêmico, ofertando, por meio
da pesquisa apresentada, uma ótica diferente sobre o tema, ampliando o
material teórico que pode ser utilizado para o desenvolvimento de
estudos e pesquisas futuros. Além disso, há a pretensão de estimular o
interesse pelo tema, gerando aprofundamentos sobre o mesmo, sobre
assuntos relacionados e demais vertentes de abordagens científicas que
se originam a partir do interesse por esse.
Em relação à pesquisa científica, Lakatos e Marconi (2015, p.
15) mencionam que: “Pesquisar não é apenas procurar a verdade; é encontrar
respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos”. Partindo dessa
perspectiva, entende-se que a pesquisa é algo amplo e complexo e que
requer um planejamento sistemático para sua realização. Santos e
Candeloro (2006) por sua vez, caracterizam a existência de suas
principais naturezas de pesquisa conforme a metodologia, qualitativa e
quantitativa, que conceituam como:

A pesquisa de natureza qualitativa é aquela que permite que


o acadêmico levante dados subjetivos, [...], ou seja, informa-
ções pertinentes ao universo a ser investigado, que leve em
conta a ideia de processo, de visão sistêmica, de significações
e de contexto cultural. [...] A pesquisa quantitativa é a que
tem o objetivo de mensurar algumas variáveis, transform-
ando os dados alcançados em ilustrações como tabelas, qua-
dros, gráficos ou figuras (SANTOS; CANDELORO, 2006,
p. 71).

Sendo assim, elegeu-se para o empreendimento dessa pesquisa,


a natureza qualitativa, que busca o levantamento de informações teóricas
existentes a fim de alcançar uma conclusão pertinente à problemática
levantada. Utiliza-se ainda a abordagem de pesquisa exploratória que,
segundo Gil (2017) busca explicitar um problema ou construir uma

47
DNA Educação

hipótese relacionada ao objeto de estudo. Sendo uma das principais


ferramentas da abordagem exploratória, elegeu-se então a pesquisa
bibliográfica, que buscará a coleta de dados em publicações acadêmico-
científicas e obras relacionadas ao tema proposto.
Conselhos escolares: espaço para a construção democrática e
cidadã
Ao traçar o histórico dos conselhos escolares, nota-se que a
mesma se encontra permeada pela luta de movimentos na participação
da gestão e tomada de decisões relacionadas a atividades públicas. Silva
(2009) explica que os conselhos escolares emergem desse cenário de lutas
como um mecanismo de gestão do sistema de educação, uma forma
colegiada de participação da sociedade na vida escolar.
Esses conselhos são assegurados na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB nº.9.394/96) e também na constituição
federal de 1988, constituindo-se como uma forma democrática de envol-
ver a participação da sociedade nos processos de organização, gestão e
funcionamento do sistema educacional brasileiro.
Conforme Silva (2009) as lutas contemporâneas no campo da
educação, se direcionam à abertura de vagas nas escolas públicas, a
demanda pelo traçar de novos rumos na prática administrativa da
educação, sobretudo no que tange à questão salarial e uma qualidade
maior na educação. Esse processo envolve uma participação mais ampla
de todos os entes envolvidos no processo educacional.
Sendo assim, o autor menciona que, junto ao movimento pela
democratização do acesso à educação pública, emerge o movimento pela
democratização institucional, isto é, a democratização da gestão de
instituições da sociedade. Os conselhos escolares, com essa finalidade,
são legitimados no art. 14 da LDB, que dispõe que:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão


democrática do ensino público na educação básica, de acor-
do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios: I) participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; II) participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996, p. 4).

48
DNA Educação

Considerando essa realidade é possível compreender que a


formação de conselhos sempre foi algo valioso nas sociedades, pois
sempre foram representantes de uma participação popular nas decisões
do Estado. Os conselhos são meios naturalmente democráticos de luta e
conquista da participação da sociedade, demonstrando a necessidade de
busca cada vez maior de trazer a sociedade para os debates de ações
públicas que direcionam sua vida.
Consoante a essa questão, os conselhos escolares se tornaram
mecanismos fundamentais de cidadania, promovendo a democratização
do ensino e fortalecendo a noção de gestão democrática da educação,
pois oportunizam o traçar de caminhos de participação e comprome-
timento mútuo entre governo e sociedade a fim de alcançar a melhoria
efetiva da qualidade educacional. Sobre a organização de atividades que
garantem a relação entre a escola e a comunidade – o que fundamental
para o funcionamento dos conselhos escolares – Libâneo (2017, p. 348)
elucida que:

Implica ações que envolvem a escola e suas relações


externas, tais como os níveis superiores de gestão do sistema
escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as
cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo dessas
atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de
apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contri-
buam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é,
para as atividades de ensino e de educação dos alunos.
Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.

O autor explica que a participação da comunidade no ambiente


escolar é uma responsabilidade inerente à escola, uma participação traz
vantagens, porém, também impõe alguns obstáculos e, por essa razão a
gestão escolar deve ter um espírito aberto à recepção de sugestões e
críticas, além da capacidade de saber lidar com as diferenças. Dessa
forma, a participação será compreendida como uma questão política que
contribui na formação cidadã, em um processo contínuo de
aprendizagem e ações compartilhadas.

49
DNA Educação

Ramos (2014) explica que a política de consolidação dos


conselhos escolares se apresenta em registros oficiais, decretos, leis e
também na atuação comprometida de técnicos da educação em distintas
instâncias e níveis da gestão de educação, como também, está presente
nos desejos de profissionais que vislumbram os conselhos escolares
como espaços efetivos da participação e melhoria de qualidade da
educação. A autora aponta que, conforme o Programa Nacional de
Fortalecimento, que foi instituído em 2004, possui como objetivos:

I - Ampliar a participação das comunidades escolar e local


na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas
públicas;
II - apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos
escolares;
III - instituir políticas de indução para implantação de
conselhos escolares;
IV - promover, em parceria com os sistemas de ensino, a
capacitação de conselheiros escolares, utilizando inclusive
metodologias de educação a distância;
V - estimular a integração entre os conselhos escolares;
VI - apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de
um projeto educacional no âmbito da escola, em
consonância com o processo de democratização da
sociedade;
VII - promover a cultura do monitoramento e avaliação no
âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação
(BRASIL, 2004 apud RAMOS, 2014, p. 13).

Dessa forma, Ramos (2014) explica que o ministério da


educação determina como incumbência dos conselhos escolares, deli-
berar sobre normas internas e funcionamento escolar, além de participar
no processo de elaboração do projeto político-pedagógico, analisar
questões encaminhadas por diversos segmentos escolares e propor
sugestões. Também lhe cabe acompanhar a execução de ações pedagó-
gicas, administrativas, financeiras da escola, mobilizando a comunidade
escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria de
qualidade na educação.
A autora reafirma que os conselhos consolidam, tanto no
sentido legal quanto nas práticas associadas à sua função e atuação, a

50
DNA Educação

gestão democrática das escolas públicas, que possuem no


estabelecimento de seus mecanismos legais a participação política da
sociedade como uma de suas matrizes basilares. Isso significa que a
participação da comunidade será encarada como condição fundamental
à democratização.
Werle (2016) explica que, em algumas escolas, a principal
função assumida pelo conselho escolar, trata da aprovação do plano de
aplicações financeiras da escola e a apreciação da prestação de contas do
diretor. Isso significa que, embora as determinações oficiais sejam para
uma participação ampla dos conselhos escolares nas tomadas de decisões
das escolas, na prática sua atuação é limitada e não contribui de forma
efetiva para o desenvolvimento democrático da instituição.
Isso, segundo a autora, se dá, pois não existe um sistema de
reuniões que possibilita aos conselheiros debater sobre assuntos relacio-
nados ao desenvolvimento escolar. Não existe sistematização do espaço
para deliberar sobre assuntos pedagógicos – como o projeto político-
pedagógico da escola – ou sobre a divulgação de atividades realizadas
pela instituição, avaliações sobre a gestão desenvolvida e outros assuntos
relevantes e que precisam ser considerados para a efetividade da ação do
conselho.
Conforme Werle (2016) é possível dizer que todos os assuntos
– e não somente os financeiros/gerenciais – devem ser submetidos ao
conhecimento e deliberação dos conselhos escolares. Contudo, isso não
significa que os conselhos serão um tipo de poder paralelo ao da gestão
da escola, mas sim, serão organismos com propostas convergentes
filosoficamente e com objetivos convergentes com essa gestão, traçando
caminhos para otimizá-la.
A autora aponta que, portanto, os conselhos não devem ser
mecanismos de legitimação de decisões, mas sim, devem ser ouvidos em
suas questões, suas colocações devem ser debatidas e negociadas, geran-
do revisões de posicionamentos e decisões. Esse processo gera o com-
partilhamento sem descaracterizar a competência e funções de cada
agente desse processo, mas exercendo esse debate amplo que é funda-
mental para que as decisões sejam implementadas.

51
DNA Educação

Werle (2016) explica que a implementação do conselho escolar


deve permitir o uso de novas formas de gestão, por meio de um modelo
de administração coletiva em que todos os agentes podem e devem
participar de maneira ativa das ações e atividades, das tomadas de
decisões, execuções e avaliações da instituição escolar, tanto nas questões
administrativas, pedagógicas e financeiras da unidade.
Assim, o conselho escolar será um órgão formado por um
grupo de pessoas diferentes entre si, mas que se reúnem a fim de
solucionar problemas e desenvolver atividades na escola, contribuindo,
de algum modo, para o crescimento e desenvolvimento institucional.
Além disso, quando a comunidade extraescolar participa do ambiente
escolar, aumentam-se as possibilidades de compartilhar critérios educa-
tivos que podem minimizar as potenciais diferenças entre os dois
ambientes, isto é, escola e comunidade.
Ramos (2014) comenta que, no contexto de registros oficiais
que consolidam a participação dos conselhos escolares, esforços
institucionais e pessoais também são importantes, gerando uma ampla
diversidade que caracteriza tanto o país quanto os contextos educa-
cionais. Cada estado, cada unidade escolar possui trajetórias e interesses
singulares na concretização das políticas.
Dessa forma, os conselhos escolares se apresentam tanto como
projetos sem amparo e normatização no campo público, quanto, em
algumas escolas, como um desejo, se materializam de forma gradativa e
por meio de ações pequenas que, à primeira vista parecem não ter força
para efetivar um conselho e, em outras, existe um movimento mais
sólido para a efetivação desse órgão. Que pode ser também impulsio-
nado por interesses políticos e oportunistas, ou ainda, por anseios de
promoção de mudanças e contribuições efetivas em relação ao projeto
educacional.
Conforme Ramos (2014), nesse contexto são evidenciados os
estágios distintos de implementação e consolidação dos conselhos
escolares, que se apresentam como elementos de articulação e mensu-
ração entre ansiedades e expectativas individuais dos distintos agentes
escolares, e dos objetivos da política educacional que é difundida pelo
sistema de ensino.

52
DNA Educação

Ao mesmo passo em que os conselhos são materializados


quando implementados e atuando como instâncias de participação – que
são potencialmente espaços de empoderamento para a comunidade
escolar e local. Comunidades essas que passam a ter a função crucial de
intervir e participar da gestão escolar, em um espaço que ainda se forma
por meio de disputas, contradições e conflitos.

Diante disso, nesse trabalho destacamos o papel que os


conselhos escolares podem ter na formação globalizadora
dos alunos, pois estes também compõem os conselhos e são
convidados a participar em todas as suas atividades. Assim,
pode ser também reconhecido como um espaço de for-
mação para os mesmos, pois possibilita o exercício de
habilidades e competências, principalmente, àquelas relacio-
nas aos conteúdos de aprendizagem atitudinais e ao exercí-
cio da cidadania (RAMOS, 2014, p. 15).

Em síntese, a autora aponta que os conselhos escolares


consolidam espaços efetivos para a formação dos alunos, por meio da
viabilização do exercício efetivo da participação, que é fundamental à
formação cidadã. Isso porque o “ser cidadão” não é algo aprendido por
meio do conhecimento do conceito de cidadania apenas, mas para
formar a cidadania é necessário, sobretudo, exercê-la. E isso demanda
uma perspectiva mais atenta sobre o mundo, uma reflexão mais profunda
e um questionamento sobre os elementos e forças que formam o
contexto social, político, econômico e cultural.
Os conselhos escolares como ferramenta da gestão democrática
Silva e Cabral Neto (2007) explicam que a criação de um
conselho pode contribuir de diversas formas para democratizar as
relações na escola, uma vez que é um instrumento que supõe o comparti-
lhamento do poder e, dessa forma, a ação conjunta elimina o indivi-
dualismo que se encontra tão presente na gestão das escolas públicas.
Conforme os autores, o conselho pode ser encarado como um órgão de
decisões coletivas, capaz de superar a prática do individualismo e do
grupismo.

53
DNA Educação

Explicam que, mesmo que o conselho seja formado por todos


os componentes da comunidade escolar, deve alterar, de forma progres-
siva, a natureza da gestão escolar e da educação como um todo, já que
deve intervir de maneira positiva na qualidade dos serviços prestados
pela escola. Fernandes e Ramos (2010) consoam com a percepção de
que, na contemporaneidade, o conselho escolar é encarado como um
espaço importante no processo de democratização da escola pública.
Isso porque possibilita o compartilhamento do poder do
Estado, envolve a participação da comunidade na escola e também na
organização do trabalho escolar, a fim de buscar essa democracia do
conhecimento e, como consequência, a qualidade na educação.
Prosseguem dizendo que, mesmo que a ideia de participação popular na
escola seja antiga no Brasil, os conselhos escolares são considerados uma
verdadeira inovação contemporânea no sentido de políticas públicas,
consistindo em espaços de conflito, contradições e negociações, que
representam uma nova forma de gestão escolar.
Conforme Fernandes e Ramos (2010, p. 212): “Nessa perspectiva,
o Conselho Escolar é entendido como importante ferramenta para a consolidação de
uma escola democrática, voltada para a construção de cidadãos efetivamente críticos,
participantes tanto do universo escolar como da própria sociedade”. Prosseguem
dizendo que o debate atual sobre a gestão democrática e a implemen-
tação de conselhos escolares, é efetivado no contexto das transformações
sociais e de políticas neoliberais para a educação que são adotadas no
Brasil, sobretudo desde a década de 1990. Quando assume as premissas
do neoliberalismo, as políticas públicas passam a agregar:

[...] um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita


no chamado “Estado Mínimo”. Tal movimento, experimen-
tado em escala mundial, aparece como justificativa de
adequação do aparelho administrativo aos requerimentos da
nova ordem econômica (MARQUES, 2003 apud
FERNANDES; RAMOS, 2010, p. 214).

As consequências geradas por essa mudança no âmbito da


educação, envolvem a redução da participação do Estado na efetivação
de serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignificação do

54
DNA Educação

discurso que evoca a autonomia, descentralização, participação e


democracia. Massataru (2014) complementa esse pensamento dizendo
que a gestão democrática escolar, no presente, implica a participação da
comunidade em aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Isso, segundo o autor, significa que a gestão democrática na
escola objetiva envolver toda a comunidade escolar por meio da
participação efetiva dessa na concepção do projeto político-pedagógico
e em todas as decisões que surgem dessa gestão. Portanto, a gestão
democrática somente logrará êxito se e quando a comunidade escolar
participa de forma efetiva, ativa e direta, ou então por meio de órgãos
colegiados da escola, como é o caso do conselho.
Massataru (2014) explica que o conselho escolar é um espaço
importante nesse processo de democratização da escola, ao passo em que
reúne representantes de toda a comunidade escolar a fim de debater,
acompanhar e determinar as decisões relacionadas ao funcionamento da
escola. De forma que é importante resgatar a função dos conselhos como
instâncias colegiadas de decisão para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, administrativo e financeiro das escolas.
Essa participação dos conselhos escolares surge como uma
inovação que representa uma nova forma de gestão escolar, cuja perspec-
tiva entende o conselho escolar como instrumento fundamental da
consolidação de uma escola democrática, direcionada à formação cidadã-
crítica dos alunos, tornando-os participantes do universo escolar e da
própria sociedade. Sobre isso, o autor explica que:

Podemos observar que a escola é um espaço fundamental


para o desenvolvimento da democracia participativa, onde
ocorre a construção de uma cidadania emancipadora e,
basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das
aprendizagens. Desse modo, para que haja uma gestão
democrática na escola é fundamental a existência de espaços
propícios para que novas relações sociais entre os diversos
segmentos escolares possam acontecer (MASSATARU,
2014, p. 5).

E prossegue apontando que, nas escolas, uma das ferramentas


de construção de tais espaços é justamente o conselho escolar, que toma

55
DNA Educação

como foco principal, o acompanhamento e desenvolvimento da prática


educativa no processo de ensino e aprendizagem. Logo, a função do
conselho escolar será política e pedagógica, funcionando como órgão
colegiado de representação da comunidade escolar, assim como na
gestão coletiva dos objetivos escolares.
Luiz e Gomes (2014) apontam que a gestão escolar assume, na
contemporaneidade, essa necessidade de democratizar as deliberações
em seu espaço, com o objetivo de aperfeiçoar suas relações. Tal
perspectiva mais democrática, aponta a necessidade da participação
coletiva dos distintos segmentos escolares, o que ocorrerá por meio de
colegiados. A unidade escolar deve então articular sua estrutura e
funcionamento objetivando alcançar a comunidade escolar interna e
externa.
Os autores prosseguem dizendo que a gestão escolar
democrática deve contribuir na melhoria do ensino e aprendizagem,
possibilitando que os alunos acessem e permaneçam em um ambiente
escolar de qualidade. Essa gestão está calcada em três premissas
elementares, sendo: descentralização – com decisões embasadas no
diálogo e negociação; participação – em que todos os envolvidos no
cotidiano escolar devem participar da gestão; e, transparência – em que
toda e qualquer decisão e ações realizadas devem ser públicas.
Conforme Luiz e Gomes (2014) os espaços democráticos na
escola são fundamentados no diálogo participativo como um método de
desenvolvimento de respostas às demandas que surgem no cotidiano
escolar. Isso porque, acredita-se, a participação fortalece as relações,
organiza atitudes e qualidades psicológicas dos indivíduos, no sentido de
gerar comprometimento com os objetivos da escola em algumas
circunstâncias. Especialmente em relação ao conselho escolar, em que a
participação dos sujeitos é mais efetiva e um requisito fundamental para
ser considerado ativo.
Explicam que, com mediação pela gestão, essa construção de
práticas democráticas na escola ocorre em ambientes como: atividades
pedagógicas, reflexões e análises sobre o desenvolvimento de
aprendizagem das classes e salas, relativa à vida acadêmica dos

56
DNA Educação

estudantes, além de soluções para demandas concretas do cotidiano


escolar, entre outros. Assim, espaços democráticos, como:

Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC); reuniões do


Conselho Escolar (CE); reuniões da Associação de Pais e
Mestres (APM); etc. são ambientes em que existe a
oportunidade de estimular a democracia nas práticas
cotidianas, muito embora isso não signifique uma aplicação
de forma direta e simples. A busca pela democracia no
ambiente escolar implica em um caráter de necessária
processualidade (LUIZ; GOMES, 2014, p. 23).

Morastoni (2004) aponta que os conselhos escolares aproxi-


mam todos os segmentos escolares na tentativa de encontrar alternativas
que contemplam todos e tragam melhorias significativas para a escola.
Uma vez que consideram que, quando há participação e
comprometimento de todos com o processo educativo, é possível
construir um conhecimento significativo, adequado à realidade de cada
comunidade. Assim, ganham todos e melhora a qualidade da escola, já
que, diante do exercício pleno da democracia, participação e comprome-
timento, o conselho escolar se agiganta e fortalece dentro e fora da
escola, efetivando a busca por melhorias constantes a ela.
Para que isso aconteça, conforme o autor, é preciso que a escola
abra espaço e acolha de forma receptiva a participação da comunidade
escolar, dando voz ao conselho escolar a fim de que esse órgão auxilie
no enfrentamento de dificuldades que a escola enfrenta na
contemporaneidade. Assim, a ideia de democracia passa pelo direito de
participação, de escolha, de tomada de decisões.
Contudo, é necessário também, conforme Alves (2005), que
esses direitos sejam um lado da moeda, cuja outra face serão os deveres
de participação, especialmente o comprometimento com a mudança. A
escola demanda de auxílio e todos devem se reunir para pensar e articular
objetivos e metas a serem atingidas. Essa postura de abertura pressupõe
mudanças significativas na forma de gestão da educação e da participação
em conselhos escolares, tornando-se um ato de gestão democrática.
Os autores comentam que, tal como um espaço de discussão
de ideias e definição de estratégias, o conselho escolar transformará a

57
DNA Educação

forma de enxergar a educação, o que terminará com a delegação de


tarefas que anteriormente eram centralizadas nas mãos da equipe
diretiva. Dessa forma, constrói-se uma ponte entre a família e a escola,
demonstrando-se que todos devem contribuir, convocando família e
comunidade a participar efetivamente da escola.

Quando a comunidade escolar tem acesso às informações e


é garantido o seu direito à participação na tomada de
decisões, ela tem condições de compreender melhor o
funcionamento da escola e se organizar para assegurar os
seus critérios de definição de prioridades, de forma que o
Estado atenda aos interesses da maioria. É uma das maneiras
de fazer funcionar a escola e organizá-la com vistas à
melhoria da qualidade de ensino (ALVES, 2005, p. 22).

Silva e Cabral Neto (2007) apontam que a forma como o


conselho escolar se organiza e as funções que exerce, são importantes
em sua contribuição para a gestão escolar democrática. Em sua pesquisa
empírica, os autores constatam que na escola pública avaliada, o
regimento interno do conselho escolar o apresenta como um órgão
deliberativo e consultivo. Apontam que, quando assume tais
características, o conselho se torna responsável pela deliberação, isto é,
pela tomada de decisões no âmbito escolar.
Isso ocorre após um debate com todos os segmentos que o
formam, o que possibilita ao conselho também emitir pareceres sobre as
situações estudadas e, assim, poder cumprir sua função de órgão de
consultoria. Apontando essas competências de um conselho escolar
específico, os autores apontam que o mesmo pode ampliar sua atuação
para todas as áreas da escola. Contudo, ressaltam que, além de ter essa
natureza deliberativa e consultiva, é importante que os conselhos se
atribuam de características executivas, normativas e propositivas.
Fernandes e Ramos (2010) explicam que, ainda que existam
limitações na prática da gestão democrática, a presença do conselho
escolar no cotidiano da escola, representa uma nova forma de estão das
instituições públicas de ensino. O que considera a possibilidade de
participação de todos os segmentos da comunidade escolar e também

58
DNA Educação

dos representantes da sociedade civil organizada na formação do


conselho escolar e no fomento do projeto político-pedagógico da escola.
As autoras acreditam que existem condicionantes dentro das
próprias escolas que servem de barreira para a efetivação da participação
comunitária, dificuldades práticas, estruturais, legais ou mesmo as
relacionadas ao cotidiano escolar. Assim, os conselheiros tendem a se
deparar com dificuldades de engajamento e compreensão da escola sobre
a função do conselho e, consequentemente, suas ações se limitam ao
atendimento da direção da escola, especialmente sobre as demandas que
o diretor enfrenta no cotidiano.

O sentimento de despreparo evidenciado pelos conselheiros


resulta, [...] em um desequilíbrio de poder de decisões em
favor daqueles segmentos que representam a escola
(professores e principalmente o diretor). Outro ponto
destacado [...] se relaciona às dificuldades de compreensão
do grau de autonomia do conselho por parte dos
conselheiros (FERNANDES; RAMOS, 2010, p. 220).

Luiz e Gomes (2014) explicam que as ações do conselho


escolar, portanto, não podem ser segregadas da forma que o constitui,
parte daí a importância da participação, porém, essa participação deve
considerar e valorizar, de forma positiva, as experiências e vivências que
formam os sujeitos. Os gestores, trabalhadores de apoio ao setor
administrativo e de manutenção da escola, docentes, discentes, familiares
e membros da comunidade do entorno são pessoas que carregam
histórias de vida distintas, projetos pessoais, entre outras características
específicas.
Dessa forma, acreditam que, para que o conselho escolar
efetivamente de organize como local de construção da democracia na
escola, é essencial que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas.
Pois a natureza democrática das relações entre os indivíduos distintos se
apresenta quando, buscando solucionar problemas próprios da escola,
deixam-se de lado aspectos pessoais, como formação acadêmica, posição
social e cultura de vida dos membros do conselho.

59
DNA Educação

Segundo Luiz e Gomes (2014), mesmo que sejam reconhecidas


essas diferenças existentes entre os sujeitos, as mesmas não funcionam
como determinantes nas discussões, uma vez que todos os membros são
aptos à fala e ação. São destacados atos como: eleições diretas entre pares
ou indicação; perspectivas paritárias; atribuições consultivas ou
deliberativas; pontos considerados técnico-burocráticos, como a
convocação de reuniões; existência de atas, entre outros documentos,
torna-se fundamental para formatar as atuações do conselho e
determinar sua natureza mais ou menos democrática. Sendo assim:

Não se deve esquecer que a burocracia é uma forma de


relação de poder, por isso é política e não simplesmente
técnica. A forma não pode, portanto, ser separada do
conteúdo do conselho, porque determina a pratica coletiva
que constitui o seu modo de ser, os consensos e dissensões
de sua ação como colegiado. Isoladamente, cada um desses
elementos parece não ter significado senão técnico, mas
tomados uns em relação aos outros, adquirem sentido
político, como prática coletiva (RISCAL; et al., 2003 apud
LUIZ; GOMES, 2014, p. 25).

Luiz e Gomes (2014) sintetizam esse pensamento, dizendo que


o formato atual dos conselhos escolares é uma evidência dessa
ambiguidade entre democracia e burocracia, pois ora se apresenta como
um órgão colegiado cujas características são emancipatórias e advindas
de um processo de democratização da sociedade; ora atende a uma
premissa de gestão gerencial na escola como fruto do neoliberalismo,
moldando-se à organização da sociedade civil de interesse público.
Essa última instância, tende a reforçar a ideia de gestão fiscal e
econômica da esfera social, lesando as relações políticas, o que significa
que investigar o formato e as formas de relacionamento dos conselhos
escolares, envolve avaliar jogos de poder entre os distintos segmentos e
níveis hierárquicos presentes em seu funcionamento. Marques et al.
(2013) apontam que o conselho escolar deve ser, portanto, um espaço
que privilegie o diálogo, a troca de ideias, escute os anseios da
comunidade e da escola a fim de que, em conjunto, possam buscar
alternativas para sanar as dificuldades enfrentadas pela escola.

60
DNA Educação

Os autores apontam que a criação dos conselhos escolares é


resultado de uma luta da sociedade em busca de ampliar sua participação
na tomada de decisões que afetam diretamente o cotidiano das escolas.
Sobre isso, os autores notam que os conselhos escolares são criados
como espécies de fóruns de representação da vontade coletiva da
sociedade, por meio da participação de comunidades escolar e local.
Marques et al. (2013) apontam que, desse modo, sua função é
informar à direção da escola, as vontades da comunidade, julgando-as
prudentes, em relação ao que deve ser feito no âmbito educacional. Junto
a isso, agrega-se a deliberação e aconselhamento dos dirigentes escolares
no que esses acreditarem ser pertinente, acerca das ações que devem ser
empreendidas e dos meios que devem ser utilizados para alcançar a
finalidade da escola e ampliar a qualidade do ensino ofertado.
Em síntese, os autores apontam que os conselhos escolares,
quando são criados como um espaço de debate e definição de objetivos
a serem alcançados pela escola, se tornam participantes da construção e
consolidação da gestão escolar democrática. Pois, quando constituídos e
conduzidos adequadamente, possuem papel crucial na busca por
melhorias na educação junto aos entes federados, representando a
comunidade escolar frente às instâncias educacionais instituídas.
Considerações finais
Através das pesquisas realizadas a fim de compor o presente
trabalho, foi possível compreender que, considerando o conselho escolar
e sua configuração de co-responsabilidade pelas atividades desenvolvidas
na escola, é possível entender a real necessidade de contextualização
desse órgão colegiado. Com isso, deve-se buscar sua conceituação no
cotidiano escolar, subsidiando a efetivação de uma compreensão em que
o conselho é visto como um importante parceiro e aliado na efetivação
de uma gestão democrática, em que todos os agentes envolvidos
assumem, em conjunto, os compromissos com uma educação de
qualidade.
A bibliografia consultada é consoante nessa percepção e na
consolidação do conselho escolar como agente crucial de participação
para fortalecer a gestão escolar democrática. Contudo, é consoante

61
DNA Educação

também entre a literatura consultada, que os conselhos escolares, na


prática, existem efetivamente, mas não realizam ações significativas de
fato, ao menos não o bastante para consolidar a participação e gerar a
gestão democrática de forma efetiva.
Assim, mesmo que o conselho escolar esteja em
funcionamento, os segmentos, em geral, somente se reúnem quando são
convocados pelo gestor da unidade escolar, o que foge à concepção
estatutária que determina que as reuniões do conselho escolar devem
ocorrer mensalmente. Com base nessa realidade que vigora na maioria
das escolas brasileiras, é possível constatar que, efetivamente a atuação
do conselho escolar é tímida, sem funcionar efetivamente em conjunto
com a gestão democrática e sem servir de base para consolidá-la.
O conselho é considerado um órgão colegiado de importante
instância para que as escolas contribuam na concepção da democracia e
cidadania. De forma que foi possível observar o entendimento desse
tema com base teórica e também em relação às legislações que calcam a
gestão democrática e o conselho escolar. Com essa pesquisa foi possível
ter noção ainda as inquietações que envolvem a atuação dos conselhos
escolares e as ações que fundamentam esses órgãos como espaços de
diálogo e atuação em suas diversas esferas.
Nota-se a importância de que os conselhos escolares sejam
efetivados no cotidiano escolar, respeitados e munidos da autonomia de
representantes da comunidade escolar. Com isso, devem ser efetivadas
ações que consolidam a participação dos conselhos escolares nos
processos de elaboração do projeto político-pedagógico e das tomadas
de decisões educacionais. Pois somente essa atuação sólida possibilitará
que os conselhos se efetivem como ferramentas da gestão escolar
democrática.

62
DNA Educação

Referências
ALVES, J. B. P. A trajetória, possibilidades e limites dos conselhos de
escola na rede municipal de Vitória-ES. Niterói: UFF, 2005. (Dissertação de
mestrado).
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB (1996); Lei Darcy
Ribeiro; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, seção
1, 23 dez. 1996, p. 27833.
FERNANDES, M. C. S. G.; RAMOS, G. P. Conselho Escolar, participação e
qualidade da educação no âmbito da gestão democrática. Revista Eletrônica de
Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 4, no. 2, p. 210-224, nov. 2010.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2017.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Técnicas de pesquisa: planejamento e
execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise
e interpretação de dados. São Paulo: Atlas, 2015.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed. São
Paulo: Heccus, 2017.
LUIZ, M. C.; GOMES, R. M. Teoria do reconhecimento e conselho escolar:
subsídios para a compreensão e constituição da gestão democrática. In: RAMOS,
D. K. (org.). Conselho escolar e gestão democrática: contribuições de uma
formação para cidadania. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2014, p. 21-36.
MARQUES, B. P.; et al. Políticas de educação básica e de formação e gestão
escolar: a formação dos conselhos escolares em rede na cidade de Natal/RN. In:
XXXVI Simpósio da ANPAE. Políticas, planos e gestão da educação:
democratização e qualidade. Recife, maio 2013.
MASSATARU, J. C. Conselho escolar: vital para uma gestão democrática.
Jacarezinho: UENP, 2014.
MORASTONI, J. Gestão democrática na escola e a organização do trabalho
pedagógico. Curitiba: Universidade Tuiuti, 2004. (Dissertação de mestrado).
RAMOS, D. K. Os conselhos escolares como espaço formativo à cidadania. In:
______. (org.). Conselho escolar e gestão democrática: contribuições de uma
formação para cidania. Nova Petrópolis: Ed. Nova Harmonia, 2014, p. 13-20.
SANTOS, V.; CANDELORO, R. J. Trabalhos acadêmicos: uma orientação
para a pesquisa e normas técnicas. Porto Alegre: Age, 2006.
SILVA, N. R. G. Gestão escolar democrática: uma contextualização do tema.
Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 5, n. 6, p. 91-106, jan./jun. 2009.
SILVA, P. K. O.; CABRAL NETO, A. O conselho escolar como uma estratégia
de gestão democrática. PublICa III, p. 17 -27, 2007.
WERLE, F. O. C. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica.
São Paulo: Lamparina, 2016.

63
DNA Educação

LITERACIA PARA AS MÍDIAS:


DIÁLOGOS ACERCA DE UM MOVIMENTO
PEDAGÓGICO E SOCIAL1

Flávia Eloisa Caimi2


Luis Bonixe3
Ricardo Cocco4
RESUMO
O texto trata do conceito de literacia, complexo processo educativo que se ocupa
com o alargamento das capacidades para entender, interpretar e relacionar o
conteúdo que o sujeito tem ao seu dispor com as práticas sociais diversas,
ampliando suas possibilidades de atuação ativa, autônoma e crítica. Falamos em
literacias ou multiliteracias. Dada a complexidade da sociedade contemporânea e a
omnipresença das mídias, o presente estudo teórico de caráter bibliográfico
aponta a necessidade da promoção de literacias que permitam ao sujeito
estabelecer uma relação informada, crítica e responsável para e com elas. O
cenário europeu e em especial o de Portugal são os aportes quando
intencionamos compreender o que se pretende significar e promover ao adentrar
no campo da Literacia para as mídias.
Palavras-chave: Processos educativos, Literacia, Mídias
ABSTRACT:
This text discusses the concept of literacy, that is a complex educational process
which deals with the enlargement of the capacities to understand, interpret and
relate the content that the person has at its disposal with diverse social practices,
expanding possibilities of active, autonomous and critical action. We are talking
about literacies or multiliteracies. Considering the complexity of contemporary
society and the omnipresence of the media, this theoretical study of bibliographic

1 Versão revisada e reestruturada do trabalho apresentado no III Ciclo de Estudos em Educação:


o trabalho pedagógico e suas interfaces, Universidade Regional do Alto Uruguai e das Missões,
Frederico Westphalen – RS, julho de 2017.
2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo.

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2006). Realizou estágio
pós-doutoral na Flacso/Argentina (2014).
3 Professor na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Por-

talegre (IPP) - Portugal. Diretor do curso de Jornalismo e Comunicação. Doutor em Ciências da


Comunicação pela Universidade Nova de Lisboa (2009).
4 Técnico em Assuntos Educacionais na Universidade Federal de Santa Maria Campus Frederico

Westphalen. Mestre em Filosofia pela Unisinos e Doutorando em Educação no PPGEDU-UPF.


Realizou Doutorado-Sanduíche no Instituto Politécnico de Portalegre – Portugal (2017).

64
DNA Educação

character indentifies the need to promote literacies that enable the person to
establish an informed relationship, critical and responsible to and with them. The
European scene and especially the Portugal one are the contributions when we
intend to understand what we intend to mean and promote when entering the
field of Literacy for the media.
Keywords: Educational processes, Literacy, Media
Primeiras palavras: uma introdução aos conceitos
O conceito de literacia tem sido utilizado desde a década de
1980, simultaneamente, em vários países do mundo, devido às intensas
e constantes transformações ocorridas nas sociedades atuais e as novas
exigências em leitura de mundo e da palavra que estes cenários
apresentam. A concepção alarga o conceito de alfabetização, sem o
dispensar. Enquanto a alfabetização caracteriza, convencionalmente, o
ato de ensinar e de aprender a leitura, a escrita e o cálculo, muito ligado
aos graus de escolarização e à aquisição de conteúdos e informações,
literacia indica a capacidade de traduzir, usar, processar e compreender as
competências e as informações aprendidas e ensinadas. Para Benavente
(1995, p. 23) “na literacia não se trata de saber o que é que as pessoas
aprenderam ou não, mas sim de saber o que é que, em situações da vida,
as pessoas são capazes de usar. A literacia aparece, assim, definida como
a capacidade de processamento da informação escrita na vida
quotidiana”. Nesta perspectiva, o conceito de literacia não se relaciona
com algo que é estático, algo a ser apreendido, memorizado e repetido,
mas com um processo que, dialeticamente, é individual e ao mesmo
tempo coletivo face às constantes mudanças que se operam na sociedade.
Está ligado à capacidade de fazer uso social da leitura, da escrita e do
conhecimento, processar, sintetizar e saber avaliar uma dada informação
em uma situação ou em situações do cotidiano.
Literacia caracteriza-se como um processo amplo e complexo
que se ocupa com o alargamento das capacidades para entender,
interpretar e relacionar o conteúdo que o sujeito tem ao seu dispor com
as práticas sociais diversas, ampliando suas possibilidades de atuação
ativa, autônoma e crítica. Não é um estado ou condição estática. Nesse
sentido, pretende-se superar as caracterizações dicotômicas como as que
colocam em oposição os alfabetizados e os analfabetos, visto que tais
distinções são redutoras da diversidade de situações e condições sociais

65
DNA Educação

existentes. Ou seja, não se limita à propriedade de um determinado


conhecimento, ou à capacidade de apropriar-se dele, e mesmo não se
refere à aquisição de credenciais escolares, antes, entende-se, por literacia,
a capacidade de processamento, manuseio e crítica, na vida diária, de
informações de uso corrente contidas nos mais diversos materiais
acessíveis ao sujeito. Passa-se a falar de um processo mais radical,
permanente e contínuo de aprendizagem que não pode ser inferido
tendo por base os graus de escolaridade exigidos formalmente.
Não se trata, no entanto, da utilização, em maior ou menor
grau, de forma funcional, utilitária ou pragmática, dos saberes adquiridos,
mas refere-se a uma condição duradoura, passível de ser mobilizada num
conjunto alargado de situações. Ou seja, não tem a ver meramente com
os processos de certificação ou escolarização. Considerando a
complexidade da sociedade contemporânea e a evolução tecnológica a
que estamos expostos, a literacia refere-se às competências relativas à
continuação da aprendizagem ao longo da vida e ao exercício de uma
cidadania participativa e consciente, histórica e culturalmente situadas. O
conceito de literacia versa-se ao uso das competências e não a sua
obtenção ou posse. Nesta perspectiva, não se refere a uma mera
aquisição de competências num dado campo, mas sim ao
estabelecimento de um conjunto de condições e de uma infra-estrutura
individual, institucional e social que dê suporte e impulsione um processo
educativo contínuo e ativo. Literacia não se adquire de uma forma
espontânea, mas pressupõe a criação de oportunidades plurais de
interação e aprendizagem, envolvendo uma diversidade de materiais
disponíveis, assegurando que estes, para além de significativos e
relevantes, sejam acessíveis na multiplicidade de contextos em que eles
interagem e se movimentam. De fato, a capacidade de compreender,
refletir e usar a informação começa a ser entendida como fundamental,
em contrapartida a sua ausência passa a ser uma preocupação social.
A literacia está intimamente ligada à educação e à cidadania. À
primeira, pois, muito mais do que o acesso à informação e ao
conhecimento, os processos educativos, sejam eles escolares ou não,
formais ou informais, não podem prescindir de uma reflexão sobre as
questões implicadas em seu fazer. Para Pinto (2002, p. 8), há dois grandes

66
DNA Educação

objetivos aos quais a educação deve responder: “fornecer os mapas de


um mundo complexo e perpetuamente agitado e a bússola que nos
permita nele navegar”. Para ele, os mapas dizem respeito ao universo de
conhecimentos e de saberes na contemporaneidade cada vez mais vastos
e a bússola faz alusão à necessidade de pontos de referência que não nos
deixem submergir pelos fluxos de informação mais ou menos efêmeros
que invadem os espaços públicos e privados.
Do mesmo modo, a literacia está umbilicalmente ligada à
cidadania, visto a urgência de reflexão face aos desafios colocados pela
sociedade da informação e da tecnologia, sem a qual novas formas de
exclusão tendem a emergir e a se acentuar. Somente o exercício de uma
cidadania esclarecida, informada e participativa é capaz de conduzir à
transformações e melhorias nas sociedades democráticas. Trata-se de um
valor inquestionável para as sociedades democráticas contemporâneas, o
que implica não apenas a garantia da igualdade e dos direitos em termos
civis formais, ou à identificação a um território geopolítico, mas está
ligado à participação ativa, consciente e qualificada do sujeito nos
espaços em que está inserido, sejam eles no micro ou macrocosmos. O
exercício de uma cidadania consciente e ativa está condicionado à
capacidade dos indivíduos em reconhecer, compreender e agir
criticamente frente ao que está a sua volta. Não pode haver cidadania
sem liberdade, sem sujeitos autônomos e sem que hajam condições
materiais, sociais e filosóficas que a efetivem, pois ser cidadão não é uma
condição dada por ordem divina ou por um “toque de mágica”, mas é
uma construção constante e que no cotidiano encontra terreno para sua
edificação. Cidadania não se reduz ao sentimento de pertença a uma
comunidade ou a um rol de direitos e deveres associados a esta pertença,
mas deve-se afirmar como um conjunto de práticas e de competências
individuais e coletivas do cidadão. Neste sentido, a literacia, enquanto
conjunto de capacidades técnicas, críticas, sociais e criativas,
multidimensionais, que são desenvolvidas ao longo da vida, mobilizadas
como resposta às exigências cada vez mais complexas dos contextos, e
que permitem ou contribuem para que o sujeito responda de forma
consciente e informada às necessidades da vida em sociedade,
constituem-se em elementos indissociáveis à construção da cidadania.

67
DNA Educação

Falamos, então, não somente em literacia (no singular), mas em


literacias ou multiliteracias, visto que o conceito se apresenta de maneira
fortemente complexa e polifacetada. Ou seja, ao considerarmos as
complexidades e as dinâmicas da sociedade atual e apelarmos para um
movimento de reflexividade permanente e continuadamente direcionado
à utilização consciente e crítica de recursos e disposições para a ação e
que permitem ao sujeito aceder, avaliar e analisar criticamente as
mensagens recebidas nestes diversos contextos podemos falar em
literacias. Fala-se, desta maneira, em diversas aprendizagens nos âmbitos
linguísticos, matemáticos, informacionais, tecnológicos, sociais,
humanos, etc. Em termos mais específicos, podemos encontrar estudos,
por exemplo, sobre Literacia em saúde, Literacia Digital, Literacia
Liguística, Literacia da Informação, Literacia Científica ou Literacia para as
Mídias (da qual trataremos a seguir). Ou mesmo associadas a diversos
contextos pedagógicos como, por exemplo, Literacia e o ensino e
compreensão da leitura, Literacia e práticas políticas, Literacia e a História,
Literacia na aprendizagem de jovens e adultos ou Literacia na formação
de professores. De toda a forma que, as sociedades contemporâneas são
sociedades das literacias. À medida que o conhecimento e a informação
encontram-se na base estrutural das sociedades contemporâneas, as
capacidades de produção e interpretação destas informações e
conhecimentos, nos seus diversos aportes, plataformas e contextos,
assume um caráter decisivo. A concepção de literacia é tratada como uma
competência transversal associada aos mais diversos contextos da vida
social, porque são múltiplos os contextos, bem como múltiplos são os
espaços onde os processos de literacia podem ser desencadeados, sejam
eles em espaços educativos formais, como a escola ou em espaços não
formais.
Literacia para as Mídias
Na esteira das sociedades contemporâneas e em entremeio às
suas facetas multimodais, encontram-se as mídias, que, devido ao seu
indubitável impacto e sua difusão por todo o mundo, configuram-se
como um fato consumado nos processos de desenvolvimento dos
sujeitos, bem como um elemento de cultura. Nesta reflexão, partimos de

68
DNA Educação

um conceito ampliado de mídia compreendida aqui “como todo o


aparato simbólico e material que se dedica deliberadamente à produção
de mercadorias de caráter cultural e simbólico” (SETTON, 2015, p. 7) e
que participa na formação cognitiva e da identidade dos indivíduos na
atualidade. Assinalamos a centralidade das mídias na vida das pessoas
enquanto lugares de produção e circulação de saberes, e que
condicionam e influenciam, juntamente com a escola e outros agentes de
socialização, os processos de formação do indivíduo. Não são raros os
casos em que as crianças e jovens permanecem mais tempo em relação
direta com as mídias do que na escola, e, de fato, os indivíduos se
constituem cada vez mais e de forma intensa em consumidores e
produtores midiáticos. Nesta perspectiva, não se pode negar a
omnipresença e a importância que as mídias têm alcançado em nossa
vida individual e coletiva. Não se pode ignorar, também, que a paisagem
midiática nas últimas décadas tenha apresentado transformações
extraordinárias e com impactos sensivelmente profundos na educação,
na cultura, na política, na economia e, de maneira geral, no cotidiano de
todas as pessoas.
Dito isso, é possível afirmar que as mídias representam, nas
sociedades contemporâneas, não somente fontes de informação, mas
mediadores pelos quais os sujeitos, em grande medida, vêm se
relacionando, compreendendo e significando o que os cerca. Elas,
mesmo não tendo o monopólio da informação, coexistem com outras
instâncias formativas e compõem um rol de mediações através e com as
quais damos inteligibilidade ao mundo. As mídias, muito presentes no
processo de difusão de informações e hábitos, elaboração e apreensão de
novas ideias, produção de sentidos, troca de conteúdos e mensagens,
fomentam espaços de socialização, relacionamento, interação e exercem,
ao mesmo tempo, um papel de interlocutores sociais e educativos.
Pensados nesta perspectiva, mais do que apoiar cegamente ou condenar
seu poder, é preciso reconhecer que elas se constituem como espaços de
aprendizagem não-formal na medida em que são agentes de produção de
um número imensamente significativo de informações, valores, símbolos
e significados que co-participam junto aos indivíduos na organização de

69
DNA Educação

suas vidas e suas ideias, a formarem suas opiniões ou oferecendo


ferramentas para compreender, se adaptar ou transformar o seu mundo.
Partindo do pressuposto de que os indivíduos estabelecem uma
relação quase que ubíqua com as tecnologias da informação e
comunicação, e, por extensão, com as diversas mídias, as adicionando de
modo quantitativo e qualitativo ao seu universo pessoal e social, faz-se
imprescindível pensar que tipo de relação estabelecemos com elas, bem
como pensarmos na formação do indivíduo que com elas convive
hodiernamente. Cresce, cada vez mais, na sociedade da informação, a
necessidade e urgência de estabelecermos processos pedagógicos
(formais ou informais) que capacitem os sujeitos a fim de que sejam
capazes de, aproveitando os recursos e as oportunidades que os meios e
as redes de comunicação oferecem, efetivamente, estabelecerem uma
relação ativa, autônoma, crítica e responsável para e com eles.
De fato, como preconizava, ainda em 1982, a Declaração de
Grünwald5 sobre Literacia para os Medias6, é essencial desenvolver
conhecimentos, aptidões e atitudes que favoreçam o crescimento de uma
consciência crítica e, consequentemente, de uma maior competência
entre os consumidores, produtores e utilizadores das mídias. Num
cenário,

[...] marcado pela multiplicidade de suportes, de formatos,


de conteúdos, de mensagens, marcado pela conexão mídia-
tecnologia, marcado pela pluralidade de discursos, pela
vertigem da atualidade, pela voragem da mudança e da
descoberta de novos acontecimentos, os media organizam e
estruturam a nossa ligação ao mundo (LOPES, 2011, p. 20).

5 Declaração assumida por educadores, comunicadores e investigadores oriundos de 19 países


e participantes no simpósio internacional reunido em Grünwald, na República Federal da
Alemanha, de 18 a 22 de janeiro de 1982, a convite da UNESCO. Disponível em:
http://www.literaciamediatica.pt.
6 No contexto e no cenário lusófono português utiliza-se o termo “os Media” para designar este

conjunto de plataformas de produção, distribuição e consumo de conteúdos por meios


tecnológicos, ou os Meios de Comunicação. Portanto, quando este cenário for referido no
transcurso deste artigo será usado o termo português de Portugal, bem como as citações
respeitarão a língua em que foram escritas.

70
DNA Educação

Recebendo designações diversas7, por vezes associadas a


diferentes abordagens, mas com uma preocupação comum, a Literacia
para as Mídias, preconiza a necessidade de preparar ou criar condições
para que os sujeitos saibam viver com e num mundo rodeado pelas
mídias e lidem de forma crítica e criteriosa com a panóplia de meios,
informações, saberes e de conteúdos midiáticos que estão ao seu alcance.
Em termos históricos é possível perceber algumas orientações
nas quais se assentaram os processos de Literacia para as Mídias. Segundo
Pinto (2011), predominou até a década de 1960 a orientação que focava
esforços na “Proteção” visto os possíveis efeitos nocivos das mídias.
Esta concepção caracterizava a criança como indefesa, desprotegida e
fortemente influenciável, precisando que fossem construídas barreiras
que as protegessem dos conteúdos midiáticos e seus possíveis efeitos
negativos. Tal entendimento assentava suas premissas no princípio dos
efeitos diretos das mídias. Apostava-se fortemente na regulamentação,
especialmente por parte do Estado. Esta perspectiva ainda permanece
latente nos dias atuais, especialmente quando se trata das preocupações
em torno da internet. Outra orientação que se pode notar a partir do
início do século XX, é a que Pinto (2011) denomina “Modernizadora ou
Tecnológica”, centrada no acesso e no uso das novas tecnologias.
Acreditava-se que, em decorrência da modernização nas instituições
educativas e com a introdução de inovações nos processos de ensino
aprendizagem, viesse, como uma decorrência inevitável, quase que de
forma natural, uma educação para as mídias. No entanto, essa orientação
modernizadora está assentada numa perspectiva instrumentalista das
tecnologias da informação e comunicação e reduzida ao seu fator
técnico.

7 “Na América Latina e, sobretudo no Brasil, já desde há algum tempo que se abordam estas
questões numa perspectiva mais abrangente da Pedagogia da Comunicação, a qual inclui
assiduamente uma perspectiva próxima do papel social, cultural e pedagógico dos próprios
canais e dos meios, ou seja, mais próxima também do sentido mais estrito da Pedagogia dos
Media, ou “da Mídia” (REIA-BAPTISTA, 2008, p. 72-73). Para Pinto (2011) não há uma
designação única e é freqüente surgirem como análogos ao conceito de Literacia ou Educação
para os media outros como Literacia Mediática, Educação para a comunicação ou Literacia
Digital. Em países da América Latina, como é o caso do Brasil, são ainda freqüentes as
designações Alfabetização Midiática ou Educomunicação. Mais do que as nomenclaturas, o
importante é o que designam, o que anunciam e o que valorizam é o que pode nos orientar.

71
DNA Educação

Distanciando-se das concepções protetoras e modernizadoras,


claramente centradas nas mídias, Pinto acrescenta uma outra, a qual
designa “Capacitadora”, na qual a ênfase desloca-se do “mediocen-
trismo” para o “sociocentrismo”, “em que os próprios media, nas suas
especificidades, tal como nos seus usos e formas de apropriação, são
analisados como construções sociais” (PINTO, 2011, p. 29). Esta
concepção se orienta pelo

[...] princípio da capacitação e autonomia progressivas dos


sujeitos. Ou seja, considera-se que as crianças podem
desenvolver, em relação aos media, atitudes e práticas
activas e críticas, mas, para isso, precisam de apoio, de
incentivo, de orientação, de mediação. Esta concepção
considera que os sujeitos não são natural e espontaneamente
críticos, precisam desenvolver essa capacidade, sendo esse o
objectivo da Literacia para os Media. A preocupação inerente
a esta orientação é também a de desenvolver e promover as
capacidades de expressão e de participação dos sujeitos
(PINTO, 2011, p. 29).

Esta perspectiva assenta-se na aquisição de literacias que


promovam individual e coletivamente uma relação informada, crítica e
responsável dos sujeitos para com as mídias.
Aportes a partir do cenário no continente europeu e em Portugal
Mesmo não havendo consenso acerca do conceito de Literacia
para as Mídias ou uma terminologia que designa tal concepção, cabe,
contudo, apontar que o campo que procura conjugar o universo da
educação e da comunicação é tangenciado por perspectivas
diferenciadas, tão complexas como complexo é o leque dos desafios que,
não só crianças e jovens, mas o conjunto geral dos cidadãos enfrenta nas
sociedades do conhecimento e da informação. É possível perceber, no
entanto, em documentos, iniciativas e programas pedagógicos, em maior
ou menor grau, o que se pretende promover e significar com a
perspectiva do uso esclarecido, da compreensão crítica e da atitude
criativa frente à informação e às mídias tendo em vista a ostensiva
presença destas em nosso cotidiano.

72
DNA Educação

No âmbito do continente europeu, diversos documentos


estabelecem diretrizes e orientações que demonstram o quanto o papel
das mídias e da comunicação social no processo de desenvolvimento e
formação do sujeito não deve ser subestimado ou mesmo ignorado, mas
compreendido. A Comissão Europeia sobre Literacia Mediatica no
Ambiente Digital preconiza a Literacia para as Mídias como “a capacidade
de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crítico os
diferentes aspectos dos media e dos seus conteúdos e de criar
comunicações em diversos contextos". (EUROPA, 2009, n.p.). Nesta
perspectiva, no documento afirma-se que esta é uma condição sine qua
non para a inclusão sócio-econômica e para o desenvolvimento de uma
cidadania ativa e plena, evitando, ou ao menos diminuindo os riscos, de
exclusão da vida comunitária e contribuindo para reforçar valores como
a diversidade, a tolerância, a transparência, a equidade e o diálogo. Neste
sentido, apregoa-se a literacia para as mídias como uma competência
crucial para a vida, tendo em vista que amplia as habilidades do sujeito
em direção ao pensamento crítico, à capacidade de reflexão,
impulsionando-o a uma alargada participação numa sociedade digital e
do conhecimento.
Em 2010, uma diretiva do Parlamento Europeu sobre literacia
conclui que “a literacia para os media visa às competências, aos
conhecimentos e à compreensão que permitem aos consumidores
utilizarem os meios de comunicação social de forma eficaz e segura”
(EUROPA, 2010, n.p.). Desta maneira, a literacia é concebida como algo
que engloba as múltiplas competências para compreender, avaliar e
utilizar com espírito crítico as diversas formas de mídias e suas
mensagens que nos chegam através de diferentes formas de comunicação
(programas, filmes, imagens, textos, sons e sítios web, etc; abarcando
desde os tradicionais, os novos e a convergência de ambos). Segundo
consta no documento, os sujeitos educados para as mídias tendem a ser
capazes de fazer escolhas informadas, compreender a natureza dos
conteúdos e serviços e “tirar partido” de toda a gama de oportunidades
oferecidas pelas novas tecnologias das comunicações. Aponta-se,
portanto, para a necessidade de uma atitude crítica e de discernimento
em relação às mídias e para a capacidade do cidadão tomar suas próprias

73
DNA Educação

decisões de forma autônoma, ativa e consciente, com base nas


informações disponíveis.
Em Portugal, o Conselho Nacional de Educação, em uma
recomendação sobre Educação para a Literacia Midiática de 2010, destaca
que o mais importante a ser debatido hoje não são as mídias em si
(naturalmente o que não exclui o debate sobre sua dimensão técnica),
mas o seu uso informado, crítico e responsável. Neste sentido, aponta a
urgência de três tipos de aprendizagem que podem possibilitar e
potencializar a interatividade e formas de aprender mais ativas, mais
participativas, individualizadas e com mais sentido, capazes de instituir
novas configurações de participação social e política. Conforme o
documento, uma literacia para as mídias pressupõe

[...] o acesso à informação e à comunicação – o saber


procurar, guardar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar
criticamente a informação pertinente, atentando também à
credibilidade das fontes; a compreensão crítica dos media e
da mensagem mediática - quem produz, o quê, porquê, para
quê, por que meios; o uso criativo e responsável dos media
para expressar e comunicar ideias e para deles fazer um uso
eficaz de participação cívica (PORTUGAL, 2010, p.5).

Em Portugal, um movimento acadêmico e político se


intensifica em direção à adoção de práticas (inclusive escolares) voltadas
à Literacia para as mídias. É possível encontrar projetos interessantes,
diversificados e reveladores, mesmo que, segundo Pinto (2011, p. 149),
ainda insuficientes e em geral fragmentados. Neste cenário destaca-se o
Manifesto de Braga, em que se afirma ser de indiscutível importância o
fomento de processos educativos voltados para o uso esclarecido das
mídias, os quais fazem parte de uma dimensão autônoma da educação
para a cidadania. O manifesto propõe que as mídias sejam tomadas não
apenas como recursos ou apoio, mas também como objetos de estudo e
oportunidades de participação. Neste sentido, deveria haver um esforço
conjunto entre os mais diversos atores sociais, estejam eles presentes na
escola, na família, na sociedade em geral e nas próprias mídias, no sentido
de “requerer uma literacia para os media que diga respeito a todas as
idades, em todos os contextos, e articula-se com a necessidade de

74
DNA Educação

aquisição de outras literacias que o mundo globalizado e complexo cada


vez mais exige” (CONGRESSO NACIONAL SOBRE LITERACIA,
MEDIA E CIDADANIA, 2011, p. 1).
No estudo realizado pelo Centro de Estudos em Comunicação
e Sociedade da Universidade do Minho, de Braga, Portugal, realizado
com o apoio da Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC),
publicado em 2011, intitulado Educação para os Media em Portugal:
experiências, atores e contextos8, são apontados dois programas que
procuram conjugar diversas vertentes e um conjunto de possibilidades
de exploração de temas e que foram integrados a planos curriculares com
adaptações específicas em diversos países. Tais propostas nos ajudam a
compreender o projeto reflexivo da Literacia para as mídias,
considerando as complexas dimensões do fenômeno midiático e a
preocupação com o desenvolvimento de uma vertente didática com o
objetivo de munir ações educativas e iniciativas voltadas para a
desconstrução dos discursos midiáticos e a promoção de uma cidadania
ativa, informada e consciente. Ambas valorizam uma abordagem
didático-pedagógica das mídias levando em conta um possível
desenvolvimento, inclusive curricular, de Literacia para as mídias.
Um dos quadros, desenvolvido pelo Resource Guide for Media
Literacy do Canadá, publicado em 1989, destaca alguns conceitos-chave
para a promoção de uma Literacia para as mídias, concebida como o
processo de compreender e usar as mídias no sentido de ajudar os
estudantes a desenvolver um entendimento crítico e informado acerca
da natureza dos meios, das técnicas que usam e o impacto de seus
programas:

8A publicação completa está disponível em http://www.erc.pt/pt/estudos-e-publicacoes/literacia-


para-os-media

75
DNA Educação

Conceitos-chave da Educação para as Mídias


Conceitos-chave Considerações/Questões
1. Todos os Os meios de comunicação não apresentam simples reflexões acerca da
media são uma realidade. Em vez disso, eles difundem construções cuidadosamente trabalhadas
construção que reflectem muitas decisões e são o resultado de muitos factores
determinantes; eles apresentam-nos versões da realidade. A Literacia para os
media trabalha no sentido de desconstruir essas construções, desmontá-las para
mostrar como são feitas. Questões: Como é que esta mensagem é construída?
Até que ponto representa bem a realidade?
2. Os media Os media são responsáveis pela maioria das observações e experiências a partir
constroem a das quais construímos nossa compreensão pessoal do mundo, e de como ele
realidade funciona. Grande parte da nossa visão da realidade baseia-se nas mensagens
dos media, que são construídas. Em grande medida, os media dão-nos o sentido
da realidade.
3. A audiência Os media proporcionam-nos grande parte do material sobre o qual construímos
interpreta o a nossa imagem da realidade, e todos nós “negociamos” o significado de acordo
significado nos com factores individuais: necessidades e ansiedades pessoais; os prazeres ou
media problemas do dia-a-dia; as atitudes raciais e sexuais; o background familiar e
cultural, etc.
4. Os media têm A Literacia para os Media visa desenvolver a consciência acerca de como os
interesses media são influenciados por aspectos comerciais e como estes afectam a técnica,
comerciais o conteúdo e a distribuição. A maior parte da produção dos media é um negócio
que visa lucro. As questões de propriedade e controle são fundamentais: um
número relativamente pequeno de grupos a controlar o que vemos, lemos e
ouvimos nos media. Questões: quem criou este produto/mensagem e porquê?
Quem lucra se a mensagem for bem recebida? Quem pode ser prejudicado?
5. Os media De certo modo, todos os produtos mediáticos fazem publicidade na medida em
contêm que proclamam valores e estilos de vida. Explícita ou implicitamente, os media
mensagens de transmitem mensagens ideológicas sobre questões como a qualidade de vida, o
teor ideológico e consumismo, o papel das mulheres, a aceitação da autoridade e o patriotismo.
de valores Questões: Que estilos de vida, valores e pontos de vista estão representados ou
estão omissos nesta mensagem?
6. Os media têm Os media têm grande influência na política e na mudança social. A televisão pode
implicações influenciar fortemente a eleição de um líder nacional, com base na imagem. Os
sociais e meios de comunicação envolvem-nos em preocupações como as questões dos
políticas direitos civis, a fome e a epidemia da Sida. Eles fornecem-nos um sentido íntimo
das questões nacionais e das preocupações globais, para que nos tornemos
cidadãos da “Aldeia Global” de Marshall McLuhan.
7. A forma e o Como Marshall McLuhan observou, cada meio tem a sua própria gramática e
conteúdo estão codifica a realidade de modo particular. Diferentes meios de comunicação irão
intimamente relatar o mesmo evento, mas criar diferentes impressões e mensagens.
relacionados
8. Cada meio Assim como percebemos os ritmos agradáveis de determinados elementos de
tem uma forma poesia ou de prosa, devemos também ser capazes de desfrutar as formas
estética única agradáveis e os diferentes efeitos dos meios de comunicação.
Fonte: (PINTO, 2011, p. 34-35)

76
DNA Educação

O outro quadro sugerido por Pinto (2011, p. 31-32) foi


proposto pelo British Film Institute da Inglaterra, num documento
intitulado ‘Curriculum Statements’ publicado em 1989 e organizado com
base na compreensão conceptual e não em termos de objeto de estudo
ou de capacidades e competências. Nele são apontadas algumas áreas-
chave (mas não muito distantes da proposta canadense) da Literacia para
as mídias, que se traduzem a partir de questões que são centrais. A
proposta entende que um processo voltado para o desenvolvimento de
Literacia para as Mídias deve levar em conta a compreensão das
Instituições (Quem comunica e por quê?), das Categorias envolvidas (De
que tipo de ‘texto’ se trata?), da Tecnologia empregada (Como é
produzido?), da Linguagem utilizada (Como sabemos o que significa?),
das Representações presentes (Como é retratado um determinado
assunto?) e das Audiências a serem alcançadas (Quem recebe o texto e
que tipo de significado lhe atribui?).
Palavras propositivas: Literacia para as Mídias na Escola
A Literacia para as Mídias pode e deve envolver diversos
públicos, atores e contextos, a fim de se desenvolver em uma diversidade
de ambientes sejam eles formais ou informais9. A escola ainda é um lócus
privilegiado e, comumente, o mais apontado para este movimento
formativo10. No entanto, a utilização dos recursos midiáticos como
auxiliares didáticos-pedagógicos é, em geral, a forma de abordagem mais
presente no contexto escolar, o que tem reduzido a ação escolar em
termos de literacia. Lopes (2011) destaca que, em um mundo marcado
pela presença ostensiva das mídias, a Literacia para as mídias “consiste,
em primeiro lugar, na tomada de consciência deste mundo mediático, da
obrigação vital, individual e colectiva de aprender os seus pressupostos,

9 A literacia para as mídias pode e deve ser promovida em diversos contextos, para além do
ambiente escolar: ambientes informais, como associações de jovens ou comunitárias,
bibliotecários, animadores socioculturais, grupos e associação de pais, empresas de mídia,
públicas, privadas ou comunitárias, serviços de saúde, meios universitários e de investigação,
igrejas ou grupos religiosos, etc.
10 Em alguns países – por exemplo Suécia, Irlanda, Reino Unido – a literacia para as mídias já

faz parte do currículo escolar.

77
DNA Educação

como se aprende a ler e a escrever para não se ser analfabeto” (LOPES,


2011, p. 22). Neste âmbito,

[...] os grandes objectivos da Literacia para os Media são, por


um lado, ‘ensinar a pensar a cultura mediática e a reflectir
sobre a realidade’ e, por outro, preparar para a autoria
competente e responsável de conteúdos. Isto quer dizer que,
por um lado, a Literacia para os Media deve assentar na
desconstrução – crítica e reflexiva – do discurso dos media,
o que implica noções básicas dos seus códigos e da sua
gramática narrativa, e, por outro, na capacitação dos sujeitos
para a produção (construção) de mensagens mediáticas.
(LOPES, 2011, p. 23).

Tendo por base tais perspectivas é aprovado em 2014, no


âmbito do Ministério da Educação e Ciência português, um Referencial
de Educação para os Media para a Educação Pré-escolar, o Ensino
Básico e o Ensino Secundário. O documento foi produzido no sentido
de propor um quadro de referência para o trabalho pedagógico em torno
de questões desta natureza no país e afirma que a Literacia para as Mídias
não se reduz, nem pode ser confundida com o uso das mídias na
educação, mas envolve a aquisição de capacidades de reflexão e espírito
crítico que habilitem o sujeito a comunicar através das mídias e com as
próprias mídias, rejeitando, assim, a reprodução gratuita de modos de
vida, comportamentos e ideias, e contribuindo para a formação de
sujeitos capazes de “ler criticamente” as mídias. Não se trata, pois, de
direcionar esforços para a mera utilização das tecnologias, nem mesmo a
introdução de uma lista de conteúdos para simplesmente serem
ministrados aos alunos ou serem abordados de forma isolada.
Dessa forma, uma proposta de Literacia para as mídias a ser
adotada na escola deve ensinar a pensar a cultura midiática e a refletir
sobre a realidade preparando de forma concomitante a autoria
responsável e consciente de conteúdos. Ou seja, deve assentar-se, por
um lado “na desconstrução – crítica e reflexiva – do discurso dos media,
o que implica noções básicas dos seus códigos e da sua gramática
narrativa, e, por outro, na capacitação dos sujeitos para a produção
(construção) de mensagens mediáticas” (LOPES, 2011, p. 23). É por este

78
DNA Educação

viés que Tornero (2007, p. 158) afirma que a Literacia para as mídias
“alcança o seu grau máximo de realização quando o estudante tem a
oportunidade de criar e desenvolver – através dos e com os media – as
suas próprias mensagens”, de forma autônoma, informada e criativa.
Referências
BENAVENTE, Ana. Literacia e cidadania. In.: SALGADO, Lucília. Literacia
e aprendizagem da leitura e da escrita. Lisboa: Ministério da Educação, 1995.
CONGRESSO LITERACIA, MEDIA E CIDADANIA (Portugal).
Universidade do Minho, Braga. Manifesto de Braga. 2011. Disponível em:
http://www.gmcs.pt/pt/declaracao-de-braga-sobre-literacia-para-os-media.
Acesso em: 10 jun. 2017.
EUROPA. COMISSÃO EUROPEIA SOBRE LITERACIA MEDIÁTICA NO
AMBIENTE DIGITAL. Sobre literacia mediática no ambiente digital.
2009. Disponível em: http://www.gmcs.pt/pt/recomendacao-da-comissao-
europeia-sobre-literacia-mediatica-no-ambiente-digital. Acesso em: 18 maio
2017.
EUROPA. PARLAMENTO EUROPEU. Oferta de serviços de
comunicação social audiovisual. 2010. Disponível em:
http://www.gmcs.pt/pt/directiva-201013ue-directiva-servicos-de-
comunicacao-social-audiovisual. Acesso em: 10 maio 2017.
LOPES, Paula Cristina. Educação para os media nas sociedades
multimediáticas. CIES e-Working Paper, nº 108/2011. Publicação do CIES do
Instituto Universitário de Lisboa. Disponível em: http://cies.iscte-
iul.pt/destaques/documents/CIES-WP108_Lopes.pdf. Acesso em: 10 jun. 2018
PINTO, Manuel. Intervenção na Conferência Internacional sobre
“Cruzamento de Saberes. Aprendizagens Sustentáveis”. Lisboa, 27 e 28 de
Novembro de 2002. Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt.
Acesso em: 20 nov. 2017.
PINTO, Manuel. Educação para os media em Portugal: experiências, actores
e contextos. Lisboa: ERC, 2011.
PORTUGAL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Recomendação
sobre Educação para a Literacia Mediática. 2011. Disponível em:
http://www.gmcs.pt/ficheiros/pt/recomendacao-do-conselho-nacional-de-
educacao-sobre-educacao-para-a-literacia-mediatica.pdf. Acesso em: 20 maio
2017.
REIA-BAPTISTA, Vítor. Conceitos e processos formativos de pedagogia e
literacia dos Media. In.: Revista Portuguesa de Pedagogia. Universidade de
Coimbra. Ano 42-2, 2008, p. 65-77. Disponível em:
https://core.ac.uk/download/pdf/61507013.pdf. Acesso em: 20 maio 2017.
SETTON, Maria da Graça. Mídia e Educação. São Paulo: Contexto, 2015.

79
DNA Educação

TORNERO, José Manuel. Comunicação e Educação na Sociedade da


Informação: Novas Linguagens e Consciência Cívica. Porto: Porto Editora,
2007.

80
DNA Educação

O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Rodrigo Kavag de Souza1


Laurete Maria Ruaro2
RESUMO:
O presente artigo visa entender como o currículo veio mudando o modo
de vida dentro das comunidades indígenas e sistematizar as políticas
públicas que tiveram influência na constituição do currículo escolar
indígena, e, além disso, objetiva verificar quais foram os avanços e
retrocessos que tal proposta educacional trouxe para as comunidades
indígenas do Paraná em especial a terre indígena de Mangueirinha. A
metodologia, de ordem qualitativa, foi organizada a partir de
levantamento histórico, bibliográfico e documental para analisar quais as
reais contribuições o currículo escolar formal proporcionou e quais
foram os malefícios da implantação para a aldeia em questão. Com isso
percebemos que o currículo escolar indígena trouxe muitos problemas
para as comunidades indígenas, mas também acabou trazendo alguns
avanços que hoje são de fundamental importância para a sobrevivência
desses povos.
Palavras-chave: Currículo; Educação Escolar Indígena; Educação
Indígena.
ABSTRACT:
This article aims to understand how the curriculum has changed the way
of life within the indigenous communities and to systematize the public
policies that had influence in the constitution of the indigenous school
curriculum, and, in addition, it aims to verify what the advances and
setbacks that such educational proposal brought to the indigenous
communities of Paraná, especially the indigenous land of Mangueirinha.
The qualitative methodology was organized from a historical,

1Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro Oeste- UNICENTRO,


mestrando em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS.
E-mail rodrigokavag@gmail.com
2Professor do DEPED da UNICENTRO. E-mail lauretemaria@yahoo.com.br

81
DNA Educação

bibliographical and documentary survey to analyze what the real


contributions the formal school curriculum provided and what were the
malfunctions of the implantation for the village in question. With this we
realize that the indigenous school curriculum has brought many
problems for the indigenous communities, but also ended up bringing
some advances that today are of fundamental importance for the survival
of these peoples.
Keywords: Curriculum, native education
Introdução
As comunidades indígenas estão cada vez mais introduzidas na
cultura geral da sociedade e com a escola, não é diferente. Cada vez mais
a escola tradicional “do não índio” vem ganhando espaço dentro das
aldeias, trazendo conhecimentos científicos que antes essas comunidades
ignoravam. A língua portuguesa, por exemplo, que para muitos era
desconhecida, hoje traz eminentes riscos de se tornar a primeira língua
para esses povos. Assim, o currículo organizado para os povos indígena
trouxe mudanças e impedimentos para essas comunidades. Deste modo,
por meio dessa pesquisa se questiona: quais as reais contribuições que o
currículo escolar formal proporcionou e quais foram os malefícios da
implantação para as aldeias indígenas?
A partir dessa problematização, a presente pesquisa traçou
como objetivo principal sistematizar as políticas públicas que tiveram
influência na constituição do currículo escolar indígena e verificar quais
foram os avanços e retrocessos para as comunidades indígenas do
Paraná. Através desta investigação, pode-se conhecer a história do
currículo para a educação escolar indígena, verificando como aconteceu
a implantação do mesmo nas escolas indígenas, sobretudo analisando
quais foram os prejuízos da implantação de um currículo oficial comum.
A metodologia, de ordem qualitativa, foi organizada a partir de
levantamento histórico, bibliográfico e documental com vistas ao
entendimento do currículo para os povos indígenas e quais as
consequências que ele vem trazendo para essas comunidades.
Para fins acadêmicos, o presente artigo está organizado da
seguinte forma: no primeiro momento apresentaremos o conceito de

82
DNA Educação

currículo, destacando o currículo indígena para entendermos como ele


está configurado para a essa modalidade de educação. No segundo
momento falaremos sobre o currículo na educação indígena fazendo
uma distinção da educação indígena e da educação escolar indígena,
destacando as principais leis que vem regulamentando o currículo para
as escolas indígenas desde que os primeiros colonizadores
desembarcaram nessas terras que hoje denominamos Brasil. Por fim,
discutiremos alternativas para que o currículo organizado para os povos
venha realmente atender as necessidades e especificidades dessa
população que a cada dia vem aumentando em nosso país.
Conceito de currículo e currículo indígena
O currículo da educação brasileira está em constante mudança,
desde os Jesuítas até os tempos atuais podemos observar diferentes
maneira de se pensar a educação. Para falarmos sobre o currículo e o
currículo indígena é importante, antes, conhecermos o conceito de
currículo e como ele vem se desenvolvendo e se modificando na
sociedade.
O que é currículo
Para falar e entender sobre qual a real função do currículo
escolar, primeiramente teremos que entender qual é a sua definição
perante a escola e a sociedade. O currículo tem varias definições
dependendo de autor para autor e da época do seu estudo, para Sacristán
(2000, p.15).

Quando definimos currículo, estamos descrevendo a


concretização das funções da própria escola e a forma
particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível de modalidade de educação,
numa trama institucional, etc. [...] O currículo é a forma de
ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu
significado em algo estático, mas através das condições em
que se realiza e se converte numa forma particular de entrar
em contato com a cultura.

Então podemos entender que o currículo é o instrumento que


a escola usa para pôr em prática o acesso ao conhecimento e à cultura de

83
DNA Educação

cada região onde a instituição esta inserida. Segundo Coll (2000, p. 44)
“enquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu
desenvolvimento, um instrumento útil, para orientar a pratica
pedagógica”.
De certa forma o currículo é o norteador da escola, é nele que
se definem os conteúdos e sua estruturação, segundo Sacristán (2000, p.
173)

[...] o currículo pode ser muitas coisas ao mesmo tempo:


ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de forma
particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de objetivos
educacionais mais difíceis de moldar em termos concretos,
estímulo de habilidades nos alunos, e muitas outras coisas.

Em uma definição mais concreta o currículo contempla acima


de tudo as ideias pedagógicas da escola e da localidade onde ela está
inserida, selecionando e organizando os conteúdos contemplando as
especificidades de cada região.
Para tanto, os estudos realizados sobre o currículo nos apontam
que existem vários níveis de currículo, esses níveis nos mostram o que o
aluno aprendeu ou deixou de aprender. Para entender melhor como o
currículo está estruturado é de fundamental importância o conhecimento
das suas diferentes dimensões. Platt e Abrahão (s.d)( 2012) afirmam que
na escola o currículo está dividido em três momentos, o currículo formal,
real e oculto.
O currículo formal é estabelecido pelos sistemas de ensino ou
pela instituição de ensino, segundo Libâneo (2001, p.99).

O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes


normativas prescritas institucionalmente, como por
exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados
pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos
Estados e Municípios.

Com isso podemos observar que o currículo formal é aquele


que está documentado e normatizado pelas diretrizes. O currículo formal

84
DNA Educação

vem para nortear as instituições escolares dando a elas um ponto de


partida e como se organizar.
O currículo real por outro lado é aquele que se aplica em sala
de aula e que pode ser modificado de acordo com a necessidade do
professor e do aluno para que o ensino aprendizagem ocorra de maneira
satisfatória. O currículo é idealizado pela prática do professor, ou seja, é
a relação dos alunos diante do que está sendo aprendido e
compreendido. São os modelos formais do Currículo formal que
aplicados tomam vida na sala de aula, Libâneo (2004, p. 172) explica que
“é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do
planejar e executar aconteçam mudanças, intervenções da própria
experiências dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças,
significados”.
Como podemos ver, o currículo real é a própria aplicação do
plano, de tudo que foi planejado mesmo que o professor modifique esse
plano de acordo com a necessidade do aluno. Segundo Libâneo (2004,
p.172) “é o currículo que sai da prática dos professores, da percepção e
do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o que
fica na percepção dos alunos”.
O currículo oculto é usado para dar nome às influências que
afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O
currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente
através das práticas, atitudes, comportamentos, percepções, que agem no
meio social e da escola. O currículo é oculto por que ele não aparece no
planejamento do professor. Forquin (1999, p. 23), explicita que:

O “currículo oculto” designará estas coisas que se adquirem


na escola (saberes, competências, representações, papéis,
valores) sem jamais figurar nos programas oficiais ou
explícitos, seja porque elas realçam uma “programação
ideológica” tanto mais imperiosa quanto mais ela é oculta
(como o sugerem por exemplo, as abordagens “críticas
radicais” como as de Illich ou dos teóricos da
“reprodução”), seja porque elas escapam, ao contrário, a
todo controle institucional e cristalizam-se como saberes
práticos, receitas de “sobrevivência” ou valores de

85
DNA Educação

contestação florescendo nos interstícios ou zonas sóbrias do


currículo oficial.

Como podemos perceber o currículo oculto não está explícito


no currículo formal e nem nos planejamentos dos professores, mas é
tudo que o aluno aprende no dia a dia em sala de aula. O currículo oculto
muitas vezes vem para complementar o currículo formal e o real,
trazendo para a sala de aula conhecimentos que são primordiais para o
desenvolvimento e o convívio do ser humano em sociedade.
Para entender melhor o currículo oculto podemos exemplificar
a organização da própria sala de aula. Como o professor faz para
organizar as carteiras, se em círculo ou em fila, como ele trata de assuntos
como racismo, bullying, respeito entre colegas e até mesmo com o
professor, todos esses assuntos e regras é que fazem do aluno um ser
humano mais sociável e que não fazem parte do currículo formal, mas
sim do currículo oculto.
O currículo na educação indígena
Assim como tudo no mundo o currículo da educação escolar
indígena vem sofrendo modificações e com isso modificando o modo de
vida dentro e fora das aldeias. Os povos indígenas têm suas maneiras
próprias de vida, educação e de convivência em grupo, cada etnia com
sua especificidade.
Mas, para falar de currículo e de educação para os povos
indígenas, primeiro teremos que diferenciar a educação indígena da
educação escolar indígena que são dois tipos distintos de educação. A
primeira a educação indígena é o modo que as crianças são educadas no
grupo pelos familiares e pelos membros da comunidade. É onde ele
aprende com a convivência em grupo vendo sua mãe confeccionar um
artesanato, o filho senta junto com a mãe pega a faca e brinca de raspar
taquara, e é assim que ele vai aprendendo a preparar a matéria prima para
a confecção do artesanato. Ele aprende através das experiências
vivenciadas no grupo. A respeito dessa educação, o parecer CNE nº
14/99 (BRASIL, 1999) menciona que:

86
DNA Educação

Educação indígena, designa o processo pelo qual cada


sociedade internaliza em seus membros um modo próprio e
particular de ser, garantindo sua sobrevivência e sua
reprodução. Diz respeito ao aprendizado de processos e
valores de cada grupo, bem como aos padrões de
relacionamento social que são entronizados na vivência
cotidiana dos índios com suas comunidades. Não há, nas
sociedades indígenas, uma instituição responsável por esse
processo: toda a comunidade é responsável por fazer com
que as crianças se tornem membros sociais plenos.

Ou seja, os movimentos de interação e trocas na comunidade


se caracteriza como processo educacional e, ainda segundo o parecer
CNE nº 14/99 (BRASIL, 1999) “a educação indígena designa a maneira
pela qual os membros de uma dada sociedade socializam as novas
gerações, objetivando a continuidade de valores e instituições
consideradas fundamentais”.
Com isso ressaltamos que a sociedade indígena tem seu modo
próprio de educar suas crianças, de prepara-las para o futuro dentro de
seus valores e costumes. Ninguém precisa ensinar essa educação para as
comunidades indígenas, pois seus membros educam as crianças e não
tem um responsável por isso, mas todos da comunidade têm o dever de
ensinar, cuidar, proteger e de zelar pelos seus membros. Quando uma
mãe não tem condições de cuidar de seu filho, por exemplo, outra família
da comunidade se responsabiliza pela criação da criança, ninguém fica na
rua, todos se ajudam para que a comunidade não pereça. Segundo o
parecer CNE nº14/99 (BRASIL, 1999) “designa o processo pelo qual se
forma o tipo de homem e de mulher que, segundo os ideais de cada
sociedade, correspondente à verdadeira expressão da natureza humana,
envolvendo todos os passos e conhecimentos”.
O segundo que é a educação escolar indígena surgiu desde o
descobrimento do Brasil, onde os colonizadores para explorar o país
tinham que “amansar” e catequisar esses povos, segundo o parecer CNE
nº14/99 (BRASIL, 1999), “aos processos educativos próprios das
sociedades indígenas veio somar-se a experiência escolar, com as várias
formas e modalidades que assumiu ao longo da história de contato entre
índios e não -índios no Brasil”.

87
DNA Educação

Como podemos ver na lei, a escola veio para trazer e para somar
os conhecimentos que os povos indígenas já tinham. Nos fala Milhomem
(2008, p. 98) que:

Hoje, muitos acreditam que a escola em terras indígenas


pode contribuir para que os povos indígenas encontrem um
lugar digno no mundo contemporâneo, vivendo em paz,
mantendo suas línguas e tradições e repassando-as às novas
gerações. Isso será possível na medida em que eles puderem
decidir seus próprios caminhos, a partir de relações mais
equilibradas com o mundo de fora da aldeia, assentadas,
sobretudo, no respeito às suas concepções nativas. E
edificar escolas indígenas que possam contribuir para esse
processo de autonomia cultural faz, sem dúvida, parte dos
diferentes projetos de futuro dos povos indígenas no Brasil.

Pois, a educação tem como objetivo a conquista da autonomia


socioeconômica e cultural de cada povo sendo ele indígena ou não.
Portanto a educação indígena precisa preconizar o ensino bilíngue para
manter a língua indígena que apesar, de ser recente o registro escrito da
mesma, ela vem sendo passada oralmente de geração em geração. Junto
com ensino da língua também trazer para a escola a experiência da
educação indígena que parte da observação e experimentação para
desenvolver as atividades do dia a dia e enriquecer a educação escolar.
Políticas públicas e o currículo indígena
Com tantas singularidades, a educação indígena tem entre as
políticas educacionais o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas - RCNEI que foi criado em 1998, com o objetivo principal de
ser um meio norteador para implementar um novo modelo de ensino
para a educação desses povos: uma Educação Escolar Diferenciada. O
RCNEI foi dividido em dois eixos: o primeiro eixo nos apresenta os
fundamentos gerais, a história e a situação atual da Educação Escolar
Indígena; o segundo eixo sugere orientações para a construção do
currículo escolar, mostrando por que e como se trabalhar as Línguas, a
Matemática, a História, a Geografia, as Ciências, a Arte e a Educação
Física dentro das escolas indígenas.

88
DNA Educação

Contudo, vemos muitas mudanças ocorrendo na educação e no


currículo da educação do não índio, e muito pouco ou quase nada está
sendo pensado para a educação indígena. Essa educação carece de um
pouco mais de atenção para que as futuras gerações possam ter os
conhecimentos e a cultura que nos dias atuais está cada vez mais difícil
de ser mantida.
Analisando o currículo que vem sendo proposto e
implementado na educação escolar indígena vemos a necessidade de um
currículo especifico e diferenciado, que realmente seja organizado de
acordo com as especificidades e necessidades desse povo, só assim a
população indígena terá a garantia de uma educação de qualidade e da
sua autonomia socioeconômica e cultural.
Para analisarmos melhor como vem se desenvolvendo o
currículo para a educação indígena faremos uma análise das principais
leis que vem sendo propostas para essa modalidade de educação fazendo
uma breve análise no quadro que segue:
Para analisarmos melhor como vem se desenvolvendo o
currículo para a educação indígena faremos uma análise das principais
leis que vem sendo propostas para essa modalidade de educação fazendo
uma breve análise a seguir:
Período entre 1500 a 1900.
Esse período foi muito conturbado para a população indígena
em geral, pois os colonizadores queriam apenas explorar a riqueza que
existia nessas terras sem se preocupar com a população que ali vivia,
somente após 49 anos é que se começa a pensar em educação. Em 1549
com a chegada dos Jesuítas e a catequização/humanização dos indígenas
é que começa toda a história do currículo e da educação pensada para a
sociedade indígena e para o Brasil. Segundo Raymundo (1998, p. 43), “A
Ordem dos Jesuítas é produto de um interesse mútuo entre a Coroa de
Portugal e o Papado. Ela é útil à Igreja e ao Estado emergente”.
Mas para difundir o catolicismo, que era o principal objetivo
dos Jesuítas, eles tiveram que formar aldeamentos para refugiar os índios,
e para isso os soldados portugueses tiravam a população indígena do

89
DNA Educação

refúgio de suas terras para viver e estudar nesses aldeamentos, contudo


muitos indígenas acabavam resistindo e acabavam sendo mortos.
Essa ação jesuítica, apesar de violar muitos saberes e de ignorar
a existência de uma religião indígena, também trouxe avanços ao que diz
respeito a integralização do indígena na sociedade ensinando-os a
escrever, ler e contar, coisas que até hoje vem auxiliando as populações
indígenas na luta pelos seus direitos. Mas o real motivo dessa educação
era outro, segundo Raymundo, (1998, p.08) “Os Jesuítas interferem na
educação dos nativos com o objetivo de transformá-los em homens do
mundo português, obedecendo as novas leis e reconhecendo novas
autoridades”.
A educação jesuítica veio se desenvolvendo até 1759 com o
decreto de Pombal e a expulsão dos jesuítas. Com esse decreto o
Marques destituiu o poder da igreja sobre as escolas e fez com que as
mesmas servissem aos interesses do Estado. Com isso, acabou proibindo
o uso das línguas indígenas e oficializou a língua portuguesa como a única
língua do país. Essa proibição do uso das línguas indígenas e muitas
outras que aconteceram durante esses 517 anos trazem seus resquícios
até hoje nas populações indígenas que lutam para manter viva e repassar
para as futuras gerações as suas línguas crenças e costumes
Mas a reforma Pombalina é mais uma mudança no currículo do
país e da sociedade indígena. A partir dessa reforma instala-se no Brasil
o caos da educação, conforme nos explica Niskier, (2001, p. 34).

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando


Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos,
através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da
existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas,
como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas.

Esse caos se estabelece no Brasil porque as verdadeiras


mudanças se concentraram em Portugal. Com essa reforma Pombal
criou as aulas régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam
substituir os colégios dos jesuítas.
Outro marco na história do currículo da educação indígena é o
ano de 1832 onde o senado permite através de uma resolução o acesso

90
DNA Educação

dos índios a educação escolar e ao serviço militar. Essa resolução tinha


por objetivo a socialização dos indígenas e o uso dos mesmos para
interesses do Estado.
Dois anos depois através de um ato adiciona cria-se delegações
de províncias. Esse ato adicional tinha como objetivo civilizar os
indígenas e os manter em colônias, ou seja, em pequenos espaços de
terras para que não impedissem o “progresso” do pais. Ainda hoje os
indígenas continuam vivendo nesses espaços de terra que estão cada vez
menores. E em 1889 Após a proclamação da República a Constituição
delega aos Estados e seus governantes a instrução dos índios.
A partir de 1900 a 2000
Em 20/07/1910 com o decreto nº 8072 cria-se o Serviço de
Proteção ao Índio – SPI. Com esse decreto o presidente Nilo Peçanha
cria esse órgão que tinha por finalidade proteger e zelar pelos interesses
dos índios, mas ao contrário disso, o órgão se tonou mais um
instrumento do governo para repressão da população indígena.
O SPI tinha como objetivo inicial buscar a mão de obra
indígena que estava espalhada pelas florestas brasileiras. Com o passar
do tempo o SPI implantou nas escolas dos aldeamentos a alfabetização
da população indígena, e também diversas oficinas mecânicas e outros
tipos de trabalhos para ensinar ofícios aos indígenas.
A educação era pautada no trabalho agrícola para os meninos e
doméstico para as meninas. Esse currículo tinha como objetivo à
incorporação dos indígenas à sociedade do não índio, como pequenos
produtores rurais capazes de trabalhar e sobreviver sozinhos. Foi sob a
jurisdição do SPI uma das mais significativas percas da língua indígena
tanto na escola quanto na comunidade. Para controlar e forçar o uso da
língua portuguesa, crianças que usassem a língua indígena ficava sem
lanche e nas lavouras dos chefes de posto onde os indígenas eram
obrigados a trabalhar na hora do almoço quem pedisse a comida na
língua indígena voltava para o final da fila e só comia se sobrasse.
Após várias denúncias de abusos e maus-tratos do SPI o
governo assina a portaria nº 75 de 1970 criando a FUNAI para substituí-
lo. Mas apesar do nome ser trocado vários funcionários do antigo órgão

91
DNA Educação

continuaram fazendo parte do quadro da FUNAI. O órgão ficou


encarregado de estabelecer as normas para educação da população
indígena. Mas como sempre sem uma prévia consulta do que realmente
essa população queria, mas sim como uma imposição governamental de
controle. No mesmo ano houve a criação da Escola Clara Camarão no
Posto Indígena Guarita Rio Grande do Sul através do Summer Institute
of Linguistics (SIL) que tinha como objetivo criar o monitor bilíngue e
estudar a escrita da língua indígena kaigang, segundo Silva & Azevedo,
(1995, p.151).

[...], a “escola bilíngue do S.I.L.” é responsável pelo


surgimento de um personagem essencialmente
problemático e ambíguo, o “monitor bilíngue”, que não é
outra coisa senão um professor indígena domesticado e
subalterno. O monitor bilíngue foi “inventado” para ajudar
os missionários/professores não índios na tarefa de
alfabetizar nas línguas indígenas

Com a Portaria nº 75 de 1972 A FUNAI em parceria com o


SIL elaboram as normas para a educação escolar indígena. Mas o
principal objetivo era codificar a língua indígena para a tradução do novo
testamento e a disseminação do evangelho dentro das aldeias do sul do
Brasil, sobre isso afirma. Silva & Azevedo, (1995, p.152) “Muitas vezes
esse monitor indígena servia também de informante sobre sua língua
para os missionários, na tarefa da tradução da bíblia”.
No ano de1973 com a lei nº 6001 Foi criado o estatuto do índio
trazendo para os indígenas mais um documento que garantia seus
direitos, e garante o ensino nas escolas das aldeias na língua do grupo.
Mas esse também dispunha em seu texto da tutela do índio por um órgão
governamental, deixando claro a ideia de que o índio era incapaz.
Lacerda, (2007, p. 68) menciona que:

A ideia da incapacidade indígena ocupa nesta construção


ideológica um espaço importante, naturalizando tal posição
de inferioridade, pela reafirmação da incompatibilidade
dessa presença com o mundo contemporâneo e moderno, e
pela aparente demonstração de superioridade e

92
DNA Educação

benevolência na execução de uma tarefa vista como


paternal: a tutela.

Com a Constituição Federal de 1988, foi o grande divisor de


águas para a população indígena, ela trouxe em seu texto muitos direitos
para essa população, passando desde o direito de demarcação de suas
terras até a uma educação diferenciada e garantindo o ensino em sua
língua materna. Na Constituição Federal de 1988, nos artigos 210, 231 e
232, são assegurados direitos ligados às especificidades dos povos
indígenas, como, por exemplo, a garantia de utilização de línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem pelas comunidades
indígenas (§ 2º do art. 210); o reconhecimento da organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições dos índios, bem como os direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam (art. 231) e a
legitimidade jurídica dos índios e suas comunidades como defensores de
seus direitos e interesses (art. 232). Nesse documento não fala mais sobre
a tutela que até então predominava nos documentos anteriores.
A partir da Constituição de 1988 começam a surgir novas leis e
decretos que modifica o currículo da educação escolar indígena e acaba
trazendo melhorias para essa modalidade de educação, exemplo disso é
o decreto presidencial nº 26 de 1991 Com esse decreto fica atribuído ao
MEC a incumbência de integrar a educação escolar indígena ao sistema
de ensino regular que antes era função da FUNAI.
 Portaria interministerial nº559/91: essa portaria prevê a criação
de um comitê de educação escolar indígena nos estados. Com
esses comitês a educação escolar indígena é assistida mais de
perto, mas mesmo assim as consultas com a população
indígenas de como que eles pensam em organizar o currículo é
inexistente
 LDB nº 9394/96 a educação escolar indígena ganha mais um
aliado, o artigo 79 da LDB estabelece que os demais sistemas
de ensino devem compartilhar as responsabilidades com a
união e determina o apoio técnico e financeiro para o
provimento da educação indígena. Seguindo a constituição

93
DNA Educação

federal a LDB reforça que a sociedade indígena tem assegurado


o ensino na sua língua materna.
 Parecer nº 14/99 do CEB/CNE de 14/09/1999 com esse
parecer cria-se as diretrizes para a categoria escola indígena
definindo as competências para a oferta da educação escolar
indígena, o currículo da escola e sua flexibilização
determinando a estrutura e o funcionamento. Resolução
nº3/99 do CNE/CEB de 10/11/1999. Essa resolução fixou
diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas
indígenas.
Politicas atuais: entre 2001 e 2017.
Em 2001 é aprovado o Plano Nacional de Educação esse plano
traz um capitulo especifico para tratar da educação indígena, e com as
metas a serem alcançadas. No dia 10 de março de 2008 é aprovada a lei
nº 11.645, altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Essa é mais uma vitória de anos de lutas que tanto
as comunidades indígenas quanto a afro-brasileira pela conquista de seus
direitos.
Mais alguns avanços puderam ser percebidos:
 O Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009 relata como a escola
indígena deve ser organizada e quais as condições para ela ser
chamada de escola indígena. E em 2012 é aprovado o parecer
CNE/CEB nº:13/2012 que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
 Em 2001 é aprovado o Plano Nacional da Educação, nele
podemos encontrar um capitulo com metas exclusivo para a
educação escolar indígena, diferindo do plano atual que
colocou trechos entrelaçados com outras modalidades em
diferentes capítulos.

Então podemos perceber que o longo caminho da história do


currículo organizado para as escolas indígenas até a Constituição Federal

94
DNA Educação

de 1988, foi sempre pensado por pessoas que não tinham o menor
interesse em uma escola que atendesse as necessidades da população em
questão, mas sempre voltado para um enfraquecimento cultural e uma
tentativa de integração desses povos a cultura europeia transformando-
os em mão de obra.
Com a Constituição Federal atual uma nova maneira de ver o
indígena é colocada em pauta, pois com ela muitos direitos foram
reconquistados tanto na educação como num panorama geral. Um dos
direitos mais importantes que integra o currículo da educação indígena e
está ligado ao resgate da cultura, sem duvida, foi o direito do uso e do
ensino de suas línguas maternas nas escolas.
Conclusão
Esse artigo teve por objetivo verificar quais foram os avanços
e retrocessos que o currículo proporcionou para as comunidades
indígenas do Paraná e diferenciar a educação escolar indígena da
educação indígena a partir de uma compilação e análise das políticas
organizadas para esse povo.
Para isso, em um primeiro momento discutimos o conceito de
currículo dando ênfase no currículo pensado e organizado para as escolas
indígenas, e diferenciando os conceitos de educação indígena da
educação escolar indígena. Num segundo momento, ensaiamos uma
análise das politicas públicas que vieram normatizar a implantação do
currículo nas comunidades indígenas desde a chegada dos jesuítas no
Brasil.
Por fim, pudemos inferir que os impedimentos e contrapontos
do currículo organizado para a educação indígena e seus impactos para
essa população, em maior ou menor medida, podem ser sistematizados
nos itens abaixo:
A perda significativa de suas crenças: com a implantação
das escolas e a catequização dos indígenas suas crenças e saberes foram
ignorados. Os povos indígenas foram obrigados a abandonar seus rituais
religiosos.

95
DNA Educação

A transformação da cultura: a cultura indígena foi ignorada


desde a catequização jesuítica e em muitos períodos históricos o
currículo teve papel fundamental na transformação da cultura.
Perda parcial da língua: o povo indígena do Paraná vem
lutando para recuperar as suas línguas que, por imposição do Estado,
acabaram perdendo quase que por completo o domínio das mesmas.
A perda de laços familiares: com a implantação da escola, as
mães indígenas tiveram que se separar muito antes que de costume, de
seus filhos, perdendo os laços gerados pela amamentação. Para muitos
povos a criança é amamentada até quando ela quiser, mantendo assim
fortes laços com a mãe e com a família e com a comunidade em geral.
Enfraquecimento da educação indígena: com a escola agora
a criança é ensinada por um professor e não mais pela comunidade
através de observação e experimentação de atividades práticas, fazendo
com que a educação indígena seja cada vez menos valorizada e correndo
serio risco de extinção.
Enfim, tudo que está relacionado com as perdas, tanto na
educação como em um cenário geral dos indígenas, é o retrato de um
currículo escolar pensado e imposto para controlar, integrar e
“aprisionar” os índios em pequenos espaços de terra sem lhes perguntar
se tudo isso seria bom.
Pode-se, por outro lado, pontuar como positivos os seguintes
fatores da organização do currículo escolar indígena:
A alfabetização: a alfabetização que começou desde a chegada
dos jesuítas e que ainda está presente cada vez mais forte, se tornou um
grande avanço para as comunidades indígena. Com a colonização e a
integração do indígena na sociedade do não índio o saber ler, escrever e
contar se tornou imprescindível para a sobrevivência desses povos.
O registro da língua: o saber ler e escrever também ajudou
com o registro da língua, pois essas populações são de tradições orais. E
com os embates históricos muitos dos povos acabaram perdendo quase
que por completo o domínio de sua língua materna, e o registro garante
que ela seja repassada através das gerações.
A criação da escola e do professor indígena: com a escola
dentro das aldeias e com profissionais indígenas a população tem seu

96
DNA Educação

principal avanço, pois consegue tratar a maioria dos seus problemas


educacionais na base e com pessoas que realmente sabem qual é a
educação que precisam e desejam.
A revitalização da cultura: com o currículo e a escola muitas
práticas culturais puderam ser trabalhadas e repassadas para as gerações
que não conseguiram viver essas práticas, que quase foram extintas pelo
contato com o não índio. Nos dias atuais muitas danças, jogos, cantos,
enfim todos ritos são trabalhados como apoio pedagógico nas escolas
fazendo assim com que a cultura ganhe cada vez mais vida e visibilidade.
A educação indígena parte de exemplos práticos para a
preparação das crianças e dos jovens. A educação escolar indígena
deveria buscar exemplo dessa educação para ter um melhor
aproveitamento e manter essa cultura para que ela não desapareça como
aconteceu com muitos outros costumes que hoje fazem falta para essas
populações.
E, por fim, sinalizamos que para a educação escolar indígena se
tornar uma educação de qualidade ela deve ter um currículo pensado
pelos próprios indígenas, que com o passar dos tempos e com a
imposição da escolarização, vem se preparando para assumir mais essa
responsabilidade, pois, percebem a importância dessa educação para as
futuras gerações que terão que substituir a flecha pela caneta para lutar
por seus direitos.
Tendo em vista a preocupação com a cultura e com as novas
gerações os indígenas vem se tornando protagonistas de sua educação
escolar, assim como tem sido com educação indígena, dando a devida
importância para cada uma delas e usando as duas ao mesmo tempo.

97
DNA Educação

Referências
BRASIL. Parecer CNE nº14/99 –CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Escolar Indígena. Aprovado em 14 de agosto de 1999.
_______. Portaria 75/N, de 6 de julho de 1972.
_______. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. - Brasília: MEC/SEF. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf>. Acesso em: 27 abr.
2017.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 20 dez. 2016.
COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica á elaboração
do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas
do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
LACERDA, Rosane. Diferença não é incapacidade: gênese e trajetória
histórica da concepção da incapacidade indígena e sua insustentabilidade nos
marcos do protagonismo dos povos indígenas e do texto constitucional de 1988.
Dissertação de Mestrado. UnB, 2007.
LIBANEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática.
Goiânia: Alternativa, 2001.
MILHOMEM, Maria Santana Ferreira dos Santo. Educação escolar indígena:
AS DIFICULDADES DO CURRICULO INTERCULTURAL
BILINGUE. Disponível em:
<http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ
_FORUM_IND_3/SESSAO_L_FORUM_Pg_95_102.pdf>. Acesso em: 06 jul.
2016.
NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de História. Rio de Janeiro:
FUNARTE, 2001.
PLATT, D. A. & ABRAHÃO, L. T. S. Gestão escolar, currículo e ppp: análise
aos eixos filosóficos fundamentais para a construção da rotina escolar. 173-186.
S/D.
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Os princípios da modernidade nas
práticas educativas dos jesuítas. 1998. p. 143 Dissertação (Mestrado).
Universidade Estadual de Maringá.
SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Márcio F. da e Azevedo, Marta M. Pensando as escolas dos povos
indígenas no Brasil: o movimento dos professores indígenas do
Amazonas,Roraima e Acre. In SILVA L. da e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.) A
temática indígena na escola – novos subsídios para professores de 1° e 2°
graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO. 1995.

98
DNA Educação

RODÍZIO DE SABERES:
UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DE LEITURA
E ORALIDADE

Roseday Santos Nascimento1


Denise Rocha Corrêa Lannes2
RESUMO:
O ‘Rodízio de Saberes’ (RdS), é uma proposta didática inovadora como
alternativa à tradição dos seminários. Constitui-se na leitura de capítulos
de livros ou de artigos, seguida de discussão intragrupos e exposição oral
intergrupos. Seu diferencial está no protagonismo dos estudantes
durante a interação dinâmica que estabelecem. Tem como referências a

1 Doutoranda e Mestra em Educação, Gestão e Difusão em Biociências pelo IBqM- Instituto de


Bioquímica Médica/UFRJ. Especialista em Biologia pela Universidade de Nova Iguaçu e em
Ensino de Ciências e Biologia pelo Departamento de Bioquímica Médica pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Membro do Grupo de Pesquisa (CNPQ) -Em Formação/ Pesquisas
em Educação - IBqM/UFRJ- Linha de pesquisa em Práxis pedagógica e Avaliação: práticas e
saberes educativos.Coordenadora de Atividades do Curso de Especialização em Ensino de
Ciências e Biologia pelo IBqM/UFRJ. Professora titular de Biologia - Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro atuando na SUPED- Superintendência Pedagógica - Coordenação
de Diversidade e Inclusão Educacional, responsável pela Educação Indígena e Quilombola.
Representante SEEDUC/RJ dos Saberes Indígenas MEC. Membro do CEDIND- Conselho
Estadual dos Direitos Indígenas e CEEEI/RJ - Conselho Estadual de Educação Escolar Indíge-
na. Avaliador Educacional das práticas pedagógicas e gerenciais nos Territórios Etnoeducacio-
nais - SASE/MEC. Mentora de Biologia do Projeto Plano de Aula da Associação Nova Escola.
e-mail:rroseday@gmail.com/rosedaynascimento@bioqmed.ufrj.br
2 Graduada em Ciências Biológicas, com mestrado e doutorado na área de concentração em

Educação, Gestão e Difusão em Biociências, pelo Instituto de Bioquímica Médica da Universi-


dade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, é professora Associado do Instituto de Bioquímica
Médica (UFRJ) onde é coordenadora da pós-graduação lato sensu - Especialização em Ensino
de Ciências e da pós-graduação stricto-sensu - Mestrado Profissional. É professora colabora-
dora da área de Prática Docente, da Diretoria de Extensão, do Centro de Educação a Distância
do Estado do Rio de Janeiro (Fundação Cecierj). É Editora Chefe da Revista Em Formação.
Coordenadora da equipe de elaboração do &quot;Currículo Mínimo&quot; da Rede Pública Es-
tadual do Rio de Janeiro, para as modalidades do Ensino Regular, EJA e Curso Normal -
Formação de Professores. Tem experiência nas áreas de Educação, Gestão e Divulgação
Científica, com ênfase na pesquisa nas áreas de Práxis Pedagógica e Representações Sociais,
atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, identidade profissional,
currículo, processos avaliativos e interação arte-ciência. e-mail: lannesdenise@gmail.com
/lannes@bioqmed.ufrj.br

99
DNA Educação

Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP de Vygotsky e a Taxonomia


de Bloom. O RdS envolve habilidades linguístico-orais, a importância da
comunicação, da afetividade e do movimento corporal no processo de
aprendizagem
Palavras-chave: Leitura. Oralidade. Zona de Desenvolvimento
Proximal. Taxonomia de Bloom.
ABSTRACT:
The ‘Knowledge Rotation’ (RdS), is an innovative didactic proposal as
an alternative to the tradition of the seminars. It consists of reading
chapters of books or articles, followed by intragroup discussion and oral
intergroup discussion. Its differential is in the protagonism of the
students during the dynamic interaction they establish. It is referred to
as the Proximal Development Zone - Vygotsky (PDZ) and the Bloom
Taxonomy. RdS involves linguistic-oral abilities, the importance of
communication, affectivity and body movement in the learning process.
Keywords: Reading. Orality. Zone of proximal development. Bloom's
Taxonomy.
O ‘Rodízio de Saberes’ (RdS) – Nova Perspectiva

Quem de verdade quer cuidar da aprendizagem do


estudante, não dá aula, mas faz o possível e o impossível
para que ele possa aprender bem; aí cabe a aula, mas como
gesto de acréscimo, não como essência de uma relação
autoritária e instrucionista. (DEMO, 2004, p. 669)
[...] planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar
tarefas, criar condições de estudo dentro da classe,
incentivar os estudantes para o estudo, ou seja, o professor
dirige as atividades de aprendizagem dos estudantes a fim de
que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
(LIBÂNEO, 2002, p.06)

A ideia e seu protótipo


O ‘Rodízio de Saberes’ caracteriza-se como uma estratégia de
aprendizagem ativa.
As estratégias de aprendizagem são métodos ou técnicas que
possibilitam aos estudantes a obtenção de uma informação. Entendemos
que ao solucionar desafios utilizando experiências reais ou simuladas, os

100
DNA Educação

estudantes conseguem por meio de um processo mental ampliar a


liberdade e a autonomia nas futuras decisões (SILVA; SÁ, 1993;
DEMBO, 19943 apud BORUCHOVITCH, 1999; TORRE; BARRIOS,
2002; CHASSOT, 2006). A integração de novos conhecimentos aos
conhecimentos prévios permite que haja maior apropriação do
conhecimento (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 19964 apud
BOROCHOVICIUS TORTELLA, 2014, p.273).
Esse conjunto de processos, envolvendo protagonismo do
estudante, autonomia, liberdade, vivências, compartilhamento de ideias
e soluções, engajamento e corresponsabilidade por sua própria formação
e dos colegas é a base do que hoje é denominado de Metodologias Ativas
(MITRE et al, 2008; BERBEL, 2011; COTTA et al, 2011,2012;
BORGES; ALENCAR, 2014)
Nesta perspectiva, as tendências atuais da educação orientam
para a utilização de metodologias ativas, logo consideramos que o
‘Rodízio de Saberes’ seja uma autêntica metodologia ativa.
A ideia geral do RdS baseia-se na leitura de livros/capítulos de
livros (didáticos ou paradidáticos) ou de artigos científicos, por grupos
distintos de estudantes. É, portanto, uma didática que tem como
fundamento a leitura coletiva e colaborativa intragrupos, associada ao
compartilhamento intergrupos do saber adquirido. Isto porque, uma vez
lido e discutido o conhecimento/conteúdo, dentro do próprio grupo,
seus membros vão, em duplas, contarem sobre o que leram aos outros
grupos.
O RdS foi estruturado respeitando três princípios relacionados
à sua viabilidade no ambiente da educação formal:
(i) ser organizado para uma turma de 40 estudantes, por ser o
número médio de estudantes por turma no Brasil, segundo o
documento da OCDE5 – Indicadores Educacionais em Foco
(INEP, BRASIL, 2012);

3 Dembo, M.H. (1994). Applying educational psychology (5 ed.). New York: Longman.
4 RODRIGUES, M. L. V.; FIGUEIREDO, J. F. C. Aprendizado centrado em problemas. Medicina,
Ribeirão Preto, v. 29, p. 396-402, out./dez. 1996.
5 OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

101
DNA Educação

(ii) ter duração de cerca de 1h40min, por ser relativo a dois tempos
de aula tanto na Educação Básica (BRASIL,LDB,1996)6 como
no Ensino Superior (BRASIL, CFE/CLN, 1992)7, e
(iii) utilizar como objeto de leitura, um conteúdo interessante e de
fácil compreensão pelos estudantes nos diferentes níveis da
Educação Básica e do Ensino Superior.
Descreveremos primeiro o livro utilizado e, em seguida, a
dinâmica do ‘Rodízio de Saberes’ por ter seu protótipo de design integrado
à composição do livro em questão.
O Livro
Utilizamos, no protótipo, o livro ‘Sexo, Drogas, Rock’N’Roll...
& Chocolate’, de autoria de Suzana Herculano-Houzel, 20038,
Como descrito em sua sinopse, este livro “é uma pérola da
divulgação em Neurociências [...]. Uma coletânea de ensaios sobre a base
neurobiológica daqueles atos e fatos que a gente mais curte em nosso
cotidiano”, sendo dividido em cinco temáticas: Prazeres Cotidianos,
Sexo, Drogas, Rock’N’Roll e Chocolate (Figura 1).

Figura 1: Capa e contrapa do Livro Sexo, Drogas, Rock’N’Roll... & Chocolate, 1 ª Edição,
Vieira & Lent Casa Editorial, 2003

Cada temática é dividida em diversos ensaios/capítulos,


totalizando 34 capítulos, a saber:

6 Tempo de aula - na Educação Básica – 50 min no turno da manhã e 40 min no turno noturno
7 Tempo de aula - no Educação Superior – 60 min
8 Título: Sexo, Drogas, Rock’N’Roll... & Chocolate; Subtítulo: O Cérebro e os Prazeres da Vida

Cotidiana; Autor: Suzana Herculano-Houzel; Editora:Vieira & Lent Casa Editorial; Edição: 1;
Ano: 2003; Idioma: Português; Especificações: Brochura | 222 páginas; ISBN: 85-8878-206-5

102
DNA Educação

 Bodes, pênaltis, montanhas-russas e bichos–papões: A Cessação


da dor pode ser um prazer – mas o estresse também; Um
pouquinho mais de eletricidade, por favor, que eu tô gostando...:A
Prazeres Cotidianos descoberta acidental do sistema de recompensa do cérebro; Nada
(Seis capítulos) que um banho de loja não cure: Todos os caminhos levam ao
sistema de recompensa; A cenoura na ponta da varinha: É só uma
questão de encontrar o estímulo; Exercício é ruim, mas é tão bom...:
Um pouco de estresse para deixar corpo em forma; Seu cérebro
gosta de Seinfeld?: Seriados enlatados e ressonância magnética
mostram onde o cérebro encontra e curte a graça.

As feias que me desculpem: Vinicius tinha razão: a beleza é, de


fato, um prazer-desde que ela olhe para você; Borboleta no
estômago: Pode ser difícil colocar o sentimento em palavras, mas
seu cérebro sabe quando você amando; Uma carícia para os
nervos: Fibras nervosas que respondem exclusivamente ao toque
Sexo amoroso; São dois pra lá, um pra cá: A preferência pelo lado direito
(sete capítulos) aparece até na hora do beijo; Para os neurônios lá de baixo falarem
com os lá de cima: Um “gerador de ejaculação” na medula espinhal;
 O prêmio dos prêmios: Orgasmo é bom, faz bem, e ainda facilita a
concepção; Que seja infinito enquanto dure: Hormônios do
orgasmo mudam o cérebro para sempre, promovendo a fidelidade –
bom, ao menos no arganaz-do-campo.
Cada vez mais para cada vez menos: A ironia perversa das
drogas;  Mas eu só usei uma vez...: Estresse, genética, cidadania
e a suscetibilidade ao vício;  Êxtase quente e fatal: A glória para
Drogas
uns, a morte para outros...neurônios;  Pilhas, orgasmos e
(Cinco capítulos)
abstinência: Líito e hormônio do orgasmo combatem a falta que a
maconha faz;  Quando querer não é poder: Boa memória às
vezes atrapalha.

Qual é o tom maestro?: Pode mudar o tom à vontade e a melodia


continua a mesma. Só não define;  Não consegue afinar um violão
de ouvido?: A culpa pode ser de seus pais...;  Escolha seu
programa musical. E não interrompa! Aulas de piano para treinar
Rock’N’Roll os núcleos de base;  O cérebro musical: Serão os ouvidos? Serão
(Sete capítulos) os dedos? Não é o cérebro treinado dos músicos;  Vaga para
futuro concertista: Requisito: sete mil horas de prática;  Aquela
musiquinha dentro da cabeça que não quer parar: Alucinações
musicais podem atormentar até deficientes auditivos;  Tão bonita
que eu fico arrepiado: A boa música leva ao êxtase – literalmente.

103
DNA Educação

Gostos cheirosos e cheiros gostosos: A receita ideal: texturas,


aromas, sabores, temperatura e... recompensa;  O quinto
elemento: o gosto do cérebro: O injustiçado glutamato já está na
sua comida, e muito mais do que você pensa!;  Quantas colheres
de açúcar no seu café?: Nem tudo que reluz é ouro... e nem tudo
que é doce é açúcar;  Amargo que mata mas também cura: Uma
Chocolate questão de sutileza;  Pimenta na boca de passarinho é refresco:
(dez capítulos) Antipropaganda direcionada mantém manifesto a distância.
Hmm...quase;  O velho truque da bala de menta: Mentol deixa o
fresco mais frio;  Cebola, suor e lágrimas: Para acabar com a
chocadeira na cozinha;  Secos e molhados: nem gosto, nem
cheiro, o sabor do tato;  Água para consciência: A sede bate e
você só pensa naquilo;  Chocolate, chocolate, chocolate: A
diferença entre a fome e a vontade de comer

A dinâmica do ‘Rodízio de Saberes’


Baseado no fato do livro escolhido ser dividido em cinco
temáticas, a dinâmica do protótipo pressupõe 40 estudantes organizados
em cinco grupos.
A partir desta organização, descrevemos as cinco etapas
estruturais da dinâmica do ‘Rodízio de Saberes’.
1ª Etapa: Identificação
Cada grupo é identificado por uma letra de acordo com a
temática a ele atribuída: P para Prazeres Cotidianos; S para Sexo e assim
por diante. Além disto, cada membro do grupo (formado por oito
estudantes) é designado por um número. Desta forma, cada estudante é
identificado por um conjunto de letra e número, por exemplo, P1,
P2...P8; S1, S2...S8. Todos os estudantes recebem um crachá com sua
identificação (Figura 2).

Figura 2: Modelo de crachá de identificação do estudante por temática e numeração no


grupo, exemplificando o estudante 1 da temática Prazeres Cotidianos

104
DNA Educação

Toda a dinâmica do RdS pode ser acompanhada em power


point, no pendrive disponibilizado no Apêndice 1.
2ª Etapa: Leitura individual (duração de 15 min)
Já organizados em grupos de oito membros, cada estudante
recebe um ou mais capítulos da sua respectiva temática para ler.
O livro, usado no protótipo, possui 34 capítulos agrupados em
cinco temáticas, sendo organizado assim:  ‘Prazeres Cotidianos’ (seis
capítulos) – dois estudantes leem os mesmos capítulos que outros dois
colegas;  ‘Sexo’ e ‘Rock’N’Roll’ (sete capítulos) – um estudante lê um
mesmo capítulo que outro colega;  ‘Drogas’ (cinco capítulos) – três
estudantes leem os mesmos capítulos que outros três colegas e 
‘Chocolate’ (10 capítulos - único capítulo com mais estudantes por
grupo) – dois estudantes recebem dois capítulos diferentes (aqueles com
o menor número de páginas)
3ª Etapa: Interação intragrupos (duração de 15 min)
Em seus grupos, os estudantes discutem o que leram com o
objetivo de construir um entendimento compartilhado do capítulo todo
(Figura 3).
4ª Etapa: Interação intergrupos – primeiro ciclo de rotação
(duração de 60 min)
A cada 15 minutos, uma dupla muda do seu grupo para outro,
a fim de explicar o conteúdo do capítulo lido em grupo – 1ª rodada
(Figura 4).
Após os 15 minutos, é utilizado um apito ou um sino para avisar aos
estudantes de que precisam retornar aos seus lugares.

105
DNA Educação

Figura 3: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática,


para interação intragrupos, quando os estudantes contam seus capítulos para os
demais integrantes do grupo

Figura 4: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática,


para interação intergrupos, quando duplas vão a outro grupo contar sobre sua temática:
Interação intergrupos – 4ª etapa – 1ª rotação

Dando continuidade, a dinâmica repete-se sucessivamente até


que todos tenham ‘saído para contar’ o que leram aos outros grupos –
2ª, 3ª e 4ª rotações
5º Etapa: Interação intergrupos – dinâmica inversa (duração de 30
min)
Os estudantes retornam aos seus lugares (Figura 6) para realizar
mais dois rodízios com dinâmica inversa (15 min cada). Isto porque as

106
DNA Educação

duplas que saíram para contar deixaram de ouvir sobre o assunto daquela
rotação9.

Figura 5: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática,


quando retornam aos seus lugares para iniciarem as rodadas complementares (quinta e
sexta rotações) da Interação intergrupos

Para que todas as duplas tenham acesso a todos os conteúdos,


nas duas últimas rodadas, os que contam permanecem em seus grupos e
os que ouvem é que vão em busca do conteúdo que não ouviram – 5ª e
6ª rotações (Figuras 7 e 8). Desta forma, os grupos permanecem sempre
com o mesmo número de componentes.

Figura 6 - Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática,


para interação intragrupos, quando quatro estudantes permanecem em seu grupo para
contar sobre sua temática às duplas que não ouviram nos ciclos de rotação anteriores:
Interação intergrupos – 5ª etapa – 5ª rotação

9Por exemplo, a dupla P1-P3 ao sair para contar sobre a temática ‘Prazeres cotidianos’ não ou-
viu sobre a temática ‘Chocolate’ (ver Figura 3)

107
DNA Educação

Figura 7 - Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática,


para interação intragrupos, quando quatro estudantes permanecem em seu grupo para
contar sobre sua temática às duplas que não ouviram nos ciclos de rotação anteriores:

Interação intergrupos – 5ª etapa – 6ª rotação

Ao final de aproximadamente uma hora e quarenta minutos,


todos os estudantes conheceram todas as temáticas abordadas. Ou seja,
todos ‘leram’ o livro inteiro.
Aportes teóricos básicos
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky
O ‘Rodízio de Saberes’ é uma ferramenta pedagógica, a qual
permite mais do que uma simples troca de informações, uma vez que
permite interação no seu mais amplo sentido de ‘influência mútua’.
Sendo assim, tomamos como referencial a Zona Desenvolvimento
Proximal (ZDP) de Vygotsky.
A Figura 9 ilustra as palavras de Vygotsky quando propõe que
a Zona Proximal de hoje “será o nível de desenvolvimento real amanhã.
Ou seja, aquilo que hoje uma pessoa só consegue fazer com assistência,
amanhã certamente conseguirá fazer sozinha” (VYGOTSKY, 1991, p.
58).

108
DNA Educação

Figura 8 - Ilustração livre da Zona Desenvolvimento Proximal de Vygotsky

Para Vygotsky (1991, p.57), a ZDP não é uma constante,


dependerá do nível de desenvolvimento real em que o estudante
encontra-se. Ou seja,

o nível de desenvolvimento real caracteriza o


desenvolvimento mental retrospectivamente (ciclos de
desenvolvimento já completados), enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente (p.57).

Vygotsky, em seu livro Mind in society (1930), discorre sobre


diversas implicações educacionais da ZDP, dando especial atenção à
interação entre aprendizado e desenvolvimento. Para o autor, três
conceitos relacionam-se diretamente, a saber: a existência de “janelas de
aprendizagem”; a importância cada vez menor da orientação feita por
um adulto e a importância a dos pares como mediadores da
aprendizagem (VYGOTSKY, 1991; DANIELS, 2001; FINO, 2001;
DINIZ, 2016).
Para o autor, existe “uma janela de aprendizagem em cada
momento do desenvolvimento cognitivo do aprendiz, individualmente
considerado, que pode ser muito estreita” (FINO, 2001, p. 9). Logo, a
proposta é que em um grupo de aprendizes haverá tantas “janelas de
aprendizagem quanto aprendizes, todas tão individualizadas quanto eles”
(DINIZ, 2016, p. 2). Desta forma, no contexto educacional, mais do que
desejado, é necessário que o professor planeje diferentes atividades e
ofereça uma gama de conteúdos diversificados que possam despertar o

109
DNA Educação

interesse e atender a “janelas de aprendizagens” tão individualizadas e,


portanto, muito distintas entre si.
O segundo conceito proposto por Vygotsky (DANIELS, 2001)
está ligado à ideia da orientação do professor ser delineada em função da
autonomia do aprendiz, ou seja,

toda vez que o aprendiz realiza um movimento ou ação


correta, o princípio de dependência de Wood sugere que o
professor reduza o nível de controle, se o aprendiz comete
um erro, o nível de controle é aumentado. O nível de
controle é, portanto, dependente do progresso do aprendiz
na interação entre ele e o professor. A tarefa do professor é
procurar garantir progresso reduzindo, ao mesmo tempo, o
nível de controle. No aprendiz realmente diminui o nível de
dependência da estrutura de apoio à medida que a sequência
de aprendizagem progride (p.143)

O terceiro conceito – a importância dos pares como


mediadores – aparece no discurso de Vygotsky (1991), quando propõe
que o conhecimento e a aprendizagem relacionam-se, assim como os
sujeitos dessa aprendizagem. Para o autor,

o aprendizado desperta vários processos internos de


desenvol-vimento, que são capazes de operar somente
quando o aprendiz interage com pessoas em seu ambiente e
quando em operação com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisições do desenvolvimento do aprendiz (p.101).

Ou seja, as competências, as habilidades, as informações, os


valores e as atitudes internalizam e despertam os processos de
desenvolvimento internos. Porém, o “aprendizado depende de ações
externas que justifiquem sua internalização e manifestação por meio de
ações individuais” (SOUZA; DAU, 2016).
Temos como foco, neste trabalho, a perspectiva da Zona de
Desenvolvimento Proximal como ‘estratégia pedagógica’. Concordamos
com Souza e Dau (2016, p. 112) ao questionarem o fato das discussões
acerca da aplicação da ZDP limitarem-se ao seu aspecto puramente

110
DNA Educação

teórico, o que “não contribui em nada para o avanço didático”.


Defendemos, como os autores supracitados, que a ZDP deve “ser vista
como uma ferramenta teórico-prática capaz de dar suporte ao trabalho
do professor”.
O RdS permitirá que o estudante esteja na centralidade do
processo de ensino aprendizagem. A apropriação do conhecimento
ocorrerá a partir do planejamento do professor e da interação entre os
estudantes, considerando as múltiplas e distintas “janelas de
aprendizagem”, associadas ao apoio dos colegas.
O momento em que todos podem acessar o conhecimento,
com a ajuda do outro, caracteriza a ZDP de Vygotsky e o ‘Rodízio de
Saberes’.
Taxonomia de Bloom

We need to know what new ideas are worth considering and how
these ideas can and should be tested.(BLOOM, B. S., 1972, p.334)

Benjamin Bloom, junto com seus colaboradores – M.D.


Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl, presidiu a comissão
da Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycological
Association) para discutir, definir e criar uma taxonomia de objetivos dos
processos educacionais. O esboço final foi publicado em 1956, com o
título Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (KRATHWOHL,
2002). Ainda que todos tenham colaborado significativamente no
desenvolvimento dessa taxonomia, ela é conhecida como “Taxonomia
de Bloom”.
Elaborada com base na educação americana, a taxonomia
trouxe a possibilidade de padronização da linguagem no meio acadêmico.
Em termos operacionais, essa taxonomia visava as “ações, os
sentimentos, os pensamentos que se espera que os estudantes
desenvolvam como resultado do processo de instrução” (BLOOM,
KRATHWOHL, MASIA, 1974, p.2)
Desta forma, o contexto educacional, ajuda os professores a
usarem a natureza hierárquica do conhecimento no ensino, na

111
DNA Educação

aprendizagem, no desenvolvimento do currículo e na instrumentalização


do processo de avaliação. Estimula, também, os educadores a auxiliarem
os estudantes no domínio de habilidades e competências (COCHRAN;
CONKLIN; MODIN, 2007; MOREIRA, 2009; FERRAZ; BELHOT,
2010).
A sequência do trabalho do grupo de pesquisadores, liderado
por Bloom, foi “criar uma divisão tríplice de objetivos educacionais:
cognitivos, afetivos e psicomotores” (BLOOM, KRATHWOHL,
MASIA, 1974, p.4). Uma vez que se entendia a aprendizagem como um
processo, o qual ocorre ao mesmo tempo e de forma interativa entre os
três domínios

Figura 10: Entretanto, apenas os domínios cognitivo e afetivo tiveram sua


taxonomia definida.

Fonte: Adaptado de BERNARDES.M.I10

Segundo Bloom,(1956) e o grupo de colaboradores que


elaboraram a taxonomia, as características básicas de cada um desses
domínios podem ser resumidas em:
Domínio Cognitivo:

Vinculados à memória ou recognição e ao desenvolvimento


de capacidades e habilidades intelectuais BLOOM;
ENGELHART; FURST; HILL; KRATHWOHL,1976, p.6)
[...] relacionado à recordação ou à reprodução de alguma
coisa que presumivelmente foi aprendida. [...] Os objetivos
cognitivos variam desde a simples evocação de material, até

10 https://aprender.ead.unb.br/pluginfile.php/197371/mod_folder/content/0/Aprendiz

112
DNA Educação

maneiras altamente originais e criadoras de combinar e


sintetizar novas ideias e materiais (BLOOM et al., 1974, p.5).

Domínio Afetivo:

Abrange objetivos que enfatizam uma tonalidade de


sentimento, uma emoção ou um grau de aceitação ou
rejeição. [...] Tais objetivos são expressos, na literatura,
como interesses, atitudes, apreciações, valores e disposições
ou tendências emocionais (BLOOM, KRATHWOHL,
MASIA, 1974, p.5)

Domínio Psicomotor:

Ressalta habilidades motoras, manipulação de material e


objetos ou algum ato que requer coordenação
neuromuscular, relacionada frequentemente à fala e à
caligrafia, por exemplo (BLOOM, KRATHWOHL,
MASIA, 1974, p.5)

Para Bloom e o grupo de pesquisadores envolvidos neste


trabalho, “a maior proporção de objetivos educacionais recai no domínio
cognitivo” (BLOOM, KRATHWOHL, MASIA, 1974, p.5).
De fato, entre os três domínios, o domínio cognitivo é o mais
conhecido e vem sendo utilizado em diversas áreas do conhecimento,
tendo como foco os processos de memória, interpretação e pensamento
crítico (BLOOM, 1976; FERRAZ; BELHOT, 2010; URSANI;
MEMON; CHOWDHRY, 2014).
A ideia do ‘Rodízio de Saberes’, como estratégia pedagógica, foi
desenvolvida considerando o domínio cognitivo, predominantemente.
Categorias do Domínio Cognitivo
A taxonomia original é descrita em seis categorias principais,
relacionadas ao domínio cognitivo, a saber: Conhecimento,
Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação. As
categorias são ordenadas do mais simples para o mais complexo e do
concreto para o abstrato, ou seja, uma possibilidade de organização
hierárquica dos processos cognitivos. O interesse de Bloom e seus
colaboradores era proporcionar uma ferramenta pedagógica prática, útil

113
DNA Educação

e coerente (BLOOM, KRATHWOHL, MASIA, 1974; DRISCOLL,


2000; KRATHWOHL, 2002; FERRAZ; BELHOT, 2010).
A taxonomia de Bloom foi revisada e publicada em 2001 por
Anderson e colaboradores, com ênfase dedicada ao domínio cognitivo,
mas com a proposta posterior de que tais categorias podem sobrepor-se
umas às outras (KRATHWOHL, 2002).
As seis categorias da Taxonomia de Bloom, mantidas na
dimensão do processo cognitivo, apresentaram mudanças significativas
com a revisão. As categorias conhecimento, compreensão e síntese
foram renomeadas respectivamente para, lembrar, entender e criar. A
ordem das categorias avaliar e criar, foram trocadas de posição. Os
nomes das demais categorias foram alterados para a sua forma verbal
(KRATHWOHL, 2002; FERRAZ; BELHOT, 2010).
Lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar são as
seis categorias hierárquicas da taxonomia de Bloom revisada (Quadro 1).

Quadro 1: Estrutura do processo cognitivo na Taxonomia de Bloom revisada


1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdo. Reconhecer
requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar está
mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento
previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-
la com suas “próprias palavras”.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e
pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova.
4. Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes,
importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes.
5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualita-
tivos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma
nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente
adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos
por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos.
Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p.429), adaptado de Anderson e Krathwohl (2001)

A natureza hierárquica original da Taxonomia de Bloom foi


mantida, porém a nova taxonomia possui uma certa flexibilidade. Ao
contrário da Taxonomia de Bloom original, esta nova hierarquia não é
cumulativa. Desta forma, os estudantes não precisam necessariamente
ter um conhecimento prévio sobre o assunto abordado quando se

114
DNA Educação

trabalha temáticas. (KRATHWOHL, 2002; ALMERICO; BAKER,


2004; SANTANA; PEREIRA; LOPES, 2008).
Segundo Bloom, Hastin e Madaus (1973 apud FERRAZ;
BELHOT, 2010, p. 423) “nas mesmas condições de ensino
(desconsiderando as variáveis externas ao ambiente educacional) todos
os estudantes aprendem, mas se diferenciam em relação ao nível de
profundidade e abstração do conhecimento adquirido”.
Considerações gerais
O ‘Rodízio de Saberes’ (RdS), entendido como didática, ou seja,
como estratégia de aprendizagem, trabalha a oralidade, levando os
estudantes a praticar diferentes linguagens (científica ou literária) em um
ambiente menos tenso que aquele criado nos seminários tradicionais. No
modelo do RdS os estudantes não se concentram apenas nos temas que
apresentarão. Ao contrário, a sua prática possibilita maior integração
entre os estudantes, compartilhando o que leram, contando e ouvindo
uns aos outros.
O preceito central do Rodízio de Saberes é o de ser uma
estratégia de aprendizagem alternativa ao seminário, realizado como
“aula expositiva, com ausência de interação e com foco em
superficialidades”, entre outras “asserções inaceitáveis” propostas por
Balzan.
O RdS é uma autêntica metodologia ativa inovadora que
possibilita a autonomia do estudante, capacitando-o na compreensão de
aspectos cognitivos e afetivos. Os aportes teóricos da Zona de
Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, e da Taxonomia de Bloom,
embasam o desing instrucional do ‘Rodízio de Saberes’.
A estratégia do RdS para trabalhar a leitura e oralidade, torna-
as mais acessíveis e prazerosas através do protagonismo de cada
estudante aliado à forte interação intra e intergrupos. Cada estudante
aprende com os colegas e, também, ajuda-os a aprender. A mediação da
linguagem realizada pelos estudantes parece ser, de fato, eficaz.
A dinâmica pode ser aplicada em diferentes realidades de ‘sala
de aula’ é viável no contexto da educação formal e nos diferentes níveis
e modalidades de ensino. Atende não apenas à realidade da estrutura

115
DNA Educação

organizacional do sistema da educação formal como, também, à


demanda de interesses dos estudantes.

116
DNA Educação

Referências
ALMÉRICO, G. M.; BAKER, R. K. “Bloom’s Taxonomy Illustrative
Verbs: Developing a Comprehensive List for Educator Use” Florida
Association of Teacher Educators Journal Volume 1 Number 4, 2004 1-10.
Disponível em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1
.1.509.4028&rep=rep1&type=pdf. Acesso em: 15 de mai de 2017.
BALZAN, N. As setes asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional.
3ed. Campinas. SP: Autores Associados, 1995- (Coleção educação
contemporânea). In Inovação Educacional no Brasil- Problemas e
perspectivas. GARCIA, W.E(org) 309 p.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de
estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1,
p. 25-40, jan./jun, 2011. Disponível em < http://www.proiac.uff.br/sites/
default/files
/documentos/berbel_2011.pdf> Acesso em: 16 de mai de 2017.
BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias Ativas na promoção da
formação crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso
didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em
Revista. Ano 03, n° 04, p. 119-143, Jul/Ago, 2014
BOROCHOVICIUS, Eli.; TORTELLA, J.C. B. Aprendizagem Baseada em
Problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas.
Ensaio: aval.pol.públ.Educ. Rio de Janeiro, v. 22, n. 83, p. 263-294, June,
2014
BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar:
considerações para a prática educacional. Psicol. Reflex. Crit., Porto
Alegre, v. 12, , n. 2,1999, p. 361-376.
BLOOM, B. S. Some major problems in educational measurement.
Journal or Educational Research, v. 38, n. 1, p. 139-142, 1944.
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York:
David Mckay, 1956. 262 p.
__________. Innocence in education. The School Review, v. 80, n. 3, p.
333-352, 1972. Bloom. B.S. Innocence in Education Author(s): Benjamin S.
Bloom Source: The School Review, Vol. 80, No. 3 (May, 1972), pp. 333-352
Published by: The University of Chicago PressStable Disponível em: <
http://www.jstor.org/stable/1084408?seq=1#page_scan_tab_contents>
Acesso em: 20 de mai de 2017
__________. Taxonomia de objetivos educacionais, domínio afetivo.
[por] Benjamin S. Bloom, David R. Krathwrohl, Berttran B. Masia, Trad. de
Jurema Alcides Cunha. Porto Alegre. Editora Globo,1974. 204 p.
___________. Taxonomia de objetivos educacionais, domínio
cognitivo. [por] Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart, Edward J. Furst e

117
DNA Educação

outros.Trad. De flávia Maria Sant’Anna. Porto Alegre. Editora Globo,


1976.180p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998. 106 p.
__________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p.
_______ Lei de Diretrizes e Bases-Lei n° 9.394, de 1996/ CFE /CLN
28/92, de 20/1/92Disponível em
http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option
=com_content&task=view&id=159#myGallery1-picture(2). Acesso em
1/05/2017.
_______ INEP- OECD 2012 Indicadores Educacionais em Foco – 2012/05
(Maio)
Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/estatisticas_
educacionais/indicadores_educacionais_foco/indicadores_educacionais_fo
co_n_5.pdf > Acesso em 16 de maio de 2017.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a
educação. 4ª ed. Ijuí: Ed. Ijuí. Rio Grande do Sul, 2006.440 p.
COCHRAN. D.; CONKLIN. J.; MODIN. S. A. new Bloom: Transforming
Learning. Learning & Leading with Technology, February 2007. ISTE
(International Society for Technology in Education), 1.800.336.5191 (U.S. &
Canada) or 1.541.302.3777 (Int’l), iste@iste.org, www.iste.org. All rights
reserved.
COTTA, R. M.; MITRE et al. Construção de portfólios coletivos em
currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem.
Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro , v. 17, n. 3, p. 787-796, Mar. 2012 .
DANIELS, H. Vygotsky e a Pedagogia. Edições Loyola, 2001.
DEMO, P. Aula não é necessariamente aprendizagem. Ensaio: aval. pol.
públ. educ. [online]. 2004, vol.12, n.43, pp. 669-695. ISSN 0104-4036.
DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction. Needhan
Heights: Allyn & Bacon, 200. 476 p.
DINIZ, J.R.B. Evaluating the use of difital stories in the teaching and
learning of English.EATIS’16, April 27-29, 2016. Cartagena de Indias,
Bolivar, Colombia.
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão
teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de
objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.

118
DNA Educação

FINO, C.N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três


implicações pedagógicas. In Revista Portuguesa de Educação, vol 14, nº
2,pp.273-291.Disponível em<
http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/
11.pdf.> Acesso em 16 de mai de 2017.
HERCULANO, H.S. Sexo, drogas, rock’n roll ...& chocolate: o cérebro
e os prazeres da vida cotidiana. 2ª ed. Rio de Finalizar Manter sigilo da
integra do projeto de pesquisa: Sim Prazo: Até a publicação dos resultados
Janeiro: Vieira & Lent, 2012.
KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview.
Theory in Practice, v. 41, n. 4, p. 212-218, 2002.
LIBÂNEO, J. C Didática. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 1994.
________. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-
social dos conteúdos. 4ª ed. São Paulo: Loyola, 1986.
________. Didática Velhos e novos temas. Edição do Autor. Maio de 2002
________. Didática e Docência: Formação e Trabalho de Professores
da Educação Básica. Capítulo do livro: CRUZ, G.B.; OLIVEIRA, A. T.
C. C.; NASCIMENTO, M. B. C. A.; NOGUEIRA, M.A. (orgs.). Ensino de
didática: entre recorrentes e urgentes questões. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2014.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 3. Ed. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária, 2009
SOUZA, S. R.; DAU, S. A Zona de Desenvolvimento Proximal como
Ferramenta de Trabalho Didático. Revista Profissão Docente Uberaba, v.
16, n. 34, p. 110-119, Fev.-Jul., 2016. Disponível em:<
http://www.revistas.uniube.br/index.php
/rpd/article/view/998/1249>. Acesso em: 04 de mar de 2017.
URSANI, A. A.; MEMON A. A.; CHOWDHRY, B. S. Bloom’s taxonomy
as a pedagogical model for signals and systems. International Journal of
Electrical Engineering Education, Volume 51, Number 2, April 2014
VIGOTSKY, L.S. Mind in Socety The Development of Higher
Psychological Processes.Edited by COLE. M; STEINER. J.V;
SCRIBNER.S; SOUBERMAN.E. Cambridge Massachusetts: Havard
Universety Press. London, England,1930.
________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Livraria Martins Fontes Editora Ltda.
São Paulo - SP
4ª edição brasileira,1991.
_________El problema de la edad. In: L.S. Vigotski Obras Escogidas IV,
Aprendizaje/Visor, 1932/1996. p.251-273.
_________. Pensamento e Linguagem. 3ªed. São Paulo: Martins Fontes,
eBooksBrasil.com. Fonte Digital: www.jahr.org, 2005.75p

119
DNA Educação

CULTURA E JUVENTUDE:
IGUALDADE NA DIVERSIDADE.
Sandra Regina Gavasso Amarantes1
RESUMO:
Este artigo apresenta um debate sobre a diversidade cultural em duas
escolas estaduais na região do litoral Paranaense, com alunos da 2ª e 3ª
série do ensino médio, última etapa da educação básica do ensino
brasileiro. Pretende se com a pesquisa abordar a diversidade cultural, elo
fundamental para o desenvolvimento social do aluno. Defendemos que
esse período traz para o jovem estudante uma visão diferenciada de vida
e de pertencimento enquanto sujeito social, no que se refere à cultura e
identidade, fatores fundamentais para a conexão entre estes jovens e a
escola. A abordagem proposta pela diversidade cultural, no sentido de
conhecer melhor o aluno do ensino médio, despertando nele o
sentimento de pertencimento com sua cultura.
Palavras-chave: Cultura - educação - juventude.
ABSTRACT:
This article presents a debate about cultural diversity in two state schools
in the coastal region of Paraná, with students from the 2 nd and 3 rd
grades of high school, the last stage of basic education in Brasilian
education. The reserarch intends to approach cultural diversity
fundamental links for the social development of the student. We argue
that this period brings to the young student a differentiated view of life
and belonging as a social subject as far as culture and identity are
concerned, fundamental factors for the connection between these young
peaple and the school. The approach proposed by cultural diversity, in
the sense of better knowing the high school student, awakening in him
the sense of belonging with his culture.
Keywords: Culture – Education - Youth

1 Professora da rede estadual de educação (SEED PR) Graduada em licenciatura em Ciências


Sociais pelo Instituto federal do Paraná. Cursando Letras Português pela instituição de ensino
superior EAD Laureate. Especialização em Psicopedagogia Instrucional pelo Instituto superior
do litoral do Paraná (Isulpar). Metodologia do ensino de Filosofia e Sociologia, e Educação de
jovens e adultos(EJA)pela Faculdade de educação São Luís. E-mail:
sandrargamarantes@gmail.com

120
DNA Educação

Introdução:
Este trabalho tem por intuito apresentar uma pesquisa
desenvolvida em duas escolas da rede estadual de educação, na região do
litoral Paranaense, sobre o processo de diversidade cultural entre os
jovens estudantes, apontando alguns dos problemas que o jovem
enfrenta ao se deparar com o pluralismo cultural.
As instituições onde a pesquisa foi desenvolvida estão
localizadas, uma no município de Matinhos e outra em Pontal do Paraná,
sendo essas, regiões centradas no litoral Paranaense, envolvidas pelos
municípios de Paranaguá e Guaratuba.
A escolha pelas instituições para desenvolver a pesquisa se deu
através de observações com a pratica docente nessas localidades. Após
uma análise entre as duas instituições, evidenciou se determinadas
situações geradoras de conflitos, entre os estudantes envolvendo
questões voltadas ao comportamento cultural dos alunos, considerando
que, em Pontal do Paraná a um elevado número de famílias chegando na
região, um dos motivos dessa crescente inserção populacional deve-se a
Techint, uma plataforma para exploração de petróleo, em áreas do prê-
sal para a Petrobrás, localizada em Pontal da sul, balneário do município
de Pontal do Paraná, com aproximadamente 2500 pessoas trabalhando
no local.
Com a vinda desses trabalhadores e de seus familiares para esses
locais onde foi desenvolvida a pesquisa, e sendo esses de diversos regiões
do país, surge então o multiculturalismo que será o objetivo central desse
estudo.
Não deixando de enfatizar que nessa região também temos uma
comunidade indígena, fator esse que contribui para o enriquecimento da
diversidade cultural no local.
Já em Matinhos o fluxo de turistas na região é bem elevado,
devido as belas praias, e ao clima favorável para uma vida tranquila.
Sendo também de relevância que as praias do litoral do Paraná têm uma
proximidade com a capital, Curitiba, atraindo um número significativo
de famílias com intenção de fixar residência na região, tornando o local
com vida própria, deixando de depender dos municípios vizinhos, como
Guaratuba e Paranaguá.

121
DNA Educação

Os balneários de Matinhos e Pontal do Paraná ligam-se e


apresentam um crescimento populacional bem significativo.
Crescimento esse que está cada dia mais evidenciado nas escolas da rede
municipal e também nas escolas da rede estadual. A crescente procura
por uma vaga nas instituições de ensino público demostra esse
crescimento populacional.
A investigação parte das inquietações que surgiram com a
atuação como docente nas duas instituições pesquisadas, porém, com as
observações direta no público alvo da investigação. Para este projeto
propomos a ampliação das discussões presente no cotidiano escolar.
A chegada de novas culturas nas regiões, integrando e
agregando a cultura local, apresenta uma diversidade de hábitos, crenças,
valores e costumes. E é sobre essa diversidade cultural, que a pesquisa
desenvolveu um estudo. Julgamos relevante conhecer como os alunos
estabelecem relações com a inserção de diversas culturas no ambiente
escolar, e como os alunos recebem, e se relacionam com tantas
diversidades, vindas de locais tão distintos.
O estudo busca responder algumas indagações, presentes no
cotidiano escolar. Como veremos a seguir:
 A pluralidade cultural pode contribuir para o processo de
ensino aprendizagem? Ou pode ser gerador de desigualdades e
conflitos entre os estudantes?
 A cultura local está estruturada para essa diversidade?
 Como essa diversidade é vista pela comunidade escolar? Como:
Professores, alunos, equipe gestora e diretiva, como também
pais e demais presentes nesse universo.
 E como que os alunos reagem a essa multiplicidade de hábitos,
costumes, crenças, religiões e valores, vinda dessa
miscigenação?
 A cultura local tem se adaptado a tanta diversidade?
Essas foram as questões mais pertinentes, para o então interesse
da pesquisa. São essas indagações que pretendemos responder com o
desenvolvimento desse trabalho. A pesquisa buscou conhecer essa
diversidade cultural que surge constantemente nas duas instituições onde
foi desenvolvida a pesquisa.

122
DNA Educação

Ao propormos essa análise partirmos da hipótese de que os


desafios de permanência nessas Instituições estão ligados a essas
questões, e, em como são aceitos, em suas especificidades culturais, e
como ocorre de modo diferenciado, porém, com pontos de aproximação
a partir da trajetória de vida desses estudantes.
Consideramos relevante refletirmos concomitantemente sobre
as questões que envolvem a juventude em um momento de descoberta e
de conhecimento que envolve a construção de sua identidade. O debate
sobre o autoconhecimento e o conhecimento do outro no ambiente
escolar, tem fatores positivos e negativos no processo de ensino e
aprendizagem, tendo em vista que estamos falando em educação básica,
como também de alunos na faixa etária aproximadamente entre 15 e 18
anos. A problemática aqui abordada, é a da formação de uma identidade
na juventude, buscando descobrir o seu processo de constituição.
Identidade e cultura juvenil.
Ao apresentar um estudo sobre cultura Geertz (2017) aponta
os conceitos de Max Weber para definir que o homem é um animal
amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu na relação com
seus antepassados, a construção de um conjunto de símbolos
constituídos através da vivencia com o outro, dimensões simbólicas da
ação social como, arte, religião, ideologia, ciência, lei, moralidade e senso
comum. E com o passar do tempo, o homem vai agregando outros
valores, ampliando sua teia de conhecimento, agregando uma enorme e
ampla variedade de diferenças entre outros sujeitos que surgem em seu
convívio durante a existência social.
Nesse sentido observasse que o jovem ao se inserir em um
ambiente, traz consigo seus hábitos, crenças, valores, etnia, etc., traz sua
cultura para um mundo com outros valores. A diversidade é vista e
reduzida sobre a ótica da cultura. A capacidade de manter vivo o
questionamento em torno do saber e da identidade que são produzidos
na, e, pela cultura no interior da sociedade, e assim difundida nas mais
diversas maneiras (educação escolar é uma delas). Silva (2011)
Ainda em Silva (2011) a juventude, neste caso, é lançada em
determinadas relações sociais, voltadas para sua ressocialização, através

123
DNA Educação

de determinadas instituições como a escola, o trabalho e as demais


relações que produz, e que recebe do mundo adulto, como uma imagem
determinada e pré-estabelecida.
Silva(2011) usando os argumentos de Viana(2004) enfatiza que,
é neste contexto que a juventude cria sua autoimagem, como também
sua identidade.

É neste contexto que ocorre a formação da identidade e dos


valores dos jovens, bem como sua luta pela independência.
Como os jovens não constituem uma massa amorfa, há a
recusa, a crítica e a contestação sob as mais variadas formas.
O processo de ressocialização, sendo repressivo e uma
antecâmara do modo de vida adulto, é negado, bem como a
dependência é negada, mas de forma ambígua, pois sua
superação significará a inserção no trabalho alienado e no
mundo das obrigações sociais também realizadas sob o
signo da alienação, em instituições burocráticas e mediadas
pela competição e mercantilização de tudo (VIANA, 2004,
p. 48)

A socialização entre os jovens e o apontamento sobre a


construção de suas identidades culturais, tem caráter identificador nas
raízes culturais do outro, valorizando a diferença e a especificidade do
outro, rompendo com o único conhecimento, o da própria identidade
cultural. Segundo Candau e Moreira (2013) as relações entre “nós” e os
“outros” tem uma carga de estereótipos e ambiguidades. Assim, a
interação com o outro, interfere no modo como cada um age e pensa,
dessa forma o que o outro diz e aquilo que o outro faz, tem consequência
direta no comportamento de um e de outro, a natureza social tem papel
central na formação da identidade do outro.

A socialização entre os/as alunos/as dos relatos sobre a


construção de suas identidades culturais em pequenos
grupos tem-se revelado uma experiência profundamente
vivida, muitas vezes carregada de emoção, que dilata a
consciência dos próprios processos de formação indenitária
do ponto de vista cultural, assim como a capacidade de ser
sensível e favorecer este mesmo dinamismo nas respectivas
praticas educativas. Candau e Moreira (2013)

124
DNA Educação

Ferreira (2003) aponta que a construção da identidade pessoal


é considerada a tarefa mais importante da adolescência, o passo crucial
da transformação do adolescente em um adulto produtivo e maduro. A
formação da identidade absolve a influência de fatores intrapessoais as
capacidades naturais do indivíduo e as características adquiridas da
personalidade, de fatores interpessoais como identificações com outras
pessoas, como também de fatores culturais, valores sociais a que uma
pessoa está exposta, tanto globais quanto comunitários.
Já para Viana (2009) o elemento mais forte para a formação da
identidade da juventude é a experiência social dos jovens, o contato com
a diversidade de elementos que compõem a troca de experiência entre os
indivíduos, o encontro de milhares de exemplos que seguem o modelo
proposto pelo mundo adulto, com isto o jovem produz um sentimento
de pertencimento ou uma necessidade de pertencer , pois não seguir esse
padrão seria “anormalidade” e provocaria um isolamento daqueles
indivíduos da mesma faixa etária com os quais se convive e possui
relações sociais semelhantes.
Multiculturalismo e a formação da identidade juvenil.
Buscar entender o processo de diversidade cultural, presente
nas relações escolares e sociais entre os jovens do século XXI, como
também identificar, os problemas presentes em diferentes grupos
culturais, ligado aos estudantes da rede estadual de educação, apresenta
desafios no que tange conhecer e desvendar o que para boa parte da
juventude ainda é novo, algo inexplorado, um período de grande
transformação e de desenvolvimento pessoal e social, que o jovem vem
construindo a passos lentos. As relações escolares vêm de distintos
comportamentos, tornando ainda mais complexo quando envolve
situações entre aluno e a diversidade cultural, elos fundamentais para a
construção da identidade juvenil, constituindo enfrentamento entre visão
de comportamentos pré-estabelecidos dentro de um plano local e de um
plano nacional.
Como podemos ver nos argumentos de Moreira e Candau
(2003

125
DNA Educação

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade


e a diferença. Tende a silenciá-la e neutralizá-la. Sente-se
mais confortável a homogeneização e a padronização. No
entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para
o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está
chamada enfrentar.

Ainda segundo de Moreira e Candau (2003) os jovens


identificam-se com o comportamento adulto, porem buscam estar
sempre em grupos em evidencia, costumam seguir determinados
comportamentos com intuito estabelecido, ser aceito em grupos
populares, surgindo assim uma identidade social, com devoção aos
valores estabelecidos por determinados comportamentos. Esses grupos
determinam e estabelecem valores e normas como sendo validas,
qualquer outra tentativa de inserção será renegada, o grupo já constituiu
uma identidade social como válida.

Os processos de negação do “outro” também se dão no


plano de representações e no imaginário social (…) nos
coloca diante da nossa própria formação histórica, da
pergunta sobre como nós construímos socioculturalmente,
o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos
e integramos na cultura hegemônica. Moreira e Candau
(2003)

Nessa perspectiva, julgamos necessário buscar através de


algumas inquietações, conhecer o perfil do jovem estudante, sendo
assim, questões são expostas em debates, como forma de provocar no
jovem estudante relatos sobre seu conhecimento e seu comportamento
frente as transformações sociais, decorrentes da pluralidade de culturas
presentes em seu cotidiano social, familiar e escolar, e assim buscar
respostas das inquietações presentes com o tema exposto.
Em roda de conversa, as questões a baixo são apresentadas aos
alunos:
 Saber entre os alunos pesquisados, se algum grupo vivenciou
um processo de aculturação.
 Conhecer a trajetória escolar e de vida desses alunos.

126
DNA Educação

 Entre a representação docente o processo de aprendizagem dos


alunos em relação a construção cultural se faz de forma
satisfatória.
 Como se trabalha a questão da identidade cultural em sala de
aula.
 Conhecer as dificuldades presentes, não só no ambiente
escolar, como também no social do aluno.
 Como é para o jovem do século XXI formar uma identidade
individual com tanta expressão social.
 Saber do aluno como é o cotidiano escolar e social, levando em
conta a diversidade cultural em seu círculo de relações.
Essas indagações quando trabalhadas de modo a trazer
respostas quanto a problemática encontrada, na escola e no dia a dia do
aluno, poderá suprir boa parte dos anseios presentes, não apenas no
desenvolver de uma aula, como também orientar o jovem aluno em seu
contexto social.
É possível identificar que na modernidade, a escola assim como
a cultura e a educação escolar, ambas desempenham uma função central
na experiência formativa dos indivíduos. Segundo Silva (2011) é função
da escola estabelecer um papel cada vez mais decisivo, de tal modo que
a função da escola não se limita à instrução formal, mas envolve ao
mesmo tempo, como também, a formação pessoal, social e do mundo
do trabalho.
Diante das transformações sociais, Leite (2014) enfatiza, no que
consiste as mudanças em que a sociedade vem produzindo ao longo da
história, a escola se estabelece como um espaço multifacetado, buscando
agregar-se a nova realidade social, de natureza multidisciplinar. Com
objetivo em estabelecer um convívio com as diferenças culturais, de
forma a estabelecer uma cidadania coletiva e participativa.
Ainda segundo Leite (2014) de um modo geral a educação tem
como principal objetivo proporcionar ao aluno um desenvolvimento que
abrange uma base consistente para a cidadania e uma inserção ao mundo
do trabalho, durante o período da educação básica, isso é proporcionado
ao aluno com métodos educativos que provoque, instigue e alimente o
conhecimento e o desenvolvimento do contexto social e cultural do país,

127
DNA Educação

despertar no aluno um sentimento de pertencimento coletivo, e também,


sistematizar e divulgar os conhecimentos elaborados e difundidos
historicamente é função primordial e social da educação.

Se a educação escolar não se transformar, quebrando o


tradicionalismo que a caracteriza e englobando na sua
cultura, subculturas de populações ou grupos que até há
pouco tempo ignorava, ou que lhe eram estranhas, bem
como questões das realidades locais e mundiais, está sujeita,
pelo menos a duas situações: (1) perder uma das razões da
sua existência e que é a de contribuir para uma educação
para todos; (2) ser um veículo de marginalização de certos
grupos sociais e obrigá-los a um processo de assimilação,
sujeitando-os a uma perda das suas identidades culturais. (P.
97) Leite (2002)

Para Silva (2011) A centralidade da ética e dos valores sociais,


políticos, econômicos e culturais na formação do sujeito é o princípio
básico que deve nortear a relação educação/cultura. Sendo assim
compreendemos que a escola tem por finalidade moldar as primeiras
bases que iram desenvolver conhecimento e noção de identidade juvenil.
Noções como direito, cidadania, construção da identidade, respeito à
diferença, equidade de oportunidades, etc. têm sido apresentada e
integrada ao princípio educativo de uma pedagogia da diferença no
enfrentamento e no combate às desigualdades.
Segundo Buczenko (2012) a ideia seria que o ensino médio
proporcionasse ao jovem, que consegue completar este ciclo, uma
formação adequada aos padrões sociais exigidos, possibilitando para
alguns, a inserção no mercado de trabalho, após os 18 anos de idade, ou
ainda, o encaminhamento para o ensino superior.
Para o autor, na concepção atual da educação brasileira, o
ensino médio é a etapa final da educação básica, conforme prevê a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996). Em seu art. 35, a referida lei prevê uma
duração mínima de 3 anos, para o ensino médio, assim como, estabelece
finalidades para esta etapa da educação básica:

128
DNA Educação

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos


adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL,
2000, p. 33)

Para o aluno, essa fase de formação tem caráter preparatório


para uma inserção do jovem na sociedade, bem como no mercado de
trabalho, assim, analisar fatores que desprende o aluno dessa etapa de
desenvolvimento educacional e social, faz-se de suma relevância.
Dessa forma, durante o desenvolvimento da pesquisa,
percebeu-se que, mais do que uma multiplicidade de culturas, em sua
mais ampla pluralidade, as instituições onde a pesquisa foi desenvolvida,
apresenta um contexto das diferentes culturas, advindo dos processos
históricos da sociedade.
Ao analisarmos a realidade social e cultural desses jovens que
chegam nas regiões, como também nas instituições pesquisadas,
possibilitou um conhecimento teórico e também mais amplo sobre o
tema em estudo, é relevante destacar os desafios iniciais dos jovem
quando chegam a escola e deparam-se com vários confrontos.
Envolvendo muitas vezes a cultura vinda com o próprio egresso.
Moreira (2010) discute as concepções de identidade e diferença
entre os jovens apresentando uma forma de lidar com essas temáticas.
Segundo o autor o jovem ao se inserir em um novo ambiente escolar, ele
pode ser gerador de conflitos, ou pode ser envolvido em diversas
situações conflituosas envolvendo sua cultura. A formação de uma
identidade cultural pode ser fruto de adversidade entre as escolhas dos
alunos.

129
DNA Educação

A imagem da juventude produzida pelo mundo adulto é aquela


produzida pelas diversas ciências, pelos meios de comunicação de
massas, pelas representações cotidianas, etc. As ciências modernas
assumem uma importância crucial para se compreender a imagem da
juventude formada pelo mundo adulto. Viana (2009)

A modernidade traz consigo um processo de cerceamento


político, policial, moral, empírico e científico do indivíduo.
As ciências médicas e a psicologia buscam uma definição
exaustiva, detalhada e objetiva das fases de maturação desse
indivíduo, bem como propõem métodos de
acompanhamento apropriados a cada fase dessa evolução
do indivíduo à maturidade ou idade adulta. Trata-se do
fenômeno de ‘naturalização’ e objetivação das faixas de
idade pelas técnicas sociais e pelas ciências médicas e
humanas, que enfatizou principalmente a infância e a
juventude (GROPPO, 2000, p. 59).

Para Laraia (1986) As práticas culturais do homem é sempre


limitada, segundo o autor nenhum individuo é capaz e participar de todos
os elementos de sua cultura.
Já para Geertz (2017) ao interpretar o conceito de cultura na
visão de diversos autores que abordam o tema, o autor explica a cultura
como uma natureza sobrecarregada de valor, e que os homens não
desejam que sejam examinados desapaixonadamente as crenças as quais
atribuem grande significação moral.
Rodrigues (2013) Apresenta um estudo sobre a problemática da
diversidade cultural nas escolas, abordando em seu estudo as
consequências dessa interação de culturas, e os desafios aos quais os
professores são colocados em suas práticas docente ao se deparar com
tanta diversidade cultural em sala de aula.
A presença da cultura não questiona o lugar que a diversidade
de culturas ocupa nas escolas. Mais do que múltiplas, as culturas se
diferem entre si. (Secretaria da educação básica 2012).
Desenvolvimento da pesquisa.
O presente trabalho pretende apresentar de forma clara e
objetiva, o desenvolvimento de uma pesquisa, em escolas da rede

130
DNA Educação

estadual de educação, com alunos do ensino médio, última etapa da


educação básica, com bases em bibliografias para fundamentar o estudo,
desenvolveu- se este trabalho a partir das dimensões culturais,
permanência e desafios de estudantes da educação básica em duas
Instituições de Ensino, e em duas regiões vizinhas, porem com inserção
cultural vinda de diversas regiões do pais.
Esse estudo conheceu a problemática que alunos oriundo da
educação básica encontra no ambiente escolar. O público alvo da
pesquisa foram alunos do ensino básico, as turmas pesquisadas foram 2ª
e 3ª série do ensino medio, nas duas instituições.
Como a pesquisa identificou o processo de diversidade cultural,
e assim, buscou-se conhecer quais os desafios que o grupo enfrentou,
com a convivência e com a pluralidade presentes em um mesmo
ambiente, podendo assim apresentar confrontos sociais entre os jovens,
prejudicando o processo de ensino aprendizagem, no seu cotidiano
escolar, como também a necessidades de adaptação e de convívio
familiar, deixando uma lacuna no processo de conhecimento, que o
jovem busca nos ambientes educacionais.
No desenvolvimento dessa pesquisa fez- se uso de métodos de
observações, e, em rodas de conversas, construção de trabalhos em sala
de aula, essas metodologias foram de grande relevância para o próximo
passo da investigação.
Para as rodas de conversas e para os debates, fez-se uso de
questões com extrema relevância para conhecer o aluno, o conhecimento
empírico através de indagações, com intuito de apontar situações que
evidencie as dificuldades vividas pelo jovem no cotidiano familiar, social
e escolar.
Não deixando de considerar que a abordagem fundamental
para a investigação parte de observações como docente das turmas
pesquisadas ao longo do ano letivo de 2017, período que foi
desenvolvido atividade pedagógicas com o público em questão.
Também se fez necessário uma investigação com professores
do público em questão. Buscou-se saber como esse docente aborda a
questão multicultural em sala de aula. O currículo escolar alimenta as
questões aqui discutidas. Que métodos os docentes utilizam para

131
DNA Educação

trabalhar o multiculturalismo em sala, sem gerar conflitos sociais entre


os alunos, a escola e a comunidade escolar como um todo participa do
processo de adaptação do jovem estudante nesse período de inserção.
Conclusão:
A diversidade cultural presente nas relações sociais nos
conduzem constantemente a pensar os valores individuais do sujeito,
como também, os valores políticos, sociais, culturais e religiosos, nos
apontando formas de compreender o outro. Não há como deixar de
responder algumas inquietações de natureza educacional.
Deixar que esse princípio se perca, significa descartar todo e
qualquer aprendizagem, e ao mesmo tempo, entender o saber e a cultura
como parte da produção sócio histórica da sociedade, como um processo
em constante evolução, como também deixar de problematizar os ditos
valores sociais, e culturas universais, ou seja, desvelar esta realidade
apontando uma visão centrada na real identidade cultural, favorecendo
o caráter desenvolvimentista do processo.
A aprendizagem e a diversidade clamam uma postura ética,
moral, e educativa diante do outro. Com o desenvolvimento da pesquisa
conclui-se que o aluno sai do ensino médio sem aperfeiçoar essa ética em
relação ao respeito para com o outro.
Os debates com os alunos evidenciou que o jovem deixa o
ensino médio sem conhecer, e sem um aprofundamento teórico sobre a
riqueza cultural que está ao seu entorno. Durante o período de
observação constatou-se também que nas instituições pesquisadas os
professores atuantes, buscam responder ao currículo escolar pré
estabelecido, por mais que elaborem atividades pedagógicas, e até mesmo
as interdisciplinar, nem todos os docentes desempenham essas atividades
de forma atrativa, segundo apontamento dos próprios alunos.
Nesse sentido, o jovem necessita de uma formação que abarque
todos os aspectos, com bases que sustentem, e garantam um equilíbrio
com apoio para uma compreensão, que venha agregar na construção da
personalidade, e no desenvolvimento estrutural do aluno, como
aperfeiçoamento na construção da identidade, essa que está em processo
de construção, uma integração consciente e madura, que constitua bases

132
DNA Educação

solidas ao mundo que o cerca, partindo também da compreensão da


sociedade e de seu desenvolvimento estrutural.
Ensinar a importância do respeito com as diferenças entre os
colegas no ambiente escolar é de fundamental importância, mas para isso
o aluno deve ser atraído para o saber, esse ensino deve ser aplicado desde
os primeiros anos da escolaridade.
A diversidade cultural presente na sala de aula, não será ela
própria um fator de enriquecimento no desenvolvimento global da
criança. Como docente em turmas onde a diversidade é uma realidade,
observar alguns alunos oriundos de diferentes estados do país,
pertencentes a diferentes classes sociais, hábitos, costumes e religiões,
com diferentes origens culturais, norteou a pesquisa a uma definição.
Verificamos que as escolas pesquisadas, como também toda
comunidade escolar tem dificuldades para trabalhar com a diversidade
cultural, sendo a escola pública a principal fonte de acolhimento as
classes populares, porem tem demonstrado um espaço precário de
improvisos, deixando de oferecer bases sustentáveis para o
desenvolvimento cultural, e consequentemente a formação solida de uma
identidade juvenil.
A identidade social, género, classe social, é o que caracteriza um
indivíduo perante a sociedade, e ao mesmo tempo, leva à sua inclusão ou
exclusão perante o outro. A transformação da sociedade com a
globalização faz com que o aluno encontre formas de pertencimento em
contextos sociais, deixando de olhar para a diversidade cultural em sua
região.
Durante as observações como docente, em algumas turmas,
ficou evidente a rejeição por parte de alguns alunos, um estranhamento
com o desconhecido, com o outro, com outros hábitos culturais.
Durante o período de investigação a prática de bullying advindo de um
choque com o comportamento do outro, isso porque o jovem já
internalizou seus hábitos e costumes como correto, causando um
distanciamento e rejeição com novos comportamentos.
A formação da identidade cultural do jovem advinda da
educação básica, deveria ser trabalhada de maneira há apresentar para o
aluno a multiplicidade cultural com enriquecimento, que valorizasse o

133
DNA Educação

multiculturalismo, desconstruindo a “cultura certa e a cultura errado”


pois muitas vezes percebe-se que o aluno idealiza uma cultura como
correta, e as demais como fora dos padrões sociais, fazendo uso de
termos pejorativos como por exemplo, “Aberração” para apontar o
comportamento do outro.
Como docente na disciplina de sociologia, e abordando temas
como a sociedade e o indivíduo, e a inserção do indivíduo na sociedade,
evidenciou-se que a diferença cultural ainda é geradora de desconforto,
e de crises sociais para os alunos.
A escola tem por princípio conduzir o aluno a um
conhecimento pleno de suas raízes culturais, mas ainda não encontrou
uma metodologia eficaz no processo de aceitação do diferente, de
aceitação do outro, de explicar com clareza, a” Igualdade na diversidade”.
Referências
BRASIL. Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971.
________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BUCZENKO, Gerson Luiz. Ensino médio e multiculturalismo:
unidade na diversidade. XIV Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino- UNICAMP – Campinas – 2012
GEETZ, Clifford. A interpretação das culturas. 1ed. Rio de Janeiro –
LTC, 2017.
GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre o currículo: diversidade e
currículo. – Brasília: Ministério da Educação – Secretária da Educação
Básica, 2007.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na
sociologia - 12. ed. - Petrópolis, RJ, Vozes, 2010.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio
de Janeiro – Zahar, 1986.
MOREIRA, Antonio Flávo. CANDAU, Vera Maria.
Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 10
ed. Petrópolis –Vozes, 2013.
RESOLUÇÃO, CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília,
31 de janeiro de 2012, Seção 1, p. 20.

134
DNA Educação

RODRIGUES, Paula Cristina Raposo. Multiculturalismo: a


diversidade cultural na escola. 2013. 146 f. Relatório (Mestrado em
Ensino do 1º ciclo do ensino básico.) Escola Superior de Educação João
de Deus, Lisboa.
SILVA,Natalino neves da. A diversidade cultural como princípio
educativo. 2011
VIANA, Nildo. JUVENTUDE E IDENTIDADE estudos, Goiânia, v.
36, n. 1/2, p. 145-154, jan./fev. 2009.

135
DNA Educação

O IDEB, UM INDICADOR DE QUALIDADE DA


EDUCAÇÃO OU UMA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA?
Silvio Benitez1
RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo fazer uma reflexão sobre a
influência da situação sócio-econômica da comunidade em que em que
a escola está inserida no resultado do Ideb 2011. Comparamos as 51
escolas municipais de Foz do Iguaçu e observamos que as escolas que se
situam em comunidades de classe social maior obtiveram melhores
resultados no Ideb, observamos ainda que um indicador que deveria ser
utilizado como avaliação diagnóstica está sendo erroneamente utilizado
para ranquear as escolas públicas gerando assim a elitização das escolas
que conquistaram melhores índices. Concluímos que o uso indevido do
resultado do Ideb reproduz a ordem social, legitimando e reforçando as
desigualdades sociais, gerando uma violência simbólica (dominação
consentida) contra alunos de escolas que estão situados em comunidades
de classe social menos favorecidas, uma vez que essas crianças são
levadas a acreditar que são inferiores ou menos inteligentes do que as
outras.
Palavras-chaves: Educação, desigualdade social, Ideb

1Silvio Benitez é Mestre em Sociedade Cultura e Fronteira pela Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – UNIOESTE, sendo orientado pela Profª Drª Silvana Aparecida de Souza. E-mail:
silviobenitez33@yaoo.com.br

136
DNA Educação

Introdução
A educação, enquanto prática social, é resultante das
determinações econômicas, sociais e políticas, atuando na reprodução da
ideologia dominante, como também reproduzindo as contradições que
dinamizam as mudanças e possibilitam novas formações sociais, a análise
das políticas educacionais deve estar associada a um processo de
produção de um conhecimento efetivamente transformador e
politicamente engajado, lembrando que, para Marx, o conhecimento
teórico é necessariamente conhecimento político, que a classe dominante
reproduz como forma de impor sua hegemonia,

As idéias das classes dominantes, em todas as épocas, são as


idéias dominantes: i.e., a classe que é força material
governante da sociedade é ao mesmo tempo sua força
governante intelectual. A classe que tem a disposição os
meios de produção material controla concomitantemente os
meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão,
geralmente as ideias daqueles que carecem desses meios
ficam subordinadas a ela. (MARX e ENGELS, 1986 apud
FRIGOTTO, 1991, p. 41).

Considerando a categoria da hegemonia de Marx e Engels


(1986) onde a classe dominante reproduz suas idéias, assim ocorreu com
o advento do neoliberalismo que foi:

a articulação política liberal-conservadora que se


convencionou chamar no mundo todo de neoliberalismo,
uma junção de interesses políticos econômicos destinada a
revitalizar as taxas de acumulação de riqueza em queda na
década de 70 (Freitas, 2011, apud O’Connor, 1986; Gamble,
1988)
Essa imposição da ideologia dominante, para Althusser
(1970) é reproduzida pela através do Aparelho Ideológico
do Estado:
Designamos por Aparelhos Ideológicos de Estado um certo
numero de realidades que se apresentam ao observador
imediato sob a forma de instituições distintas
especializadas...(a ordem pela qual as enunciamos não tem
qualquer significado particular):
− O AIE religioso (o sistema das diferentes Igrejas),

137
DNA Educação

− O AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas


e particulares),
− O AIE familiar,
− O AIE jurídico,
− O AIE político (o sistema político de que fazem parte os
diferentes partidos),
− O AIE sindical,
− O AIE da informação (imprensa, rádio-televisão, etc.)
(ALTHUSSER,
1970, p. 43-44)

Althusser afirma que o aparelho ideológico dominante e de


massa nas “formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de
classes política e ideológica contra o antigo Aparelho Ideológico de
Estado dominante, é o Aparelho Ideológico escolar” (1970, p. 60). Ele
será responsável, junto com o aparelho ideológico de Estado político,
por garantir a reprodução das relações de produção capitalista e de classe.
Esse novo aparelho ideológico (a escola capitalista) irá substituir o poder
da Igreja perante seus fiéis como aparelho dominante
Ainda segundo Freitas (2011) a reforma da Educação que
transfere para a escola técnicas mercadológicas e que ele chama de
neotecnicismo tem três objetivos claros e definidos a responsabilização,
a meritocracia e a privatização:

Não podíamos imaginar, à época, todas as feições deste


movimento pressentido. Hoje, ele se configura de maneira
nítida a partir das propostas educacionais de controle do
aparato escolar por meio de meritocracia e
“responsabilização”, controle dos métodos a partir de
apostilamento de redes inteiras, privatização via
Organizações Sociais, entre outras ações. Enfim, seu
objetivo é organizar a educação como os negócios são
organizados: o que é bom para mercado é bom para a
Educação (FREITAS, 2011, s/p)

Dentre as reformas impostas pelo neoliberalismo na Educação


está o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que tem

138
DNA Educação

origem no programa Nenhuma Criança Fica para Trás2, do presidente


George W. Buch, implantado nos Estados Unidos na primeira década do
século XXI,que “mudou a natureza das escolas públicas pelo país,
tornando-os escores de testes padronizados a principal forma de medir
a qualidade escola. A ascensão ou queda dos escores em leitura se tornou
a variável crítica para julgar os estudantes, professores, diretores e
escolas” (RAVITCH, 2011, p. 31).
Segundo o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, na página O que é IDEB3:

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)


foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa
pioneira de reunir em um só indicador dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo
escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega
ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em
larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos,
facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de
qualidade educacional para os sistemas. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,
obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas
avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação
e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.

O Ideb é calculado a partir de dois componentes: taxa de


rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos exames
padronizados aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos
a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de
desempenho utilizadas são as da Prova Brasil (para Idebs de escolas e
municípios) e do Saeb (no caso dos Idebs dos estados e nacional).
A fórmula geral do Ideb é dada por: IDEBji = NjiPji; em que ,i
= ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar; N ji = média
da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para
um indicador entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em
determinada edição do exame realizado ao final da etapa de ensino;

2 No Child Left Behind, em inglês. (N.doT.)


3 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb acesso em 09 set. 2014

139
DNA Educação

P ji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa


de ensino dos alunos da unidade j;
De acordo com o ex-presidente do INEP,todo o PDE - Plano
de Desenvolvimento da Educação está ancorado justamente na criação
do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que
pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de
desempenho captados pelo censo escolar (evasão, aprovação e
reprovação). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrável por
estado e por município e por redes de ensino e agora por escola. A partir
da construção do IDEB, o MEC vinculará o repasse de recursos
oriundos do FNDE à assinatura de compromisso dos gestores
municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao
longo de determinado período.
Na prática, percebe-se que um indicador que deveria ser
utilizado como avaliação diagnóstica é utilizado ranquear as escolas
públicas, acirrar a competição e cobrar melhores resultados, conforme
alerta Freitas (2007):

A estratégia de relacionamento com os municípios é


gerencial, estabelecendo uma relação direta com
governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick
Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do
INEP: "O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar
conta à sociedade, introduzir a transparência e comprometer as
pessoas de um modo geral em busca da melhoria da
qualidade de ensino.

Porém o resultado do ideb está sendo usado mais como


instrumento regulatório para ranquear as escolas, segundo Araújo (2007,
p. 4):

O IDEB é mais um instrumento regulatório do que um


definidor de critérios para uma melhor aplicação dos
recursos da União visando alterar indicadores educacionais.
O resultado de cada município e de cada estado será (e já
está sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para
acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública,
o alcance de melhores resultados. Ou seja, a função do MEC

140
DNA Educação

assumida pelo governo Lula mantém a lógica perversa


vigente durante doze anos de FHC.

As escolas municipais de Foz do Iguaçu conquistaram os


melhores índices do ideb no ano de 2011, de acordo com o jornal Gazeta
do Povo de 15/08/2012, a Escola Municipal Santa Rita de Cássia obteve
o primeiro lugar no IDEB 2011, empatando com a Escola Carmelita
Dramis de Itaú de Minas , interior de Minas Gerais com ideb 8,6.
E ainda entre as 20 (vinte) escolas do Paraná com maior ideb
10 (dez) são iguaçuenses e entre as 10 (dez) escolas do Brasil com maiores
idebs3 (três) são de Foz do Iguaçu.
De acordo com o resultado do IDEB 20124 divulgados pelo
INEP (Instituto Nacional Anísio Teixeira) a cinco escolas do município
que obtiveram melhores índices são:
1º lugar - Escola Municipal Escola Municipal Santa Rita de
Cássia = Ideb8,6
2º lugar - Escola Municipal Papa João Paulo I = Ideb 8,3
3º lugar - Escola Municipal Benedicto João Cordeiro = Ideb 8,2
4º lugar - Escola Municipal Antonio Gonçalves Dias = Ideb 8,0
5º lugar - Escola Municipal Frederico Engel= Ideb 7,9
Considerando que a média do município é 7,0 a média estadual
é 5,2 e a média nacional 5,0 e ainda que a meta para o ano de 2021 é 6,0
(média dos países europeus).
Competição entre escolas públicas - Após o advento do Ideb houve
no município uma concorrência entre as escolas por melhores índices,
inclusive com faixas fixadas na parte frontal das escolas. A concorrência
entre as escolas é descrito no depoimento a Comissão Especial do Ideb,
pela professora Ivone Nieradka:

“nas escolas de Foz do Iguaçu vieram as provas lacradas,


foram levadas a escola por pessoas estranhas a escolas,
porque eram de outras escolas e essas pessoas aplicaram as
provas. Eu não acredito que elas venham burlar a aplicação
da prova porque nos somos concorrentes delas, eu não

4Disponível emhttp://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2012056, acesso


em 29/05/2014.

141
DNA Educação

facilitaria a vida de uma escola em detrimento da minha, eu


viria a mudar a nota da minha escola e não de outra, eu não
acredito que tinha ocorrido isso.” (A FRONTEIRA, 12 mar.
2013, s\p)

Com relação a acirrar a competição o objetivo é a pressão, via


opinião pública, para o alcance de melhores resultados transformando o
ideb em um instrumento regulatório, Freitas (2012) conclui:

[...] O Ideb é mais um instrumento regulatório do que um


definidor de critérios para uma melhor aplicação dos
recursos da União visando alterar indicadores educacionais.
O resultado de cada município e de cada estado será (e já
está sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para
acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública,
o alcance de melhores resultados. (FREITAS, 2012, p. 15)

Escolas com alunos de melhores condições sócio econômicos apresentam


melhores resultados- As escolas que tiveram melhores índices estão
localizados em bairros de classe média onde os problemas sociais não
são tão graves e as escolas que tiveram os piores resultados estão
localizados na periferia da cidade (perto das favelas). Essa prática foi
denunciado na Comissão Especial de IDEB e consta no Relatório do
Presidente dessa Comissão na Câmara de Foz do Iguaçu, conforme
divulgado no jornal O IGUASSU (2013, p. 19)

Resultado do IDEB usado como “Ranking” entre as escolas


e, com isso, colocando num mesmo critério, escolas com
perfis de famílias socioeconomicamente privilegiadas com
outras de escolas menos favorecidas.

As injustiças do desempenho escolar relacionado com o nível


sócio econômico é denunciado por Freitas (2012) e Bordieu (1975), e
esconde o problema central que é a desigualdade social:

Nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as


instituições que nela funcionam, se nenhuma ação contrária
for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como
princípio e meio de seu funcionamento (Bourdieu &

142
DNA Educação

Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986). Todos


concordamos em que isso não é desejável, mas meras
políticas de eqüidade apenas tendem a ocultar o problema
central: a desigualdade socioeconômica. Não é sem razão
que os melhores desempenhos escolares estão nas camadas
com melhor nível socioeconômico. (FREITAS, 2012, p. 4
apud Bourdieu & Passeron, 1976)

Dessa forma a escola acaba cometendo uma “violência


simbólica” ou, segundo Bordieu (1975), “dominação consentida” contra
alunos de classe social menos favorecida uma vez que estes são levados
a acreditar que são menos capazes do que os alunos de classe social mais
favorecida quando na realidade esses alunos não tiveram as mesmas
oportunidades, assim Pierre Bordieu em sua obra A Reprodução, afirma:

[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação


cada vez mais necessária à perpetuação da “ordem social”
uma vez que a evolução das relações de força entre as classes
tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma
hierarquia fundada na afirmação bruta e brutal das relações
de força. (BOURDIEU, 1975, p.311)

Os autores Bourdieu e Passeron desenvolveram a “teoria da


reprodução” baseada no conceito de violência simbólica. Para estes
autores, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica
enquanto imposição de um poder arbitrário. A arbitrariedade constitui-
se na apresentação da cultura dominante como cultura geral. O “poder
arbitrário” é baseado na divisão da sociedade em classes. A ação
pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente.
Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representa uma
ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prática, que são
desprezados, ignorados e desconstruídos na sua inserção cultural, ou
seja, necessitam aprender novos padrões ou modelos de cultura. Dentro
dessa lógica, é evidente que para os alunos filhos das classes dominantes
alcançar o sucesso escolar torna-se bem mais fácil do que para aqueles
que têm que desaprender uma cultura para aprender um novo jeito de
pensar, falar, movimentar-se, enfim, enxergar o mundo, inserir neste
processo para se tornar um sujeito ativo nesta sociedade.

143
DNA Educação

De acordo com o Relatório do Presidente da Comissão


Especial do Ideb, aponta algumas fragilidades e vulnerabilidade do Ideb
em Foz do Iguaçu onde o próprio Ministério da Educação admite que
estuda modificações no índice para reconhecer informações mais
detalhadas da Educação do país5:

“O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)


precisa ser aperfeiçoado e considerar variáveis como
questões raciais e socioeconômicas para apresentar melhor
diagnóstico da Educação Brasileira” (RONCA, 2012).

Se o próprio ministério da Educação reconhece que o Ideb


precisa ser aperfeiçoado é desnecessário dizer que este índice apresenta
distorções e danos que não condizem com a boa educação, o Ideb é
limitado e injusto em suas avaliações, portanto não deve ser considerado
como única ferramenta para medir qualidade na educação.
Conclusão
O resultado obtido com o desenvolvimento da pesquisa foi de
que a o Ideb, da forma como foi implantado, tem a função de reproduzir
a ideologia dominante, o neoliberalismo, e pouco contribuiu para uma
discussão sobre qualidade da educação, o qual foi o objetivo proposto
na implantação desse indicador, os exemplos do desempenho das escolas
municipais de Foz do Iguaçu, onde as escolas localizadas em bairro de
classe social mais abastada comprova que o Ideb contribui para legitimar
e reforçar as desigualdades sociais e, essa prática segundo Bordieu (1975)
é uma violência simbólica contra alunos de escolas que estão localizadas
em bairros mais pobres, pois estes são levados a acreditar que são menos
inteligentes ou incapazes quando na realidade as oportunidades não
foram as mesmas do que outras escolas que estão situados em bairros
mais privilegiados, fazendo do Ideb uma disputa injusta, onde os
desiguais são tratados como iguais, para Ravitch (2011) “escolas que
apresentam maiores problemas sociais devem ter maior assistência do

5Conforme informação do assessor especial do Ministério da Educação (MEC), Carlos Alberto


Ronca, durante o Seminário Internacional Análise das Fatores Associados nas Avaliações
Externas de Larga Escala, segundo matéria divulgada pela página da Revista Exame na web
em 12/11/2012.

144
DNA Educação

poder público e não receber punição”, como ocorre nas avaliações em


larga escala como o Ideb.

145
DNA Educação

Referências
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos ideológicos de estado.
Lisboa: Presença 1970.
ARAÚJO, L. Os fios condutores do PDE são antigos. 2007.
Disponível em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
BOURDIEU, Pierre.; PASSERON, J. C. A reprodução. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1975.
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -
Resultados e Metasdisponível
em:http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2
012056aceso em 29/05/2014.
JORNAL O IGUASSU. Relatório do Presidente da Comissão
Especial do IDEB na Câmara Municipal de Foz do Iguaçu. Edição
64. 29 maio a 13 de junho de 2013. Ano IV, ed, regional. Editora G do
Iguaçu 2013.
FREITAS, Luiz Carlos de. Responsabilização, meritocracia e
privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: III
Seminário de Educação Brasileira e Simpósio PNE: Diretrizes
para Avaliação e Regulação da Educação Nacional, 2011, São Paulo,
Anais... Campinas: CEDES, 2011. Disponível em
:<http://www.cedes.unicamp.br/seminário3/luiz_freitas.pdf>. Acesso
em 03 maio 2014
JORNAL GAZETA DO POVO. Caderno Educação: Escola de Foz
tira melhor nota do Ideb - Jornal Gazeta do Povo do dia 15/08/2012
– disponível em: http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
conteudo.phtml?id=1286676 – acesso em 09/06/21014.
FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista
histórica na pesquisa educacional. In: Fazenda, I. (Org.). Metodologia
da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1991.
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política: Livro I;
tradução de Reginaldo Santana, 31 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2013.
RAVITCH, Diane. Vida e Morte do Grande Sistema Escolar
Americano. Como os testes de padronizados e o modelo de mercado
ameaçam a educação. Tradução Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulinas,
2011

146
DNA Educação

PROJETO DE INCENTIVO A LEITURA:


UM NOVO CONCEITO DE LEITURA NO
ESPAÇO DA BIBLIOTECA ESCOLAR, AVANÇOS
NO ENSINO E APRENDIZAGEM
Sônia Maria Zanezi Peres1
RESUMO:
Diante dos desafios da educação no século XXI, surge a necessidade de
aprimorar os espaços escolares. Em meio a tais desafios no espaço
escolar, a leitura é fundamental para complementar o aprendizado da sala
de aula. A biblioteca escolar é um local propício a leitura e pesquisa, conta
em grande maioria de acervos literários e científicos do qual a
comunidade escolar pode utilizar e aperfeiçoar seus conhecimentos,
diante da necessidade de ampliar a leitura e oportunizar a aprendizagem,
foi desenvolvido o Projeto de Incentivo à Leitura na EE José Alves
Bezerra de Porto dos Gaúchos-MT entre os anos de 2014 à 2016,
propiciando a participação de estudantes, pais e profissionais.
Palavras-chave: Educação; Leitura; Biblioteca Escolar
ABSTRAT:
Facing the challenges of education in the 21st century, there is a need to
improve school spaces. Amid such challenges in the school space,
reading is critical to complement classroom learning. The school library
is a place that is conducive to reading and research, with a large majority
of literary and scientific collections that the school community can use
and improve their knowledge, in view of the need to expand reading and
to promote learning. José Alves Bezerra from Porto dos Gaúchos-MT,
from the years 2014 to 2016, encouraging the participation of students,
parents and professionals.
Keywords: Education; Reading; School Library

1 Graduada em Pedagogia, Especialista em Organização do Trabalho Pedagógico: Gestão Esco-


lar. Atualmente é efetiva da Secretaria de Estado de Educação Esporte e Lazer - SEDUC/MT no
cargo de Técnica Administrativa Educacional Profissionalizada em Secretaria Escolar. É aluna
do Curso de Mestrado em História da PUC Goiás - soniazanezi@hotmail.com

147
DNA Educação

Introdução
É preciso que a leitura
seja um ato de amor.
Paulo Freire
A pratica da leitura é um dos instrumentos mais importantes
que já foram colocados à disposição da criança para sua comunicação
com o mundo exterior.
As crianças assim como os adolescentes não podem deixar em
ter o pensamento em que os livros fazem parte de suas vidas somente no
período escolar, mas sim acompanha-las por toda sua vida, pois é através
dos livros que se aprende cultura, faz com que sua imaginação venha a
ser exercitada e tem seu vocabulário muito mais expandido. “O livro
torna-se para a criança uma fonte de prazer, um objeto especial de
emoções, curiosidades, descobertas tornando-se motivo maior para a
alfabetização, onde se concretiza o ato de ler” (VALDEZ, COSTA,
2007; MARTINS, 1994).
A capacidade de ler é tão importante para a vida do aluno, que
a sua aprendizagem da leitura, mais do que aleatoriamente tange seu
destino. Para os alunos um livro vai além da leitura, é uma garantia de
diversão, pois é nesse momento em que ela pode se deslumbrar em uma
grande viagem no mundo encantado da imaginação no momento em que
está fazendo sua leitura, por isso a primeira motivação que se faz a esse
aluno é simplesmente a alegria de praticar habilidades de se prestigiar
com uma boa leitura, assim vendo e construindo uma intensa viagem ao
mundo encantado e as descobertas com um livro em que estiverem
lendo.
Além do professor, as crianças mesmo as que ainda não estão
completamente alfabetizadas devem ser estimuladas a ler, felizmente
alguns educadores e equipes pedagógicas já se deram conta disso e
desenvolveram projetos para incentivar a leitura no ambiente escolar.
Uma escola que possui projetos que incentivem o habito pela
leitura de seus alunos é uma escola rica em conhecimentos, pois é através
da busca do ‘ler’ que você pode fazer um grande passeio inesquecível
através do mundo da leitura, para os alunos um livro vai além de uma
simples leitura, é uma grande diversão, pois é nesse momento em que ela

148
DNA Educação

pode se deslumbrar em uma grande viagem sem sair do lugar onde ela
está.
O desenvolvimento e o interesse e os hábitos de leitura é um
processo constante, por isso é de grande importância intercalar um
projeto de leitura realizado em sala de aula com momentos em que o
aluno deva fazer sua leitura em casa que começa no lar, aperfeiçoando
gradativamente na escola e continua pela vida, e incentivar também
família com o habito da leitura, assim será mais produtivo organizar
rodas de conversas para o compartilhamento de opiniões e propor troca
de livros entre colegas e incentiva-los a seguir um autor ou um tema que
os alunos gostem.
O estimulo pela leitura tende a ser voltado intencionalmente
aos alunos das series iniciais, pois é nos anos iniciais que o aluno começa
a construir sua autonomia como pequeno leitor, assim uma vez que esse
aluno seja introduzido ao mundo das letras ele terá a sua leitura da
realidade cada vez mais expandida.
Também faz-se necessário a intervenção de práticas
pedagógicas para superar as dificuldades de leitura nas series iniciais,
tendo como objetivo acima de tudo, levar o leitor a descobrir e a
identificar a diversidade de materiais que se encontram a seu redor e que
essa descoberta o ajuda em uma leitura mais plena e ativa.
A pratica educativa deve buscar situações de aprendizagem que
reproduzem contextos cotidianos nos quais por exemplo, escrever,
contar, ler, desenhar, procurar uma informação, entre outros, tenha uma
função real, é preciso criar condições para o desenvolvimento da
capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades
pessoais que podem estar relacionadas as ações efetivas do cotidiano, a
transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão.
A importância da leitura no espaço escolar
A leitura tem como princípio a finalidade e formação de leitores
comprometidos e assim tem como sequência a formação de escritores,
pois com a possibilidade de bons leitores a chance de produzir textos
eficazes tem sua origem na prática de uma boa leitura. Não podemos
deixar de lembrar que ler não é somente decodificar, de converter as

149
DNA Educação

letras em sons, tendo em vista por conta desta equivocada concepção


estavam-se produzindo ‘leitores’ decodificando qualquer texto, mas com
grandes dificuldades para compreender o que estavam tentando ler.
Observando a grande importância da leitura em uma dimensão
no contexto escolar, pois quando temos o hábito pela leitura torna-se
muito mais agradável o conhecer do mundo e as ideias.

[...] a criança que, laboriosamente, adquiriu a habilidade de


ler, onde-se ver encantada, um dia, com história ilustrada,
seja um livro cômico ou um conto de aventuras, e se capacita
de que as palavras têm um poder mágico que a põe fora de
si mesma, dentro de um outro mundo. Só então, aprendeu
realmente a ler. (ROGERS, CARL R.,1978, p.4-5)

O incentivo à leitura tem por sua função transformar pequenos


em grandes leitores, pois tem a finalidade de incentivar desde os alunos
aos pais ou responsáveis destes alunos o habito pela leitura, pois além de
trazer grande aprendizado pode ser uma grande diversão, assim
estimulando as crianças a ter o gosto pela leitura estaremos formando
adultos leitores, possibilitando mais facilidade para escrever e se
comunicar. Assim o ambiente da leitura tem que ser um local agradável
de estar, sendo um local extremamente dinâmico e que progrida a cada
vez mais com o desenvolvimento da própria ideia da ciência da
informação para com que cada aluno possa desfrutar desse agradável
ambiente.

Para o desenvolvimento da imaginação da criança, como


dizem Valdez e Costa (2007), é essencial que ela possa viver
a fantasia, magia, encantamento, desfrutando de todos os
seus direitos, dentre eles o de escutar e viver histórias
próprias para sua idade. Ouvir histórias infantis faz com que
a criança sinta prazer, emoção, aprenda a lidar com seus
conflitos a partir do mundo que lhe é apresentado pelas
histórias, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou
encontrar um caminho para a resolução delas [...].
(ABRAMOVICH, 1993, p.17)

150
DNA Educação

Tendo em vista a importância da leitura no espaço escolar,


vimos que é necessário despertar o interesse da criança em aprender a ler
não é somente ter o conhecimento sobre a utilidade da prática da leitura,
mas a certeza de que é capaz de ler, assim lhe abrirá um leque de
experiências maravilhosas, permitindo compreender o mundo, e ter
confiança dos seus próprios atos.
A alegria é a primeira motivação para ler, trazendo a ela a
simplicidade de praticar habilidades recém adquiridas com o gosto das
primeiras leituras realizadas, o prazer da recém descoberta da atividade
intelectual, e o domínio de uma habilidade mecânica. “O ato de contar
histórias consolida os laços afetivos de companheirismo e de amizade
entre as crianças, entre professores e alunos e pais e filhos”
(BARREIROS, s/d, p.2).
Não podemos deixar de citar que é de grande valia o
conhecimento e a educação dos pais, os mesmos aprendem a reconhecer
o que o ensino da leitura começa no primeiro ano de vida da criança. É
imprescindível que os pais estejam participando, mesmo após a etapa da
alfabetização da criança é muito importante ela sentir que os pais
acompanham e se interessam pelo que o filho/a esteja lendo, pois temos
a motivação da criança pelo gosto da leitura.
Podemos observar que estão interligados a motivação para ler
e o interesse pela leitura, onde o professor/a deve proporcionar e
estimular o interesses desse aluno leitor, a escolha para a seleção de livros
e textos para cada criança deve ser de acordo com o nível de dificuldade
de cada um, assim cada leitor lê de forma diferente e tira do texto
especialmente aquilo o que atrai, a socialização da leitura realizada deve
ser feita em cima do que mais impressionou o aluno, pois assim teremos
a interpretação altamente informativa, confrontando as diferenças de
análises feitas pelos alunos, o professor/a ficara sabendo mais a respeito
do leitor e o que acrescentou o texto ou livro e o que dele se assimilou,
através de tais afirmações podemos citar Seber 1997 que aborda a teoria
de Piaget:

Por não acreditar nem no inatismo das estruturas cognitivas,


nem numa simples submissão aos objetos, acentuo

151
DNA Educação

especialmente as atividades do sujeito. O conhecimento, na


sua origem, não vem dos objetos nem do sujeito, mas das
interações – inicialmente indissociáveis – entre o sujeito e
esses objetos. (PIAGET, apud SEBER, 1997, p.60)

Diante da abordagem de Seber (1997), temos a ciência que as


ações de incentivo à leitura no espaço escolar são fundamentais para a
assimilação da leitura/escrita na formação da criança.
O comportamento do professor/a em sala de aula, é sem
dúvidas muito importante para o desenvolvimento do hábito da leitura,
pois assim esse professor traz a esse aluno a percepção da motivação e
interesse em estar realizando leituras de formas diferenciadas como por
exemplo: quando este aluno estiver a caminho da escola pode fazer
leituras de placas, outdoors, painéis, frente de comércios, ou até mesmo
em casa com o rótulo dos produtos entre outros. Assim esse professor
estará obtendo com os estímulos, uma autoconfiança aos jovens leitores
bem-sucedidos apresentando-lhes um material apropriado, de modo que
o êxito não somente inclua boas habilidades de leitura, mas também o
desenvolvimento de interesse de leitura capaz de durar a vida inteira.
Segundo Bamberger (1985) “é na escola que identificamos e
formamos leitores”. Quando falamos em leitura notamos e podemos
perceber que a mesma é indispensável na escola como meio necessário
para que a criança compreenda esse envolvimento entre leitor e o livro,
assim o professor/a deve estimular esse hábito da leitura. Tendo em vista
desse modo será realizado por meio de atividades de leitura que
estimulem o aluno a fazer do livro uma parte de seu dia a dia.
É importante ressaltar que o professor/a não deixe que a leitura
e a escrita sejam apenas atividades secundarias, que ocupam apenas o
tempo que sobrou no finalzinho da aula, pois leitura e escrita precisam
ser planejadas e aplicadas como atividades cotidianas e fundamentais
para a formação do aluno leitor.
O professor/a quando vem reforçar o habito pela leitura com
seus alunos vindo por meio do ato de levar as crianças a dramatizarem,
incentivam-nas a representarem conscientemente os papéis dos livros,
reforçando o efeito da leitura e aumentando o interesse por ela torna
assim o gosto pelos livros muito mais agradáveis, ao invés de somente

152
DNA Educação

ficar naquela leitura ‘monótona’ ou ‘mecânica’, cessa forma torna mais


dinâmica e agradável a forma de se fazer leitura.

[...] somente iremos formar crianças que gostem de ler e


tenham uma relação prazerosa com a literatura se
propiciarmos a elas, desde muito cedo, um contato
frequente e agradável com o objeto livro e com o ato de
ouvir e contar histórias, em primeiro lugar e, após, com o
conteúdo desse objeto, a história propriamente dita – com
seus textos e ilustrações. (CRAIDY; KAECHER, 2001, p.
82)

Compete sociedade, a família, a escola dar a todas as crianças


uma oportunidade, de ter a apresentação e o conhecimento ao mundo
das ‘letras’, tirando o máximo de proveito das possibilidades de leitura
de uma criança, pois a aprendizagem da criança através do
desenvolvimento cultural é marcante em seu intelecto.
Convencionalmente a criança que ainda não sabe ler pode fazer
por meio da escuta do professor/a, mesmo que ainda venha a não
decifrar todas e cada uma das palavras, as parlendas, poesias, trava
línguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam as
crianças não só o conteúdo, mas também a forma, aos aspectos sonoros
da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões culturais e afetivas
envolvidas.
Quando leituras de um mesmo gênero é realizada pelo
professor/a com frequência está proporcionando as crianças
oportunidades para que conheçam as características próprias de cada
gênero, isto é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um
anuncio entre outros. São inúmeras as estratégias das quais o professor/a
pode estar trabalhando para enriquecer as atividades de leitura, como
também pode estar comentando previamente o assunto do qual trata o
texto, fazer com que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir
do título, oferecer informações que situem a leitura, criar um certo
suspense, quando for o caso, lembrar de outros conhecidos a partir do
texto lido, favorecer a conversa entre as crianças para que possam
compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e
comentários, etc.

153
DNA Educação

O momento em que a criança pode conhecer a forma de viver,


pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de
outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não é o seu
momento da leitura.

É necessário também fazer com que as crianças soltem a


imaginação deixando em aberto alguns detalhes da história
para que cada uma possa construir seus personagens ou os
lugares, interpretando de diferentes maneiras a mesma
história. Pode-se ainda utilizar diversos tons de voz ou
movimentos com o corpo durante a contação, para que a
criança possa compreender por esse meio os diferentes
acontecimentos que há na história, a tristeza do personagem,
a alegria, chorar ou gargalhar se for necessário, falar baixo se
está com medo ou se há um segredo. Quem conta, mais do
que qualquer outro, deve estar envolvido e apaixonado pela
história. Dessa forma estará possibilitando que a criança
desenvolva sua imaginação (BARREIROS, s/d;
ABRAMOVICH, 1993; VALDEZ e COSTA, 2007, s/p)

Vimos que ler não é somente decifrar palavras, mas sim é um


processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto em diferentes estratégias, como seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor e de tudo que sabe sobre a linguagem
escrita e gênero em questão, dos quais são fundamentais na sociedade.
O espaço da biblioteca escolar como espaço de leitura
Sabemos que muitas escolas possuem algo muito importante e
rico em saber, como fonte de pesquisa, que muito contribui para o
ensino-aprendizagem dos alunos, citamos a biblioteca escolar que é uma
grande fonte de saber e deve ser disponibilizada a todos alunos e
comunidade escolar que vem a refletir sobre a organização da escola e na
ação pedagógica como aponta Lessar e Tardif (2005):

[...] a ação pedagógica não pode nunca se limitar à coerção e


ao controle autoritário, porque ela exige, para ter êxito, uma
certa participação dos alunos e, de algum modo, seu
“consentimento” [...] sua “motivação”. [...] Ninguém pode
forçar alguém a aprender (embora se possa fazê-lo a fazer
de conta que aprende ou submetê-lo aos símbolos exteriores

154
DNA Educação

da aprendizagem). [...] Ensinar é lidar com um “objeto


humano”. [...] Essa participação dos alunos está no centro
das “estratégias de motivação” que empenham boa parte do
ensino. (LESSAR; TARDIF, 2005, p.67)

A Lei Federal 12.244/2010, determina a existência de


bibliotecas e de bibliotecários em todas as instituições de ensino do País,
sejam públicas ou privadas, com a oferta de no mínimo um livro para
cada aluno matriculado. Sancionada pela Presidência da República em 24
maio de 2010, mas de que adianta essa lei estar em vigor, mesmo tendo
a escola possuir uma biblioteca, e não ser trabalhado de forma gradual e
que supra as necessidades de cada aluno, que esse aluno não conheça e
que não tenha o gosto pela leitura são algumas indagações ainda
existentes.
Uma biblioteca não se concretiza de forma com que se abra
uma caixa de livros do governo e colocar a amostra os exemplares aos
alunos em uma prateleira da escola mas sim apresentar a toda
comunidade escolar e proporcionar aos leitores um ambiente agradável
que possa aprimorar os conhecimentos que a leitura pode proporcionar,
pois possuem caráter eminentemente pedagógico.
A biblioteca tem por sua função formar leitores, pois nela
contém grandes variedades de obras, além de espaços especiais para
realizar a leitura, para as crianças ter o habito de frequentar uma
biblioteca além de trazer grande aprendizado pode ser uma grande
diversão, assim estimulando as crianças a ter o gosto pela leitura
estaremos formando adultos leitores, assim possibilitando mais
facilidade para escrever e se comunicar.
O objetivo de uma biblioteca no ambiente escolar é colocar à
disposição dos alunos materiais que seja de interesse dos alunos e do
professor que venha a fazer o seu trabalho de pesquisa com os alunos,
temos que fazer com que a biblioteca seja um ambiente agradável de
estar, e não que seja vista como um lugar chato e empoeirado, temos que
ver a biblioteca um local extremamente dinâmico e que progrida a cada
vez mais com o desenvolvimento da própria ideia da ciência da
informação para com que cada aluno possa desfrutar desse agradável
ambiente.

155
DNA Educação

Os trabalhos a serem realizados no espaço da biblioteca vem


mostrar que uma biblioteca não poderá ser vista apenas como um lugar
de consulta e pesquisa para complementar o currículo da escola, pois na
sociedade há uma identificação da biblioteca com a escola, mas a
biblioteca tem que oferecer muito mais além do que isso, ela precisa
possuir um acervo que atenda às necessidades dos envolvidos no
processo educativo.
A biblioteca também deve estabelecer o diálogo entre a tradição
e a modernidade, assim fazendo com que a biblioteca não seja apenas
um grande estoque de livros e sim sendo um local de conhecimento de
saberes. Mas para que tudo isso possa acontecer de forma a ser realizado
com grande sucesso, todos que fazem parte da equipe da comunidade
escolar tem que fazer um trabalho em conjunto, fazendo assim um
trabalho de conscientização familiar para que a família incentive esse
aluno pelo habito da leitura, alunos, professores, coordenadores e
direção escolar também são atores principais para que esse trabalho
possa se concretizar.
A grande importância desse trabalho no envolvimento de toda
a unidade escolar venha a trabalhar a leitura no contexto escolar de uma
forma geral, não podemos deixar de ressaltar o quão é de suma
importância o trabalho a ser realizado pelos professores dos anos iniciais,
pois se esses professores trabalharem bem esses alunos desde pequenos
assim que forem passando a séries adiante já vão ter esse bom habito e
o prazer pela leitura.
Os professores regentes deverão sempre proporcionar com que
sua aula tenha sempre a roda de leitura e deixar que seus alunos
expressem sobre o livro que cada aluno leu. Contudo isso é necessário
alimentar a imaginação de nossos alunos, compartilhar leituras com os
alunos e oferecer a cada experiência, para que eles descubram os
encantos da literatura como uma forma de arte que possibilita
conhecerem a si mesmos, o mundo que os cercam, para que se tornem
pessoas mais sensíveis e mais críticas.
Todos os professores independentes da área em que ele atue,
deverá sempre estar dando apoio e estimulando o habito a leitura.
Vejamos abaixo alguns critérios a serem elaborados para que o espaço

156
DNA Educação

da biblioteca possa se tornar um ambiente agradável e acolhedor para


leitura e pesquisas:
 Levar os alunos até a biblioteca e apresentar a eles os acervos
que a escola possui, não somente verbalizar, mas poder pegar
este livro e fazer com que cada aluno possa pegar e poder sentir
cada livro da forma com que ele é.
 Seções de leitura e contação de história para crianças, teatro,
oficinas, entre outros são algumas das opções para tornar a
biblioteca escolar um ambiente mais atrativo para os alunos.
 Criar um dia D da leitura na escola, dando incentivo as
produções escritas com exposições e leitura em uma ocasião a
ser programada.
 Fazer a roda de leitura na sala de aula e dar oportunidade aos
alunos a contar sobre o livro em que leu a seus colegas.
 O bibliotecário deverá fazer palestras educativas aos alunos em
pequenos grupos para não se dispersarem e o trabalho a ser
realizado seja satisfatório.
 Organizar a biblioteca para as atividades que serão desenvolvidas
durante o período que fizer presente na biblioteca.
 Sempre que possível levar a biblioteca para dentro da sala de
aula com apoio do professor regente.
 Fazer com que a família também possa usufruir da biblioteca
através de seus filhos, pegando os livros na escola e
incentivando os pais também ao habito da leitura.
 Baú da leitura: trabalhar essa dinâmica fazendo com que este
momento lúdico seja um momento em que o aluno seja
instigado a contar uma história com base em objetos
diversificados contidos no baú que são tirados de forma
aleatória, assim trabalhando tanto a imaginação como o ato de
encadear as ideias.
 Poderá ser feito um trabalho com o título de: a Parada Literária
onde será feito um calendário para que a cada quinze ou trinta
dias cada professor que estiver na escala do dia do calendário
deverá levar seus alunos até a biblioteca para estar fazendo a

157
DNA Educação

leitura de um livro, ou ficar a critério onde o professor regente


antes da hora da leitura deverá preparar um ambiente não
necessariamente dentro da sala de aula, mas a campo, poderá
ser como por exemplo no gramado da escola e pedir para que
os alunos no dia tragam toalhas para se eles quiserem deitar em
cima e se sentirem mais à vontade para a leitura a ser realizada,
ou até mesmo em baixo de uma árvore.
 Colaboradores da leitura, esse tem por objetivo de estar
colaborando e incentivando a leitura para aqueles que
apresentam grandes dificuldades em sala de aula, os alunos do
período matutino estariam vindo ao período vespertino para
que outros alunos possam estar tomando leitura dos mesmos,
e assim estaria acontecendo com os alunos do período
vespertino, vindo ao período matutino para os colegas estarem
tomando sua leitura, já no período noturno tem se muita
dificuldade por ser a grande maioria dos alunos trabalharem no
período diurno.
 Classificação em cores, esse sistema tem por objetivo facilitar a
organização da biblioteca, a localização dos livros
principalmente pelas crianças e além de deixar o ambiente
colorido e bonito.
A biblioteca escolar deve ser considerada “um instrumento
aonde, educadores, estudantes e usuários em geral podem ampliar seus
conhecimentos e desenvolverem aptidões tanto intelectual quanto
cultural ou profissional”. (HILLSHEIM; FACHIN, 1999, p.2)
Relato de experiência do Projeto de Incentivo à Leitura na EEJAB
de 2014 à 2016
O presente relato de experiência é resultado do Projeto de
Incentivo à Leitura, desenvolvido na Escola Estadual José Alves Bezerra
- EEJAB entre os anos de 2014 a 2016, a escola está localizada na zona
urbana do município de Porto dos Gaúchos/MT e atende em média 570
alunos do ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos que
estão na faixa etária de 6 a 70 anos, e conta com espaço destinado a

158
DNA Educação

Biblioteca Escolar com a média de sete mil obras de; aventuras, romance,
literatura estrangeira, literatura brasileira, contos, poemas, poesias.
Como podemos observar vivemos em um meio em que os
livros já não são mais os protagonistas, diga-se de passagem, visto que as
novas tecnologias disputam a atenção das crianças com jogos eletrônicos,
e incentivar a leitura não é nada fácil nesse meio, diante deste desafio
surgiu a ideia de implantar o Projeto de Incentivo à Leitura na EEJAB,
como forma diferenciada de poder aproximar os alunos da literatura e
despertando neles o gosto pelos livros.
Para sua realização, houveram alguns parceiros dentro do
espaço escolar; direção, coordenação equipe de professores, alunos e
pais. No início, bem como nos três anos que foi desenvolvido, contou
com a colaboração de várias alunas denominadas ‘alunas colaboradoras
da leitura’ para a escolha foi feito uma pesquisa com os professores que
indicaram as que tinham melhor rendimento como assiduidade,
comprometimento e desempenho escolar. Depois da seleção foram
realizadas reuniões e autorização dos pais para a participação, pois as
atividades eram realizadas no contra turno, com posterior planejamento
das atividades como os dias disponíveis, carga horária semanal e escolha
das obras a serem trabalhadas e os alunos e turmas que receberiam
atendimento.
O método de trabalho aplicado na realização do projeto foram:
cinco turmas foram selecionadas para serem atendida no projeto sendo
do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, em média eram
atendidas seis crianças de cada turma, a seleção destas crianças foi
realizada pelo professor regente, que encaminhava os que tinham maior
dificuldade em leitura, cada criança tinha em média quinze minutos
semanais com acompanhamento das alunas colaboradoras da leitura, que
utilizavam a literatura disponibilizada na biblioteca escolar. Todas as
ações eram registradas, tanto fotográficas quanto escritas, como o
cronograma semanal de atividades, contendo as salas atendidas, nome
dos alunos e data de atendimento, e no final repassavam ao professor
regente da turma os avanços que vinham acontecendo.
As obras que eram trabalhadas com as crianças eram de acordo
com a faixa etária, o professor também tinha a oportunidade de fornecer

159
DNA Educação

o material literário, pois nestes momentos os alunos eram incentivados a


levar obras para leitura com a família, que era fundamental na
disseminação das ações do projeto no espaço escolar.
Por fim ao observar e ouvir as crianças, escutando-as com
todos os sentidos, os envolvidos professores/alunos/alunas colaborado-
ras, foram fundamentais para o bom andamento das ações do projeto de
incentivo à leitura.
Considerações Finais
A importância e o estimulo pela leitura tende a ser voltado
intencionalmente aos alunos dos anos iniciais, pois é nos anos iniciais
que o aluno começa a construir sua autonomia como pequeno leitor,
assim uma vez que esse aluno seja introduzido ao mundo das letras e dos
símbolos ele terá a sua leitura da realidade cada vez mais expandida.
As bibliotecas escolares são de suma importância para as
escolas, pois é nelas que estão fontes de informações para estudos, para
elaboração de trabalhos escolares, adquirir conhecimentos e para ajudar
no processo de tomada de decisão de caráter social, elas também
possuem informações sociais materializadas em livros, periódicos,
jornais, revistas, apostilas, transmitindo conhecimentos através da leitura.
O projeto de incentivo à leitura veio mostrar o quanto é
importante uma escola que desenvolve esse tipo de trabalho com suas
crianças, vindo assim motivar as crianças por estímulos e trabalho
diferenciado com a leitura e envolver um trabalho com alunos que
também mesmo ajudando outros alunos a fazerem leitura também é uma
forma de estar envolvido direta ou indiretamente com a escola e assim
também trazendo o envolvimento dos pais/mães ou responsáveis para
junto a escola com o envolvimento da leitura sendo realizada além do
espaço escolar.
Enfim acreditamos que este trabalho possa contribuir na
formação de profissionais da educação, pais, mães ou responsáveis e
equipes pedagógicas das escolas na valorização do espaço das bibliotecas
escolares e incentivem os alunos a realizarem leituras nos diversos
espaços sociais.

160
DNA Educação

Referências
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São
Paulo: Scipione, 1993.
BARREIROS, R. C. A Contação de Histórias. Cascavel: UNIOESTE.
(s/d), 2007.
BRASIL, Lei nº 12.244 de 24 de maio de 2010 que dispõe sobre a
universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País.
CRAIDY, C. M. KAECHER, G. E. P. da S. Educação infantil: para
que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
HILLESHEIM, Araci Isantina de Andrade; FACHIN, Gleisy Regina
Bories. Biblioteca escolar: relato de experiência. Revista ACB, v.5 n.5
2000. Disponível em: http;//www.extensivo.ufsc.br/20041/
artigos_pdfs/CED_Araci.pdf. Acesso em: 20 de maio de 2017.
LESSAR, Claude; TARDF, Maurice. O trabalho docente; elementos
para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.
Trad. De João Batista Kreuch. Petrópolis, Vozes, 2005.
SEBER, M. da G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento
do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. (Série Pensamento e Ação no
Magistério)
VALDEZ, D.; COSTA, P. L. Ouvir e viver histórias na educação
infantil: um direito da criança. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M. Quem
tem medo de ensinar na educação infantil; em defesa do ato de ensinar.
Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.

161
DNA Educação

A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS PARA A


CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA
DE AULA

Cleumar Rodrigues Pereira1


Leuzilda Rodrigues2
Suelene Alves Costa Rodrigues 3
RESUMO:
Este trabalho consiste no resultado de uma pesquisa sobre os benefícios
da utilização das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Para o desenvolvimento dessa
atividade foram elencados como objetivos a identificação dos desafios
relacionados ao uso das tecnologias em sala de aula e a análise sobre a
importância do uso dessas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem. Essa pesquisa foi realizada sob a perspectiva da
abordagem qualitativa, onde a pesquisa de campo teve a participação de
estudantes do 4º ano do Ensino Fundamental e a partir das atividades
realizadas constatou-se que esses estudantes mostraram - se motivados
ao realizarem com uso da tecnologia (computador, celular e internet), as
atividades propostas em sala de aula e apresentaram aprendizagem
significativa quanto ao conteúdo trabalhado.
Palavras-chave: Tecnologias, Ensino e Aprendizagem, Aprendizagem
significativa

1 Professor da Rede Municipal de Ensino de Canaã dos Carajás-PA, Licenciado em Computação


pela Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA. Licenciado em Normal Superior pelo
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-PA, Especialista em Educação Matemática
e Científica ênfase em Educação Infantil, mestrando do Programa Profissional em Educação
PPPGE/UFT.
2 Supervisora Escolar na Rede Municipal de Educação de Canaã dos Carajás – PA, Licenciada

em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará, Especialista em Educação do Campo pelo


Instituto Federal do Pará, Mestra em Educação pela Universidade Federal do Pará.
3 Professora da Rede Municipal de Ensino de Canaã dos Carajás-PA, Licenciado em Compu-

tação pela Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA. Licenciada em Pedagogia pela
Faculdade de Educação da Serra – FASE, mestranda do Programa Profissional em Educação
PPPGE/UFT.

162
DNA Educação

ABSTRACT:
This work consists of the result of a research on the benefits of using the
technologies in the teaching and learning process in the initial grades of
Elementary School. For the development of this activity the objectives
were identified as the identification of the challenges related to the use
of the technologies in the classroom and the analysis on the importance
of the use of these technologies in the process of teaching and learning.
This research was carried out under the perspective of the qualitative
approach, where the field research had the participation of students of
the 4th year of elementary school and from the activities performed it
was verified that these students were motivated to carry out with the use
of technology ( computer, mobile and internet), the activities proposed
in the classroom and presented significant learning regarding the content
worked.
Keywords: Technologies - Teaching and Learning - Significant learning
Introdução
O conhecimento é construído através da criação de um
ambiente de aprendizagem no qual as informações são compreendidas e
sofrem transformações a todo momento num movimento dinâmico
gerando novas aprendizagens.
É comum a sociedade comparar informação com
conhecimento e recursos que foram criados para serem utilizados como
meios de comunicação, como computador e internet, por exemplo,
como (re)produtores de informações.
O fato é que as ferramentas de tecnologia digital são excelentes
recursos que podem auxiliar e até facilitar e acelerar a aprendizagem,
porém, isso só é possível quando esses recursos são utilizados de maneira
correta, planejada e com um foco definido para o que se quer aprender.
Muitas vezes, recursos de tecnologia são utilizados apenas
como reprodutores de informações, reforçando o modelo instrucional
do professor repassar informações aos alunos, caracterizando o que foi
descrito por Paulo Freire(1996) como “educação bancária”.
As escolas, através do modelo tradicional de ensino tem focado
seus esforços numa metodologia que prioriza a transmissão de

163
DNA Educação

informações reforçando a instrução em detrimento da criação de


ambientes de aprendizagem que podem realmente favorecer a
construção de conhecimento pelos alunos.
Para provar a qualidade das aulas, geralmente para saber se o
aluno gravou alguma informação transmitida, aplicam-se atividades a fim
de que o aluno dê um retorno a respeito do assunto. Porém, como afirma
Piaget (1978), a criança pode realizar uma atividade com sucesso e não
necessariamente compreender o que ela fez.
O fato do aluno realizar determinadas atividades como tarefas
não significa que o mesmo entendeu ou compreendeu o que fez, pois
pode ter realizado simplesmente de maneira mecânica obedecendo
determinações expressas para cumprir com suas responsabilidades em
sala de aula.
Analisando essas questões, o presente artigo apresenta uma
proposta de intervenção didática com foco numa pesquisa feita pelos
alunos na qual a participação ativa de cada um em determinadas
atividades vislumbrou a criação de um ambiente de aprendizagem que
contemplasse como estratégia de ensino e aprendizagem a aquisição de
informações através de recursos de tecnologia digital e a sua
transformação em conhecimento.
Como produto final este trabalho consiste no resultado de uma
pesquisa sobre os benefícios da utilização das tecnologias no processo
de ensino e aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Para o desenvolvimento dessa atividade foram elencados como
objetivos a identificação dos desafios relacionados ao uso das tecnologias
em sala de aula e a análise sobre a importância do uso dessas tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem.
Essa pesquisa foi realizada sob a perspectiva da abordagem
qualitativa, onde a pesquisa de campo teve a participação de estudantes
do 4º ano do Ensino Fundamental e a partir das atividades realizadas
constatou-se que esses estudantes mostraram - se motivados ao
realizarem com uso da tecnologia (computador, celular e internet), as
atividades propostas em sala de aula e apresentaram aprendizagem
significativa quanto ao conteúdo trabalhado.

164
DNA Educação

A tecnologia como ferramenta das metodologias ativas


As metodologias ativas são entendidas, como atividades
pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem
no estudante, propondo que o mesmo se engaje de tal forma que a
aprendizagem se dê por descoberta, por investigação ou resolução de
problemas. (ALMEIDA, GERALDINE e VALENTE, 2017;
VALENTE 2017).
As metodologias ativas são defendidas por Freire(1996, 2007)
pelo poder de impulsionar as aprendizagens, considerando a autonomia
do estudante, através da superação de desafios, a resolução de problemas
e a construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias.
A ideia de Bastos (2006, p.10) sobre metodologias ativas é que
ela se dá como um processo interativo de conhecimento, análise, estudos,
pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de
encontrar soluções para um problema. Segundo o autor, o professor
deve atuar como um facilitador, para que o estudante faça pesquisa,
reflita e decida por ele mesmo o que fazer para alcançar os objetivos.
Com as metodologias ativas de aprendizagem os alunos tem a
oportunidade de participar de parte do processo learning by doing, ou
aprender fazendo(Dewey, 1940) , que é uma metodologia que traz uma
nova perspectiva sobre o aprendizado pois o aluno tem oportunidade
produzir conteúdo de um ponto de vista sócio-cultural e com maior
relevância para sua faixa etária.
Essa metodologia de ensino torna mais interessante e dinâmica
para o professor ação de mediar e conduzir o processo de ensino e
aprendizagem de forma que na medida em que a experiência da utilização
desses recursos tornam-se frequentes, aumentam-se as aprendizagens, os
alunos se sentem mais motivados para a leitura de novos assuntos, títulos
e, portanto, constroem mais caminhos para novas descobertas o tempo
todo.
Essa prática docente de ensino é baseada nas ideias de do
filósofo Jhon Dewey(1859-1952), que pensava unir teoria e prática num
só contexto e assim, desenvolver aprendizagem real, segura, baseada na
realidade e nas experiências do aluno.

165
DNA Educação

[...] John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que


influenciou educadores de várias partes do mundo. [...]Um
de seus principais objetivos é educar a criança como um
todo. O que importa é o crescimento - físico, emocional e
intelectual. [...] O princípio é que os alunos aprendem
melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos
ensinados.(revista Nova Escola, 01 de Outubro de 2008)

Em um artigo, Galiane e Machado(2004) tratam sobre as


propostas educacionais de Dewey para uma escola democrática fazendo
um breve relato da experiência da Escola-laboratório da Universidade de
Chicago criada por ele, identificando que “a metodologia adotada procurava
meios eficazes de aprender e ensinar, tendo o aluno como centro da educação, um agente
ativo no processo de aprendizagem. Os princípios básicos eram: desenvolver a
solidariedade, integrar aluno e sociedade, promover atividades que favorecessem a
cooperação das crianças e formar o cidadão.”
Os mesmos autores ao analisar o contexto do desenvolvimento
do trabalho na Escola-laboratório e o conjunto das produções do
criador, inferem que Dewey tinha uma proposta de educação
fundamentada no princípio de que a aprendizagem da criança deveria se
dar num ambiente estimulador, de liberdade, organizado
institucionalmente, voltado para as diferenças individuais e, acima de
tudo, integrado com o próprio desenvolvimento da sociedade.
Diante do exposto, é possível refletir e identificar a importância
de práticas que priorizem a formação completa do aluno realizando
tarefas que estimulem o raciocínio e a resolução de problemas, paralelas
aos conteúdos de ensino. Observamos aqui, que, mesmo sem utilizar
tecnologias digitais, a produção do conhecimento feita pelo aluno é
possível quando há incentivo para a criatividade e para o engajamento
dos mesmos na busca de seus próprios meios para se chegar a soluções
de tarefas que se apresentam em seu dia-a-dia na escola e até mesmo em
seu cotidiano na sociedade.
As gerações tecnológicas e o acesso à tecnologia como
pressuposto metodológico na escola
No atual contexto educacional brasileiro tornou –se uníssono e
até mesmo apologético o uso dos meios tecnológicos nas escolas. Nota

166
DNA Educação

–se que órgãos proponentes e legisladores da educação no Brasil, exigem


que todas as escolas (públicas e privadas), possuam laboratórios de
informática para obterem autorização de seus respectivos cursos junto
aos órgãos fiscalizadores.
No entanto, segundo a revista Época (2017), 81% das escolas
públicas brasileiras possuem laboratórios de informática, porém apenas
59% desses laboratórios são utilizados para fins didáticos. A mesma
reportagem enfatiza que houve um crescimento de 39% para 49% de
professores que utilizam a internet para a realização de atividades com
os alunos, no entanto, destaca que ainda é muito baixa a velocidade de
conexão, e isso é um fator limitador para a implementação tecnológica
no processo de ensino.
Analisando esses índices constatamos que apesar da
reivindicação e exigência quanto ao uso da tecnologia no processo de
ensino, é muito baixa essa utilização mesmo nas instituições que
possuem as ferramentas necessárias; diante dessa situação nos
questionamos e até especulamos os reais motivos do uso incipiente de
ferramentas tecnológicas como recursos didáticos.
No exercício para o entendimento dessas possíveis causas,
consideramos necessário analisarmos como os sujeitos (professores e
alunos) se relacionam com a tecnologia. Para a compreensão dessa
temática abordaremos a relação que as pessoas possuem com esta a partir
da definição das gerações tecnológicas.
Ao analisarmos o termo “geração”, encontramos as seguintes
definições: “ linhagem, ascendência, genealogia (...) espaço de tempo que
separa cada grau de filiação (...), etapa da descendência natural que deve
ser seguida por outra” (HOLANDA, 2010, p. 267). Nesse contexto,
paralelo ao avanço tecnológico iniciado desde a era moderna com a
criação do tear mecânico no século XIX, o ser humano foi criando
mecanismos para sua adequação e também encontrando meios de
sobreviver fazendo uso da tecnologia.
No Brasil especificamente, temos como demarcação cinco
gerações que devido ao contexto histórico, político e social possuem
características inerentes a esses aspectos e que apresentam

167
DNA Educação

comportamentos e atitudes específicas ao contexto no qual está


respectivamente inserida.
Desse modo, temos a geração Baby Boomer, nascidos no
período de 1946 a 1964 se refere aos filhos da Segunda Guerra Mundial,
período em que ocorreu a explosão populacional e são considerados pais
da Geração X e avós da Geração Y e parte da Geração Z.
Os pertencentes a Geração X, nasceram aproximadamente,
entre os anos de 1960 e 1980. Apresentam como características a busca
pela individualidade sem a perda da convivência em grupo, agem com
maturidade e escolhem produtos de qualidade e inteligência; buscam
romper características das gerações anteriores e seus paradigmas; militam
por liberdade e seus direitos e ainda, se preparam para a vida futura e
apresentam um alto grau de preocupação com a qualidade de vida das
gerações futuras (VELOSO, 2016).
A Geração Y, definida como as pessoas nascidas entre os anos
de 1980 e 2000, possui como característica associada a mobilidade nos
diversos meios de comunicação, pois nasceram num mundo em
processo de transformação no qual a Internet, e-mail, redes de
relacionamento, recursos digitais, fazem com que essa geração acesse
pessoas de vários lugares do mundo através de computadores (XAVIER,
2011)
Formada provavelmente, por indivíduos nascidos entre 1990 e
2009 (BONAMINO, 2012), a Geração Z é composta por pessoas que
estão constantemente conectados através de dispositivos portáteis e se
preocupam com o meio ambiente.
A denominada Geração M, comporta pessoas nascidas e ou
criadas com acesso a internet, apresentam a faixa etária entre 20 a 30 anos
e realizam várias tarefas ao mesmo com o uso da tecnologia, dentre as
tarefas estão as conversas com mais de uma pessoa por um mensageiro
instantâneo, a escuta de música em algum aparelho, assistindo TV,
esperando qualquer tipo de ligação em seu celular (que tem todas essas
funções anteriores), tudo isso simultaneamente à tentativa de estudar ou
trabalhar (DE SOUSA REIS, 2008).

168
DNA Educação

Partindo da observação quanto as características geracionais


relacionadas a concepção e ao uso da tecnologia em suas atividades e
modo de viver, faz – se necessário situarmos em quais gerações estão
inseridos nossos professores e alunos.
A construção de conhecimento a partir do uso da tecnologia em
sala de aula
Ao iniciarmos as atividades com os estudantes nos deparamos
com diversas situações, dentre as quais, a dificuldade de acesso devido a
questões socioeconômicas e não por falta de habilidades. Nesse
processo, decidiu-se que seria importante situarmos a faixa etária dos
professores e estudantes.
A partir de uma pesquisa realizada com os professores da escola
que se configurou como campo de pesquisa, constatou-se que a idade
(faixa etária) desses professores situa-se entre trinta e cinco a 45 anos,
enquanto os estudantes do 4º ano possuem entre nove (09) e onze (11)
anos.
Ao situarmos professores e estudantes quanto as gerações
tecnológicas, podemos afirmar que os educadores são caracterizados
como pertencentes a Geração X enquanto os estudantes pertencem a
Geração M; destaca-se que os professores mesmo se conectando por
aparelhos portáteis e se preocuparem com as questões ambientais, lidam
com estudantes considerados nativos digitais que utilizam a tecnologia
da informação com autonomia em momentos diversos e simultâneos
como inerentes ao seu modo de vida.
A escola que se constitui como campo de pesquisa, possui
grande aparato de recursos capazes de incrementar o ensino e
desenvolver melhor a aprendizagem de seus estudantes, e por isso não
nos furtamos em investigar os motivos pelos quais não desenvolve
atividades no ambiente do laboratório de informática, que poderia ser
crucial para o incentivo de variadas práticas em sala de aula.
Ressaltamos que desde a inauguração da escola no de 2014, até
hoje, não existe projeto de ação para utilização do laboratório de
informática, ao constatarmos que a proposta pedagógica não contempla
nenhuma metodologia para uso das TICs na escola.

169
DNA Educação

De certa forma, consideramos que pode haver dificuldades


parte dos professores, incluindo a equipe diretiva no que se refere aos
usos dos recursos digitais e que, por outro lado, como a proposta
pedagógica não faz alusão aos recursos digitais e informacionais de
aprendizagem no contexto do ensino, não há, também, formação
continuada para professores em informática educativa, dificultando
ainda mais a implementação de práticas de ensino voltadas ao
desenvolvimento do uso de recursos digitais para evocação de novas
aprendizagens e experiências tanto para professores, quanto para alunos.
Essa formação que poderia dar novos rumos à educação nessa
escola, e em toda rede de ensino é necessária e urgente, uma vez que
segundo Valente (1999), vivemos na sociedade do conhecimento.
Essa “sociedade” é cada vez mais exigente, as informações vêm
e passam muito rápido, de forma que se nós não estivermos preparados
para acompanhar e entender como o conhecimento se transforma no
mundo atual, podemos estar condenados à “marginalidade informacional. ”
(VALENTE, 2017).
Com essa breve análise da escola, campo de estudo deste artigo
partimos para a realização da pesquisa.
Desenvolvimento das atividades – resultado
Com o intuito de incentivar o uso das tecnologias digitais pelos
alunos em suas atividades, propusemos uma investigação para saber
quais os recursos mais utilizados por eles durante suas pesquisas
escolares. Participaram da pesquisa, 32 alunos de uma turma do 4º ano
do Ensino Fundamental de uma escola¹ pública Municipal de Canaã dos
Carajás no Estado do Pará.
Para tornar a pesquisa realidade, ficou estabelecido a escolha da
turma de um dos pesquisadores² e os demais, como auxiliares no
processo de execução das atividades, tanto de coleta, quanto da análise
dos dados.
A escola, local da presente pesquisa possui uma estrutura física
moderna, com salas de aula amplas e climatizadas, ambiente arejado,
possui computadores em suas dependências administrativas e

170
DNA Educação

pedagógicas, está conectada com internet, com exceção do ambiente


aonde se guardam os computadores.
Esse ambiente desconectado é a sala com mobiliários em que
estão 20 computadores para serem utilizados em atividades pelos alunos
em variadas atividades, mas, que por algum motivo estão quase em
desuso para o ensino nessa escola, a não ser, por poucas vezes
manuseados para se fazer aulas de digitação as quais sem regularidade.
Notamos, que além de não estarem conectados a internet, os
computadores não possuem nenhum tipo de software educacional
instalado, e que, portanto, trata-se de um ambiente com grandes
possibilidades, porém, da forma em que se encontra, não educa.
Seria um ambiente de laboratório de informática para práticas
sócioeducativas dos estudantes em que, interagindo uns com os outros,
descobrindo, ampliando e criando novas aprendizagens, poderiam ter
outras possibilidades de conhecimento.
Através de metodologias voltadas para práticas pedagógicas que
contemplem o uso dos recursos computacionais aliados ao ensino e a
aprendizagem, esses estudantes teriam oportunidade de analisar melhor
os conteúdos estudados e assim poder ter uma aprendizagem mais rica e
mais significativa.
Com os recursos físicos da máquina à disposição, um bom
projeto e um plano de ação, a escola pode dar início a novos rumos em
relação ao ensino e aprendizagem na comunidade onde está inserida.
A pesquisa se deu a partir do momento em que a professora ao
trabalhar variados assuntos em suas aulas, escolheu um tema para que os
alunos pudessem pesquisar fora da escola como tarefa para casa. O tema
escolhido foi “Ar” com a seguinte proposta: “ pesquisar os principais
componentes do ar atmosférico” para posteriormente apresentar para toda a
turma.
Para essa pesquisa foi dado um prazo de 15 dias para sua
conclusão visto que, pedimos que identificassem quais são os gases
tóxicos e quais os que são totalmente respiráveis, e que, além de
utilizarem livros, revistas, computador, celular e internet, eles poderiam
entrevistar professores da escola ou qualquer pessoa que pudesse ajudar
na pesquisa. Foi uma forma que consideramos poder deixar um pouco

171
DNA Educação

mais interessante para os próprios alunos aquele momento e poder


aproximá-los um pouco mais do assunto e das pessoas envolvidas em
sua vida escolar.
Dentro do prazo estabelecido para a conclusão da tarefa de
pesquisa pelos alunos, estão dois finais de semana, período no qual os
alunos foram orientados a utilizar para revisar suas pesquisas e tentar
conseguir mais detalhes sobre o assunto ou mesmo para alguns com mais
dificuldade concluírem seus trabalhos.
Durante a primeira semana após a orientação geral da pesquisa,
estivemos respondendo perguntas, orientando os alunos quanto às
maneiras de pesquisar e sondando os entraves e impedimentos para o
êxito das crianças.
A primeira constatação dos alunos quanto as dificuldades
impostas para essa tarefa foi exatamente a que apresentamos no início
do capítulo. Os alunos se sentiram um pouco desconfortáveis e sem
recursos que pudessem ajudar no primeiro momento. Evidentemente,
todos sinalizaram que iriam utilizar recursos próprios, sendo celulares,
computadores, livros de seus pais ou familiares, e/ou pagar para acessar
internet em lan house.
Dadas as primeiras orientações, os alunos iniciaram suas tarefas
com muito entusiasmo.
Conversamos sobre como seria mais interessante discutir com
os alunos sobre o que, pouco a pouco iriam coletando. A turma é
formada por alunos oriundos de famílias de baixa renda, apenas alguns
possuem aparelho celular, poucos tem costume de levá-los para a escola.
No início pensamos em trabalhar com a ferramenta do
Classroom do Google, uma plataforma educacional gratuita produzida
para escolas, professores, instrutores, gerenciarem conteúdos para criar,
distribuir e avaliar trabalhos de forma simples, porém, com muita
interatividade e muitas outras possibilidades de uso, mas devido à pouca
utilização do celular pelos alunos, escolhemos a pesquisa convencional
deixando a escolha dos mesmos.
Foi estabelecido que cada um dos alunos fizesse sua pesquisa
pelos meios que fossem possíveis dentro da realidade de cada um.

172
DNA Educação

Os primeiros relatos trazidos pelos alunos mostraram o


interesse pelo tema da pesquisa e as dificuldades que tiveram em
encontrar os conteúdos de estudo. Relatos que vão desde a falta de
computador e de internet em casa, até a falta de dinheiro para ir a uma
lan house, além da constatação de alguns em não conseguir encontrar
uma biblioteca que pudesse ajudá-los na busca dos conceitos solicitados
pela professora.
Seguem alguns relatos;

“Não consegui pesquisar até agora porque na minha casa


não tem computador e nem internet.” (Aluno 1);
“A biblioteca da escola tem um livro que fala de ar, mas só
tem um pouco de coisa. Não tem outra biblioteca para
pesquisar.” (Aluno 2);
“Professora, não tenho dinheiro para ir na internet, minha
mãe ainda vai me dar”.(Aluno 3);
“Consegui pesquisar na casa do meu tio, ele tem internet, eu
usei meu celular.”(Aluno 4).
“Na minha casa não tem internet, acho que não vai dar de
pesquisar”(Aluno 5)
“Perguntei ao meu pai sobre o ar, ele é professor. Ele me
disse que existem muitas respostas sobre isso, mas me deu
uma resposta.”(Aluno 6)

Observamos nos relatos acima e em outros que se seguiram


durante as aulas, uma série de dificuldades em relação à pesquisa e
algumas estratégias utilizadas pelos alunos para chegar aos seus objetivos.
Todos, de alguma forma, tentaram no primeiro momento, realizar a
atividade fora da escola e alguns esbarraram na falta de acesso aos
recursos de tecnologias em suas casas e outros, além disso, na falta de
recursos financeiros para acessar em locais que oferecem esse tipo de
serviço.
Apesar de ser um trabalho de pesquisa que consideramos de
fácil realização, vimos claramente que as barreiras sócio-econômicas se
fazem presentes na vida desses alunos, diariamente, provocando uma
protelação de acesso a muitas a informações importantes para a
construção de suas aprendizagens.

173
DNA Educação

De acordo com Santos (2013, p.36), “[...] o interesse é


importante para a aprendizagem, a partir do momento em que ele facilita
o pensamento e a atenção”[...] e nesse sentido notamos o esforço e o
interesse dos alunos da turma pela pesquisa que ficou impressa em seus
relatos.
Isso foi o clique que nos impulsionou a realizar uma orientação
mais específica com a turma, a fim de delimitar o campo de pesquisa e
as maneiras de como fazer para se chegar aos resultados.
Para a organização das pesquisas a turma foi dividida em 8
grupos de 4 componentes, cada grupo ficou responsável de apresentar
seus resultados em dias previamente registrados em um cronograma
elaborado através de sorteio na sala de aula.
Após essa organização os alunos foram orientados quanto ao
acesso às literaturas na escola, em que locais, na cidade, de posse de
celular ou notebook poderiam acessar gratuitamente a internet e sobre
como entrevistar alguém que pudesse contribuir com a pesquisa.
Feitas as orientações, os alunos foram a campo e
acompanhando o cronograma preestabelecido entre professora e alunos
os relatos começaram a levar suas respostas para a sala de aula. Os relatos
superaram as expectativas, pois trouxeram informações mais profundas
do que as sugeridas pela atividade. Os relatos foram transcritos pela
professora no quadro e analisados pela turma.
Seguem os relatos;

“ O ar atmosférico é formado por gases nobres e poluentes


e vapor dágua.” (Aluno 1)
“Além da mistura de gases e vapor d´agua, o ar atmosférico
possui partículas sólidas e poluentes. ”(Aluno 2)
“O ar que sai dos animais tem um gás que polui o ar
atmosférico e as árvores ajudam a sugar esse gás e limpar a
poluição do ar.”(Aluno 3)

Todas as informações colhidas pelos alunos em suas pesquisas


foram apresentadas, discutidas e transformadas em conteúdo de ensino
na sala de aula, dando ênfase da visão de cada aluno-pesquisador sobre
o que e como pesquisou aquelas informações.

174
DNA Educação

Observou-se nos alunos uma grata satisfação por estarem


sendo citados positivamente como participantes do processo de ensino,
na posição de aluno-pesquisador e que conseguiu estabelecer relação
entre o que pesquisou e o que vive na cidade.
Esses relatos deram subsídios para discutir com a turma sobre
as diferentes maneiras como os alunos entendem e como passam a
conhecer a formação do ar atmosférico e as influências de atitudes
humanas em relação ao uso de recursos naturais e as implicações desses
usos para a comunidade.
E para concluir as atividades, os alunos foram convidados a
observar a experiência da vela acesa sendo coberta por um copo
transparente de vidro reduzindo a quantidade de ar e apagando a vela, a
experiência de colocar um pedaço de papel no fundo de um copo e
mergulhar o copo com a abertura para baixo num balde de água, criando
assim, uma bolsa de ar que impede a entrada de água e que o papel no
fundo do copo fique molhado.
Tendo sido feitas as experiências, foram lançadas algumas
questões aos alunos, dentre as quais: 1) Como descobrir a existência do
ar em nosso meio ambiente? 2) Qual a relação entre pressão atmosférica
e altitude?
A proposta dessa atividade foi estabelecer um caminho para a
construção de conceitos e para que os alunos compreendessem os
processos naturais que ar cria e as consequências de fenômenos que
ocorrem o tempo todo no planeta.
Nesse sentido buscou-se abordar temas que pudessem definir
atmosfera e reconhecer a sua importância para a proteção do planeta e
para a conservação do calor durante a noite, estabelecer formas de
identificar a composição de gases da atmosfera e outros elementos
presentes nela, conceituar e definir pressão atmosférica, reconhecendo
seus efeitos, preparar caminhos através de experiência para o aluno
reconhecer que quanto maior a altitude, mais rarefeito é o ar, e sobre a
formação dos ventos identificar essas etapas, e que os alunos
reconhecessem que o ar quente é mais leve que o ar frio.
Portanto, foi proposto aos alunos que realizassem os mesmos
experimentos e eventualmente outros que pudessem ajudar na

175
DNA Educação

compreensão do tema em estudo para poder responder a esses


questionamentos, para isso os mesmos teriam que observar, formular
hipóteses e registrar suas respostas. Enquanto os alunos observaram as
experiências, a professora conceituava ar atmosférico, atmosfera,
composição e características do ar, pressão atmosférica, entre outros.
Os relatos abaixo foram escritos por alunos após terem
observado e executado as experiências sobre o ar e demonstram como
desenvolveram suas aprendizagens.

“Quando você coloca um papel no fundo de um copo e


afunda o copo na água o papel não molha porque o ar está
lá dentro, mas quando você vira o copo o ar sai e o papel
molha.” (Aluno 1)
“Eu aprendi que quando a gente acende uma vela e tapa ela
com um frasco e coloca a vela dentro de uma vasilha com
água e corante, se esperar um pouco, vai ver que a vela apaga
e a água com corante sobe. A vela apaga, porque o fogo suga
todo o oxigênio do copo pois precisa ter oxigênio para ficar
acesa, o gás ocupava todo o espaço do copo e como foi
sugado a água com corante subiu”. (Aluno 2)
“A experiência que achei mais interessante, foi a do balão
grudado na boca da garrafa de refrigerante que encheu
sozinho. A professora colocou vinagre e bicarbonato dentro
da garrafa de refrigerante e depois pegou um balão e colocou
a boca dele preso com fita na boca da garrafa, ela deixou a
garrafa lá e o balão foi enchendo sozinho.” (Aluno 3)

A partir das respostas dos alunos, pôde-se perceber, de uma


forma geral, que as experiências trouxeram novo rumo diante da
aprendizagem sobre a realidade do ar atmosférico e, principalmente
iluminaram a pesquisa sobre conceitos descritos pela literatura sobre o
tema, clareando as ideias antes, distorcidas ou muito básicas em relação
ao assunto pesquisado.
Analisando a estrutura da atividade de intervenção didática
proposta e o desenvolvimento pelos alunos, podemos perceber através
das respostas que eles inferem a ligação da temática com o meio ambiente
e compreendem alguns impactos que causam poluição como práticas
nocivas à saúde. Percebeu-se que mesmo não tendo noção de todos os

176
DNA Educação

processos que giram em torno do ar, compreendem que o ar atmosférico


possui vários componentes e não somente o oxigênio.
Identificou-se que através de atividade de pesquisa é possível
além de despertar a curiosidade, é possível trabalhar habilidades e
competências e incentivar a criticidade dos alunos, a tomada de decisão,
de forma que cada vez mais os alunos consigam com muita propriedade,
construir suas aprendizagens através da compreensão de conceitos
científicos contextualizados com as vivências de cada um.
Considerações finais
De acordo com a análise dos relatos dos alunos a respeito de
suas próprias pesquisas e das experiências desenvolvidas ao longo das
atividades propostas, constatou-se que os alunos inicialmente
apresentaram visões bem superficiais do tema com uma evolução
interessante, após as discussões em sala de aula daquilo que foi
pesquisado por eles mesmos ao longo da atividade, com um certo
aumento após terem observado e desenvolvido experiências científicas.
Numa primeira constatação a respeito da pesquisa proposta aos
alunos, percebeu-se que houve grande busca e utilização do computador
como recurso para obtenção dos dados necessários para conclusão de
seus objetivos.
Apesar da dificuldade enfrentada pelos alunos para utilizar a
internet para concluir suas pesquisas, nota-se que a totalidade dos alunos
ao menos buscou utilizar meios eletrônicos para conseguir informações
a respeito do tema proposto para a pesquisa. Isso deixou claro que os
alunos tendem procurar utilizar a internet em computador ou celular
como biblioteca portátil aonde se encontram todos os tipos de
informações necessárias.
Constatou-se que através da intervenção didática que incentiva
os usos de meios eletrônicos como recursos para pesquisa incentiva-se a
evolução de conceitos científicos, desperta-se habilidades cruciais para a
aprendizagem, como o senso crítico, de modo que os alunos se preparam
para propor soluções para problemas e assim, desenvolver suas
competências como sujeito.
Referências

177
DNA Educação

ALMEIDA, M. E. B.; GERALDINE. A. F. S.; VALENTE, J. A. Metodologias


ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo
Educacional, Cuiabá, v 17, n. 52, p. 455-478, mar./abr. 2017. Disponível
em:<http://periodicos.pucpr.index.php/dialogoeducacional/information/read
ers>.
Acesso em: 13 jun. 2018.
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível
em:<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-
ativas.html>.
Acesso em: 21 jun. 2018.
BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da
educação básica no. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012.
C. Galiani; M. C. G. Machado. As propostas educacionais de John Dewey
para uma sociedade democrática. Revista Educação em Questão, Natal, v. 21, n.
7, p. 136-160, set/dez. 2004. Disponível em:
<http://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/issue/view/475>.
Acesso em: 24 jun. 2018.
DE SOUSA REIS, Carlos Francisco. A educação da “Geração M”. Revista
Portuguesa de Pedagogia, p. 121-137, 2008.
FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. Pp.57-76.
1996.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 30. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2007.
HOLANDA, Aurélio Buarque de et al. Dicionário Aurélio. Salvador: Positivo
Editora, 2010.
_______, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura).
Piaget, J. Fazer e Compreender. São Paulo: Melhoramentos: Ed. Da
Universidade de São Paulo, 1978.
SANTOS, Julio César Furtado dos. Aprendizagem significativa: modalidades
de aprendizagem e o papel do professor. 5. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
VALENTE, José Arnando (org.) Formação de Educadores para o uso da
informática na escola. NIED/UNICAMP. Campinas, 2003.
VALENTE, J. A. (Org). O computador na sociedade do conhecimento.
Campinas, SP: NIED, Unicamp, 1999.
VALENTE, J. A. 2017 – “O currículo na era das incertezas: possibilidades
criadas pelas metodologias ativas e as tecnologias digitais.” In:
SUANO, Marilza Vanessa Rosa (Org.). Caminhos Arados para florescer ipês.
Palmas:EDUFT, 2017. p. 93-113.
VELOSO, Elza Fátima Rosa; DUTRA, Joel Souza; NAKATA, Lina Eiko.
Percepção sobre carreiras inteligentes: diferenças entre as gerações y, xe baby
boomers. REGE-Revista de Gestão, v. 23, n. 2, p. 88-98, 2016.
XAVIER, Antonio Carlos. Letramento digital: impactos das tecnologias na
aprendizagem da Geração Y. Calidoscópio, v. 9, n. 1, p. 3-14, 2011.

178
DNA Educação

179
DNA Educação

CURRÍCULO INTEGRADO, DESAFIO E


PERSPECTIVAS:
UMA REVISÃO NARRATIVA

Tássio Ricardo Martins da Costa1


Márcio Almeida Lins2
Sávio Felipe Dias Santos3
Raynara Bandeira da Silva4
Andreia Rodrigues Pinto5
Keven Lorena de Paula Goncalves6
Jessiana Regina Maués7
Michele de Freitas Melo8
Cinthya Lorena Bezerra Sarmanho9
Maicon de Araújo Nogueira10
Brenda Gonçalves Fortes11
Evelyn Tayana Maciel Mendonça12
Renato da Costa Teixeira13

1 Acadêmico de Enfermagem, Universidade do Estado do Pará (UEPA). Belém, Pará, Brasil.


2 Acadêmico de Enfermagem. Faculdade Metropolitana da Amazônia (FAMAZ). Belém, Pará,
Brasil.
3 Acadêmico de Enfermagem, Universidade do Estado do Pará (UEPA). Belém, Pará, Brasil.
4 Acadêmica de Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do Pará (UFPA). Be-

lém, Pará, Brasil.


5 Enfermeira, Universidade da Amazônia (UNAMA). Belém, Pará, Brasil.
6 Fisioterapeuta, Mestranda em Ensino em Saúde na Amazônia, Universidade do Estado do Pará

(UEPA). Belém, Pará, Brasil.


7 Nutricionista, Mestranda em Ensino em Saúde na Amazônia, Universidade do Estado do Pará

(UEPA). Belém, Pará, Brasil.


8 Nutricionista, Mestranda em Ensino em Saúde na Amazônia, Universidade do Estado do Pará

(UEPA). Belém, Pará, Brasil.


9 Enfermeira, Mestranda em Ensino em Saúde na Amazônia, Universidade do Estado do Pará

(UEPA). Belém, Pará, Brasil.


10 Enfermeiro. Mestre em Ensino em Saúde na Amazônia, Universidade do Estado do Pará

(UEPA). Belém, Pará, Brasil.


11 Mestre em Educação, Pedagoga, Universidade do Estado do Pará (UEPA). Belém, Pará, Bra-

sil.
12 Mestre em Enfermagem, Universidade Federal do Pará (UFPA). Belém, Pará, Brasil.
13 Fisioterapeuta, Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará (UEPA). Belém, Pará,

Brasil.

180
DNA Educação

RESUMO
No Brasil, o discurso e a construção curricular não se deu sob uma única
ideologia, mas com influência de tendências, objetivos e interesses
diferentes, reforçando a importância de não se desvincular o currículo da
constituição histórica, social e econômica. A inovação curricular está na
ordem do dia quando o cenário de discussão é o ensino superior e, em
específico, os cursos de formação em saúde. Nesta revisão, resumimos
os achados de estudos a respeito dos principais avanços, perspectivas e
desafios da formação superior no novo paradigma da formação, na
vertente de um currículo integrado.
Palavras-chave: Currículo; Ensino; Diretrizes.
ABSTRACT
In Brazil, the discourse and curriculum development did not take place
under a single ideology, but to influence trends, objectives and interests,
stressing the importance of not unlink the curriculum of the historical,
social and economic constitution. The Curriculum innovation is on the
agenda when the discussion scenario is the higher education and, in
particular, the health training courses. In this review, we summarize the
research findings regarding the main advances, perspectives and
challenges of higher education in the new paradigm of training in aspects
of an integrated curriculum.
Keywords: Curriculum; Teaching; Guidelines.
Introdução
A partir do início do século XXI, instituições de ensino superior
brasileiras realizam reformas curriculares em seus cursos de graduação
sob a ótica internacional. Entre essas reformas, a integração curricular é
vista como excelente proposta educativa para países, como o Brasil, que
almejam competitividade em âmbito internacional (SOUZA;
BETHONY, 2016).
O ensino superior na área da saúde, nas últimas décadas, vem
passando por um processo de ampla transformação e rediscussão quanto
à necessidade de formar profissionais voltados à resolução dos
problemas de saúde da sociedade, tanto em nível individual quanto
coletivo, haja vista que, o modelo de ensino tradicional, pautado na

181
DNA Educação

transmissão dos conhecimentos, não corrobora para uma formação em


consonância com o perfil de profissional pretendido (FERREIRA;
TSUJI, TONHOM, 2015).
Historicamente, a formação superior no Brasil ainda sofre
inequívoca influência do “Modelo Flexneriano”, a partir dos elementos
do clássico relatório Flexner (1910), encomendado pela Carnegie
Foundation dos Estados Unidos da América (EUA) e preparado pelo
educador Abraham Flexner (TOASSI et al., 2012). Com isso, as
Instituições de Ensino Superior (IES) enfrentam grandes desafios,
dentre eles, o de elaborar, implementar e avaliar propostas pedagógicas
inovadoras, traduzidas no desempenho qualitativo dos educandos
(BARBA et al., 2012).
Nesse contexto, tem-se revelado a necessidade de mudanças no
sentido de construir sistemas formadores de ensino superior que
promovam a equidade e o desenvolvimento dos mecanismos de inclusão
social, ao mesmo tempo mantendo a qualidade da formação, levando-se
em conta as dificuldades em corresponder às demandas que emergem da
sociedade e de formar profissionais com competências para lidar com as
relações humanas imbuídos no cuidado à saúde.
O currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico,
pois ele viabiliza o processo de ensino-aprendizagem e avança na busca
da construção de novos modelos e possibilidades de pesquisa e de
inovação. Dessa forma, para compreender melhor o currículo no
processo educacional, é necessário contextualizá-lo ao longo da história
da educação formal e as suas diferentes propostas de currículo voltadas
para uma perspectiva de inovação formativa (BRAID; MACHADO;
ARANHA, 2012).
Na formação tradicional, o estudante torna-se dependente dos
docentes no processo de aquisição de novos conhecimentos e mantém
uma postura essencialmente passiva na construção dos saberes. Surgem,
então, movimentos de mudança na formação desses profissionais, como
o proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que ressaltam
a importância de adotar currículos que priorizem processos de ensino-
aprendizagem centrados no estudante, e voltados para a construção ativa
e dinâmica do conhecimento (FERREIRA; TSUJI, TONHOM, 2015).

182
DNA Educação

Portanto, em cada época e cada momento histórico, o papel do


ensino nas instituições foi se transformando, e assim, a universidade foi
e é constantemente solicitada a enfrentar novos desafios e mudanças. O
caráter de padrão de sistema formador que ensinava o tradicional, o
teológico-jurídico-filosófico, vai desaparecendo e abre-se ao humanismo
e às ciências, realizando uma verdadeira transição para os padrões da
universidade moderna do século XXI (BRITO; DIAS, 2013).
Neste artigo, apresentamos uma narrativa não sistemática para
discutir os principais avanços, perspectivas e desafios da formação
superior no novo paradigma da formação na vertente de um currículo
integrado.
O que é currículo?
Etimologicamente o termo “currículo” vem do latim, curriculum,
significando “pista de corrida” e que deriva do verbo correr, do latim,
currere, cuja conotação é “percorrer a pista de corrida”. Denotamos, a
partir deste entendimento que, na nossa trajetória de vida, estamos em
constante processo de vivências, experiências e consequentemente,
aprendizagem, e estas se dão ao longo de toda a vida, nas relações que
estabelecemos com o outro e com o mundo. Logo, a pista de corrida
retrata a trajetória que percorremos cotidianamente (SILVA et al., 2008).
O termo currículo é amplamente utilizado com diferentes
sentidos, sendo dependente da concepção que se tem de ensino. O
ensino tradicional se utiliza do termo para referir-se apenas às técnicas e
aos conteúdos que serão ministrados em sala de aula, ao conjunto
ordenado e as sequências das disciplinas (SILVA et al., 2008). Porém, as
teorias críticas, afirmam que o currículo não é a simples transmissão de
fatos e conhecimentos objetivos. Ele é um instrumento que propicia a
produção e criação de significados sociais que estão estreitamente
ancorados às relações sociais de poder (BENINCÁ et al., 2015).
A conformação do ensino e precisamente do currículo teve
origem no começo dos tempos modernos na Europa, e surgiu para
atender, sobretudo, as necessidades da nascente burguesia que se
constituía. No Brasil, o discurso e a construção curricular não se deu sob
uma única ideologia, mas com influência de tendências, objetivos e

183
DNA Educação

interesses diferentes reforçando a importância de não se desvincular o


currículo da constituição histórica, social e econômica (SILVA et al.,
2008).
O currículo é o fundamento em um sistema de ensino. Pode-se
pensar em realizar mudanças na estrutura do sistema, na organização da
instituição ou na escolha dos métodos de ensino a serem utilizados e nas
intenções dos professores, todavia, essas modificações quando não
realizadas no currículo, as transformações serão periféricas (REIS;
SOUZA; BOLLELA, 2014). Para haver mudanças de fato na instituição
de ensino é necessário que elas atinjam a máxima tradução do projeto
educacional: o currículo (SILVA et al., 2008).
O currículo é uma construção social, um instrumento pelo qual
se realiza o delineamento dos espaços onde vão ocorrer as experiências
de ensino e aprendizagem, com vistas a um processo de formação, em
um determinado nível, durante certo período (BATISTA; BATISTA,
2004; SILVA et al., 2008).
O currículo carece de constante movimento, em um processo
de análise pormenorizada e mudanças, a partir de reflexões e avaliações
da comunidade acadêmica. Isso significa dizer que qualquer mudança na
estrutura do sistema de ensino, pressupõe mudanças no currículo. Por
ter essa característica dinâmica, o processo de ensino aprendizagem
demanda profundas reflexões, e quando há uma percepção de que o
aparelho formador atingiu o ápice da excelência e por esse motivo não
se fazem necessárias as essenciais mudanças, este estado conclusivo,
fechado, rígido e cristalizado deve ser questionado (REIS; SOUZA;
BOLLELA, 2014).
Na construção de um currículo são considerados alguns
fundamentos baseados nas visões filosófica, antropológica e sociológica,
que possibilitem ampliar o conhecimento da teoria e nortear a prática
pedagógica e assim, aprimorar o processo educativo. Ressalta-se, ainda,
que a formação do profissional da saúde, o currículo deve ser construído
para envolver toda equipe de forma dinâmica e ser constantemente
avaliado, caso necessário, passar por novas transformações a partir da
necessidade da sociedade (REIS; SOUZA; BOLLELA, 2014).

184
DNA Educação

Breve histórico do currículo no brasil


A origens do pensamento curricular brasileiro podem ser
localizadas nos anos vinte e trinta do século passado, período marcado
por diversas reformas no país. O Brasil vivenciava momentos de tensões
e conflitos provocados pelo processo de urbanização e industrialização.
Uma dessas reformas foi à implementação das teorias escolanovistas, as
quais, na época, foram associadas a ideias “progressistas” que buscavam
superar as limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica e da tradição
enciclopédica (SILVA et al., 2008).
Anteriormente a década de 1920, existiam tradições curriculares
baseadas numa filosofia que fazia um misto dos princípios do
positivismo de Herbart, de Pestalozzi e dos jesuítas. Os primeiros
movimentos de reformas educacionais promovidas pelos pioneiros da
educação ocorreram nos estados. Posteriormente a reforma foi imbuída
em nível nacional, após a criação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP). O enfoque educacional do Instituto era
basicamente composto pelas ideias “progressistas” oriundas do
pensamento de Dewey. Estas ideias foram bastante influentes no cenário
educacional, até o início da década de 1960. A partir desse momento
ocorreram mudanças significativas no sistema educacional, político e
econômico no Brasil (SILVA et al., 2008).
Na última década do século passado e na primeira deste século,
sob o impacto da globalização e da ascensão das teorias neoliberais, as
políticas curriculares sofreram significativos impactos que produziram
reformas nos objetivos e finalidades dos sistemas de ensino
(CHIZZOTTI; PONCE, 2012; BENINCÁ et al., 2015).
Currículos inovadores
Refletir sobre as práticas de saúde implica refletir sobre a
formação e o desenvolvimento dos profissionais, através dos modelos
de ensinar e aprender nas academias e das formas de educar, cuidar, tratar
e acompanhar as pessoas que necessitem de assistência à saúde
(FERREIRA; COTTA; OLIVEIRA, 2009). Para isso, um diálogo
abrangente e interdisciplinar é imprescindível entre os departamentos
que regem uma instituição, pois este, garante o intercâmbio de ideias que

185
DNA Educação

ajudarão a consolidar um currículo integrado e inovador (SOUZA;


ZEFERINO; DA ROS, 2011).
Inovação curricular está na ordem do dia quando o cenário de
discussão é o ensino superior e, em específico, os cursos de formação
em saúde. Contudo, desde a década de 1990, especialistas vêm
questionando os currículos disciplinares, as formas de ensino utilizadas
e, ao mesmo tempo, defendem propostas de currículos integrados, que
estejam próximas da vida cotidiana e da sociedade e que considerem,
além dos conteúdos cognitivos, as habilidades comportamentais,
humanas e os valores sociais (BRAID; MACHADO; ARANHA, 2012).
As informações, quando apenas memorizadas, teriam um
caráter de reprodução, de manutenção do já existente, colocando os
educandos na condição de expectadores do mundo. A complexidade
crescente dos diversos setores da vida no âmbito mundial, nacional e
local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de
pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo,
comprometido com as questões circunjacentes (BERBEL, 2011).
Nesse interim, Gontijo et al., 2013, p. 527 descreve que:

“As DCN preconizam que a formação, deve basear-se em


competências. O ensino por competências implica
desenvolver no estudante a capacidade de mobilizar
conhecimentos, habilidades e atitudes para lidar com
situações, problemas e dilemas da vida real”.

Comumente a expressão aprendizagem ativa, que pode ser


entendida como aprendizagem significativa, é usada de forma vaga e
imprecisa por profissionais e educadores que não conhecem os
fundamentos dessas estratégias. Intuitivamente, professores imaginam
que toda aprendizagem é inerentemente ativa. Muitos consideram que o
estudante está sempre ativamente envolvido enquanto assiste a uma aula
expositiva por exemplo. Entretanto, pesquisas da ciência cognitiva
sugerem que os estudantes devem fazer algo mais do que simplesmente
ouvir, para ter uma aprendizagem efetiva (BARBOSA; MOURA, 2013).
Para se envolver ativamente no processo de aprendizagem, o
estudante deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar ocupado em

186
DNA Educação

resolver problemas. Além disso, deve realizar tarefas mentais de alto


nível, como análise, síntese e avaliação. Nesse sentido, as estratégias que
promovem aprendizagem ativa são definidas como atividades que
ocupam os estudantes em fazer alguma coisa e o leva a pensar sobre as
coisas que está fazendo (BARBOSA; MOURA, 2013).
Consideramos que a aprendizagem ativa ocorre quando o
estudante interage com o assunto em estudo, ouvindo, falando,
perguntando, discutindo, fazendo e ensinando, sendo estimulado a
construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do
professor. Em um cenário rico de aprendizagem ativa, o professor atua
como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e
não apenas como fonte única de informação e conhecimento.
Independentemente do método ou da estratégia usada para promover a
aprendizagem ativa, é essencial que o estudante faça uso de suas funções
mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, combinar.
Dentre uma gama de possibilidade de metodologias efetivas, as
mais conhecidas e estudadas são a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) e a problematização, que apesar de distintas, trabalham
intencionalmente com problemas, proporcionando o desenvolvimento
do ensinar e aprender. As bases teóricas da ABP se fundamentam na
Teoria da Indagação de John Dewey, filósofo, psicólogo e educador
norte-americano. Para ele, a aprendizagem parte de problemas ou
situações que possam gerar dúvidas e proporcionar a descoberta, a
reflexão, a experimentação e que permitam aos docentes a apresentação
de conteúdos pragmáticos por meio de problemas ou questionamentos
(XAVIER et al., 2014).
Existem inúmeras formas pelas quais a Aprendizagem Baseada
em Problemas, na qual os estudantes aprendem a aprender, pode ser
realizada (SOUZA; ZEFERINO; DA ROS, 2011). Uma tendência muito
popular para a sistematização é o referencial dos “sete passos” proposto
pela Universidade de Maastricht desde sua criação nos 70, onde ao receber
a situação problema, o grupo busca solucioná-la seguindo sete etapas: 1)
Leitura da situação problema e esclarecimento de termos desconhecidos;
2) Identificação do problema proposto pelo enunciado; 3) Discussão do
problema e formulação de hipóteses para resolvê-lo (Brainstorm); 4)

187
DNA Educação

Resumo das hipóteses; 5) Formulação dos objetivos de aprendizagem.


Com base nos conhecimentos prévios são identificados os assuntos que
devem ser estudados para a resolução do problema; 6) Estudo autônomo
dos assuntos levantados no passo anterior e; 7) Retorno ao grupo tutorial
para discutir novamente o problema à luz dos novos conhecimentos
adquiridos na fase de estudo autônomo (SOUSA, 2011).
Já a problematização, tem como eixo básico a ação-reflexão-
ação que conduz o processo e tem nos estudos de Paulo Freire, a sua
origem, quando o professor permite ao estudante se perceber como ser
inserido no mundo tentando responder a novos desafios. Os problemas
que devem ser estudados partem de um cenário real e têm seu trabalho
político-pedagógico marcado por uma postura crítica da educação
(XAVIER et al., 2014). É descrita por um arco, como pode ser
observado na Figura 1, no qual constam cinco etapas: observação do
problema, identificação dos fatores mais importantes acerca do
problema, estudo das causas do problema, desenvolvimento de hipóteses
de solução e, por fim, ações para resolver o problema (SOUSA, 2011).

Figura 1: Método do Arco de Charles Maguerez.

Teorização

Pontos chave Hipóteses de solução

Observação da realidade Aplicação à realidade


(Problema) (Prática)

REALIDADE
Fonte: MITRE et al., 2008; SARMANHO et al., 2016.

188
DNA Educação

Elementos conceituais em currículos inovadores integrados


Os currículos integrados articulam a teoria e a prática,
associando, por conseguinte, a academia e o mundo do trabalho,
disciplinas básicas e profissionalizantes, estudantes e professores em um
novo contrato didático e um diálogo constante. Nesse contexto, o
currículo integrado inverte a lógica dicotômica do modelo disciplinar e
passa a investir em processos ou fenômenos importantes para a
formação integrada profissional (BRAID; MACHADO; ARANHA,
2012).
A integralidade do cuidado, como um dos eixos norteadores da
formação, requer uma proposta pedagógica que estimule o estudante a
refletir sobre as questões da prática em saúde, sobre seu processo de
avaliação como uma ferramenta que auxilia no reconhecimento de seus
déficits, para então repará-los, abrindo espaço para a reflexão sobre suas
ações (KLOH et al., 2014).
O currículo integrado busca solucionar a dicotomia existente
entre a prática profissional (trabalho) e o processo de pensar, refletir,
produzir conhecimentos, dicotomia esta interpretada pelo autor como
consequência do currículo disciplinar fragmentado, que não aborda as
múltiplas esferas do homem como ser relacional e não ultrapassa os
“muros” da academia (ESTIVALETE, 2014). Assim, a integração do
currículo visa à formação de um profissional envolvido nos processos
sociais que vão além de suas habilidades técnicas, mas que enfatizam,
sobretudo, sua atuação como cidadão participativo na sociedade em que
vive a partir do diálogo e integração entre ensino, serviço e comunidade
(FRANCO; SOARES; BETHONY, 2016).
Ações interdisciplinares no currículo
A busca por excelência na formação em ensino superior,
através de um currículo baseado em competências, o desenvolvimento
de práticas e ações que visam à integralidade na atenção à saúde necessita
da incorporação da interdisciplinaridade na organização dos
conhecimentos fazendo com que ocorram mudanças capazes de
mobilizar novas medidas na estrutura curricular (RAYMUNDO et al.,
2015).

189
DNA Educação

O estudante aprende a partir do que é significativo e


contextualizado com sua realidade. Por sua vez, a prática pedagógica
disciplinar, muitas vezes, acaba por segmentar o pensamento e a
construção de conhecimento dos educandos. Muitas escolas concebem
a educação por meio de disciplinas e propõe um trabalho isolado para
que o estudante aprenda conhecimentos parcelados, o que se deve em
grande parte à própria formação do professor, enraizada em modelos
tradicionais de ensino (PEREIRA; CAZEIRO; SANTOS, 2011).
Por outro lado, a proposta pedagógica da interdisciplinaridade
pode vir a suprir esta necessidade do estudante, de aprender a partir do
contexto e de suas vivências, já que propõe uma visão de muitas facetas
do conhecimento e não mais de um conhecimento específico
(PEREIRA; CAZEIRO; SANTOS, 2011; FRANCO; SOARES;
BETHONY, 2016; SOUZA; BETHONY, 2016).
Rodríguez; Breyner, 2010, p.07 afirmam que:

“A prática da interdisciplinaridade pressupõe, como pano de


fundo, a formação humanística. Sem ela, são vãs as
tentativas de fazer surgir, no formando, uma atitude
compreensiva em face do mundo. O pressuposto é
basicamente este: a realidade é complexa. O conhecimento
pode dar testemunho dela, mas não esgotá-la. O mundo da
vida é muito mais complexo e rico do que o da
representação”.

Esse movimento da interdisciplinaridade nasceu na Europa


(principalmente na França e na Itália) em meados da década de 1960.
Surgiu em oposição à especialização demasiada do conhecimento que
causava um distanciamento entre a academia e os problemas cotidianos
(AUGUSTO; CALDEIRA, 2007).
A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de
contextualizar os conteúdos tornou-se consenso entre docentes e
pesquisadores em educação. O termo interdisciplinaridade está cada vez
mais presente nos documentos oficiais e no vocabulário dos professores
e gestores de ensino. Contudo, a construção de um trabalho
genuinamente interdisciplinar ainda encontra muitas dificuldades. Essas
dificuldades ajudam a explicar resultados inconsistentes nas tentativas de

190
DNA Educação

trabalho interdisciplinar, mesmo de docentes que se empenharam em


realizar um estudo sério sobre o tema (AUGUSTO; CALDEIRA, 2007).
O desafio da mudança da prática encontra-se no pressuposto
de que o professor se libere do modelo tradicional de ensino,
empenhando-se em construir uma nova prática, adotando o papel de
educador (FERREIRA; COTTA; OLIVEIRA, 2009). Ademais, deve-se
criar um ambiente favorável para que os docentes possam exercer suas
novas práticas a luz da perspectiva de um currículo integrado (FRANCO;
SOARES; BETHONY, 2016).
Inovação curricular e a formação docente
As transformações ocorridas na sociedade contemporânea têm
permitido a discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem
necessário à formação de novos profissionais da saúde devido às
mudanças sociais e na produção do conhecimento que a sociedade vem
passando, gerando um saber-fazer científico provisório. A formação dos
profissionais de saúde ao longo de décadas se restringe a mero
expectador e um sujeito passivo que reconhece a mutação da realidade
sem criticá-la. Nas universidades, alguns professores têm instigado
discussões de mudanças nos currículos, pois temos forte influência de
Flexner com a valorização do ensino hospitalar na saúde com uma
assistência curativa, conduzindo um ensino fora das realidades dos
serviços e das necessidades de saúde (XAVIER et al.,2014).
Historicamente, a formação dos profissionais de saúde tem sido
pautada no uso de metodologias conservadoras (ou tradicionais), sob
forte influência do mecanicismo de inspiração cartesiana-newtoniana,
fragmentado e reducionista. Separou-se o corpo da mente, a razão do
sentimento, a ciência da ética, compartimentalizando-se,
consequentemente, o conhecimento em campos altamente
especializados, em busca da eficiência técnica. Essa fragmentação do
saber manifestou-se no aguçamento das subdivisões da universidade em
centros e departamentos e dos cursos em períodos ou séries e em
disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem,
igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, à reprodução
do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de

191
DNA Educação

conteúdo, ao passo que, ao discente, cabe à retenção e repetição destes,


em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) tornando-se mero
expectador (MITRE et al., 2008).
A importância da elaboração de um currículo inovador permite
que o docente participe ativamente do processo de aprendizagem,
fazendo que este ultrapasse os limites da universidade de forma a
observar a realidade e verificar as mudanças que ocorrem no mercado de
trabalho e assim as práticas e atividades ocorram de maneira efetiva e
integrada objetivando a formação de profissionais competentes e
holísticos (MASETTO, 2011).
Na pedagogia tradicional, o ensino é centrado no professor.
Este é autoridade dentro da sala de aula e responsável pelo processo
educativo, enquanto o estudante é um mero receptor de informações.
Onde o ensino é voltado para a área hospitalar, é estimulado o
desenvolvimento de procedimentos, tendo como proposta educacional
reprodutora a crítica da estrutura social, não levando em consideração o
perfil epidemiológico regional.
Nesse contexto, emerge a pedagogia crítica, em que o papel do
educador é de ser um facilitador para conduzir o conhecimento diante
da realidade visando à transformação social e política, a fim de atender
às demandas da população. Diante dessa nova pedagogia, nasce a
metodologia ativa, tendo como princípio teórico a autonomia do
discente que Paulo Freire enfatiza. Um sujeito que procura construir a
sua própria história levando em consideração sua cultura, seus saberes
acumulados e torna-se corresponsável pelo seu processo de aprender, o
que leva o professor a exercer um papel apenas de mediador e
coadjuvante, estimulando um estudante crítico e reflexivo. No entanto,
isso só é possível se o docente tiver humildade de reconhecer seus limites
(XAVIER et al.,2014).
Aprendizagem significativa e contextualizada, construção de
conhecimentos, habilidades e competências, trabalho cooperativo,
resolução criativa de problemas, realização de projetos que transformam
ideias tímidas em resultados são alguns dos benefícios comprovados das
metodologias efetivas.

192
DNA Educação

Atualmente, diversos estudos abordam a implementação de um


currículo integrado a partir de metodologias efetivas, nesse caso a
Aprendizagem Baseada em Problemas e a problematização se destacam,
contudo, é imprescindível destacar a existência de outras possibilidades
metodológicas para incrementar um currículo inovador, essas
possibilidades precisam ser vistas, testadas e comparadas. Para a
construção do desenho curricular de cada instituição são necessários uma
gama de fatores (REIS; SOUZA; BOLLELA, 2014), por tanto, as
metodologias mais comuns, talvez, não sejam adequadas para todas
instituições de ensino.
Considerações finais
No âmago das propostas de mudanças curriculares, as
estratégias metodológicas efetivas, para o aprender fazendo, pensando e
sendo, tornam-se necessárias. Não se trata apenas de fazer coisas,
independente de critérios, planos, objetivos de aprendizagem, orientação
e acompanhamento minucioso. É necessário pensar no que se vai fazer,
fazer o que se pensou e pensar no que se fez. O que se busca é a prática
de uma reflexão profunda diante da realidade que se quer promover
transformações efetivas e dos conhecimentos e habilidades que se quer
apreender.
Em contrapartida, devemos considerar que existem ótimos
profissionais que se formaram nos modelos de ensino tradicionais. Esse
aspecto nos faz inferir que não se trata de usar sem critérios uma ou outra
metodologia só pelo fato de ser inovadora ou porque promete resultados
que ultrapassam os limites dos métodos convencionais.
As contribuições dos currículos integrados e fundamentados
em estratégias metodológicas efetivas de ensino nos permitem prever
que, em vez de estudantes saindo com a ilusão de terem aprendido algo
só porque foram expostos a conteúdos, teremos estudantes que
experimentaram situações de aprendizagem profundamente
significativas.
Nesse entendimento, se os estudantes sentirem falta de algum
tópico, saberão onde encontrá-lo e o que fazer para aprendê-lo. Só assim
podemos criar uma geração de profissionais com verdadeiro prazer na

193
DNA Educação

busca do conhecimento, com a noção clara de que a habilidade de


aprender não se esgota nos muros das instituições de ensino, estando os
mesmos prontos para enfrentar os problemas que emergem do seu meio
e conduzir projetos profissionais e de vida inovadores.

194
DNA Educação

Referências
AUGUSTO, Thaís Gimenez da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade.
Dificuldades para a implantação de práticas interdisciplinares em escolas
estaduais, apontadas por professores da área de ciências da natureza.
Investigações em Ensino de Ciências. v. 12, n. 1, p.139-154, 2007.
Disponível em:
<https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/481/283
>. Acesso em: 02 jan. 2018.
BARBA, Patrícia Carla de Souza Della et al. Formação inovadora em Terapia
Ocupacional. Interface comunicação saúde educação. v.16, n.42, p.829-
42, jul-set. 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-
32832012000300019&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 02 jan.
2018.
BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA, Dácio Guimarães de.
Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e
Tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio-ago.
2013. Disponível em:
<http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/349>. Acesso em:
02 jan. 2018.
BATISTA, N.; BATISTA, S. H. (Orgs.) Trabalho em grupo: experiências
inovadoras na área da educação em saúde. (Orgs.). Docência em saúde:
temas e experiências. São Paulo: Editora Senac, 2004. p. 103-123.
BENINCÁ, Erica Mastela et al. Currículo integrado: uma análise a partir dos
projetos dos cursos ofertados pelo instituto federal de Santa Catarina.
EDUCERE, Santa Catarina, p. 40460-40475, out. 2015. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16890_7402.pdf>. Acesso
em: 11 mar. 2018.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da
autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas,
Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan-jun. 2011. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/103
26>. Acesso em: 11 mar. 2018.
BRAID, Liana Maria Carvalho; MACHADO, Maria de Fátima Antero
Sousa; ARANHA, Ágatha Cristina. Estado da arte das pesquisas sobre
currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde: um
levantamento a partir de artigos publicados entre 2005 e 2011. Interface
comunicação saúde educação. v 16. n 42. p.679-92. Jul-set. 2012. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832012000300008>. Acesso em: Acesso em: 11 mar. 2018.
BRITO, Maria da Conceição Coelho; DIAS, Maria Socorro de Araújo. A
educação em enfermagem com o pró-saúde: um estudo bibliométrico. Rev

195
DNA Educação

Tempus Actas Saúde Col. v. 7, n. 3, p.79-189. 2013. Disponível em: <


http://www.tempusactas.unb.br/index.php/tempus/article/view/1403>.
Acesso em 14 jan. 2018.
CHIZZOTTI, Antônio; PONCE, Branca Jurema. O Currículo e os Sistemas
de Ensino no Brasil. Rev. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.25-36,
Set-Dez 2012. Disponível em: <
www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/chizzotti-ponce.pdf>.
Acesso em: 15 jan. 2018.
ESTIVALETE, Emerson Biachini. Currículo Integrado: uma reflexão
entre o legal e o real. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação do
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação) - Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
FERREIRA, Maria de Lourdes da Silva Marques; COTTA, Rosângela
Minardi Mitre; OLIVEIRA, Marilda Siriani de. Construção Coletiva de
Experiências Inovadoras no Processo Ensino-aprendizagem na Formação
de Profissionais da Saúde. Revista brasileira de educação médica. v. 33,
n. 2, p. 240–246, 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022009000200011&script=sci_abstract&tlng=es>. Acesso em: 15 jan.
2018.
FERREIRA, Ricardo Correa; TSUJI, Hissachi; TONHOM, Silvia Franco
Rocha. Aprendizagem Baseada em Problemas no Internato: Há
Continuidade do Processo de Ensino e Aprendizagem Ativo? Revista
brasileira de educação médica. v. 39, n. 2, p. 276-285. 2015. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022015000200276&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 15 jan.
2018.
FRANCO, Elaine Cristina Dias; SOARES, Amanda Nathale; BETHONY,
Maria Flávia Gazzinelli. Currículo integrado no ensino superior em
enfermagem: o que dizem os enfermeiros docentes. Enferm. Foco, Minas
Gerais, v. 7, n. 1, p. 33-36, jan. 2016. Disponível em:
<http://revista.cofen.gov.br/index.php/enfermagem/article/view/662/28
1>. Acesso em: 11 mar. 2018.
GONTIJO, Eliane Dias et al. Matriz de Competências Essenciais para a
Formação e Avaliação de Desempenho de Estudantes de Medicina. Revista
brasileira de educação médica. v. 37, n. 4, p. 526-539, 2013. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022013000400008&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 16 jan.
2018.
KLOH, Daiana et al. Princípio da integralidade do cuidado nos projetos
político-pedagógicos dos cursos de Enfermagem. Rev. Latino-Am.
Enfermagem. Ribeirão Preto, v. 22, n. 4, p. 693-700, abr. 2014. Disponível

196
DNA Educação

em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
11692014000400693&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 16 jan.
2018.
MASETTO, Marcos Tarciso. Inovação Curricular no Ensino Superior.
Revista e-curriculum, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 1-20 ago. 2011. Disponível
em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>. Acesso em: 15 jan.
2018.
MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem
na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde
Coletiva, Rio de Janeiro. v. 13 n. 2, p. 2133-2144, dez, 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
81232008000900018>. Acesso em: 18 jan. 2018.
EREIRA, Carolina Arantes; CAZEIRO, Ana Claudia Martins; SANTOS,
Letícia Leal Oberding M dos. Currículo e formação de professores em uma
perspectiva Interdisciplinar. ECCOM, v. 2, n. 4, p. 83-90, jul-dez, 2011.
Disponível em:
<publicacoes.fatea.br/index.php/eccom/article/view/445/293>. Acesso
em: 10 mar. 2018.
RAYMUNDO, Camila Sotello et al. A implantação do currículo baseado em
competência na graduação de fisioterapia: a integralidade como eixo
condutor. ABCS Health Sci. v. 40, n. 3, p. 220-228. 2015. Disponível em:
<https://www.portalnepas.org.br/abcshs/article/view/799>. Acesso em
10 mar. 2018.
REIS, Francisco José Candido dos; SOUZA, Cacilda da Silva; BOLLELA,
Valdes Roberto. Princípios básicos de desenho curricular para cursos das
profissões da saúde. Medicina (Ribeirao Preto. Online), Ribeirão Preto,
v. 47, n. 3, p. 272-279, out. 2014. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/86615>. Acesso em: 11
mar. 2018.
RODRÍGUEZ, R.V.; BREYNER, A.J. Gestão Interdisciplinar do
Conhecimento: Bases Educacionais e Epistemológicas. Disponível em:
<http://www.ecsbdefesa.com.br/defesa/index.php?option=com_content
&task=view&id=558>. Acesso em: 12 fev. 2018.
SARMANHO, Cinthya Lorena Bezerra et al. Estratégia lúdica no ensino de
boas práticas de higiene às crianças hospitalizadas. Interdisciplinary
Journal of Health Education., Belém, v. 1, n. 2, p. 144-150, jan. 2016.
Disponível em:
<https://ijhe.emnuvens.com.br/ijhe/article/view/115/22>. Acesso em:
15 fev. 2018.
SILVA, Elizabete Vieira Matheus da et al. A formação de profissionais de
saúde em sintonia com o SUS: currículo integrado e interdisciplinar.
Disponível em:

197
DNA Educação

<http://www.cosemsms.org.br/files/publicacoes/formacao_profissionais
_2008.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2018.
SOUSA, Sidinei de Oliveira. Aprendizagem baseada em problemas (PBL–
problembasedlearning): estratégia para o ensino e aprendizagem de
algoritmos e conteúdos computacionais. [Dissertação]: Presidente Prudente-
SP. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia.
2011.
SOUZA, Patrícia Alves de; ZEFERINO, Angelica Maria Bicudo; DA ROS,
Marco Aurélio. Currículo integrado: entre o discurso e a prática. Rev. bras.
educ. med. [online], Brasília, v. 35, n. 1, p. 20-25, jan. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022011000100004&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 11 mar.
2018.
SOUZA, Raissa Silva; BETHONY, Maria Flávia Gazzinelli. Planejamento
integrado do ensino na perspectiva de docentes de uma universidade federal.
Enferm. Foco, Minas Gerais, v. 7, n. 2, p. 62-66, out. 2016. Disponível em:
<http://revista.cofen.gov.br/index.php/enfermagem/article/view/797>.
Acesso em: 11 mar. 2018.
TOASSI, Ramona Fernanda Ceriotti et al. Currículo integrado no ensino de
Odontologia: novos sentidos para a formação na área da saúde. Interface
comunicação saúde educação. v.16, n.41, p. 529-42. abr-jun. 2012.
Disponível em:
<http://repositorio.pucrs.br/dspace/handle/10923/8626>. Acesso em: 15
fev. 2018.
XAVIER, Laudicéia Noronha et al. Analisando as metodologias ativas na
formação dos profissionais de saúde: uma revisão integrativa. S A N A R E,
Sobral, v.13, n.1, p.76-83, jan./jun. 2014. Disponível em:
<https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/436>. Acesso em:
15 fev. 2018.

198
DNA Educação

O ENSINO DE FARMÁCIA NO BRASIL:


UMA REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA

Vanise Dal Piva1


Maria Elisabeth Kleba2
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo apresentar resultados encontrados em uma
revisão integrativa da literatura referente à estudos publicados sobre o
ensino de graduação em farmácia no Brasil. A revisão recorreu nas bases
de dados da Biblioteca Virtual em Saúde e do Google Acadêmico para a
busca e seleção de estudos, relativos ao período de 2004 à 2013,
resultando em 16 artigos. Observou-se que poucos estudos publicados
nesse período abordaram essa temática. Os resultados inspiraram a
demarcação de três temas: papel do farmacêutico e perfil profissional;
papel docente na formação profissional; e interação ensino-serviço-
comunidade.
Palavras-chave: Educação superior. Currículo. Farmácia.
ABSTRACT:
This article aims to present the results found in an integrative review of
the literature regarding the published studies on undergraduate education
in pharmacy in Brazil. The review tapped the databases of the Virtual
Health Library and Google Scholar for the search and selection of
studies, related to the period 2004 to 2013, resulting in 16 articles. It was
observed that only a few studies published in this period deal with this
subject. The results inspired the delimitation of three themes: the role of
the pharmacist and professional profile; the teaching role in professional
training; and teaching-service-community interaction.
Keywords: Higher education. Curriculum. Pharmacy.

1 Farmacêutica. Mestre em Ciências da Saúde, com atuação na assistência farmacêutica do


Fundo Municipal de Saúde de Guatambu-SC. Especialização em Farmacologia Clínica e Gestão
da Assistência Farmacêutica. E-mail: nisedal@unochapeco.edu.br
2 Enfermeira. Doutora em Filosofia, com atuação na Universidade Comunitária da Região de

Chapecó (Unochapecó), nos Programas de Pós-Graduação em Ciências da Saúde e em


Políticas Públicas e Dinâmicas Regionais. E-mail: lkleba@unochapeco.edu.br

199
DNA Educação

Introdução
A partir do Movimento da Reforma Sanitária Brasileira, a
necessidade de haver mudanças nas práticas dos profissionais de saúde
recebe destaque nos debates nacionais, pois o novo modelo de saúde
proposto requeria outras competências e motivação para o engajamento
destes atores sociais. A criação do Sistema Único de Saúde (SUS), em
1988, trouxe indicativos de que essas mudanças implicavam
transformações no processo de formação, até então hegemonicamente
distante das necessidades da população e dinâmica dos serviços de saúde
(BRASIL, 2006).
A partir de 2001, após amplo debate nacional envolvendo as
categorias da área, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara
de Educação Superior (CES) homologaram novas diretrizes para a
formação superior na saúde. Em 06 de novembro de 2001, esses órgãos
lançaram o Parecer nº 1.300 (BRASIL, 2001), que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Farmácia e
Odontologia, que, em 2002, orientaram a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (DCNF),
aprovadas pela Resolução CNE/CES nº 2/2002 (BRASIL, 2002).
Com base no Parecer 1.300/2001, o Ministério da Saúde e o
Ministério da Educação reconhecem a relevância do trabalho conjunto
entre as áreas da saúde e da educação na formação de profissionais
voltados para as necessidades do SUS. Essa iniciativa vem ao encontro
do que prevê o artigo 200 da Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, que outorga ao SUS, além de outras atribuições, ordenar
a formação de recursos humanos na área da saúde (BRASIL, 1988).
As atuais DCNF definem um novo perfil para o “formando
egresso/profissional farmacêutico, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva” e com conhecimentos para o exercício de diversas competências
e habilidades, tanto gerais como específicas da profissão. As DCNF vêm
com o desafio de romper com o ensino farmacêutico fragmentado, com
foco somente no medicamento, na individualização e com ênfase
tecnicista (ROSSONI; LAMPERT, 2004).
Deslocar a formação do profissional com foco no
medicamento para o profissional voltado para o cuidado do usuário

200
DNA Educação

desse medicamento não é uma mudança fácil (NICOLETTI, 2010). Isso


implica também em desafio aos docentes, pois requer que estes superem
limites da sua própria formação fragmentada e interajam com outras
áreas do conhecimento (ROSSONI; LAMPERT, 2004).
A reorientação no ensino de farmácia no Brasil veio com uma
nova delimitação do perfil do futuro farmacêutico que, além da
qualificação técnica, também deve desempenhar um papel social. Nessa
perspectiva, o atual currículo proposto busca construir um perfil
acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos
mais abrangentes, com vistas a abordagens na formação compatíveis
com referenciais nacionais e internacionais, mas também com
capacidade de atuar com qualidade, eficiência e resolutividade no SUS
(BRASIL, 2001).
É importante que o acadêmico também seja sujeito da
produção do saber, um criador de possibilidades para a produção e/ou
construção de conhecimento, papel que exige do docente, durante o
processo de formação, práticas pedagógicas nas quais este não seja
apenas um transferidor de conhecimento, mas assuma a condição de
sujeito que aprende ao ensinar. Ensino e profissão caminham juntos,
tanto docentes como discentes devem buscar por reformas curriculares,
novas disciplinas, com vistas a melhorar a sua formação (BARBÉRIO,
2005).
Nessa perspectiva, a Resolução CNE/CES nº 2/2002 orienta a
formação de profissionais farmacêuticos para atender o indivíduo de
forma integral, levando em consideração as necessidades da comunidade,
por meio da atuação articulada ao contexto social (BRASIL, 2002). Freire
(2011) já mencionava que “formar” era muito mais do que simplesmente
treinar o educando/acadêmico para desempenhar destrezas, habilidades
ou capacidades para esta ou aquela tarefa. Em um editorial sobre a
evolução da profissão farmacêutica nos últimos 40 anos, Barbério (2005)
refere a importância de criar oportunidades durante a formação de forma
a preparar profissionais para se adaptar, sem se acomodar, a uma
sociedade em contínua mudança. Citando a fala de uma colega, que dizia
que a formação profissional do farmacêutico deve estar ajustada ao meio

201
DNA Educação

em que vai atuar, Barbério (2005) enfatiza que tais ajustes, devem sempre
levar em conta a condição dos sujeitos, tanto individual como coletiva.
As atuais DCNF expressam uma concepção sobre a formação
como processo contínuo, autônomo e permanente, o qual concebe um
profissional ajustável a situações novas e emergentes (ARAÚJO;
PRADO, 2008). Vivemos em uma sociedade em transformação e é nesse
contexto em que as Instituições de Ensino Superior (IES) assumem
importante papel na formação profissional, considerando seu papel de
centro formador e do papel relevante que desempenha perante a
sociedade. Já dizia Barbério (2005, p. 4), em relação à Universidade: “[...]
é preciso que ela deixe de ensinar a FAZER e ensine o jovem a SER”.
A partir destas reflexões, objetivou-se nessa pesquisa conhecer
os resultados encontrados nos estudos sobre o ensino de graduação em
farmácia no Brasil, publicados nos anos de 2004 a 2013.
Metodologia
Estudo exploratório descritivo, de natureza qualitativa, baseado
nos pressupostos da revisão integrativa de literatura, segundo Ganong
(1987). A revisão integrativa de literatura permite aos profissionais de
saúde acesso rápido à resultados de pesquisas, proporcionando o
conhecimento de novos saberes críticos (MENDES; SILVEIRA;
GALVÃO, 2008).
As etapas da revisão integrativa de literatura foram conduzidas
da seguinte maneira: delimitação do tema e escolha da pergunta de
pesquisa; definição de critérios de inclusão e exclusão dos estudos;
definição dos bancos de acesso virtual à literatura para busca;
identificação dos estudos disponíveis e seleção da amostra; definição das
informações a serem extraídas dos estudos selecionados; construção de
tabela e registro dos dados considerados relevantes para o estudo;
avaliação dos estudos incluídos; discussão e análise de resultados; e,
elaboração de manuscrito contemplando a revisão.
Considerou-se como critérios de inclusão para seleção dos
estudos: trabalhos publicados no formato de artigos científicos (artigos
originais, revisões sistemáticas ou integrativas, relatos de experiências);
trabalhos publicados no período de janeiro de 2004 a dezembro de 2013;

202
DNA Educação

trabalhos nos idiomas inglês, português e espanhol; trabalhos disponíveis


online na forma completa; e, estudos realizados no Brasil.
A busca dos artigos ocorreu em março de 2014, seguindo dois
caminhos:
a) na base de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), por
meio de busca livre no item “pesquisa avançada na BVS”, utilizando os
seguintes cruzamentos: “farmácia” AND (“ensino superior” OR
“educação superior”); “farmácia” AND (“diretrizes curriculares” OR
“currículo”) AND “graduação” AND “formação”. Foram definidos
como filtros para seleção: “textos completos e disponíveis”, com
publicação nos anos de “2004 a 2013” e tipo de documento “artigos”.
b) no Google Acadêmico, a partir do cruzamento dos termos:
“farmácia” AND (“diretrizes curriculares” OR “educação superior”); e
[“farmácia” AND (“diretrizes curriculares” OR “currículo”) AND
“graduação” AND “formação”], selecionando ainda o período “2004 a
2013”.
A primeira seleção dos estudos contemplou os seguintes
momentos: busca do quantitativo de trabalhos apresentados nas bases
(49.042 trabalhos na BVS e 14.970 no Google Acadêmico); leitura
individual dos títulos e resumos de todos os trabalhos completos
encontrados e seleção dos que tinham afinidade com o estudo;
transferência de todos os estudos que atenderam aos critérios de inclusão
para pasta específica; revisão dos estudos pré-selecionados (11 artigos da
base de dados BVS e 31 do Google Acadêmico). Na segunda etapa de
seleção dos estudos procedeu-se a: leitura flutuante dos artigos
completos; definição dos trabalhos analisados pelas autoras que, em
conjunto, determinaram a inclusão ou exclusão definitiva do estudo,
resultando em 16 artigos.
Dos trabalhos incluídos foram extraídos os itens que
alimentaram a “matriz” construída para organização e análise dos dados,
sendo: ano, autor(es), título, periódico, base de dados, natureza da
pesquisa, objetivos. Em seguida, os achados foram organizados em
tabela no Microsoft Excel, considerando-se os recortes de interesse que
constituíram unidades de registro, das quais foram extraídos significados
ao estudo por meio da codificação. Esse processo requereu novas leituras

203
DNA Educação

e a atenção sobre o objetivo do estudo, o que possibilitou eleger


subcategorias e categorias. Salientamos que, para a análise dos dados,
utilizou-se somente o item “resultados e discussões” das publicações, por
ser esse um dos objetivos do estudo, ou seja, conhecer seus achados.
Resultados e discussões
Analisando os 16 artigos selecionados, constatou-se que a
maioria das publicações ocorreu nos anos de 2009 (cinco artigos), 2011
(quatro artigos) e 2013 (três artigos), evidenciando que esse tema não tem
assumido espaço relevante nos estudos em âmbito nacional desde a
homologação das DCNF publicadas em 2002.
A Região Sudeste apresentou o maior número de publicações,
com dez artigos (62,5%), sendo cinco provenientes do Estado de Minas
Gerais, três de São Paulo e dois do Rio de Janeiro. A Região Sul teve
quatro artigos publicados (25%), sendo três do Estado do Rio Grande
do Sul e um de Santa Catarina. A Região Centro-Oeste publicou dois
artigos (12,5%), todos do Estado de Goiás. Nas Regiões Norte e
Nordeste, não foram encontradas publicações. O fato de a Região
Sudeste apresentar maior número de publicações pode estar relacionado
à maior concentração de cursos de pós-graduações nessa Região
(SANTOS; AZEVEDO, 2009).
Quanto aos periódicos, quatro eram da Revista Interface, o
restante das 12 publicações eram de periódicos diversos (Quadro 1).
Com isso, verificou-se um número expressivo de periódicos interessados
nos estudos do tema.

Quadro 1: Artigos publicados entre janeiro de 2004 e dezembro de 2013, que apresentam
os principais resultados que compõem o corpus desse artigo.
Artigo Ano Autor Título Periódico
A1 2008 Correa e Ensino da homeopatia na graduação Interface (Botucatu)
Leite em farmácia: concepções e práticas
pedagógicas em instituições do Estado
do Rio de Janeiro
A2 2009 Costa e Processos reflexivos e competências Interface (Botucatu)
Casagran envolvidas na prática docente
de universitária: um estudo de caso
A3 2009 Saturnino Assistência farmacêutica no âmbito do Brazilian Journal of
et al. SUS: a experiência de alunos de Pharmaceutical
Internato Rural a partir de um curso de Sciences

204
DNA Educação

Artigo Ano Autor Título Periódico


Farmácia
A4 2011 Saturnino O Internato Rural na formação do Ciência e Saúde
et al. profissional farmacêutico para a Coletiva
atuação no Sistema Único de Saúde
A5 2011 Silva, Problematização como método ativo de Trabalho e
Miguel e ensino-aprendizagem: estudantes de Educação em
Teixeira farmácia em cenários de prática Saúde
A6 2013 Roecker, Levantamento dos cursos de farmácia UNOPAR Científica
Cardoso e do sul do Brasil que oferecem disciplina Ciências Biológicas
Amaral de radiofármacos (ou similar) e da Saúde
A7 2013 Limberger Metodologias ativas de ensino- Interface (Botucatu)
aprendizagem para educação
farmacêutica: um relato de experiência
A8 2011 Nicoline e Assistência farmacêutica no Sistema Interface (Botucatu)
Vieira Único de Saúde (SUS): percepções de
graduandos em Farmácia
A9 2011 Ferreira et Estudo de caso como estratégia de Revista da
al. ensino da legislação farmacêutica no Universidade Vale
estágio supervisionado em farmácia do Rio Verde
escola
A10 2012 Mendonça Estudo de caso e o cinema de comédia: Ensino, Saúde e
, Rocque e modalidade de metodologia ativa para o Ambiente
Ferreira ensino de deontologia e ética
farmacêutica
A11 2013 Costa, Momentos de avaliação e movimentos Avaliação
Bara e de mudança em um curso de Farmácia
Garcia
A12 2009 Einsfeld et A extensão universitária enquanto Em extensão
al. ferramenta para formação de um novo
perfil de profissional farmacêutico
A13 2005 Santos, Por que o farmacêutico se afastou das Infarma
Lima e drogarias? Análise do interesse dos
Vieira farmacêuticos da cidade de Santos
(SP) em trabalhar com dispensação de
medicamentos
A14 2009 Saturnino A Farmácia Escola no Brasil: estado da Revista Brasileira
e arte e perspectivas de Farmácia
Fernández
-Llimós
A15 2010 Witzel Relato de experiência de formação do Revista de la OFIL
farmacêutico para atuação clínica em
nível de especialização: desafio de
compatibilizar teoria e prática
A16 2009 Carpes e Búsqueda de un nuevo perfil para el Formación
Magni farmacéutico: la readaptación de los Universitaria
currículos en cursos de Farmacia
Fonte: elaborado pelas autoras.

205
DNA Educação

A grande maioria (81,25%) das publicações eram de abordagem


qualitativa. Foram publicados ainda trabalhos de natureza qualitativa e
quantitativa (12,5%) e trabalhos quantitativos (6,25%).
A partir da análise dos achados, foram definidas como
categorias temáticas: papel docente na formação profissional, papel do
farmacêutico e perfil profissional e, interação ensino-serviço-
comunidade, conforme ilustra o Quadro 2.

Quadro 2: Categorias que emergiram a partir dos achados dos estudos sobre o ensino
de graduação em farmácia no Brasil e referidas publicações.
Categoria Publicações
Papel docente na formação profissional A2, A5, A7, A8, A9, A10, A11,
A12, A14
Papel do farmacêutico e perfil profissional A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7,
A8, A9, A10, A11, A13, A14,
A15, A16
Interação ensino-serviço-comunidade A1, A2, A3, A4, A5, A8, A11,
A12, A14, A16
Fonte: elaborado pelas autoras.

Papel docente na formação profissional


Mais da metade dos estudos publicados ressaltam a importância
do papel dos docentes no processo de formação profissional de
farmacêuticos, evidenciada pelo comprometimento e envolvimento
destes atores com o processo ensino-aprendizagem, conforme pode-se
observar nas principais considerações deste item.
Uma das atividades docentes destacada é a participação na
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que deve ser
realizada coletivamente, garantindo-se um PPC centrado no acadêmico
(BRASIL, 2002).
Dentre as responsabilidades dos docentes, Costa, Casagrande e
Ueta (2009, p. 417) destacam:

[...] o papel do professor em conhecer as características


individuais do público-alvo e adaptar as práticas docentes a
essas características. Desse ponto de vista, o professor [...]
respeita e considera diferenças individuais entre os
estudantes e procura pautar sua avaliação com base nesse

206
DNA Educação

contexto, valorizando o estilo de aprendizagem de cada


aluno (A2).

Nessa mesma direção, Saturnino e Fernández-Llimós (2009)


(A14) compreendem que o acadêmico passa a ter uma participação mais
ativa no processo de ensino-aprendizagem, tendo o professor/docente
como facilitador desse processo, envolvido nos cenários de prática. No
estudo realizado por Limberger (2013, p. 971), “[...] o professor não é
mais o condutor, mas companheiro na busca do aprendizado” (A7).
Nessa perspectiva, Freire (2011) reflete que, tanto o educador como o
educando, devem aprender juntos e que ensinar não é transferir
conhecimento, mas ter a capacidade de criar possibilidades para sua
produção e/ou construção.
Outro ponto relevante encontrado nas publicações é referente
ao objetivo das Diretrizes Curriculares presente no Parecer CNE/CES
1.300/2001, em que Limberger (2013) (A7) destaca a relevância do
“aprender a aprender” e a busca de informações qualificadas para auxílio
na tomada de decisões, considerando a quantidade de informações
necessárias para a prática profissional quando o acadêmico se depara
com a realidade da intervenção farmacêutica.
Para Silva, Miguel e Teixeira (2011, p. 79-85),

[...] a capacidade de aprender a aprender [...] torna-se


indispensável. Buscar alternativas que possibilitem aos
estudantes [...] reflexão crítica na prática e na reestruturação
do conhecimento torna-se fundamental para a formação [...].
[...]. Educação não se faz empiricamente, e toda ação
docente deve vir acompanhada de uma intencionalidade
pedagógica que possa ser explicada (A5).

Segundo Pereira e Lages (2013), o processo de ensino-


aprendizagem deve centrar-se no aluno, na utilização de metodologias
ativas com vistas a estimular o aprender a aprender. Este aprender a
aprender, presente nas atuais DCNs dos cursos da área da saúde,
“engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a conhecer” (BRASIL, 2001, p. 4), com vistas a garantir
profissionais com autonomia e discernimento, assegurando um

207
DNA Educação

atendimento integral, humanizado e com qualidade aos indivíduos,


famílias e comunidade (BRASIL, 2001).
Para Freire (2005), a educação pode contribuir para fomentar o
compromisso do profissional com a sociedade, promovendo sua
capacidade de agir, refletir e transformar a realidade de acordo com as
necessidades dos indivíduos e da coletividade.
No estudo realizado por Costa, Casagrande e Ueta (2009) (A2),
evidencia-se o comprometimento dos docentes com a aprendizagem, ao
proporem exercícios de reflexão e situações práticas que simulam a
realidade profissional, estimulando a troca de idéias entre acadêmicos,
com finalidade de desenvolver pensadores independentes e autônomos.
As DCNF (BRASIL, 2002) orientam a formação do
farmacêutico com conhecimentos para desempenhar determinadas
competências e habilidades gerais, sendo elas: atenção à saúde, tomada
de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, e
educação permanente, dentre outras competências e habilidades
específicas da profissão. Nessa perspectiva: “[...], os estudantes precisam
desenvolver a competência profissional, o que passa, necessariamente,
pela mudança de paradigma da formação e da postura do professor” (A5)
(SILVA; MIGUEL; TEIXEIRA, 2011, p. 86).
A formação desse farmacêutico generalista, conforme
preconiza as DCNs de 2002, requer novos conhecimentos humanos e
sociais, além do conhecimento técnico e científico. Isso implica ao
docente ter capacidade de melhorar sua visão e extrapolar os muros da
universidade, ou seja, ir para além da sala de aula, promovendo
articulação entre teoria e prática, pois, além do conhecimento técnico, o
acadêmico deve ter em sua formação valores relativos ao ser humano,
favorecendo ainda sua capacidade de relacionar-se com os outros
(CRUZ; SILVA, 2011).
Alguns estudos ressaltam a importância das práticas
pedagógicas utilizadas pelos docentes durante a formação profissional de
farmacêuticos. Silva, Miguel e Teixeira (2011) (A5) mencionam a
problematização como estratégia para ampliar a capacidade dos
acadêmicos em compreender a realidade e os problemas nela
relacionados, além de desenvolver maior capacidade em ajudar os

208
DNA Educação

indivíduos a manter sua saúde e obter melhores benefícios dos


medicamentos. Para esses autores, a problematização pode apoiar os
acadêmicos no desenvolvimento de práticas nos diferentes cenários da
atenção básica, à medida que fomenta a articulação e aproximação com
o trabalho farmacêutico, com a resolução dos problemas e a formação
ético-política (A5). Isso implica no compromisso do docente em
estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo do
acadêmico, cuja promoção não se faz automaticamente (FREIRE, 2011).
Outra prática pedagógica que adota métodos ativos de
aprendizado citada por Limberger (2013) (A7) foi a criação de um blog
como ferramenta pedagógica para divulgação de estudos de casos
semanais, além de haver espaço para compartilhamento de textos,
notícias, links e outros materiais de interesse, fomentando nos
acadêmicos o olhar crítico e reflexivo.
Limberger (2013, p. 971) ressalta ainda:

[...] Quando o aprendizado ocorre por meio de


metodologias ativas, [...], seu desempenho em relação às suas
habilidades e atitudes é superior, reflexo da visão crítico
reflexiva proporcionada pelo método. [...] a utilização de
casos práticos proporciona uma maior relação com a
realidade, facilitando a fixação de conteúdos e promovendo
o pensamento crítico (A7).

Costa, Casagrande e Ueta (2009) (A2) mencionam outro


exemplo de estratégia de ensino-aprendizagem, que é a disposição dos
acadêmicos em grupos de oposição para defender pontos de vista
conflitantes sobre determinados assuntos polêmicos da área
farmacêutica.
Por meio da metodologia ativa da problematização, os
acadêmicos aos poucos se transformam em sujeitos da (re)construção
do saber, juntamente com o docente, que deve não apenas ensinar os
conteúdos, mas também ensinar a pensar criticamente, agir, refletir,
problematizar a realidade ao qual esse sujeito está inserido e, a partir daí,
buscar explicação e/ou a resolução dos problemas com vistas a
transformar a si e a realidade encontrada (FREIRE, 2011).

209
DNA Educação

Mitre et al. (2008) mencionam que um grande desafio é o


desenvolvimento da autonomia individual em consonância com o
coletivo, devendo a educação desenvolver a capacidade de visão do todo.
Os mesmos autores pontuam ainda que é crescente a busca por
metodologias inovadoras, que permitam uma prática pedagógica ética,
crítica, reflexiva e transformadora, implicando ir além do treinamento
técnico, com vistas a uma formação do indivíduo como um ser histórico,
com ação-reflexão-ação.
Papel do farmacêutico e perfil profissional
A partir da análise dos trabalhos encontrados foi possível
identificar aspectos salientados pelos autores relativos ao papel do
farmacêutico e seu perfil profissional. Destaca-se a relevância que esta
temática assumiu nos estudos sobre a formação dos farmacêuticos, à
medida que em apenas um dos trabalhos encontrados esta não foi
abordada como foco em seus resultados.
As DCNF destacam como perfil do Farmacêutico uma
formação humanista, crítica e reflexiva que, apesar de o constituir como
profissional generalista, deve ser orientada pelo rigor científico e
intelectual (BRASIL, 2002, p. 1). Nessa direção, Carpes e Magni (2009,
p. 07) ressaltam em seu estudo que:

[...] los cursos de Farmacia deberán estar preparados para


ofrecer a los estudiantes una progresión de conocimientos
que contemplen la interdisciplinariedad de la profesión, el
enfoque de problemas regionales, bien como la posibilidad
de reciclaje de esos conocimientos (A16).

Para o desenvolvimento do perfil generalista e respectivas


competências e habilidades, se faz necessário uma discussão sobre
conteúdos/disciplinas que compõe o currículo do curso de farmácia.
Nessa perspectiva, com base nos achados encontrados em estudo
desenvolvido no estado do Rio de Janeiro sobre o ensino de homeopatia
na graduação em farmácia, Correa e Leite (2008) (A1) citam que as IES
particulares revelam, em sua maioria, currículos de acordo com as atuais
DCNs.

210
DNA Educação

Seguindo as orientações das DCNF, a formação do


farmacêutico deve contemplar, sobretudo, as necessidades do SUS.
Conforme Silva, Miguel e Teixeira (2011, p. 89):

[...] a proposta [...] para a [...] formação crítico-reflexiva na


direção da constituição de sujeitos para a transformação
social é considerada uma das demandas para que se
reorganizem as práticas de saúde no sentido de um sistema
ancorado nos princípios e diretrizes do SUS, em que a
atenção primária à saúde e a Estratégia Saúde da Família são
fundamentais. [...] (A5).

Silva, Miguel e Teixeira (2011) (A5) salientam ainda que a


atuação do farmacêutico tem como propósito atender as necessidades da
população, a orientação aos usuários sobre medicamentos e o
desenvolvimento de ações educativas. Isso implica na possibilidade de
uma atuação com responsabilidade e comprometimento do profissional
relativo ao uso de medicamentos e à saúde dos indivíduos, reforçando a
missão do farmacêutico na sociedade (formação generalista).
Para Costa, Bara e Garcia (2013) (A11), a reestruturação
curricular tem considerado a atuação do farmacêutico na área da saúde
pública. Witzel (2010) (A15) menciona que o ensino farmacêutico no
Brasil teve várias mudanças em seu currículo; na segunda metade do
século XX, por exemplo, o ensino farmacêutico era voltado para atuação
em uma sociedade que estava em processo de industrialização e com
formação para as áreas de análises clínicas e indústria. Com a implantação
do SUS, foi necessário recursos humanos para atender as necessidades
sociais e de saúde da população e, tanto o ensino da farmácia, como das
outras profissões da área da saúde voltaram-se para essa nova demanda.
Witzel (2010, p. 85) ressalta que o SUS provocou:

[...] a necessidade de formação de um profissional capaz da


aplicação do conhecimento técnico científico no contexto
social e envolvido com o uso racional de medicamentos.
Estas discussões prepararam o caminho para que, ao final
da década de 1990, surgisse a proposta de formação do
farmacêutico “generalista” [...] (A15).

211
DNA Educação

Witzel (2010) (A15) pontua ainda que, entre os anos de 1990 e


2000, as discussões em relação à formação em atenção farmacêutica
destacam a necessidade de preparar o profissional no desenvolvimento
de um novo papel na área da assistência ao paciente.
A prática da atenção farmacêutica tem como prioridade a
orientação e o acompanhamento farmacoterapêutico, além da relação
direta entre farmacêutico e usuário. Por ser uma atividade exclusiva do
farmacêutico, é imprescindível que os cursos de farmácia revejam seus
currículos, de modo a fornecer conhecimento necessário ao desempenho
desta atividade (PEREIRA; FREITAS, 2008).
Nicoline e Vieira (2011, p. 1.137), em estudo sobre a assistência
farmacêutica no SUS, trazem que:

[...] as escolas buscam formar um [...] estudante, que tenha


‘postura, prática e discurso diferente dos trabalhadores na
realidade dos serviços’. [...], considerando [...] esta
problemática [...], aponta-se para a dificuldade de se
encontrarem serviços onde a AF [Assistência Farmacêutica]
esteja implantada, o que representa um paradoxo para as
instituições formadoras. [...]. (A8).

A Lei 8.080/90 assegura a assistência terapêutica integral,


incluindo a assistência farmacêutica (BRASIL, 1990). Esta compreende
um grupo de atividades relacionadas ao medicamento, para dar suporte
às ações de saúde da comunidade, incluindo: o abastecimento, a
conservação e o controle de qualidade; de segurança e eficácia e a difusão
de informações sobre medicamentos; e de educação permanente dos
demais profissionais de saúde, pacientes e comunidade com o objetivo
de promover o uso racional de medicamentos (BRASIL, 2011).
Outra necessidade de formação é a abordagem de questões
éticas, conforme preconizado pela OMS e DCNs, segundo o estudo de
Ferreira et al. (2011) (A9).
Mendonça, Rocque e Ferreira (2012, p. 60) ressaltam que:

O ensino das questões éticas e deontológicas no currículo


da Farmácia no Brasil foi iniciado em 1925. [...]. No ano de
1969 ela passa a integrar [...] disciplinas de formação

212
DNA Educação

profissional obrigatórias, fato que dura até hoje [...]. As


atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Farmácia [...] preconizam o perfil
farmacêutico, com formação geral, humanística, crítica e
reflexiva. Por isso, o processo ensino-aprendizagem da
Deontologia não deve se restringir apenas à exposição e
conhecimento das normas legais e ao cumprimento do
código de ética do profissional [...] (A10).

Percebe-se com o trecho citado acima, que a formação


contempla o preconizado nas atuais DCNF, conforme seu art. 6, sendo
as ciências humanas e sociais um dos conteúdos essenciais para os cursos
de graduação em farmácia, nela compreendida a ética e aspectos legais
(BRASIL, 2002).
Considerando o papel dos componentes curriculares na
formação, Costa, Casagrande e Ueta (2009) (A2) trazem que os mesmos
devem proporcionar o desenvolvimento da capacidade dos acadêmicos
em pensar, refletir e serem críticos, reconhecendo o conhecimento
científico como algo provisório, inacabado e passível de transformações.
Especificamente em relação aos componentes curriculares e
sua relevância na formação do perfil profissional, os estudos
selecionados contemplam: homeopatia (A1), assistência farmacêutica
(A3), internato rural (A4), radioatividade (A6), assistência e atenção
farmacêutica (A7) (LIMBERGER, 2013; ROECKER; CARDOSO;
AMARAL, 2013; CORREA; LEITE, 2008; SATURNINO et al., 2009;
SATURNINO et al., 2011).
O estudo de Correa e Leite (2008) (A1) menciona uma análise
de ementas de disciplinas de homeopatia de IES públicas e privadas,
sendo estas em sua maioria de caráter optativo. Na visão de um professor
de um dos cursos de farmácia desse estudo “[...] as pessoas que cursam
a disciplina o fazem porque têm interesse em homeopatia e não porque
são obrigadas [...]” (p. 274) (A1). Todavia, um dos coordenadores de
curso entrevistados defende que: “[...] a disciplina de introdução à
homeopatia deveria ser obrigatória, pois, [...] a filosofia homeopática é
indispensável na formação de um farmacêutico com uma visão
generalista [...]” (p. 273-274) (A1).

213
DNA Educação

Correa e Leite (2008) (A1) apontam como estratégias para


motivar os acadêmicos a cursar a disciplina de homeopatia, a
disponibilização anual de curso extracurricular e de pesquisas na área da
homeopatia com oferta de bolsas de iniciação científica.
Em relação ao componente curricular da assistência
farmacêutica, Saturnino et al. (2009) (A3) evidenciam que, em uma
instituição de ensino analisada, havia desinformação sobre esse campo
de atuação do farmacêutico por parte de alguns acadêmicos antes da
realização do estágio em Internato Rural (IR), programa de atividades
teórico-práticas em que o acadêmico fica por um período de tempo
determinado em um local fora da universidade (A4) (SATURNINO et
al., 2011).
Saturnino et al. (2009) (A3) destacam a dificuldade em
compreender a assistência farmacêutica como uma função da farmácia,
seu ciclo e sua relação com o medicamento e o usuário por alguns
acadêmicos durante o IR. Uma das vantagens de ter aulas teóricas sobre
assistência e atenção farmacêutica concomitantemente com o estágio, é
de permitir essa correlação entre teoria e prática, fato também destacado
no estudo de Limberger (2013) (A7).
Referente ao componente curricular de radioatividade, o estudo
de Roecker, Cardoso e Amaral (2013, p. 171) revelaram que: “[...] no Sul
do Brasil, apenas cinco [cursos de graduação] possuem na grade
curricular disciplina específica à aplicação da radioatividade na área
farmacêutica, [...]” (A6). Porém, apenas três IES apresentam carga
horária referente a este conteúdo que permite registro profissional pela
Comissão Nacional de Energia Nuclear (CNEN). Por ser um campo de
atuação do farmacêutico, algumas instituições ligadas à CNEN ofertam
cursos de pós-graduação em áreas relacionadas à radioatividade,
suprindo de certa forma essa lacuna, conforme apontado por Rocker,
Cardoso e Amaral (2013) (A6).
Os estudos analisados evidenciam desafios e responsabilidades
relativos à formação do profissional farmacêutico que, além de ser
capacitado para atuar na área das análises clínicas, na indústria de
alimentos e medicamentos, de estar diretamente envolvido na criação e
testes de novos medicamentos, de sua atuação no SUS, desempenha um

214
DNA Educação

importante papel social na comunidade, sendo muitas vezes aquele que


presta a primeira orientação sobre o medicamento como profissional
inserido na farmácia.
Interação ensino-serviço-comunidade
As DCNFs preconizam que o Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) deve contemplar a articulação entre ensino, pesquisa e
extensão/assistência, com a finalidade de buscar uma formação integral
e adequada do acadêmico (BRASIL, 2002). Dos 16 estudos analisados,
dez contemplaram questões relacionadas à interação entre ensino,
serviço e comunidade, essencial para viabilizar a articulação entre essas
três dimensões da formação acadêmica.
Correa e Leite (2008) (A1) relatam vários projetos de extensão
e interação com a comunidade, realizados pela universidade na qual
realizaram seu estudo, com desenvolvimento de ações em homeopatia.
Os autores ressaltam a manutenção de um curso de homeopatia,
sustentado pela farmácia universitária e que gera recursos financeiros,
além de constituir um espaço para realização de aulas práticas e estágios
aos acadêmicos.
Para Einsfeld et al. (2009) (A12), a extensão universitária
constitui uma importante aliada na formação do novo perfil profissional
do farmacêutico, o generalista, além de favorecer a aproximação entre
acadêmicos de vários cursos da área da saúde.
Dentre os benefícios dos estágios, Saturnino et al. (2009) (A3)
evidenciaram um maior entendimento dos acadêmicos sobre o SUS após
vivência em IR, constatado à medida que os mesmos passaram a utilizar
termos como acesso, direito universal e promoção da saúde. Saturnino et
al. (2011) (A4) visualizaram que, antes da inserção e interação nos
serviços do SUS, por meio do IR, os acadêmicos desconheciam seu
histórico, seus princípios e diretrizes. Essa experiência permitiu o
reconhecimento dos acadêmicos não somente como futuros
profissionais da saúde, mas também como usuários do SUS, reforçando
seu compromisso em atuar nesse cenário.
Observa-se uma relação desses achados com o estudo de Silva,
Miguel e Teixeira (2011) (A5), que revela uma maior visão sobre a

215
DNA Educação

integralidade e importância do trabalho em equipe dos acadêmicos após


inserção nos cenários de prática. Saturnino et al. (2011, p. 2.308) destacam
em seu estudo a percepção dos acadêmicos em relação à teoria e à prática:
“[...] os estudantes são enfáticos em afirmar que foram atraídos pelo IR
pelo desejo [...] do contato com o paciente e de aprender não só sobre as
atividades farmacêuticas, mas mormente sobre o SUS [...]” (A4).
Santurnino et al. (2011) (A4) salientam ainda que é
responsabilidade das IES a criação de condições para que o acadêmico
entre em contato com a realidade, visto que os cenários de prática devem
fazer parte da formação dos acadêmicos e o PPC do curso deve romper
com as disciplinas isoladas e com o ensino fragmentado.
Silva, Miguel e Teixeira (2011) (A5) mencionam que um dos
pontos fortes na formação é quando há interação dos acadêmicos com a
atenção básica, porém o profissional farmacêutico nem sempre está
presente nesses espaços.
A falta do profissional farmacêutico nos cenários de prática do
SUS constitui um ponto fraco para o ensino de farmácia, pois, conforme
revela o estudo de Nicoline e Vieira (2011) (A8), pode gerar o
desinteresse dos acadêmicos em atuar nesse campo. Esses autores
destacam que, embora poucos, os acadêmicos que têm interesse em atuar
no SUS são motivados pela possibilidade de inovação na área da
assistência farmacêutica.
Outra questão importante que não podemos deixar de
mencionar é o Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-Saúde), o qual tem respaldo nas DCNs e,
juntamente com o SUS, fomenta o fortalecimento de ações e atividades
desenvolvidas pelos cursos da área da saúde com ênfase na atenção
básica. O Pró-Saúde tem sido implantado por várias universidades
brasileiras com cursos na área da saúde, e tem, conforme Costa, Bara e
Garcia (2013) (A11), como um de seus objetivos a implementação de
metodologias de ensino mais integrativas.
O Pró-Saúde é regulamentado pela Portaria nº 2.101/2005 e
pela Portaria Interministerial nº 3.019/2007, com o intuito de: reorientar
o processo de formação; estabelecer cooperação entre os gestores do
SUS e as IES; fortalecer a integralidade no processo saúde-doença e da

216
DNA Educação

promoção de saúde na formação; e ampliar o tempo de duração das


práticas educacionais nos serviços básicos de saúde (BRASIL, 2007).
Contudo, apenas o estudo de Costa, Bara e Garcia (2013) (A11) aborda
essa temática. Esses autores, por meio de processos avaliativos em um
curso de graduação em farmácia, evidenciaram metodologias variadas
empregadas com a finalidade de contribuir para a excelência do curso.
Por último, mas não menos importante, tem-se a Farmácia
Escola (FE), um importante espaço de ensino-aprendizagem e de
interação com a comunidade. De acordo com Saturnino e Fernández-
Llimós (2009) (A14), a FE constitui-se num local de ensino, extensão e
prestação de serviços, sendo que a venda de medicamentos se torna
importante para a mesma ser autossustentável e se aproximar da
realidade de mercado. Segundo Saturnino e Fernández-Llimós (2009)
(A14), dentre os serviços prestados na FE cita-se como mais frequentes
a atenção farmacêutica e a aferição da pressão arterial.
Na visão de farmacêuticos e gestores de IES o objetivo da FE
é, entre outros:

oferecer estágios aos alunos. [...] 63% das farmácias tinham


o objetivo de vender medicamentos, porém, 57% delas não
eram autossustentáveis. [...] as IES, ao implantarem as FE,
parecem estar mais atraídas pelo benefício mútuo
acadêmico/social, do que por um negócio financeiramente
viável (SATURNINO; FERNÁNDEZ-LLIMÓS, 2009, p.
206) (A14).

A FE como local de extensão da Universidade encontra


respaldo nas atuais DCNF, além de constituir-se em um modelo de
ensino baseado na aproximação da realidade social com a educação,
conforme cita Saturnino e Fernández-Llimós (2009) (A14).
Dessa forma evidencia-se a responsabilidade e o
comprometimento das IES com a formação integral de profissionais
farmacêuticos. À medida que ensino, pesquisa e extensão se articulam na
integração com os serviços e a comunidade, podem contribuir de forma
mais efetiva na formação de profissionais compromissados ética e

217
DNA Educação

politicamente com a sociedade em suas diversas áreas de atuação,


voltando seu olhar para a realidade e para o outro.
Considerações finais
A revisão de literatura sobre o ensino de graduação em
Farmácia permitiu evidenciar a escassez de estudos sobre essa temática
no Brasil, mesmo após a implementação das atuais DCNF. Apesar disso,
foi possível captar significativas contribuições, como as reflexões sobre
o novo perfil do profissional farmacêutico e seu importante papel na
sociedade.
Destacaram-se como temas debatidos nos estudos, além do
perfil profissional, o papel docente na formação e a interação ensino-
serviço-comunidade, fundamental para favorecer o desenvolvimento de
competências e habilidades requeridas do farmacêutico. Considerando o
processo de reorientação da formação de profissionais da área da saúde,
incluindo a farmácia, sugere-se ampliar os estudos que desvelem
repercussões da implementação dos dispositivos de reorientação da
formação profissional em saúde, como o Pró-Saúde, importante
programa governamental que fomenta parceria entre ensino e serviço.
Limitações e fragilidades foram reconhecidas pelos estudos,
como por exemplo, a falta de assistência farmacêutica implantada em
muitos serviços públicos de saúde, de forma a dificultar a realização dos
estágios curriculares e extracurriculares dos acadêmicos no SUS. Outra
possível limitação e/ou fragilidade é em relação ao preparo dos docentes
em atender as atuais DCNF, pois para que os estudantes desenvolvam
suas competências profissionais, é necessário mudança de paradigma da
formação e da postura do professor. No entanto, uma formação
humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção,
não requer mudança apenas do docente, mas comprometimento e
responsabilidade dos outros sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, da gestão dos serviços de saúde, dos profissionais,
dos usuários e dos próprios acadêmicos.
A partir do (re)conhecimento dos resultados encontrados,
espera-se que este sirva de subsídio para realização de outras pesquisas

218
DNA Educação

sobre a temática, visto que a profissão farmacêutica exerce um


importante papel na sociedade.

219
DNA Educação

Referências
ARAÚJO, F. Q.; PRADO, E. M. Análise das diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação em farmácia. Rev. Contemp. Educ.,
v. 5, p. 96-108, 2008.
BARBÉRIO, J. C. Evolução da profissão farmacêutica nos últimos 40
anos. Rev. Bras. Ciênc. Farmac., v. 41, n. 3, p. 1-4, 2005.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário
Oficial da União, Brasília, 05 out. 1988.
______. Lei n. 8.080 de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as
condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a
organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, 19 set. 1990.
______. Parecer CNE/CES n. 1.300, de 06 de novembro de 2001.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Farmácia e Odontologia. Diário Oficial da União, Brasília, 07 dez.
2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Superior. Resolução CNE/CES n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia.
Brasília: CNE; 2002. Diário Oficial da União, Brasília, 04 mar. 2002.
______. Ministério da Saúde. Fundação Oswaldo Cruz. Dinâmica das
graduações em saúde no Brasil: subsídios para uma política de
recursos humanos. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 409 p. (Série G.
Estatística e Informação em Saúde).
______. Portaria Interministerial n. 3.019, de 26 de novembro de 2007.
Dispõe sobre o Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde – Pró-Saúde – para os cursos de graduação da área
da saúde. Diário Oficial da União, Brasília, 26 nov. 2007.
______. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Assistência
farmacêutica no SUS. Brasília: CONASS, 2011.
CARPES, A. D.; MAGNI, J. A. Búsqueda de un nuevo perfil para el
farmacéutico: la readaptación de los currículos en cursos de Farmacia.
Form. Univ., v. 2, n. 3, p. 3-10, 2009.
CORREA, A. D.; LEITE, S. Q. M. Ensino da homeopatia na graduação
em farmácia: concepções e práticas pedagógicas em Instituições do
estado do Rio de Janeiro. Interf., v. 12, n. 25, p. 267-80, 2008.
COSTA, C.; CASAGRANDE, L. D. R.; UETA, J. Processos reflexivos
e competências envolvidos na prática docente universitária: um estudo
de caso. Interf., v. 13, n. 31, p. 409-22, 2009.

220
DNA Educação

COSTA, E. M. M. B.; BARA, M. T. F.; GARCIA, T. A. Momentos de


avaliação e movimentos de mudança em um curso de farmácia. Aval., v.
18, n. 3, p. 613-28, 2013.
CRUZ, P. C.; SILVA, Y. F. O. Ensino farmacêutico: trajetória, reflexões
e perspectivas para a formação do farmacêutico. In: Anais do I
Seminário sobre docência universitária, Universidade Estadual de
Goiás, 2011. p. 1-14.
EINSFELD, L. et al. A extensão universitária enquanto ferramenta para
formação de um novo perfil de profissional farmacêutico. Em Ext., v.
8, n. 2, p. 23-32, 2009.
FERREIRA, T. X. A. M. et al. Estudo de caso como estratégia de ensino
da legislação farmacêutica no estágio supervisionado em farmácia escola.
Rev. Univ. Vale do Rio Verde, v. 9, n. 1, p. 14-8, 2011.
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GANONG, L. H. Integrative reviews of nursing. Rev. Nurs. Health.,
v. 10, n. 1, p. 1-11, 1987.
LIMBERGER, J. B. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem para
educação farmacêutica: um relato de experiência. Interf., v. 17, n. 47, p.
969-75, 2013.
MENDES, K. S.; SILVEIRA, R. C. C. P.; GALVÃO, C. M. Revisão
integrativa: método de pesquisa para a incorporação de evidências na
saúde e na enfermagem. Texto Cont. Enferm., v. 17, n. 4, p. 758-64,
2008.
MENDONÇA, L. G.; ROCQUE, L. L.; FERREIRA, F. R. Estudo de
caso e o cinema de comédia: modalidade de metodologia ativa para o
ensino de deontologia e ética farmacêutica. Ens., Saúde e Amb., v. 5,
n. 2, p. 57-68, 2012.
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc. & Saúde Col.,
v. 13, n. 2, p. 2133-44, 2008.
NICOLETTI, M. A. O ensino farmacêutico atual: uma reflexão. Rev.
Educ., v. 5, n. 2, p. 5-15, 2010.
NICOLINE, C. B.; VIEIRA, R. C. P. A. Assistência farmacêutica no
Sistema Único de Saúde (SUS): percepções de graduandos em Farmácia.
Interf., v. 15, n. 39, p. 1127-41, 2011.
PEREIRA, I. D. F.; LAGES, I. Diretrizes curriculares para a formação
de profissionais de saúde: competências ou práxis? Trab. Educ. Saúde,
v. 11, n. 2, p. 319-38, 2013.

221
DNA Educação

PEREIRA, L. R. L.; FREITAS, O. A evolução da atenção farmacêutica


e a perspectiva para o Brasil. Rev. Bras. Ciênc. Farmac., v. 44, n. 4, p.
601-12, 2008.
ROECKER, G.; CARDOSO, O. S.; AMARAL, P. A. Levantamento dos
cursos de farmácia do sul do Brasil que oferecem disciplina de
radiofármacos (ou similar). UNOPAR Cient. Ciênc. Biol. Saúde, v.
15, n. 2, p. 169-73, 2013.
ROSSONI, E.; LAMPERT, J. Formação de profissionais para o Sistema
Único de Saúde e as diretrizes curriculares. Bol. Saúde, v. 18, n. 1, p. 87-
98, 2004.
SANTOS, A. L. F.; AZEVEDO, J. M. L. A pós-graduação no Brasil, a
pesquisa em educação e os estudos sobre a política educacional: os
contornos da constituição de um campo acadêmico. Rev. Bras. Educ.,
v. 14, n. 42, p. 534-605, 2009.
SANTOS, M. S.; LIMA, L. T.; VIEIRA, M. R. S. Por que o farmacêutico
se afastou das drogarias? Análise do interesse dos farmacêuticos da
cidade de Santos (SP) em trabalhar com dispensação de medicamentos.
Infarma, v. 17, n. 5-6, p. 78-82, 2005.
SATURNINO, L. T. M.; FERNÁNDEZ-LLIMÓS, F. A Farmácia
Escola no Brasil: estado da arte e perspectivas. Rev. Bras. Farm., v. 90,
n. 3, p. 49-52, 2009.
SATURNINO, L. T. M. et al. Assistência farmacêutica no âmbito do
SUS: a experiência de alunos de Internato Rural a partir de um curso de
Farmácia. Braz. J. Pharm. Sci., v. 45, n. 4, p. 819-27, 2009.
______. O Internato Rural na formação do profissional farmacêutico
para a atuação no Sistema Único de Saúde. Ciênc. & Saúde Col., v. 16,
n. 4, p. 2303-10, 2011.
SILVA, R. H. A.; MIGUEL, S. S.; TEIXEIRA, L. S. Problematização
como método ativo de ensino-aprendizagem: estudantes de farmácia em
cenários de prática. Trab. Educ. Saúde, v. 9, n. 1, p. 77-93, 2011.
WITZEL, M. D. R. F. Relato de experiência de formação do
farmacêutico para atuação clínica em nível de especialização: desafio de
compatibilizar teoria e prática. Rev. OFIL., v. 20, n. 3-4, p. 84-90, 2010.

222
DNA Educação

A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE ENSINO


APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Wesley Dias Santos1


RESUMO:
A avaliação é sem dúvida uma realidade presente em todas as ações
humanas. Podemos inferir que é algo tão intrínseco ao ser humano que
esta atitude faz parte da natureza essencial do Homem. Quando falamos
de educação e escolarização este tema toma ainda maior relevância. O
processo avaliativo é algo que perpassa toda prática pedagógica de
construção do processo de ensino aprendizagem, característica sina qua
non 2 haveria educação.
Palavras-chave: Avaliação. Educação de Jovens e Adultos. Processo
Avaliativo.
ABSTRACT:
Evaluation is undoubtedly a present reality in all human actions. We can
infer that it is something so intrinsic to the human being that this attitude
is part of the essential nature of man. When we talk about education and
schooling, this theme is even more relevant. The evaluative process is
something that perpasses all the pedagogical practice of construction of
the teaching-learning process, characteristic sine qua non there would be
education.
Keyword: Evaluation. Young and adult education. Evaluation Process

1 É Graduado em Filosofia pelo Instituto São Boaventura e em teologia pelo Instituto São Paulo
de estudos Superiores, atualmente é concluinte do curso de graduação em Pedagogia pelo
Centro Universitário Internacional – UNINTER.
2 Sine qua non ou conditio sine qua non é uma expressão que originou-se do termo legal em

latim que pode ser traduzido como “sem a/o qual não pode ser”. Refere-se a uma ação cuja
condição ou ingrediente é indispensável e essencial.

223
DNA Educação

1 - INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo investigar as atuais
concepções de avaliação enquanto parte integrante do processo do
ensino/aprendizagem de modo geral e da educação de jovens e adultos
(EJA) em particular.
Partindo do princípio de que a avaliação nos moldes
tradicionalistas foi, e lamentavelmente ainda é, em muitas realidades
escolares um dos principais fatores responsáveis por um número
considerável de reprovações e consequentemente pela evasão escolar
faz-se necessário propor uma reflexão acerca da avaliação e das
intervenções utilizadas durante o processo de ensino/aprendizagem
direcionando tais conceitos e procedimentos para uma intervenção cada
vez mais reflexiva, uma vez que, não é possível aprender sem avaliar e
vice-versa avaliar sem aprender.
A forma equivocada de métodos avaliativos com finalidade
unicamente classificatória e excludente gerou uma série de situações de
exclusão e de pessoas que acabaram por perder seus direitos
fundamentais à educação e a oportunidades de trabalho e emprego.
Em muitas experiências dos educandos (as) que buscam a EJA
é possível evidenciar uma experiência negativa com a tal avaliação,
enquanto forma de averiguar, quantificar e estabelecer critérios de
classificação e promoção de alunos de forma unilateral que acabou
tornando-se uma experiência marcada por sensações negativas e
sobrecarregada de falta de sentido. Quando muitos desses estudantes
procuram a escola pela segunda vez, na educação de jovens e adultos
para retomar a vida estudantil e “correr atrás do prejuízo” eles esperam
encontrar uma realidade diferente da que deixaram para trás e já com
mais maturidade esperam encontrar um sistema também mais maduro.
O fato é que, ao retomar os estudos muitos deles acabam
encontrando pouco ou nenhum grau de desenvolvimento dos modelos
que conheceram anos atrás quando abandonaram a escola e esta é uma
reflexão de suma importância, visto que, o papel fundamental da escola
é incluir e fazer cumprir sua missão de desenvolver o ser humano em sua
integralidade.

224
DNA Educação

Dentre os principais objetivos enfatizamos a compreensão do


processo avaliativo na educação de jovens e adultos como pilar
fundamental de permanência do estudante e superação das dificuldades
enfrentadas na experiência escolar anterior e a partir de então identificar
como se dá o processo de avaliação de jovens e adultos frente às distintas
realidades, além de colocar em contraste as atuais concepções de
avaliação como processo e a aplicação desta nas distintas realidades da
educação como um todo e na EJA em particular.
Para fundamentação teórica e construção dialógica do estudo
foram utilizadas pesquisas bibliográficas de autores que possuem
referência na temática tanto na abordagem de avaliação aplicada à
educação quanto de autores especialistas e que atuam frente a educação
de jovens e adultos, tal confronto ideológico permitiu-nos chegar às
sínteses conclusivas e aberturas para reflexões posteriores, uma vez que
tal pesquisa não pretende encerrar ou esgotar a temática, o que seria uma
missão quase impossível devido a complexidade do assunto e por se
tratar de um tema em constante desenvolvimento.
2– A AVALIAÇÃO ENQUANTO PROCESSO DE ENSINO
APRENIZAGEM
2.1 - Avaliação ou processo avaliativo?
Em primeiro instante entender a avaliação enquanto processo
pode parecer algo óbvio ou até mesmo desnecessário, no entanto, o
confronto entre teorias e prática revela que muito ainda há que se fazer
para que a avaliação deixe de ser um fato pontual e passe a ser processual.
Segundo o dicionário BUENO (1996, p. 86) avaliar significa: Estimar;
aquilatar; aferir; apreciar.
Nesse sentido, podemos observar que a própria etimologia da
palavra nos traz referenciais da avaliação enquanto fato pontual de uma
etapa e enquanto parte integrante de um processo, colocando-nos uma
reflexão nevrálgica acerca da natureza diversa do assunto que propomos
investigar.
Desde já posicionamos que nossa preocupação aqui é esclarecer
que o processo avaliativo sobrepõe à avaliação enquanto instrumento de
medição e quantificação e/ou qualificação unilateral, ao mesmo tempo
em que, a avaliação só faz sentido enquanto processo avaliativo.

225
DNA Educação

Para BOTH (2012) apud Penna Firme (1988, p. 137), “avaliar é


um momento inevitável de qualquer atividade humana [...] [e ainda,
segundo a autora,] se a falta de avaliação é grave, igualmente prejudicial
é a sua inadequação”.
O processo avaliativo não é algo desconectado ou aplicado
somente ao ato de ensinar/educar, senão que um processo presente
durante toda existência, uma vez que vivemos num constante ato de
traçar estratégias que busquem atender nossos objetivos e sonhos,
pensando e repensando os meios que utilizaremos para conquistá-los, ou
ainda, buscando outras formas mais criativas quando aparentemente não
obtivemos tanto êxito a algo que nos propomos fazer. Aliás o erro está
carregado de apelo pedagógico.
Segundo BOTH (2012, p.53). Devemos entender que o erro,
mesmo que muitas vezes desprezado e rejeitado acadêmica e
profissionalmente, quando bem aquilatado pedagogicamente, pode se
tornar caminho seguro para verdade.
Mesmo biologicamente nosso corpo está fazendo-se
(processualmente) ao longo do tempo num constante processo
avaliativo, quando, por exemplo, damos os primeiros passos,
percebemos que nossa estrutura óssea e nossa musculatura já podem se
firmar, mesmo que em passos cambaleantes arriscamos os primeiros
passos. A partir daí uma tarefa árdua de busca, de tombos e de constantes
formas de tentar novamente iniciam-se e é necessário avaliar as melhores
estratégias para que comecemos a andar, até o determinado momento de
maturidade em que caminhar passa a ser uma tarefa que faz parte do
nosso cotidiano e intrínseca a nossa existência.
Ao iniciarmos uma construção, de uma casa, por exemplo,
tornamos presente constantemente o processo avaliativo, desde a
escolha e preparo do terreno ao acabamento final, fazemos e refazemos
inúmeras vezes cálculos e procedimentos até que aquilo que idealizamos
se torne o mais próximo possível do real.
Nestas situações e em tantas outras o processo avaliativo se faz
presente como partícipe de nossa condição humana, aliás, só podemos
nos humanizar ao longo da existência se estivermos imbuídos desse
processo constante de avaliar.

226
DNA Educação

Poderíamos então questionar, se o processo avaliativo é algo


tão natural e que faz parte da nossa condição existencial porque criamos
tanta resistência à palavra avaliação e nos colocamos tão desconfortáveis
quando nos sentimos avaliados?
É nesse momento que entra o processo avaliativo aplicado ao
ato de ensinar/educar. Durante muito tempo tomamos contato com
uma concepção equivocada da avaliação em detrimento do processo
avaliativo. O momento da avaliação na experiência de muitos de nós
passou a ser um momento traumatizante onde fomos cobrados por
aquilo que não aprendemos ao invés de tomar conhecimento do que
integramos, enfatizando em nós o fracasso e não nossas possibilidades e
potenciais. Além disso, muitos de nós assimilamos a avaliação como
prova de classificação, ou seja, um ringue onde somente os mais fortes
podem sobreviver, ou ainda, para devolver ao professor o domínio da
classe indisciplinada. Quem de nós muitas das vezes não ouvimos por
parte dos professores frases infelizes que tornavam claros os aspectos
punitivos da avaliação, com frases do tipo: “Podem bagunçar quero ver
na hora da prova! ”, ou ainda, “Pode passar cola, quero ver se no
vestibular ou concurso você vai passar cola para seu concorrente! ”. A
princípio são frases de efeitos inofensivos, mas que podem não só criar
uma imagem equivocada do processo avaliativo, senão que também
deformar estruturas fundamentais para construção social, por exemplo,
a de enxergar o outro (colega de classe) como inimigo e não como
companheiro e cooperador.
BARCELOS (2014, p. 34) propõe uma inversão da busca para
o processo avaliativo:

Em geral, quando analisamos os resultados de uma avaliação


com os (as) estudantes buscamos aquilo que eles não
aprenderam. Proponho inverter a nossa busca. É nesse
sentido que sugiro (1) que busquemos nos resultados de
nossas avaliações, o que foi entendido daquilo que
queríamos que eles (as) – os (as) educandos (as) –
entendessem; (2) num segundo momento buscar refazer o
percurso do entendimento feito pelos (as) educandos (as) e
(3) após estes dois procedimentos dedicar uma atenção
especial para aqueles pontos que ficaram sem entendimento

227
DNA Educação

ou forma motivadores de dúvidas para comunidade de


aprendizagem.

O autor propõe uma metodologia para que o processo


avaliativo seja realmente cumpridor de seu papel de tornar claro e
evidente quais os meios necessários para que ambos educadores (as) e
educandos (as) cheguem a um denominador comum acerca do que deve
ou não ser assimilado/aprendido (na linguagem do autor entendido).
Poderíamos ainda, levantar outra questão. Uma vez concebida
a avaliação enquanto processo significa que os momentos avaliativos
perdem a razão de ser? A princípio podemos afirmar que não. Não é o
ato de avaliar que distorce o processo, mas é quando o processo se dá
em função do ato factual/pontual de avaliar (de forma unilateral) que
perde totalmente seu sentido.
Sendo assim, quanto mais plurais as formas adotadas no
processo avaliativo, tanto mais justas serão as formas de identificar
melhorias de empenho e reforço de potencialidades durante o
ensino/aprendizagem. Conforme aponta Both (2012, p.27). Um
processo avaliativo será mais valoroso quanto mais instrumentos,
conceitos e concepções cristalinas de avaliação conseguirmos completar
mutuamente.
O processo avaliativo deve imbuir o estudante de uma
compreensão clara do processo pelo qual ele se torna um aprendente e
consequentemente faz dele também um ensinante, nessa relação
dialógica entre docente e discente. Nessa relação em que se constrói o
ensino/aprendizagem o mais importante é o processo (caminho que vai
sendo percorrido) e não este ou aquele momento de forma isolada.
Logicamente as partes são fundamentais na construção do todo, no
entanto, devemos entender que o processo avaliativo deve focar mais e
melhor os acidentes de percurso (erros e acertos e tentativas - ensaios) e
não apenas na conquista a todo custo de metas e objetivos estabelecidos
a priori (muitas das vezes estabelecidas pelo professor unicamente)
2.2- A avaliação excludente e o processo avaliativo como forma de
inclusão

228
DNA Educação

Conforme pontuado anteriormente a avaliação pode se tornar


um meio de exclusão quando não permite que o (a) estudante seja
valorizado (a) e/ou quando não tem por objetivo evidenciar as
potencialidades e possibilidades de seu desenvolvimento, sendo assim, o
processo avaliativo busca olhar não apenas as partes, mas o todo; busca
valorizar cada etapa de conquista, de erros e acertos e conjugar a vida do
(a) estudante com sua vida biofísica, psicossocial, afetiva/emocional, ou
seja, a enxergá-lo não como alguém que está para aprender apenas, mas
como um ser em constante processo de humanização.
A experiência dolorosa e negativa de muitos (as) estudantes ao
longo do processo de escolarização fez com que muitas pessoas fossem
deixadas de lado e excluídas, fez com que muitos (as) deles (as)
perdessem oportunidades de desenvolvimento e até mesmo de
construírem relações sociais de qualidade e de usufruírem de
oportunidades profissionais em pé de igualdade, colocando-os numa
situação de marginalização. Quando reportamos ao processo avaliativo
como parte integrante do processo e ensino/aprendizagem e quando
descuidamos da característica fundamental do ato de avaliar enquanto
busca de melhoria das condições de acesso, podemos dizer que a má
utilização dos meios avaliativos pode fazer com que a educação escolar
descumpra seu papel que é de humanizar e incluir. Barcelos (2014, p. 38)
afirma que se um processo educativo não está promovendo a inclusão
das pessoas nele envolvidas não merece o nome de Educação.
É nesse contexto que podemos enfatizar o benefício da
modalidade da EJA como forma de possibilitar a estas pessoas uma
retomada de suas vidas. Não poderemos recobrar a elas todos os direitos
e oportunidades usurpadas ao longo de suas vidas fora da escola, mas é
uma forma de reparar em parte e possibilitar que tenham ao menos uma
segunda chance de retomarem o processo de se desenvolverem enquanto
pessoas e cidadãos. Outro desafio se apresenta. O de fazer com que estes
egressos que buscam a escola em um segundo momento de suas vidas, o
de que encontrem um sistema educacional que tenha como parte um
processo avaliativo amadurecido, e não mais aquela experiência
traumatizante de outrora. O problema é que muitas das vezes estes, ao
retomarem os estudos encontram docentes resistentes a pensarem a

229
DNA Educação

avaliação como processo e que aplicam formas tradicionalistas de


medição do conhecimento, como se ensinar/aprender fosse algo dado,
estático e unicamente previsível, conforme descreve Barcelos (2014,
p.43)

...quando pensamos o processo avaliativo na Educação de


Jovens e Adultos, acabamos seguindo as mesmas
orientações e perspectivas avaliativas que nos levaram aos
modelos atuais de avaliação nas demais modalidades ditas
regulares de educação – Educação Infantil, educação nos
anos iniciais, anos finais, no Ensino Médio e, como não
poderia deixar de ser, na formação inicial de professores (as)
no Ensino Superior.

Precisamos investir nesta temática na formação dos futuros


docentes, para que estes busquem repensar de forma crítica essa postura
de avaliar para atingir resultados a priori em detrimento do processo, pois
caso o processo avaliativo não seja includente tal postura estará
desconfigurando a essência da educação e tornando-a exclusiva e
excludente.
O processo avaliativo deve ser na educação como um todo e na
EJA em particular uma forma de agregar e incluir, fazendo com que os
(as) educandos (as) se reconheçam como cooperadores uns dos outros e
não como rivais inimigos criando uma rede cooperativa e solidária.

O motivo da escolha é simples: enquanto a cooperação e a


solidariedade aproximam, promovem o diálogo e o
reconhecimento, enfim, a tolerância, a competição afasta,
incentiva a disputa e, consequentemente, o aniquilamento
do outro. (BARCELOS, 2014, p.67)

O artigo 37 da LDBEN (9.394, 1996) estabelece que a EJA seja


destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade dos estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria. E ainda no artigo 38
determina as formas de avaliação sejam em nível de conclusão do ensino
fundamental para maiores de quinze anos e em nível de conclusão do
ensino médio para maiores de dezoito anos. No artigo 28 da mesma lei
ainda esclarece que à oferta para populações rurais promoverão as

230
DNA Educação

adaptações necessárias à sua realidade e de cada região, ou seja, é


necessário entender a realidade em que o educando (a) está inserido para
que todo processo ocorra de modo a priorizar o sujeito principal da
educação escolar.
Nesse sentido, o processo avaliativo também deverá
contemplar às diversas realidades encontradas, sobretudo quando
aplicamos a EJA, onde em uma mesma sala de aula temos educando (as)
vindos (as) de diversas realidades, com idades distintas e
consequentemente com ricas experiências vividas, tanto mais necessário
se faz um processo avaliativo que contemple tudo isso, além claro do
fator preponderante que precisa ser levado em consideração que é o
tempo que estes possuem para o estudo pessoal em suas casas, que é
quase nenhum, devido as responsabilidades da vida adulta e familiar que
já trazem consigo. Estes fatores ao mesmo tempo em que parcialmente
podem parecer distanciadores, são elementos que os fazem reconhecer
como companheiros e companheiras uns dos outros. Both (2012, p.33)
infere que:

A representação do aluno como “ser com os outros” faz


dele um ser social, sendo que o conhecimento adquirido
pode facultar-lhe suficiente liberdade para decidir, com
autonomia, os caminhos pelos quais quer conduzir-se no
meio social.

O processo avaliativo na educação escolar de modo geral e na


EJA de modo particular deve contribuir para que o sujeito desenvolva
suas aptidões, possibilidades e ao mesmo tempo leve os sujeitos da
educação a uma consciência crítica quanto a seu papel social.
E qual o papel do professor?
A avaliação enquanto processo leva o docente a assumir a
responsabilidade de seu papel, enquanto sujeito que é intermediador
entre conhecimento e processo de ensino/aprendizagem, nesse sentido,
na avaliação processual deve reverter danos e criar caminhos de
compensação, para que todos sejam portadores das mesmas
possibilidades embora sejam diferentes. As formas plurais de avaliações
(que chamamos aqui de processo avaliativo) devem não só permitir ao

231
DNA Educação

educando (a) está reflexão, mas é antes de tudo deve também levar os
docentes à reflexão de sua prática pedagógica.
Para Both (2012), (apud ÁVILA, 1972, p. 77-78), a avaliação “é
a ação de apreciar em seu justo valor um ser, situação, atitude ou
sentimento, considerando de modo objetivo os fatores ou elementos de
que são constituídos”. Em poucas palavras, o processo avaliativo deve
ser uma apreciação justa do ser integral em todos os seus aspectos. O
papel do professor/educador é este! Reconhecer que o sujeito que está
diante de seus olhos é uma rede de relações e que possui uma série de
valores e conhecimentos, ainda que, em dado momento tenha
dificuldades de compreensão neste ou naquele assunto.
O processo avaliativo em contraposição a avaliação (entendida
aqui como factual e/ou quantitativo/qualitativa e classificatória de forma
unilateral) busca desenvolver os sujeitos positivamente, regatar neles,
sobretudo na EJA seus potenciais, levando os a entender que, o aprender
e ensinar são processos em constante construção independentemente de
resultados meramente numéricos. A tão famosa “média” utilizada nas
escolas para cumprimento formal de requisitos de classificação e que
muitas vezes não diz respeito ao que realmente foi construído e
internalizado enquanto conhecimento. O processo avaliativo é
integrador, includente e busca analisar a pessoa enquanto totalidade. O
processo avaliativo sintetizado por Both (2012, p. 54) “pode ser
conceituada como processo diagnóstico-construtivo do
desenvolvimento da aprendizagem para tomada de decisão”.
2.3 – O processo avaliativo e a educação de jovens e adultos
Conforme já mencionado a EJA é um meio de possibilitar
novamente aos alunos que estavam em idade própria matriculados no
ensino regular e foram evadidos, muitas das vezes e/ou na maioria delas,
pelo excesso de reprovações e limitações diversas a retomada de seu
direito de acesso a educação escolarizada e de buscar por oportunidades
mais dignas e igualitárias.
Conforme declara a UNESCO:

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais


que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto

232
DNA Educação

consequência do exercício da cidadania como condição para


uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um
poderoso argumento em favor do desenvolvimento
ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da
igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de ser um requisito
fundamental para a construção de um mundo onde a
violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na
justiça. (UNESCO, 1997)

Ainda que tenhamos acompanhado um cenário de crescente


desenvolvimento, desde o século XX, sobretudo no que tange a
conquista de espaços e direitos, há ainda evidente uma série de injustiças
e desigualdades sociais e educacionais, e é na tentativa de combater esta
realidade que a EJA encontra sua razão de ser.
Desde a expulsão dos Jesuítas que assumiram grande e
importante parte da história da educação brasileira que a educação
enquanto responsabilidade do Estado passou a ser de prioridade
secundária, sendo assim, uma série de problemas foram se
desenvolvendo o que gerou um número considerável de analfabetismo e
até mesmo de analfabetismo funcional.
Além de um sistema educacional de característica excludente o
sistema educacional precisa de uma reforma interna, sobretudo, no que
diz respeito a EJA, uma vez que, os alunos egressos muitas vezes estão
preocupados com a situação atual e recorrem a escola em um segundo
momento para buscar solução imediata e encontram após um dia
cansativo de trabalho um sistema tão ruim ou ainda pior do que aquele
que deixaram quando evadiram. Um programa curricular que dialogue
com suas necessidades e realidades é a chave de saída para que possamos
unir a oferta à procura e evitarmos que estes educandos (as) mais uma
vez abandonem seu processo de escolarização. Entramos em um
processo de desconstrução imaginária das experiências de escolarização
anteriores que estes educandos (as) tiveram para que possamos
reconstruir de forma positiva um novo modelo, sobretudo, no que diz
respeito às experiências e formas de avaliação marcadas pelo teor
negativo para implementação da ideia de processo avaliativo. Essa ideia
é enfatizada por Barcelos (2014, p.125) “Um destes desafios é buscar-se

233
DNA Educação

formas e processos avaliativos que desconstruam as representações e


imaginários culturais que educandos e educandas trazem consigo de suas
experiências escolares anteriores”.
Como poderemos entender uma realidade ou as diversidades
presentes na realidade, sobretudo quando se desenvolve um trabalho
com a com a EJA, se não houver uma postura de constante escuta? É
necessário abrir os ouvidos de modo metafórico para que se possa
compreender a realidade destes educandos (as), de modo a não mais
repetir os velhos modelos tradicionalistas de avaliação, nem criar a ideia
de que existe diante do professor um número de pessoas vazias de
conhecimento e que estão ali para aprender a partir do nada, ao contrário,
como escutadores abertos ao diálogo os docentes que se desafiam a esta
modalidade de educação serão sempre capazes de ir além das aparências
e utilizar meios diversos para que os prejuízos do ensino/aprendizado
sejam os mínimos possíveis.

É esta postura de humildade que poderá facilitar a derrubada


de algumas das imensas barreiras burocráticas e
preconceituosas que, historicamente, foram se construindo
entre aqueles e aquelas que “sabem” e aqueles e aquelas que
não “sabem”; entre aqueles (as) que aprendem e aqueles (as)
que não aprendem; enfim, entre aqueles (as) que avaliam e
aqueles (as) que são avaliados (as). (BARCELOS, 2014,
p.131-132)

Sem dúvida nenhuma, o maior desafio que se apresenta na EJA


não é apenas o de trazer novamente este sujeito de volta a sua conquista
de diretos, mas fazer com que este permaneça no processo. E esta, sem
dúvida é uma missão que em grande parte depende do docente que está
como intermediário do processo. Faz-se necessário motivar os egressos
constantemente para a certeza de que não existe ninguém incapaz de
aprender e que todos estão na mesma busca, que aquele que já assimilou
algo poderá se colocar a disposição de ajudar a outro que em dado
momento sinta maior dificuldade, e que em momento diverso pode
ocorrer o contrário sem que isso classifique alguém como capaz ou
incapaz de aprender, mas que todos carregamos em nos um grande
potencial e que todos podemos aprender sempre.

234
DNA Educação

Os jovens e adultos que buscam a escola podem ser


provocadores de uma mudança da prática pedagógica, não apenas para
mudanças direcionadas ao trabalho exclusivo com a EJA, senão que levar
também toda a comunidade escolar a refletir sua prática em todos os
níveis e etapas da escolarização, dentre elas e de modo peculiar às formas
avaliativas adotadas. O jovem e/ou adulto passa então a ser um
protagonista de seu processo de ensino/aprendizagem e abandona o
papel de mero ouvinte que concorda de forma passiva com tudo quanto
lhe é proposto.
A avaliação factual de modo geral e na EJA de modo particular
entendida como ponto de chegada e não como ponto de partida poderá
trazer sérios danos ao processo de ensino/aprendizagem, portanto, o
processo avaliativo deve ser entendido como uma etapa importante de
construção do saber/conhecer, envolvendo a todos como
corresponsáveis.

Os resultados a que chegamos ao executar um processo


avaliativo precisa estar associado à responsabilidade de
todos (as) os (as) participantes da comunidade de
aprendizagem. Isso equivale a dizer que todos (as) são
coautores (as) e, portanto, cúmplices nos resultados obtidos
com as práticas avaliativas escolares postas em execução.
(BARCELOS, 2014, p. 154)

Tal ideia nos deixa claro que é necessário assumir uma postura
ética e de cuidado, cooperando com a construção do outro enquanto
indivíduo e sujeito em inter-relação (sujeito social), uma vez que, imputar
unicamente ao educando (a) ou ao docente o fracasso de todo um
processo seria destruir a essência da educação. Não é este o papel do
processo avaliativo, ao contrário, seu papel é o de estabelecer formas de
repensar, analisar, criar caminhos que possibilitem a plena criatividade e
desenvolvimento de todos os envolvidos.
3- METODOLOGIA
O método científico é um processo que reúne procedimentos
rigorosos para testar ideias acerca de postulações acerca de determinada
área de conhecimento. Tal procedimento segue algumas etapas para que

235
DNA Educação

tenha reconhecimento e validade científica: Observação, pesquisa (s),


hipótese (s), experiência (s) e conclusão (ões).
Um artigo científico busca investigar determinado assunto que
trará contribuições importantes para a comunidade científica, colocando
o pesquisador numa condição de busca contínua pelo objeto de sua
pesquisa e abrindo novos caminhos de investigação.

Em sentido mais abrangente, aplicamos também a um


trabalho ou a um projeto “técnico”, como são aqueles
elaborados para sugerir políticas, avaliar situações e
processos, argumentar em favor de decisões, fundamentar
inovações e assim por diante. Pretendemos com ele mostrar
a capacidade de dar conta do tema com satisfatória
argumentação científica, de tal modo que possamos
reconhecer nele a marca “científica”. (DEMO, 2013, p.134)

O trabalho está embasado na fundamentação teórica de autores


que tratam o tema da avaliação de modo geral e especialistas que também
pesquisam e atuam na Educação de Jovens e Adultos de modo particular.
Nesse sentido, foram realizadas pesquisas bibliográficas do tema
relacionado com objetivo de fundamentar a hipótese de que o modo
avaliativo tradicional aplicado na educação brasileira (nas escolas)
desconsideram em muitos aspectos a avaliação enquanto processo e tem
o objetivo quantificador mais que qualificador em sentido pejorativo. O
tema despertou interesse através de seu caráter provocativo e pertinente
às práticas pedagógicas atuais e enquanto possibilidade de futuras
reflexões, uma vez que o tema é aberto e agrega sempre novas reflexões,
podendo ser associados, por exemplo, a inúmeros fatores sejam eles de
ordem social, política e econômica.
A associação do tema à sua aplicação prática também foi um
fator importante na escolha do tema, uma vez que traz uma série de
consequências diretas e indiretas no fazer pedagógico e provoca
inúmeras reflexões acerca das políticas educacionais brasileiras,
sobretudo no que diz respeito a finalidade da educação, os direitos e as
oportunidades e os diversos reflexos dos contextos sociais.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

236
DNA Educação

Refletir acerca da avaliação enquanto processo de construção


da aprendizagem e, portanto, que convida os estudantes a superarem
obstáculos, romperem com barreiras e aprimorar potencialidades e
saberes em detrimento de uma avaliação excludente e desestimuladora
possibilitou entendermos que a educação como um todo e a escola de
modo particular precisam reciclar seu modo de avaliar.
Entendemos que a avaliação durante longo período assumiu
um papel punitivo e excludente afastando muitos estudantes da vida
escolar regular e retirou-lhes indiretamente o direito fundamental à
educação.
Com o passar dos anos os estudantes entendem o quão
fundamental foi aquele momento em que desestimulados abandonaram
a escola e percebem que inúmeras oportunidades lhes são negadas pelo
fato de não terem concluído os estudos e recorrem novamente a escola
na esperança de encontrarem novas oportunidades. É nesse momento
que a escola deve se mostrar aberta para acolher os alunos egressos e
ajudá-los de um modo inovador. Nesse sentido, a escola como instituição
da esperança precisa repensar seu papel e sua forma de atuar e entender
a avaliação enquanto processo é a forma de garantir a permanência dos
alunos na escola ajudando-os a desenvolver-se e preparar-se para o
futuro.
Concluímos que a avaliação processual, contínua e dinâmica é
a chave para desenvolver todos os potenciais do aluno. Não apenas
considerando aspectos unilaterais, quantitativos e classificatórios, mas
analisando todo o processo de ensino/aprendizagem.
Buscou-se com esta pesquisa refletir sobre um tema essencial,
vital e extremamente relevante da educação de um modo geral e da
Educação de jovens e adultos em particular, com objetivo de evidenciar
uma concreta reflexão crítica acerca da realidade escolar e convidando
aos leitores a aprofundarem esta reflexão nos mais variados contextos
em que se dá o processo educacional de ensinar e aprender.
O que foi pensado neste estudo foi, sobretudo, a práxis docente
e sua postura diante do que se entende por avaliar, uma vez que, é o
conceito que temos sobre determinado assunto que orienta nosso modo
de agir e nossa forma de atuar. Nossas crenças fundamentais estão

237
DNA Educação

refletidas em nosso modo de ser e isso influi diretamente na vida de


outras pessoas, dentro de nosso contexto, o ato de avaliar traduz nossa
forma de pensar a avaliação e a educação que pode ser como algo
estático, pronto e acabado ou enquanto processo, em constante
construção e levando em consideração seus mais variados e plurais
aspectos.

238
DNA Educação

Referências
ALMEIDA, S.S. Núcleo de Estudos de políticas públicas em direitos
humanos. V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos.
Hamburgo, 1997. Disponível em: <http://www.nepp-
dh.ufrj.br/onu12-3.html> Acesso em: 26 mar. 2017.
BARCELOS, VALDO. Avaliação na Educação de Jovens e Adultos
– Uma proposta solidária e cooperativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
BASEGIO, LEANDRO JESUS; MEDEIROS, RENATO DA LUZ.
Educação de Jovens e Adultos problemas e soluções. – Curitiba:
Intersaberes, 2012.
BOTH, IVO JOSÉ. Avaliação planejada, aprendizagem consentida:
é ensinando que se avalia, é avaliando que se ensina. Curitiba:
Intersaberes, 2012.
DEMO, PEDRO. Metodologia da investigação em educação.
Curitiba: Intersaberes, 2013.
Lei n° 9.394, 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >
Acesso em: 28 nov. 2016.

239
DNA Educação

MOMENTOS E ESPAÇOS DE VIGIAR E PUNIR –


A INSTITUCIONALIZAÇÃO BUROCRÁTICA E A
FIGURA DO INSPETOR ESCOLAR NAS ESCOLAS
PÚBLICAS (1964-1985):
UM ESTUDO DE CASO EM SÃO GONÇALO DO
PARÁ - MG.
Willian de Souza Brito1
José Heleno Ferreira2
RESUMO:
Este estudo tem como objetivo compreender os processos burocráticos e as
estruturas hierárquicas da educação nas escolas públicas de São Gonçalo do
Pará – MG, entre 1964 a1985. A legislação educacional do período e o
testemunho de profissionais da educação que o vivenciaram são o suporte
para a análise, ancorada em Michel Foucault, Pierre Bordieu, Max Weber e
outros. Ressalta-se a estrutura burocrática e hierárquica, constituída por meio
da violência simbólica e o processo de adesão e/ou apropriação inconsciente
do indivíduo em relação ao arcabouço político e ideológico do regime que
se instalou no país pós 1964.
Palavras-chave: educação; memória; hierarquia; violência simbólica
ABSTRACT:
This study aims to understand the bureaucratic processes and hierarchical
structures of education in the public schools of São Gonçalo do Pará - MG,
between 1964 and 1985. The educational legislation of the period and the
testimony of educational professionals who experienced it are the support
for analysis, anchored in Michel Foucault, Pierre Bordieu, Max Weber and
others. It emphasizes the bureaucratic and hierarchical structure, constituted
through symbolic violence and the process of adhesion and / or unconscious
appropriation of the individual in relation to the political and ideological
framework of the regime that settled in the country after 1964.
Keywords: education; memory; hierarchy; symbolic violence

1 Graduado em História pela Universidade do Estado de Minas Gerias (UEMG), Unidade de


Divinópolis MG. Professor de História na Educação Básica, rede estadual de ensino de Minas
Gerais.
2 Doutorando em Educação (PUC –MG). Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC), licenciado

em Filosofia (INESP). Professor na Educação Básica (rede municipal de ensino de Divinópolis


MG) e no ensino superior (UEMG – Unidade Divinópolis).

240
DNA Educação

Introdução
A ditadura civil militar no Brasil caracterizou-se como um
fenômeno de mudanças abruptas nas relações políticas, econômicas e
sociais da nação por meio da institucionalização de um poder
centralizado e autoritário, principalmente nas instâncias que dialogavam
diretamente com a sociedade. Neste sentido, este trabalho busca fazer
uma revisão do contexto histórico fortemente marcado pela mudança do
paradigma educacional além de analisar como se deram estes processos,
levando em consideração as legislações instituídas no período e os
mecanismos utilizados para que se fizesse valer essas leis.
Através de entrevistas, buscou-se apropriar das memórias de
professoras que atuaram entre as décadas de 1964 até 1985 nas redes
públicas de educação no município de São Gonçalo do Pará - Minas
Gerais. A realização de um estudo de caso tornou possível perceber a
forma como o poder era exercido por meio da burocratização e a
impessoalização no que tange à administração educacional e pelas
hierarquizações das funções educacionais, objetivando atender os
anseios políticos, ideológicos e econômicos do período.
Como sustentação teórica, procuramos dialogar com autores
que abordam temas como o poder e a dominação. Busca-se, em Michel
Foucault (1987), a ideia de vigilância e punição e a docilidade dos corpos,
bem como o adestramento do indivíduo no intuito de cumprir e fazer
cumprir as determinações instituídas no contexto político mencionado.
Para além disso, dialoga-se com as análises e reflexões de Pierre Bourdieu
(1989) no que diz respeito à violência simbólica e Max Weber (1978), no
que tange à burocratização, sendo que esta última será relacionada aos
sistemas de ensino, tendo em vista a legitimação de certas práticas para a
instauração de uma ideologia educacional como pressuposto para o
desenvolvimento econômico sustentado por uma estrutura educacional
disciplinada.
Legitimação da hierarquia e da burocratização das escolas como
efetivação do controle sobre os indivíduos
A década de 1960, no Brasil, esteve marcada por vários
acontecimentos políticos, econômicos e sociais que instauraram um
processo ditatorial no país. À deposição de João Goulart, em 31 de

241
DNA Educação

março de 1964, seguiu-se a promulgação de normas que validavam e


sustentavam a manutenção dos militares no poder, os Atos
Institucionais, outorgados no período entre 9 de abril de 1964 a 14 de
outubro de 1969.
Para a ordem política que havia se instaurado no país, o ensino
era ineficiente e poderia acarretar uma situação de retrocesso para a
nação. A perspectiva educacional idealizada vislumbrava uma nação
competitiva e liberal, perspectiva esta cada vez mais presente nos
discursos daqueles que estavam no poder, bem como a ideia de que a
melhor forma de atender as necessidades de um país em transformação
seria adequar o ensino, a fim de capacitar, instruir e formar o indivíduo
para o mercado de trabalho, visando obter mão de obra qualificada para
atender as necessidades desse mercado. Nesta conjuntura política, não
foram medidos esforços no sentido de orquestrar e firmar acordos a fim
de garantir uma nova concepção de ensino para o país.
A constituinte de 1946 resgatou discussões que haviam sido
iniciadas em 1891 e 1934, por ocasião da promulgação das duas primeiras
constituições republicanas, processo interrompido pela instauração do
Estado Novo em 1937, que negou as propostas de garantir um Plano
Nacional de Educação que minimamente propunha o direito de acesso
a todos os cidadãos.

[...] em 1948, quando já se discutia o Projeto Mariani;


incendiou-se a questão com o Substitutivo Lacerda; não se
concluiu a polêmica com a promulgação da lei 4.024 em
dezembro de 1961. O debate assumiu um papel
questionador até 1964, quando ocorreu o golpe de Estado,
o verdadeiro “cala boca” nacional 3.

Desta forma, as forças políticas que protagonizaram o golpe de


1964 encontraram ainda “vivas as ideias autoritárias do Estado Novo e
sobreviventes muitos de seus partidários, formando, é claro, nas fileiras
da conspiração antidemocrática4”. Segundo Cunha e Goes (2002), os
setores mais extremistas do governo acreditavam que as instituições

CUNHA, Luiz Antônio. GOÉS, 2002, p. 13.


3

Idem, p. 71.
4

242
DNA Educação

sociais eram incapazes de educar a sociedade segundo os padrões morais


e cívicos. Além disso, existia o “medo” da influência comunista e a
convicção de que a única forma de combater tal influência seria com uma
educação voltada para a disciplina e pelo controle escolar, com lista de
chamadas, provas e notas. Era a tentativa de manter a sociedade sob
controle, mas, para tal, foi necessário reorganizar uma estrutura em
processo de construção em todos os seus aspectos políticos, econômicos
e sociais.
Obviamente, podemos pressupor que haja minimamente
mecanismos idealizados a fim de garantir o controle do indivíduo no
sentido de preservar a manutenção do poder em determinados
momentos e circunstâncias históricas. Segundo Foucault, com o advento
do capitalismo, várias práticas de dominações e controles sociais
seguiram esta mesma lógica por meio da institucionalização de casas de
detenções, manicômios, hospitais, dentre outros.
Com a educação não foi diferente, para que os militares
garantissem sua estadia no poder, uma das manobras caracterizou-se pela
construção de uma nova consciência política e também pela edificação
de um sentimento de patriotismo e de moralidade, através de desfiles
cívicos, da obrigatoriedade de se cantar os hinos nas escolas e, em alguns
casos, até o ato de marchar diante de figuras que estariam representando
o Estado nas instituições escolares.
Compõem este contexto os Acordos MEC-USAID). A
“USAID concordava em fornecer uma quantia para financiar o custo do
contrato, por dois anos, de um grupo de especialistas em educação
estadunidense, que auxiliariam o MEC em seu programa de
aperfeiçoamento do ensino primário no País” 5 e o Programa Estratégico de
Desenvolvimento, elaborado em 1967, que propunha “a reformulação do
ensino médio juntamente com o ensino primário, um sistema
fundamental, que assegurasse uma formação básica qualitativa do
educando a fim de prepará-lo para as atividades econômicas na indústria,
agricultura e serviços”6.

5 ARAPIRACA, José Oliveira, 1979, p.161.


6 HORTA, J.S In: FÁVERO, O. (Org.), 1996, p. 247.

243
DNA Educação

A política educacional do período entre 1964 e 1985 estava,


em última instância, vinculada organicamente ao modelo
econômico que acelerou de forma autoritária, o processo de
modernização do capitalismo brasileiro [...]. Foram reformas
educacionais que estavam inseridas num contexto histórico
de transição de uma sociedade agrária para uma sociedade
urbano-industrial, cujas transformações societárias se
desenrolavam desde19307.

Em 1971, a Lei 5.692 altera em larga medida a concepção


educacional vigente, contrapondo-se à tendência pedagógica humanista
tradicional e principalmente à tendência humanista moderna,
instaurando uma pedagogia tecnicista8. De acordo com Saviani (1999),
“[...] a partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia
advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo
objetivo e operacional”9. Deste modo, as reformulações dos currículos
escolares desempenhariam um papel fundamental na política
educacional da nação, tendo em vista o contexto histórico “fortemente
marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto
é, pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento
econômico”10 que, por sua vez, não só seduziu a sociedade como
também contribuiu para que as estratégias daqueles que estavam no
poder adquirissem legitimidade.
A lei propunha fixar diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º
graus e outras providências, que dão suporte ao desenvolvimento
econômico especificamente:

Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral


proporcionar ao educando a formação necessária ao

7 FERREIRA JR, Amarílio; BITTAR, Marisa, 2008..


8 Inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades
mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada
em detalhes. Acesso em: http://www.educabrasil.com.br/home/tecnicismo-educacional/
24/11/2015 as 21:16.
9 DEMERVAL, Saviani, 2008, p. 10.
10 CLARK, J.U; NASCIMENTO, M.N. M; SILVA, R. A., 2006.

244
DNA Educação

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de


auto realização, qualificação para o trabalho e preparo para
o exercício consciente da cidadania.
(...)
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1ºe 2º graus terão um
núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte
diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos
dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
Art. 5º - As disciplinas, áreas de estudo e atividades que
resultem das matérias fixadas na forma do artigo anterior,
com as disposições necessárias ao seu relacionamento,
ordenação e sequência, constituirão para cada grau o
currículo pleno do estabelecimento.
(...)
2º- A parte de formação especial de currículo:
Terá o objeto de sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional,
no ensino de 2º grau.
Será fixada, quando se destina à iniciação e habilitação
profissional, em consonância com as necessidades do
mercado de trabalho local ou regional, à vista de
levantamentos periodicamente renovados.11

Do texto legal, apreende-se que o aluno, ao ingressar no ensino


primário, passaria os próximos oito anos, a contar dos sete anos de idade,
estudando os conteúdos necessários ao seu desenvolvimento, levando
em conta principalmente as peculiaridades econômicas do seu meio.
Após esta etapa, havia a possibilidade do mesmo seguir para o ensino
secundário que, na maioria das vezes, pertencia à rede privada de ensino,
quando daria continuidade aos estudos e acrescentaria ainda disciplinas
com conteúdos profissionalizantes que estivessem de acordo com as
necessidades de determinada região.
O artigo décimo da lei diz ainda que “será instituída
obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento
vocacional, em cooperação com os professores, a família e a

11Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971; acesso em; http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/


1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. 02/11/16 as 12:42
minutos.

245
DNA Educação

comunidade”12. No artigo 11, fica estabelecido que independentemente


do ano civil, o ano letivo teria, no mínimo, 180 dias de trabalhos escolares
efetivos – dias letivos – e ou 90 dias por semestre, “excluído o tempo
reservado às provas finais, caso estas sejam adotadas” 13. O inciso
segundo deste mesmo artigo, define que: “Na zona rural, o
estabelecimento poderá organizar os períodos letivos, com prescrição de
férias nas épocas do plantio, colheita e de safras, conforme plano
aprovado pela competente autoridade de ensino”14, ou seja, o objetivo
era atender o mercado de trabalho e também manter a produtividade.
Constata-se, pois, que o “magistério passou a ser submetido a um pesado
e sufocante ritual, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdendo de vista a especificidade da
educação”15, contribuindo para o crescimento da evasão escolar.
Segundo Cunha e Góes (2002), a taxa de escolarização diminuiu
drasticamente em um período de 10 anos, atingindo mais de um terço
das crianças que deveriam estar nas escolas, totalizando uma média de
um milhão de crianças sem escolas porque o Estado não provinha
recursos para atender a demanda escolar, uma vez que não era obrigado
a isso, exceto na falta de uma instituição privada na região. “Era o tempo
do ‘Brasil Grande’; ‘ame-o ou deixe-o’; os incomodados que se
mudassem – senão, a polícia cuidaria deles...”16.
Foucault sugere que “houve, durante a época clássica, uma
descoberta do corpo como objeto e alvo de poder”17, este poder estaria
diretamente relacionado à manipulação dos corpos, sobre como eles
devem ser treinados e modelados, garantindo obediência e resposta de
forma hábil. Para atingir este objetivo várias instituições foram
idealizadas e uma delas seria a escola. As instituições escolares passam a
ser compreendidas como ferramentas para a consolidação de algo maior:
a consolidação dos processos de industrialização nos moldes do

12 idem
13 idem
14 idem
15 SAVIANI, Demerval, 2007. p. 381.
16 CUNHA, Luiz Antônio. GOÉS, Moacyr, 2002, p. 55.
17 FOUCAULT, Michel, 1987, p. 163.

246
DNA Educação

liberalismo econômico. O corpo então é visto e considerado como


objeto de poder para a classe dominante e, para alcançá-lo, a melhor
forma seria por meio dos discursos ideológicos ou pela disseminação de
informações, sejam verdadeiras ou não. Fato este que poderíamos
chamar de “violência simbólica”, apoiando-nos em Pierre Bourdieu.
Segundo o autor, o fenômeno caracteriza-se:

[...] enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de


comunicação e de conhecimento que os sistemas simbólicos
cumprem a sua função política de instrumentos de
imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem
para assegurar a dominação de uma classe sobre outra dando
o reforço da sua própria força às relações de força que as
fundamentam e contribuem assim, segundo a expressão de
Weber, para a domesticação dos dominados.18

Foucault também diz algo semelhante em se tratando da


domesticação, mas referindo-se especificamente à disciplina no sentido
de docilizar os corpos por meio da organização dos espaços físicos, para
que estes atendam às necessidades do poder hegemônico no sentido de
que:

A organização de um espaço serial foi uma das grandes


modificações técnicas do ensino elementar. Permitiu
ultrapassar o sistema tradicional [...]. Determinando lugares
individuais tornou possível o controle de cada um e o
trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova
economia de tempo de aprendizagem. Fez funcionar o
espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também
de vigiar, de hierarquizar, de recompensar19.

Ao considerarmos a reflexão de Foucault (2011), é possível


perceber que a lógica das repartições, das hierarquizações, o ato de
fiscalizar, bem como o de penalizar infrações cometidas se davam através
de um processo que se assemelha a uma máquina invisível, sendo o corpo
social as engrenagens e o operador, o Estado. Cada indivíduo é destinado

18 BOURDIEU, Pierre, 1989, p. 11.


19 FOUCAULT, Michel, 2011, p. 142.

247
DNA Educação

a cumprir uma função específica, seguindo uma hierarquia de execução


e comando, mas o propósito seria o mesmo, manter um controle social
a fim de atender as necessidades daqueles que detinham o poder.
Para Bourdieu, “a classe dominante é o lugar de uma luta pela
hierarquia dos princípios de hierarquização: as frações dominantes, cujo
poder assenta no capital econômico, têm em vista impor a legitimidade
da sua dominação”20. E, ao considerarmos a educação, as instituições
escolares seriam o instrumento que o Estado utilizaria para impor suas
ideologias através de disciplinas tais como Educação Moral e Cívica,
Organização Social e Política Brasileira (OSPB), Economia Doméstica,
Educação para o Lar, Técnicas Comerciais, dentre outras.
Saviani atribui esta lógica ao fenômeno da marginalidade, sendo
que os grupos e classes dominadas constituem-se nos marginalizados:

Marginalizados socialmente porque não possuem força


material (capital econômico) e marginalizada culturalmente
porque não possuem força simbólica (capital cultural). E a
educação, longe de ser um fator de superação da
marginalidade, constitui um elemento reforçador da
mesma21.

Neste sentido, podemos entender o contexto histórico no


Brasil pós 1964, considerando a arbitrariedade do Estado, bem como os
meios utilizados para programar certas práticas opressivas implícitas ou
explícitas nas escolas públicas, tendo em vista os processos hierárquicos
inerentes às funções que compreendem o sistema educacional.
Inconscientemente, consideramos a existência de transferência simbólica
da cultura de função para função, sendo que o último que se apropriou
de determinada função nunca percebe a mudança como ela de fato
ocorreu no início, possibilitando a legitimação daquilo que foi
implantado e sua execução de maneira prática e consciente, sem
questionamentos.
Weber (1978) chama a atenção para as organizações
burocráticas, que dão legitimidade à autoridade exercida em

20 BOURDIEU, Pierre, 1989, p. 12.


21 SAVIANI, Dermeval, 2008, p. 17.

248
DNA Educação

determinados cargos, seja por meio de acordos ou imposição.


Estabelecendo uma interdependência entre as relações daqueles que
detêm um determinado tipo de poder sobre seus subordinados, estas
relações dar-se-ão por meio de normas previamente estabelecidas,
visando à obediência, necessariamente, daqueles que fazem parte de uma
determinada organização que “inclui todas as pessoas dentro da esfera
da autoridade ou poder em questão [...] desde que estejam em
determinada relação social ou executem formas de ação social que,
dentro das ordenações da associação, sejam consideradas importantes22”.
Por este ângulo, ao considerarmos as estruturas escolares e a
burocracia das mesmas, podemos pressupor que na última classe da
hierarquia escolar encontraríamos o aluno, acomodado de acordo com o
seu nível de aprendizado e maturidade. No terceiro plano,
encontraríamos o professor, responsável por coordenar as disciplinas e
inserir os conteúdos previamente estabelecidos, mediante discussões e
acordos realizados entre as instituições escolares, com a Secretaria de
Estado da Educação e seus respectivos representantes. Na segunda
posição, teríamos a direção escolar que cuidaria dos processos
burocráticos e político-pedagógicos das instituições. E, em primeiro, o
inspetor, que irá inspecionar e fiscalizar as relações entre seus
subalternos, a frequência escolar, os planos pedagógicos, bem como seu
cumprimento: se os conteúdos foram lecionados conforme o
planejamento e o nível de aprendizado do alunado.
Foucault, em “Vigiar e Punir - O Nascimento da Prisão” (2011),
faz referência a um tipo de inspetor. Embora sejam inspetores do século
XVIII, sendo fundamental que consideremos aqui as diferenças quanto
ao contexto sócio/histórico, é pertinente que estabeleçamos uma
analogia entre os inspetores do sistema fabril da época e os inspetores
escolares das décadas de 1964 a 1985. Ou seja, analisando a inspeção do
século XVIII, encontraríamos elementos que fundamentam a ideia de
inspeção como função do vigiar e punir amparada por uma lógica
burocrática pós 1964? Seria possível fazer esta afirmação, tendo em vista
que o sistema educacional estaria fadado a cumprir ou a reproduzir o

22 WEBER, Max, 1978, p. 15.

249
DNA Educação

sistema fabril nas instituições escolares? É possível estabelecer relações


entre esta análise e, como já citadas anteriormente, a instauração de um
“tecnicismo educacional da teoria do capital humano como pressuposto
para o desenvolvimento econômico”23?
Desta forma, no século XVIII, ao considerarmos os inspetores
das oficinas, das indústrias e até mesmo nas instituições educacionais,
encontraríamos similaridades que faziam parte do cotidiano escolar pós
1964, incluindo o ato de fiscalizar e de inspecionar dentro de uma
perspectiva burocrática e hierárquica específica, denominada de
inspeção.
O inspetor
A função da inspeção escolar vem sofrendo transformações ao
longo do tempo de maneira que suas especificidades se adequem às
necessidades de cada período, exigindo reformulações que extingam ou
acrescentem novas obrigações no intuito de garantir a objetividade
necessária a fim de cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas nas
políticas públicas educacionais no país.
A inspeção está diretamente relacionada ao ato de fiscalizar,
vigiar, examinar, averiguar e a observar. Não obstante, para todos estes
sinônimos encontraremos, em Foucault (2011), impressões que nos
ajudam a compreender a mudança de paradigma quanto às relações de
poder no que concerne, por exemplo, aos princípios que auxiliarão no
controle e na fiscalização da sociedade em um determinado tempo e
espaço.
Na Idade Moderna, por exemplo, a forma mais usual de se fazer
valer as leis estava condicionada ao inquérito. Instituições de poder,
como o Santo Ofício e mesmo o Monarca, por meio de perguntas,
inquiriam o acusado no intuito de obter respostas e na medida em que
as iam obtendo construíam o desfecho, se caberia ou não uma
condenação, bem como a sentença que seria aplicada. Ginzburg, em “O
Queijo e os Vermes” (2006), retrata a questão do inquérito por meio de
Menocchio, um moleiro Friulano do século XVI “que foi denunciado ao
Santo Oficio, sob a acusação de ter pronunciado palavras ‘heréticas e

23 CLARK, J.U; NASCIMENTO, M.N. M; SILVA, R. A., 2006.

250
DNA Educação

totalmente ímpias’ sobre Cristo”24. As formas de poder, bem como as


de punir giravam em torno dos processos inquisitoriais – normalmente,
tinha-se uma pessoa pretensamente neutra que iria ouvir as partes e, por
fim, daria o veredito aos envolvidos.
O inquérito perpetuou até a transição para o período
contemporâneo, contudo, pós Revolução Industrial e Francesa inicia-se
o aparelhamento do Estado, constituindo uma nova forma de poder e
de dominação, mudando a perspectiva de controle para o exame.
Foucault (2011) exemplifica o contexto por meio do panoptismo. De
acordo com o filósofo francês, seguindo a lógica panóptica, após ser
colocado em prática o controle e a dominação, já não é mais necessário
que haja repressão ou coerção, o que não quer dizer que ela não exista,
pois a mesma se sustenta como se fosse um organismo vivo, com vida
própria.
Desta forma, justifica-se a função da inspeção, através da qual
o ato de fiscalizar, de vigiar e até mesmo de punir tendem a ser realizados
de forma implícita, como, por exemplo, ao analisarmos as escolas, na
verificação de cadernos, planos pedagógicos, avaliações dos alunos, ou
explícita, como nas visitas às escolas, a observação nas salas de aula e
reuniões com o corpo docente e ou administrativo.
No Brasil, vemos a inspeção como função educacional
amparada por lei a partir da década de 1930, para o ensino secundário,
embora, saibamos, remonte a períodos anteriores. Neste texto, analisa-
se esta função a partir da Lei de diretrizes e Bases 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, capítulo V, título VIII, da Orientação Educativa e da
Inspeção:

Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a


formação de orientadores de educação do ensino médio,
curso especial a que terão acesso os licenciados em
pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem
como os diplomados em Educação Física pelas Escolas
Superiores de Educação Física e os inspetores federais de
ensino, todos com estágio mínimo de três anos no
magistério.

24 GINZBURG, Carlo, 2006, p. 32.

251
DNA Educação

(...)
Art. 65. O inspetor de ensino, escolhido por concurso
público de títulos e provas (vetado)25... deve possuir
conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de
preferência no exercício de funções de magistério de auxiliar
de administração escolar ou na direção de estabelecimento
de ensino26.

O debate acerca da proposta da Lei de Diretrizes e Bases sofreu


uma ruptura com o golpe de 1964, ficando a inspeção e todo o sistema
de ensino a cargo dos estados, conforme a constituição de 1967: “Art
169 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de
ensino, e, a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal, o
qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos limites
das deficiências locais”27.
Mais tarde, a Lei 5.692/71, em seu artigo 33, prevê que a
formação do inspetor, dos diretores, supervisores, orientadores “e
demais especialistas de educação seria realizada em curso superior de
graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação”28. O
artigo 82 estabelece que “os atuais inspetores federais de ensino poderão
ser postos à disposição dos sistemas que necessitem de sua colaboração,
preferencialmente daquele em cuja jurisdição esteja lotado29. E no artigo
84º “Ficam ressalvados os direitos dos atuais diretores, inspetores,
orientadores e administradores de estabelecimentos de ensino, estáveis
no serviço público, antes da vigência da presente Lei”30.
No caso de Minas Gerais, o cargo de inspeção entrou em vigor
no dia 13 de outubro de 1977, através da Lei 7.109, Art. 13 inciso IV:
“de Inspetor Escolar, a inspeção, que compreende a orientação,

25 Nota: No lugar da palavra (vetado) estava escrito “ou por promoção de carreira”. A proposta
da LDB/61 advinha do Projeto Mariani, como houve vários embates políticos na época com o
substitutivo Lacerda, muitos artigos e incisos foram vetados prevalecendo à proposta original
parcialmente.
26 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm.
27 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao67.htm.
28 http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicaca

ooriginal-1-pl.html.
29 Idem
30 Idem.

252
DNA Educação

assistência e o controle em geral do processo administrativo das escolas,


e, na forma do regulamento, do seu processo pedagógico.”31 No entanto,
naquele mesmo ano, por meio do decreto nº 18.804, modificou-se e
adequou-se a lei anterior a fim de garantir que a função de inspeção
escolar pudesse de fato estar amparada por lei para atender os objetivos
almejados pelo governo, uma vez que as regras estendiam-se para todo
o setor administrativo do estado, conforme expressa o artigo 26:

Aos Diretores e Coordenadores de Escola, bem como aos


Inspetores Escolares e Diretores de Delegacias Regionais de
Ensino, compete cumprir e fazer cumprir as disposições
deste Decreto e das Instruções complementares expedidas
pela Secretaria de Estado da Educação.
Parágrafo único - Será responsabilizada disciplinarmente a
autoridade que, por ação ou omissão, transgredir as presentes
normas. 32

Ao compararmos as especificidades da inspeção na LDB/1961


com a Lei 5.692/71, fica evidente a carga de responsabilidade da função,
tendo em vista suas obrigações: fiscalizar o ensino, observar se o que está
sendo lecionado condiz com as propostas de ensino e, mais do que isso,
garantir que a proposta tenha continuidade. Mas e nas escolas públicas
de educação básica, como funcionava? Como eram as práticas de
inspeção no interior do país? Qual foi a influência da ditadura longe dos
grandes centros urbanos?
Pelo viés da memória: a inspeção escolar como estrutura
burocrática
As memórias daquelas que vivenciaram o período de 1964
1985, por meio das lembranças e impressões de professoras, diretoras e
secretárias das escolas públicas em relação ao inspetor escolar,
considerando a função da inspeção nas instituições de São Gonçalo do
Pará - Minas Gerais são tomadas como referências neste estudo de caso.
Tais memórias nos possibilitam refletir sobre a perspectiva hierárquica,

31http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa-nova min.html?tipo
32http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa.html?tipo=DEC&num=18804&
comp=&ano=1977&aba=js_textoOriginal.

253
DNA Educação

tendo em vista o controle e a dominação, levando em conta o panorama


dos momentos e espaços de vigiar e punir na lógica educacional.
Foram realizadas cinco entrevistas semiestruturadas por meio
de questões dialogadas que pudessem perceber como se deram o
processo de formação daquelas docentes e também como eram suas
relações com os seus pares, enquanto profissionais da educação 33.
Buscamos, a partir das falas das entrevistadas, compreender as relações
hierárquicas daquelas profissionais e ainda sobre a relação com a figura
do inspetor escolar, tendo em vista a sua função no que tange aos
mecanismos de controle de poder e dominação diante dos seus
subordinados. Ao considerarmos os inspetores no exercício de suas
funções, torna-se evidente o quão sua presença modificava a rotina das
escolas, principalmente entre os anos de 1964 - 1977, aproximadamente,
ano em que a função de inspeção em Minas Gerais sofreu algumas
alterações que compreenderemos mais adiante.
As percepções de algumas professoras e alunas deste período,
especificamente, nos permitem perceber os sentimentos que cercavam
alguns dos profissionais quando o inspetor aparecia. Uma das
entrevistadas nos disse que: “Ele vinha... ah, só de falar o inspetor chegou
era... Era como se tivesse chegado... não sei... um bicho perigoso, todo
mundo tremia. Os professores, os alunos, caladinho, caladinho”34.
Percebe-se o mesmo na fala de outra entrevistada, quando faz referência
ao mesmo inspetor, não como professora e, sim, como aluna. Referindo-
se às suas impressões em relação à escola quando a mesma se desloca da
zona rural para dar continuidade aos estudos na cidade: “chocou foi
quando eu cheguei a São Gonçalo, né, e que vinha um inspetor, parece
que de Belo Horizonte, esse a gente tinha medo dele, como aluno, eu
não sei por que, a gente tinha medo”35.

33 Os registros das entrevistas que compõem este estudo de caso estão disponíveis – em áudio
e vídeo, bem como a transcrição das mesmas – no Centro de Memória Profª Batistina
Corgozinho (CEMUD), da Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – Unidade
Divinópolis.
34 Entrevista I
35 Entrevista III

254
DNA Educação

Quando indagado à entrevistada sobre o motivo dos alunos


terem medo, ela nos disse o mesmo que as demais: “Eu não sei”. No
entanto, a primeira entrevistada, exatamente aquela que teve um tempo
maior no exercício da docência e presenciou esse momento de transição
pedagógica, ao falar sobre a origem do medo dos professores e alunos
em relação ao inspetor, afirma que se os alunos não se comportassem
direito ou não fizessem as obrigações corretamente, poderiam ser
expulsos, “ser expulso naquela época... era o fim do mundo”36.
E o medo dos professores em relação aos inspetores estaria
diretamente relacionado às propostas disciplinares, tendo em vista que o
planejamento escolar já vinha predefinido e o não cumprimento do
planejamento poderia implicar em um possível processo administrativo,
“o inspetor, ele tinha acesso ao secretário de educação. Era direto com a
secretária de educação. Direto pra lá. E aí esse direto pra lá implicaria
que você poderia perder o seu cargo37”.
Neste sentido, constatamos duas particularidades. Uma delas é
que as professoras entrevistadas, ao relembrarem suas relações com a
escola enquanto alunas, mencionaram o contato com o mesmo inspetor
sobre o qual fala a entrevistada nº1. Todas as quatro entrevistadas que o
citaram referiram-se ao mesmo como sendo uma pessoa muito rígida,
“[...] ele mandou que a gente passeasse pelo pátio [...] E mandou que a
gente andasse marchando [...] até um canto, e aí ele acabou com a gente
[...] falou que era a pior turma de alunos que existia durante o trabalho
dele”38. Na fala de outra entrevistada percebemos com mais clareza a
questão relacionada à imposição da disciplina no ambiente escolar:

Eu me lembro do inspetor que o dia que ele chegava à


escola, a diretora levava, e a gente fazia uma fila lá no pátio
e todo mundo tinha que fazer continência para ele, era a
época mesmo da ditadura, e o inspetor era quase um militar,
eu lembro direitinho [...] a gente tinha que fazer continência,
cantar o hino nacional, então era mais que quase que um
militar na escola, gerava certo medo. Falavam: o inspetor

36 Entrevista I
37 Idem
38 Entrevista IV

255
DNA Educação

está vindo, o inspetor está vindo, não podíamos nem sair do


corredor, era aquele medo.39

Noutros momentos das mesmas entrevistas, constatam-se


práticas pedagógicas ligadas à moral e cívica, ao patriotismo difundido
de forma autoritária e também elementos que apontam para uma prática
educacional tecnicista no sentido de decorar o conteúdo que era passado,
“[...] Era tudo decorado, então era obrigado a decorar poesias, né, não
faziam com que o aluno compreendesse aquilo, mas, sim que
memorizasse. Isso era muito importante nessa época”40.
Para justificar a prática do ensino, constatamos que a burocracia
nos processos escolares foi contumaz e largamente utilizada pelo regime
militar durante os anos 1964-1985, buscando a manutenção da ordem e
da disciplina nas intuições de educação pública. Uma leitura atenta da
legislação 5.692/71 revela-nos a necessidade de dar continuidade aos
sistemas de fiscalização garantindo a burocratização do sistema de
ensino, tendo em vista o controle do que estava sendo transmitido aos
alunos, bem como à comunidade. Percebe-se o fenômeno no artigo 72
da legislação no que diz respeito à transferência de algumas obrigações
para os estados, sendo que cada um deveria adequar-se à lei de acordo
com as necessidades e particularidades de cada região:

A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á


progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades
e legislação de cada sistema de ensino, com observância do
Plano Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um
planejamento prévio elaborado para fixar as linhas gerais
daquele, e disciplinar o que deva ter execução imediata.41

No art. 81 desta mesma lei ficam estabelecidos que, a contar da


aprovação do Plano Estadual, todas as instituições escolares deverão ter
os seus regimentos adaptados à lei 5.692/71, e que nos três primeiros
anos desta lei os estabelecimentos de ensino do 1º grau que não tiverem
regimento próprio regularmente aprovado deverão ser regidos pelas

39 Entrevista V
40 Entrevista IV
41 https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm.

256
DNA Educação

normas expedidas pela administração dos sistemas que, no caso, seriam


as delegacias de ensino. Para garantir o planejamento disciplinar, o art.
82 permite que o inspetor federal seja colocado à disposição dos sistemas
que necessitassem de fiscalização. A nova ordem consistia
principalmente na mudança do tempo escolar, considerando a
obrigatoriedade que atinge a faixa etária dos sete aos 14 anos e ao mesmo
tempo a antecipação da iniciação para o trabalho, quando considerada a
idade do aluno e suas aptidões profissionais, expressa no artigo 76.
Se antes da lei a instauração de uma ordem repressora
contribuía para a construção de uma escola adestradora dos professores
e professoras, bem como das crianças e adolescentes, com a legislação
em vigor percebe-se uma mudança pragmática do ensino, levando em
consideração a materialização natural das práticas que tendem a
disciplinar o indivíduo. Na medida em que o tempo avança, as
burocracias, bem como as relações das instâncias administrativas se
estreitam, e o que era visto como estranho passa a ser compreendido
como natural, transformando-se em cultura escolar, no sentido de que
aquilo que era visto como “medo”, como imposição ou punição, se torna
banal.
A organização hierárquica do sistema educacional permitiu que
as ações explícitas do Estado se tornassem implícita, o inspetor não é
mais visto como uma figura que estava ali para vigiar e punir. O cotidiano
profissional e as obrigações de cada sujeito tornam-se automáticas – cada
um tendia a responder àquele que estava acima de si, as relações entre
inspetor e aluno se extinguem. E o contato entre inspetor e professor é
encarado dentro de uma perspectiva profissional, o contato se restringe
ao inspetor que passava as orientações para o(a) diretor(a) e a “diretora
que fazia o papel da supervisora, ela que acompanhava os planos, que
olhava o lado pedagógico, os conteúdos, tudo era a diretora que fazia42”,
esta passava para o professor e depois este para o aluno, exceto quando
havia reuniões gerais, quando o(a) inspetor(a) reunia toda a equipe da
escola para dar algumas orientações, passadas anteriormente para a
direção da escola. Poder-se-ia dizer que a ordem e a vigilância que antes

42 Entrevista V

257
DNA Educação

precisavam ser explicitadas estavam internalizadas nas mentes e nos


corpos dos profissionais da educação.
De acordo com os testemunhos das entrevistadas, a função de
inspeção é vista como uma função de complemento para a instituição
escolar, “quando ela vinha ela trazia tanta coisa boa [...] naquelas reuniões
em que ela passava as novas normas [...], uma pessoa tão bondosa que a
gente já nem lembrava mais daquele inspetor da época que a gente era
criança43”. No entanto, seja por adesão ao sistema ou pelo simples fato
dos processos burocráticos já estarem materializados no cotidiano
escolar, notamos que implicitamente a apropriação burocrática se dava
quase que de forma religiosa no sentido de “[...] fazer históricos, ofícios,
resolver o problema de secretaria, [...] a folha de pagamento [...]
preencher o livro toda manhã para as pessoas assinarem, fazer horário
[...]”44, e antes de tomar determinadas decisões “tinha que esperar o
inspetor vir, às vezes, se tinha alguma dúvida você ligava ou ia à delegacia
[...] tinha o livro do inspetor e ele assinava que visitou a escola” 45.
Tudo isso vai ao encontro da lógica de Weber explicitada na
obra Sociologia da Burocracia, organizado e traduzido por Campos
(1978):

A experiência tende a mostrar universalmente - escreve ele


- que o tipo duro de administração-burocrática... É de uma
perspectiva puramente técnica, capaz de atingir o mais alto
grau de eficiência e é nesse sentido o meio mais racional
conhecido de exercer a dominação sobre seres humanos. 46

Por outro lado, ao tomarmos os objetivos desta pesquisa, é


necessário propor uma reflexão considerando as relações profissionais
na docência a partir de uma perspectiva dialética, que nos permita
perceber confluências entre as relações burocráticas que visam
necessariamente à especialização do humano a fim de consolidar uma
sociedade hierarquizada, mas ao mesmo tempo competitiva.

43 Entrevista III
44 Entrevista II,
45 Idem.
46 WEBER, Max in CAMPOS, Edmundo, 1978, p. 65.

258
DNA Educação

Levando em consideração a sugestão de Bertucci (2010), em


“História e Formação”, é fundamental compreendermos as diferentes
formas de reação desses agentes escolares, as ingerências daquelas
instâncias no sentido de recuperá-las, não como adesão cega, tampouco
como resistência, mas, sim, numa perspectiva dialógica.

Ao contrário da concepção idealista da educação, que crê na


possibilidade de uma mudança através da consciência e da
quantidade de educação, a concepção dialética da educação,
baseada na análise concreta das relações existentes no
trabalho, sustenta que o processo de emancipação do
homem é antes de tudo econômico, histórico e não
espiritual.47

No entanto, há que se afirmar que a escola é um espaço de


conflitos, de lutas e de diferentes posicionamentos políticos. Nesse
sentido, destaca-se, aqui, o depoimento de uma das entrevistas acerca do
convívio com os outros profissionais, nas relações escolares.

Eu me lembro, na época, se não me engano,


(************)48 estava já como diretora, e era aquela... Não
sei se era competição, o que é, mas ela tinha uma mania de
sempre estar menosprezando. Então, para eu mostrar que
eu era capaz, eu comprava os livros e fazia os planos, no
capricho, no capricho, pra ela não encontrar defeito algum.
Era conflito, conflito, conflito, conflitos...49
[...] Olha o relacionamento com os professores não era
bom... Porque, cada um achava que queria ser melhor que a
outra, e quando alguém sobressaia havia uma inveja muito
grande... E tinha fofocas, sabe! E judiava e massacrava com
a gente...50

Percebe-se, nas manifestações das entrevistadas, uma crítica às


relações interpessoais constituídas em meio a um sistema político
ideológico voltado para a competitividade, ou seja, a cultura escolar

47 Idem, p. 57.
48 O nome foi omitido por ser desnecessário ao propósito do trabalho e a pedido da entrevistada.
49 Entrevista I
50 Entrevista IV

259
DNA Educação

como reprodutora do sistema fabril refletida e exemplificada no sentido


de que quase sempre um visava produzir mais do que o outro. Contudo,
embora existissem críticas por parte de alguns professores, por outro
lado existia adesão, ou melhor, uma adaptação em relação ao sistema,
como se expressam outras entrevistadas:

...eu não sei se porque eu nunca gostei de discussão, de briga,


de confusão [...] eu nunca tive conflitos, é lógico que a gente
tem alguma coisinha assim com um aluno, às vezes a gente
chama atenção e ele te responde às vezes eu chamava a
atenção de novo e ele começava a falar muito, eu me calava,
eu sou assim 51.
[...] assim, às vezes, eu não me lembro, não me lembro
mesmo. Assim, discussões, não por causa do ensino [...] Eu
acho que a escola... É... Vou te falar assim... A escola, era
uma escola modelo, era uma escola modelo, vou falar a
verdade, era uma escola modelo sabe52.

É neste sentido que constatamos o dinamismo das “culturas


escolares como processos vivos e encarnados naqueles indivíduos que as
fazem, pensam e sentem”53, seja através da apropriação das novas
concepções educacionais e ou práticas pedagógicas ou por resistência a
estes mesmos parâmetros. O que se percebe é a ideia de que existiam
opiniões e posicionamentos implícitos devido às circunstâncias políticas
do período, assim como existia adesão explícita do profissional por ele
considerar o sistema enquanto estrutura pedagógica um fator que iria, de
alguma forma, beneficiá-lo e também beneficiar a comunidade.
Considerações finais
Ao refletirmos sobre os professores, diretores, supervisores e
inspetores como agentes escolares, produtores de saberes e construtores
de uma realidade histórica, ou seja, elementos constitutivos de um
processo sociocultural determinante para qualquer transformação no
âmbito político, econômico e social, justifica-se a apropriação de suas
narrativas, objetivando valorizar suas experiências e suas ações e o modo

51 Entrevista III
52 Entrevista II
53 BERTUCCI, L. M., 2010, p. 71.

260
DNA Educação

como estas contribuíram para com a construção do momento histórico


vivenciado por eles.
Em se tratando do estudo de caso em São Gonçalo do Pará –
MG, por meio das análises realizadas com os discentes das instituições
educacionais públicas da cidade, bem como das particularidades no que
tange aos processos administrativos escolares do estado de Minas Gerais,
foi possível perceber o quanto o arcabouço político e ideológico dos
governos militares (1964 a 1985) esteve presente nessas instituições.
Por meio das relações profissionais e das lembranças destes
profissionais, confirmamos a teoria de que a lógica burocrática tende a
dominar e, de forma organizada, a legitimar as relações de poder no que
tange aos preceitos ideológicos como objeto de concretude para a
edificação de uma lógica centrada no capital e na especialização do
sujeito.
Considerando a situação na qual o País se encontrava,
constatamos que os indivíduos vinculados ao ensino, neste caso, numa
região interiorana, não viam a ditadura como algo ruim, embora, em
diversos momentos, possam sugerir que sim. Ao revisitarem suas
memórias, as entrevistadas afirmam que a rigidez daquele momento
contribuiu para que estes profissionais e alunos se tornassem indivíduos
melhores, mais educados e, consequentemente, obedientes54. Tal análise
permite-nos confirmar a teoria da docilidade dos corpos de Michel
Foucault (2011), apropriando da concepção de que para alcançar este
objetivo seria necessário o ato de vigiar e de punir por meio de estruturas
hierárquicas e burocráticas.
Esta constatação também vai ao encontro da lógica da violência
simbólica, de Pierre Bourdieu, tendo em vista que os sistemas simbólicos
tendem a instituir e fazer cumprir uma “função política de instrumentos
de imposição ou de legitimação da dominação [...] para a domesticação

54A conclusão aqui explicitada refere-se a diferentes momentos das entrevistas realizadas. Tais
questões podem ser verificadas nas entrevistas, transcritas e disponibilizadas, conforme já dito,
no CEMUD (UEMG – Divinópolis).

261
DNA Educação

dos dominados”55, visando construir uma lógica estrutural que se adeque


às necessidades econômicas e políticas do período.
Concordando ainda com Weber (1978), estas relações
interpessoais estabeleceram, por conseguinte, uma interdependência
entre si, aqueles que detêm um poder sobre os seus subordinados e
inversamente, as relações se deram por meio das normas instituídas pelo
Estado e visando necessariamente à obediência daqueles que são parte
da organização ou que se utilizam delas. No caso dos alunos percebe-se
a difusão da disciplina por meio de concepções morais voltadas para o
civismo dialogando com conteúdos voltados para a família e o lar e, em
relação aos professores, a insistência na manutenção dos processos
burocráticos hierarquizados, o que contribuía para que os conteúdos
fossem transmitidos a fim de garantir a manutenção e continuidade do
sistema.
Referências
ALBUQUERQUE, A. S. N. Legislação e Política Educacional Brasileira. R.
bras. Est. Pedag., Brasília, n.184, p. 699-734, set/dez. 1995.
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Tradução de
Joaquim José de Moura Ramos. Lisboa, Editorial Presença, 1984.
ARANHA, M. L. A. História da Educação. Moderna, São Paulo, 1996.
ARAPIRACA, J. O. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de
uma abordagem crítica da teoria do capital humano (Dissertação de Mestrado).
Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1979.
BERTUCCI, L. M. Edward P. Thompson: História e Formação. Liane Maria
Bertucci, Luciano Mendes de Faria Filho, Marcus Aurelio Taborda de
Oliveira. Belo Horizonte: Editora UFMG 2010. (HumanitasPocket).
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. RJ.
Ed, Bertrand. 1989.
CLARK, J.U; NASCIMENTO, M.N. M; SILVA, R. A. A Administração
Escolar No Período Do Governo Militar (1964-1984). Revista; HISTEDBR,
On-line. Campinas.n. especial, p.124–139, ago. 2006 - ISSN: 1676-2584.
CUNHA, L. A. GOÉS, M. O Golpe Na Educação – 11 ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 2002.

55BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. RJ. Ed, Bertrand. 1989,
p. 11.

262
DNA Educação

THOMPSON, E. P. A Formação da Classe Operária Inglesa. A Árvore da


Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
FARIA FILHO, L. M. A Cultura Escolar Como Categoria De Analise E Como
Campo De Investigação Na História Da Educação Brasileira. Educação e
Pesquisa, 30 (1): p 139-160, jan/abr. 2004.
FARIA FILHO, L. M. A Legislação Escolar Como Fonte Para A História Da
Educação: Uma Tentativa De Interpretação. In: _. (Org.). Educação,
Modernidade e Civilização. Belo Horizonte: Autentica. 1998.
FÁVERO, O. (Org). Cultura Popular – educação popular: memória dos anos 60.
Rio de Janeiro: Graal, 1983.
FÁVERO, O. A Educação nas Constituintes brasileiras 1923-1988. (org.). –
2.ed. ver. Ampl. – Campinas. SP: Autores Associados, 2001.
FERREIRA JR, A.; BITTAR, M. Educação e ideologia tecnocrática na ditadura
militar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 76, p. 333-355, set./dez. 2008.
FERREIRA, M. M. et al..: Entre - vistas; abordagens e usos da história oral –
Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1994. 172 p.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão; tradução de
Raquel Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987.
GADOTTI, M. Concepção Dialética da Educação. 11. Ed. São Paulo, Cortez,
2000.
GINZBURG, C. O Queijo e os Vermes: o cotidiano e as ideias de um
moleiro perseguido pela inquisição. Tradução de Maria Betânia
Amoroso; Tradução dos poemas José Paulo Paes; Revisão Técnica
Hilária Franco Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
HALBWACHS, M. A Memória Coletiva; Tradução de Laurent Léon
Schaffter. São Paulo, Vertice, 1990.
HORTA, J. S. A educação no Congresso Constituinte 1966-1967. In:
FÁVERO, O. (Org.). A educação nas Constituintes (1823-1988). Campinas:
Autores Associados, 1996.
MIGUEL, M. E. B. A Presença das Tendências Pedagógicas na Educação
Brasileira; Educativa, Goiânia, v. 10, n. 1, p. 69-84, jan./jun. 2007.
MARINGONI, M. C. de C. (Org.). Construindo o saber - Metodologia
científica. 24 ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012.
PELLANDA, N. C. Ideologia e educação & Repressão no Brasil Pós 64. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1986.
SAVIANI, D. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 2 ed. rev. e ampl. –
Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 34 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.

263
DNA Educação

STONE, L. O ressurgimento da narrativa: reflexões sobre uma nova


velha história. Revista de História. Campinas: IFCH/UNICAMP, 1991.
WEBER, M. Os Fundamentos da Organização Burocrática: uma
Construção do Tipo Ideal. In: CAMPOS, E. (organização e tradução).
Sociologia da Burocracia. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978.
Fontes:
Acesso em:
http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa.html
? Acessado às 01h37min do dia 03 de novembro 2016.
Acesso em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao67.ht
m. As 01h18min do dia 03 de novembro de 2016.
Acesso em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-
5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. As 14:11 do
sai 16 de novembro de 2016.
Acesso em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm no
dia 21 de novembro de 2016 às 22h19min.
Acesso em:
http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa.html
? 1977. As 22h50min do dia 24 de novembro de 2015.
Entrevista I, realizada no dia 29 de agosto de 2016, pelo graduando de
licenciatura em história, Willian de Souza Brito para o trabalho de
conclusão do curso de licenciatura em História (UEMG – Unidade
Divinópolis), sob orientação do professor José Heleno Ferreira.
Entrevista II, realizada no dia 05 de outubro de 2016, pelo graduando de
licenciatura em história, Willian de Souza Brito para o trabalho de
conclusão do curso de licenciatura em História (UEMG – Unidade
Divinópolis), sob orientação do professor José Heleno Ferreira.
Entrevista III, realizada no dia 04 de novembro de 2016, pelo graduando
de licenciatura em história, Willian de Souza Brito para o trabalho de
conclusão do curso de licenciatura em História (UEMG – Unidade
Divinópolis), sob orientação do professor José Heleno Ferreira.
Entrevista IV, realizada no dia 08 de novembro de 2016, pelo graduando
de licenciatura em história, Willian de Souza Brito para o trabalho de

264
DNA Educação

conclusão do curso de licenciatura em História (UEMG – Unidade


Divinópolis), sob orientação do professor José Heleno Ferreira.
Entrevista V, realizada no dia 09 de novembro de 2016, pelo graduando
de licenciatura em história, Willian de Souza Brito para o trabalho de
conclusão do curso de licenciatura em História (UEMG – Unidade
Divinópolis), sob orientação do professor José Heleno Ferreira.
Acesso em:
http://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/html?ano=197
7; 24/11/2015 ás 22h50min.
Acesso em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-
5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. 02/11/16 às
12h42min minutos.

265
DNA Educação

EXPRESSÃO ESCRITA E COMPREENSÃO DE


TEXTO
Yara de Oliveira Marcomini1
RESUMO:
A Expressão escrita e compreensão de texto, no mundo contemporâneo,
se faz necessária para que o indivíduo possa se comunicar
adequadamente, e no ambiente escolar é que se deve desenvolver este
domínio. Tornar os alunos com habilidades de ler, analisar e interpretar
diferentes textos pode ser um desafio, mas é fundamental para seu
desenvolvimento em uma realidade de vastidão de textos e enunciados.
Palavras-chave: Compreensão. Escrita. Expressão. Texto.
ABSTRACT
The written expression and comprehension of text in the contemporary
world is necessary so that the individual can communicate properly, and
in the school environment it is necessary to develop this domain. Making
students with the ability to read, analyze and interpret different texts can
be a challenge, but it is fundamental for their development in a reality of
vastness of texts and statements.
Keywords: Understanding. Writing. Expression. Text.

1 Yara de Oliveira Marcomini, professora de Língua Portuguesa, graduada pela Universidade


Leonardo da Vinci, atua na Rede Municipal de Ensino de São Francisco do Sul e atualmente
integra o GIEPPE – Grupo Interdisciplinar de Práticas e Pesquisas em Educação da Rede
Municipal de Ensino.

266
DNA Educação

1 Introdução
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a necessidade
da análise e interpretação de textos para uma educação do saber pensar,
do aprender a aprender por meio da linguagem escrita, sem ser
dependente do autor. Procura também levar o educador à reflexão sobre
a importância de tornar o aluno um leitor-sujeito, capaz de analisar e
interpretar um texto.
É necessário trabalhar, em sala de aula, com vários gêneros
textuais, usados em diferentes situações e com objetivos diversos:
construir e desconstruir esses textos, ressaltando os efeitos provocados
pelas alterações, criar intertextos, verificar o gênero textual e modificá-lo
etc.
A leitura e a escrita são pontes incontestáveis para que haja uma
inclusão do indivíduo dentro da sociedade. Tendo a escola a
responsabilidade de sistematizar esses saberes, não é papel apenas do
professor de língua portuguesa utilizar-se do texto para que haja uma
aquisição significativa da linguagem. Outras disciplinas do Ensino
Fundamental deveriam utilizar textos concretizados através dos gêneros
disponíveis na sociedade e tipos formando conjunto com fim comum: a
inserção do aluno no mundo letrado. Reconhecendo sua importância na
sala de aula, a utilização do texto deve acontecer com freqüência e este
uso deve articular-se coerentemente dentro de uma proposta
interdisciplinar articulada entre as áreas de conhecimento.
Devemos observar qual o tratamento dado à leitura no
cotidiano escolar mais especificamente nas aulas de outras disciplinas,
uma vez que o trabalho com a diversidade textual já se incorporou nas
aulas de língua portuguesa e língua estrangeira devido aos apelos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e ao grande número de publicações
na área, publicações estas geralmente divulgadas nos cursos de Letras.
2 O texto e o ensino da língua portuguesa
O texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no
processo de ensino de qualquer disciplina. É através do texto que o
usuário da língua desenvolve a sua capacidade de organizar o

267
DNA Educação

pensamento e de transmitir idéias, informações, opiniões em situações


comunicativas.
No ensino de língua portuguesa, os constantes desafios
encontrados pelo professor são: compreender o texto como um produto
histórico-social, relacioná-lo a outros textos já lidos e ouvidos e admitir
a multiplicidade de leituras por ele suscitadas.
Para realizar esse tipo de trabalho com a língua portuguesa, o
professor precisa ter consciência da diferença entre saber usar uma
língua, adequando-a convenientemente a contextos e saber analisá-la,
tendo conhecimento de conceitos sobre sua estrutura e funcionamento
e a nomenclatura gramatical pertinente.
Atualmente, a escola enfatiza o trabalho da leitura e da
produção de textos, tentando equilibrá-lo com a análise das estruturas da
língua e com seu uso. Dessa forma, através da interação com vários
gêneros textuais e o intertexto presente neles, o professor pode investigar
a experiência anterior do aluno enquanto leitor de palavras e de mundo
e seguir pistas deixadas pelo autor, para considerar também as intenções
do autor.

“O texto não é um objeto, sendo por esta razão impossível


eliminar ou neutralizar nele a segunda consciência, a
consciência de quem toma conhecimento dele. ”
(BAKHTIN, 1997, p.333)

Então, o aluno, por sua vez, desempenha ora o papel de leitor,


ora o papel de produtor de textos, ou seja, aquele que pode ser entendido
pelos textos que produz e que o constituem como ser humano.
Segundo Bakhtin (2000) qualquer enunciado considerado
isoladamente é, claro, individual. No entanto, cada esfera de utilização
da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
por isso denominado gêneros do discurso.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Sob
esta perspectiva, os PCNs (1998) apresentam os vários gêneros
existentes que, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura caracterizados por três elementos:
conteúdo temático, estilo e construção composicional.

268
DNA Educação

É padrão internacional considerar uma pessoa alfabetizada


quando ela sabe ler e interpretar um texto. A realidade da educação
brasileira mostra-nos estatísticas preocupantes a esse respeito. “Os
resultados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica) de 2001 em relação à 4ª série em leitura comprovam essa
preocupação, uma vez que demonstram que 58,9% dos examinados só
conseguem ler frases simples e 95% não conseguem compreender o que
conseguem ler” (NOVA ESCOLA, 2003). Triste realidade essa que, a
perdurar, irá atrasar mais ainda a emancipação social, política, econômica
e intelectual de nossa sociedade. Transferindo essa discussão para o
mundo acadêmico, a realidade com a qual nos deparamos, dadas as
devidas proporções, não é muito diferente. A preocupação com o
assunto reveste-se de uma importância ainda maior, uma vez que existem
sérias deficiências nessa área e muitos alunos de hoje serão os educadores
de futuras gerações de brasileiros amanhã.
Mas por que essa preocupação em saber analisar e interpretar
um texto? Vivemos em um mundo de avanços tecnológicos
significativos, de grandes transformações e com novas formas de
organização do trabalho, aliados a um sistema de vida pautado pelo
individualismo e pela competitividade, legados pelo neoliberalismo, que
moldam a vida material e cultural de todo cidadão. É nessa realidade que
vivemos e para a qual devemos preparar nossos alunos, atuando como
sujeitos de nossa história.
Considerando-se os gêneros textuais formas verbais orais e
escritas que resultam de enunciados produzidos em sociedade e, no
âmbito do ensino e aprendizagem de português, são vias de acesso ao
letramento, propõe-se que no ensino, as atenções estejam voltadas para
os textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-
comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados por forças históricas,
sociais, institucionais e tecnológicas. Assim, a concepção de gênero diz
respeito à forma, ao conteúdo, aos propósitos comunicativos e ao
percurso social. O gênero textual reflete todo o processo social
envolvido na comunicação que encerra.

269
DNA Educação

“O texto não é um objeto, sendo por esta razão impossível


eliminar ou neutralizar nele a segunda consciência, a
consciência de quem toma conhecimento dele.
Pode-se tender para o primeiro pólo, isto é, para a língua - a
língua de um autor, a língua de um gênero, de um
movimento literário, de uma época, a língua natural (o
procedimento da lingüística) — e, por fim, para a língua
potencial (o procedimento do estruturalismo, da
glossemática). Pode-se tender para a o segundo pólo, para o
acontecimento irreproduzível do texto.” (BAKHTIN, 1987,
p. 334)

Em relação às práticas didático-pedagógicas de Língua


Portuguesa precisa considerar a heterogeneidade de textos existentes em
nossa sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos
proficientes leitores e produtores de textos. O desafio dos docentes está
em criar situações em sala de aula que permitem aos alunos a apropriação
desta diversidade. Essa apropriação não pode estar limitada ao que os
livros didáticos trazem, nem ao que oferecem como atividades é preciso
que sejam promovidas atividades em que os alunos leiam textos nos
respectivos suportes em que foram publicados. Além de sua carga sócio
cultural, historicamente construída, os gêneros textuais servem como
ferramenta essencial na socialização do aluno. São fortes os indícios de
que o que se tem ensinado não é o gênero em si, mas o formato
engessado restrito a uma estrutura fixa de como é o gênero. Ao invés de
se trabalhar com a diversidade de possibilidades de um único gênero, por
exemplo, como é um editorial em suas várias possibilidades sócio-
interativas, tem-se focalizado o que é superficial e, quando muito, tem-
se explorado algumas sequências mais comuns desse gênero. O aluno
deveria ser capaz de depreender que os gêneros textuais estão
relacionados a certas funções sociais, intimamente ligadas.
Os gêneros, partindo-se de uma mentalidade normativa,
reguladora, em que os textos são simplesmente rotulados e, daí para
frente ensina-se formas engessadas como se houvesse uma configuração
rígida para cada gênero textual. Por isso é importante mostrar que os
falantes não estão impossibilitados de modificar e criar gêneros, como se
a estrutura composicional e o estilo fossem características estanques de

270
DNA Educação

cada gênero. E esse seria o primeiro passo para tentar explicar a relação
que existe entre linguagem e as estruturas sociais.
O gênero visto como instrumento de interação social dá forma
à estrutura, transforma comportamentos em uma dada situação,
representa a atividade e a materializa, e é lugar de transformação, de
exploração, de enriquecimento de possibilidades. É necessário evidenciar
que, nos textos e através deles, os indivíduos produzem, reproduzem ou
desafiam práticas sociais.
Como os gêneros se acham sempre ancorados em alguma
situação concreta, é necessária a compreensão do contexto situacional
para a plena compreensão textual. Na escrita, é importante levar em
consideração a escolha plausível do gênero mais adequado a um
determinado contexto. Esta afirmação se baseia que, se o texto é um
evento singular, situado em algum contexto de produção, seja ele oral ou
escrito, é conveniente que no ensino seja apresentada uma situação clara
de produção para que sejam compreendidas as atividades a serem
desenvolvidas. Segundo Backtin (1997, p. 339):

“Ver e compreender o autor de uma obra significa ver e


compreender outra consciência: a consciência do outro e seu
universo, isto é, outro sujeito (um tu). A explicação implica
uma única consciência, um único sujeito; a compreensão
implica duas consciências, dois sujeitos. O objeto não
suscita relação dialógica, por isso a explicação carece de
modalidades dialógicas (outras que não puramente
retóricas). A compreensão sempre é, em certa medida,
dialógica. Diversidade de formas e de aspectos da
compreensão. Compreensão (domínio) da linguagem dos
signos, ou seja, de um dado sistema de signos (de uma dada
língua, por exemplo). Compreensão da obra numa língua já
conhecida, ou seja, já compreendida. Na prática, não há
fronteiras, e passa-se de uma forma de compreensão para a
outra. Pode-se dizer que a língua, como sistema, perde
qualquer sujeito e fica totalmente desprovida de
propriedades dialógicas? Em que medida pode-se falar do
sujeito da língua enquanto sistema? Decifrar uma língua
desconhecida é substituir eventuais locutores indefinidos, é
construir enunciados possíveis nessa língua. A compreensão
de uma obra qualquer, numa língua muito familiar (a língua

271
DNA Educação

materna por exemplo), enriquece igualmente a compreensão


da língua em seu sistema.”

Os profissionais da linguagem precisam levar os alunos a


compreender e procurar explicar como se manifestam os diferentes
gêneros textuais. A identidade, os relacionamentos e o conhecimento dos
seres humanos são determinados pelos gêneros textuais a que estão
expostos, que produzem e consomem. O estudo dos gêneros possibilita
a exploração de algumas regularidades nas esferas sociais em que eles são
utilizados. Por isso, qualquer profissional da área de ensino de língua
deveria levar em conta esse aspecto no trabalho com o aprendiz. Embora
existam estudos voltados para a análise de gêneros, muitos ainda, estão
voltados para a estrutura do texto, nem sempre focalizam uma reflexão
sobre como os diversos gêneros circulam na sociedade e nem sempre se
voltam para aspectos da interação da escrita, tão importante para a vida
e para a futura comunicação profissional.
Aspecto importante sobre a questão dos gêneros como objeto
de ensino diz respeito à preparação do professor para trabalhar com a
diversidade textual. Machado (1998) alerta para a falta de construção de
conhecimento científico sobre inúmeros gêneros que se pretendem
ensinar na escola o que pode fazer com que seu ensino fique submetido
ao senso comum e à ideologia. Gregolin(1993) já reconhecia isso e dizia
que esse risco vai mais além, comentando que a maioria das dificuldades
que os alunos têm em produzir e interpretar textos poderia ser resolvida
se o professor soubesse como trabalhar com o texto.
Abordagens calcadas em estudos de gêneros textuais
potencializam investigações para que a pesquisa e a prática pedagógica
possam ir além das regularidades típicas dos gêneros, permitindo
explorar também regularidades nas esferas sociais onde os gêneros são
utilizados. A imensa diversidade de gêneros forma a língua e não são
entidades fixas, não permanecem estáticos, independentemente do
tempo e das mudanças ocorridas na sociedade. Ao contrário de serem
estáticos, há gêneros que desaparecem e outros que nascem dependendo
das necessidades dos falantes que os utilizam.

272
DNA Educação

Os alunos devem ser preparados para compreender a dinâmica


dos gêneros que circulam na sociedade e estarem aptos a interagir com a
escrita a que estão familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada a
dinamicidade do discurso. No ensino, devem ser desenvolvidos recursos
para uma melhor compreensão dos aspectos cognitivos e esquemáticos
que contribuem para que um determinado discurso aconteça. Os
professores devem promover oportunidades para um aprendizado
igualitário com vistas a vários letramentos, que levam os aprendizes a
compreensão de como funcionam os textos nas sociedades. Letramento
não apenas envolve compreensão do material que circula socialmente na
comunidade brasileira como também implica o entendimento das
maneiras de apropriação do sistema de escrita.
O aspecto lingüístico não opera sozinho e não encerra em si
todo o potencial de textualização. Esse é o fato mais importante nesta
perspectiva teórica, pois o texto é uma entidade concreta realizada
materialmente e corporificada em gênero textual e circula em domínios
discursivos, isto é, em grandes esferas ou instâncias de produção textual
ou de atividade humana. Assim, além de ser necessário entender melhor
as concepções com que os professores devem trabalhar, é preciso
oferecer propostas metodológicas para um ensino mais eficaz da leitura
e da produção de texto. Só assim estaremos contribuindo para um ensino
mais eficaz.
Os textos apresentam características próprias e são socialmente
organizadas tanto na fala como na escrita e a atenção deve voltar-se para
a língua em uso, frisando-se a relevância de que o texto se manifesta por
meio de gêneros. O ensino dos gêneros nas escolas é de suma
importância na formação do leitor e escritor ideal, não se esquecendo, da
formação do docente em priorizar os gêneros como manifestações
históricas e sociais do cotidiano textual de seus alunos.
Diante dos resultados obtidos nos exames que avaliam o nível
de leitura dos como o ENEM, entre outros, observar o espaço que essa
prática ocupa no cotidiano escolar faz-se necessário uma vez que, mesmo
com tantas pesquisas dedicadas ao tema, o fantasma do analfabetismo
funcional acompanha os brasileiros em pleno séc. XXI. Mas, não
podemos atribuir a culpa apenas ao professor, pois há diversos fatores

273
DNA Educação

que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, como, por


exemplo, os aspectos físicos da escola, condições de trabalho, entre
outros.
Segundo as orientações apresentadas pelos PCN, todo
professor, independente da sua área de formação, deve ter o texto como
instrumento de trabalho. Este, por sua vez, deveria ocupar lugar de
destaque no cotidiano escolar, pois, através do trabalho orientado para
leitura, o aluno deveria conseguir apreender conceitos, apresentar
informações novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa
forma, o aluno poderá caminhar adiante na conquista de sua autonomia
no processo de aprendizado. No entanto, o que se observa é que
construir habilidades e competências que envolvam a leitura e a
produção textual é papel atribuído apenas e tão somente aos professores
de língua, limitando o espaço do texto na escola.
A intertextualidade
O processo ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve
basear-se em propostas interativas a fim de promover o desenvolvimento
do indivíduo numa dimensão integral. Portanto, nessa perspectiva, o
trabalho do professor é, dentre outros, desenvolver no aluno a
capacidade de identificar um intertexto. A intertextualidade é “um
fenômeno constitutivo da produção do sentido e pode-se dar entre
textos expressos por diferentes linguagens” (Silva, 2002). O professor
deve, então, investir na idéia de que todo texto é o resultado de outros
textos. Isso significa dizer que não são “puros”, pois a palavra é dialógica.
Quando se diz algo num texto, é dito em resposta a outro algo que já foi
dito em outros textos. Dessa forma, um texto é sempre oriundo de
outros textos orais ou escritos. Por isso, é imprescindível que o professor
leve o aluno a perceber isso.
Assim, a utilização da intertextualidade deve servir para o
professor não só conscientizar os alunos quanto à existência desse
recurso como também utilizar um modo mais criativo de verificar a
capacidade dos alunos de relacionarem textos. Segundo Geraldi (2003):
“[...] um texto cita outros textos. A voz do enunciador não é a voz que

274
DNA Educação

"clama sozinha no deserto". Não há enunciador sozinho. Na sua voz, há


vozes. E há diferentes formas de citar[...]”
A intertextualidade ocorre em diversas áreas do conhecimento.
Ao inserirmos a diversidade de gêneros nas práticas didáticas, colocamos
o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da
escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as
particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se
para usá-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não
escolares.
Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno
das situações originais de produção dos textos não escolares, como
situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários,
médicos, jurídicos, etc. Essa aproximação proporciona condições para
que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais,
apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o
domínio que deverá ter sobre eles.
Como podemos perceber, o texto deve ser um instrumento que
deverá unir os conteúdos das disciplinas a um contexto social que deverá
instigar a leitura, provocando reflexão, portanto, não tem sentido que
aulas de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e outras
tenham como referência para o ensino apenas o que for fornecido pelos
livros didáticos, e também não tem sentido que mesmo trabalhando com
outros gêneros, os utilizemos como pretexto apenas.
Uma seleção variada de gêneros é muito importante para
orientar a programação curricular, seja enquanto definição de princípios
seja enquanto delimitação de objetivos, conteúdos e atividades. “A
diversidade textual, que existe fora da escola, pode e deve estar a serviço
da expansão do conhecimento letrado do aluno “(PCN, 1997, p.34).
O texto na sala de aula – análise e interpretação
Durante muito tempo o espaço do texto ficou relegado ao
trabalho com análise lingüística, o ensino tradicional tomava como
unidade de estudo a estrutura da oração e do período. A partir da década
de oitenta, opondo-se a essa maneira de ensino da língua portuguesa,
começam a despontar propostas de trabalho que tomam o texto como

275
DNA Educação

unidade de estudo essencial e com o reflexo das contribuições da


Lingüística Textual, da Teoria dos gêneros, da Sociolingüística, da
Análise do Discurso, passou-se a ver o texto como unidade básica da
interação verbal.
Segundo Bakthin (1997, p. 280), os gêneros textuais são formas
relativamente estáveis de enunciados que se definem por aspectos
relacionados ao conteúdo, à composição estrutural e aos traços
lingüísticos, extremamente ligados aos contextos (condições e
finalidades) nos quais estão inseridos. É por esta dependência com
relação ao contexto que eles são historicamente variáveis. Assim, a
imensa diversidade de gêneros é que forma a língua.
As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma
constante preocupação. Afinal, muitas são as dificuldades dos alunos no
que diz respeito ao desenvolvimento da proficiência em leitura e
compreensão de texto. No entanto, não podemos esquecer que é papel
da escola como um todo tornar nossos alunos capazes de utilizar a
linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de
informações contidas nos textos, bem como conhecer e analisar
criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de
classe, credo, gênero ou etnia.
O objetivo dos educadores, é promover o processo de ensino-
aprendizagem, e perceber que a linguagem é o meio pelo qual nossa ação
se concretiza, por isso devemos desenvolvê-la. Dessa forma, se
compreendemos o texto como sendo a unidade básica da linguagem
verbal, devemos utilizá-lo como instrumento em nossas aulas e torná-lo
mais presente no cotidiano escolar dos nossos alunos trazendo para o
contexto educacional os diversos gêneros textuais disponíveis na
sociedade. Quanto a isso, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,
p.30) afirma-se que:

“Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos


textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a
interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no
cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar,
pois não há um trabalho planejado com essa finalidade”.

276
DNA Educação

A escola deve procurar envolver seus alunos em situações


concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e
consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar.
Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (1999), a escola é sim um lugar
original de comunicação.
De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa, quando entram na escola, os textos que circulam
socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de
referência, repertório textual, suporte de atividade intertextual. A
diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço
da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997, p.34)
Segundo Cristóvão e Nascimento (2006, p.46) “é papel da
escola assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para
proporcionar ao aprendiz condições para que dominem o
funcionamento textual com vistas a sua inserção”.
Ao incorporar práticas de leitura e compreensão de textos, o
professor pode encontrar diversos desafios. Ao tomar os gêneros como
ferramenta de reflexão para o trabalho na sala de aula, o professor deve
estar consciente do objetivo a ser atingido. Por mais que se resgate o
contexto e a intenção comunicativa de uso do gênero, este, ao ser
inserido em práticas escolares, passa a ser um instrumento de estudo para
construção de objetivos diversos.
A aprendizagem da linguagem se dá no espaço situado entre as
práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as
transformações sucessivas da atividade do aluno, que conduzem à
construção das práticas de linguagem.
Em uma sociedade que se transforma tão rapidamente, com
tantas informações e conhecimentos gerados pela ciência e pela
tecnologia, é necessário que as pessoas aprendam a pensar. E pensar é
saber discernir e traçar o seu próprio caminho em meio a tantas
perspectivas que o mundo apresenta. Sendo assim, ler, analisar,
interpretar um texto de forma crítica nos ensina a pensar, e saber pensar
nos leva a interpretar uma leitura e, sobretudo, estabelecer relação com
uma realidade de forma crítica. Visão crítica mais ação podem

277
DNA Educação

transformar a realidade social, política, econômica, cultural de um


indivíduo e de uma sociedade.
Não é tão fácil interpretar um texto. Esse é um dos grandes
desafios de muitos professores hoje em nossas escolas. Deparamo-nos
com alunos que não foram preparados para uma educação
emancipadora, crítica, que os colocassem como co-responsáveis pela sua
formação. Aprenderam mais pela linguagem oral do que pela linguagem
escrita, tornando-se dependentes no processo de aprendizagem.
Receberam uma quantidade enorme de informações e conhecimentos,
mas não sabem relacioná-los com os diversos saberes da escola e da vida.
Foram ensinados a ouvir e não a participar, falar, criticar. Tornaram-se
objetos e não sujeitos de sua educação. "A compreensão de um texto não
é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por
ele se sente problematizado" (FREIRE, 1982, p. 12).
Ler é um ato que nos remete a um diálogo com o mundo do
autor. É um ato que nos coloca frente a frente a uma realidade que muitas
vezes é totalmente desconhecida, o que pode dificultar o seu
entendimento. O texto, por outro lado, representa o pensamento
humano de um tempo, de uma época histórica. É, portanto, a expressão
de um modo de viver, pensar, sentir, ver a realidade como se apresenta
historicamente em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais,
ideológicos.
Podemos, então, entender que um texto é a obra do homem
que auxilia os seus semelhantes a conhecer e entender o mundo.
Entretanto, por representar um momento histórico, não é algo acabado,
pronto, definitivo e absoluto.
A relação do leitor com o autor e com o texto supõe uma
intencionalidade, um diálogo, uma busca da elaboração do saber
fundamentado nas diferentes experiências de vida que se apresentam
entre ambos. O leitor busca em um texto as respostas aos problemas que
o afligem em seu contexto de vida. A leitura de um texto pressupõe
objetivos, intencionalidade.

[...] O leitor, ao se dirigir ao texto, está preocupado em


responder às questões suscitadas pelo seu mundo e, através

278
DNA Educação

do enfrentamento das posições assumidas pelo autor, busca


encontrar pistas que o auxiliem no desenvolvimento de sua
realidade. É somente neste encontro histórico, onde
experiências diferentes se defrontam, que é possível a
compreensão e interpretação de textos (CARVALHO,
2002, p. 121).

O ato de estudar em si requer uma postura ativa, requer que o


indivíduo dê vida ao objeto do estudo, que compreenda, desvenda e
transforme a realidade, agindo sobre ela. Estudar e ler são atos que
exigem postura ativa, crítica que não só retém, mas compreende a
mensagem, criando sobre ela.

Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem,


estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento
histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações
entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do
conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de
recriar, de reescrever - tarefa de sujeito e não de objeto.
FREIRE (1982).

Na sala de aula, os profesores devem explorar as formas de


expressão da escrita, em que o objetivo da expressão não é apenas o de
expressar idéias, mas fazê-lo de forma artística, pois o redigir, na maior
parte das vezes, implica não somente a técnica como a arte.
Conclusão
O objeto de estudo deste trabalho, serviu para ilustrar a
importância do conhecimento de mundo e como esse fator interfere no
nível de compreensão do texto. Pois, embora o aluno-leitor não
identifique o intertexto, vai entendê-lo. Ao relacionar um texto com
outro, compreenderá o texto lido na sua profundidade e por
conseqüência será capaz de refletir sobre o recurso adotado pelo autor
para quando for compor textos.
Na sala de aula, o aluno compreenderá que a intertextualidade
é uma das estratégias utilizadas para a construção de um texto, devendo
fazer parte do planejamento dos professores de diversas disciplinas.

279
DNA Educação

A escrita, produzida na escola, não pode se desconectar dos


modos de circulação social do texto. O texto circula na sociedade com
diversas finalidades e para uma extensa variedade de leitores. É preciso
levar os modos de produção de texto para o espaço da sala de aula de
forma a capacitar os alunos para sua formação de leitor e produtor
textual.
A prática textual, na escola, tem sido um martírio não só para
os alunos, mas também para os professores. Se para o professor vem a
decepção de ver textos mal redigidos, por outro existe a sensação de
incapacidade que o aluno carrega como marca de sua incompetência
textual. Se de fato os gêneros textuais formam o leitor de modo a
capacitá-lo no reconhecimento de práticas discursivas, cabe ao professor
ser um facilitador, um orientador no percurso discursivo textual.
Como podemos verificar o ato de estudar e entender um texto
não é tarefa fácil. É um desafio constante, exige trabalho, como diz Paulo
Freire.
A inserção da expressão escrita e interpretação de texto nas
aulas do ensino fundamental visa uma articulação com a sua utilização
na sociedade não se restringe ao ensinamento de língua portuguesa em
situações de análise lingüística, mas almeja alcançar dentro de uma
proposta interdisciplinar resultados propícios ao uso do texto dentro e
fora da escola.

280
DNA Educação

Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal.
São Paulo: Martins Fontes, São Paulo 2003.
BRONCKART. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio discursivo. São Paulo: Educ, 1999.
CARVALHO, M.C.M. (0rg.) Construindo o saber. 13. ed. Campinas:
Papirus Editora, 2002.
CRISTÓVÂO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros Textuais e
ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo. Rio de
Janeiro, 2006.
FREIRE, P. Considerações em torno do ato de estudar. In: Ação
cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Jeneiro: Paz e Terra, 1982.
GARCIA, Manuel Enriquez; VASCONCELLOS, Marco Antonio
Sandoval de. Fundamentos de economia. São Paulo: Saraiva, 2002.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2002.
GREGOLIN, M.R.V. Lingüística textual e ensino da língua:
construindo a textualidade na escola. Campinas: Unicamp, 2001.
MACHADO, A.R. Gênero de textos, heterogeneidade textual e
questões didáticas. Abralin, 1998, nº 23.
NOVA ESCOLA. Todos podem compreender. v. 18, n. 164. ago.
2003. SILVA, Maurício da. Repensando a leitura na escola: um
mosaico. Niterói: EdUFF, 2002.

281
DNA Educação

282

Você também pode gostar