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QUÍMICA1

ENSINO MÉDIO

VERA NOVAIS
Licenciada e bacharel em Química pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Ex-professora de Química dos colégios Galileu Galilei, Gracinha,
Santa Maria e Santa Cruz (São Paulo)
Ex-diretora pedagógica do Colégio Galileu Galilei

MANUAL DO PROFESSOR

1ª edição • São Paulo • 2010

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Apresentação

Esta coleção de Química para o Ensino Médio é composta de seis livros: três livros-textos,
que contemplam os conteúdos previstos para o curso dessa ciência no Ensino Médio, e três ma-
nuais para os professores, um referente a cada volume da coleção. O objetivo dos manuais é o de
oferecer aos colegas alternativas para uma discussão sobre o ensino de Química, por meio de uma
orientação pedagógica, na qual são exploradas várias possibilidades de desenvolvimento peda-
gógico para determinado conteúdo.
A obra reflete o trabalho e o estudo acumulado pela autora, que possui grande experiência
na área de ensino, tanto dando aulas de Química, quanto na direção de escola ou em pesquisas
com o foco no ensino de Química, na formação de professores e gestores escolares e no uso das
Tecnologias de Informação.
No item Características da coleção são discutidos aspectos relacionados à proposta peda-
gógica da coleção – a abordagem dos conteúdos, a caracterização da linguagem utilizada nos li-
vros textos, a sequência dos capítulos, a relação que tais capítulos mantêm entre si e as seções
presentes nos livros.
No Manual do Professor desta coleção são propostas atividades de cunho interdisciplinar,
de avaliação da aprendizagem, além de informações complementares ao livro do aluno, biblio-
grafia, bem como sugestões de leitura que contribuam para a formação continuada e/ou atuali-
zação do professor.
Em resumo, o Manual do Professor inclui:
• Desenvolvimento dos conteúdos
• Competências e habilidades
• Propostas de integração com outras disciplinas
• Propostas de avaliação
• Propostas de atividades complementares
• Experimentos
• Textos jornalísticos, filmes, sites, simulações computacionais, e outros recursos didáticos.
• Respostas e resoluções de questões propostas nas várias seções
Obs.: No caso das seções “Você pode... “ e “Química e... “, uma possível resposta a todas as
questões é fornecida. Já nos exercícios e testes das seções “Você pode se preparar”, “Para resol-
ver” e “Para testar”, algumas resoluções são fornecidas neste Manual.

Esperamos assim que esta coleção contribua não só para um melhor aprendizado do aluno
no campo da Química, como também para sua formação geral no tocante ao desenvolvimento de
diversas habilidades e competências, incluindo as relativas ao pleno exercício de sua cidadania.

MANUAL DO PROFESSOR 2

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Carta da Autora

Caro colega:

Ao longo de minha vida profissional e pessoal, tem se tornado claro para


mim que há dois pontos, fundamentais e indissociáveis, para que nosso país me-
lhore: educação de qualidade para todos e conscientização individual e coletiva
da sociedade quanto ao binômio direitos × deveres – a base da cidadania.
Avançar em relação a tais aspectos requer uma mudança cultural, o que cer-
tamente é bastante complexo. Ainda assim, todos aqueles que são, de fato, educa-
dores, podem dar sua contribuição, ainda que pontual, nas realidades educativas
em que atuam. Como autora desta coleção, procurei produzir um material didáti-
co que facilite o trabalho do colega nessa direção.
Ou seja, de um lado, a coleção tem como núcleo o corpo de conhecimentos
básicos que estruturam a Química − reconhecidamente importante para a forma-
ção de qualquer pessoa, o que explica sua inserção no currículo do Ensino Médio.
Tais conhecimentos são apresentados de modo que o aluno possa desenvolver-se
quanto às várias habilidades e competências próprias das Ciências Naturais, além
de outras que transcendem a área.
Por outro lado, tendo em vista o outro aspecto – o da formação do cidadão −,
enfocam-se objetivos educativos que estão além do desenvolvimento cognitivo.
Para favorecer esse ponto importante da formação, os livros que integram a cole-
ção apresentam situações nas quais se exige que os alunos reflitam e se posicio-
nem quanto ao papel de cada um.
Espero que esta coleção cumpra o papel de ajudá-lo como educador nessa
missão tão complexa. Serei muito grata se forem encaminhadas à editora suas
críticas e sugestões para o aprimoramento futuro destes livros.
A Autora

Prezado colega:
As respostas das seções Você pode... foram inseridas apenas com o intui-
to de auxiliar seu trabalho e de forma alguma podem ser entendidas como
se representassem respostas únicas e fechadas. Certamente o colega pode-
rá enriquecê-las e alterá-las, tornando-as mais adequadas às suas concepções.

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Sumário

Características da coleção ______________________________________________7


A estrutura da matéria e os modelos_ _____________________________________9
Textos da imprensa e charges – um recurso pedagógico interessante_____________12
Seções presentes na coleção _ _________________________________________12
Respostas e resoluções das questões propostas_____________________________14
Orientação pedagógica_______________________________________________15
1. A abordagem conceitual___________________________________________16
1.1 A linguagem da Química_ _______________________________________18
2. Competências e habilidades ________________________________________18
3. A interdisciplinaridade_ ___________________________________________20
3.1 Sobre as propostas sugeridas no livro_______________________________20
3.2 As propostas são interdisciplinares? O que é interdisciplinaridade?_________20
4. A contextualização_ ______________________________________________21
5. A história da Química_ ____________________________________________21
6. O papel do professor como mediador da aprendizagem_ __________________22
6.1. As competências profissionais do professor__________________________22
7. A experimentação________________________________________________24
7.1 Material de laboratório__________________________________________25
7.2 Sobre a postura do professor para a realização de experimentos___________26
7.3 Recomendações gerais sobre os experimentos________________________26
8. O trabalho com projetos___________________________________________27
8.1 Reflexão inicial________________________________________________27
8.2 Sobre as etapas preparatórias que o projeto requer_ ___________________27
9. O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TI)__________________28
10. A avaliação ____________________________________________________29
Sugestões bibliográficas para os professores_ ______________________________30
Sugestões de endereços de sites na internet________________________________33
Referências bibliográficas utilizadas na elaboração do Manual do Professor________35
Entrevista com a autora_______________________________________________36
Conteúdos do primeiro volume_________________________________________41

Unidade 1 – Química: que ciência é essa?__________________________________44


Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________44
Capítulo1 – A Química: uma ciência importante_ __________________________44
Competências e habilidades_ _______________________________________45
Propostas de integração com outras disciplinas__________________________46
Propostas de avaliação_ ___________________________________________46
Proposta de atividade complementar_ ________________________________46

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Unidade 2 – A Química – do passado aos fundamentos_ ______________________47
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________48
Capítulo 2 – Leis das reações químicas e teoria atômica_____________________48
Capítulo 3 – Substâncias e misturas_ ___________________________________49
Competências e habilidades_ _______________________________________50
Propostas de integração com outras disciplinas__________________________50
Propostas de avaliação_ ___________________________________________50
Proposta de atividade complementar_ ________________________________51
Unidade 3 – Introduçao à estrutura da matéria______________________________51
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________51
Capítulo 4 – Estrutura atômica — conceitos fundamentais___________________51
Capítulo 5 – Classificação periódica dos elementos_________________________52
Capítulo 6 – Ligações químicas — uma primeira abordagem_ ________________52
Competências e habilidades_ _______________________________________53
Propostas de integração com outras disciplinas__________________________53
Propostas de avaliação_ ___________________________________________53
Proposta de atividade complementar_ ________________________________54
Tema de cidadania ­– Energia e questões ambientais: um olhar ampliado_ _______54
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________54
Competências e habilidades_ _______________________________________54
Propostas de integração com outras disciplinas__________________________55
Propostas de avaliação_ ___________________________________________55
Proposta de atividade complementar_ ________________________________55
Unidade 4 – Funções e fundamentos das reações químicas I_ __________________56
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________56
Capítulo 7 – Ácidos, bases e sais_______________________________________56
Capítulo 8 – Reações químicas — estudo qualitativo________________________57
Capítulo 9 – Cálculos químicos: uma iniciação_____________________________58
Competências e habilidades_ _______________________________________59
Propostas de avaliação_ ___________________________________________59
Proposta de atividade complementar_ ________________________________60
Unidade 5 – Funções e fundamentos das reações químicas II___________________60
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________60
Capítulo 10 – Reações de oxirredução___________________________________60
Capítulo 11 – Os óxidos_ ____________________________________________61
Competências e habilidades_ _______________________________________61
Propostas de integração com outras disciplinas__________________________61
Propostas de avaliação_ ___________________________________________62
Proposta de atividade complementar_ ________________________________62
Unidade 6 – O estado gasoso e outros cálculos químicos_ _____________________63
Desenvolvimento dos conteúdos_____________________________________63
Capítulo 12 – Os gases: comportamentos gerais___________________________63
Capítulo 13 – Mais sobre gases e cálculos________________________________64
Capítulo 14 – Cálculos químicos: um pouco mais _ _________________________64
Competências e habilidades_ _______________________________________64

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Propostas de integração com outras disciplinas__________________________65
Propostas de avaliação_ ___________________________________________65
Proposta de atividade complementar_ ________________________________65
Sugestões de leitura complementar para os professores_______________________66
Endereços de sites na internet_ _________________________________________67
Referências bibliográficas utilizadas na elaboração do Manual do Professor________68
Respostas e resoluções das questões propostas_____________________________69
Unidade 1 – Química: que ciência é essa?__________________________________69
Capítulo 1 – A Química: uma ciência importante_ ________________________69
Unidade 2 – A Química – do passado aos fundamentos_ ______________________71
Capítulo 2 – Leis das reações químicas e teoria atômica____________________71
Capítulo 3 – Substâncias e misturas___________________________________72
Unidade 3 – Introdução à estrutura da matéria______________________________75
Capítulo 4 – Estrutura atômica — conceitos fundamentais__________________75
Capítulo 5 – Classificação periódica dos elementos_ ______________________76
Capítulo 6 – Ligações químicas — uma primeira abordagem________________77
Unidade 4 – Funções e fundamentos das reações químicas I_ __________________78
Capítulo 7 – Ácidos, bases e sais______________________________________78
Capítulo 8 – Reações químicas — estudo qualitativo______________________80
Capítulo 9 – Cálculos químicos: uma iniciação_ __________________________81
Unidade 5 – Funções e fundamentos das reações químicas II___________________84
Capítulo 10 – Reações de oxirredução_ ________________________________84
Capítulo 11 – Óxidos______________________________________________86
Unidade 6 – O estado gasoso e outros cálculos químicos_ _____________________89
Capítulo 12 – Gases: comportamentos gerais____________________________89
Capítulo 13 – Mais sobre gases e cálculos_______________________________92
Capítulo 14 – Cálculos químicos: um pouco mais_________________________94
Toxicidade simplificada de algumas substâncias usadas no livro_________________96

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CARACTERÍSTICAS DA COLEÇÃO

Textos com linguagem adequada


com a realidade local ou com o contexto mais amplo
aos alunos
(nacional ou mundial) relevante para o adolescente
Os textos explicativos foram escritos tendo como ou para sua formação.
foco os alunos, ou seja, o objetivo é o de que a lingua-
gem usada seja acessível a eles. Desse modo, os livros se Ampliação gradativa de conceitos
constituem material de estudo e de trabalho. Dos livros,
Do ponto de vista didático, consideramos importan-
constam atividades e exercícios bastante variados e que
te ir retomando, na medida do possível, conceitos bási-
podem e devem ser previamente selecionados pelos
cos já ensinados. Por isso sugerimos criar oportunidades,
professores, de acordo com os objetivos do curso.
ao longo de todo o curso, de retomada dos conceitos bá-
Também se levou em conta um objetivo da formação sicos da Química, com a ampliação dos significados e do
básica: que o aluno aprenda a estudar, ler, redigir e, para campo de aplicações, visto que há um longo caminho a
isso, é preciso que adquira a competência de estudar em ser percorrido até que tais conceitos sejam solidamente
várias mídias. O livro, nesse sentido, tem o papel de conter, incorporados à estrutura cognitiva de quem começa a
de modo estruturado, os conceitos básicos da disciplina. aprender uma ciência tão abstrata como é a Química.
Vale ressaltar também que não temos a expectativa Integração de conceitos:
ou a pretensão de que os conteúdos de cada capítulo se- aspectos disciplinares e
jam abordados na mesma ordem em que foram expostos interdisciplinares
no texto, ou seja, o livro não deve ser encarado pelo pro-
fessor como se fosse uma tentativa de reprodução de seu Queremos evitar a fragmentação excessiva do co-
curso. De qualquer modo, o conteúdo está lá, nos livros, nhecimento, tão característica em nossa organização
disponível para que o aluno possa consultá-lo. escolar e que prejudica o desenvolvimento da capaci-
dade de relacionar conceitos dentro da própria discipli-
Uma característica importante da coleção é a volta aos
na e entre diferentes áreas; dificulta também a capaci-
conceitos-chave importantes para a estruturação da disci-
dade de integrar aspectos qualitativos e quantitativos.
plina. Assuntos como o conceito de íon, de mol, de reação
química e equação, entre outros, aparecem em vários mo- Buscamos, assim, desenvolver nos alunos a habili-
mentos e atividades ao longo dos três volumes. Essa é dade de integrar conhecimentos, cada vez mais neces-
uma questão em torno da qual firmamos convicção du- sária no mercado de trabalho atual (seções: Tema de
rante os vários anos de sala de aula. Se para alguns alunos Cidadania, Você pode..., Química e...).
o domínio do conceito ocorre com certa facilidade, para
muitos, apenas a volta a ele em etapas mais amadurecidas Ênfase na participação dos
alunos
intelectualmente e em contextos diferentes é que os faz
se assenhorearem de determinados conceitos. Especialmente através de atividades é que os alu-
nos têm a possibilidade de pensar, de perceber suas
Relação entre fatos e teoria
dúvidas, de voltar às anotações das aulas, ao livro-tex-
Para introduzir conceitos novos, sugerimos partir to, de fixar conceitos, enfim, de ir fazendo um percurso
preferencialmente de fatos observáveis, macroscópi- pessoal que tornará o conhecimento mais consistente.
cos, que requeiram menor capacidade de abstração Acreditamos que, além das atividades constantes des-
por parte do aluno, para depois cuidadosamente te livro, descritas a seguir, o professor poderá valer-se de
apresentar os modelos de explicação, bem como toda muitas outras, especialmente as ligadas a contextos mais
a formalização química. Sempre que for possível, o próximos de seus alunos, seja pela atualidade de um tema,
professor deverá priorizar aspectos que tenham a ver seja por condições regionais, de modo que elas sirvam de

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motivação para o aprendizado da Química. nização e identificação dos metais, não metais
e dos principais grupos.
Entre as atividades que podem privilegiar a intera-
ção entre os alunos e a comunidade, sugerimos al- • Ligações químicas: iônicas e covalentes.
guns tipos de trabalho:
• Ácidos, bases, sais: formulação e nomenclatura;
• Projetos envolvendo outras disciplinas, ligados aos dissociação e o conceito de Arrhenius; algumas
conceitos químicos que estão sendo estudados na propriedades funcionais mais importantes.
série e que priorizem o desenvolvimento de atitu-
• Representação de reações químicas: balancea-
des e valores. É o caso de assuntos como os que
mento de equações químicas, interpretação de
aparecem no Tema de Cidadania e de outros, a cri-
uma equação, escrita de uma equação a partir
tério da equipe pedagógica da escola, tais como: “A
da descrição de processos; reações ácido-base
Amazônia”; “Lixo: reaproveitamento”; “Poluição do
e de precipitação; equação na forma iônica.
ar”; “Efeito estufa” e assim por diante.
• Número de oxidação.
• Pesquisas a respeito de processos produtivos.
• Óxidos: formulação com base no número de
• Temas atuais utilizando o noticiário, a inter-
oxidação, nomenclatura; óxidos básicos e áci-
net, um filme uma música.
dos; peróxido de hidrogênio.
Conceitos químicos fundamentais • Oxirredução: conceitos de oxidação, redu-
ção, oxidante, redutor; balanceamento de
Consideramos importante destacar alguns con-
uma equação de oxirredução.
ceitos para os quais o professor deve estar especial-
mente atento. O início de um curso de Química é o • Mol e massa molar.
momento em que o aluno está sendo alfabetizado • Gases, Princípio de Avogadro, Volume molar,
em uma nova linguagem, bastante abstrata e elabo- Equação geral dos gases.
rada: a linguagem da Química. Por isso é necessário
um cuidado muito especial no ensino dessa lingua- • Cálculo estequiométrico envolvendo massas,
gem e no desenvolvimento dos conteúdos. Nesse quantidade de matéria (em mol), quantidade
sentido procuramos priorizar aqueles conceitos que de moléculas, volumes de substâncias no esta-
são requisitos básicos para a aprendizagem química. do gasoso.
Eles estão listados abaixo. • Soluções – algumas formas de exprimir con-
centração.
Conceito de reação química Ao longo do texto procuramos introduzir alguns con-
• Mudanças de estado. ceitos que são aprofundados nas próximas séries e são
bastante importantes, como as reações de combustão,
• Propriedades que caracterizam uma substância:
algumas formas de exprimir concentração, combustíveis
ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade.
orgânicos, fatores que influem na velocidade de reação.
• Métodos de separação de misturas: filtração,
destilação, decantação e seus usos. Seleção de conteúdos e provas
de seleção às universidades
• Modelos atômicos de Dalton, Thomson, Ruther-
ford-Bohr e a utilização desses modelos na expli- Tendo em vista a realidade dos alunos, o número de
cação de conceitos simples, tais como os de molé- aulas semanais, a prioridade a atividades de integração
cula, íon, substância. com as outras áreas e outros objetivos que sejam esco-
• Conceito de elemento químico, símbolo, Z, A. lhidos pelo professor no contexto da escola em que
trabalha, torna-se indispensável selecionar determina-
• Conceito de substância simples e composta.
dos assuntos deixando de lado muitos daqueles que
• Classificação periódica dos elementos: orga- vêm sendo tratados no Ensino Médio tradicional.

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Entre os assuntos pouco importantes, tradicional- A iniciação química e a questão
mente abordados na 1a série do Ensino Médio, pode- da memorização
ríamos mencionar: estudo detalhado da classificação
dos óxidos, especialmente das reações envolvendo De acordo com a proposta exposta anteriormente,
óxidos anfóteros e mistos, aspectos da estrutura da consideramos ser absolutamente desnecessário que, ao
matéria que envolvem orbitais e muitas das proprie- iniciar o curso de Química, o adolescente memorize a tabe-
dades periódicas dos elementos. la de cátions e ânions, a Classificação Periódica, as séries de
reatividade, entre outros assuntos, historicamente associa-
Normalmente, o argumento dos professores e coor- dos à necessidade de memorização. Símbolos químicos
denadores que defendem que alguns desses assuntos, dos elementos de algumas famílias da Tabela Periódica, de
frequentemente inacessíveis aos alunos, sejam ensina- fórmulas das substâncias mais utilizadas durante o curso
dos é o de atender às demandas dos exames vestibula- básico de Química são memorizados, automaticamente, à
res, o que, já há tempo, não corresponde à realidade da medida que as tabelas com as diversas informações são
maior parte das universidades. Além disso, muitas uni- consultadas durante a resolução de questões teóricas ou
versidades federais vêm adotando o novo Enem (2009) práticas que surgem ao longo do trabalho. Esse tipo de
como forma de minimizar a exigência de memorização procedimento não impede que, a critério do professor,
por memorização e excluem detalhes desse tipo em suas após algum tempo de curso, sejam exigidas de memória
provas; isso reflete uma tendência que se iniciou ainda as fórmulas das substâncias mais importantes. De qual-
ao final da década de 1980 com a programação e o estilo quer forma, não há qualquer sentido em exigir que os alu-
de provas adotado pela Unicamp (SP). Essa instituição foi nos memorizem mais que uma dúzia de íons para apren-
pioneira quanto à mudança na concepção de exames der os conceitos básicos de Química do Ensino Médio.
vestibulares, valorizando aspectos ligados à capacidade
de raciocinar, de relacionar informações, de interpretar A adoção desses critérios favorece que o foco do traba-
dados, entre outros, em detrimento da valorização da lho seja dirigido ao que é mais importante – a compreen-
memória. Tal postura tem ganhado espaço em outras são e utilização de conceitos da Química e de uma nova
instituições e, com a explicitação feita pelo MEC sobre os linguagem, altamente abstrata. Espera-se também evitar
aspectos que devem ser enfatizados nas provas do que os alunos tenham uma imagem errônea dessa ciên-
Enem, tende a se ampliar por todo o país. cia, infelizmente muito frequente: uma disciplina impossí-
vel de aprender se não se contar com boa memória. Vale
De acordo com essa visão, alguns assuntos foram eli- lembrar ao colega que muitas gerações de brasileiros que
minados ou tiveram sua importância minimizada, postu- estudaram Química no antigo Colegial associam-na ime-
ra coerente com os objetivos educacionais atuais. diatamente a frases e músicas, de gosto duvidoso, usadas
No entanto, mesmo no caso de instituições conser- para decorar os elementos de grupos da Tabela Periódica
vadoras quanto à programação exigida nos exames de ou fórmulas para resolver problemas. A questão que se
ingresso aos cursos de graduação, em que são cobrados coloca é: será que eles aprenderam alguma coisa da dis-
temas muito abstratos, a sequência dos conteúdos e o ciplina ou apenas como usar recursos lúdicos para a
nível cognitivo requerido em cada série podem fazer a memorização de curto prazo? Dessa forma, tais alunos
diferença, conforme explicitaremos adiante ao mencio- foram estimulados a desenvolver habilidades e compe-
nar algumas abordagens adotadas. tências úteis para seu desenvolvimento cognitivo?

A estrutura da matéria e os modelos


A visão clássica
Tradicionalmente, o nível de abstração requerido
No estudo da Química são importantes os mo- na aprendizagem da Química não tem sido objeto
delos de explicação e representação do mundo in- de preocupação de autores e professores de Quí-
visível, bastante abstratos para um adolescente. mica. Assim, logo na 1· série do Ensino Médio (para

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não falar no 9o ano do Ensino Fundamental) esgo- a incluir o o detalhamento de aspectos da classifica-
tam-se assuntos tão complexos e abstratos como ção, o que pressupõe o conhecimento de reações –
modelos atômicos. Eles são desenvolvidos sem le- equações ácido-base, balanceamento de equações,
var em conta que os alunos não têm conhecimen- entre outros tópicos. Depois, são abordados os vá-
tos consolidados de Física e sem considerar o longo rios tipos de reação, divididos em: Análise, Síntese,
percurso histórico das pesquisas e teorias que leva- Dupla-troca e Deslocamento.
ram à criação desses modelos.
Nossa proposta
Assim, tornou-se prática comum que, em um pe-
queno número de aulas, jovens vejam desfilar à sua No Capítulo 7 do volume 1 é feita uma aborda-
frente desde as concepções dos gregos sobre a ma- gem introdutória aos conceitos de ácido, base e
téria até o modelo orbital. Pensamos que dessa for- sal, de acordo com Arrhenius, e é introduzida a rea-
ma o aluno perde a oportunidade de perceber que o ção de neutralização. No Capítulo 8 é feita uma pri-
conhecimento científico é uma criação cultural inse- meira abordagem das reações químicas, incluindo
rida em certo período histórico e que o conhecimen- as reações tradicionalmente chamadas de dupla-
to químico atual é produto do trabalho de inúmeros troca – termo que leva os alunos a associarem as
cientistas, aspectos muito mais formativos, para reações entre compostos à conclusão errônea de
qualquer cidadão, do que a simples memorização de que sempre há a reação de “troca” entre cátions e
modelos atômicos. ânions. Apenas no capítulo 11, após os alunos ad-
quirirem certo domínio das reações é que se com-
Nossa abordagem ao iniciar o pletam as funções da Química Inorgânica.
curso
No Capítulo 9, trabalham-se aspectos quantitati-
A postura que já defendemos há algumas décadas vos – os conceitos de mol e os cálculos estequiométri-
tem ganhado importância inclusive em documentos cos aplicados às reações já vistas.
oficiais: “(...) um entendimento amplo da transforma-
ção química envolve também a busca de explicações Os cálculos em Química
para os fatos estudados, recorrendo-se a interpreta- Uma dificuldade bastante comum dos estudantes
ções em termos de modelos explicativos microscópi- do Ensino Médio está na aprendizagem dos aspectos
cos. Nessa fase inicial, não se pode pretender esgotar quantitativos da Química.
tal assunto, procurando-se apresentar as ideias me-
nos complexas acerca da estrutura atômica e ligação A abordagem usual
química e que são suficientes para dar conta dos fatos
macroscópicos que se quer explicar”. (PCN, Ensino Mé- A tendência, bastante arraigada no âmbito esco-
dio, 2000). lar, de fragmentar os conteúdos a fim de “ganhar
tempo’’ tem se manifestado, por exemplo, no traba-
Vale esclarecer que o assunto é retomado em nível lho com os cálculos químicos. Assim, é comum que
mais aprofundado nos primeiros capítulos do livro 3, os cálculos sejam introduzidos no final da 1a série ou
quando aspectos relativos a modelos e à geometria
início da 2a série, momento no qual são trabalhados
molecular ganham importância para o estudo da Quí-
de maneira concentrada os tópicos: Massa atômica e
mica Orgânica.
molecular, Massa molar, Cálculos com fórmulas, Ga-
ses, Cálculos estequiométricos. Esses assuntos são
As funções da Química Inorgânica
tratados de modo a se supor que, em pouquíssimo
e os tipos de reação
tempo, os alunos “aprendam” todos os conceitos e
A abordagem clássica resolvam toda sorte de exercícios: desde os muito
simples até os mais complexos que envolvem simul-
Usualmente, as funções ácidos, bases, sais e óxi-
taneamente misturas gasosas, rendimento, teor de
dos são abordadas uma seguida da outra e de modo

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pureza. A nosso ver, dessa maneira acentuam-se as- léculas. Com isso, o conceito de mol passa a ter
pectos como a associação da Química a uma discipli- uma aplicação imediata, facilitando a introdução
na que “poucos podem aprender”, o que contribui dos cálculos em Química, permitindo que esse
para que alunos com baixa autoestima vejam-se ex- conceito assuma um novo significado. São tam-
cluídos da possibilidade de aprender Química e de bém introduzidos de modo bastante simples os con-
evoluir pessoalmente. ceitos de concentração, expressa em mol/L e g/L, e
alguns exemplos de cálculos envolvendo as reações
Nossa proposta – E os cálculos em solução nos quais são usadas essas formas de ex-
estequiométricos? primir concentração. Trata-se, portanto, de uma in-
trodução à titulação, de modo mais simples do que
Ao contrário da proposta usual, atividades
no volume 2;
com cálculos aparecem em vários locais da cole-
ção, para evitar um longo período de estudo de • nos Capítulos 12, 13 (sobre o estado gasoso):
Química sem que sejam feitos cálculos e vice-ver- nesses capítulos, além do que convencionalmente é
sa. Nossa experiência permite afirmar que essa incluído no estudo de gases (Leis dos Gases, Princí-
postura, principalmente centrada na resolução pio de Avogadro, Equação geral dos gases, Densida-
de questões e exercícios muitas vezes sem ne- de dos gases, Misturas gasosas), retoma-se o Cálculo
nhuma introdução teórica, propicia uma aprendi- Estequiométrico, agora envolvendo reações quími-
zagem mais consistente, diluída ao longo do cas com gases;
tempo. Além de, assim, evitarmos grandes saltos • no Capítulo 14: os cálculos são retomados, envol-
quanto ao nível de dificuldade, há vantagens vendo agora os diversos tipos de fórmulas (mínima,
quanto à integração dos aspectos quantitativos porcentual, molecular). Aparecem ainda outros cálcu-
aos qualitativos. los relativos a rendimento, pureza, reações em sequ-
Assim, logo no início da 1a série, os alunos po- ência.
dem trabalhar o aspecto quantitativo, em diversas Quanto a esses últimos, consideramos de difícil
situações: compreensão para um iniciante em Química. Traba-
• no Capítulo 2: Leis ponderais das reações quí- lhar ou não com eles ainda na 1· série é uma questão
micas (Lavoisier e Proust). Esse item nada mais é que merece reflexão por parte dos colegas.
do que uma introdução ao cálculo estequiométri-
Por que o conceito de massa
co – embora o nome não apareça –, nesse primei-
atômica não abre o capítulo 9
ro momento associado à proposição do modelo
de Dalton; do volume 1

• no Capítulo 3: Densidade. Nesse caso, o cálculo A partir de nossa experiência adquirida nas sa-
refere-se à densidade, uma propriedade específica de las de aula, constatamos que é bastante comum o
uma substância; aluno não só ter enorme dificuldade em compreen-
der o conceito de massa atômica, mas também
• no Capítulo 9: Mol, cálculos estequiométricos
confundi-lo com o de número de massa e o de mas-
e concentração de soluções. Os cálculos envol-
sa molar.
vendo os conceitos de mol e massa molar apare-
cem no início do capítulo; no final, os cálculos es- Por isso, ao contrário da conduta usual, opta-
tequiométricos são introduzidos como uma mos por não trabalhar nesse capítulo o conceito de
associação natural entre as equações químicas massa atômica.
(examinadas no Capítulo 8) e os conceitos iniciais. De acordo com nossa visão, esse conceito só de-
Começamos com os cálculos estequiométricos veria ser introduzido na 3a série. Por isso, ele foi in-
mais simples, que envolvem relações entre mas- cluído no volume 3, quando são retomados e am-
sas, quantidade de matéria (mol), número de mo- pliados assuntos como Modelos atômicos e a

11 MANUAL DO PROFESSOR

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Classificação Periódica. Nesse momento, o conceito troduzi- lo logo ao início dos cálculos químicos cos-
de massa atômica pode fazer mais sentido para os tuma causar muita dificuldade para os adolescen-
alunos, tendo em vista que eles já têm maior emba- tes, podendo até mesmo criar uma resistência à
samento conceitual e histórico. aprendizagem da Química, em decorrência da sen-
sação de incompetência para entender esse e ou-
Como o conceito de massa atômica é bastante
tros conceitos.
abstrato, a conduta largamente empregada de in-

Textos da imprensa e charges — um recurso


pedagógico interessante

Sobre os textos integrando conhecimentos de diversas áreas. Espe-


ramos, assim, que o aluno não reproduza um mo-
De modo análogo ao que aparece em algumas se-
delo cultural que, infelizmente, temos sentido mui-
ções do livro em que foram usados textos ou frag-
to presente na sociedade atual: o da extremada
mentos de textos – extraídos de jornais, sites e revis-
fragmentação do conhecimento.
tas –, o professor pode mobilizar o interesse dos
alunos, coletando nessas mídias materiais úteis para Para aprofundar-se sobre esse tipo de atividade,
esse fim. Pode também solicitar que os próprios alu- sugerimos: SILVA, E. R. et al. “Notícias de jornal: um
nos façam essa seleção. recurso didático”, em Revista de Ensino de Ciências,
São Paulo, v. 16, p. 31-8, set. 1986.
O trabalho com textos da imprensa permite aos
alunos perceber que os conceitos que estão apren- Sobre as charges e tiras
dendo em Química são úteis para compreender o
mundo e a sociedade em que vivem. Nessas opor- Esse recurso poderá ser valioso, tanto como mo-
tunidades, podem ser levantadas questões que os tivação (interessa aos jovens), mobilizando os leito-
provoquem a refletir e posicionar-se com relação a res de quadrinhos a trazer para a sala de aula outras
aspectos sociais, políticos, econômicos e ambien- tiras ligadas aos temas em estudo, quanto para re-
tais. Sugerimos que o professor complemente es- forçar o talento dos alunos capazes de criar outros
sas questões com outras, de acordo com a realida- quadrinhos.
de dos alunos. Com essa prática de análise do Recomendo ao colega a consulta a HumorComCi-
noticiário, propicia-se ao estudante que desenvol- ência (seção da Revista eletrônica da SBPC) em:
va a capacidade de interpretar textos, de argumen-
http://www.comciencia.br/comciencia/?
tar e se posicionar, exercitando-se como cidadão,

SEÇÕES PRESENTES NA COLEÇÃO


PARA RESOLVER VOCê PODE SE PREPARAR

Exercícios com características variadas, em sua São questões e testes extraídos de exames vestibula-
maioria do tipo convencional, para a fixação de res, do Enem e de provas seriadas realizadas por univer-
conceitos e desenvolvimento de habilidades como sidades com o objetivo de selecionar alunos para ingres-
seleção de informações, organização do raciocínio so nos cursos de graduação. Esses exercícios aparecem
e realização de cálculos. As questões seguem a se- ao final de cada capítulo e foram extraídos de provas
quência teórica utilizada no capítulo e o nível de posteriores a 2006. Isso dá aos professores e alunos uma
dificuldade é crescente. noção da tendência para a qual esses exames apontam.

MANUAL DO PROFESSOR 12

EE_QUIMICA1_manual 12 9/23/10 7:22:41 PM


PARA TESTAR em sua maioria, dispensam o uso de laboratório,
não representam grande perigo e, em geral, po-
Questões na forma de testes, extraídas de provas
dem ser realizadas com reagentes disponíveis no
do mesmo tipo da seção anterior, sem preocupação
comércio. Quando for necessária alguma reco-
com a data em que foram propostas, separadas por
mendação a respeito de uma dessas atividades,
unidades. Todos os testes estão no final do livro, a
ela será feita neste manual, no capítulo corres-
partir da p. 347.
pondente.
VOCÊ PODE... FAZER O No caso de o professor dispor de laboratório, se-
EXPERIMENTO, NAVEGAR, REDIGIR, ria desejável que orientasse os alunos a fazer os ex-
CORRIGIR... perimentos em grupos. De qualquer forma, conside-
ramos fundamental que haja uma integração entre
A chamada “Você pode” procura conquistar o os aspectos teóricos e práticos, sem o que as aulas
aluno para atividades das quais ele é “convidado” a práticas podem perder aquilo que elas têm de mais
participar. O verbo poder também tem a conotação importante: fazer com que o aluno vivencie uma
de dar ao professor a liberdade de usar ou não uma parte essencial da metodologia de trabalho das ci-
seção, de utilizá-la como atividade a ser feita em ências experimentais.
casa ou de aproveitá-la em outro momento do cur-
so a seu critério. Pode ser usado inclusive para ava- Medidas de segurança são importantes, entre elas
liar a compreensão de determinados conceitos por o uso de luvas e óculos para manipular reagentes e
parte dos alunos. fazer aquecimentos.

Vejamos alguns exemplos desse tipo de seção: • Você pode pesquisar

• Você pode refletir Ao longo do livro são sugeridas pesquisas, para as


quais podem ser consultadas algumas referências bi-
Nesta seção são apresentadas questões simples bliográficas (especialmente as de história da ciência)
que servem à reflexão prévia dos alunos, contribuin- e alguns sites a critério do professor. Muitas dessas re-
do para motivá-los através da conscientização de que ferências são sugeridas no próprio livro ou neste ma-
já têm algum conhecimento sobre o assunto e, acima nual, no respectivo capítulo.
de tudo, de que são capazes de pensar.
• Você pode construir
Esta seção pode ser usada pelo colega para avaliar
o nível de conhecimentos prévios que os aluno têm Atividades relativas à construção e interpretação
de determinado assunto. Ela deve orientar suas estra- de gráficos.
tégias de ação , conforme analisamos no próximo • Você pode resumir, redigir
item 10 (Avaliação).
Como se pode deduzir, o objetivo dessas ativi-
• Você pode fazer o experimento dades é fazer com que os alunos desenvolvam as
A aprendizagem de muitos conteúdos adquire um habilidades de resumir e redigir, normalmente re-
real significado quando eles são abordados a partir de legadas a um segundo plano nos cursos de Ciên-
fatos observáveis para depois se chegar às conceitua- cias Naturais.
ções e representações abstratas, tão importantes na • Você pode corrigir
Química. Podem ser usados tanto para introduzir
Comum ao de outras que contêm atividades
quanto para aprofundar ou fixar conceitos.
propostas: de desenvolver aspectos conceituais, de
Sabemos que, por meio dos experimentos des- conscientizar o aluno sobre a importância da for-
sa seção, estamos longe de cumprir tal objetivo. mação química no exercício da cidadania, como no
No entanto, procuramos levar aos alunos alguns caso da leitura de jornais, revistas, informações ob-
exemplos de experimentos. São atividades que, tidas na internet. Além disso, é uma forma de de-

13 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 13 9/23/10 7:22:41 PM


senvolver a autoestima dos adolescentes ao se per- biental, a princípios éticos, entre outros.
ceberem capazes de corrigir uma publicação
• Química e História
importante.
Nessa seção são desenvolvidos aspectos históri-
• Você pode navegar
cos da Química com o intuito de contribuir para
A partir do endereço de sites fornecidos no livro, que o aluno tome consciência do dinamismo da ci-
a seção tem por objetivo a realização de atividades ência, percebendo que muitos conhecimentos têm
de variados níveis: assistir a pequenos vídeos – que caráter provisório. É objetivo também mostrar que
podem ser usados para diversos fins como os de o conhecimento científico atual resulta da produ-
introduzir os alunos em um novo tema, suscitar um ção intelectual de muitas gerações de pesquisado-
debate, explorar demonstrações experimentais res. Na seção, como em toda a coleção, procura-se
que não podem nem devem ser feitas no ambiente evidenciar que, sendo um trabalho de natureza hu-
escolar, simular experimentos, visualizar uma es- mana, a ciência (e as tecnologias que dela decor-
trutura no espaço e assim por diante. rem) é sujeita a muitas influências, merecendo
constante avaliação de caráter ético.
De qualquer modo, trata-se de atividade propícia
a motivar os alunos a aprenderem determinado as-
PRESSUPOSTOS
sunto, especialmente quando observam algo que
lhes pareça inusitado ou que os envolva tendo em vis- No Manual do Professor, no início das observa-
ta uma participação ativa – o que se procurou con- ções relativas a cada um dos capítulos, consta uma
templar nas atividades propostas. relação de conceitos designados por “pressupostos”.
Trata-se dos conceitos que se supõem sejam conhe-
QUÍMICA E... cidos pelos alunos para bem acompanhar esse capí-
tulo. Isso permite ao colega fazer uma rápida consul-
Nesses diversos tipos de seção são trabalhados as-
ta para planejar o uso do material, incluindo a
pectos que relacionam a Química com muitas áreas:
possibilidade de usar o livro em outra sequência – a
saúde, esportes, ambiente, literatura, seres vivos e as-
que considerar mais adequada a seus alunos.
sim por diante.
Essa variedade contribui para ampliar o universo CONCEITOS ESSENCIAIS
cultural dos alunos e a visão dos fatos que cercam
No inicio de cada capítulo consta uma relação
suas vidas.
de conceitos “centrais”. Trata-se dos principais
Por exemplo: itens que devem ser priorizados pelo professor,
• Química e Notícia sem prejuízo da compreensão de outros temas.
para que se considere o capítulo “ensinado” . Caso
Seção que recorre ao noticiário buscando o desen-
o professor decida abordar em suas aulas apenas
volvimento de aspectos que já mencionamos ante-
esses tópicos, a estrutura conceitual da disciplina
riormente relativos à cidadania, à consciência am-
terá sido desenvolvida.

RESPOSTAS E RESOLUÇÕES DAS QUESTÕES PROPOSTAS


As respostas das seções Para resolver e Você pela prática comum nos livros didáticos que cos-
pode se preparar encontram-se no final do li- tumam, logo após o enunciado da questão, inse-
vro do aluno. Alguns dos exercícios conceituais ou rir sua solução. Espera-se com isso, evitar que um
mais difíceis, assinalados em fundo amarelo, es- certo padrão que permeia o ensino, fazendo com
tão resolvidos no local das respostas, no próprio que o aluno não procure divisar o “exercício-mo-
livro do aluno. Optou-se por esse caminho e não delo”, cuja solução deve ser repetida; mas, princi-

MANUAL DO PROFESSOR 14

EE_QUIMICA1_manual 14 9/23/10 7:22:41 PM


palmente, incentivar o aluno a pensar, a tentar dade das demais questões do Para resolver e
encontrar solução para novos desafios sozinho ou Você pode se preparar bem como das seções
com seus colegas, com pequenas ajudas do pro- Você pode..., Química e..., Química e História,
fessor. Muitos alunos certamente poderão fazê-lo entre outras, estão resolvidas somente neste Ma-
sem ajuda. nual do Professor.
Essa postura com relação a tornar o aluno menos Todos os exercícios que podem requerer reso-
dependente da fórmula pronta, de modelos de reso- lução mais trabalhosa estão resolvidos neste Ma-
lução é coerente com as necessidade de formar um nual. Sugerimos que este possa ser utilizado como
aluno que pensa, com maior autonomia intelectual. fonte de consulta para os alunos, já que com cer-
Nesse contexto é importante a participação do gru- teza o professor não terá tempo para eliminar to-
po de colegas e do professor, o que está de acordo dos os tipos de dúvida que poderão surgir duran-
com a teoria de Vigotsky, exercendo o professor o te a resolução de exercícios no tempo normal de
papel de construtor de “andaimes”. Quase a totali- suas aulas.

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A quantidade de conhecimento acumulado pela Sabendo da necessidade que os colegas têm de
humanidade vem crescendo com grande velocidade buscar uma constante atualização, este manual foi
nos últimos anos; no campo científico, em particu- elaborado com o objetivo de auxiliá-lo nessa tarefa,
lar, com os avanços das tecnologias de informação, discutindo algumas dessas tendências de ensino-
isso tem acontecido de modo bastante expressivo. aprendizagem. Além disso também são disponibili-
Esse contexto exige, principalmente de nós, profes- zadas propostas de atividades complementares,
sores, uma atualização constante. tanto práticas quanto teóricas, envolvendo avalia-
ção da aprendizagem, leituras e informações adicio-
Algo semelhante acontece na área da didática,
nais ao livro do aluno, bem como sugestões de leitu-
em particular no caso da didática das ciências. Vá-
ras que contribuam para a formação e atualização
rias pesquisas vêm sendo realizadas desde o final
docente.
da década de 1980, com o foco no ensino e no
aprendizado de conceitos científicos e é importan- Inicialmente, serão discutidos alguns temas que
te que o colega tenha a oportunidade de entrar em fazem parte de nosso pressuposto teórico-metodoló-
contato com o conjunto de conhecimentos gera- gico. São eles:
dos por essas pesquisas. 1. A abordagem conceitual.
Até relativamente pouco tempo, a maioria dos 2. Competências e Habilidades.
cursos de licenciatura de nosso país formava profes-
sores de Química com base na ideia de que para en- 3. A interdisciplinaridade.
sinar Química era necessário tão somente conhecer 4. A contextualização.
o conteúdo da disciplina e algumas estratégias de
5. A história da Química.
ensino. Após a reformulação dos cursos de licencia-
tura e, também, com o crescimento das pesquisas da 6. O papel do professor como mediador da apren-
área da didática das ciências, ficou claro que os pro- dizagem.
fessores de Química precisariam ampliar seu reper- 7. A experimentação.
tório de estratégias de ensino e de conhecimentos
sobre didática e aprendizagem e com isso, aprimo- 8. O trabalho com projetos.
rar-se como profissionais, tornando-se mais aptos a 9. O uso das Tecnologias de Informação (TI).
enfrentar os desafios da profissão.
10. A avaliação.

15 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 15 9/23/10 7:22:41 PM


Nosso intuito com esta proposta é o de fazer com Após essa discussão, indicaremos referências bi-
que o colega explore as muitas possibilidades que bliográficas e endereços de sites que irão ajudá-lo no
esta coleção oferece, potencializando ao máximo sua processo de atualização profissional e no planeja-
prática de sala de aula, analisando sua prática com mento de suas atividades didáticas.
base no que aqui é sugerido.

1. A ABORDAGEM CONCEITUAL
Tendo em vista a importância da interatividade aluno, durante todo esse processo, permite que a
no processo ensino-aprendizagem, nesta coleção, aprendizagem significativa dos conceitos científicos
sempre que possível, incentiva-se a interação, o seja efetiva.
que envolve tanto o professor como o grupo de
Do ponto de vista didático, consideramos im-
alunos e cada aluno em particular com os demais.
portante retomar, sempre que possível, os concei-
Nesse processo, o aluno tem um papel mais ativo e
tos básicos já ensinados, de modo que os alunos
o professor atua como mediador entre o aluno e
possam ampliar sua significação. Nos textos expli-
conhecimento científico.
cativos que aparecem nos três volumes da coleção,
O aluno que inicia o ensino médio já conhece al- inicialmente os conceitos químicos são abordados
guns conceitos químicos, adquiridos no ensino funda- em um nível de aprofundamento suficiente para o
mental; no entanto, é no ensino médio que ele irá ter a entendimento de uma situação em estudo. Um
oportunidade de ampliar o nível de compreensão do dado conhecimento, na maioria das vezes, não é
que já conhece, além de adquirir novos conhecimentos tratado em todos os aspectos que uma abordagem
(Brasil, 1999). Por isso, é fundamental que durante a conceitual permitiria, por isso, caso outro assunto
atividade de ensino, o professor se coloque em sintonia enseje que ele seja retomado em novo contexto, os
com seus alunos, identificando os conhecimentos pré- conceitos podem ser retomados, agora em outro
vios que eles têm, ajudando-os a construir e reconstruir nível de aprofundamento, o que é necessário para
tais conhecimentos. provocar outros entendimentos. Por exemplo,
logo no início da 1a série, os alunos podem traba-
No mesmo sentido, nos textos explicativos dos li-
lhar o aspecto quantitativo em diversas situações e
vros desta coleção, os conceitos químicos não são apre-
contextos diferentes:
sentados na forma de definições “fechadas, prontas e
acabadas”; eles são introduzidos, sempre que foi consi- - No capítulo 2, no item “leis ponderais das rea-
derado oportuno, por meio de situações problemáti- ções químicas” em que se faz uma introdução ao
cas, formuladas com base em fatos supostamente co- cálculo estequiométrico, associado ao modelo atô-
nhecidos pelos alunos, principalmente situações de mico de Dalton.
seu cotidiano. Nesses casos, desde o início do tópico, o
- No capítulo 3, ao abordar o conceito de densi-
aluno é convidado a participar de discussões, as quais o
dade.
professor pode ampliar, propondo o problema para a
sala inteira, além de adaptá-lo a situações mais próxi- - Nos capítulos 9 e 10, nos quais são introduzidos
mas dos alunos. os cálculos estequiométricos associados às equa-
ções químicas.
O aluno também é convidado a realizar pesqui-
sas e resumos de textos presentes nos livros (seções: - No capítulo 14, volta-se ao estudo dos cálculos
Você pode pesquisar, Você pode redigir, re- estequiométricos, nesse caso envolvendo reações
sumir, Você pode navegar), que objetivam, além com gases; cálculos envolvendo os diversos tipos
da aprendizagem de conceitos, desenvolver outras de fórmulas (mínima, porcentual e molecular); cál-
habilidades, como as de investigar, analisar informa- culos envolvendo rendimento, pureza e reações
ções, sintetizar, entre outras. A participação ativa do em sequência.

MANUAL DO PROFESSOR 16

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- Os conteúdos que estão nos livros podem ser de- - A organização dos conteúdos, adotada nessa co-
senvolvidos na ordem em que o professor achar mais leção, visa contemplar os conceitos químicos funda-
conveniente, permitindo uma maior flexibilidade, mentais, que são os conceitos estruturadores da disci-
portanto, este material caracteriza-se, principalmen- plina Química.
te, como uma fonte de consulta para o aluno e para o
- Na tabela a seguir pode-se observar a organização
professor, em uma obra que poderá dar suporte ao
dos conceitos estruturadores nos livros da coleção.
seu planejamento de ensino.

UNIDADES
CONCEITOS ESTRUTURADORES
LIVRO 1 LIVRO 2 LIVRO 3

Reconhecimento e caracteri-
zação das transformações 1e2 3 3, 6
químicas

Modelos de constituição da
3e6 1, 3 e 4 1, 4, 5
matéria

Energia e transformação
1 2e4 4, 5, 6, 8
química

Aspectos dinâmicos das


3 4, 5, 6, 7
transformações químicas

Propriedades químicas das


4, 5 e 6 1e5 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
substâncias e dos materiais

5 3,7,8

Seções Seções Seções

Química e... Química e... Química e...

em TODAS as em TODAS as em TODAS as


unidades unidades unidades
Relação entre a ciência, Temas de cidada- Temas de cidada- Temas de cidada-
sociedade, tecnologia e nia: nia: nia:
ambiente (CTSA)
- Água: um olhar -O consumidor: - Energia Nuclear ×
ampliado. ciladas e direitos. outras matrizes
energéticas
- Energia e questões -O consumidor e o
ambientais: um olhar ambiente: a susten- -Usando os recursos
ampliado. tabilidade. da natureza com o
Princípio da Susten-
tabilidade

17 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 17 9/23/10 7:22:41 PM


No ensino da Química, os estudantes devem ter a opor- átomos, pequenas partículas que estão em contínuo
tunidade de conhecer os três níveis de compreensão: o ma- movimento e interação, que podem se combinar
croscópico (pela observação da ocorrência de um processo para dar lugar a estruturas mais complexas e entre
químico), o microscópico (pela interpretação de tal fenôme- as quais não existe absolutamente nada, o que impli-
no a partir de modelos de moléculas, íons, átomos, etc.) e o ca a complexa e abstrata ideia de vazio” (p.145).
da comunicação (simbólico ou representacional - utilização
Nesse sentido, no estudo das transformações quími-
de símbolos e expressões matemáticas) para que a aprendi-
cas, é em um segundo momento que são introduzidos os
zagem significativa desses processos seja alcançada.
modelos de explicação e representação do mundo mi-
Nos livros da coleção os conceitos novos são introduzi- croscópico, de modo a explicar os fatos observados ante-
dos, preferencialmente, a partir de fatos observáveis, ma- riormente pelo aluno.
croscópicos, presentes no cotidiano do aluno e que reque-
rem um menor nível de abstração, o que está de acordo 1.1 A linguagem da Química
com a orientação dos parâmetros curriculares nacionais:
Para ensinar conceitos químicos, o professor utiliza-
“No início do estudo da Química, é importante se de uma linguagem que é marcada por representações
apresentar aos alunos fatos concretos, observáveis e e símbolos, especificamente importantes para a Quími-
mensuráveis acerca das transformações químicas, ca. Uma grande dificuldade para os alunos está na com-
considerando que sua visão do mundo físico é pre- preensão dessa linguagem, isso porque a maioria dos
ponderantemente macroscópica. Nessa fase inicial, termos, representações e símbolos não são utilizadas
a aprendizagem é facilitada quando se trabalha com por ele, no dia a dia; por exemplo, é difícil o aluno usar as
exemplos reais e perceptíveis.” (PCN+, p.94, 2002.) palavras átomos, mol, moléculas ou escrever uma fór-
mula química, fora do contexto de sua sala de aula.
Segundo Pozo e Crespo (2009), uma parte impor-
tante dos conteúdos de Química, principalmente no Nesta coleção, procuramos, tanto no desenvolvi-
ensino médio, é dedicada a explicar a natureza e as mento do conteúdo, como nas diversas atividades pro-
propriedades da matéria e transformações que esta postas, ajudar o aluno a desenvolver competências e
pode sofrer. Para os autores: habilidades que o ajudarão na leitura e compreensão
de símbolos e fórmulas, em seus diferentes usos (equa-
“Os estudantes devem assumir que a matéria tem
ções químicas, gráficos, esquemas e figuras), favore-
uma natureza descontínua, compreendendo que,
cendo o desenvolvimento das capacidades de compre-
para além da sua aparência visível ou dos diversos
ender e empregar a linguagem utilizada na Química.
estados que pode apresentar, sempre é formada por

2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Conhecer é construir e reconstruir significados nitivas, tais como controle de variáveis, tradução da in-
continuamente, posição defendida pelos documentos formação de uma forma de comunicação para outra,
oficiais (PCN`s, LDB 96), mediante o estabelecimento como gráficos, tabelas, equações químicas, a elabora-
de relações de múltipla natureza, individuais e sociais. ção de estratégias para a resolução de problemas, to-
Neste contexto, a memorização indiscriminada de no- madas de decisão baseadas em análises de dados e
mes e fórmulas de substâncias químicas, restrita a bai- valores, como integridade na comunicação dos dados,
xos níveis cognitivos, não representa aprendizagens respeito às ideias dos colegas e às suas próprias e cola-
significativas e não contribui para o desenvolvimento boração no trabalho coletivo.”(PCN, p. 37,1999.)
de habilidades e competências, desejáveis ao aluno
O desenvolvimento das habilidades e competências
do ensino médio.
deve estar estreitamente vinculado ao ensino dos conteú-
“Ainda na elaboração das atividades, deve-se consi- dos da Química, portanto, procuramos planejar as ativida-
derar também o desenvolvimento de habilidades cog- des de ensino em níveis de aprofundamento compatíveis

MANUAL DO PROFESSOR 18

EE_QUIMICA1_manual 18 9/23/10 7:22:41 PM


com o assunto tratado, respeitando-se o nível cognitivo No quadro a seguir encontra-se a relação das
dos estudantes, com o objetivo de permitir que o desen- competências e habilidades a serem desenvolvidas
volvimento se dê de uma maneira mais completa. na Química.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

üü Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.


üü Compreender os códigos e símbolos próprios da Química Atual.
üü Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica e vice-versa. Utilizar
Representação e a linguagem simbólica das transformações químicas e reconhecer suas
Comunicação modificações ao longo do tempo.
üü Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química:
gráficos, tabelas e relações matemáticas.
üü Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes
para o conhecimento da Química (livro didático, computador, jornais,
manuais, etc.).

üü Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópi-


ca (lógico-empírica).

üü Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-


formal).

üü Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, compreender


relações proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
Investigação e üü Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros
Compreensão (classificação, seriação e correspondência em Química).

üü Selecionar e utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos)


para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química,
identificando e acompanhando as variáveis relevantes.

üü Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,


selecionando procedimentos experimentais pertinentes.

üü Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca


das transformações químicas.

üü Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva


do ser humano com o ambiente.
Contextualização üü Reconhecer o papel da Química nos sistemas produtivo, industrial e rural.
Sociocultural
üü Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da
Química e aspectos sociopolítico-culturais.
üü Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da Química e da tecnologia.

Fonte: Brasil (1999).

19 MANUAL DO PROFESSOR

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Competências: são as ações e operações que utiliza- fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades
mos para estabelecer relações com e entre objetos, situa- aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova
ções, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. reorganização das competências.
Habilidades: elas decorrem das competências (Adaptado de: Brasil, 1999.)
adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber

3. A INTERDISCIPLINARIDADE
3.1 Sobre aS propostas sugeridas tema abordado (seções: Tema de cidadania, Você
no livro pode…, e Química e…).

Nas aulas de Química do ensino médio, é ideal que 3.2 As propostas são
o professor planeje situações de ensino que permitam interdisciplinares? O que é
que o aluno possa estabelecer relações entre os dife- interdisciplinaridade?
rentes conteúdos de Química, como também estabele-
cer relações entre estes e o conhecimento de outras “Trabalho com projetos interdisciplinares” − essa é
disciplinas e outras áreas de conhecimento. Com isso uma frase que virou certo modismo entre os profissio-
evita-se a excessiva fragmentação do conhecimento, nais da educação. Mas o que vem a ser interdisciplina-
tão característica de nossa organização escolar. ridade? Para começar, não há um conceito único para
essa denominação. Muitos atribuem a essa palavra a
As principais justificativas dadas pelos pesquisa- simples iniciativa de “misturar disciplinas diversas tais
dores da área de ensino de Química, para a interdisci- como Matemática, Português, Geografia com Quími-
plinaridade são: ca”, às vezes com recortes superficiais de varias áreas,
• A complexidade dos problemas da sociedade – o perdendo o que há de essencial em cada uma delas.
que requer diversos pontos de vista, baseados nos vários Vale lembrar que, sem disciplinas claramente definidas,
campos do conhecimento bem como as crescentes inter- não há porque pensar em interdisciplinaridade.
rogações sobre os limites entre as diferentes disciplinas. De acordo com a concepção considerada, o exemplo
• A possibilidade de se obter maiores parcelas de mencionado (de “misturar as disciplinas”) consiste mais
unificação do saber. em um trabalho pluri ou multidisciplinar, nos quais os con-
teúdos são apenas justapostos. De qualquer modo, vale
• Seu poder estruturador: os conceitos, contextos his-
lembrar que as necessidades do presente e do futuro re-
tóricos, procedimentos, encontram-se organizados em
querem mais do que especialização em um único campo
torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais
do saber, pois demandam versatilidade, harmonizando
e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas.
formação especializada com saberes que requerem sólida
• Os alunos estarão mais preparados para enfrentar cultura geral e grande capacidade de aprender (auto apre-
os problemas que transcendem uma disciplina e para dizagem). Segundo a mesma concepção, a interdisciplina-
detectar, analisar, e solucionar problemas novos. ridade consiste em metodologia de ensino, o que impli-
Nos livros da coleção encontram-se textos ou frag- ca a postura de um educador que não fica fechado em seu
mentos de textos, extraídos de jornais e revistas, que campo de conhecimento, reconhecendo nos demais a
permitem uma discussão não apenas no interior da possibilidade de aprender e interagir, o que inclui uma
Química, mas também entre outras áreas do conheci- postura de humildade reconhecendo-se um eterno estu-
mento como a Biologia, Física, História, entre outras. dante que pouco sabe, diante do imenso universo de co-
Esses textos permitem uma discussão tanto dos as- nhecimentos que cresce diariamente de modo exponen-
pectos tecnológicos como também dos aspectos so- cial. Na interação com outros colegas professores, a
ciais, ambientais e políticos que estão envolvidos no integração pode se dar de modo recíproco, o que inclui ob-

MANUAL DO PROFESSOR 20

EE_QUIMICA1_manual 20 9/23/10 7:22:41 PM


jetivos, conceitos, conteúdos – temas de projeto com olha- evidenciando uma mudança de postura na prática peda-
res disciplinares distintos −, metodologia, dados e formas gógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da
de organização e sistematização − procedimentos. “provisoriedade do conhecimento”, no questionamento
constante das próprias posições assumidas e dos proce-
Em um projeto interdisciplinar é fundamental que
dimentos adotados, no respeito à individualidade e na
haja a efetiva troca entre os especialistas, para que as dis-
abertura à investigação em busca da ampliação do co-
ciplinas se integrem em um mesmo projeto, o que re-
nhecimento. Não se trata de propor a eliminação de dis-
quer uma relação de reciprocidade, em regime de co-
ciplinas, mas sim da criação de movimentos que propi-
propriedade, de interação entre os professores
ciem o estabelecimento de relações entre as mesmas,
envolvidos. De acordo com Fazenda (1993), ...”a interdis-
tendo como ponto de convergência a ação que se de-
ciplinaridade depende então, basicamente, de uma mu-
senvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim,
dança de atitude perante o problema do conhecimento,
alunos e professores – sujeitos de sua própria ação – se
da substituição de uma concepção fragmentária pela
engajam num processo de investigação, re descoberta e
unitária do ser humano”. Uma prática interdisciplinar
construção coletiva de conhecimento, que ignora a divi-
tem como ponto de partida e de chegada a ação e é atra-
são do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar
vés do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e
ideias, ações e reflexões, cada participante é ao mesmo
entre os sujeitos das ações, que a interdisciplinaridade
tempo “ator” e “autor” do processo.
“devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as” e

4. A CONTEXTUALIZAÇÃO
Segundo Santos e Schnetzler (1997), a contextua- No primeiro volume da coleção, por exemplo, são
lização no ensino de Química, implica a leitura do apresentados aos alunos dois temas de cidadania,
mundo, feita através da interpretação dos diversos Água e Energia, que permitirão que o professor de-
fenômenos químicos presentes no cotidiano dos indi- senvolva junto aos seus alunos, uma discussão crítica
víduos, relacionando esses fenômenos à ciência e à dos fatores sociais, científicos e ambientais que estão
tecnologia, possibilitando a compreensão do caráter envolvidos nesses assuntos.
social, além de propiciar as condições para o desen-
O ensino de Química, por meio da discussão crítica
volvimento das atitudes relacionadas à cidadania.
de temas, proporciona, em um primeiro momento,
Buscar o significado do conhecimento a partir de um olhar ampliado sobre o problema que está sendo
contextos do mundo ou da sociedade em geral leva, apresentado ao aluno, como por exemplo, como a
portanto, o aluno a compreender a relevância do co- água doce está distribuída no Brasil e no mundo, e o
nhecimento químico, além de aplicá-lo para entender que essa distribuição desigual acarreta para o ser hu-
os fatos, as tendências, os fenômenos, os processos mano. No segundo momento, após o aprendizado de
que o cercam (Wartha e Faljoni-Alário, 2005). Para os determinados conceitos químicos e com a aquisição
autores, contextualizar o conhecimento no seu pró- de novas competências e habilidades, o aluno poderá
prio processo de produção é criar condições para que analisar novamente o problema inicial e avaliá-lo de
o aluno experimente a curiosidade, o encantamento uma forma mais completa, podendo assim emitir uma
da descoberta e a satisfação de construir o conheci- opinião mais fundamentada.
mento com autonomia, uma visão de mundo e um
projeto com identidades próprias.
5. A HISTÓRIA DA QUÍMICA
Um dos objetivos de nossa coleção é o de propor-
O desenvolvimento da Química permitiu ao ho-
cionar ao aluno, o conhecimento químico necessário,
mem um grande avanço tecnológico em muitas áre-
para que ele se torne um cidadão ativo e crítico na
as, como na saúde (produção de medicamentos, vaci-
sociedade em que vive (seções: Tema de cidadania
nas), na produção de energia (desenvolvimento de
e Química e…).
combustíveis alternativos), entre outras, melhorando

21 MANUAL DO PROFESSOR

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assim, em muitas ocasiões, a qualidade de vida da nhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim
nossa sociedade. uma construção da mente humana, em contínua
mudança. A História da Química, como parte do co-
É importante que o aluno tenha a oportunidade
nhecimento socialmente produzido, deve permear
de conhecer alguns dos cientistas que participaram
todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a
desse desenvolvimento na Química. O objetivo aqui
compreensão do processo de elaboração desse co-
não se limita a apenas estudar dados biográficos dos
nhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.”
cientistas, mas identificar qual era o problema estu-
(PCN, p. 31, 1999.)
dado em determinada época, que soluções foram
encontradas para resolver esse problema, ou que Nessa coleção, nos textos explicativos e também
impacto as iniciativas destes cientistas proporciona- em diversas seções (seção: Química e...), a história da
ram para novas pesquisas e como essas soluções se Química é apresentada e discutida, podendo ajudar
relacionam com o contexto sociocultural. os professores a promover o melhor entendimento,
por parte dos alunos, dos conceitos químicos. Um
Outro ponto importante na história da Química é
dos objetivos da educação em Química é ajudar os
o seu caráter dinâmico, ou seja, o processo de refor-
estudantes a construir um entendimento significati-
mulação e substituição de teorias:
vo da natureza e das transformações da matéria.
“Na interpretação do mundo através das ferra- Sendo assim, o conhecimento de onde estas ideias
mentas da Química, é essencial que se explicite seu vêm e da maneira como elas foram construídas atra-
caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico vés do tempo poderão ser úteis aos estudantes na
não deve ser entendido como um conjunto de co- construção desse entendimento.

6. O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DA


APRENDIZAGEM
Acreditamos que, ao começar cursar o ensino que os alunos aprendam, de forma significativa, os
médio, os alunos já possuam algumas ideias sobre conceitos científicos.
vários conceitos químicos, que são formadas, princi-
Portanto, o professor tem um papel importante
palmente, pelas experiências de contato com os di-
como mediador entre o conhecimento científico e o co-
ferentes materiais e fenômenos no seu dia a dia. As
nhecimento do aluno, sendo que a sua grande preocu-
informações que estes alunos recebem de várias
pação deve ser relativa à mudança conceitual e à meto-
fontes, como da mídia, contato com colegas e fami-
dológica, não à simples aquisição de conceitos. Os fatos
liares, também podem influenciar na formação des-
não podem ser abordados de uma forma descontextua-
ses conceitos, portanto os alunos não são uma tábu-
lizada, mas antes inseridos numa rede de razões, ou seja,
la rasa sobre a qual o professor e o ensino deixarão a
discutidos com os alunos de forma a desenvolver neles o
sua marca (Cole et al, 2008).
pensamento crítico, a capacidade de fundamentação e
Vygotsky chama de conceitos espontâneos os de argumentação (Campos e Chachapuz, 1997).
conceitos que são formados a partir da interação
O entendimento do porquê e do quê ensinar
do sujeito com o mundo físico do dia a dia. Já os
devem privilegiar a construção de uma prática edu-
conceitos científicos, normalmente, são elaborados
cativa reflexiva.
no ambiente formal do ensino, não tendo, portan-
to, a mesma gênese dos conceitos cotidianos. Os 6.1 As competências
conceitos científicos nascem já abstratos precisan- profissionais do professor
do da intervenção de outros conceitos para a sua
formação. É na sala de aula, então, que o professor A contemporaniedade e seus novos desafios lega-
atuará como mediador, fornecendo suporte para ram à escola e aos professores novos desafios. Um dos

MANUAL DO PROFESSOR 22

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que se acrescentou aos professores de Química é o de aqui como sendo competência a capacidade de mobi-
preparar o seu aluno não somente para o mercado de lizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um
trabalho e para o vestibular, mas também para exercer tipo determinado de situação (Perrenoud, 2000).
sua cidadania de forma consciente. Para que isso ocor- O quadro a seguir lista os dez domínios de compe-
ra é necessário que o professor adquira novas compe- tências reconhecidas por Perrenoud (2000) como prio-
tências profissionais para ensinar Química. Entendemos ritárias na formação de professores.

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIAS MAIS ESPECÍFICAS (EXEMPLOS)

üü Conhecer o conteúdo a ser ensinado e sua tradução em objetivos de


1. Organizar e aprendizagem.
dirigir situações
üü Trabalhar a partir das representações dos alunos.
de aprendizagem.
üü Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

üü Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibili-


2. AdministraR a dades dos alunos.
progressão das
aprendizagens. üü Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com
uma abordagem formativa.

üü Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.


3. Conceber e fazer
üü Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes
evoluir os
dificuldades.
dispositivos de
diferenciação. üü Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino
mútuo.

4. Envolver os üü Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do


alunos em suas trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto avaliação.
aprendizagens e em üü Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras
seu trabalho. e de contratos.

üü Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.


üü Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
5. Trabalhar em
equipe. üü Formar e renovar uma equipe pedagógica.
üü Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas
profissionais.

6. Participar da üü Elaborar, negociar um projeto da instituição.


administração da
escola. üü Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

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üü Dirigir reuniões de informação e de debate.
7. Informar e
üü Fazer entrevistas.
envolver os pais.
üü Envolver os pais na construção dos saberes.

üü Utilizar editores de texto.


üü Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos
8. Utilizar novas objetivos do ensino.
tecnologias.
üü Comunicar-se a distância por meio da telemática.
üü Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

üü Prevenir a violência na escola e fora dela.

9. Enfrentar os üü Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.


deveres e os üü Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na
dilemas éticos da escola, às sanções e à apreciação da conduta.
profissão.
üü Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justiça.

üü Saber explicitar as próprias práticas.


10. Administrar
sua própria üü Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal
formação de formação continua.
continua.
üü Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).

Fonte: quadro adaptado de Perrenoud (2000).

7. A EXPERIMENTAÇÃO
A experimentação é um recurso pedagógico im- ta a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resul-
portante para a construção de conceitos na área de tados já são previamente conhecidos, não condiz
ciências, sendo particularmente relevante no ensino com o ensino atual. As atividades experimentais de-
de Química. Porém, os experimentos não podem ser vem partir de um problema, de uma questão a ser
encarados como uma forma de reprodução de experi- respondida. Cabe ao professor orientar os alunos
ências realizadas por cientistas. na busca de respostas.” (PCN+, p. 52, 2002.)
O papel das atividades experimentais merece des- Quando uma atividade experimental é realizada pelo
taque nos Parâmetros Curriculares Nacionais; no docu- aluno, somente com o objetivo de comprovar uma de-
mento específico sobre o ensino de Química, o papel terminada teoria, na qual a observação é considerada a
pedagógico dessas atividades é assim evidenciado: etapa mais valorizada do experimento, o aluno acaba
“A experimentação faz parte da vida, na escola adquirindo uma visão empirista e indutivista da ciência.
ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de ex- Ele pode ficar com a noção de que, somente pela obser-
perimentação como atividade exclusiva das aulas vação atenta de um determinado fenômeno é que con-
de laboratório, onde os alunos recebem uma recei- seguirá formular explicações para o que está ocorrendo.

MANUAL DO PROFESSOR 24

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Correntes contemporâneas da filosofia da ciên- função pedagógica de auxiliar o aluno na explici-
cia (como é o caso das lideradas por Lakatos, Popper, tação de uma questão a ser investigada, na dis-
Kuhn) defendem uma concepção racionalista do co- cussão das várias linhas de raciocínio, no levanta-
nhecimento científico; segundo essas correntes, o mento de hipóteses e na busca de soluções para o
conhecimento é construído sob a ótica das teorias problema inicialmente proposto; enfim, de possi-
que orientam a observação. Em outras palavras, uma bilitar uma aprendizagem significativa do conhe-
observação é dependente de uma visão de ciência cimento químico.
condizente com essa teoria. Para tais filósofos da ci-
Nesse sentido, no desenvolvimento das unida-
ência, não se pode pensar em “um método científi-
des desta coleção o aluno é convidado a realizar
co”, entendido como uma sucessão linear de etapas.
experimentos (seção: Você pode fazer o expe-
Em vez disso, a metodologia científica é considerada
rimento), tendo esse tipo de atividade várias fi-
um processo que conduz à elaboração de ideias,
nalidades:
cada vez mais complexas.
• Desenvolver a curiosidade e o gosto pela
Do ponto de vista do ensino, a perspectiva racio-
investigação.
nalista mantém pontos de contato com o construti-
vismo, uma vez que entende ser o aluno quem tem a • Permitir ao aluno testar e redirecionar suas
responsabilidade de construir (reconstruir) o seu pró- próprias ideias, construindo desse modo seus
prio conhecimento. próprios conhecimentos.

Nesse sentido, para realizar atividades experimen- • Desenvolver várias competências e habilida-
tais, não é necessário que a escola possua um labora- des próprias da Química, conforme mencio-
tório muito bem equipado. Nesta coleção, procura- namos no quadro da página 19.
mos usar, nos experimentos, materiais e substâncias
7.1 Material de Laboratório
químicas de fácil obtenção, muitos dos quais são utili-
zados no cotidiano. Muitas vezes pensamos que para realizar as ativida-
des experimentais são necessários equipamentos sofisti-
O local para realizar os experimentos não pre-
cados e uma quantidade diversificada de reagentes quí-
cisa ser necessariamente o laboratório; muitos ex-
micos. O objetivo da experimentação no ensino médio é
perimentos podem ser realizados na própria sala
que, além de ajudar na construção de conceitos e habili-
de aula, por grupos de alunos, e até na forma de
dades, o experimento proporcione aos alunos a oportu-
demonstração, pelo próprio professor.
nidade de manusear equipamentos, que também são
De qualquer forma, o mais importante é que se utilizados pelos químicos, porém os experimentos po-
procure trabalhar em torno de uma situação-pro- dem ser realizados com materiais mais simples e mesmo
blema e, nesse sentido, as discussões mediadas assim proporcionar essa experiência aos alunos.
pelo professor antes e depois dos experimentos
Os materiais de laboratório que são utilizados
são fundamentais. Essa posição é explicitada em
nos experimentos dessa coleção foram selecionados
documentos oficiais:
observando-se, na maioria das vezes, as seguintes
“As questões propostas devem propiciar opor- características:
tunidade para que os alunos elaborem hipóteses,
• Uso de pequena quantidade de reagentes,
testem-nas, organizem os resultados obtidos, refli-
para facilitar o posterior descarte das substân-
tam sobre o significado de resultados esperados e,
cias utilizadas.
sobretudo, o dos inesperados e usem as conclu-
sões para a construção do conceito pretendido.” • Vidraria básica (conta-gotas, tubo de ensaio,
(PCN+, p. 52, 2002.) béquer, etc.).
A importância da atividade experimental, por- • Materiais descartáveis (copos plásticos, garra-
tanto, está em seu papel investigativo e em sua fas pet, etc.).

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Preferencialmente o uso de reagentes que são uti- cuidado, os acidentes são raríssimos.
lizados no nosso cotidiano (sal de cozinha, vinagre,
• Em caso de acidentes, chame atendimento
açúcar, etc.).
médico e, dependendo da substância en-
volvida e da gravidade do acidente, tam-
7.2 Sobre a postura do
bém os bombeiros. Sem aconselhamento
professor para a realização de
médico, não dê medicamentos e outras
experimentos
substâncias mesmo que você acredite que
Tanto na realização de experimentos em sala de aula eles façam bem. Leve a(s) vítima(s) ao ar
quanto no laboratório − e neste último caso, isso se torna fresco. Nunca dê água e outras substâncias
mais importante − é fundamental que o colega favoreça pela boca a vítimas inconscientes.
com sua própria atitude a melhoria do comportamento • De início, considere todas as substâncias quí-
dos alunos. micas como sendo potencialmente tóxicas e
Para isso, é preciso valorizar o cumprimento das Re- venenosas. Antes dos experimentos, procure
gras básicas para a segurança no laboratório que em sites confiáveis, como o da Cetesb, as
fazem parte dos anexos do livro do aluno, discutindo com maneiras adequadas de armazenamento e
eles os motivos que levam à necessidade de se obedecer a descarte, as incompatibilidades entre subs-
essas regras. tâncias, lendo as medidas de segurança para
todas as substâncias envolvidas no experi-
Nos experimentos propostos nesta coleção, aparecem
mento que constam do manual do respecti-
avisos relacionados às medidas de segurança que deverão
vo volume (de qualquer modo, veja cada
ser seguidas na realização do experimento (seção: Você
substância isoladamente).
pode fazer o experimento - Aviso de Atenção).
• Conheça bem os locais dos extintores de in-
Do manual específico de cada livro, consta uma orien-
cêndios, verificando em que casos eles serão
tação sobre as substâncias que aparecem nos experimen-
úteis. A água não é igualmente eficaz para ex-
tos propostos no volume da série. Além disso, em caso de
tinguir incêndios provocados por diferentes
necessidade, o colega poderá valer-se das informações
substâncias químicas.
disponíveis no endereço na web da Cetesb:
Em linhas gerais (NORMALMENTE), o que se deve
http://www.cetesb.sp.gov.br/Emergencia/produ-
fazer é:
tos/produto_consulta_nome.asp
• Não induzir vômitos; remover roupas e sapatos
7.3 Recomendações gerais sobre atacados.
os experimentos
• Enxaguar continuamente a região da pele afe-
Algumas recomendações que podem ser úteis tada com bastante água e sabão.
aos colegas: • No caso de contato com os olhos, manter
• Use todas as substâncias na menor quantidade as pálpebras abertas e enxaguar com bas-
possível. Tente recuperá–las para reutilizá-las tante água, apenas, por cerca de 15 minu-
em outros experimentos. Evite desperdícios. tos, pelo menos.

• As recomendações abaixo têm por objetivo evi- • Nunca coloque sabões e outras substân-
tar problemas sérios. No entanto, não se impres- cias detergentes nos olhos.
sione se elas lhe parecerem assustadoras. Com • Agentes oxidantes podem explodir por

1 Outros esclarecimentos estão disponíveis em livros indicados na bibliografia e em materiais disponíveis na web como os do endereço:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000701.pdf

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ocasião de uma batida ou se expostos a
calor, chama ou atrito. Também pode agir Corrosivo
como fonte de iniciação para explosões de
pó ou de vapor. O contato com substân-
cias oxidáveis pode causar combustão vio- Tóxico
lenta. Os recipientes fechados podem se
quebrar quando aquecidos. Sensível a
choque mecânico. Risco ao meio ambiente
Durante os experimentos, se necessário, verta
ácidos ou bases sobre a água e não o contrário.
Oxidante
Na tabela abaixo estão alguns símbolos inter-
nacionais que serão usados para classificar as
substâncias que requerem maior cuidado de quem Explosivo
as manipula.

8. O TRABALHO COM PROJETOS


8.1 Reflexão inicial
zemos de nossa vida um projeto, segundo o qual
Ultimamente a palavra projeto assumiu importân- nos constituímos como pessoa.” (MACHADO,
cia no meio educativo e certa banalização desse uso 2000, p.2 ).
veio a reboque. Por isso, vale a pena fazer algumas “(...) O fazer educativo, eminentemente huma-
reflexões a esse respeito. no, requer de cada um de nós além do desejo,
“O termo projeto é parte do vocabulário de uso motor de qualquer projeto, o exercício perma-
corrente, podendo ser empregado em variadas situ- nente da dúvida, da reflexão, da análise, da neces-
ações e diferentes contextos. O sentido mais geral sidade do balanço entre intenção e resultados
que os dicionários lhe atribuem é o de ideia, desejo, práticos, de modo que nossas decisões possam
intenção de fazer ou realizar algo, no futuro. O ca- ser mais claramente iluminadas pelos valores que
ráter de intenção está presente seja qual for o uso as norteiam, isto é, por nossos compromissos éti-
que se faça dessa palavra. (...)” cos com esse fazer, intimamente ligado à ideia do
tipo de alunos que desejamos ajudar a formar e,
A palavra está impregnada de desejo, de referên-
portanto, de sociedade que desejamos ajudar a
cia a alguma coisa que se almeja. (...) Ora, esse sentido
construir. (...)” (Novais, 2004)
de intenção, de futuro, tem ligação com sua origem,
proveniente do latim projectus (junção de pro – para O que se quer enfatizar é que é preciso um esforço
frente com jectus - lançado), ou seja, de algo que é para deixar de lado a ação pela ação, tão caracte-
lançado para frente. rística de nosso fazer como professores.
É importante que não se perca de vista a profun- 8.2 Sobre as etapas preparatórias
da relação entre a palavra projeto e o sentido de que o projeto requer
nossa vida, pois
I. Selecionar a questão que se quer enfrentar,
... “à medida que vivemos, e desenvolvemos
solucionar, ou o propósito que se quer atingir, de
nossa capacidade de antecipar ações, de eleger
modo que se tenha como núcleo organizador do pro-
metas dentro de um conjunto de valores, histori-
jeto um objetivo futuro a ser alcançado.
camente situados e de procurarmos atingi-las, fa-

27 MANUAL DO PROFESSOR

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II. Relacionar e sequenciar as atividades cessários, materiais, necessidades financeiras e apoios
que se pretende desenvolver, tendo em vista al- externos, se for o caso - e como serão avaliadas as
cançar o objetivo. diversas etapas do projeto e os resultados finais.
III. Detalhar os vários aspectos envolvidos nessas IV. Estabelecer um cronograma que situe as ativi-
atividades. dades ao longo do tempo, sem se esquecer dos regis-
tros de cada etapa e de sua avaliação.
Quer dizer, a relação das atividades pressupõe ou-
tros aspectos, uma vez que cada uma das atividades Vale lembrar que a intenção e o engajamento do gru-
que se planeja desenvolver tem a ver com o caminho po de alunos e principalmente a mediação feita pelo(s)
que se pretende trilhar e, por isso, além da sequência professor(es) transformam um projeto pouco pretensioso
dessas ações, no que se supõe a definição prévia sobre em alavanca para a inovação. Quer dizer, a partir de
o que se vai fazer, requer ainda que se faça o mesmo questões que interessem ao grupo, novos temas de pes-
com relação ao como e com quem fazer – o que inclui quisa podem surgir. Cabe ao professor orientar os alunos,
a função a ser desempenhada por cada um dos partici- redirecioná-los, adequando a projeto ao nível de conheci-
pantes do projeto -, com que recursos - espaços ne- mento do grupo e ao tempo disponível.

9. O uso das Tecnologias de Informação e


Comunicação (TI)
Embora muitos de nós estejamos pouco acostu- É certo porém que, com a crescente inserção das
mados a usar os recursos possíveis com os avanços tecnologias de informação no ensino, ocorrida nos últi-
tecnológicos em nossas salas de aulas, esses recursos mos anos, já é possível constatar que elas podem ser
representam o principal foco de interesse de nossos grandes aliadas do processo de ensino-aprendizagem.
jovens − e isso vale até mesmo para aqueles que pou- A utilização no ensino de softwares e de outras ferra-
co acesso tiveram aos computadores. mentas tecnológicas favorece que o professor: integre
sua disciplina com outras áreas (interdisciplinaridade);
Portanto, sem mesmo pensar no papel de integra-
recorra com facilidade ao uso de temas geradores; au-
ção de varias mídias e de interatividade que são abso-
xilie o aluno no desenvolvimento do pensamento críti-
lutamente inovadores como recurso de aprendizagem,
co e na solução de problemas.
basta levar em conta o enorme interesse representado
pelos computadores para considerarmos o quanto são O maior desafio que o professor enfrenta é o de in-
importantes para motivar os jovens a aprender. corporar as Tecnologias de Informação (TI) em sua prá-
tica o que, sem dúvida, exige uma mudança de postura
Além disso, não há outra ferramenta que possa le-
em sala de aula. Essa mudança retira do professor o pa-
var à sala de aula interatividade (fóruns, chats, etc) e
pel de ator central, de modo que obrigatoriamente ele
a possibilidade de simular o mundo invisível de molé-
deixa de ter o papel de “transmissor de conhecimen-
culas e átomos, como os computadores são.
tos” e passa a ser mediador entre as novas tecnologias,
Exatamente por essas razões é que se torna funda- o conhecimento e o aluno.
mental usar e abusar desse recurso para ensinar os jo-
Nessa tarefa de educar, é importante destacar que o
vens do século XXI. Vale lembrar porém que a escolha
professor precisa desenvolver sua capacidade de des-
do tipo de recurso a ser usado é muito importante.
pertar a vontade de aprender naqueles que ensina, e
Muitos programas apenas transpõem para o com- isto só será viável se “uma criança espontânea e ávida
putador aquilo que poderíamos fazer melhor recor- de conhecimento estiver dentro dele”. (Saiani, 1999)
rendo ao velho quadro-negro e por isso, não são reco-
Nesse sentido, é essencial refletir sobre o papel da
mendáveis. Outros infantilizam os adolescentes. Essas
escola, fundamental no sentido de viabilizar ou impe-
são questões que merecem cautela e permanente for-
dir que a inovação, expressa por uma nova forma de
mação por parte dos educadores.

MANUAL DO PROFESSOR 28

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ensinar, facilitada com o uso das TIC, incorpore-se à dizagem, com vistas a ser um facilitador do processo
cultura escolar. Por isso é importante combater a ten- de desenvolvimento intelectual do aluno.
dência ao isolamento e à fragmentação dos vários
Mesmo que o colega esteja pouco familiarizado com
setores e das diversas tarefas, que costumam impreg-
o uso em sala de aula desse potente recurso, poderá co-
nar as instituições escolares.
meçar por usá-lo com as seções Você Pode Navegar e em
Segundo Valente (2003), a verdadeira função do muitas delas já poderá constatar a importância das simu-
aparato tecnológico não deve ser o ensino propria- lações para dar novos contornos à aprendizagem relativa
mente dito, mas sim a de criar condições de aprendi- ao mundo invisível e à curiosidade que ele desperta.
zagem. Dessa forma, como dissemos, o professor não
Vale relembrar que se formos capazes de desper-
se restringe a um mero repassador de informação e
tar em nosso alunos a curiosidade, grande parte de
passa a ser o criador de ambientes virtuais de apren-
nosso trabalho será facilmente concretizada.

10. A AVALIAÇÃO
A avaliação compreende as atividades em que o “A avaliação pode assumir um caráter eminente-
professor pode diagnosticar o progresso da aprendi- mente formativo, favorecedor do progresso pessoal e
zagem de seus alunos e não pode nem deve se res- da autonomia do aluno, integrada ao processo ensi-
tringir a avaliações quantitativas, voltadas para a pro- no-aprendizagem, para permitir ao aluno consciência
moção ou reprovação do aluno. de seu próprio caminhar em relação ao conhecimento
Infelizmente, há uma confusão entre avaliação e ve- e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prá-
rificação, de modo que comumente o que mais se prati- tica pedagógica...” (Brasil,1999, p. 53.)
ca na escola é a verificação e não a avaliação da aprendi- O objetivo da avaliação não deve ser o de classifi-
zagem Segundo Luckesi (1998), a avaliação é um car dos alunos, mas sim o de acompanhar o desenvol-
diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários vimento do seu aprendizado; vale lembrar que os
ou finais do processo, já a verificação é limitada a resulta- conteúdos de aprendizagem abrangem os domínios
dos parciais ou finais. Enquanto a primeira é dinâmica, dos conceitos, das capacidades e das atitudes:
implicando em intervenções do professor (correções de
“De comum acordo com o ensino desenvolvido,
rota, de acordo com os resultados), a segunda é estática.
a avaliação deve dar informação sobre o conheci-
É como se medíssemos a febre de uma pessoa (verifica-
mento e compreensão de conceitos e procedimen-
ção) e não tomássemos qualquer providência para que
tos; a capacidade para aplicar conhecimentos na
um médico chegasse a um diagnóstico para que o mal
resolução de problemas do cotidiano; a capacidade
responsável por ela fosse sanado.
para utilizar as linguagens das Ciências, da Mate-
Administrar a progressão da aprendizagem é uma das mática e suas Tecnologias para comunicar ideias; e
competências que, segundo Perrenoud (2000), o profes- as habilidades de pensamento como analisar, ge-
sor deve possuir. Isso significa que o professor deve: neralizar, inferir.” (Brasil,1999, p. 54.)
• Conceber e administrar situações-problema ajus- A avaliação pode ser aplicada em diferentes mo-
tadas ao nível e às possibilidades dos alunos. mentos do ensino:
• Observar e avaliar os alunos em situações de • Avaliação inicial: objetivo de obter os conhecimen-
aprendizagem, de acordo com uma aborda- tos prévios dos alunos para ajudar a adequar o pro-
gem formativa. cesso de ensino à necessidade dos estudantes.
São avaliações formativas, as que visam à regula- • Avaliação ao longo do processo: permite detec-
ção tanto do processo de ensino como o do de apren- tar obstáculos que os alunos encontram durante
dizagem (Silva e Moradillo, 2002). o processo.

29 MANUAL DO PROFESSOR

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• Avaliação ao final do processo: permite iden- Ao longo do desenvolvimento de um determi-
tificar os conhecimentos aprendidos e deter- nado conceito químico, as situações avaliativas
minar a qualidades do processo de ensino. aparecem durante a apresentação do conceito no
Nessa coleção são propostas, durante o desenvolvi- texto explicativo, e também na realização das ativi-
mento do conteúdo, diferentes instrumentos de ava- dades experimentais (seção: Você pode fazer o
liação de aprendizagem que poderão ser aplicadas experimento), portanto, o aluno é sempre convi-
pelo professor, nos diferentes momentos do ensino. dado a fazer reflexões sobre o que está sendo ensi-
nado, participando assim, mais ativamente do pro-
Alternativa bastante interessante é representada cesso de ensino e aprendizagem. É nessa etapa que
por provas feitas com consulta. É lógico que esse tipo o professor tem a oportunidade de identificar as
de prova requer uma elaboração por parte do profes- dificuldades dos alunos e reelaborar a sua estraté-
sor que não se restrinja a buscar repostas no próprio gia de ensino.
material disponível.
As atividades avaliativas finais, que visam a iden-
No início do desenvolvimento das unidades, procura- tificar o conhecimento aprendido pelos alunos, são
mos colocar questões e situações problema (seção: Você aplicadas em forma de exercícios com característi-
pode refletir), elaboradas com o objetivo de fazer com cas variadas, como questões abertas, testes, etc.,
que o aluno reflita sobre o conhecimento que ele já pos- (seções: Para resolver e Para testar) onde são
sui, incentivando assim a busca de conhecimento em ou- propostas novas situações onde o aluno terá que
tras fontes de informações como livros, suportes e mate- aplicar o conhecimento adquirido. Também são pro-
riais (como filmes, sites e outros recursos da internet, etc.). postas questões e testes extraídos de exames vesti-
Portanto, o objetivo das atividades de avaliação nesse mo- bulares e do Enem (Exame Nacional do Ensino Mé-
mento do ensino é o de despertar no aluno a necessidade dio), levando-se também em consideração a
de adquirir outros conhecimentos para poder resolver o preparação dos alunos para o ensino superior (se-
problema que está sendo proposto a ele. ção: Você pode se preparar).

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS PARA OS PROFESSORES


FORMAÇÃO DO PROFESSOR práticas educativas. Este livro aborda tópicos
como os limites da autonomia e da autoridade
Geral (formação geral, didática, ética, cur- docente, o que recuperar e o que abandonar na
riculo, entre outros) prática cotidiana etc.

ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Poética, 1994. BAZARRA, L.& CASANOVA, O.& UGARTE, J.G. Ser pro-
fessor y dirigir professores en tiempos de cam-
_. Estórias de quem gosta de ensinar.
bio. Madrid: Narcea Ediciones, 2004. 180 p.
São Paulo: Cortez, 1988. 108 p.
BRANDÃO, Z. A crise dos paradigmas e a educação.
AQUINO, J. G. Autoridade e Autonomia na Escola. São Paulo: Cortez, 1994. 104 p.
São Paulo: Summus Editorial.
Cadernos UNESCO Brasil. Ensino médio no século
__. Confrontos na sala de aula. XXI. Brasília: UNESCO, 2003. 78 p.
Uma leitura institucional da relação professor alu-
CALLIGARIS, C. A Adolescência. São Paulo: Publifolha,
no. São Paulo: Summus editorial, 1996. 160 p.
2000.
Comentário: Com as transformações do contexto
educacional, o papel dos profissionais da educa- FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organi-
ção tem sido objeto de polêmica e controvérsias. zação aprendente. Buscando uma educação de
A sala de aula é testemunha da diversidade das qualidade. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 136 p.

MANUAL DO PROFESSOR 30

EE_QUIMICA1_manual 30 9/23/10 7:22:43 PM


GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a Teoria na prá- orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas
tica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 257 p. que contribuem para a luta contra o fracasso escolar
e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à
GUERRA, M.A.S. La escuela que aprende. Madrid: Mo-
pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. Pode-se uti-
rata, 2001. 126 p.
lizar este livro como um referencial coerente orien-
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. For- tado para o futuro , um guia destinado ao professo-
mar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: res e demais pessoas envolvidas no processo de
Cortez, 2000. 119 p. ensino e aprendizagem, que procuram compreen-
JAPIASSU. H. Desistir de Pensar? Nem pensar! der para onde se encaminha o ofício de professor.
Criando o sentido da vida num mundo funcio- PIMENTEL, M.G. O Professor em construção. Campi-
nal e instrumental. São Paulo: Letras e Letras, nas: Papirus, 1993. 95 p.
2001. 254 p.
REGO, T.C.; VYGOTSKY. L.S: uma Perspectiva Histórico-
KUPFER, M.C. Freud e a educação. O mestre do im- Cultural da Educação. Petrópolis: Vozes, 2007.
possível. São Paulo: Scipione, 1989. 103 p.
RIOS, T.A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez,
LEMBO J.M. Porque falham os professores. São Pau- 1994. 86 p.
lo: Edusp, 1975.
SACRISTAN, J.G.; GOMEZ, A.I.P. Compreender e transfor-
MACHADO, N.J. Cidadania e Educação. São Paulo: mar o ensino. Porto Alegre: ARTMED, 1998. 396 p.
Escrituras, 1997. 189 p.
SAIANI, C. Jung e a Educação: uma Análise da Rela-
MACHADO, N.J. Educação: Projetos e valores. São ção Professor/Aluno. São Paulo: Escrituras, 1999.
Paulo: Escrituras, 1999. 155 p.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez,
MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas 1989. 101 p.
tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:
SILVA, T.M.N. A construção do currículo na sala de
Papirus, 2000.
aula: o professor como pesquisador. São Paulo:
MOREIRA, M. A.& MASINI, E. F. S. Aprendizagem signi- E.P.U., 1990. 74 p.
ficativa. A teoria de David Ausubel. 2. ed. São
SOUSA, M.A. Projectos na vida de um professor. Por-
Paulo: Centauro, 2006.  
to: Porto, 1995. 127 p.
MORENO, M.; SASTRE, G.; BOVET, M.; LEAL, A. Conheci-
TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.K DANTAS, H. PIAGET,
mento e mudança. Campinas: Editora da UNI-
VYGOTSKY, L.S. & WALLON. Teorias psicoge-
CAMP, 2000.
néticas em discussão. 17. ed. São Paulo: Sum-
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação mus Editorial, 1992.
do futuro. São Paulo: Cortez, 118 p.
TORRES, Rosa María. Que (e como) é necessário apren-
MORIN, E. (org.). A religação dos saberes. O desafio der? 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
do século XXI. São Paulo: Bertrand Brasil, 2002.
VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São
NÓVOA, A. Profissão Professor. Porto: Porto, 1995. 191 p. Paulo: Martins Fontes, 1999.
OLIVEIRA, R.C.; SEVERENKO, N.; SANTOS, J.F.; PEIXOTO, ZABALA, A. A pratica educativa. Como ensinar. Porto
N.B.; OLALQUIAGA, M.C. Pós modernidade. Cam- Alegre: ARTMED, 1998. 224 p.
pinas: Editora da UNICAMP, 1995. 88 p.
Tecnologia da Informação
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensi-
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do
nar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Comentário: Este
pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:
livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as
Editora 34, 1995. 203 p.
competências emergentes, aquelas que deveriam

31 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 31 9/23/10 7:22:43 PM


KENSKI, V.M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da Comentário: Neste livro os autores discutem inicial-
informação. Campinas: Papirus, 2008. mente a necessidade formativa do professor, a partir
do corpo de conhecimento que a pesquisa didática
Interdisciplinaridade
vem construindo, abordando com mais profundidade
FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. os diferentes aspectos da referida formação. Inclui se-
São Paulo: Cortez, 1993.147 p. ções específicas que abordam: o conhecimento da ma-
__________(org.). Didática e interdisciplinaridade. téria a ser ensinada, os conhecimentos teóricos sobre
Campinas: Papirus, 1998.182 p. aprendizagem de ciências, a preparação de atividades,
a orientação do trabalho dos alunos e a avaliação.
LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar. Fundamentos teó-
rico-pedagógicos. Petrópolis: Vozes, 1995. 92 p. CHASSOT, A.I. Catalisando transformações na edu-
cação. Ijui: Unijuí, 1994.
Avaliação
CHASSOT, A.I.  A ciência através dos tempos. 2. ed. São
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora. Uma prática Paulo: Moderna, 2008.
em construção, da pré-escola à universidade. Por-
Comentário: O autor traça um panorama da história da ci-
to Alegre: Educação e Realidade, 1994. 199 p.
ência desde os egípcios antigos, os gregos até o desenvol-
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma pers- vimento da ciência do século XXI.
pectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa. Ambiente de for-
Realidade, 1995. 128 p. mação de professores de ciências. Ijuí: Unijuí, 2003.
LUCKESI, C. C. Verificação ou avaliação: o que pratica KIRCHHOFF, V.W.J.H. Ozônio e radiação UV-B. São
a escola? Série Ideias. n. 8. São Paulo: FDE p. 71-80. José dos Campos: Transtec Editorial, 1995.
1998.  Disponível em: <http://www.crmariocovas.
MALDANER, O.A. A formação inicial e continuada de
sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf>.
professores de Química. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
Dinâmica de Grupo
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R.E.S. (org.). Pesquisas em
ANTUNES, C. Manual de técnicas. Petrópolis: Vozes, ensino de ciências: contribuição para a formação
1995. 187 p. de professores. São Paulo: Escrituras, 2004.
FRITZEN, S.J. Exercícios práticos de dinâmica de gru- PERNAMBUCO, M.M.; ANGOTTI, J.A.; DELIZOICOV, D.
po. vol. 1. Petrópolis: Vozes, 1995. 85 p. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São
Paulo: Editora Cortez, 2009.
FRITZEN, S.J. Exercícios práticos de dinâmica de gru-
po. vol. 2. Petrópolis: Vozes, 1995. 93 p. POZO, I.J.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o ensino
de ciências. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
EDUCAÇÃO QUÍMICA E DE CIÊNCIAS
ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R.S. Aprendendo Química.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Ijuí: Unijuí, 1998. 231 p.
Rio de Janeiro: Contraponto, 2001. 309 p. SANTOS, W.L.P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em
CACHAPUZ, A. et all. A necessária renovação do ensi- Química. Compromisso com a cidadania. Ijuí:
no de ciências. São Paulo: Cortez, 2005. Unijuí, 2003.
Comentário: esse livro foi idealizado visando sistema- TRINDADE, D.F.; TRINDADE, L.S.P. A história da histó-
tizar o pensamento de um grupo de professores e ria da ciência: uma possibilidade para aprender
pesquisadores em ensino de ciências, já apresentadas ciências. São Paulo: Madras, 2003. 
em artigos publicados em diversas revistas da área,
tanto brasileiras como internacionais. QUÍMICA

CARVALHO, A.M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professo- ASIMOV, I. Cronologia das ciências e das descober-
res de Ciências. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2006. tas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.

MANUAL DO PROFESSOR 32

EE_QUIMICA1_manual 32 9/23/10 7:22:43 PM


BELTRAN, M.H.R. Imagens de magia e de ciência, en- CHAGAS, A.P. Como se faz Química. Campinas: Uni-
tre o simbolismo e os diagramas da razão. São camp, 1989.
Paulo: Educ, 2000. 143 p.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Pau-
BENN, F.R.; McAULIFFE, C.A. Química e Poluição. São lo: Moderna, 1994.
Paulo: Edusp 1981.
COUTEUR, P.; BURRESON, J. Os botões de Napoleão:
BENSAUDE-VINCENT, B.; STENGERS, I. História da as 17 moléculas que mudaram a história. Rio de
Química. Portugal: Instituto Piaget, 1992. Janeiro: Jorge Zahar, 2003. 343 p.
ROSMORDUC, J. Uma história da Física e da Quími- GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. 27.
ca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C.; SILVA, R.R. A at- GOLDFARB, A.M.A. Da Alquimia à Química. São Pau-
mosfera terrestre. São Paulo: Moderna, 2004. lo: Edusp, 1987.
GOLDFARB, A.M.A. O que é história da ciência? São Paulo:
PARADIDÁTICOS
Brasiliense, 2004.
ASIMOV, I. Cronologia das ciências e das descober- Comentário: a autora discute o que é a historia da ci-
tas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989. ência, qual é o seu campo de atuação ao mesmo tem-
po que conta o desenvolvimento histórico dessa área
BENN, F.R.; McAULIFFE, C.A. Química e Poluição. São
do conhecimento.
Paulo: Edusp, 1981.
HELENE, M.E.M. A radioatividade e o lixo nuclear.
BRAGA, M.; FREITAS, J.; GUERRA, A.; REIS, J.C. Lavoisier
São Paulo: Scipione, 1996.
e a ciência do iluminismo. São Paulo: Atual, 2000.
NOVAIS, V.L.D. Ozônio: aliado e inimigo. São Paulo:
BRANCO, S.M. Água origem, uso e preservação. São
Scipione, 1998.
Paulo: Moderna, 2003.
PARKER, S. Marie Curie e a radioatividade. São Paulo:
BRANCO, S.M. Energia e meio ambiente. São Paulo:
Scipione, 1996.
Moderna, 2004.
PONTIN, J.A.; MASSARO, S. O que é poluição química.
BRANCO, S.M. Poluição: A morte de nossos rios. São
São Paulo: Brasiliense, 1994.
Paulo: Ascetesb, 1983.
PORTO, P.A. Van Helmont e o conceito de gás: química
BRANCO, S.M.; MURGEL, E. Poluição do ar. São Paulo:
e medicina no século XVII. São Paulo: Edusp, 1995.
Moderna, 2004.
RIVAL, M. Os grandes experimentos científicos. Rio
CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde
de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. 167 p.
vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 2004.
RODRIGUES, F.L.; CAVINATTO, V.M. Lixo. De onde
CANTO, E. L. Plásticos: bem supérfluo ou mal necessá-
vem? Para onde vai? São Paulo: Moderna, 1999.
rio? São Paulo: Moderna, 2004.

SUGESTÕES DE ENDEREÇOS DE SITES NA INTERNET

•  Agência Nacional da água •  http://www.abiquim.org.br/estudante/casa.html


http://www.ana.gov.br/ A Química na sua casa.: identificação dos produtos quí-
micos que fazem parte da casa de todos nós. Informa
•  Associação Brasileira da Indústria Química:
sobre a importância de alguns deles.
http://www.abiquim.org.br
•  http://www.abiquim.org.br/deondevemaquimica/
Destaque para os endereços educativos:
dovq_vc.asp. De onde vem a Química ? Saiba como, a

33 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 33 9/23/10 7:22:43 PM


partir da natureza, a Química gera produtos para o seu •  Núcleo de Apoio ao Ensino de Química da Universi-
dia a dia. dade de Caxias do Sul - (UCS) - Caxias do Sul – RS. Vá-
•  http://www.abiquim.org.br/estudante/estudante. rios materiais interativos separados por partes da
html. Química na escola: Sobre os produtos químicos que Química http://hermes.ucs.br/ccet/defq/naeq/textos
são essenciais nas salas de aula. http://www.abiquim. _interativos.htm
org.br/tabelaperiodica/tabela_est.asp. Tabela periódi- •  Integração das Tecnologias na Educação (Salto para
ca. Contém muitas informações sobre os elementos. o Futuro) - SEED – MEC. http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/me000701.pdf- Aborda a
•  Centro Simão Mathias de Estudos em História da
questão da inserção das TI na escola, os projetos en-
Ciência. PUC-SP. http://www.pucsp.br/pos/cesima/
volvendo TI, entre outros.
•  Centrode Referência em Educação Mário Covas. •  Organização e Segurança no Laboratório de Química
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ no Ensino Médio: organizado pela CENP/SE. Clicar em
•  Chemistry, Structures & 3D Molecules “rede do saber” e em seguida em “publicações“. Este
Apesar de ser em inglês, é interessante para o exame dos manual apresenta, inicialmente, um capítulo sobre as
vários tipos de representação de muitas substâncias condições gerais de um laboratório, que envolvem as-
É possível girar estruturas e analisar interações. Para usá- pectos como piso, iluminação, armários etc. A seguir,
lo, basta traduzir os nomes das substâncias que estão discute questões relativas à organização e armazena-
elencadas no site. http://www.3dchem.com/atoz.asp mento do material, as regras de segurança e primeiros
socorros. http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
•  Ciência Hoje
Site de divulgação científica da Sociedade Brasileira •  Revista FAPESP. Divulga pesquisas de pesquisado-
para o Progresso da Ciência − SBPC. http://cienciaho- res brasileiros e estrangeiros. http://www.revistapes-
je.uol.com.br/ quisa.fapesp.br/

•  Ciências & Cognição •  Revista Química Nova na Escola (QNEsc). É um es-


paço aberto ao educador, suscitando debates e refle-
Revista científica multidisciplinar de estudos da cog-
xões sobre o ensino e a aprendizagem de Química.
nição. http://www.cienciasecognicao.org/
Assim, contribui para a tarefa fundamental de formar
•  Companhia Ambiental do Estado de São Paulo – verdadeiros cidadãos. Nesse sentido, a Divisão de En-
CETESB – informações sobre emergências químicas sino disponibiliza neste portal, na íntegra, e de forma
e áreas contaminadas do estado de SP (solo, ar, totalmente gratuita, todos os artigos publicados no
água); revistas sobre Ambiente, toxicidade de agro- formato PDF. Estão disponíveis também os Cadernos
tóxicos organoclorados, entre outras. http://www. Temáticos publicados desde 2001 pela Divisão de
cetesb.sp.gov.br/ Ensino. http://qnesc.sbq.org.br/online/

MANUAL DO PROFESSOR 34

EE_QUIMICA1_manual 34 9/23/10 7:22:43 PM


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS NA
ELABORAÇÃO DO MANUAL DO PROFESSOR

BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Orientações Cur- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para
riculares Nacionais para o ensino médio. Volume 2: ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnolo-
POZO, J.I.; CRESPO,M.A.G.;A Aprendizagem e o ensino de
gias. Ministério da Educação, Secretaria da Educa-
Ciências: do conhecimento cotidiano ao conheci-
ção Básica, 2006.
mento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – p.138-150.
Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curri-
SAIANI, C. Jung e a educação. Uma análise da rela-
culares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC/SE-
ção prefessor/aluno. São Paulo: Escrituras,
MTEC,1999.
1999.
CACHAPUZ, A.; CAMPOS, C. Imagens de ciência em
SANTOS, Widson Luiz Pereira; SCHNETZLER, Roseli Pa-
manuais de química portugueses. Química Nova
checo. Educação em química: compromisso com a
na Escola. n. 6, p. 23-29, 1997.
cidadania. Ijuí: Unijuí, 1997.
cole, m.; john-steiner, v.; scribner,s.; souberman,
SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO,E. F. Avaliação, ensino e
e. Vygotsky, l. S. A formação social da mente. São
aprendizagem de ciências. Revista Ensaio-Pesqui-
Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 87-106.
sa em Educação em Ciências. V. 4, (1), 2002.
DONATONI,A.R; LEMES, M.C.S. Avaliação formativa no
VALENTE, J. A. Educação à distância no ensino superior:
ensino médio. Uma experiência significativa en-
Soluções e flexibilizações. Interface - comunica-
volvendo teatro e literatura. Avaliação escolar e
ção, saúde, educação. 7(12). p. 139-48, 2003. Dis-
formação de professores. Cap.6, p.129-148. Cam-
ponível em: http://www.interface.org.br/revis-
pinas: Alínea, 2008.
ta12/debates1.pdf.
FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola.
WARTHA, E. J.; FALJONI-ALÁRIO, A. A contextualiza-
São Paulo: Cortez, 1993.147 p.
ção do ensino de química através do livro didáti-
NOVAIS, V.L.D. Projetos na escola e alguns dilemas co. Química nova na escola. n. 22, nov. 2005. Dis-
que eles envolvem. Gestão escolar e Tecnologias. ponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/
PUC-SP, 2004. qnesc22/a09.pdf.
PÉREZ, G. D. Contribución de La Historia y de La Filo- WEIGERT, C; VILLANI, A.; FREITAS, D. A interdisciplina-
sofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de ridade e o trabalho coletivo: análise de um plane-
Enseñanza/aprendizaje como investigación. En- jamento interdisciplinar. Ciência e Educação, v 11
señanza de Las Ciencias, 11 (2), p. 197-212, 1993. (1), p. 145-164, 2005.

35 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 35 9/23/10 7:22:43 PM


Entrevista com a autora

Em quanto tempo e de que forma a coleção foi Fale, então, especificamente do currículo de Química.
escrita? Diversos projetos visando a novas configurações
Essa é uma pergunta que já me fizeram muitas do ensino de Química − diferentes, portanto, das pro-
vezes e que não é simples responder. Por quê? Por- postas convencionais − surgiram nas últimas décadas
que o trabalho foi sendo pensado, construído, refor- tanto no exterior quanto no Brasil; muitas dessas ini-
mulado à medida que eu dava aulas de Química para ciativas incluíram cursos para professores e produção
alunos de Ensino Médio em escolas de São Paulo e de material didático adequado a elas. Sem entrar no
em outros projetos educativos nos quais atuei. E, mérito da qualidade e na diferença entre essas várias
sem dúvida, ao longo de mais de três décadas, mui- propostas, o que se pôde constatar no período (refiro-
tas mudanças importantes aconteceram tanto com -me ao que antecede as compras governamentais do
os alunos quanto comigo como professora, pesqui- PNLEM-FNDE) foi a baixa adesão dos professores a es-
sadora na área de educação − estudando o papel da ses projetos e o crescimento da adoção dos chamados
escola como foco da formação de professores − e sistemas de ensino, inicialmente editados por grupos
autora de livros de Química desde a década de 1980. voltados à preparação para os exames vestibulares e
Tudo isso sem falar nas grandes mudanças que ocor- mais recentemente por editoras.
reram em vários setores da sociedade e em significa- Não se pode excluir dessa análise o fato de existirem
tivas alterações quanto às concepções de ensino- lacunas e ambiguidades quanto aos principais objetivos
-aprendizagem que ganharam espaço nesse período, do Ensino Médio; porém, parece claro que, diante dessas
em várias áreas ligadas à educação e que direta ou indefinições e cobranças de resultados, cujas direções
indiretamente afetam a escola. têm variado ao longo do tempo, a maior parte das esco-
las e dos professores que têm adotado materiais didáti-
Você quer dizer que o currículo de Química mudou cos têm privilegiado a quantidade de conteúdos e exer-
bastante nas últimas décadas? cícios, distribuídos aula a aula, aparentemente com o
Inicialmente, vale fazer um esclarecimento. Se- objetivo de garantir que sejam “passados” dos conteú-
gundo as concepções mais recentes, o currículo dos que os grandes vestibulares têm exigido.
compreende não apenas os conteúdos de uma disci- Ou seja, apesar da quantidade de demandas que a
plina como grande parte das pessoas imagina; ou sociedade e as mais recentes políticas públicas fazem
seja, o currículo contempla aspectos bastante varia- à instituição escolar, os professores e as escolas brasi-
dos: desde a própria organização do espaço da esco- leiras têm se norteado pelos conteúdos tradicional-
la e das salas de aula até os materiais didáticos usa- mente exigidos para ingresso nas universidades pú-
dos, as atividades propostas, o relacionamento do blicas, e estes não têm tido alterações substanciais
professor com os alunos e com a comunidade esco-
nas últimas décadas. Na prática há, portanto, uma es-
lar, a forma como se avalia a aprendizagem, entre
treita ligação entre os conteúdos do Ensino Médio e
tantos outros. Alguns componentes do currículo po-
os programas dos exames de ingresso aos cursos su-
dem ser bastante visíveis para qualquer um que che-
periores. Esses conteúdos e a forma com que têm sido
ga a uma escola; outros fazem parte do chamado
exigidos variam um pouco de região para região do
currículo oculto. Exemplificando, um professor que
país. Em São Paulo, Minas Gerais e outros estados,
vibra quando um aluno com dificuldades progride,
certos tópicos deixaram de ser exigidos pelos vestibu-
ou que mostra mais ou menos claramente que se in-
lares públicos há décadas – é o caso de aspectos que
teressa em pesquisar e aprender, evidencia seu em-
enfatizam a memorização (de fórmulas, de classifica-
penho como educador, além de aspectos éticos bem
ção) e de outros que abordam temas de difícil com-
diferentes dos demonstrados por outro mestre que
preensão por alunos desse nível de ensino (modelos
ridiculariza um aluno que é gago ou que tem dificul-
orbitais, energia livre, entre tantos outros). Em outras
dade de aprender (que valores ele deixa implícitos
regiões dificilmente haverá uma prova – mesmo as
nessa atitude?).
do tipo seriadas – em que algum desses tópicos deixe

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de ser exigido. Alguns outros vestibulares contem- conti­nuada de professores” nos quais muitos desses
plam várias questões em que os conteúdos são cobra- mestres compreendem bem a qualidade de uma
dos de forma a integrar diversas disciplinas do Ensino proposta, ela não deixa de ter um caráter prescritivo:
Médio, caso da UnB, por exemplo. o de ensinar aos professores o que eles devem fazer
– e isso dificilmente mudará sua prática escolar. Mui-
Inicialmente, você mencionou as mudanças nas tas experiências internacionais evidenciam essa difi-
concepções de ensino-aprendizagem. Elas têm relação culdade de mudança ao constatar como são fortes os
com os Parâmetros Curriculares Nacionais e com o Exa- modelos de ensino-aprendizagem interiorizados por
me Nacional do Ensino Médio? cada um de nós, professores, e pela sociedade como
Sem dúvida, uma parte dessas mudanças tem a um todo. Muitas vezes, esses cursos de formação fa-
ver com a incorporação a dispositivos legais de uma lham por deixar de lado a experiência de cada docen-
visão de educação que já se disseminava entre pro- te – no que se incluem a cultura da escola e da comu-
fessores e pensadores brasileiros, o que se refletiu nidade em que ele atua.
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no
9.394/1996) e em outros aspectos que decorreram Do que você fala, nada será efetivo sem a participa-
dessa lei: os PCNs do Ensino Médio (2000), o Enem e ção dos professores?
suas recentes alterações (2009). Embora essas ques- Sem dúvida. Com o que disse, não estou negando a
tões tenham grande poder de influenciar a escola, importância e muito menos a validade do que tem sido
elas não são o principal fator para que alterações se- feito, porém, você destaca um ponto fundamental.
jam efetivadas, até porque a história da educação é Muitas vezes, para quem está fora da escola é fácil
repleta de exemplos de propostas curriculares e mes- apontar o dedo, acusando os educadores quando se
mo de reformas bastante abrangentes que não mu- constatam os maus resultados do alunado... No en-
daram o que acontece no dia a dia das aulas.
tanto, o próprio discurso da sociedade é bastante am-
Vale lembrar que muitas dessas propostas que
bíguo em relação à educação e à importância que
existem há décadas foram elaboradas por entidades
efetivamente se dá a ela – muitas vezes isso consta
educacionais vinculadas a órgãos públicos (como se-
apenas dos discursos à época de eleições.
cretarias de Educação) e a grupos de pesquisa em en-
A escola é permeada por inúmeras influências, e
sino de universidades. Todas elas trouxeram em seu
hoje se atribuem a essa instituição múltiplos papéis,
bojo inovações especialmente quanto à concepção
alguns dos quais conflitantes entre si. Só para dar um
de ensino-aprendizagem com repercussões na se­
exemplo: comparam-se os resultados de uma escola
quência e na valorização de determinados conteúdos.
com outra com base nas notas do Enem, porém não
No entanto, apesar dessas influências renovadoras,
se leva em conta se uma “seleciona” os alunos, ingres-
de modo geral o ensino de Química pouco se alterou:
santes no Ensino Médio, baseada em escore das notas
enfatizou a memorização de fórmulas, as classifica-
de provas que medem os conhecimentos dos candi-
ções, as regras e a resolução de questões envolvendo
repetição de modelos de cálculos. datos e a outra, não. Ou seja, se por um lado se pre-
tende a inclusão, por outro se avalia com base em
A que você atribui o fato de essas iniciativas não te- critérios bastante diferentes.
rem atingido o conjunto das escolas? A própria capacidade de o professor evoluir como
As razões são muitas, mas há uma muito impor- profissional e de responder a esses novos anseios da
tante: elas não levaram em conta o papel essencial sociedade também passa, entre outros aspectos, pela
dos verdadeiros responsáveis pela educação: os pro- realidade escolar onde ele atua. Com a pesquisa de
fessores. Enfim, mesmo que os profissionais que ela- meu mestrado adquiri a convicção de que a evolução
boram uma proposta curricular sejam extremamente do educador está fortemente ligada às escolas em
competentes e que haja muitos cursos de “formação que ele trabalha.

1 Expressão adotada por António Nóvoa, um dos mais importantes pesquisadores contemporâneos da área de educação, professor da
Universidade de Lisboa.

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Voltando à questão que mencionei dos projetos de ções. Revendo minha atuação desde a época em que
mudança curricular, eu diria que há um ponto que mere- era bastante inexperiente – sob a visão subjetivada pe-
ce reflexão. É preciso criar condições para dar voz e vez las “lentes do tempo” –, percebo que tive das escolas
aos professores1, ampliando os espaços escolares para em que trabalhei estímulos para ouvir o que os alunos
que, coletivamente, reflitam sobre suas práticas e estu- tinham a dizer sobre o trabalho. Por exemplo, diante de
dem valiosos documentos, publicações acadêmicas, ma- avaliações anônimas de meu curso, feitas pelos alunos,
teriais didáticos e avaliações oficiais – PCNs do Ensino procurava entender em que medida minhas aulas po-
Médio, Enem, entre outros. Sem isso, muitos bons traba- deriam melhorar, ajudando-os a superar dificuldades,
lhos e materiais didáticos que têm sido disponibilizados quais eram seus interesses e assim por diante.
nos últimos anos – em livros e sites como os do MEC, de
Secretarias de Educação estaduais e municipais, de uni- Quer dizer que os seus cursos eram voltados para o
versidades públicas e privadas, de sociedades científicas interesse e as dificuldades dos alunos?
– perdem seu sentido maior: o de serem usados, influen- Não. Creio que, à medida que dava aulas, fui me dan-
ciando professores, sem perder de vista que também do conta de que era preciso ajudar a todos os alunos,
têm de ser abertos à influência deles, que efetivamente independentemente da carreira que eles fossem seguir,
vivem as múltiplas realidades da educação brasileira. a adquirirem uma boa formação geral, com o que conti-
Outro ponto que destacaria como autora e que consi- nuo concordando. Com o tempo e a formação propicia-
dero fundamental tanto para o MEC quanto para as comis- da pelas escolas em que trabalhei – enriquecida pelas
sões de avaliação do Programa Nacional do Livro Didático trocas feitas com colegas, responsáveis por outras disci-
diz respeito à avaliação, por parte dos professores, dos plinas, bem como com coordenadores, orientadores e
materiais didáticos que têm sido produzidos – impor- diretores – foi possível atualizar essa visão, especialmen-
tância que procurei evidenciar na mensagem inicial aos te fazendo reflexões sobre minha própria prática. Dessa
colegas, uma vez que eles é que conhecem sua realidade: forma, com maior segurança, passei a dar cada vez me-
de sua comunidade, de sua escola, de suas salas de aula. nos ênfase no “cumprimento” de programas – de cuja
Por outro lado, à medida que o professor ganha importância já duvidava – para priorizar o trabalho de
em autonomia, mais ele é capaz de adaptar os recur- lenta “alfabetização inicial em Química” e o foco em todo
sos disponíveis à sua realidade e, no caso do livro di- o curso no desenvolvimento dos alunos quanto às capa-
dático, menos ele verá o livro como se fora uma bíblia cidades de raciocinar, interpretar, redigir, pesquisar, ar-
“a ser religiosamente seguida”. gumentar, criticar, relacionar fatos, entre outras; boa
parte desse trabalho objetivava não o desenvolvimento
Que outras mudanças influenciam a escola? de simples habilidades, mas sim o de competências –
As mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e conceito que aprendi mais tarde, ao estudar Perrenoud2
no mercado de trabalho – que exigem competências –, base das matrizes adotadas pelo Enem.
profissionais diferentes das que eram exigidas décadas
atrás. Mas a que mais afeta a escola e da qual decorre Para você os conteúdos eram secundários?
boa parte dessas mudanças é a verdadeira revolução Não foi isso que quis dizer, até porque, ao sair
no campo das TIC (Tecnologias de Informação e Comu- da universidade, decidida a ser professora, imagi-
nicação), especialmente com o acesso de boa parte dos nava que bastava “saber Química” para ser uma
brasileiros à internet, pressionando a escola e os educa- boa profissional. Com a experiência, percebi que
dores a refletirem sobre o quê e como ensinar. isso não era o suficiente, porém, mesmo levando
em conta o que disse anteriormente, sempre pro-
Mas fale da coleção diante de tudo isso. Quais des- curei garantir que os alunos que optassem no futu-
sas mudanças influenciaram o material? ro pelo estudo de alguma área que dependesse da
Creio que a maior mudança teve como ponto de Química tivessem uma boa base, a necessária para
partida as experiências de sala de aula e suas avalia- seguirem seus estudos no nível superior. Quando

2 Philippe Perrenoud, professor da Universidade de Genebra, autor de Construir as competências desde a escola (Porto Alegre: Artmed,
1999).

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digo que procurava entender os interesses, é por- Na verdade, esse trabalho nasceu de reuniões de
que fui aprendendo ao longo do tempo que o mes- um grupo de professores que procuravam deixar o
mo conceito pode e deve ser apresentado e explo- curso de Química mais interessante e contextualiza-
rado por diferentes estratégias. O foco de do, sem que ele perdesse o foco de trabalho, dando o
interesse dos alunos pode ser uma porta de en- devido destaque aos conceitos básicos e à estrutura-
trada para a sensibilização a um assunto que ção de uma forma química de pensar sobre os fatos.
pode lhes parecer inicialmente árido e difícil. Esse grupo do qual eu fazia parte chegou a publicar
Explico meu raciocínio. A organização escolar tem um trabalho sobre esse recurso didático, ainda na dé-
levado um só professor a lidar com uma grande di- cada de 1980.
versidade de alunos e é preciso lembrar que, entre Minha experiência ao levar os recortes de jornal e
esses alunos, há os que têm como interesse a música, revistas para a sala de aula, aproveitando os assuntos
outros, as artes plásticas, a literatura, a política, o no- mais importantes de cada época, evidenciou que alu-
ticiário, a história, as ciências, entre tantos outros. nos interessados em questões como saúde do traba-
Isso sem falar no interesse quase geral dos jovens lhador, efeitos da energia nuclear e tantos outros de-
pelo uso do computador, recurso muito usado para monstravam uma grande disponibilidade para
os bate-papos com amigos. Ou seja, percebi a impor- aprender, e a Química era apenas um dos aspectos em
tância de diversificar as estratégias de abordagem de jogo. E que professor quer mais do que ajudar seus alu-
um assunto, de modo que os alunos que têm dificul- nos a se interessarem pela aprendizagem? Após pe-
dade em acompanhar um raciocínio lógico e abstra- quenas expe­riências fui me conscientizando de que era
to, como se exige em Química, poderão se interessar possível exigir dos alunos maior autonomia, passando
pelo assunto desde que ele apareça em outras situa- então a propor estudos, trabalhos que demandavam
ções, e nesse sentido a formação básica da Química um papel mais ativo de pesquisa e estudo, uma vez
Geral e da Físico-Química pode garantir que eles se- que os assuntos necessários para compreender deter-
jam capazes de ser autodidatas em qualquer outro minado fato, do ponto de vista químico, estavam con-
assunto da Química. templados no livro didático. Aprendi com isso que essa
era uma forma de motivá-los a efetivamente usar o li-
Seu objetivo inicial se transformou? vro didático como material de estudo.
Acho que levei muito tempo para perceber que, Por outro lado, esse trabalho é uma fonte interes-
sem dúvida, conforme fui dando aula, fui me dando sante para integração com outras áreas, para a cons-
conta de que para ser um bom professor é preciso cientização dos alunos quanto a seu posicionamento
mais do que dominar os conceitos básicos de sua pessoal e à sua cidadania, um dos focos da coleção.
área – minha crença quando comecei a dar aulas. Fe-
lizmente tive a grande oportunidade de trabalhar em E com relação aos experimentos?
escolas nas quais me reunia semanalmente com cole- Posso garantir que, embora meus primeiros livros
gas de outras áreas, coordenadores, professores de não fizessem qualquer proposta de experimentos (na
outros níveis de ensino, e essa riqueza de experiên- época havia consenso de que livros que perguntas-
cias me ajudou a perceber que para ser um bom pro- sem muito ou propusessem atividades práticas não
fessor é preciso, antes de qualquer coisa, estar atento seriam bem aceitos pela maioria dos professores, já
ao que se passa e disponível para aprender sempre. que consideravam que isso seria uma perda de tem-
Aliás, como podemos ensinar se os alunos não perce- po), sempre dei aulas de laboratório nas quais os alu-
berem em nós, professores, o desejo de aprender e a nos realizavam a maioria dos experimentos em grupo.
valorização da aprendizagem? De qualquer forma, pude me dar conta de que havia
alunos muito bons que não demonstravam grande
Na coleção, você recorre bastante ao noticiário, fale interesse nas aulas de laboratório e vice-versa, o que
um pouco sobre esse trabalho. reforça a importância das atividades em grupo. O tra-

3 Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (USP).


4 Grupo de Pesquisa em Educação Química do Instituto de Química da USP.

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balho em pequenos grupos permite que aqueles que especialmente em grupo, envolvendo várias
têm maior interesse e alguns tipos de inteligência disciplinas da escola básica. Vale dizer que, de
mais desenvolvidos contribuam com os colegas, me- acordo com a instituição na qual o professor tra-
lhorando a produção do conjunto. balha, esses temas podem ser uma excelente
oportunidade de integração, já que cada uma
Por que a ênfase da coleção em “Cidadania”? dessas questões envolve múltiplos campos do co-
Acho que em parte isso já foi explicado. Mas, va- nhecimento. De qualquer forma, os temas têm
mos lá... Esse nome já esteve na minha cabeça quan- mais o objetivo de despertar os alunos para essas
do escrevi a coleção anterior por outra editora. Na questões do que para “forçar um esgotamento do
época não haviam sido publicados os PCNs do Ensi- assunto”, mesmo no campo químico. Muitas ve-
no Médio, mas de qualquer forma o contexto educa- zes, em projetos ligados a um tema, há a tendên-
cional e as preocupações da sociedade, de maneira cia a “forçar um pouco a barra” ligando quase to-
geral, já garantiam um espaço importante para a ci- dos os conteúdos da disciplina ao assunto tomado
dadania. Vale lembrar que trago comigo as marcas como norte; nesse caso, não é essa a pretensão.
do movimento pela democratização do país e pela Na verdade, os assuntos abordados nos Temas de
elaboração da nova carta constitucional. Essa carta, Cidadania de cada volume perpassam vários capí-
chamada por Ulisses Guimarães de Constituição Ci- tulos dos três livros da coleção.
dadã, abriu espaço para novas atuações do Ministé- Voltando à pergunta, posso dizer que essa seção
rio Público e para aspectos outros que envolvem o serve a dois propósitos: o de destacar alguns temas de
cidadão, entre os quais a importância da imprensa e fundamental importância para a vida de qualquer pes-
das entidades da sociedade civil, a criação do Códi- soa e o de ensejar uma entrada para um trabalho com
go de Defesa do Consumidor. Para mim, mais impor- Projetos, nos quais os alunos possam atuar um bom
tante do que aprender Química, é que o aluno apren- tempo, estabelecendo várias conexões com o assunto.
da a pensar, a refletir, a ter uma formação geral para Muitos outros temas poderiam cumprir essa função e,
poder se posicionar diante dos grandes desafios que com base na realidade mais próxima dos alunos, o pro-
enfrentamos na contemporaneidade. Eles vão desde fessor poderá identificar outros temas igualmente im-
a absurda desigualdade sociocultural do país, até a portantes para cumprir as mesmas finalidades.
destruição de nossas matas e reservas naturais e
questões amplas que envolvem todo o planeta, Como os assuntos estão divididos nos três volumes
como o aquecimento global, a demanda por água, da coleção?
as questões que envolvem energia e assim por dian- Os três volumes foram divididos de acordo com os
te. Foram alguns desses pontos que procurei desta- conteúdos que tradicionalmente são reservados a
car no Tema de Cidadania. cada série e, nesse sentido, com algumas particulari-
dades quanto à sequência e/ou ao nível de aprofun-
Qual o objetivo específico do Tema de Cidadania? damento, contemplam todos os conceitos de Quími-
No Tema de Cidadania procuro chamar a aten- ca “exigidos” no Ensino Médio, com base nos PCNs,
ção para algumas das questões que mereceriam nos exames vestibulares convencionais, no novo
um trabalho na forma de Projetos de Pesquisa, Enem (a partir de 2009).

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CONTEÚDOS DO PRIMEIRO VOLUME

O início do curso de Química requer da parte do centração, de fatores que influem na velocidade
professor atenção especial, pois é no Ensino Médio das reações, de compostos orgânicos comuns a
que o aluno começa a alfabetizar-se nessa ciência, nosso cotidiano. 
passando a ter de lidar com a linguagem formal da
Química. Além de esse processo coincidir com fase DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS
importante da adolescência, também é nessa época Iniciamos o primeiro volume com o tema de ci-
que o jovem tem contato com outras disciplinas dadania Água: um olhar ampliado, discutindo as-
igualmente  abstratas como é o caso da Física e de pectos sociais, econômicos e científicos desse recur-
tantas outras. Ou seja, esse período é tão relevante so que é de vital importância para todos os seres
para essa etapa da escolaridade quanto o da alfabe- vivos do nosso planeta.
tização na língua materna para o Ensino Fundamen- A ideia é que você possa usar o material do TEMA
tal. No entanto, também é nessa fase que o profes- DE CIDADANIA: ÁGUA: UM OLHAR AMPLIADO (pági-
sor terá a oportunidade de exercer de modo amplo na 8) para motivar os alunos em torno de um proje-
seu verdadeiro papel de mediador entre o conhe- to de pesquisa sobre as questões que envolvem a
cimento químico e a aprendizagem de conceitos por água. Caso não seja possível envolver todos os gru-
parte de seus alunos, atentando especialmente para pos de alunos em projetos envolvendo o assunto,
a linguagem usada e para o desenvolvimento dos você poderá explorar vários aspectos desse tema,
conceitos químicos.  fazendo importantes ligações entre diversos concei-
Na primeira série são desenvolvidos conceitos-cha- tos químicos e também com outras disciplinas, como
ve dessa ciência, como os que envolvem as reações por exemplo, geografia, história entre outras. Nesse
químicas – com ênfase nas que ocorrem no dia a dia e caso, pode retomar mais adiante a ideia de projeto,
no sistema produtivo. São também abordados aspec- com o assunto seguinte − “Energia e questões am-
tos qualitativos do tema (identificação de substâncias, bientais: um olhar ampliado” (página 130) ou com
modelos explicativos), bem como os quantitativos qualquer outro, mesmo que o tema “água” já tenha
(mol, volume molar, cálculos estequiométricos (termo sido aparentemente fechado com a rápida recupera-
não explicitado nesse início, entre outros). ção de conceitos químicos correlatos ao tema, na
Ao longo do texto procuramos introduzir, ain- página 128.
da que de modo superficial, alguns conceitos bas-
tante importantes e que serão aprofundados nas Alguns exemplos de conteúdos e conceitos
próximas séries – como é o caso das reações de que podem ser desenvolvidos nesse tema apare-
combustão, de algumas formas de exprimir con- cem no quadro:

CONTEÚDO DESENVOLVIMENTO CONCEITOS

Explorar a ideia de que a água é um Substância


Recurso
recurso natural não renovável.  Propriedade dos materiais

Doenças que podem ser transmitidas a Soluções


Saúde
partir da água. Dissolução

Dissolução
A diversidade biológica, identificação
Vida Gases
da água presente nos seres vivos.
Concentração

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pH
Qualidade da água Água potável: critérios de potabilidade. Ácidos e Bases
Sais
Soluções
Mistura
Contaminação pelos resíduos da
Contaminação da água atividade agrícola, do esgoto industrial Densidade
e doméstico.
Compostos orgânicos
Transformação química

Tratamento da água Métodos de separação


Etapas do tratamento da água.
potável Dissolução

A movimentação da água no planeta.


Identificação das reações químicas Estados físicos da matéria
envolvidas no ciclo da água (origem da
Ciclo da água Dissolução
salinidade dos oceanos, dissoluções
operadas na interface hidrosfera e Transformações químicas
geosfera).

Estrutura da água
Como o homem utiliza esse recurso,
Usos Eletrólitos
para que finalidades.
Solvatação de íons

O estudo a partir de temas permite que o profes- Os conteúdos e conceitos que foram elencados para
sor selecione os conteúdos de Química a serem ensi- esse tema podem ser desenvolvidos na sequência e com
nados, considerando não apenas a relevância do pon- o aprofundamento que o professor achar necessário.
to de vista científico, mas também a possibilidade de
promover uma visão mais integrada do conhecimen- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
to e a compreensão do mundo, de maneira a estabe- Durante o desenvolvimento do Tema de cidada-
lecer relações entre a Química e suas aplicações e im- nia Água: um olhar ampliado, os alunos terão a
plicações, sejam elas de natureza social, política, oportunidade de desenvolver as seguintes habilida-
econômica ou ambiental. des e competências:

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

-         Manusear diferentes suportes de textos, como livros, revistas, hipermídia, internet, CDs etc.

-         Estabelecer a relação entre o texto escrito e fotos, ilustrações, vídeos, entre outros.

-         Identificar informações em textos, imagens, tabelas, gráficos, mapas e internet.

-         Relacionar fatos, informações e ideias.

-         Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o
ambiente.

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PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

ATIVIDADES

Biologia e Geografia: Com os professores das respectivas áreas organize uma visita a uma estação de
tratamento de água da sua cidade. Os alunos poderão trabalhar divididos em grupos 3 a 5 alunos, e
deverão observar e anotar todo o processo do tratamento trazendo para a classe questões que podem ser
motivo de pesquisa.

História: Estudar o desenvolvimento do seu bairro. Ele foi planejado? Se foi, de que forma? (sistema de
distribuição de água, captação e tratamento do esgoto doméstico, se existirem).

Sociologia: Debate sobre a globalização e suas consequências: impactos ambientais e desigualdade social.
Pesquisa junto ao IBGE sobre abastecimento e tratamento de água no Brasil. Comparações com o bairro do aluno.
Matemática: tabelas e gráficos (Excel) com os dados coletados e outras comparações.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO
Ao final do trabalho (o que pode coincidir com o “fechamento” do Tema (página 130).

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Questionário: conhecer as ideias que os alunos possuem sobre esse tema:


1. Qual é a importância da água para os seres vivos de nosso planeta,
incluindo o ser humano?
2. O que você entende pelas expressões: água doce e água salgada?
AVALIAÇÃO INICIAL
3. Quais são as características que a água deve possuir para que possa-
mos bebê-la?
4. Você acredita que a água poderá se tornar uma substância mais
preciosa que o petróleo e o ouro? Para quem?

AVALIAÇÃO AO LONGO Sistematização do conhecimento: elaboração de um resumo, onde o


DO PROCESSO aluno irá expor o seu entendimento sobre os textos estudados.

Debate: Os conhecimentos estudados nos habilitam a lidar melhor com o


nosso mundo?

•   Forme grupos de 4 a 5 alunos na sua sala e peça que elaborem um


AVALIAÇÃO FINAL texto em resposta a essa questão utilizando todos os conceitos que
foram estudados até esse momento.
•   Peça a um representante de cada grupo que exponha o resumo
elaborado pelo grupo.

43 MANUAL DO PROFESSOR

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PROPOSTA DE ATIVIDADE d) Quais foram os meses em que houve maior
COMPLEMENTAR redução de consumo? Qual a porcentagem dessa
1. Exercício de interpretação e construção de redução?
gráficos: e) Por que é mais adequado comparar as contas
Atividade: Analisando o consumo de água de de água pelos totais de m3 consumidos em vez de
uma residência (atividade adaptada do livro Água. comparar os valores pagos?
Hoje e sempre: consumo sustentável. CENP. 2004.) Professor: solicite aos seus alunos que localizem
Objetivo da atividade: Discutir a questão do as contas de água de suas casas, dos últimos seis me-
consumo de água em atividades diárias. ses, para que eles construam uma tabela e um gráfico
Procedimento: Analise o gráfico de consumo de de consumo, como o que foi analisado anteriormen-
água, em m3, de uma residência e em seguida respon- te, respondendo novamente às questões propostas
da às questões. para essa atividade.
a) Qual foi o mês de maior consumo de água? E
o de menor consumo? 2. Debate:
b) Quantos metros cúbicos de água foram consu- -    Atividade: Promover com os alunos um
midos em agosto? Expresse esse valor em litros. debate sobre a possibilidade de   conciliar a ex-
c) Quais foram os meses em que houve maior aumen- pansão das cidades com a disponibilidade de água
to de consumo? Qual a porcentagem desse aumento? (mananciais).
 

UNIDADE 1 — QUÍMICA: QUE CIÊNCIA É ESSA?


CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 1

UNIDADE 1 CONCEITOS PRINCIPAIS

Estados físicos
CAPÍTULO 1 – A QUÍMICA: UMA CIÊNCIA IMPOR-
Transformação da matéria
TANTE
Misturar, dissolver, reagir

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS respeito da possibilidade do processo em direção


contrária: o quanto a Ciência é capaz de influenciar o
Capítulo 1 — A química: uma imaginário partindo de apropriações do senso co-
ciência importante mum. O Frankenstein de Mary Shelley é um exemplo
de que as descobertas científicas também são capa-
Observações iniciais zes de influenciar artistas e pessoas não diretamente
Tendo como base a temática do capítulo, uma in- ligadas à ciência.
trodução à ciência Química, o professor pode comen-
tar o quanto questões místicas e subjetivas influen- Mary Shelley mostra como a ciência influencia
ciam o desenvolvimento das ciências. Um exemplo o imaginário
muito claro disso foi o período de longa interrupção “Eu havia dissecado um sapo, deitando-o sobre
que ocorreu quanto à estruturação das ciências natu- uma mesa onde encontrava-se também uma má-
rais durante a Idade Média e que explicam algumas quina elétrica, distante do sapo. Quando um dos
das buscas dos alquimistas, tais como o “Elixir da meus assistentes acidentalmente encostou a ponta
vida”. O texto transcrito abaixo, de autoria de Marcelo do bisturi num nervo exposto da perna do sapo,
Gleiser, pode suscitar uma discussão bastante rica a seus músculos contraíram-se. Meu outro assistente

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percebeu que uma faísca havia escapado da má- na qual um pálido doutor via sua criatura fantas-
quina elétrica no momento em que o bisturi encos- magórica, um cadáver feito de vários corpos dife-
tou na perna do sapo. Repetimos o experimento. rentes, erguer-se semivivo, após ser eletrificado
Encostei meu bisturi na perna do sapo e instruí com raios numa tempestade.
meu assistente a gerar faíscas. Quando elas surgi- Nascia então o clássico livro Frankenstein, na
ram, o animal entrou em convulsão como se esti- minha opinião o primeiro romance de ficção cientí-
vesse com tétano.” [ Texto adaptado.] fica. Como subtítulo, Shelley escolheu “Prometeu
Assim escreveu o anatomista italiano Luigi Moderno”, usando o mito de Prometeu como su-
Galvani em um artigo sobre suas experiências em porte moral: na Grécia Antiga, Prometeu foi o Titã
torno de 1790, que revelaram uma ligação entre que criou o homem e ensinou-lhe a usar o fogo, en-
eletricidade e movimento muscular. Galvani che- furecendo Zeus. Como punição, Zeus acorrentou
gou a pendurar sapos mortos em varais, com pe- Prometeu a uma rocha e ordenou que uma águia
quenos para-raios nas pernas para investigar se devorasse seu fígado. Como o Titã era imortal, o fí-
raios surtiriam o mesmo efeito. Os sapos dança- gado se regenerava e o sofrimento se perpetuava
ram como se estivessem vivos. Seria, então, a ele- dia após dia: existem certos segredos que não de-
tricidade o segredo da vida eterna? Se sapos mor- vem ser revelados aos homens.
tos dançavam quando eletrificados, quem sabe A ligação entre Galvani e Mary Shelley é um
seria possível reanimar um cadáver do mesmo jei- exemplo extraordinário da influência da ciência de
to? O sonho da imortalidade é bem mais antigo ponta sobre a imaginação popular. Ideias científicas
do que a ciência moderna. com dimensões míticas inspiram cientistas e artis-
As múmias egípcias são uma tentativa de preser- tas. Deles aprendemos que devemos tomar muito
var o corpo para a jornada que se inicia após a vida. cuidado com nossas invenções, para que não se
O mito do vampirismo atribui a imortalidade à in- transformem em pesadelos.
gestão de sangue, com uma pequena ajuda do Dia- GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, 12/8/2007.
bo, claro. Os alquimistas da Idade Média buscavam
pelo “Elixir da Longa Vida”, uma substância misterio- No capítulo 1 começa-se a trabalhar com o foco de
sa capaz de prolongar indefinidamente a vida de estudo da química além de se fazer uma introdução
uma pessoa. Mas quando a possibilidade de sobre- às transformações químicas, chamando a atenção aos
pujar o tempo finito que temos vem da ciência, tudo aspectos que servem como indicadores da ocorrência
muda. Mito passa a ser realidade, o sobrenatural de uma reação.
passa a ser natural. Nessa etapa, é feita uma abordagem macroscópi-
As descobertas de Galvani causaram uma sen- ca das transformações químicas, esperando-se que o
sação na Europa. Em maio de 1816, a jovem Mary aluno identifique:
Shelley, então com 17 anos, casada com o famoso - A possibilidade de  ocorrência de uma transfor-
poeta inglês Percy Shelley, foi passar férias com mação química pela identificação de fatores, como
amigos na casa de outro grande poeta, Lord saída de gases, a formação de precipitado, a mudança
Byron, às margens do Lago Genebra, na Suíça. O de cor e aspecto e as alterações de energia.  
ano de 1816 é conhecido como o “ano sem ve- - Haver transformação química por meio de dife-
rão”: no norte dos EUA, por exemplo, havia neve renças entre os seus estados iniciais e finais.
ainda em julho. O estudo desse conteúdo possibilitará ao aluno
A Europa também sofreu com a anomalia cli- reconhecer as transformações que ocorrem no seu
mática. O grupo de amigos acabou tendo que cotidiano e também no sistema produtivo.
passar grande parte do verão dentro de casa.
Como diversão, resolveram fazer um concurso de COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
contos de terror. Mary Shelley havia acabado de Durante o desenvolvimento dessa unidade os alu-
ler sobre as experiências de Galvani. Segundo ela nos terão a oportunidade de desenvolver as seguin-
conta, durante uma caminhada teve uma visão, tes habilidades e competências:

45 MANUAL DO PROFESSOR

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

 Os alunos deverão ser capazes de:


- Estabelecer a relação entre texto escrito, fotos e ilustrações.
- Relacionar fatos, informações e ideias.
- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o
ambiente.
- Dominar a linguagem científica empregada na descrição dos fenômenos naturais. Empregar corretamen-
te em termos como: produtos, reagentes e transformações químicas.

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

ATIVIDADES

Biologia: palestra sobre as transformações químicas que ocorrem para identificar os alimentos.

Geografia: pesquisa sobre a prática da queimada na agricultura (tradição cultural, danos ao solo etc.).

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Questionário: levantamento das ideias prévias dos alunos sobre


transformação química:
AVALIAÇÃO INICIAL
Que tipo de fatos você imagina serem indicativos de que uma
reação química aconteceu?

AVALIAÇÃO AO LONGO DO Pesquisa: identificação das transformações químicas que ocorrem no


PROCESSO cotidiano dos alunos.

Sistematização do conhecimento: em grupos de 4 a 5 alunos,


AVALIAÇÃO FINAL organizar uma apresentação em forma de painel, da pesquisa realizada
sobre as transformações químicas.

PROPOSTA DE ATIVIDADE com essas palavras e termos.


COMPLEMENTAR 3. Após o término da leitura, procure o significado,
em um dicionário, das palavras e termos de sua lista.
1. Outros experimentos: 4. Releia novamente o texto.
- Atividade: O estudo da queima de uma vela. 5. Faça o experimento
Objetivo: Estudar uma transformação química, 6. Após a realização do experimento responda
observando-se as diferenças entre o sistema ini- as questões.
cial e final. Trecho do texto da apresentação do livro A his-
Procedimento: tória química de uma vela, escrito por William
1. Leia o texto a seguir. Crookes (1861):
2. Identifique no texto palavras e termos que você “Da primitiva tocha de pinheiro até a vela de pa-
não conseguiu entender o significado. Faça uma lista rafina, que intervalo gigantesco! Entre elas, que

MANUAL DO PROFESSOR 46

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contraste tão imenso! Os meios adotados pelo ho- cimento? Por que esse conhecimento tem importân-
mem para iluminar sua casa à noite caracterizam cia para a humanidade?
sua posição na escala da civilização. O betume flui-
do do longínquo Oriente flamejante nos rudes vasos Material:
de terra cozida; a lâmpada etrusca, de forma estra- - 1 vela pequena
nha, ainda mal adaptada à sua função; a gordura - 1 pires
de baleia, foca ou urso, enchendo a moradia de es- - 1 copo de vidro
quimós ou de lapões mais de odores do que luz; a - fósforos
grande vela de cera no altar resplandecente; a vasti-
a) A vela
dão das lâmpadas de gás em nossas ruas - todos
têm suas histórias para contar. Todos eles se pudes- 1. Acenda uma vela, e fixe-a num pires, usando a
sem falar (e, à sua maneira, eles podem), poderiam cera da própria vela. Observe e responda as questões:
aquecer os nossos corações contando como contri- a. Do que você acha que é feita a vela que você
buíram para o conforto, o apego a casa, o trabalho está observando?
e a devoção do homem. b. Quais são as diferenças que você observa a par-
Certamente, entre os milhões de adoradores do tir do momento em que a vela é acesa?
fogo e pessoas que o utilizaram em épocas diferen- b) A Chama
tes, alguns pensaram sobre o mistério do fogo. Tal-
1. Use um copo de vidro que consiga cobrir a vela
vez algumas mentes esclarecidas e perspicazes te-
acesa. Aguarde um tempo e diga o que acontece.
nham chegado perto da verdade. Pense no intervalo
2. Em um princípio de incêndio, pode-se usar um
de tempo em que o homem viveu mergulhado em
cobertor para impedir que a queima prossiga.
irremediável ignorância; pense que a verdade se
3. Use as suas respostas dadas as questões 2 e 3 e
tornou conhecida a partir de um período que pode-
formule uma explicação de como a chama é produzi-
ria ser percorrido pela vida de um homem!”
da na vela.
1. No texto acima o autor discute sobre o desen-
Professor: Ao realizar o experimento observe as
volvimento de um conhecimento? Qual é esse conhe-
regras de segurança de laboratório.
 
UNIDADE 2 — A QUÍMICA — DO PASSADO AOS FUNDAMENTOS
CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 2

UNIDADE 2 CONCEITOS PRINCIPAIS

Átomos
Elementos
CAPÍTULO 2 – LEIS DAS REAÇÕES
Lei da conservação da massa
QUÍMICAS E TEORIA ATÔMICA
Lei das proporções definidas
Teoria atômica de Dalton

Substâncias e critérios de pureza


Densidade
Substâncias simples e compostas
CAPÍTULO 3 – SUBSTÂNCIAS E MISTURAS Misturas heterogêneas
Representação de elementos e substâncias e soluções
Processos de separação de misturas
Dissolver, diluir, concentrar
 
47 MANUAL DO PROFESSOR

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DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS 32,0 g de B, ao término da reação, verifica-se que:
a) Houve a formação de 40,0 g de AB.
Capítulo 2 — Leis das reações b) Houve a formação de 49,0 g de AB, com ex-
químicas e teoria atômica cesso de 4,0 g de B.
c) 80% da massa de B reagiu completamente
Pressupostos: com 21,0 g de A.
d) 16,0 g de A reagem integralmente com 20,0
- Matemática básica: proporções.
g de B.
Observações iniciais e) Não há reação, porque as massas postas em
contato não estão na proporção correta.
Nesse capítulo, a História da Química permite a discus-
são de como a química foi se transformando no campo da Solução:
ciência que conhecemos atualmente. É importante caracte- Para descobrir qual dos dois reagentes (A ou B)
está em excesso, basta utilizar a relação entre as mas-
rizar a ciência como uma construção humana e discutir com
sas fornecidas no enunciado. Sendo assim, tem-se:
os alunos, o processo de mudança de teorias (Por que uma
21,0 g
teoria deixa de ser utilizada pela comunidade científica?). = 0,75 ⇒ x = 28,0 g
Nessa etapa é introduzido o primeiro modelo x
microscópico para a matéria, o modelo atômico de Dessa forma, conclui-se que, de acordo com a pro-
Dalton (1766-1844), relacionando-se esse modelo porção, 21 g de A reagem com 28 g de B. Como o
enunciado fornece 32,0 g de B, o reagente em excesso
às leis ponderais das reações químicas. É importan-
é B. O excesso é dado pela diferença entre a massa
te que o aluno compreenda as seguintes ideias:
fornecida de B e o valor de B consumido na reação:
• A natureza particular da matéria,
32,0 g − 28,0 g = 4,0 g de B
•  O caráter descontínuo da matéria (a ideia do vazio).
Pesquisas na área do ensino de química têm veri- Para o cálculo da quantidade de AB formada,
ficado que os alunos possuem grande dificuldade em basta somar as massas dos reagentes A e B que
efetivamente reagiram (Lei de Lavoisier), no caso,
aceitar essas ideias, portanto, é necessária uma maior
21,0 g e 28,0 g, respectivamente. Sendo assim, a
atenção no ensino desses conceitos.
massa de AB formada é de:
Segundo Treagust (2002), os estudantes acreditam
21,0 g + 28,0 g = 49,0 g de AB
que as partículas, que constituem a matéria, estão em con-
tato umas com as outras, não existindo espaço vazio entre Portanto, a alternativa correta é b.
elas. De acordo com o autor, essa ideia é consistente com a
Sugestão de experimento
máxima de Aristóteles “a natureza abomina o vácuo”.
O aluno precisa elaborar o modelo de que a maté-
Materiais:
ria tem uma natureza descontínua e, mais do que seu
uma balança (com precisão de duas ou mais
aspecto visível - ou dos diversos estados em que ela
casas decimais);
se apresenta (sólido, líquido, gasoso) é sempre for-
uma pastilha de comprimido efervescente;
mada por átomos, pequenas partículas que se en-
uma garrafa resistente que possa ser bem fecha-
contram em contínuo movimento e interação.
da (garrafa de vidro de bebidas isotônicas, garrafa
As seções Para Resolver deste capítulo trazem exer-
PET) contendo aproximadamente 300 mL de água.
cícios que procuram tratar os diversos aspectos das leis
ponderais. Caso o colega sinta necessidade de trabalhar Procedimento:
alguns conceitos de maneira mais aprofundada, sugeri- 1. Determinar a massa do conjunto: garrafa
mos a proposição de exercícios semelhantes ao apresen- com água tampada + pastilha.
tado a seguir, envolvendo a Lei de Lavoisier, a Lei de Os materiais podem ser postos um ao
Proust e o trabalho com reagentes em excesso. lado do outro na balança, caso haja espaço.
2. Adicione a pastilha à garrafa com água e
A relação entre as massas de duas substâncias, A feche-a rapidamente, evitando que o gás escape
e B, que reagem entre si originando apenas o com- pela boca. Após o final da reação, que deve ser acom-
posto AB, é igual a 0,75. Misturando-se 21,0 g de A e panhada pelos alunos, “pese” novamente o sistema.

MANUAL DO PROFESSOR 48

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Capítulo 3 — Substâncias e
Procedimento:
misturas 1. Corte o canudo de refresco de modo que
Pressupostos: fique com 15 cm de comprimento.
- Matemática básica: proporções, interpretações 2. Vede apenas uma das extremidades do
de gráficos e tabelas. canudo com o material adequado.
- Estados físicos da matéria: conceitos básicos; mu-
3. Coloque um pouco de areia no canudo pela
dança de estado físico.
extremidade aberta. Experimente colocá-lo na água,
- Solubilidade: conceito operacional.
de modo que a parte fechada fique mergulhada no lí-
Observações iniciais quido e que ele possa sustentar-se na vertical, flutuan-
Sobre o conceito de densidade do na água. Caso isso não ocorra, coloque mais areia ou
Considerado por muitos um conceito de simples retire a quantidade necessária para atingir o objetivo.
compreensão, usualmente o conceito de densidade é
explorado exclusivamente com base na expressão mate-
mática d = m  . Nesse caso, o acerto das respostas às ques-
V
tões propostas pelo professor pode camuflar a ausência
do conceito físico. Acresça-se a isso a questão que antece-
de a escola e que se relaciona com a confusão entre peso vedado com
areia
e densidade, que é proveniente do senso comum. massa
Normalmente, muitos alunos dessa faixa etária
têm dificuldade na compreensão de conceitos que
envolvem a relação entre duas grandezas – para efe- O nível de flutuação desse equipamento alterna-
tivamente compreender a operação que podem reali- tivo depende da densidade do líquido no qual é colo-
zar, ainda que mecanicamente, teriam de ter atingido cado. Comparando-se os pontos de flutuação em
o nível cognitivo relativo às operações formais, se- vários fluidos é possível estimar as suas densidades.
gundo a Teoria de Piaget. Consideramos essencial 1. Faça uma marca no canudo de acordo
que o conceito seja introduzido com base em opera- com o nível de flutuação do densímetro na água.
ções concretas, isto é, com experimentos simples de Atribua a esse ponto o valor 1 (a densidade da
laboratório – logo abaixo o professor encontra um ex- água vale 1 g/cm3).
perimento com densímetro alternativo. 2. Depois coloque o densímetro em álcool co-
mercial. Proceda de modo semelhante, marcando
Construção de um densímetro alternativo 0,8. O valor corresponde à densidade do álcool
Material necessário: 96 ºGL ou 92,8 ºINPM (0,8 g/cm3).
• álcool comercial com maior teor de álcool 3. Prepare uma solução saturada de sal de co-
(96 ºGL ou 92,8 INPM); zinha e água. Para isso, junte sal à água até que
• água; ela não consiga dissolvê-lo mais. A solução obti-
da tem densidade próxima a 1,2 g/cm3. Faça no
• sal;
tubo a marca correspondente a essa densidade.
• um canudo de refresco;
4. Com o densímetro assim construído procure
• material para vedar (chiclete previamente mas- avaliar as densidades de materiais líquidos como
cado, massa de silicone ou plástica, “durepoxi”); os seguintes:
• areia; • mistura de álcool e água em proporções
• caneta com tinta acrílica; iguais;
• açúcar; • solução saturada de açúcar em água;
• óleo de cozinha;
• leite;
• leite.
• óleo de cozinha; Adaptado de BELTRAN, N. & CISCATO, C. A. Quí-
• copo. mica. São Paulo: Cortez Editora, 1981. p. 49-50.

49 MANUAL DO PROFESSOR

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Na seção Você pode refletir foram fornecidos gráfico e assim por diante. Para facilitar a consolidação
dados experimentais, uma vez que a escola pode desse conceito é que o assunto é retomado ao longo de
não dispor dos metais mencionados para realizar toda a coleção. Obviamente, se for possível, o professor
o experimento (sem dúvida, caso isso seja possí- poderá realizar trabalhos integrados com a área de Físi-
vel, a vivência terá um forte impacto na apropria- ca, para a qual o conceito é igualmente importante.
ção do conceito).
Na série de exercícios e atividades propostas, procu- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
ramos trabalhar a questão da densidade de várias for- Durante o desenvolvimento da Unidade 2 os alu-
mas – experimentalmente, exigindo que o aluno redija o nos terão a oportunidade de desenvolver as seguin-
significado de um valor de densidade, elaborando um tes habilidades e competências:

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Os alunos deverão ser capazes de:
- Identificar informações em textos escritos, imagens, tabelas, gráficos e mapas.
- Estabelecer a relação entre textos escritos, fotos, ilustrações e gráficos.
- Dominar a linguagem científica empregada na descrição de fenômenos naturais. Empregar correta-
mente termos como produtos, reagentes e transformações químicas.
- Selecionar e utilizar modelos e leis para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos,
identificando e analisando as variáveis relevantes.
- Interpretar as reações químicas a partir das ideias de John Dalton sobre a constituição da matéria.

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

ATIVIDADES
Matemática e Educação Artística: construção de modelos para a constituição da matéria usando
diferentes formas geométricas.
Biologia: pesquisar sobre soros, sangue, alimentos (leite).

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Questionário: levantamento das ideias prévias dos alunos:
AVALIAÇÃO INICIAL Se uma fatia de pão sem casca for dividida pela metade, sucessivas
vezes, até onde poderemos chegar?
Produção em sala de aula: em grupos, a partir de diferentes materiais
AVALIAÇÃO AO LONGO DO
(bolas de isopor, canudos, palitos, por exemplo), solicitar aos alunos a
PROCESSO
elaboração de um modelo para as substâncias simples e compostas.
Sistematização do conhecimento: elaboração de um resumo, onde o
aluno irá expor o seu entendimento sobre conteúdo estudado. Esse
AVALIAÇÃO FINAL
resumo pode ser apresentado pelo aluno em forma de painel, com textos
escritos ou desenhos.

MANUAL DO PROFESSOR 50

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PrOPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1.      Outros experimentos:


- Sobre os conceitos de fase, solubilidade e densidade. Roteiro disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/
cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=937&sid=3
2.      Videos:
-         Cromatografia em papel de tinta preta. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=GHP
Iw4tkZSU. Tempo de filme: 4 min 38 s
-         Coluna de líquidos com diferentes densidades ( em inglês). Disponível em: http://www.youtube.com/
watch?v=AOytS9omeqk Tempo do filme: 1 min 42 s

 
UNIDADE 3 – INTRODUÇAO À ESTRUTURA DA MATÉRIA
CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 3

UNIDADE 3 CONCEITOS PRINCIPAIS

-   Modelos atômicos (Rutherford-Bohr)


-   Elétrons, prótons, nêutrons e íons
CAPÍTULO 4 – ESTRUTURA ATÔMICA - -   Elemento e símbolo
CONCEITOS FUNDAMENTAIS -   Noções de distribuição dos elétrons em níveis
-   Número atômico e número de massa
-   Isótopos e isóbaros

-   Propriedade periódica


CAPÍTULO 5 – CLASSIFICAÇÃO -   Metais e não metais
PERIÓDICA DOS ELEMENTOS -   Relação entre numero atômico e posição na tabela
-   Ligação metálica

-   Regra do octeto


-   Ligação covalente
-   Ligação iônica
CAPÍTULO 6 – LIGAÇÕES QUÍMICAS-
-   Formula química – estrutural e de Lewis
UMA PRIMEIRA ABORDAGEM
-   Ligações e compostos polares (noção)
-   Eletronegatividade
-   Propriedade dos compostos iônicos e moleculares

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS Observações iniciais


“Uma das perguntas que professoras e professo-
Capítulo 4 – Estrutura atômica – res de química fazem, principalmente quando tra-
Conceitos fundamentais balham no ensino médio, é: Qual o modelo de áto-
Pressupostos: mo que devo ensinar? Uma boa resposta poderia
-       Matemática básica: potencias de 10. ser: “Depende para que os átomos modelados vão
-         Elementos químicos: símbolos como forma de ser usados depois...” Construímos modelos na bus-
representação. ca de facilitar nossas interações com os entes mo-

51 MANUAL DO PROFESSOR

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delados. É por meio de modelos, nas mais diferentes nhecimentos científicos que eram conhecidos na época em
situações, que podemos fazer inferências e previ- questão, entre outros, proporcionado uma discussão sobre
sões de propriedades.” (Chassot, p. 3, 1996) o processo de construção de teorias e leis na ciência.
Na química o uso de modelos microscópicos é neces-
sário para que possamos explicar as propriedades das Propriedades físicas dos halogênios
substâncias, mas do ponto de vista didático, devemos es- Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=
colher o modelo que facilite a compreensão por parte dos yP0U5rGWqdg
alunos, de acordo com os conceitos a serem estudados. O Tempo do filme: 1 min 18 s
modelo atômico de Dalton, por exemplo, é suficiente para Características gerais: o vídeo apresenta o compor-
que o aluno compreenda as leis ponderais, contudo, se tamento de três halogênios (cloro, bromo e iodo) e
quisermos explicar a natureza elétrica da matéria, tería- algumas de suas propriedades físicas quando ex-
mos que buscar outro modelo de átomo, como o modelo postos a superfícies de diferentes temperaturas.
atômico de Thomson, Rutheford ou Bohr.
O átomo deve ser apresentado como um modelo em Tabela Periódica dos Elementos (interativa)
desenvolvimento cujas características mudam de acor- Endereço: http://www.ptable.com/
do com os novos fatos que devem ser explicados, o que Características gerais: Tabela Periódica dos Elementos
enfatizamos ao introduzir a ideia de modelo (p. 84/85). bastante completa, interativa e com diversas informa-
Nessa discussão sobre os modelos, é importante que ções a respeito de cada um dos elementos, como da-
se ressalte o caráter dinâmico da ciência, mostrando o seu dos históricos, propriedades físicas, algumas utiliza-
ções, entre outras. Fonte das informações: Wikimedia.
caráter hipotético, analisando as limitações que as teorias
embutem, clareando para os alunos, à medida que o curso
A questão da memorização:
avança,  as características da criação científica.
Consideramos ser absolutamente desnecessário
Capítulo 5 – Classificação que, ao iniciar o curso de Química, o adolescente me-
periódica dos elementos morize a tabela de cátions e ânions, a Classificação Pe-
riódica, as séries de reatividade etc. A memorização dos
Pressupostos: símbolos químicos, dos elementos de algumas famílias
da Tabela Periódica, das fórmulas das substâncias mais
- Partículas subatômicas: prótons, nêutrons e elétrons.
utilizadas durante o curso básico de Química ocorre na-
- Conceito de número atômico e de número de massa.
turalmente, à medida que as tabelas com as diversas
- Distribuição eletrônica de elementos representa-
informações são consultadas durante a resolução de
tivos em níveis (camadas).
questões teóricas ou práticas que surgem ao longo do
Observações iniciais trabalho. O que se espera ao se estudar a classificação
No estudo da Tabela Periódica é importante des- periódica dos elementos, é que os alunos:
tacar que no seu desenvolvimento, havia simultanea- • Compreendam a estrutura da tabela periódica
mente vários cientistas envolvidos, e que cada um atual de modo a utilizá-la como fonte de consulta da
deles contribuiu para a formulação do sistema perió- simbologia dos elementos químicos e de suas pro-
dico que conhecemos atualmente. Entre eles estão: priedades periódicas.
• Alexandre-Emile Bêguyer de Chancourtois • Compreendam a relação entre estrutura atômi-
(1820-1886). ca, propriedades periódicas e organização dos ele-
• John Alexandre Reina Newlands (1873-1898). mentos na tabela.
• Lothar Meyer (1830-1895).
• William Odling (1829-1921). Capítulo 6 – Ligações químicas –
• Gustavus Detlef Hinrichs ( 1836- 1923). Uma primeira abordagem
• Dmitri Ivanovich Mendeleev ( 1834-1907).
Pressupostos:
O estudo do contexto histórico do desenvolvimento da
Tabela Periódica permite a discussão de importantes pon- Tabela Periódica: conceito de grupo e período.
tos como: a questão do “descobrimento” (autoria), os co- - Classificação dos elementos: metais e não metais.

MANUAL DO PROFESSOR 52

EE_QUIMICA1_manual 52 9/23/10 7:22:46 PM


- Conceitos de substância simples e composta. apareçam substâncias químicas puras ou mistu-
- Grandezas físicas: pontos de fusão e ebulição. ras, mostrando como se encontram distribuídas
no espaço os diferentes átomos ou íons das subs-
Observações iniciais tâncias envolvidas.
Quanto ao desenvolvimento do tema ligações
químicas, no capítulo 6, uma estratégia que é re- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
comendada para facilitar a aprendizagem (De Durante o desenvolvimento da Unidade 3 os alu-
Posada, 1999) é a utilização sistemática de dese- nos terão a oportunidade de desenvolver as seguin-
nhos, nas diferentes situações de ensino em que tes habilidades e competências:

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
- Estabelecer a relação entre texto, fotos, ilustrações e vídeos.
- Identificar informações em textos, imagens tabelas, gráficos e mapas.
- Relacionar fatos, informações e ideias.
- Compreender e utilizar a linguagem da Química no processo de elaboração e comunicação do
conhecimento.
- Recorrer a conhecimentos desenvolvidos neste estudo sobre estrutura atômica, classificação periódica dos
elementos e ligação química para entender as propriedades dos materiais e as transformações químicas.
- Reconhecer que as aplicações tecnológicas de substâncias e materiais estão relacionadas às suas
propriedades.

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

ATIVIDADES

Biologia: a importância dos micronutrientes para os seres vivos. Englobando doenças, como a anemia.

Geografia: pesquisa sobre os recursos minerais do Brasil (principais jazidas, métodos de extração,
problemas ambientais).

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Questionário prévio: Informalmente verificar quais conhecimentos  o aluno
AVALIAÇÃO INICIAL já possui  sobre as propriedades da matéria. Em torno dessas noções é que o
curso pode se iniciar.

AVALIAÇÃO AO LONGO Trabalho em grupo: Pesquisa sobre a importância dos íons no copo
DO PROCESSO humano.

Exercício: Pedir aos alunos que, com base nos modelos que estudaram,
expliquem: por que a água aquecida é um mau condutor de eletricidade e
AVALIAÇÃO FINAL
por que o sal líquido é um bom condutor? Representem as duas substân-
cias por fórmulas.

53 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 53 9/23/10 7:22:46 PM


PROPOSTA DE ATIVIDADE TEMA DE CIDADANIA – ENERGIA E
COMPLEMENTAR QUESTÕES AMBIENTAIS: UM OLHAR
AMPLIADO
Simulações:
- Modelo atômico (Simulação em inglês).  Disponível DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS
em:  http://stc-mditr.org/thepoint/Interactive/bohr.html Projetos:
- Tabela Periódica dos Elementos (interativa). Ao trabalhar com o tema Energia e questões am-
Disponível em:  http://www.ptable.com/. Característi- bientais, você poderá explorar vários aspectos desse
cas gerais: Tabela Periódica dos Elementos bastante tema, fazendo importantes ligações entre diversos
completa, interativa e com diversas informações a conceitos químicos e também com outras disciplinas.
respeito de cada um dos elementos, como dados his- Na tabela a seguir indicamos alguns exemplos de
tóricos, propriedades físicas, algumas utilizações, en- conteúdos e conceitos que podem ser desenvolvidos
tre outras. Fonte das informações: Wikimedia. nesse tema.

CONTEÚDO DESENVOLVIMENTO CONCEITOS

Reação de combustão, cálculo


Produção de energia Processos de obtenção de energia. estequiométrico, conceitos de
calor e temperatura.

Reações químicas, calor,


Tipos de energia Energia elétrica, eólica, solar.
temperatura, etc.

Poluição (intervenção humana); Funções inorgânicas, reações


Meio ambiente e químicas, etc.
Alteração climática;
clima
Sustentabilidade.  
Substâncias, propriedades
Recurso natural Recurso renovável e não renovável.
dos materiais, etc.

Essencial para o surgimento da vida;


Essencial para o crescimento e desenvolvi- Reações químicas, compos-
Energia e vida
mento dos seres vivos; tos orgânicos.
Essencial para a manutenção da vida.

Distribuição e abastecimento;
Consumo (doméstico, agrícola e industrial);
Custos;
Aspectos políticos,
sociais e econômicos Legislação brasileira sobre a energia;
Usos múltiplos (navegação, usinas, pesca e piscicultura, turismo e recreação,
usinas hidroelétricas e termonucleares etc.);
Possibilidades de disputas.

Os conteúdos e conceitos que foram elencados COMPETÊNCIAS E HABILIDADES


para esse tema podem ser desenvolvidos na sequên- Durante o desenvolvimento do tema Energia e
cia e com o aprofundamento que o professor achar questões ambientais: um olhar ampliado os alunos
necessário. terão a oportunidade de desenvolver as seguintes ha-
bilidades e competências:

MANUAL DO PROFESSOR 54

EE_QUIMICA1_manual 54 9/23/10 7:22:46 PM


COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

- Estabelecer a relação entre o texto escrito e as imagens.

- Identificar informações em textos escritos, imagens, tabelas, gráficos, mapas e internet.


- Relacionar fatos, informações e ideias.
- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
  

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS


ATIVIDADES

Biologia: Transformação e utilização de energia para o funcionamento fisiológico dos seres vivos

Física: Itaipu: a maior usina hidrelétrica do mundo

Geografia: O MERCOSUL: A exploração e o uso de grandes recursos energéticos

Sociologia: Recursos energéticos versus índice de desenvolvimento humano (IDH)


 

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Questionário: levantamento das ideias prévias dos alunos sobre o tema:
AVALIAÇÃO INICIAL 1. Que tipos de fontes de energia você conhece?
2. O que significa o termo energia limpa?
AVALIAÇÃO AO LONGO Pesquisa: Avaliação dos pontos positivos e negativos das diversas matrizes
DO PROCESSO energéticas utilizadas no Brasil.
Debate: Que fontes de energia deveriam ser mais utilizadas no Brasil?
AVALIAÇÃO FINAL
Justifique.

PROPOSTA DE ATIVIDADE -  Avaliação da atividade: pedir aos alunos


COMPLEMENTAR para destacarem os aspectos que lhes chamam
mais a atenção. Em seguida, pedir uma pesquisa
1. Vídeos: sobre os principais problemas decorrentes de
-  Video: Minas de carvão e Segurança do substâncias presentes no carvão (dados no site da
trabalho. Disponível em: http://www.youtube. Fundacentro (Ministério do Trabalho), de ONGs
com/watch?v=PTPVV4zhvho. Duração aproximada ambientais) .
do vídeo: 2 minutos. Comentários: vídeo sobre con-
dições de trabalho em minas subterrâneas, minas de 2.      Simulação:
carvão, mostrando: grandiosidade dos equipamen- -  Cálculo do consumo de energia elétri-
tos, técnicas de proteção e prevenção empregadas, ca. Cemig. Esta simulação permite fazer uma esti-
utilização ou não de (equipamentos de proteção in- mativa do consumo de energia elétrica de uma
dividual - epi´s), espaços confinados, dentre outras residência. Disponível em: http://www.cemig.
características sobre segurança no trabalho. Este ví- com.br/energiainteligente/novo_site/01/simula-
deo pode ser útil em apresentações sobre o tema. dor1.html

55 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 55 9/23/10 7:22:47 PM


UNIDADE 4 – FUNÇÕES E FUNDAMENTOS
DAS REAÇÕES QUÍMICAS I
CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 4

UNIDADE 4 CONCEITOS PRINCIPAIS

Função química: ácidos, bases e sais


Dissociação
CAPÍTULO 7 – ÁCIDOS, BASES Teoria de Arrhenius
E SAIS Neutralização
pH (noções)
Ácidos, base e sais (nomenclatura e formulação)

Equação química
CAPÍTULO 8 – REAÇÕES Coeficiente de acerto e método das tentativas
QUÍMICAS- ESTUDO
QUALITATIVO Reações de síntese e análise
Reações entre ácidos, bases, e sais (dupla-troca)

Mol
Massa molar
CAPÍTULO 9 – CÁLCULOS Quantidade de matéria
QUÍMICOS: UMA INICIAÇÃO Concentração: g/L e mol/L
Cálculos envolvendo reações
Reagente limitante

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS Pressupostos:


- Fórmulas químicas (estrutural e Lewis).
Capítulo 7 – ácidos, bases e sais
- Molécula polar e apolar.
- Compostos iônicos.
Observações iniciais
- Átomos neutros e íons (cátions e ânions).
Ao longo do desenvolvimento dessa unidade o
- Solubilidade e condutibilidade elétrica.
professor poderá se deparar com algumas dificulda-
des apresentadas pelos alunos, por exemplo, dificul- Ácidos e bases – pH e reação de neutralização
dade na compreensão do conceito de quantidade Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=
de matéria, que envolve relações matemáticas e fvR8AXAVlps&NR=1
abstrações em nível microscópico. Tempo do vídeo: 56 s
Quanto à questão da memorização de fórmu-
las e símbolos químicos, não se espera que os Características gerais: animação curta sobre solu-
alunos memorizem nomes e fórmulas químicas, ções ácidas e básicas: valores de pH, modelos re-
mas são criadas oportunidades para que estes presentativos dessas soluções e a reação de neu-
relacionem-nas com situações encontradas no
tralização. Vídeo em espanhol.
seu cotidiano.

MANUAL DO PROFESSOR 56

EE_QUIMICA1_manual 56 9/23/10 7:22:47 PM


Indicadores ácido-base Já o processo que ocorre com ácidos, bases, sais
Endereço: http://www.youtube.com/watch?v= em água é chamado dissociação. Isso é explicado pelo
6Y4Y-__ME60 fato de compostos como HC,, HF, H2SO4, apesar de
Tempo do vídeo: 4 min 11 s moleculares, já possuírem certo caráter iônico. Com
isso, em água, os íons não são “gerados” como no
Características gerais: mostra o comportamento caso de descarga elétrica em gases e usa-se para eles
químico de diversos indicadores ácido-base dian- o termo dissociar.
te de soluções de ácido clorídrico e hidróxido de Apesar dessa tendência, ao menos no volume
sódio. Os corantes utilizados são: alaranjado de da 1a série, foi feita uma distinção entre o que ocor-
metila, vermelho de metila, azul de bromotimol, re com os ácidos em água (ionização) e o que há
tornassol, fenolftaleína e carmim de índigo. Inte- com sais e bases (compostos iônicos) em água (dis-
ressante para a melhor visualização das cores dos sociação iônica).
indicadores. Vídeo em inglês.
Vulcão de dicromato de amônio
Extrato de repolho-roxo – um indicador Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=4_
ácido-base natural X10DYIuSI&NR=1
Endereço: http://www.youtube.com/watch?v= Tempo do filme: 1 min 48 s
tR0j_M1LvtI Características gerais: ao ser aquecido, o dicromato
Tempo do vídeo: 1 min 34 s de amônio se decompõe, formando gás nitrogê-
Características gerais: o vídeo mostra a prepara- nio, vapor de água e óxido de crômio III. Entre os
ção do extrato de repolho-roxo, bem como seu produtos da reação estão substâncias no estado
comportamento químico diante de diversas subs- gasoso, o que explica que o volume dos produtos
tâncias presentes em nosso cotidiano, como suco seja bem maior do que o sólido inicial; é a expan-
de laranja, vinagre, bicarbonato de sódio, entre são dos gases que dá ao sistema aspecto que lem-
outras. Legendas em espanhol. bra um vulcão em erupção.

Reação de precipitação: iodeto de sódio com


Capítulo 8 – reações químicas –
cloreto de mercúrio (II)
estudo qualitativo
Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=
Pressupostos: pFovlKpPCbI
- Ácido, base e sal (conceito, nomenclatura e for- Tempo do vídeo: 24 s
mulação). Características gerais: com o auxílio de uma pi-
- Reação química: noção básica, indícios da reação; peta de Pasteur, as soluções são misturadas,
a combustão do gás carbônico. formando um precipitado laranja de iodeto de
- Solubilidade. mercúrio (II).
- Lei de Lavoisier e Teoria Atômica de Dalton.
Reação de precipitação: iodeto de potássio com
Observações iniciais nitrato de chumbo
O objetivo desse capítulo é que o aluno compre- Endereço: http://www.youtube.com/
enda a representação das substâncias e os rearranjos
watch?v=3xx4AUcT-D4
que ocorrem com os  átomos nas reações químicas,
incluindo o uso correto de: símbolos, fórmulas e equa- Tempo do vídeo: 1 min 13 s
ções. Assim, ele será capaz de representar as substân- Características gerais: em lados diametralmente
cias e as reações químicas a partir dos códigos, símbo- opostos de uma placa de Petri com água são coloca-
los e expressões próprios da Química. das pequenas quantidades de iodeto de potássio e
nitrato de chumbo. Dado o tempo para os íons se
Sobre o uso dos termos dissociar x ionizar: difundirem, ocorre a formação de um precipitado
Atualmente, reserva-se o termo ionizar para o caso amarelo de iodeto de chumbo. O vídeo pode ser uti-
de gases que, submetidos a descargas elétricas a baixa lizado pelo professor para discutir também a veloci-
pressão, perdem elétrons, transformando-se em íons. dade de difusão dos íons em função da sua massa.

57 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 57 9/23/10 7:22:47 PM


Médio costumam sofrer as consequências de uma
Como distinguir uma solução contendo íons
série de desencontros quanto à terminologia utiliza-
Fe2+ de outra com íons Fe3+?
da em Química. Em geral não ha preocupação com
Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=
padronizações e decisões adotadas pelo Sistema In-
cBy6m_ZlHCc
ternacional de Unidades (SI) ou pela International
Tempo do vídeo: 3 min 36 s
Union Pure and Applied Chemistry (IUPAC). Essas in-
Características gerais: o vídeo mostra diferentes formações demoram a ser divulgadas e incorpora-
maneiras de distinguir uma solução contendo das por textos didáticos em geral, incluindo até mes-
íons ferro (II) de outra contendo íons ferro (III). Os
mo bibliografias de nível superior. Por isso, vale fazer
reagentes auxiliares usados foram hidróxido de
alguns esclarecimentos.
sódio, carbonato de sódio e amônia. O professor
pode valer-se desse vídeo para discutir, além da
questão específica das cores, as reações na forma A unidade de quantidade de matéria:
iônica, de modo a concluir que as cores caracterís- O Sistema Internacional de Unidades (SI) desde 1971
ticas dessas soluções são provenientes do cátion. considera o mol uma de suas unidades básicas, associada à
grandeza quantidade de matéria. Essa unidade e assim
Capítulo 9 – cálculos químicos: definida pelo SI: “Mol e a quantidade de matéria de um
uma iniciação sistema que contem tantas entidades elementares quan-
tos são os átomos contidos em 0,012 kg de carbono 12” .
Pressupostos: As entidades elementares que constam da defi-
nição variam de acordo com o sistema. Assim, para 1
- Matemática básica: proporções e operações com
mol de água as entidades elementares são molécu-
potência de 10.
las; para 1 mol de carbono são átomos; e para 1
- Notação científica.
mol de Na+ são íons. 1 mol de água ou de íons Na+
- Leis de Lavoisier e Proust.
contem tantas entidades elementares quanto 0,012
- Ácido, base e sal (conceito de Arrhenius, nomen-
kg de carbono, isto e, 1 mol de átomos de C. Esse
clatura e formulação).
número de entidades por unidade de matéria, isto é,
- Equações químicas: balanceamento por tentativa.
por mol, expresso com três algarismos significativos,
- Conceito de solução.
vale 6,02·1023. Trata-se da constante de proporcio-
- Molécula, átomo, elemento, substância, noção
nalidade entre o número de entidades (moléculas,
da relação entre as massas das partículas subatômi-
átomos, íons, etc.) e a quantidade de matéria de uma
cas: próton, nêutron, elétron.
amostra (mols).
- Isótopos.

Observações iniciais Cuidados com a nomenclatura


No capítulo 9, é introduzido o conceito de mol, um • O número 6,02 · 1023, que no passado era chamado
conceito que os alunos costumam ter dificuldade para Número de Avogadro, é agora denominado Constante
entender, porque ele relaciona o que o aluno observa de Avogadro, sendo representada por NA.
no mundo macroscópico com o modelo microscópico • A massa da unidade de quantidade de matéria
da constituição da matéria. Segundo Lourenço e Mar- (um mol) de qualquer substância deve ser chamada
condes (2003): “Compreender o conceito de mol se somente de massa molar, sendo representada por
faz necessário porque permite a tradução de um M. No entanto, ocorrem algumas confusões ainda
mundo invisível para a realidade cotidiana, possibi- em razão do uso antigo. E, embora seja cada vez
litando o entendimento das relações quantitativas mais raro, expressões impróprias ainda são empre-
existentes, em termos microscópicos, entre as subs- gadas como sinônimos para massa molar: mol, áto-
tâncias envolvidas numa transformação química.” mo-grama (massa molar de um elemento), molécu-
Outro cuidado que devemos ter é em relação à la-grama (massa de 1 mol de moléculas), íon-grama
terminologia utilizada quando trabalhamos com os (massa de 1 mol de ions) e assim por diante. Todas
cálculos químicos.  Professores e alunos do Ensino elas devem ser abolidas.

MANUAL DO PROFESSOR 58

EE_QUIMICA1_manual 58 9/23/10 7:22:47 PM


• A quantidade de uma amostra é represen- atenção dos alunos para a nomenclatura oficial-
tada por n. Antigamente, n era chamado número mente adotada.
de mols, expressão cujo uso e ainda bastante fre- •  A concentração de uma solução expressa em
quente, mesmo em exames elaborados por entida- mol/litro, antigamente chamada molaridade (cuja
des vinculadas a importantes universidades. Por unidade é Molar ou M) ou concentração molar, ago-
essa razão, em alguns lugares desta obra ainda ra é chamada concentração em quantidade de
mantivemos essa expressão. É importante, porém, matéria. Nesse caso, como o uso dessa terminolo-
evitar esse uso. gia em exames de seleção às universidades é bas-
• De acordo com a IUPAC, o plural de mol é mols. tante confuso, privilegiamos a expressão concentra-
Mas, com grande frequência ainda encontramos o plural ção em mol/litro, sem, no entanto, abandonar
moles (adotado em dicionários). Como o símbolo de mol totalmente as expressões concentração molar e mo-
coincide com o nome da unidade, ou seja, também é laridade, cuja unidade é M.
mol, tanto podemos dizer “3 mols” quanto “3 mol”, já Para obter mais informações sobre o assunto, re-
que não se utiliza plural para símbolos ( 2 m para 2 me- comendamos como leitura: ROCHA-FILHO, R. C. & SIL-
tros , por exemplo). VA, R. R. “Mol: uma nova terminologia”, em Química
• Neste livro procuramos privilegiar os termos Nova na Escola, São Paulo, n. 1, p. 12-14, maio 1995.
corretos; no entanto, em questões extraídas de
vestibulares, mantivemos os termos originais, mes- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
mo que careçam de rigor, tendo em vista que o alu- Durante o desenvolvimento da Unidade 4 os alu-
no poderá encontrá-los com certa frequência. Su- nos terão a oportunidade de desenvolver as seguin-
gerimos que em cada situação o professor chame a tes habilidades e competências:

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

- Estabelecer a relação entre o texto escrito, as fotos e as ilustrações.

- Relacionar fatos, informações e ideias.


- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o
ambiente.
- Compreender e utilizar a linguagem da química no processo de elaboração e comunicação do
conhecimento.
- Construir e aplicar conceitos, como quantidade de matéria e massa molar, na análise quantitativa das
transformações químicas.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Questionário: Levantamento das ideias que os alunos já têm sobre as


AVALIAÇÃO INICIAL
substâncias ácidas, básicas que eles utilizam no seu dia a dia.

AVALIAÇÃO AO LONGO DO Pesquisa Individual ou em grupo: Como o ser humano utiliza a


PROCESSO água do mar?

AVALIAÇÃO FINAL Seminário: Apresentação da pesquisa em forma de pôster ou painéis.

59 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 59 9/23/10 7:22:47 PM


PROPOSTA DE ATIVIDADE vídeo: “Quimicasting: Síntese e Decomposição”. Dispo-
COMPLEMENTAR nível em: <http://www.youtube.com/watch?v=bUIr-
4jNqPQ> Professor: Essa atividade pode ser realiza-
1. Vídeo: da em duplas ou trios de alunos dependendo da
- Identificação de reações de síntese e decom- disponibilidade de computadores. Esta organização
posição. Objetivo: Conhecer os tipos de reações quí- facilitará a troca de ideias e discussão entre os estu-
micas; entender as técnicas de análise em laboratório e dantes. Avaliação da atividade: pedir aos alunos
compreender a definição de Reação de Síntese ou de para fazerem uma resenha dos filmes assistido.
Adição e Análise ou Decomposição. - Ácidos e bases – pH e reação de neutraliza-
Procedimento: Na sala de computadores da sua ção ( em espanhol).
escola, ou na sua sala de aula com o uso de equipamento Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v
multimídia, peça aos alunos que assistam ao seguinte =fvR8AXAVlps  Tempo do vídeo: 56 s

 UNIDADE 5 – FUNÇÕES E FUNDAMENTOS


DAS REAÇÕES QUÍMICAS II
CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 5

UNIDADE 5 CONCEITOS PRINCIPAIS

Oxidação e redução
Número de oxidação
CAPítulo 10 – REAÇÕES DE Reações de oxirredução
OXIRREDUÇÃO Agente redutor e agente oxidante
Reatividade dos metais
Balanceamento de equações de oxirredução

Óxidos: conceito e relevância


CAPítulo 11 – ÓXIDOS Óxidos ácidos, bases, peróxidos
Reações envolvendo óxidos importantes na vida

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS


- Conceito operacional de solubilidade.
CapÍtulo 10 – reações de
Observações iniciais
oxirredução
Nesta unidade o foco de estudo está sobre as
Pressupostos: reações químicas nas quais há a transferência de
- Matemática básica: operações com números ra- elétrons, as reações de oxirredução. O desenvolvi-
cionais e média aritmética. mento do tema é feito relacionado-se as reações
- Substâncias (simples e compostas); metais e de oxirredução com os processos que ocorrem em
não metais. nosso cotidiano.
- Formulas de compostos iônicos e moleculares; O conceito de oxirredução é importante no enten-
estrutural e de Lewis. dimento de vários aspectos da Química como, por
- Reações químicas básicas: equações. exemplo, a reatividade dos metais (deslocamento de
- Eletronegatividade: conceito, uso da tabela metais, agentes oxidantes e redutores, potenciais de
de Pauling. eletrodo) e, principalmente, na eletroquímica.

MANUAL DO PROFESSOR 60

EE_QUIMICA1_manual 60 9/23/10 7:22:47 PM


entre os diversos metais apresentados diante da água.
Metais alcalinos em água (2) Idioma: inglês (legendas em português).
Endereço: http://ensinofisicaquimica.blogspot.
com/2007/12/reaco-dos-metais-alcalinos-com- Reação de oxirredução: iodeto de sódio com água
gua.html de bromo
Tempo do filme: 3 min 16 s Endereço: http://www.youtube.com/watch?v=
Características gerais: o filme, trecho do seriado mvxRRwEJqso
britânico Brainiac, mostra o comportamento de Tempo do filme: 2 min 15 s
metais alcalinos em água. Os metais utilizados são Características gerais: certa quantidade de solução de
lítio, sódio, potássio, rubídio e césio. A liberação iodeto de potássio é adicionada à água de bromo,
de gás hidrogênio e posterior autocombustão são uma mistura de bromo (Br2) e água, ocorrendo a pre-
visíveis. Nota-se a grande diferença de reatividade cipitação de iodo (I2 ).

CapÍTULO 11 – óxidos

 Pressupostos:
- Ácido, base e sal (conceito de Arrhenius).
- Formulas estrutural e de Lewis.
- Reações químicas: equações de neutralização e conceito de oxirredução.
- Caráter iônico e molecular.
- Número de oxidação (Nox)
- Conceito operacional de solubilidade.

Observações iniciais
O enfoque do estudo está na compreensão das propriedades e empregos dos óxidos mais comuns, deven-
do ser evitadas as classificações, a memorização de nomenclaturas e fórmulas esvaziadas de sentido.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Durante o desenvolvimento da Unidade 5 os alunos terão a oportunidade de desenvolver as seguintes ha-
bilidades e competências:
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
- Estabelecer a relação entre texto escrito, ilustrações, fotos e vídeos.
- Identificar informações em textos, imagens, tabelas, gráficos, videos, em multimídia e na internet.
- Relacionar fatos, informações e ideias.
- Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
- Compreender e utilizar a linguagem da Química no processo de elaboração e comunicação do conhecimento.
- Compreender que os metais e seus íons possuem diferentes reatividades.
- Representar transformações de oxirredução.

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS


ATIVIDADES
Geografia: Estudos dos impactos socioambientais na extração, produção e descarte de metais no Brasil.
Biologia: A importância de antioxidantes nos processos bioquímicos de nosso organismo.

61 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 61 9/23/10 7:22:47 PM


Ambiental: A contaminação do ambiente pelo descarte inadequado de pilhas e baterias e suas implicações.

Português: Pesquisa, leitura, discussão e produção de jornal sobre matérias de revistas e jornais a
respeito das questões ambientais que envolvem reações de oxidação e redução.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Questionário: Levantamento das ideias prévias dos alunos:


1. Que metais você conhece?
AVALIAÇÃO INICIAL
2. O que causa a ferrugem?
3. Quais são as vantagens de se reciclar as latas de alumínio?

Pesquisa em grupo: Estudo sobre as transformações químicas envolvidas


AVALIAÇÃO AO LONGO
no processo de obtenção de diferentes metais. Cada grupo pode estudar um
DO PROCESSO
metal diferente (por exemplo, ferro, cobre, zinco, estanho etc.)

Seminário: Para socializar as suas pesquisas os grupos podem apresentar


AVALIAÇÃO FINAL seminários no final do estudo da unidade. (avaliação do conteúdo e da
apresentação dos alunos)

PROPOSTA DE ATIVIDADE Explique de onde veio esta ferrugem.


COMPLEMENTAR 3. A ferrugem foi limpa dos trilhos. O que pode ser
feito para interromper a formação de ferrugem?
1. Questionário: 4. Explique como isto iria “dar fim” a ferrugem
- Situação problema sobre ferrugem. Professor: As questões sobre a situação problema
Objetivo: identificar quais são os fatores que le- podem ser resolvidas pelos alunos individualmente ou
vam à formação de ferrugem. em grupo. Esse problema pode ser proposto aos alu-
Procedimento: Leia o problema abaixo sobre os nos no início do estudo da unidade (avaliação inicial).
trilhos de ferro e em seguida responda às questões.
5. Vídeos:
Trilhos de ferro - Metais alcalinos em água. Disponível em:
Uma companhia de trens decidiu consertar al- http://www.youtube.com/watch?v=Ft4E1eCUItI
guns velhos trilhos de ferro. Quando os trilhos foram Tempo do filme: 1 min 20 s. Características gerais: o
inspecionados, os funcionários verificaram que: filme mostra o comportamento de pequenas quan-
• as partes que estavam acima do chão estavam tidades de metais alcalinos em água. Os metais uti-
muito enferrujadas; lizados são lítio, sódio, potássio, rubídio e césio. É
•  as partes, que estavam cobertas de concreto, visível a combustão do gás hidrogênio formado a
praticamente não continham ferrugem. partir da  reação química entre o metal e a água.
Sem áudio.
Questões: - Reação de oxirredução: iodeto de sódio
1. Explique por que essas diferenças de enferruja- com água de bromo. Disponível em: <http://www.
mento ocorreram. youtube.com/watch?v=mvxRRwEJqso> Tempo do
2. Realmente existe muita ferrugem nos trilhos. filme: 2 min 15 s

MANUAL DO PROFESSOR 62

EE_QUIMICA1_manual 62 9/23/10 7:22:47 PM


 UNIDADE 6 – O ESTADO GASOSO E
OUTROS CÁLCULOS QUÍMICOS
CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPÍTULOS DA UNIDADE 6

UNIDADE 6 CONCEITOS PRINCIPAIS

Gases: importância

CAPÍTULO 12 – GASES: Princípio de Avogadro


COMPORTAMENTOS GERAIS Volume molar de um gás equação geral dos gases
Cálculos estequiométricos envolvendo gases

Densidade de um gás: variação com T e P


Densidade relativa de dois gases
Efusão e difusão de um gás
CAPÍTULO 13 – MAIS SOBRE GASES
Pressão parcial de um gás
E CÁLCULOS
Leis dos gases para misturas gasosas
Teoria cinética dos gases
Cálculos em reações envolvendo gases

Fórmula porcentual e molecular (cálculos)


CAPÍTULO 14 – CÁLCULOS
Cálculos envolvendo teor de pureza
QUÍMICOS: UM POUCO MAIS
Reações em sequência (cálculos)

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS Observações iniciais


Capítulo 12 — gases: A noção de descontinuidade da matéria pode ser
comportamentos gerais determinante para a compreensão da difusão de ga-
ses. Vale relembrar aqui a discussão feita na unidade
Pressupostos: 2 sobre a ideia de que a matéria tem uma natureza
- Conceito de volume. descontínua, sendo formada por pequenas unidades
- Estados físicos da matéria: modelos estruturais (moléculas ou átomos) que se encontram em contí-
(simplificado) de sólido e líquido; transformações físi- nuo movimento e interação.
cas: liquefação, vaporização. Segundo Bertalli e Recena (2008), a contextualiza-
- Física: conceitos de energia cinética e veloci- ção em temas como efeito estufa, queima de com-
dade média. bustíveis fósseis e créditos de carbono, é propícia para
- Reações químicas básicas: equações. a abordagem do conteúdo gases. O planejamento de
- Cálculos estequiométricos básicos. atividades com este enfoque deve considerar a dis-

63 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 63 9/23/10 7:22:47 PM


cussão sobre as características da matéria visando uma questão.
uma compreensão do modelo cinético dos gases ul- Tudo isso torna muito delicado o encaminha-
trapassando interpretações superficiais relacionadas mento a ser adotado no Ensino Médio. Conside-
às questões ambientais. ramos interessante não insistir para que seja me-
morizado nenhum dos dois valores de Vm, dando
CNTP – Desfazendo algumas confusões
preferência ao fornecimento do valor em situa-
Até 1982, as condições normais de temperatura e ções de pressão e temperatura especificadas.
pressão – CNTP ou TPN – estavam fixadas em 1 atm de Optamos, de qualquer forma, por manter ao lon-
pressão e temperatura de 273,15 K (0 ºC). Nessas condi- go do livro exemplos de questões extraídas de
ções, o volume molar vale 22,4 L/mol. Tendo em vista, vestibulares, todas muito posteriores à resolução
entre outros motivos, a imprecisão do valor da pressão da IUPAC mencionada anteriormente, nas quais
ao nível do mar – que varia com a latitude do local da ainda é usado o valor de V M = 22,4 L/mol, pois
Terra –, o que ocasionava problemas àqueles que tra- essa não é uma possibilidade absolutamente
balham com pesquisas científicas, e ficar coerente com descartada.
as unidades básicas do SI, a IUPAC padronizou o valor Para obter mais esclarecimentos, sugerimos a
de pressão para 1 bar ou 105 Pa ou 100 000 Pa. Em tais leitura do texto: RIBEIRO DA SILVA, R. “Temperatu-
condições, o volume molar vale 22,7 L/mol. ra, pressão e volume molar”, em Química Nova na
Resumindo: Escola, n, 2, p. 12, nov. 1995.

• até 1982, CNTP: P 5 1 atm ou 760 mmHg; T 5 0 ºC Capítulo 13 – Mais sobre gases e
(273,15 K) cálculos
VM 5 22,4 L/mol
Pressupostos:
- Física: grandezas utilizadas no estudo dos gases
• atualmente, CNTP: P 5 105 Pa; T 5 0 ºC (273,15 K)
(volume, pressão e temperatura); conceitos de ener-
VM 5 22,7 L/mol gia cinética e velocidade média.

Observações iniciais
A diferença quanto ao valor do volume molar se
Vale as observações do capítulo anterior.
deve ao fato de que 1 atm 5 101 325 Pa.
Atenção: apesar de as modificações estabeleci- Capítulo 14 – Cálculos químicos:
das pela IUPAC já serem antigas (1982), após essa um pouco mais
data tanto os livros didáticos – do Ensino Médio ou
do Superior – quanto as instituições responsáveis Observações iniciais
pelos vestibulares continuaram usando as antigas O estudo desse capítulo permite ao aluno estabe-
condições padronizadas. Há até mesmo livros de ní- lecer relação entre a estequiometria e o rendimento
vel universitário, publicados recentemente, que das reações químicas, e prever, em função dessa rela-
mantêm o valor do volume molar como 22,4 L/mol ção, as quantidades de substâncias envolvidas nas
– caso da edição de 1994 do Química Geral, de John reações químicas que ocorrem na natureza e nos sis-
B. Russel, que consta da Bibliografia desta coleção. temas produtivos, industrial e rural.
Mais recentemente, muitos exames de seleção às
universidades têm evitado exigir a memorização des- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
se valor ou a menção das CNTP/TPN, preferindo for- Durante o desenvolvimento da Unidade 6 os alu-
necer o valor do volume molar em determinadas con- nos terão a oportunidade de desenvolver as seguin-
dições, quando ele for necessário para a resolução de tes habilidades e competências:

MANUAL DO PROFESSOR 64

EE_QUIMICA1_manual 64 9/23/10 7:22:47 PM


UNIDADE 6 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
- Estabelecer a relação entre texto escrito, ilustrações, fotos e vídeos.
- Identificar informações em textos, imagens, tabelas, gráficos, videos, em multimídia e na internet.
- Relacionar fatos, informações e ideias.
- Compreender e utilizar a linguagem da Química no processo de elaboração e comunicação do
conhecimento.
- Selecionar  e utilizar leis, teorias e modelos para resolver problemas qualitativos e quantitativos no
estudos dos gases.

PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS


ATIVIDADES

Biologia: pesquisar sobre a demanda bioquímica de oxigênio (DBO).

Geografia: promover discussões sobre o clima; poluição atmosférica.

Português: leitura e discussão sobre matérias de revistas e jornais a respeito das questões ambientais
relacionadas ao efeito estufa. Produção de jornais e/ou cartazes sobre as discussões feitas pela classe.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Questionário: Levantamento das ideias prévias dos alunos sobre o tema


(gases):
1. Como você imagina que estão dispostas as unidades que consti-
AVALIAÇÃO INICIAL tuem um gás?
2. De onde os peixes retiram o oxigênio que respiram?
3. Como a quantidade de oxigênio dissolvido em água interfere no
meio aquático?

AVALIAÇÃO AO LONGO DO
Pesquisa: Efeito estufa: vilão ou mocinho?
PROCESSO

Seminários: Para divulgação dos resultados da pesquisa (apresentações


AVALIAÇÃO FINAL
escritas e orais feitas em grupo pelos alunos).

PROPOSTA DE ATIVIDADE ção atual da atmosfera nas diferentes regiões do


COMPLEMENTAR planeta; relações entre pressão, temperatura e vida
humana.
1. Pesquisa: Procedimento: Divida os alunos em dois grandes
- Pesquisa sobre a composição da atmosfera grupos e peça que realizem a seguinte pesquisa:
do nosso planeta. Grupo 1: Quais são as ideias sobre a evolução da
Objetivo: compreender a origem e composi- atmosfera terrestre e sua composição atual?

65 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 65 9/23/10 7:22:47 PM


Grupo 2: Como as variações da pressão e tempera- 2. Simulações:
tura atmosféricas e solubilidade de gases afetam a
- Pressão de um gás. Comentário: Na simula-
vida humana?
ção pode-se seguir as variações da pressão quando,
Avaliação da atividade: Apresentação dos alu-
numa câmara fechada, se modifica o volume, a tem-
nos em forma de seminários ou painéis, da pesquisa
peratura (energia cinética) e o número de moléculas.
realizada. Professor: Essa pesquisa pode se tornar um
Disponível em: http://www.molecularium.net/pt/
projeto interdisciplinar, propício para o desenvolvimen-
pressao/index.html
to das diferentes competências e habilidade nos alunos.

SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTAR PARA


OS PROFESSORES
Tema água: VILLULLAS, H. Mercedes; TICIANELLI, Edson A.;
QUADROS, L. A. A água como tema gerador do co- GONZÁLEZ, Ernesto R. Células a Combustível: Energia
nhecimento químico. Química Nova na Escola, No. Limpa a Partir de Fontes Renováveis. Química nova na
20, novembro, p.26-31, 2004. Comentário: Este traba- escola. N° 15, MAIO. 2002. Comentário: Este artigo de-
lho trata da água em uma visão mais rural e, por isso, fine o que são as células a combustível, discute de for-
difere de muitas propostas que usam a água como ma resumida os princípios que determinam o seu fun-
tema gerador do conhecimento químico, principal- cionamento e apresenta alguns dos mais recentes
mente daquelas provenientes de grandes centros ur- progressos nas suas aplicações.
banos. A água, tão presente na vida de cada um de
Tema estrutura atômica:
nós, pode ser usada para desenvolver praticamente
todos os conceitos comumente abordados nas aulas FRANÇA, Angella da Cruz Guerra; MARCONDES,
de Química do Ensino Médio.  Maria Eunice Ribeiro e CARMO , Miriam Possar. Estru-
TAGNIN, R.; DOWBOR, L. Administrando a água tura Atômica e Formação dos Íons: Uma Análise das
como se fosse importante: gestão ambiental e sus- Ideias dos Alunos do 3º Ano do Ensino Médio. Quími-
tentabilidade. São Paulo: Senac, 2005. Comentário: ca nova na escola. Vol. 31, N° 4, Novembro. 2009. Co-
textos de diversos autores que discutem a problemá- mentário: as autoras relatam o resultado de uma pes-
tica da água sob vários pontos de vista, social, econô- quisa, feita com alunos do ensino médio, sobre o
mico, ambiental e do ensino. entendimento da formação de íons.
STRATHERN, Paul. O sonho de Mendeleiev. A ver-
Tema atmosfera: dadeira história da Química. Editora: Jorge Zahar
TOLENTINO; DA SILVA, R. R; ROCHA FILHO, C. A at- ediror-RJ. 2000. Comentário: O autor discorre sobre a
mosfera terrestre. São Paulo: Moderna, 2004. Comentá- origem da ciência química, desde a alquimia até a
rio: Os autores apresentam a atmosfera de um ponto de época de Mendeleiev, para entender o contexto his-
vista multidisciplinar, suscitando a oportunidade de que tórico em que ele vivia e quais conhecimentos já esta-
sejam tecidas diversas relações e, assim, se constitua vam difundidos naquela época, para entender o pro-
uma rede de conhecimentos sobre o tema. cesso de elaboração da tabela periódica.

Tema energia: Tema gases:


OLIVEIRA, Flavia C. C.; SUAREZ, Paulo. A. Z.; SANTOS, PORTO, P. Alves. Van Helmont e o conceito de gás:
Wildson L. P. Biodiesel: Possibilidades e Desafios. Quími- Química e medicina no século XVII. São Paulo: Edusp, 1995.
ca nova na escola. N° 28, MAIO. 2008. Comentário: No Comentário: O objetivo do autor é reconstruir o conceito
presente artigo, são apresentadas informações relacio- de gás- mostrando seu papel na filosofia química helmon-
nadas ao processo tecnológico de a produção do biodie- tiana, como ele surge entre as explicações meteorológicas
sel e de aspectos sociais, econômicos e ambientais, bem e como se desenvolve dentro da teoria da matéria.
como são feitas recomendações, ao final, sobre possibili- RIBEIRO DA SILVA , R. “Temperatura, pressão e vo-
dades da abordagem desse tema em sala de aula. lume molar”. Química Nova na Escola, nº 2, nov. 1995.

MANUAL DO PROFESSOR 66

EE_QUIMICA1_manual 66 9/23/10 7:22:47 PM


Comentários: Este artigo trata das novas condições  MERÇON, Fábio; GUIMARÃES, Pedro Ivo Canesso;
normais de temperatura e pressão e do novo valor MAINIER, Fernando Benedito. Corrosão: Um exemplo
para o volume molar de um gás nas CNTP. usual de fenômeno químico. Química nova na esco-
la. N° 19, Maio. 2004. Comentário: nesse artigo os au-
Tema reações químicas:
tores abordam os principais aspectos da corrosão e
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reações Químicas: fe- alguns métodos de prevenção.
nômeno, transformação e representação. Química nova
na escola. N° 2, Novembro. 1995. Comentário: Neste arti-
Tema divulgação científica:
go, a autora discute sobre as reações químicas - dos fenô-
menos e de suas representações, as equações químicas SACKS, Oliver. Tio Tungstênio: Memórias de
MORTIMER; Eduardo Fleury e MIRANDA, Luciana uma infância química. São Paulo: Companhia das
Campos. Transformações: concepções dos estudantes letras, 2001. Comentário: O autor, através de suas
sobre reações químicas. Química nova na escola. lembranças, discute importantes conhecimentos
N° 2, Novembro. 1995. Comentário: Neste artigo os au- químicos (principalmente sobre os metais), como
tores fazem uma revisão sobre as ideias dos estudantes também descreve o cenário de guerra em que vi-
sobre reações químicas. veu na sua infância.

ENDEREÇOS DE SITES NA INTERNET


-  Companhia Energética de São Paulo (CESP): - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Re-
Apresenta histórico, perfil e atuação da CESP, traz cursos Naturais Renováveis (IBAMA): Notícias, mapas,
também notícias e informações sobre usinas hidrelé- serviços e informações sobre ecossistemas, fauna, flo-
tricas, eclusas, reflorestamento e preservação do meio ra, monumentos naturais, reservas biológicas, par-
ambiente. Disponível em: http://www.cesp.com.br ques nacionais, projetos, legislação, educação am-
-  Companhia de Tecnologia de Saneamento Am- biental, entre outros. Disponível em: http://www.
biental (Cetesb): Contém informações sobre qualidade ibama.gov.br
do ar, dos rios e das praias do Estado de São Paulo. Além - Núcleo de Educação e Monitoramento Ambiental
disso, traz notícias, biblioteca e cursos virtuais, legislação (NEMA): Informações sobre os principais projetos do
e textos sobre meio ambiente, desenvolvimento da so- NEMA, que envolvem comunidades e escolas de Ensi-
ciedade, modificação da natureza, entre outros temas. no Fundamental de diferentes regiões do Brasil para o
Disponível em: http://www.cetesb.sp.gov.br conhecimento e a preservação do meio ambiente. Dis-
- Educação ambiental através da visão integral de Ba- ponível em: http://www.octopus.furg.br/nema
cia Hidrográfica - Programa Educar: Traz informações so- - Sabesp: Apresenta a história e as ações da em-
bre ocupações de áreas protegidas, escassez de áreas presa, assim como legislação voltada ao meio am-
verdes, problemas como lixo, esgoto, poluição, entre ou- biente, água e saneamento, seus projetos atuais (Tie-
tros temas. Clicando em Centros Participantes, surge o tê, Viverista, Reservatórios Culturais, entre outros) e
mapa do Brasil com indicação das regiões estudadas e um espaço para alunos e professores do Ensino Fun-
das escolas envolvidas neste programa. Em Material de damental e do Ensino Médio (Sabesp Ensina), onde há
Apoio , encontram-se textos descrevendo atividades para sugestões de atividades que podem ser realizadas em
serem aplicadas a alunos do Ensino Fundamental. Dispo- aula. Disponível em: http://www.sabesp.com.br/
nível em: http://educar.sc.usp.br/biologia/principal.html - Reflexões sobre sustentabilidade. Disponível em:
- Portal da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica: Por- http://www.blograizes.com.br/
tal elaborado pelo Conselho Nacional da Reserva da Bios- - Programa de Gestão ambiental. Disponível em:
fera da Mata Atlântica (RBMA) traz informações detalha- http://pga.pgr.mpf.gov.br/praticas-sustentaveis/pi-
das sobre o bioma, incluindo textos, fotos, mapas e lhas-e-baterias
gráficos, além de links para uma série de publicações e - Histórico sobre pilhas, experimento com fotos e
informações básicas sobre a Mata Atlântica. Disponível exercícios. Disponível em: http://educar.sc.usp.br/
em: http://www.rbma.org.br quimapoio/pilh.html

67 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 67 9/23/10 7:22:48 PM


- Blogue: Caderno de Sociologia. O objetivo deste mica da Universidade de Coimbra. Contêm dicas,
blogue é partilhar ideias e materiais úteis para o estudo textos e programas para o ensino de Química. Há
e para o ensino da Sociologia no Ensino Médio. Dispo- também diversas seções de links para publicações,
nível em: http://cadernosociologia.blogspot.com/ empresas que produzem software para Química,
vídeos etc. Disponível em:   http://nautilus.fis.uc.
Experimentos e simulações: pt/wwwqui/
- Laboratório Didático Virtual - Universidade de - RIVED: É um programa da Secretaria de Educação
São Paulo - USP (links para simulações e sites interes- a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção
santes encontrados na Internet). Endereço: http:// de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de obje-
www.labvirt.fe.usp.br/ tos de aprendizagem. Disponível em:  http://rived.
- Experimentoteca do Ensino Médio: Roteiros de mec.gov.br/site_objeto_lis.php
vários experimentos desenvolvidos para o ensino de
Química, Biologia, Matemática e Física, pelo Centro Revistas:
de Divulgação Científica-USP. São Carlos. Disponível Revista eletrônica de química: Revista eletrônica
em: http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/ da Universidade Federal de Santa Catarina que dis-
- Projeto CONDIGITAL PUC-Rio - conteúdos digitais de ponibiliza um amplo conteúdo relacionado à Quími-
Química (animações e simulações). Disponível em: http:// ca: sugestões para aulas, dicas, desafios, entrevistas,
web.ccead.puc-rio.br/condigital/software/index.html/ agenda, respostas a perguntas sobre fenômenos do
- Recursos para o ensino da Química: página dia a dia, etc. Disponível em:  http://www.qmc.ufsc.
desenvolvida pelo departamento de Física e Quí- br/qmcweb/

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS NA


ELABORAÇÃO DO MANUAL DO PROFESSOR
BERTALLI, Jucilene Gordin; RECENA, Maria Celina. rado en la enseñanza de los conceptos de sustan-
Efeito Estufa e difusão de gases – o que pensam os cia y de mol. Enseñanza de las Ciencias, 17 (3). p.
alunos do Ensino Médio? Anais do XIV Encontro Nacio- 359-376. 1999.
nal de Ensino de Química (XIV ENEQ). Disponível em: LOURENÇO, I. M. B; MARCONDES, M. E. R. Um pla-
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/ no de ensino para mol. Química Nova na Escola,
resumos/R0487-2.pdf>. Acesso em fev. 2010. n.18, p. 22-25, 2003.
CHASSOT, Attico. Sobre prováveis modelos de ROCHA-FILHO, R. C. & SILVA, R. R. “Mol: uma nova
átomos. Química nova na escola. n° 3, maio, 1996. terminologia”, em Química Nova na Escola, São Pau-
DE POSADA, José María. Concepciones de los alu- lo, n. 1, p. 12-14, maio 1995.
nos sobre el enlace químico antes, durante y después SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Água. Hoje e
de la enseñanza formal.  Enseñanza de las ciencias, sempre: consumo sustentável. CENP, 2004.
17 (2), 1999. TREAGUST, David F. The particulate nature of
FARADAY, Michael. A história química de uma vela: matter: challenges in understanding the submicro-
As forças da matéria. Rio de Janeiro: Contraponto, 2003. scopic word. Chemical Education: Towards Research-
FURIÓ, C.; Azcona, R.; Guisasola, J. Dificulta- based Practice. Science & Technology Education Li-
des conceptuales y epistemológicas del profeso- brary. Cap. 9, p.189-212, 2002.

MANUAL DO PROFESSOR 68

EE_QUIMICA1_manual 68 9/23/10 7:22:48 PM


Respostas e resoluções das questões propostas
As respostas das seções Para resolver e Você neste Manual do Professor.
pode se preparar encontram-se no final do livro Todos os exercícios que podem requerer reso-
do aluno. Alguns dos exercícios conceituais ou lução mais trabalhosa estão resolvidos neste Ma-
mais difíceis, assinalados em fundo amarelo, es- nual. Sugerimos que este possa ser utilizado como
tão resolvidos no local das respostas, no próprio fonte de consulta para os alunos, já que com cer-
livro do aluno. teza o professor não terá tempo para eliminar to-
Quase a totalidade das demais questões do Para dos os tipos de dúvida que poderão surgir duran-
resolver, bem como das seções Você pode..., Quí- te a resolução de exercícios no tempo normal de
mica e..., etc., tem as respostas incluídas somente suas aulas.

Unidade 1 — Química: que ciência é essa?


Capítulo 1 — A Química: uma dois universos que fazem parte da vida dos
ciência importante alunos. Qual a melhor estratégia para inseri-
-los no curso? Isso depende do acesso que a
Respostas escola e os alunos têm à internet e apenas o
Você pode refletir (p. 14) professor terá condições de planejar previa-
1. O professor deve atentar para o fato de que to- mente como fazê-lo.
das as fotos estão direta ou indiretamente rela-
3. A questão abre ao professor a oportunidade
cionadas com Química. Geralmente essa ciência
para lidar com diversos tipos de problemas, se-
é associada a produtos tóxicos, armas e danos
jam eles de caráter ambiental, social ou até
ambientais (uma das imagens mostra a fumaça
mesmo pessoal. Certamente os alunos já ouvi-
liberada pelas chaminés de uma refinaria). No
ram falar sobre o Efeito Estufa e suas consequ-
entanto, ela também estuda os constituintes
ências ao planeta. A utilização de pesticidas
dos alimentos e os processos envolvidos na culi-
para proteger a lavoura contra predadores
nária – como sugere a segunda imagem –, o de-
também é um exemplo de problema relaciona-
senvolvimento de novos materiais – como os
do à Química. Ações corriqueiras como a remo-
plásticos, utilizados na estrutura do estádio da
ção da sujeira da superfície de um carro, a pre-
terceira imagem – e de diversos produtos de
paração de uma tinta para pintar paredes
limpeza presentes em nosso cotidiano – alguns
também podem ser discutidas. Esse trabalho
deles apresentados na quarta imagem. Vale
nas diversas esferas dá ao aluno uma melhor
chamar atenção para as imagens de abertura de
ideia da abrangência da ciência que começará
unidade e do capítulo.
a estudar.
2. Esse é um levantamento aberto, no entanto pode-
4. As duas primeiras tiras contrapõem a questão
-se partir de exemplos presentes na própria sala
da “química do amor”, utilizada na tira como
de aula, como as carteiras em que os alunos estão um aspecto benéfico relacionado à Química,
sentados, a lousa, o giz, as roupas dos alunos, en- com a utilização de “armas químicas”, expres-
tre outros. são utilizada com efeito humorístico relacio-
Sugestão: O site http://www.abiquim.org.br/vce nando-a com os gases intestinais, o que mostra-
aquim/index.asp dispõe de dois links bastante ria um aspecto desagradável ligado a essa
interessantes para esse mergulho inicial no ciência. Vale lembrá-los de que os gases que
universo da química: “A Química na sua casa” e têm mau cheiro também provêm de processos
“A Química na escola”. Eles dão exemplos de químicos que acontecem em nosso sistema di-
materiais presentes em vários objetos desses gestório.

69 MANUAL DO PROFESSOR

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5. a) A manchete procura mostrar que a Química, Observação: Conforme exposto na parte inicial,
geralmente associada a produtos de alta toxi- a expressão Método Científico porque cada vez
cidade, pode ser realizada com o apoio de di- mais ela perde o sentido, na medida em que
versos outros materiais, não tóxicos, usados na não há um único método de proceder nas ciên-
alimentação – no caso do suco de limão, um cias naturais. Além disso, com o avanço tecnoló-
produto natural. gico e a veloz ampliação do conhecimento acu-
mulado, até mesmo a etapa experimental, típica
6. O médico quis dizer que a nicotina, substância
da Química em seus primórdios, deixa de ter a
química presente no tabaco, com o tempo, leva o
importância que tinha.
usuário a uma dependência química; ou seja, ela
interage com mecanismos químicos do organis- 2. Provavelmente o fogo tenha acontecido na na-
mo levando a pessoa a sentir necessidade física tureza pela ação de um raio. A partir de even-
da substância. Trata-se, portanto, de uma forma tos desse tipo, os seres humanos aprenderam
de adição. a controlá-lo e mantê-lo, por exemplo, adicio-
nando galhos e folhas secas (o que hoje cha-
Em vários pontos desta coleção aparecem men- mamos de material combustível) a uma foguei-
ções às drogas que provocam dependência ra. Tempos depois, a humanidade descobriu
(adição); vale sugerir ao professor que aprovei- como produzir o fogo, ao atritar dois materiais.
te essas “brechas” fornecidas pelo texto para Todos esses processos são objeto de estudo da
serem exploradas como oportunidades para o Química.
debate de tema tão relevante na sociedade 3. A formulação de um problema, a proposição de
um experimento que possa ser reproduzido de
contemporânea, especialmente para jovens da
modo a obter resultados próximos, a observação e
faixa etária dos alunos do Ensino Médio, muito
o registro minuciosos dos dados obtidos, o esta-
expostos ao uso dessas drogas.
belecimento de alguma relação entre eles e dessa
relação com outros trabalhos de pesquisa – só
Entrevista para citar alguns entre os muitos procedimentos
A entrevista da cientista tem vários objetivos, en- que compõem a metodologia das ciências natu-
tre os quais, o de mostrar campos de aplicação da rais – permitiram que as bases teóricas da Química
Química. O tema costuma ser de interesse dos jovens sejam estabelecidas.
(Investigação de crimes), daí a escolha da professora.
Vale também mediar uma discussão com a classe des- Você pode fazer o experimento (p. 28)
tacando outros aspectos, como o da iniciativa e da Recomendações: É importante que os alunos se
relativa autonomia da professora quando jovem, bus- organizem para adicionar rapidamente o bicarbonato
cando aprender usando apenas livros. ao 2o copo, logo após o acréscimo do bicarbonato ao
1o copo. O detergente tem de ser colocado enquanto
Química e História (p.23) houver borbulhamento intenso; assim se notará mais
1. O estabelecimento da Química como ciência, en- facilmente a saída de bolhas no 1o copo.
volvendo uma metodologia centrada na formula- É interessante perguntar aos alunos por que foram
ção de um problema, experimentação, planeja- usados três copos: um com vinagre + bicarbonato +
mento, formulação de hipóteses, entre outros água, outro com bicarbonato + água e finalmente um
procedimentos é relativamente jovem. No entan- somente com água. Essa questão pode ajudar a anali-
to, os processos químicos estão relacionados à sar com eles a importância do “controle” em procedi-
vida humana desde os primórdios, como foi enfa- mentos científicos.
tizado no capítulo. O que não havia era um conhe-
cimento mais organizado e aprofundado da natu- Para testar (p. 347)
reza desses processos. 1. d 2. b 3. b 4. b 5. c

MANUAL DO PROFESSOR 70

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Unidade 2 – A Química –
DO PASSADO AOS FUNDAMENTOS
Capítulo 2 – Leis das reações grandes diferenciais do trabalho dos químicos do
químicas e teoria atômica século XVIII em relação ao dos alquimistas.

Respostas Você pode refletir (p. 40)


Química e História (p. 38) a) Stahl diria que, ao queimar, o ferro teria incorpora-
1. Obtenção de muitos elementos, substâncias e do o flogisto, de modo a adquirir maior massa.
misturas como zinco, arsênio, álcool, éter, pólvora. b) Para que a Lei de Lavoisier seja testada na forma-
Alguns procedimentos e vidrarias de laboratório. ção da ferrugem, será necessário levar em consi-
2. Em sua essência, essa teoria defendia a ideia de deração a massa inicial de gás oxigênio que par-
que todos os materiais que existiam na Terra pro- ticipou do processo. Experimentalmente isso
vinham da combinação de quatro elementos: ter- pode ser feito realizando o experimento em sis-
ra, água, fogo, ar. tema fechado.
c) Os demais reagentes são provenientes do ar.
3. Eles foram os primeiros a se preocupar em dar
explicações teóricas a respeito da constituição d) Não, pois basta realizar o experimento em sistema
da matéria, buscando a essência de tudo. Foi fechado que a relação de igualdade entre a massa
assim que no século V a.C. introduziram a ideia final e a massa inicial será observada.
de átomo. Sugestão de experimento
4. Uma das possíveis explicações refere-se ao fato de Materiais:
haver uma clara separação entre o trabalho consi- • uma balança (com precisão de duas ou mais casas
derado “intelectual” (dos filósofos) do trabalho tido decimais);
como “manual”, sendo este último, na época, so- • uma pastilha de comprimido efervescente;
cialmente desvalorizado e reservado aos escravos. • uma garrafa resistente que possa ser bem fechada
(garrafa de vidro de bebidas isotônicas, garrafa PET)
5. Não. O trabalho dos alquimistas foi essencial para
contendo aproximadamente 300 mL de água.
fornecer as técnicas e os instrumentos necessários
ao posterior trabalho dos químicos. Como retrata Procedimento:
o capítulo, diversos cientistas no século XVII se va- 1. Determinar a massa do conjunto: garrafa com
leram da contribuição dos alquimistas para esta- água tampada + pastilha.
belecer generalizações com base em fatos experi- Os materiais podem ser postos um ao lado do ou-
mentais. tro na balança, caso haja espaço.
6. A prática dos alquimistas era motivada por três 2. Adicione a pastilha à garrafa com água e feche-a
objetivos: a transmutação, que consistia na ob- rapidamente, evitando que o gás escape pela boca.
tenção de ouro, um metal nobre, a partir de me- Após o final da reação, que deve ser acompanhada
tais considerados inferiores; a obtenção do elixir pelos alunos, “pese” novamente o sistema.
da longa vida, capaz de curar todas as doenças e A massa fornecida pela balança deverá ser igual à de-
trazer a imortalidade àqueles que o ingerissem; e terminada anteriormente. Pequenos desvios entre esses
a criação da vida humana de forma artificial, os valores podem ocorrer devido ao escape de gás e à incer-
seres conhecidos por homúnculus (objetivo este teza da balança. Caso isso ocorra, aproveite o momento
não abordado nesse texto). para discutir esses aspectos práticos com os alunos.
7. A introdução pelos cientistas de uma metodologia
que incluía medidas experimentais e a sistematiza- Você pode se preparar (p. 45)
ção e divulgação do conhecimento que permitiam 4. Como o exercício tem como função trabalhar as
avanços teóricos com base experimental, foram os Leis Ponderais, não há necessidade de entrar em

71 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 71 9/23/10 7:22:48 PM


detalhes quanto às fórmulas de reagentes e pro- 2. Não, porque os diversos tipos de aço têm qualida-
duto. A reação pode ser representada por: des superiores às do ferro puro, tornando essas
mercúrio + enxofre sulfeto de mercúrio formas impuras de ferro adequadas à construção
de pontes, automóveis, grandes estruturas. Por-
Sugere-se iniciar a solução do exercício chamando
tanto, a impureza é uma vantagem. Nesse contex-
a atenção dos alunos para a importância da organiza-
to, a expressão “nervos de aço” sugere uma capa-
ção dos dados do enunciado, de acordo com a repre-
cidade emocional de suportar perigos e desafios
sentação anterior.
muito superior à da média das pessoas.
Sulfeto de Excesso de Excesso de 3. Não, ele é somente um dos componentes do ar.
Mercúrio Enxofre
mercúrio enxofre mercúrio 4. Não, por exemplo, na água do mar existem sais;
5,0 g 1,0 g 5,8 g 0,2 g – os minérios dos quais são obtidas diversas subs-
12 g 1,6 g 11,6 g – 2,0 g tâncias requerem separações de seus diversos
constituintes.
A Lei de Lavoisier pode ser demonstrada a partir 5.  (I) E xperimentar um pouco de cada líquido, dife-
do experimento sistematizado acima. Para isso basta renciando-os pelo sabor. (Lembrar aos alu-
fazer a comparação entre a massa total dos reagentes nos que esse não é um procedimento dese-
e a massa total dos produtos (levando em considera- jável, pois a ingestão de qualquer substância
ção as massas em excesso). Assim, tem-se: desconhecida pode causar problemas sé-
rios à saúde.)
5,0 g + 1,0 g = 5,8 g + 0,2 g = 6 g
(II) A quecer uma amostra de cada um dos líquidos
12 g + 1,6 g = 11,6 g + 2,0 g = 13,6 g
até a secura; em um deles restaria sólido (água e
Como ambas as igualdades são verdadeiras, com- sal), de outro sairia cheiro típico do álcool e, no
prova-se a Lei da Conservação das Massas. Outra ma- outro, não se perceberia nenhum cheiro nem se
neira de comprovar essa lei é subtraindo a massa em observaria o aparecimento de sólido (água).
excesso da massa dos reagentes correspondentes, já Ao lado dessas respostas mais simples, por falta de
que essa massa não foi utilizada durante a reação. outros conhecimentos, poderão surgir outras ba-
Dessa forma, tem-se as massas dos produtos obtidos: seadas em conhecimentos eventualmente adqui-
5,0 g + (1,0 g − 0,2 g) = 5,8 g ridos ao longo do Ensino Fundamental, o que será
(12 g − 2,0 g) + 1,6 g = 11,6 g discutido a seguir no próprio texto.
A Lei de Proust pode ser confirmada com base na 6. Sim. Poderíamos colocar amostras de igual volu-
relação entre as massas dos reagentes que participa- me para aquecer em fogo baixo, e aproximar do
ram do processo. Ou seja: vapor uma superfície fria (por exemplo, a tampa
Mercúrio Enxofre Mercúrio/enxofre de uma panela). Observaríamos então que a pri-
5,0 g 0,8 g 6,25 meira a formar gotas no contato do vapor com a
10 g 1,6 g 6,25 superfície seria a que contém álcool e aquela em
que restasse sólido seria a que contém sal.
Como a relação entre as massas dos reagentes é 7. Não, todas as soluções passariam pelo papel.
igual em ambos os casos, comprova-se a Lei das Pro-
porções Definidas. Você pode refletir (p. 52)
Essa confusão se dá porque 1 g de água ocupa o
CAPÍTULO 3 — SUBSTÂNCIAS volume de 1 cm³ e, popularmente, as pessoas me-
E MISTURAS dem o volume e referem-se a essa medida como se
Respostas fosse de massa.
Você pode refletir (p. 47) Observação: Sobre a confusão a que a seção se refe-
1. Positivo. O sentido de que esses materiais não con- re, o colega deve estar atento, na medida que há de
têm substâncias que reduzam a qualidade ou a re- combatê-la em oportunidades futuras que devem
lação custo-benefício para o fim a que se destinam. surgir nas manifestações dos alunos.

MANUAL DO PROFESSOR 72

EE_QUIMICA1_manual 72 9/23/10 7:22:48 PM


Você pode refletir (p. 53) água, são indícios da ocorrência de transfor-
1. Porque se um ou mais grupos obtivessem um va- mação química.
lor muito diferente do obtido pela maioria dos alu-
nos, seria mais fácil perceber essa discrepância, Você pode corrigir (p. 58)
detectando a necessidade de refazer as medidas O trecho “A água pura (H2O) é um líquido formado
destoantes. Além disso, o valor médio obtido a por moléculas de hidrogênio e oxigênio” está incorre-
partir de todos os grupos é mais preciso que o va- to porque trata a água como se ela fosse uma mistura
lor de uma medida isolada. de duas substâncias simples – H2 e O2. Para corrigir,
2. 11,4 g/mL uma possibilidade seria dizer: “A água pura (H2O) é
um líquido cujas moléculas são constituídas por áto-
3. Porque os metais, em sua maioria, não são solú-
mos de hidrogênio e oxigênio”.
veis em água e são mais densos do que ela; por
Quanto ao trecho “é composta por gases como”, está
isso, são capazes de deslocar um volume de água,
impreciso porque a água não é composta pelos gases
facilmente medido, quando se recorre a um cilin-
citados. Na verdade, esses gases estão dissolvidos no lí-
dro graduado.
quido, não fazendo parte da composição das moléculas.
4. a) P orque o açúcar, diferentemente do cobre, é so- Uma maneira correta de reescrever o texto seria: “Na na-
lúvel em água. tureza, ela contém oxigênio, dióxido de carbono e nitro-
b) T ambém não seria eficiente, pois a cortiça é me- gênio, dissolvidos entre as moléculas de água”. Ou: “Na
nos densa do que a água, não provocando des- natureza, ela está misturada com gases como...”.
locamento de volume do líquido no cilindro.
Você pode refletir e corrigir (p. 64)
Química e Literatura (p. 55) 1. Que seria possível ao cloro estar em estados físicos dife-
1. O valor aproximado da densidade de A é 20 g/mL. rentes, nas mesmas condições de temperatura e pressão.
2. O termo impróprio é “leve”. Leve é um termo que 2. À temperatura de 20 °C, o cloro está no estado
qualifica o peso e depende da massa de um obje- gasoso.
to, portanto impróprio, não devendo ser utilizado 3. A propaganda provavelmente não se refere ao
para exprimir densidade. O trecho se tornaria cien- cloro em si, mas a uma substância que possui cloro
tificamente correto se fosse reformulado da se- em sua composição ou à mistura de cloro com ou-
guinte maneira: tras substâncias.
“A densidade do ouro é quase igual à do tungstê- 4. A imprecisão química está no fato de o produto
nio, mas a prata é bem menos densa. É fácil sentir popularmente chamado de cloro não ser efetiva-
a diferença entre ouro puro e prata revestida de mente a substância simples cloro, pois na tempe-
ouro – mas seria difícil com o tungstênio revesti- ratura ambiente o Cℓ2 está no estado gasoso, e o
do de ouro”. manual da Anvisa fala de um líquido – uma solu-
ção contendo cloro, cloreto de sódio, hipoclorito
Você pode fazer o experimento (p. 56) de sódio, hidróxido de sódio.
1. Deseja-se que o aluno perceba que o açúcar vai Embora seja cedo para introduzir essa ideia aos
escurecendo, adquirindo inicialmente um aspecto alunos, na verdade trata-se de um sistema em
de calda de caramelo, ficando progressivamente equilíbrio: Cℓ2 + 2 NaOH ← → NaCℓ + NaCℓO + H O.
2
mais escuro, com liberação de vapores. É comum
5. a) Não. Os cereais podem conter ferro na forma de
que tais vapores peguem fogo, indicando que no
compostos, isto é, com o ferro associado a outros
processo se formam gases combustíveis.
átomos e, por isso, não são atraídos por ímã – ele é
2. Se o processo se prolongar por muito tempo, boa capaz apenas de atrair o ferro na forma de substân-
parte do açúcar, entre outros produtos, será con- cia simples como no caso de pregos e alfinetes.
vertida em carvão, que não é doce. b) 1. e 2. Tanto o medicamento quanto a farinha
3. Sim. A formação de um gás combustível, bem devem conter ferro na forma de composto e,
como de um produto final sólido, insolúvel em por isso, não são atraídos por ímã.

73 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 73 9/23/10 7:22:48 PM


3. Se a embalagem estiver coerente com o que explica que esse método recorra a outros proces-
ela contém, os flocos devem conter ferro metáli- sos de separação mais simples.
co pulverizado e, por isso, são atraídos por ímã.
6. As palavras são “átomos” e “simples”. Para se tor- Química e Literatura (p. 72)
nar quimicamente correto, poderíamos substituir 1. São ressaltadas as características de ser um pro-
o trecho por: “(...) como se fosse composta de um cesso lento, que não depende de muitas interven-
número regular de moléculas de uma substância ções de quem o executa, dando-lhe a possibilida-
composta, fundamental e conhecida, como H2O”. de de refletir, filosofar. Além disso, destaca a ideia
de metamorfose (mudança) – sem que a substân-
Você pode corrigir (p. 67) cia mude em sua essência – e da repetição dos
No fragmento, o erro está em associar o termo processos de vaporização e liquefação, para que
“substância” aos adjetivos “diluída” e “concentrada”, se obtenham substâncias purificadas.
pois apenas uma solução pode estar diluída ou con- 2. Provavelmente o autor relacionou o conceito de
centrada. pureza química com o conceito de pureza racial
A reescrita dos trechos errados poderia ser feita buscado pelo nazismo – tendo em vista que, na
com a inserção da palavra solução na primeira parte e época em que se estabeleceu na Alemanha, o
a substituição de substância por solução na segunda: químico judeu foi confinado em um campo de con-
(...) não é... mão, mesmo que a substância esteja centração. Talvez por isso ele afirme que (a pureza)
em solução diluída, (...) “parte da Química vai muito longe”, envolvendo até
(...) a solução estiver bem diluída, pode... No en- mesmo ideologias que desrespeitam a vida.
tanto, a ingestão de solução concentrada (...).
Você pode fazer o experimento (p. 74)
Você pode fazer o experimento (p. 72) Recomenda-se introduzir a Cromatografia a partir
1. A mistura de areia e sulfato de cobre poderá ser desse experimento, chamando a atenção dos alunos para
separada pela dissolução fracionada: dissolução a diferença de velocidade de difusão dos componentes
em água seguida de filtração. da tinta preta através do papel em solução alcoólica.
2. Inicialmente, a adição de água permite dissolver o 1. Deseja-se que o aluno observe a migração dos pig-
sulfato de cobre em água; com isso, a solução azul mentos que compõem a tinta preta pela fita de papel.
sobrenada a areia, que permanece no fundo do fras- 2. O álcool(aq) é utilizado no experimento como solu-
co. As duas fases obtidas, solução de sulfato e areia, ção de arraste dos corantes que constituem a tin-
são separadas pela filtração (uso do papel de filtro no ta. Além dos corantes, a tinta de caneta contém
funil): a areia é retida no papel e a solução atravessa o outras substâncias, como espessantes e fixadores.
filtro. Depois a solução é aquecida ou destilada, de 3. É desejável que os alunos concluam que as diferentes
modo que a água é separada do sulfato de sódio. A velocidades estão relacionadas às diferentes interações
propriedade que diferencia os sólidos e que possibi- dos corantes com o solvente (fase móvel) e com o pa-
lita usar esse método de separação é a solubilidade: o pel. No entanto, hipóteses formuladas envolvendo a
sulfato de cobre é solúvel em água e a areia não é. massa das moléculas dos corantes poderão surgir en-
3. Trata-se de um processo que dissolve uma parte tre os alunos, merecendo ser discutidas com o grupo.
da mistura, portanto, uma fração do conjunto.
Eventualmente, no caso de mais componentes, Para testar (p. 348)
seria possível recorrer a outros solventes em que
1. c 2. d 3. c 4. b 5. e
outra parte da mistura fosse solúvel, repetindo os
mesmos procedimentos. 6. d 7. c 8. a 9. c 10. a
4. Porque primeiro é preciso separar o sólido da solu- 11. a 12. d 13. b 14. a 15. e
ção – filtração; depois, para reobter o sólido que 16. d 17. c 18. d 19. e 20. d
está em solução é preciso eliminar o solvente. Isso
21. b 22. a

MANUAL DO PROFESSOR 74

EE_QUIMICA1_manual 74 9/23/10 7:22:48 PM


Questão 1 (p. 348) Substituindo-se (2) em (1):
Para ajudar os alunos a tornarem claros os raciocí-
x + 10 g 5 4 + 2x
nios que elaboram, é interessante discutir a solução
x 5 6g
deste exercício, de modo que os dados fornecidos fi-
quem bastante organizados:
De (2), tem-se que y = 2x, de modo que y = 12 g.
M + P Q + R
Dessa forma, a partir de 5,0 g de P, a quantidade
x 10 g 4,0 g y
de R obtida pode ser calculada utilizando-se a Lei de
10 g 20 g
Proust novamente:
De acordo com a Lei de Lavoisier, tem-se que: 10 g 5g
5
x + 10 g = 4,0 g + y (1) 12 g R
Pela Lei de Proust, é válida a relação: 10R 5 60 R 5 6g
x y
5 (2)
10 g 20 g

Unidade 3 – INTRODUçÃO À ESTRUTURA DA MATÉRIA

Capítulo 4 – Estrutura atômica – partir do distanciamento entre as unida-


conceitos fundamentais des ou arranjos.
Os fatos b e c não podem ser explicados pelo modelo
Respostas de Dalton porque esse modelo não prevê a existência de:
Você pode refletir (p. 80) b.  Unidades com carga elétrica.
I – 1.  0,03 m ou 3 ? 10–2 m. c. Entidades menores do que o átomo, o que o
I – 2. Basta dividir o comprimento do traço, 3 ? 10–2 m, torna incompatível com o fato de que eles
pelo diâmetro do átomo, o que foi fornecido no sejam quebrados.
texto, 1,5 ? 10–10 m. O resultado é 2 ? 108 ou II – 5. Espera-se que os alunos façam desenhos esque-
200 000 000 átomos de carbono. máticos valendo-se de esferas para representar as
I – 3. Porque necessariamente os átomos não se en- unidades (átomos), para justificar os fatos relata-
contram encostados uns nos outros, entre ou- dos na questão anterior. Para uma reação quími-
tras razões porque seus elétrons (cargas negati- ca, o desejável é que eles utilizem unidades de
vas) se repelem. Além disso, é impossível medir tamanhos e/ou cores diferentes, dependendo da
exatamente o diâmetro de um átomo, dado que, reação que forem representar. Já para o caso da
de acordo com conhecimentos ainda não traba- vaporização, o mais importante é que eles dese-
lhados no texto, o de orbital, não há um cami- nhem para o estado líquido esferas mais próximas
nho definido para um determinado elétron. umas das outras do que para o estado gasoso.
II – 4. Os fatos a e d podem ser explicados por meio Você pode navegar (p. 80)
dessa teoria, já que: a. Espera-se que o aluno discorra a respeito de
a. Se a matéria é constituída por unidades in- modos mais cotidianos de encarar esses va-
divisíveis e a transformação química consis- lores, como, por exemplo, pensar na multi-
te apenas no rearranjo dessas unidades, plicação por 10 ou na divisão por 10. É mais
sem ganho nem perda de novas unidades, é simples pensar em termos de multiplicações
de esperar que a massa total se conserve – é e divisões do que em termos de potências,
a soma das massas dessas unidades. já que imaginar um objeto 10 vezes maior
d. No estado gasoso, as unidades indivisíveis do que outro, ou mesmo 10 vezes menor,
(átomos) ou arranjos de átomos encon- não parece ser uma tarefa tão abstrata. Pen-
tram-se distantes uns dos outros, ocupan- sar no funcionamento de um binóculo, su-
do mais espaço do que no estado líquido, pondo um que fosse capaz de aumentar
no qual as unidades ou arranjos estão mais 10×, 100×, 1 000×, e assim por diante, tam-
próximos. A vaporização se daria então a bém é uma saída. Outras ideias aparecem
nos endereços fornecidos.

75 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 75 9/23/10 7:22:48 PM


b. Provavelmente aqui os alunos mencionarão diferentes (correspondem a mais de um elemento),
o dinamismo das sequências de imagens, a o que elimina a possível confusão.
relação dos números com objetos conheci-
dos, com ideias conhecidas. 3. Porque as consequências desse evento só foram
notadas posteriormente, após os trabalhos de
Você pode refletir (p. 89) Meyer e Mendeleiev. A conceituação de átomos e
1. 1H moléculas foi, de fato, um marco para os trabalhos
2. 1H (também conhecido como prótio). posteriores em Química.
3. Dadas as abundâncias percentuais, conclui-se que 4. Porque, para ele, no conhecimento a respeito dos
para cada 10 000 átomos de hidrogênio, 9 998 se-
elementos residia a possibilidade de explicar as
jam 1H e 2 sejam 2H.
propriedades tanto das substâncias simples quan-
4. O elemento sódio, que pode ser representado por
23
Na. to das compostas.

Química e História (p. 102)


CAPÍTULO 5 – CLASSIFICAÇÃO 1. Porque somente nessa época é que os cientistas che-
PERIÓDICA DOS ELEMENTOS garam a um consenso sobre a conceituação de átomo
Respostas e elemento. Vale lembrar que os conceitos de átomo e
Você pode refletir (p. 96) elemento usados por Mendeleiev e Meyer se ancora-
ram em conhecimentos decorrentes da Teoria Atômi-
1. Os critérios utilizados foram: profissões (1a tira),
ca de Dalton, também formulada no século XIX.
comportamento (2a tira) e preferências musicais
(estilo) (3a tira). 2. Na classificação de Mendeleiev, os elementos foram
organizados com base na ordem crescente de massas
2. Nenhuma informação nos foi dada a respeito de
atômicas. Já na atual classificação periódica, a organi-
Antônio Firme que nos impeça de enquadrá-lo na
zação é baseada na ordem crescente dos números
classificação de Luca. A princípio, ele pode ser um
atômicos, desconhecidos na época de Mendeleiev.
garçom que não gosta de falar em público.
Você pode refletir (p. 98) 3. Entre as mais importantes figuram o fato de se-
rem conhecidos apenas 70 elementos (os gases
1. a) 11Na: K: 2, L: 8, M: 1. c) 7N: K: 2, L: 5.
nobres, por exemplo, eram desconhecidos), a
b) 4Be: K: 2, L: 2. d) 9F: K: 2, L: 7.
ausência de conhecimento sobre as partículas
2. Todos os átomos de um mesmo grupo apresen- constituintes do núcleo e, portanto, do conceito
tam o mesmo número de elétrons na camada de de número atômico, essencial na atual organi-
valência, o que pode ser percebido com base nas zação da tabela.
distribuições eletrônicas da questão anterior. 4. Os conhecimentos sobre números atômicos e con-
figuração eletrônica – ambos diretamente relacio-
Química e História (p. 100)
nados aos de algumas partículas subatômicas (pró-
1. O conceito de elemento químico relaciona-se com
tons e elétrons) – foram essenciais para a explicação
a existência de átomos de igual número atômico,
da periodicidade dos elementos na tabela propos-
não importando se esses átomos estejam unidos ou
ta por Mendeleiev. Graças a eles é que foi possível
não para formar moléculas; já no caso da substância
simples, apesar de ser constituída de um único ele- revisar e completar a tabela inicial, chegando à
mento, suas unidades constituintes podem ser mo- classificação periódica que conhecemos hoje.
léculas formadas por mais de um átomo. Por exem- 5. Ambos relacionaram as massas atômicas com al-
plo, o elemento oxigênio é associado a átomos de O gumas propriedades dos elementos químicos,
e a substância simples oxigênio a moléculas O2. procurando encontrar periodicidade.
2. Porque os conceitos de substância simples e ele- 6. Alguns fatos evidenciam a grande capacidade de
mento envolvem conjunto de átomos de mesmo inovar de Mendeleiev: a proposição da existência
número atômico, já no caso de substância compos- de elementos ainda não conhecidos na época,
ta, os átomos constituintes têm números atômicos

MANUAL DO PROFESSOR 76

EE_QUIMICA1_manual 76 9/23/10 7:22:48 PM


como, por exemplo, o eka-silício (atualmente co- a) Espera-se que o aluno reconheça a forma
nhecido como germânio) e a inversão na posição periódica do gráfico, com curvas ascen-
de alguns elementos, segundo a ordem crescente dentes partindo de valores menores de
de massas atômicas que adotou, mantendo coe- energia de ionização à medida que o nú-
rência com seus estudos – por exemplo, o iodo mero atômico aumenta.
teve sua posição trocada com o telúrio para ficar b) Os de maior energia de ionização perten-
na mesma vertical da tabela que flúor e cloro. cem ao grupo 18, correspondente aos ga-
ses nobres. Já os de menor energia de io-
Você pode construir (p. 105) nização pertencem ao grupo 1, cor-
1. O gráfico construído pelos alunos deve apresentar respondente aos metais alcalinos.
o aspecto da figura a seguir:
3. Uma propriedade periódica é aquela que apresen-
250 ta variações de acordo com a posição do elemento
químico nos períodos da tabela, ou seja, nas li-
200 nhas. No gráfico 1, por exemplo, nota-se que a
tendência do raio atômico é diminuir à medida
Raio atômico (pm)

150 que o número atômico aumenta, dentro do mes-


mo período (mesma linha da tabela). Já no caso do
100
gráfico 2, a tendência da energia de ionização é
aumentar à medida que o número atômico au-
menta, dentro do mesmo período. Essas tendên-
50
cias se repetem para os outros períodos, como
pode ser visto em ambos os gráficos.
0
0 5 10 15 20
Número atômico
CAPÍTULO 6 – LIGAÇÕES QUÍMICAS –
UMA PRIMEIRA ABORDAGEM
a) Espera-se que o aluno reconheça a for-
ma periódica do gráfico, com várias cur-
Respostas
vas decrescentes partindo de valores
maiores de raios à medida que o número Você pode refletir (p. 113)
atômico aumenta. 1. As partículas responsáveis pela condução de ele-
b) Os elementos de maior raio atômico per- tricidade em um fio de cobre são os elétrons.
tencem à família 1 (metais alcalinos). Os 2. Elas devem apresentar cargas elétricas, de
de menor raio atômico pertencem à famí- modo a possibilitar a circulação da corrente
lia 18 (gases nobres). elétrica.
3. Os íons sódio (Na+) bem como os íons cloreto
2. (Cℓ–), inicialmente “presos” ao retículo cristalino
2500
quando no estado sólido, mas livres quando no
estado líquido.
Energia de ionização (kJ/mol)

2000
Você pode refletir (p. 115)
1500 1. O cátion que o átomo de Ca (família 2) tende a for-
mar é o cátion Ca2+, portanto, carga +2.
1 000
2. O ânion que o átomo de F (família 17) tende a for-

mar é o ânion F , portanto, carga –1.
500
3. Para que o conjunto seja eletricamente neutro, consi-
0 5 10 15 20
Número atômico
77 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 77 9/23/10 7:22:49 PM


deradas as cargas (do cátion, +2, e do ânion, –1), é ne- quanto no segundo experimento, com o óleo,
cessário que haja dois ânions para cada cátion. Caso a nada acontece.
proporção fosse 1:1, o conjunto seria eletricamente 2. Quando o balão é atritado, passa a ter carga (ele-
positivo, já que haveria uma carga positiva a mais no trostática). Espera-se que o aluno consiga deduzir

íon cálcio, Ca2+, do que no ânion fluoreto, F . que a água apresenta algum tipo de propriedade
4. F Ca F elétrica – alguma polarização –, diferentemente
do óleo, cujo filete não altera sua direção com a
– –
2+
F Ca F eletrização do balão.

Você pode fazer o experimento (p. 126) Para testar (p. 351)
1. Deseja-se que o aluno perceba que, no primei- 1. d 2. d 3. e 4. b 5. d
ro experimento, o filete de água se move, en-
6. d 7. d 8. a 9. d

Unidade 4 – Funções e fundamentos das


reações químicas I

Veja a observação sobre a sequência utilizada na sidades. Soluções de ácidos mais diluídas e solu-
parte inicial deste Manual. ções de ácidos fracos tendem a fornecer uma
luminosidade menos intensa do que soluções de
ácido concentradas e de ácidos fortes. Essa dis-
CAPÍTULO 7 – Ácidos, bases e sais cussão é a base para os conceitos de eletrólitos
Respostas fortes e fracos.
Você pode refletir (p. 138)
Você pode fazer o experimento (p. 139)
1. Porque a palavra “ácido” comumente é associada
É desejável que os desenhos apresentados pelos
a produtos corrosivos e de manipulação perigosa.
alunos estejam de acordo com as concepções mostra-
2. O ácido presente nessas frutas é o ácido cítrico. das no desenho a seguir, no entanto, as interações
3. Espera-se que o aluno note que a semelhança que ocorrem durante o experimento podem ser re-
entre o sumo de limão e o vinagre está no fato presentadas de diversas formas, cabendo ao colega
de ambos serem ácidos (o limão, devido à pre- mediar um debate com os alunos de modo que pro-
sença de ácido cítrico; o vinagre, devido à pre- gressivamente sejam esclarecidas as diferenças entre
sença de ácido acético), de modo que os resul- as várias representações propostas por eles.
tados semelhantes se devem à propriedade que
os ácidos têm de reagir com bicarbonato de só-
dio, formando gases.
4. A semelhança se encontra justamente no fato de
esses outros dois compostos também serem áci- 1: Pires contendo sal de cozinha (Lâmpada não acende)
dos. A diferença entre a velocidade das reações se
dá devido à força do ácido e sua concentração
� � �
(fato discutido em capítulos posteriores).
� � �
Você pode fazer o experimento (p. 138) � � �
Deseja-se que o aluno descreva a diferença da
intensidade com que a lâmpada acende em rela- As partículas carregadas estão presas ao retículo cristalino,
não possuindo mobilidade para conduzir a corrente elétrica.
ção à solução utilizada, comparando essas inten-

MANUAL DO PROFESSOR 78

EE_QUIMICA1_manual 78 9/23/10 7:22:50 PM


os cátions H+ e ânions OH– se unem para for-
mar a água, que não é um eletrólito.
b. Devido às cargas presentes nos cátions e
ânions. Se for utilizado um cátion de carga
+2 para um ânion de carga –1, por exemplo,
verificar-se-á que a quantidade de ânions
2: Copo contendo água destilada (Lâmpada não acende)
será duas vezes maior do que a de cátions.
c. A intenção da simulação é esclarecer alguns
conceitos como o de mobilidade iônica, mi-
gração de íons para os polos carregados e
diferença de carga entre os íons.

Você pode fazer o experimento (p. 147)


A água pura é uma substância molecular, praticamente
não condutora de eletricidade. 1. Deseja-se que os desenhos esquemáticos apre-
sentem o aspecto do desenho a seguir. Nesse
caso, foram utilizadas as fórmulas químicas
dos compostos, mas esquemas envolvendo
bolas de diferentes tamanhos, ligadas ou não
umas às outras, também são válidos, desde
que sejam capazes de explicar os resultados
obtidos.
3: Copo contendo uma mistura de sal de cozinha e água
(Lâmpada acende)

� �

� � � �
O OH
Os íons do sal de cozinha, agora em solução aquosa, possuem mobilidade, O H�
estando livres para conduzir eletricidade.

O O O
HO
OH
Você pode fazer o experimento (p. 141) O
O OH
1. A água destilada não apresenta condutibilidade elé- O
O OH
trica considerável, bem como o ácido acético glacial. �
O HO
Quando utilizados em um sistema como a usada
para teste de condutibilidade elétrica, ambos são in- OH O H�
capazes de permitir a circulação da corrente elétrica, O OH
de modo que a lâmpada permanece apagada.
O sistema envolvendo o vinagre conduz menos eletricidade do
2. Ao misturar ambas as substâncias, ocorre o processo que o sistema envolvendo ácido muriático, dada a menor
quantidade de íons livres em solução.
de ionização do ácido acético em solução, formando
íons hidroxônio (ou hidrônio) e íons acetato. Esses
íons, livres em solução, são capazes de conduzir cor-
rente elétrica, possibilitando que a lâmpada acenda.

Você pode navegar (p. 144)


a. A condutividade, para cátion H+ e ânion OH–,
tende a ser nula, o que era previsível, já que

79 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 79 9/23/10 7:22:52 PM


� � 3. Uma forma de recuperá-lo seria aquecendo-o em
C�� H �
um recipiente adequado até que toda a água se
C�� H� evapore, restando apenas o sólido, que poderia
C�� H�
C�� ser reutilizado para a mesma finalidade.
C�� H�
C��
H�
C�� CAPÍTULO 8 – Reações Químicas –
H� Estudo qualitativo
C�� H�
H� Respostas
C�� H�
Você pode refletir (p. 168)
C�� H� 1. Reagentes: CO, O2 .
Já o ácido muriático apresenta grande quantidade de íons Produto: CO2 .
(praticamente todo o ácido está na forma dissociada),
diferentemente do ácido acético, no qual a maior parte se 2.
encontra na forma associada, como pode ser visto na figura acima.

2. O ácido muriático, em solução, sofre uma ionização 2 CO � O2 2 CO2


mais extensa do que o vinagre (solução de ácido acéti- 3. 2 CO + O2 2 CO2
co). Dessa forma, existem mais íons livres para condu-
zir eletricidade no ácido muriático do que no vinagre.
Você pode resumir (p. 172)
Química e Saúde (p. 154) 1. O processo de decomposição da água (por meio
1. A fórmula da amônia é NH3. do calor ou de eletricidade) permite obter hidro-
2. Por ser básica, a amônia reduz ou elimina a acidez gênio e oxigênio.
do fumo, favorecendo assim a absorção de nicoti- 2. A incorreção se encontra no trecho “se trans-
na, substância que provoca dependência. forma”. O que ocorre, de fato, é que o hidrogê-
14,2 ? 10–6 g nio em estado líquido é combustível. Transfor-
3. 5 5 ? 1017 moléculas mar dá a ideia de que o hidrogênio líquido
2,8 ? 10–28 g
deve sofrer um processo químico para se tor-
(500 000 000 000 000 000 moléculas).
nar um combustível.
Você pode fazer o experimento (p. 155)
Você pode fazer o experimento (p. 175)
Espera-se que o aluno seja capaz de notar a di-
1. Atenção: Vale chamar a atenção dos alunos para
ferença de coloração do extrato de repolho-roxo
que as respostas relativas às observações se encer-
de acordo com a solução adicionada (amoníaco, vi-
ram (no caso) no aspecto visual. As equações são
nagre, ácido muriático e soda cáustica). A colora-
decorrência da teorização que permite que se in-
ção do extrato de repolho-roxo em contato com
terprete o que se observa experimentalmente.
diversas substâncias do cotidiano pode ser vista no
Para o primeiro experimento (CuSO4 + NaOH),
vídeo indicado em Observações iniciais do Capítu-
observa-se a formação de um precipitado gelati-
lo 7, neste Manual.
noso azul-claro. A equação que representa a rea-
ção química ocorrida é:
Química e Consumo (p. 160)
1. A terminologia mais adequada nesse caso seria CuSO4(aq) + 2 NaOH(aq) Na2SO4(aq) + Cu(OH)2(s)
“líquido” ou “solução”, já que se trata de uma solu- Ao misturar os volumes de Ca(OH)2 e Na2CO3 ,
ção aquosa de cloreto de cálcio e não simplesmen- observa-se a formação de um precipitado
te de água. branco, cuja reação pode ser representada
2. É de esperar que em ambientes bastante secos pela equação
“não apareça o líquido” ou, dependendo da umi-
Ca(OH)2(aq) + Na2CO3(aq) 2 NaOH(aq) + CaCO3(s)
dade do ar local, se forme pouco líquido.

MANUAL DO PROFESSOR 80

EE_QUIMICA1_manual 80 9/23/10 7:22:53 PM


Ao juntar os volumes de CuSO4 e Na2CO3 ocorre a CAPÍTULO 9 – CÁLCULOS QUÍMICOS:
formação de um precipitado verde-claro, reação UMA INICIAÇÃO
que pode ser representada pela equação abaixo:
Respostas
CuSO4(aq) + Na2CO3(aq) Na2SO4(aq) + CuCO3(s) Você pode refletir (p. 189)
A adição de NaOH a Na2CO3 não resulta em nenhu- 1. Fábio confundiu o conceito de mol com o de mo-
ma mudança visível e, como não há mesmo qual- lécula. Não teria sentido falar em meia molécula
quer reação, não há processo a equacionar. de água, pois nesse caso não haveria nem sequer
água; a menor unidade que se pode associar a essa
2. Primeira reação: Na2SO4(aq) e Cu(OH)2(s)
substância é a molécula H2O. Além disso, essa
Segunda reação: NaOH(aq) e CaCO3(s) massa, compatível com balanças que podem ser
Terceira reação: Na2SO4(aq) + CuCO3(s) usadas em operações de nosso cotidiano, deve le-
A adição de NaOH a Na2CO3 não provoca rea­ção var o aluno a supor que não possa ser a massa de
química, já que não se formam novos compostos, os uma molécula – parte do “mundo infinitamente
“produtos formados” seriam os próprios reagentes. menor” que o nosso. Já meio mol de água implica
grande número de moléculas dessa substância, o
Você pode fazer o experimento (p. 179) que tem sentido.
1. A adição de ácido muriático à casca de ovo promo- 2. Seria impossível uma molécula de água ter uma
ve a liberação de bolhas. massa de 18 g, valor compatível com nosso mun-
2. Sua solubilidade em água é muito baixa (pratica- do macroscópico.
mente insolúvel). 3. Confundiu meio mol de moléculas com meia
3. A reação pode ser descrita pela equação a seguir: molécula.
H2SO4(aq) + CaCO3(s) CaSO4(s) + CO2(g) + H2O(ℓ) 4. 3,0 ? 1023 moléculas.
4. Não. O ácido muriático reage com o carbonato de cál-
cio do mármore, de acordo com a seguinte equação: Você pode refletir (p. 195)
HC, + CaCO3 CaC,2 + CO2 + H2O 1. Supondo que a cal utilizada fosse constituída ape-
nas de CaO, para neutralizar o ácido seriam neces-
A transformação do carbonato de cálcio em cloreto de

sários 3,3 ? 104 mol.
cálcio e gás carbônico provoca o desgaste do mármore.
2. CaO + H2SO4 CaSO4 + H2O
Química e Agricultura (p. 182) 3. Uma “molécula” de óxido de cálcio é capaz de
1. Concluíram que 70% dos solos brasileiros apre- neutralizar 1 mol de ácido sulfúrico ou dois mol
sentam alta acidez. de íons H+.
2. Em solos ácidos, as raízes se desenvolvem pouco e
as plantas resistem menos por causa da não absor- 4. A proporção é de 56 g de CaO para 98 g de H2SO4.
ção dos nutrientes. Com isso, 18 526 kg de CaO é capaz de neutralizar
3. A substância presente no calcário capaz de com- 3 234 kg (3,2 ? 104 g) de H2SO4.
bater a acidez é o carbonato de cálcio (CaCO3). Os 5. 3,3 ? 104 mol de CaO são capazes de neutralizar
íons carbonato reagem com os íons H+, liberando 3,3 ? 104 mol de H2SO4 ou 3,234 ? 106 g de H2SO4 .
gás carbônico e neutralizando o solo.
4. É o íon cálcio (Ca2+). Você pode corrigir (p. 198)
5. Porque o texto se refere ao estado de divisão do 1. “A carga de 24 mil quilogramas de pó de nitrato de
CaCO3 , que é uma substância e não um elemento. amônio [...]”
6. Para que a superfície de contato se torne maior, 1
fazendo com que o CaCO3 reaja mais rapidamen- 2. NH4NO3 NH4NO2 + O
2 2
te com os íons H+ dessa forma do que em peda- 3. 300 000 mol ou 3 ? 105 mol.
ços maiores.
4. 4,8 ? 106 g de O2 ou 4,8 t de O2 .

81 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 81 9/23/10 7:22:53 PM


Química e Notícia (p. 199) 4. Precisaríamos providenciar mais 2 baguetes e
1. À medida que as frotas vão sendo trocadas, a ten- mais 8 pepinos. Nessas condições, seria possível
dência é reduzir a emissão de CO2 , devido ao uso montar 10 sanduíches. Para montar 8 lanches,
de novos recursos como a injeção eletrônica, a in- bastariam mais 4 pepinos.
serção de catalisador, entre outros. 5. O reagente limitante é aquele que está “em falta”
2. a) 182,8 kg de CO2 . em relação aos demais ou é o único que será total-
b) 13,2 kg de CO2 . mente consumido e, portanto, parte dos demais
c) 192 g de CO2 . reagentes não sofrerá reação.
3. a)  Aproximadamente 13 kg de CO2 por veículo.
b) Aproximadamente 6,9 kg de CO2 por veículo. Para resolver
c) 1 3 kg de CO2 correspondem a 572 000 (5,72 ? 105) Questão 7 (p. 190)
mol. Já 6,9 kg de CO2 equivalem a 303 600 Deve-se levar em consideração que o mol deve es-
(3,04 ? 105) mol. tar sempre associado às unidades às quais se refere.
No caso do elemento oxigênio, a unidade é o átomo
Você pode fazer o experimento (p. 201) de O, enquanto no caso do gás oxigênio é a molécula
1. Esse valor depende da embalagem de suco em pó de O2. Assim sendo, 1 mol do elemento oxigênio é di-
trazida pelo aluno. Supõe-se algo em torno de 30 g ferente de 1 mol do gás oxigênio, pois, apesar de am-
a 35 g, mas esse valor pode variar bastante depen- bas as amostras envolverem o mesmo elemento, refe-
dendo da composição do suco. rem-se a unidades diferentes. 1 mol de O2 tem 2 mol
2. Espera-se que o aluno perceba a diferença de in- de átomos de O, portanto 1 mol de O2 corresponde a
tensidade na coloração ao se adicionar água à so- 2 mol do elemento O.
lução inicial.
Questão 9 (p. 190)
3. A solução A é três vezes mais concentrada do que
O colega deve ficar atento ao fato de que esse pro-
a B.
blema pode ser resolvido tanto com base no número
de unidades (átomos, moléculas) quanto em mol de
Você pode refletir (p. 202)
unidades (mol de átomos, mol de moléculas), dado
1. Cada 1 litro de solução desse ácido sulfúrico con- que a comparação a ser feita continuará válida. Suge-
tém 1 764 g de H2SO4 . re-se que esse exercício seja discutido com os alunos
2. 52 920 g utilizando-se o modelo de bolas para representar as
3. 540 moléculas, podendo facilitar a apropriação do concei-
4. CaO + H2SO4 CaSO4 + H2O to a ser trabalhado.
5. 39 960 g
Questão 32 (p. 194)
A questão é bastante útil para reforçar a diferença
Você pode refletir (p. 205)
entre as grandezas “massa” e “volume”.
No caso dessa atividade, é importante o colega
verificar se ficou claro para os alunos que essa com- 1,0 g/mL
paração tem apenas o intuito de fazê-los entender V = 0,05 mL m = 0,05 g
que o raciocínio que se faz nos cálculos estequio- MH2O = 18 g/mol
métricos é semelhante a esse feito para as propor- 0,05 5
ções, não tendo nada mais a ver com uma transfor- nH2O = [ ]mol ? 1021 moléculas
18 3
mação química.
Como cada molécula tem 2 H, teremos:
1. 6
5 10 30
2. Tomates, maionese, baguetes, presunto. 2 ? ? 1021 átomos de H ou ? 1021 5 ? 1021
3 3 9
3. Porque não há pepino suficiente para montar 8 Portanto, alternativa c.
sanduíches.

MANUAL DO PROFESSOR 82

EE_QUIMICA1_manual 82 9/23/10 7:22:53 PM


Questão 39 (p. 194) Proporcionalmente, para retirar 4 g de H2O, devem
a) 1 mol de Ag 108 g de Ag ser usados:
x 20 g x g CuSO4 90 g H2O
x 5 0,18 mol de Ag
159 g CuSO4 4 g H2O

1 mol de Au 197 g de Au x 5 7,0 g CuSO4


0,18 mol y Portanto, alternativa d.
y = 35,46 g de Au
Questão 15 (p. 354)
Portanto, 35,46 g de Au.
Dado que, por hora, são produzidos 12,8 kg de
b) 10,6 g de Ag 1 cm3 SO2, calcula-se que, por dia, são produzidos:
20 g V1 12,8 kg/h ? 24 h 5 307,2 kg de SO2
V1 5 1,88 cm 3
A massa de 307,2 kg de SO2 corresponde, em mol, a:

19,3 g de Au 1 cm3 307,2 kg x


35,46 g V2 64,0 g 1 mol
V2 = 1,83 cm3 x 5 4,8 ? 103 mol
De acordo com a estequiometria das reações,
Assim, apesar de a medalha de ouro ter mais mas- 1 mol de CaCO3 elimina 1 mol de SO2, de modo
sa, como o ouro é mais denso do que a prata, o volume que, para 4,8 ? 10 3 mol de SO 2 , são necessários
de ambas as medalhas praticamente não se altera.
4,8 ? 10 3 mol de CaCO 3 , que, em massa, corres-
ponde a:
Para testar (p. 352)
1. d 2. c 3. d 4. a 5. c x g CaCO3 4,8 ? 103 mol CaCO3
6. b 7. b 8. a 9. b 10. b 100 g CaCO3 1 mol CaCO3
11. b 12. d 13. d 14. d 15. c x 5 4,8 ? 105 g de CaCO3 ou 480 kg de CaCO3
16. c 17. d 18. b 19. e 20. a Portanto, alternativa c.
21. c 22. e 23. d
Questão 16 (p. 354)
Questão 10 (p. 353)
Tendo-se que a quantidade em mol de sódio e clo-
   I. Verdadeiro. Pode-se notar que ambas as reações
reto são, respectivamente, 4 ? 10–3 e 2 ? 10–3, as massas
ocorrem na ausência de O2 .
correspondentes são dadas por:
 II. Verdadeiro. A equação (2) representa a transformação
de NO3– (solúvel em água) em N2 (insolúvel em água). x g de Na+ 4 ? 10–3 mol de Na+
23 g de Na+ 1 mol de Na+
III. Falso. A equação (2) representa uma transforma-
ção que não gera gases combustíveis. x 5 9,2 ? 10–2 g de Na+
– –
Portanto, alternativa b. y g de Cℓ 2 ? 10–3 mol de Cℓ
– –
35,5 g de Cℓ 1 mol de Cℓ
Questão 14 (p. 354) –
y 5 7,1 ? 10–2 g de Cℓ ou 71 mg de Cℓ

Em 100 kg de álcool hidratado há 96 kg de álcool e 4 kg


Portanto, alternativa c.
de água, dada a porcentagem em massa de água de 4%.
Considerando-se a equação fornecida conclui-se que 1 mol
de CuSO4 retira 5 mols de H2O. Assim, em massa, tem-se: Questão 18 (p. 355)
A estratégia para resolver essa questão é compa-
1 mol CuSO4 5 mol H2O
rar a massa de gases perdidos com a massa de gases
159,5 g 90 g
produzidos em cada uma das equações.

83 MANUAL DO PROFESSOR

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Os 84 mg de NaHCO3 correspondem a: 60 mg de gases
x mol de NaHCO3 84 ? 10–3 g de NaHCO3
b) 0,5 ? 10–3 mol de CO2 + 0,5 ? 10–3 mol de H2O
1 mol de NaHCO3 84 g de NaHCO3
22 mg + 9 mg
x 5 10–3 mol de NaHCO3
31 mg de gases
Desses 84 mg de NaHCO3, restaram apenas 53 mg
de produtos, de modo que escaparam 31 mg de ga- Analogamente, para os outros itens, conclui-se que a
ses. Assim, tem-se: única reação que resulta na formação de 31 mg de gases
a) 10–3 mol de CO2 + 0,5 ? 10–3 mol de O2 a partir de 84 mg de NaHCO3 é a segunda equação.
44 mg + 16 mg Portanto, alternativa b.

Unidade 5 – FUNçÕES E FUNDAMENTOS das


reações químicas ii
Capítulo 10 – Reações DE modo que para que algum átomo se reduza é ne-
OXIRREDUçÃO cessário haver a oxidação de outro que lhe forneça
Respostas os elétrons e vice-versa.
Você pode refletir (p. 211) 6. 145 μg Cu2+/L de sangue ocasionam intoxicação
aguda ou 145 ? 10–6 g Cu2+/L de sangue.
1. Ao dizermos “a prata está oxidada”, a mudança
percebida diz respeito ao escurecimento do mate- 7. 7,9 ? 10–5 mol Cu2+/L sangue.
rial de prata. Ocorre também a perda do brilho 8. Como o carbono pode assumir uma gama variada
metálico característico da prata. de valores de Nox médio (indo de –4 a +4), enquan-
2. Inoxidável. Que apesar do contato com substân- to há carbono em condições de aumentar ou re-
cias capazes de oxidar o ferro (como o O2 do ar), duzir seu Nox, esses compostos podem sofrer oxi-
isso não ocorre graças a um tratamento especial. dação ou redução, dependendo da outra subs-
tância com a qual estejam em contato.
3. O oxigênio (O2 ).
4. A função do aditivo em questão é impedir que Você pode refletir (p. 219)
esse alimento se deteriore quando em contato 1. a)  Baixa seu Nox .
com o ar. Trata-se de um antioxidante. b)  Recebe elétrons.

Química e Notícia (p. 216) 2. a) Deve reduzir-se, pois ele vai oxidar a matéria
1. Que em cada litro de cachaça podemos ter, no má- orgânica presente nos esgotos.
ximo, 5 mg do elemento cobre (na forma de íons). b)  Oxidante.
2. Durante o processo de destilação, o aquecimento c) A quantidade de O2 (em mol, por exemplo) pre-
favorece a reação do caldo de cana com o cobre sente em cada litro de água.
metálico, o que acaba originando, por oxidação, d) Quanto mais poluída por esgotos estiver uma
íons Cu2+, responsáveis pelo azinhavre. A compa- água, menor será a concentração de O2 nela
ração do azinhavre com a ferrugem decorre de dissolvido. Essa relação decorre do fato de os
ambos resultarem da oxidação de um metal (a fer- compostos orgânicos presentes no esgoto
rugem do ferro e o azinhavre do cobre). consumirem O2 no processo de oxidação da
3. Forma iônica: Cu2+. matéria orgânica.
4. Cada átomo de Cu sofre oxidação, perdendo 2 elé- 3. No CH4 (C: –4); no H2S (S: –2); no NH3 (N: –3), os
trons e gerando o íon Cu2+. elementos ligados ao H estão nos seus mínimos
5. Não é possível, já que uma reação de oxidorredu- valores de Nox. Todos eles, portanto, são passíveis
ção consiste na troca de elétrons entre átomos, de de sofrer oxidação por ação do O2.

MANUAL DO PROFESSOR 84

EE_QUIMICA1_manual 84 9/23/10 7:22:53 PM


Química e Cotidiano (p. 220) ficam escurecidos, devido à formação de cobre metá-
1. Seu número de oxidação aumenta, enquanto lico pulverizado na superfície. Isso é um indício de
seu número de elétrons se reduz, ou seja, o me- que o ferro se oxida mais facilmente do que o cobre,
tal, ao oxidar-se, perde elétrons. O agente redu- fornecendo os elétrons necessários para que os íons
tor é o metal. cobre se transformem em cobre metálico. Dessa for-
2. O ferro é o que tem a maior tendência de se oxi- ma, no que diz respeito à oxidação do material, o fer-
dar, daí a formação da ferrugem ser o processo ro é mais reativo do que o cobre.
mais comum se comparado à corrosão do cobre.
Já o ouro é o que tem, entre os três, a menor ten- Química e Literatura (p. 228)
dência a se oxidar e, por isso, mantém o brilho 1. O estanho, ao ser aquecido a certa temperatura,
quando exposto ao ar. Concluindo, há uma ten- sofre o processo de fusão, atingindo assim o esta-
dência decrescente à oxidação do ferro em relação do líquido. Ao cair na água a uma temperatura
ao cobre e deste último em relação ao ouro. Inver- menor, ambos atingem o equilíbrio térmico e o
samente, entre os três, é o ferro o metal que tem a estanho volta a se solidificar.
maior tendência de ceder elétrons, seguido do co- 2. A personagem comprava estanho em seu estado
bre; naturalmente, o ouro, por ser o mais inerte, é metálico, reduzido (substância simples), e vendia
o que tem mais dificuldade de ceder elétrons. cloreto de estanho, que apresenta o átomo de
3. Ele é chamado oxidante devido a sua grande ca- estanho em seu estado oxidado, SnCℓ2 (substân-
pacidade de oxidar outras substâncias. O O3 é um cia composta).
poluente secundário, isto é, forma-se a partir de 3. A reação citada no texto pode ser representada
outros poluentes, por ação da luz solar (por isso é pela equação a seguir:
fotoquímico).
Sn(s) 1 2 HCℓ(conc) SnCℓ2(aq) 1 H2(g)
4. Porque o calor liberado na combustão do motor
Caso haja dúvidas em relação ao estado de oxida-
provoca a síntese do NO (a partir de N2 e O2 do ar),
ção final do estanho, basta notar que ocorre for-
que por oxidação fornece NO2 ; este gás (de cor
mação de H2 , que torna o meio redutor e impede
castanha) presente nas cidades poluídas por veí-
que haja a formação de íons de estanho com maior
culos transforma o O2 em O3 .
número de oxidação.
5. Antioxidantes são substâncias que, adicionadas
  4. No caso, concentrar significa aumentar a quanti-
aos alimentos, podem dificultar os processos em
dade relativa do SnCℓ2 na solução graças à vapori-
que eles se alteram em consequência de reações
zação do líquido. Consequentemente, quando o
de oxirredução.
volume final da solução ficar bem reduzido, have-
6. A pasteurização é um método de conservação que rá o aparecimento de cristais de SnCℓ2 sólido (cris-
utiliza o calor para eliminar a maioria dos micro- talização).
-organismos que participam da oxidorredução; é
  5. A função de concentrar e cristalizar é obter o clore-
muito importante na conservação do leite. Além
to de estanho sólido, objeto de venda da persona-
desse processo desenvolvido por Pasteur, temos a
gem, a partir da vaporização da solução na qual
esterilização, a secagem, a defumação, a refrigera-
ele foi produzido.
ção, o congelamento, o tratamento por irradiação
(baseado na radioatividade, que estudaremos no   6. O gás que emana de uma solução de ácido clorí-
Volume 3). Eles exemplificaram como se pode im- drico concentrado é o cloreto de hidrogênio,
pedir a putrefação sem recorrer à adição de novas HCℓ(g) , que apresenta propriedades corrosivas,
substâncias ao sistema. cheiro penetrante e sabor acre.
  7. Os vapores de ácido clorídrico, ao entrarem em
Você pode fazer o experimento (p. 225) contato com a superfície de alguns metais, provo-
É desejável que o aluno perceba a mudança de co- cam a oxidação desses metais, formando cloreto
loração do clipe e do alfinete, que perdem o brilho e do íon metálico e gás hidrogênio. Essa reação pro-

85 MANUAL DO PROFESSOR

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voca o desgaste da superfície do metal em ques- da por órgãos governamentais. Por isso, é preciso verificar
tão, que se torna opaco e áspero ao toque. se o material será facilmente adquirido, caso a escola não
  8. A personagem intitula o ácido clorídrico de inimigo disponha de KMnO4 armazenado no laboratório.
declarado por causa do seu cheiro característico e 1. 0,633 mol
penetrante; por isso, apesar de ser corrosivo, sua 2. 3,16 mol/L
presença pode ser rapidamente notada devido a
3. Porque o Mn se reduz, e há transformação do íon
essas características.
MnO4–, responsável pela coloração arroxeada, em
  9. Benzeno. íon Mn2+, incolor, quando em solução.
10. Os processos físicos e químicos citados são, res- 4. O cloro, Cℓ2 .
pectivamente, a destilação e a reação com sódio
5. Cℓ2 1 2 KI I2 1 2 KCℓ.
metálico.
11. O sódio é um secante eficiente, pois reage pronta- 6. Por ser um agente oxidante muito forte, consegue
mente com água, fornecendo hidróxido de sódio e oxidar o oxigênio da água, liberando O2 , que des-
gás hidrogênio. A reação pode ser representada trói organismos anaeróbios.
pela equação a seguir:
1
Na(s) 1 H2O NaOH(aq) 1 H
2 2(g) Capítulo 11 – óxidos
12. Para que metais reajam com água é necessário Respostas
que, além de serem mais reativos do que o hidro-
Você pode refletir (p. 241)
gênio da água, haja a formação de um hidróxido
1. Fe: família 8, período 4.
solúvel, do contrário esse hidróxido passa a reco-
Aℓ: família 13, período 3.
brir a superfície do material, impedindo a conti-
Mn: família 7, período 4.
nuidade da reação. Dessa forma, o ferro não pode-
Ca: família 2, período 4.
ria ser utilizado para a retirada da umidade, já que
a reação de ferro metálico com água origina um 2. De acordo com a posição dos elementos consti-
hidróxido insolúvel, Fe(OH)2 . tuintes do óxido na tabela periódica, esses ele-
Aqui vale a mesma observação feita na questão 3: o mentos, ligados ionicamente ao O, explicam o fato
gás hidrogênio formado torna o meio redutor, im- de esse tipo de óxido ter altos pontos de fusão e
possibilitando a formação de hidróxido de ferro III. ebulição, de modo que deve estar no estado sóli-
do à temperatura ambiente.
Química e prevenção de acidentes (p. 233)
3. Os óxidos NO2 , SO3 , CO e NO são óxidos molecula-
1. Nox Cr: +6. res. A posição dos elementos S, C e N na tabela
2. Reduz o Nox em consequência do ganho de elé- periódica, em relação ao O, indica a existência de
trons. ligações covalentes entre os elementos consti-
3. Nox C: –2. tuintes do óxido.
4. Nox máximo C: +4.
Química e Efeitos hipnóticos (p. 243)
5. 3 C2H5OH 1 8 H2SO4 1 2 K2Cr2O7
1. O objetivo comum entre eles era a utilização de
2 Cr2(SO4)3 1 2 K2SO4 1 3 H3CCOOH 1 11 H2O
N2O para obter a sensação do riso.
6. Trata-se de agente redutor.
2. Fazendo a reação de neutralização entre ácido ní-
7. 3 C2H5OH 1 16 H+ 1 2 Cr2O72–
trico (HNO3) e amoníaco (NH3).
4 Cr3+ 1 3 H3CCOOH 1 11 H2O
3. Para provocar sua decomposição, gerando N2O, o
gás de interesse deles.
Você pode fazer o experimento (p. 236)
Atenção! O KMnO4 era vendido livremente em farmá- 4. NH4NO3(s) N2O(g) 1 2 H2O(ℓ)
cias até alguns anos atrás; atualmente sua venda é proibi-
5. O calor – que provoca o aumento da temperatura.

MANUAL DO PROFESSOR 86

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6. Pode haver uma explosão porque a reação de de- 10. Óxidos básicos são óxidos que formam bases
composição do nitrato de amônio libera calor, quando em solução aquosa ou mesmo óxidos que
ocorre rapidamente e promove a liberação de ga- reagem com ácidos, resultando na formação de
ses que se expandem rapidamente. água e de um sal, como é o caso do CaO.
7. Ambos interferem nos reflexos do usuário, que
perdem a capacidade de responder rapidamente Você pode fazer o experimento (p. 248)
a um estímulo, afetando a habilidade de dirigir um Após a adição de fenolftaleína observa-se que a
veículo, por exemplo. solução adquire uma coloração rósea devido à alcali-
Observação: O N2O é, até hoje, usado como anes- nidade do meio. Essa alcalinidade se deve à reação do
tésico. óxido de cálcio com a água, que pode ser descrita
pela equação:
8. “O óxido nitroso é um gás incolor cujas moléculas
são formadas por dois átomos de nitrogênio e um CaO 1 H2O Ca(OH)2
de oxigênio.” Outra possibilidade seria: “(...) inco- Enquanto se assopra com o canudo, verifica-se a
lor na proporção de dois mols de átomos de nitro- formação de um precipitado branco leitoso em sus-
gênio para um mol de átomos de oxigênio”. pensão, que se decanta caso a solução permaneça
parada. O Ca(OH)2 formado anteriormente reage
Química e Agricultura (p. 244) com o gás carbônico, óxido ácido, resultando em
  1. CaO 1 H2O Ca(OH)2 água e CaCO3(s) , reação que pode ser descrita por:
  2. A cal virgem é basicamente constituída pelo com- Ca(OH)2 1 CO2 CaCO3(s) 1 H2O
posto de fórmula CaO. A reação à qual ela é subme-
tida antes de ser vendida é a reação com água, des- Esse carbonato praticamente insolúvel é o que dá o
crita pela equação do item anterior. Essa reação é aspecto branco leitoso à solução. Vale lembrar que, en-
conhecida como extinção da cal, que nada mais é quanto houver base, a solução permanecerá com uma
do que o processo de hidratação da cal virgem. coloração rósea devido à presença de fenolftaleína.
  3. Os empregos práticos são a maior facilidade de ar-
Você pode fazer o experimento (p. 253)
mazenamento e sua “extinção”, que torna o pro-
A reação que ocorre no quitassato pode ser descri-
duto menos nocivo à manipulação.
ta pela equação a seguir:
  4. O comportamento químico que produz esse efeito
é a capacidade desidratante da cal virgem, proces- NaHCO3 1 H3CCOOH Na(H3CCOO) 1 CO2 1 H2O
so que ocorre de acordo com a reação explicitada Note que ocorre a formação de gás carbônico,
no primeiro item dessa seção. produto gasoso utilizado em extintores de incêndio
  5. CaCO3 CaO 1 CO2 devido à sua capacidade de extinguir a chama ao tor-
  6. A cal era obtida a partir do aquecimento de con- nar a atmosfera ao redor pobre em O2 .
chas em fornos. Apesar de a matéria-prima ser ou-
Química e Cotidiano (p. 253)
tra, o processo químico envolvido era o mesmo: a
decomposição térmica do carbonato de cálcio 1. Por ser solúvel em água, o dióxido de enxofre atin-
com a obtenção de óxido de cálcio. ge facilmente as regiões mais profundas do apare-
lho respiratório, podendo provocar irritação nas
  7. Porque quimicamente a queima se refere à reação
mucosas e danos aos tecidos pulmonares.
com oxigênio (reação de combustão), dado que
não é o caso da reação discutida no texto (decom- 2. Sua principal aplicação, atualmente, reside na pro-
posição térmica). Um termo quimicamente apro- dução de ácido sulfúrico (H2SO4), que é o mais im-
priado seria “aquecimento”. portante produto da indústria química mundial.
3. A produção de energia predominante nos países
  8. Ca(OH)2 1 2 HCℓ CaCℓ2 1 2 H2O
do hemisfério norte tem como base a utilização de
  9. Porque também envolve a ionização das molécu- derivados de petróleo e carvão, que são fontes de
las de HCℓ, formando os íons H+ e Cℓ –.

87 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 87 9/23/10 7:22:54 PM


energia (por meio da combustão) que contribuem desse gás são necessários dois mols de oxigênio.
para a formação antropogênica do SO2 atmosféri- Para a combustão incompleta com a formação de
co. Deve-se levar em conta que, devido ao inverno CO, são gastos 1,5 mol de oxigênio. Já para a com-
rigoroso de muitos países do norte, utiliza-se mui- bustão incompleta com formação de fuligem é
ta energia para calefação, também proveniente de necessário apenas um mol de gás oxigênio.
usinas termoelétricas. O hemisfério norte também
3. A chama que produz a fuligem tem uma cor ama-
concentra um maior número de vulcões, que con-
relada, diferentemente da coloração azulada visí-
tribuem para a formação natural de SO2 .
vel durante a combustão completa.
Química e Ambiente (p. 255) 4. Sabendo-se que a chama que produz fuligem é
1. O professor deve recordar com os alunos o fato de amarela, a chama azulada é um indicativo de que
que ácidos reagem com CaCO3 e com metais, for- a combustão ocorre de maneira completa, sem a
mando produtos gasosos, ocasionando o desgaste formação do CO, que é o maior responsável pelos
desses materiais. O ácido sulfúrico é formado como acidentes envolvendo gás natural.
resultado de uma sequência de processos: o SO2
5. Porque esses são indicativos do tipo de combus-
atmosférico oxida-se, formando SO3, que, em con-
tão que está ocorrendo. Caso a chama seja amare-
tato com a água, presente no ar, origina ácido sul-
la e haja acúmulo de fuligem, é necessário fazer a
fúrico, o principal responsável por esse desgaste.
manutenção do equipamento.
2. O capítulo sugere, para fins de controle de pH dos
solos, a utilização de óxidos básicos, por exemplo, 6. O acúmulo de fuligem é indicativo de que a quei-
o CaO. O íon carbonato, CO32–, em solução aquosa, ma do gás não é completa e que um gás inodoro,
também possui a propriedade de minimizar a aci- tóxico e inflamável pode ser produzido: o CO.
dez das águas. 7. “Os compostos de enxofre misturados ao gás fa-
3. Para que o problema da chuva ácida seja contorna- zem do nariz o melhor instrumento de segurança”,
do, é necessário minimizar a quantidade de SO2 já que não se usa enxofre elementar misturado ao
atmosférico proveniente de fontes antropogênicas. gás, mas sim compostos orgânicos de enxofre,
A utilização de filtros e catalisadores mais eficientes chamados de mercaptanas.
nas indústrias e nos veículos que utilizam como 8. Um dos produtos da combustão incompleta, a
fonte de energia os derivados de petróleo, bem fuligem.
como a substituição dessas fontes de energia por
outras com menores teores de enxofre, como o ál- Química e Saúde (p. 258)
cool etílico (já bastante utilizado em veí­culos), com- 1. O NO, além de ser responsável pela contração e
bustíveis nucleares, entre outras, são possíveis ma- expansão dos vasos sanguíneos, é importante na
neiras de contornar o problema das chuvas ácidas. memória de longo prazo, no aprendizado e na de-
4. Para que SO2 (Nox S 5 +4) seja convertido em áci- fesa do organismo contra a ação de vírus.
do sulfúrico, H2SO4 (Nox S 5 +6), é necessário que o 2. Não. Como visto no texto dessa seção e de seções
enxofre seja oxidado no processo. O componente anteriores, o NO interage com diversos outros com-
do ar atmosférico capaz de justificar essa transfor- postos químicos do organismo, realizando suas fun-
mação é o gás oxigênio. ções. O CO é um gás tóxico por interagir com a hemo-
globina de maneira muito mais eficiente do que o
Você pode refletir (p. 257) oxigênio. Dessa forma, ambos os gases não podem
1. CH4 1 2 O2 CO2 1 2 H2O ser classificados como indiferentes e neutros.
3 3. Porque essas nomenclaturas se confundem com
CH4 1 O CO 1 2 H2O
2 2 outras, por exemplo, de alguns anidridos (N2O3 –
CH4 1 O2 C 1 2 H2O anidrido nitroso, N2O5 – anidrido nítrico), que tam-
2. Para a combustão completa do CH4 , para cada mol bém são óxidos de nitrogênio.

MANUAL DO PROFESSOR 88

EE_QUIMICA1_manual 88 9/23/10 7:22:54 PM


Você pode corrigir (p. 259) Lembro ao colega que, sob pressão, o NaCH reage
1. Os nomes que poderiam ocupar corretamente o com CO, originando formiato de sódio (HCOONa).
lugar das reticências são dióxido de enxofre e trió- Para testar (p. 356)
xido de enxofre. 1. b 2. a 3. b 4. b 5. d
2. Óxido de cálcio, CaO. 6. d 7. c 8. e 9. e 10. e
3. Porque a cal é um óxido básico, capaz de neutrali-
11. b
zar os dois óxidos de enxofre, SO2 e SO3, que são
ácidos. Nessas reações formam-se, respectiva-
mente, CaSO3 e CaSO4. Questão 4 (p. 356)
De acordo com as afirmações do enunciado, con-
4. Porque o NO não é capaz de reagir com ácidos ou
clui-se que:
bases, sendo impropriamente chamado de óxido
indiferente ou neutro. Aqui vale também a asso- • M3 reduz os íons M2 , M1 e M4 . Logo, M3 tem o maior
ciação com os possíveis ânions formados. No caso poder redutor entre eles;
dos óxidos de enxofre, os ânions SO3– e SO4– apre- • M4 reduz os íons M2 . Logo, M4 tem maior poder re-
sentam o enxofre com o mesmo número de oxida- dutor do que M2 ;
ção do que o enxofre em SO2 e SO3 , respectiva- • M1 é capaz de reduzir 2 H+ a H2 . Logo, M1 tem maior
mente. Para o caso do NO, não há nenhum ânion poder redutor do que M2 e M4 .
envolvendo o nitrogênio com Nox 5 +2, de modo Assim, a ordem crescente dos metais em termos
que se pode prever a não ocorrência da reação. de poder redutor é:
5. Um óxido indiferente ou neutro, não reagindo com M2 , M4 , M1 , M3
uma base ou com um óxido básico na pressão am-
biente, o que impede sua remoção do modo sugerido. Portanto, alternativa b.

Unidade 6 – O estado gasoso e outros


cálculos químicos
Capítulo 12 – gases: Você pode refletir (p. 275)
comportamentos gerais R pode ser calculado com base na expressão:

Respostas PV
R5
nT
Você pode refletir (p. 264)
Como o volume molar é ocupado por 1 mol de gás, bas-
1. Enquanto o objeto de ferro não sofre mudanças
ta substituir nessa expressão n por 1, T por 273 K, e calcular
apreciáveis, a bexiga aumenta de volume conside-
os diferentes valores de R, de acordo com os corresponden-
ravelmente, chegando a estourar.
tes valores da pressão, expressos em atm ou mmHg:
2. a) As unidades que constituem o gás têm muito
maior liberdade de movimento que as do fer- 1 atm ? 22,4 L atm L
R5 5 0,082
ro, por isso o aumento de temperatura conse- 1 mol ? 273 K mol K
gue aumentar o grau de agitação dessas uni- ou 8,2 ? 10–2 atm L mol–1 K–1
dades, o que explica a observação feita na
resposta anterior. 760 mmHg ? 22,4 L
R5 5 62,3 mmHg L mol –1 K–1
b) As unidades estão mais organizadas no caso 1 mol ? 273 K
do ferro, material cuja forma independe do lo- 101 325 Pa ? 22,4 L
R5 5 8 313 Pa L mol–1 K–1
cal onde se encontra, desde que se mantenha 1 mol ? 273 K
no mesmo estado físico.
Se V for expresso em metros cúbicos, como
1 m3 5 1 000 L, temos:
Você pode refletir (p. 271)
A explicação aparece logo a seguir no próprio livro. R 5 8,31 Pa m3 mol–1 K–1

89 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 89 9/23/10 7:22:54 PM


Química e Saúde (p. 279) P
Quando inspiramos, o diafragma se contrai, per-
mitindo que o volume do ar dentro dos pulmões au-
mente, com isso a pressão do ar diminui, o que favo-
rece a entrada do ar externo (que está em uma
pressão maior). Já quando expiramos, o diafragma
força o ar dentro dos pulmões a diminuir de volume
1
e, desse modo, a pressão do ar do interior dos pul- V
mões aumenta, fazendo com que parte desse ar saia
dos pulmões. • fisicamente, os pontos zero dessas curvas
não têm sentido, uma vez que nos dois pri-
Você pode construir (p. 281) meiros casos o zero implica T(K) 5 0 (impos-
Recomendações: sível, de acordo com a Termodinâmica); além
1. Se houver possibilidade, depois da construção dos disso, também não há possibilidade de o vo-
gráficos em papel, será interessante que os alunos lume e a pressão do gás serem nulos; no ter-
também os elaborem no computador, em progra- ceiro caso, para que a pressão seja igual a
ma Excel. 1
zero e também seja igual a zero, o volume
V
2. É importante fazer os alunos construírem os gráfi- do gás deve tender a infinito.
cos com dados coerentes com as leis dos gases
ideais para, em seguida, analisar com eles alguns Para resolver
aspectos, tais como:
Questão 13 (p. 273)
• a semelhança das funções V X T(K); P X T(K); É importante destacar que, tendo em vista o Prin-
1
P X , todas elas envolvendo grandezas direta- cípio de Avogadro, é possível concluir que:
V
mente proporcionais;
• se 10 L 6 bilhões de moléculas de O2
• pelo fato de serem grandezas diretamente pro-
1
porcionais, isto é: V α T(K); P α T(K); P α , essas • em 20 L 2 ? 6 bilhões de moléculas de N2 ,
V
funções são expressas por retas que passam
pois a proporcionalidade entre V e quantidade de
pela origem dos eixos.
matéria independe da natureza do gás, desde que
ambos estejam em mesmas condições de T e P.
V Sendo assim, o recipiente com N2 contém 12 bi-
lhões de moléculas. Portanto, alternativa d.

Questão 20 (p. 276)


Neste exercício é importante que os alunos fiquem
atentos à questão das unidades.
V 5 30 m³ 5 30 ? 10³ L
T(K) T 5 27 ºC 5 300 K
atm L atm 30 103 L
R 5 0,082 5
P mol K m
mol 300 K
16 g
MCH4 5 16 g/mol

Questão 22 (p. 276)


A questão é importante para relembrar que o va-
lor do volume molar de um gás varia com a tempera-
T(K) tura e a pressão.

MANUAL DO PROFESSOR 90

EE_QUIMICA1_manual 90 9/23/10 7:22:55 PM


Questão 24 (p. 276) atm) não se altera.
Neste exercício é importante chamar a aten- Início (i) Final (f)
ção dos alunos para o fato de que, independente- Pi 5 P’ 5 0,9 atm Pf
mente da natureza do gás (O 2 ou H 2 ), vale a ex- Vi 5 V1 Vf 5 V1 1 V3
pressão:
Mas V3 5 9 V1
P1V1 PV PiVi = PfVf
5 2 2
T1 T2 0,9 V1 = Pf (V1 1 9 V1) Pf 5 0,09 atm
equivale a dizer que n1 5 n2, pois:
P1V1 PV A pressão final no frasco 1 e no frasco 3 será de
5 2 2 5 R (constante universal) 0,09 atm.
n1 T1 n2 T2
De acordo com a simbologia fornecida no enun-
ciado, teremos:
Questão 27 (p. 277)
p1 5 0,9 atm p3 5 0,09 atm p2 5 0,9 atm
Frascos: V1 5 9 V2 ; V3 5 9 V1 a) Para determinar onde há mais moléculas, vamos
utilizar a equação de estado (Clapeyron):
Situação 1 (início) PV
PV 5 nRT   n 5
Há gás no frasco 1 à pressão de 1 atm. RT
Frascos 2 e 3: vácuo.
Frasco 1: pressão: 0,09 atm; volume: V1 5 9 V2
Situação 2 0,09 ? 9 V2 0,81 V2
Abre-se a ligação dos frascos 1 e 2. n1 5 5
RT RT
T constante
Situação 3 Frasco 2: pressão: 0,9 atm; volume: V2
Abre-se a ligação entre 1 e 3 e deixa-se a torneira 0,9 ? V2 0,9 V2
n2 5 5
que une 1 e 2 fechada. RT RT

Frasco 3: pressão: 0,09 atm; volume: V3 5 9 V1


• Transformação: situação 1 situação 2: V3 5 9 ? 9 V2 5 81 V2
Haverá aumento de volume do gás com redução
0,09 ? 81 V2 7,29 V2
de pressão no frasco 1. Após a abertura da torneira, a n3 5 5
RT RT
pressão nos frascos 1 e 2 será idêntica. Seja P’ essa
pressão de equilíbrio: Então, n1 , n2 , n3. Haverá menos moléculas
P1 5 1 atm P’ 5 ? no frasco 1.
V’ 5 V1 1 V2 p2 0,9 atm
b) 5 5 10
V1 5 9 V2    V’ 5 10 V2 p3 0,09 atm

A pressão no frasco 2 será 10 vezes maior que


P1V1 5 P’V’ do frasco 1.
9 V2 5 P’ ? 10 V2    P’ 5 0,9 atm
Questão 37 (p. 283)
Vale a pena chamar a atenção dos alunos para o
• Transformação: situação 2 situação 3:
fato de que a resposta fica definida se o aluno levar
Pressão no recipiente 1 será reduzida com o au-
em conta a Lei de Lavoisier. Por exemplo: a transfor-
mento do volume do gás, que passa a ocupar tam-
mação de O3 em O2 mantém a massa de oxigênio ele-
bém o recipiente 3. Como a torneira que une os fras-
mentar (48 g). Portanto, alternativa b.
cos 1 e 2 fica fechada, a pressão no recipiente 2 (0,9

91 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 91 9/23/10 7:22:55 PM


Capítulo 13 – Mais sobre gases e entra em combustão do que a quantidade consu-
cálculos mida por molécula de CH4 queimado.
4. O texto justifica a presença do metano afirmando
Respostas que o shopping foi construído sobre um terreno
Você pode refletir (p. 286) pantanoso, gerando esse gás. Outra hipótese seria
1. Como o volume aumenta, a amostra desse gás a de vazamento na tubulação de gás.
terá a mesma quantidade de matéria e, portanto, 5. O erro cometido está no trecho que menciona que
a mesma massa, distribuída em um volume maior. o metano é mais pesado do que o ar. O CH4 , meta-
Dessa forma: no, tem massa molar 16 g/mol, menor que a mas-
m m
d(inicial) 5 ; d(final) 5 sa molar média do ar, 29 g/mol, portanto é menos
Vi Vf
denso que o ar.
Como Vf . Vi d(final) , d(inicial) e a densidade 6. Não, pois o gás de rua é basicamente constituído
final do gás será menor que d. de CH4. Ora, esse gás combustível tem massa mo-
2. Ocorre exatamente o contrário do caso anterior, lar baixa, mas de acordo com a afirmação errada
pois: do texto sua massa molar seria alta e se acumula-
• como Pf . Pi , então Vf , Vi (Lei de Boyle – pres- ria próximo ao solo, facilitando a explosão.
são e volume são inversamente proporcionais);
Você pode fazer o experimento (p. 292)
• mas a massa do gás não muda, então:
Recomendações:
m m
d(inicial) 5 ; d(final) 5 Se o professor puder utilizar tubo de vidro em vez de
Vi Vf
tubo de plástico, haverá condições de secá-lo eficiente-
Como Vf , Vi d(final) . d(inicial) e a densidade mente na chama de um bico de Bunsen. Desse modo, o
final do gás será maior que d. experimento poderá ser quantitativo, com os alunos
medindo a que distância das extremidades se forma o
Química e Transportes (p. 289) anel de NH4Cℓ. Podem assim verificar, de modo aproxi-
1. Da mudança de densidade de um gás devido a va- mado, a relação expressa na Lei de Graham. Vale discutir
riações de temperatura. com eles as razões de os resultados obtidos pelos diver-
2. O H2 é o gás que possui a menor massa molar sos grupos não serem exatamente os mesmos e de o
(MH2: 2 g/mol). Como a densidade de um gás é di- valor médio diferir do obtido pelos cálculos. É importan-
retamente proporcional à massa molar, pode-se te tentar demovê-los da ideia bastante frequente de que
concluir que o H2 tem densidade muito baixa, o “a experiência não deu certo”.
que facilita a ascensão do balão. Atenção: Como nesse caso é necessário aque-
3. Porque o H 2 é um gás combustível, o que expli- cer o vidro, é importante chamar a atenção para o
ca a queima de dirigíveis na primeira metade risco de os alunos se queimarem ao segurá-lo –
do século XX. quando o vidro não está incandescente, nos en-
4. Não, porque o CO2 é um gás de massa molar eleva- gana, dando a impressão de que não há problema
da (MCO2: 44 g/mol), o que faz dele um gás bastan- em segurá-lo.
te denso, visto que a densidade é diretamente 1. A formação de um anel constituído de sólido bran-
proporcional à massa molar. co na metade mais próxima do HCℓ.
NH3 1 HCℓ NH4Cℓ
Você pode corrigir (p. 291) 2. NH3
1. O O2. No ar. 3. De acordo com a Lei de Graham, gases de massa
2. a) CH4 1 2 O2 CO2 1 2 H2O molar menor difundem-se com maior velocidade,
13 o que é expresso pela relação:
b) C4H10 1 O 4 CO2 1 5 H2O
2 2 vNH3 36, 5
3. O C4H10 consome mais O2 por molécula de gás que 5 (MHC, 5 36,5; MNH3 5 17)
vHC, 17

MANUAL DO PROFESSOR 92

EE_QUIMICA1_manual 92 9/23/10 7:22:55 PM


Química e Energia atômica (p. 295) tidades de mols de cada um dos gases A e B, de
1. Massas molares aproximadas: modo que:
UF6: 349 g/mol; 238UF6: 352 g/mol
235 n 5 nA + nB

Vamos indicar por v1 a velocidade de efusão do A equação geral dos gases para o sistema pode ser
235
UF6 e por v2 a do 238UF6. dada pela soma das expressões (1) e (2) previa-
Então: mente deduzidas. Assim, tem-se:
v1 352 pAV 1 pBV 5 nART 1 nBRT
5  5  1, 008  5 1,004
v2 349
(pA 1 pB) V 5 (nA 1 nB)RT
2. Nessa época, o urânio foi usado para produzir a
bomba atômica, com a qual os Estados Unidos P n
atacaram o Japão em Hiroshima e Nagasaki. Sim, PV 5 nRT (3)
por exemplo, nos reatores nucleares usados nas
3. As pressões parciais de cada um dos gases A e B
usinas que produzem energia elétrica.
podem ser calculadas em função da pressão to-
tal exercida nas paredes do recipiente e da fra-
Você pode refletir (p. 298)
ção molar de cada um dos gases, ou seja, a rela-
1. Pressuposto: Um recipiente de volume V a uma
ção entre a quantidade do gás em questão, em
temperatura T é preenchido com nA mols de um
mols, e a quantidade total, em mols, presente
gás A e nB mols de um gás B.
no recipiente.
Supondo que A e B se comportem como gases
perfeitos, não há interações entre as moléculas A fração molar de A, XA, é dada por:
existentes no recipiente. Dessa forma, pode- XA 5 nA/n
mos estabelecer relações matemáticas para
Analogamente, a fração molar de B, XB, é dada por:
cada um deles, como se o outro não estivesse
XB 5 nB/n
presente.
Para o gás A, de acordo com a Equação Geral dos Se dividirmos a expressão (1) pela expressão (3),
Gases Perfeitos, temos: teremos:
PV 5 nRT pA ? V n ?R?T
5 A
pAV 5 nART (1), P?V n?R?T
pA n
sendo pA a pressão que o gás A exerce nas paredes 5 A
P n
do recipiente (pressão parcial de A).
nA
Analogamente, para o gás B, temos: pA 5 P ?
n
PV 5 nRT pA 5 P ? XA
pBV 5 nBRT (2),
Analogamente, obtém-se a pressão parcial do gás
sendo pB a pressão que o gás B exerce nas paredes
B dividindo-se a expressão (2) pela (3):
do recipiente (pressão parcial de B).
pB ? V n ?R?T
2. A pressão total P, exercida nas paredes do reci- 5 B
P?V n?R?T
piente nada mais é do que a soma das pressões pB n
parciais de cada um dos gases componentes do 5 B
P n
sistema, de modo que:
nB
P 5 pA 1 pB pB 5 P ?
n
A quantidade total de matéria no recipiente pB 5 P ? XB
será n mols, que corresponde à soma das quan-

93 MANUAL DO PROFESSOR

EE_QUIMICA1_manual 93 9/23/10 7:22:55 PM


Você pode refletir (p. 299) 2. 24 g
1. As frações molares do O2 e do CO2 correspondem às 3. 60 g de Mg e 40 g de O.
porcentagens em mols fornecidas na tabela. Dessa for-
4. (Na p. 310 é encontrada a definição de fórmula
ma, XO2 5 20,9% ou 0,209 e XCO2 5 0,03% ou 0,0003.
porcentual.)
2. As pressões parciais pO2 e pCO2 podem ser calcula-
5. 28,57% de Mg.
das a partir da pressão total e das frações molares
de cada um dos gases. Assim, tem-se: 6. Se usarmos massas idênticas de ambos, o MgO
pO2 5 XO2P será mais interessante que o MgCO3 porque
essa substância tem massa molar menor e, por
pCO2 5 XCO2P
isso, teremos maior quantidade de mols de
sendo P a pressão atmosférica (1 atm ou 760 mmHg). Mg 2+ disponível.
Dessa forma: 7. Eles aumentam o pH do solo, pois ambos neutrali-
pO2 5 158,84 mmHg ou 0,209 atm zam ácidos, isto é, reduzem a acidez do solo.
pCO2 5 0,228 mmHg ou 0,0003 atm
Química e Agricultura (p. 312)
1. NH3: 82,35% de N;
Química e Vida (p. 299)
NH4NO3: 35% de N;
1. A pressão parcial de CO2 é máxima no sangue arte-
(NH4)2SO4: 21,21% de N;
rial depois de ele receber, por difusão, o CO2 dos
NH4H2PO4: 12,17% de N;
tecidos do organismo. Ao final desse processo, o
(NH2)2CO: 46,66% de N.
sangue arterial se transforma em sangue venoso.
2. Como a pressão parcial de CO2 do sangue venoso que 2. Uma das razões é que essa substância é mais fa-
atinge os alvéolos pulmonares é mais alta que a pres- cilmente obtida do que a ureia, graças à reação
são parcial do CO2 que está nos pulmões, parte do CO2 de neutralização de hidróxido de amônio com
passa do sangue aos pulmões deixando o organismo. HNO3. Em relação ao NH3, apesar de essa subs-
3. No sangue arterial. tância possuir teor de N bem mais alto que o
NH4NO3, essa última é mais fácil de ser armaze-
4. A pressão parcial do O2 na atmosfera é de aproxi-
nada, por ser sólida; já a amônia é um gás nas
madamente 158 mmHg.
condições ambientes.
5. Mais difícil porque a pressão parcial do O2 será me-
nor que ao nível do mar. Assim, haverá maior difi- Você pode refletir (p. 319)
culdade para que o O2 passe dos alvéolos pulmo- 1. Entre outros motivos, pode-se citar: porque
nares ao sangue venoso que chega a eles. sempre há alguma perda decorrente da transfe-
6. Dentro dessa câmara hiperbárica, a pressão par- rência de ingredientes de um recipiente para
cial de O2 é de 1 760 mm de Hg, portanto bem outro, alguma quantidade que fica presa à es-
maior que a pressão parcial do O2 no ar – da or- pátula, alguns produtos gasosos que se formam
dem de 160 mm de Hg. Dessa forma, no caso da durante o processo e escapam devido ao fato
câmara, mais O2 se dissolverá no sangue, chegan- de o sistema ser aberto.
do aos alvéolos pulmonares, substituindo parte 2. a) 50 g.
do CO que havia se fixado à hemoglobina. b) O rendimento do processo foi de 95%.
3. O capítulo explora, logo após essa seção, alguns
fatores que explicam o porquê de uma reação quí-
Capítulo 14 — Cálculos
mica ter rendimento inferior a 100%.
Químicos: um pouco mais
Respostas Para testar (p. 357)
Você pode refletir (p. 310) 1. b 2. b 3. c 4. c 5. b
6. d 7. e 8. b 9. c 10. a
1. 40 g/mol 11. c 12. d 13. b

MANUAL DO PROFESSOR 94

EE_QUIMICA1_manual 94 9/23/10 7:22:55 PM


Questão 9 (p. 359) O volume 744 mL de CO2  é medido em condições
Deve-se levar em conta que a partir de certo volume idênticas àquelas nas quais o volume de um mol de
de ácido, o volume de CO2 formado mantém-se constan- gás é 24,8 L. Pode-se então calcular a quantidade de
te, igual a 744 mL. Isso significa que a partir desse volu- CO2 correspondente a 744 mL.
me atingiu-se o limite de CO2 que pode ser formado. Ou x mol de CO2 0,744 L de CO2
seja, mesmo que se continue acrescentando ácido, não 1 mol de CO2 24,8 L de CO2
há mais carbonato, e, por isso, esse reagente limita a    x 5 0,03 mol de CO2
quantidade de produto. Conclui-se que todo o carbona-
Como sabemos que 0,03 mol de CO 2 provém
to é consumido (0,01 mol).
de 0,01 mol do carbonato em questão, conclui-se
A reação de produção de CO2 a partir de um carbo-
nato pode ser descrita pela equação iônica abaixo: que esse carbonato deve fornecer 3 mol de íons
carbonato por mol de composto, sendo válida a
2 H+ 1 CO32– CO2 1 H2O
fórmula Me2(CO3)3 .
Assim, nota-se que 1 mol de íons carbonato forne- Portanto, alternativa c.
ce 1 mol de moléculas de CO2.

95 MANUAL DO PROFESSOR

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Toxicidade simplificada de algumas substâncias
usadas no livro
Substâncias Risco
Cuidado!
Hidróxido de bário
Ba(OH)2

PERIGO! • Principalmente quando aquecido ou concentrado,


produz vapores irritantes.
Ácido clorídrico
• Ataca metais e carbonatos (pedras e
HCl (ácido muriático) mármores). Pode produzir gás inflamável em
contato com metais.

Sulfato de zinco
ZnSO4

Cloreto de cálcio • Produz vapor irritante.


CaCl2 • Corrói os metais lentamente, em soluções aquosas.

Nitrato de potássio • Forte oxidante e bastante reativo quando sólido.


KNO3 • Em solução, não apresenta problemas.

Peróxido de hidrogênio • Na concentração utilizada (entre 10 e 20 volumes)


H2O­2 (água oxigenada) não há riscos dignos de nota

Cuidado!
Iodeto de potássio • Corrosivo em todas as concentrações para
KI muitos metais.

PERIGO! • NUNCA jogar ou adicionar água ao ácido!!


• Caso caia sobre a pele, retire jogar solução de
bicarbonato a 2%.
Ácido sulfúrico
• Altamente desidratante! Retira água dos tecidos
H2SO4 em processo bastante exotérmico. Pode provoca
queimaduras graves.
• MUITO PERIGOSO SE CONCENTRADO!
PERIGO!
Hidróxido de sódio
• Dissolução muito exotérmica.
NaOH (soda cáustica)

Cuidado!
Sulfato de cobre –
CuSO4

Em caso de dúvidas urgentes ligar para o Ceatox (Centro de Assistência Toxicológica) do IC–HC- (Instituto da
Criança do Hospital das Clínicas): 0800 – 148 – 110
Fontes: http://www.qca.ibilce.unesp.br/prevencao/
http://www.cetesb.sp.gov.br/Emergencia/produtos/produto_consulta_nome.asp
http://www.unifesp.br/reitoria/residuos/fichas_de_emergencia.htm
http://www.cpact.embrapa.br/fispq/

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