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ESTUDIO Y COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Fundamentos teóricos y guía didáctica
para docentes y estudiantes
CONTENIDOS
Sumario
Prólogo Norberto A. Bogggino
Prefacio del autor
Respecto a la bibliografía 35
Resumen y conclusiones 36
Recapitulando 129
Macroestructura 130
Coherencia 131
Superestructura. 132
Tipos textuales (a vuelo de pájaro) 134
Algunos tipos: causa-efecto, enumeración, especificación, secuencia
134-135
Los esquemas favorecen la comprensión 135
Estructuras cognitivas y mapas esquemáticos 136
Para los docentes: Metodología de trabajo en el aula 138
Aprendizaje por descubrimiento (AD) 138
Mayéutica socrática 139
Dewey: Escuela Activa 139
Institución Libre de Enseñanza 139
Piaget: el constructivismo 139
Jerome Bruner 140
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) 141
CBU Río Negro 141
Educación libertaria 141
El método que aplicamos en nuestras clases 142
Diferencias con la Instrucción Directa 144
III. TECNICAS Y ESTRATEGIA DE ESTUDIO
4. Subrayado y marcas en el texto 147
Párrafos para práctica, Subrayar y marcar el texto: diferentes mane-
ras: subrayado simple 152, Recuadro de ideas 153, Presentación se-
mi-esquemática 153,
Lo que no hay que hacer 157
Notas en márgenes: Rótulos y categorías 159
Por qué y para qué subrayar? 161 Cuándo subrayar 163
MEMORIA EN EL ESTUDIO
LECTURA, COMPRENSIÓN, APRENDIZAJE 274
Lectura y almacenes sensoriales 274
Lectura y Memoria de Trabajo 274
Vocalización y subvocalización 276
Vía fonológica y vía visual 276-278
Vocalización y aprendizaje 281
Lo que muestran las investigaciones 282
Recuperación y evaluación del aprendizaje 287
Transferencia (transfer): más allá de la reproducción 288
Contenidos educativos y modalidades de recuerdo 289
Estilos de aprendizaje 289
GRUPOS EN EDUCACIÓN
Preliminar y advertencia 393
Introducción 393
Dinámica Grupal DG 394
Una historia personal 395
Grupos de Estudio pequeños 398
Los estudiantes. Organizar un grupo de estudio 400
Grupos de trabajo: (contrato, fines-objetivos.metas, encuadre, pla-
nificación, evaluación)
Grupo y subgrupos, metodología 404
Fenómenos afectivos en los grupos 409
Evaluación, asertividad 412
Para saber más. Teorías de la dinámica grupal 413
Kurt Lewin, Bion, Pichon-Riviere
Interacción social en educación 415
Trabajo grupal en el aula 415
PRÓLOGO
Se trata de un libro muy original, ameno, que se es-
tructura sobre un eje, cual es el análisis y la comprensión
de textos, pero avanzando con relaciones muy potentes
con respecto al aprendizaje y la enseñanza.
Análisis y comprensión de textos que parece ser una
obsesión para el Profesor Paradiso a lo largo de la segunda
mitad de su vida profesional. Análisis y comprensión de
textos que fueron parte nuclear de sendas tesis de Licen-
ciatura en Educación y de Maestría en Educación Univer-
sitaria y que hoy vertebran la propuesta para “aprender a
estudiar, comprender y consolidar” lo aprendido.
Un libro como nunca había visto antes. Un libro al
que desarrolla con un estilo propio que hace con-fundir, la
escritura del mismo con la de un curso de formación y ca-
pacitación. Un libro donde se escriben y desarrollan los
conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la lectura y
la comprensión, así como la memoria en todas sus versio-
nes no sólo conceptualmente sino, también, en la propia
propuesta de escritura y lectura que estructura el mismo.
Un libro cuya lectura garantiza el aprendizaje de la pro-
puesta; por ello su originalidad que invita a la lectura para
todos aquellos, profesionales o no, que estén preocupados
y ocupados por el aprendizaje genuino, y no solamente por
el aprendizaje aparente.
Paradiso procura sostener su posicionamiento teóri-
co desde un enfoque cognitivista que, a su vez, trata de
articular con aportes constructivistas. Aborda su propues-
ta con algunos conceptos de raigambre tradicional pero
logra una interesante resignificación de los mismos y una
mutua interrelación y retroacción entre éstos. Así pode-
mos aproximarnos a los diferentes conceptos centrales
(enseñanza, aprendizaje, comprensión, memoria, etc.) de
tal forma que se remiten mutuamente y constituyen una
o
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS
1 (a modo de introducción)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Y METODOLÓGICOS
Razones de un título
Este libro podría haberse titulado "Cómo Estudiar" o quizás
"Métodos de estudio" porque el contenido gira permanentemente en
torno a los recursos que un estudioso debe disponer para organizarse
y optimizar su rendimiento en el estudio. Pero "la tarea es multipli-
car" como decía un catalán según nos cantaba Baglietto la idea que
Fito Páez tomó del catalán llamado Joan Manuel Serrat.2 Los primeros
destinatarios del libro son formadores de docentes, que son quienes
deben transmitir a los futuros docentes la pasión y las herramientas
con que éstos guiarán alguna vez a sus alumnos en la tarea de apro-
vechar el tiempo de estudio y aprender (…). Si bien el libro está redac-
tado en un lenguaje sencillo, que pueda ser útil a cualquier estudiante
en tránsito desde el colegio secundario a la universidad, se apreciará
en todo momento la doble filiación de los posibles lectores: los que
desean aprender a estudiar, y los estudiosos que desean armarse de
herramientas para provecho propio o para enseñar a enseñar ---> en-
señar a aprender ---> (seguir la cadena ad libitum).
Pensando en un público semejante, que quiere leer cosas nue-
vas, fundamentadas y serias, creo necesario brindar algo más que un
instructivo o manual práctico. Partiendo de un lenguaje sencillo pro-
curo que no sea obvio ni superficial. Se trata de un texto que a los
docentes les permitirá comprender los fundamentos teóricos de las
técnicas usadas, y les brindará prácticas para desarrollar en el aula. Y
2 No os asustéis con semejante cadena de personajes involucrados ... sólo estoy jugando
con la idea de transmisión del conocimiento .. significa: "esto no debe quedar aquí".
También significa que aún las cosas serias pueden expresarse sin formalismos. No soy
tan complicado para desarrollar los temas de este "seminario"...
2
Si soy así ♫
Intentaré explicar los fundamentos de mi sistema pa-
ra estudiar /aprender / enseñar y todas las combinacio-
nes posibles entre estos términos: aprender a estudiar,
aprender a aprender, aprender a enseñar, enseñar a estu-
diar, etc. Y entre todos estos términos, introduzco uno que
aunque está subsumido en los mencionados, tiene una
importancia fundamental: es el principal componente de
los anteriores: comprender. Como veremos, aprender es
primero comprender y luego recordar. Ninguna de estas
expresiones tiene carácter definitivo ni pretende ser una
definición. En esta introducción solamente queremos pre-
sentar algunas cuestiones relevantes, que iremos comple-
mentando en el momento apropiado.
En este libro nos referimos especialmente a una acti-
vidad, que es el estudio sistemático, como el que se desa-
rrolla en las instituciones educativas. En este contexto el
aprendizaje se programa en distintas etapas que apuntan
a los mismos fines: que el estudiante comprenda y se
apropie de los contenidos programados, presentados en
clases y textos (escritos u orales), y cuyos resultados serán
evaluados. Veamos entonces en qué consisten estas dos
dimensiones del aprendizaje:
1) Comprender: captar con claridad las ideas, recono-
cer las relaciones entre ellas, particularmente identifican-
3
4H. Maturana y F. Varela (2003) usan la imagen en "El árbol del conocimiento" (ed. 1984).
La imagen que aquí se reproduce es de www.pinterest.es/pin/427208714638074537/
10
5
La obra alcanzó un éxito tal que antes del año de su 1º edición (1999), se realizaron 8 reimpresiones.
11
Constructivismo
Es muy abundante el material producido en relación con el constructivismo. Ello
obliga a realizar una síntesis breve. La selección de autores es arbitraria y está orienta-
da por la necesidad de que algunas de las teorías ayuden a comprender mejor las pro-
puestas realizadas en este libro.
¿Paradigma?
Hay muchas escuelas que basan sus desarrollos teóricos o su praxis en
el presupuesto de la construcción del conocimiento por los sujetos, a partir de
la interacción individual o/y social entre sujetos cognoscentes y objetos pre-
sentados /observados/manipulados, etc. Se discute si esta confluencia alcan-
za a llenar los huecos de la dispersión teórica, y si puede considerarse al
constructivismo como un paradigma o un cuerpo teórico en formación prepa-
radigmática. Acepto que, por lo menos es un paradigma en formación. Pero lo
llamaré "paradigma" a secas, pidiendo excusas a los epistemólogos por el
apresuramiento. Es muy tedioso estar justificándose en forma permanente.
El constructivismo ha fecundado otras disciplinas y a su vez se nutre de
numerosas ciencias. Es en su mayor parte un cuerpo teórico, pero sus desa-
rrollos se articulan fácilmente con las disciplinas con las cuales interactúa,
especialmente del campo educativo, Psicología, neurociencias cognitivas, lin-
güística. Como consecuencia de esta aceptación amplia su campo se ha ido
enriqueciendo, complejizando y también generando controversias entre dife-
rentes enfoques. Esta aparente dispersión, y sus relaciones equívocas con el
cognitivismo, hacen que algunos autores cuestionen que se haya logrado con-
figurar un paradigma. Según Gómez-Granell & Coll, este mismo fenómeno de
la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco teórico de
referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término cons-
tructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante
diversas. (C. Gómez-Granell & S. Coll, 1994)
Además de la cuestión primaria de la génesis del conocimiento,
el constructivismo se ha instalado plenamente en educación, aún
disputando a derecha e izquierda con los restos del conductismo o con
los desafíos del psicoanálisis, recordando que la valoración freudiana
de la educación era negativa o simplemente se trataba de algo imposi-
ble9. ¿A usted qué le parece?
La presentación del constructivismo en educación estaría truncada si no nos referi-
mos brevemente al aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje verbal significati-
vo, con sus principales espadas: Bruner y Ausubel. Finalmente haremos una referen-
cia al cognitivismo y las neurociencias cognitivas, que están asociadas frecuentemente
al constructivismo, aunque es otro tema que genera controversias.
9Según Sigmund Freud hay dos profesiones «imposibles» en que se puede dar anticipa-
damente por cierta la insuficiencia del resultado: educar y gobernar… Luego, con mo-
destia casi socrática expresa que pareciera que psicoanalizar también es imposible.
17
Aprendizaje significativo
David Ausubel ejerció gran influencia en Psicología educa-
tiva. Desde el nombre de sus trabajos define su teoría: Aprendi-
zaje verbal significativo (D. Ausubel 1960), y más tarde con No-
vak y Haneman (1983) declara "un punto de vista cognitivo". Au-
subel, conjuga las ideas constructivistas con las de la Psi-
cología cognitiva.
El aprendizaje significativo se refiere a la interacción, con-
frontación e integración de la nueva información con los es-
quemas de conocimiento previos de quien aprende. Lo dicho se
aplica al material lingüístico-textual o declarativo. De hecho,
18
11
Un tema esotérico es reservado, oculto, hermético o inaccesible para los no iniciados.
25
12La interpretación caprichosa del sentido es uno de los logros del film "Desde el jardín"
de un jardinero interpretado por Peter Sellers que, por su discurso de las estaciones, del
crecimiento de los brotes, de la siembra y la cosecha, fue elevado a los primeros planos
de la política. Quizás algunos de nuestros políticos hacen uso excesivo de las metáforas
por si ocurren resultados diferentes a sus predicciones. Pero también ocurre en algunas
disciplinas que tienen bien abierta la puerta hacia distintas lecturas: si no les gusta
esta idea... tengo otra. El film (original: Being There, Desde el jardín en Hispanoamérica
y Bienvenido Mr. Chance en España) estrenado en 1979, fue dirigido por Hal Ashby. Se
basa en una novela de Jerzy Kosinski.
26
Sin embargo, nuevamente, los estudiantes y los docentes deben conocer las ven-
tajas y limitaciones de estos métodos. En principio porque se pueden usar en ciertas
situaciones especiales, y en segundo lugar porque los docentes tienen un gran com-
promiso en no dejarse sorprender con alumnos que intentan aprobar evaluaciones
memorizando en forma mecánica.
28
♫
Habiendo puesto a la “memoria” en su lugar, volva-
mos entonces a los recursos más valiosos que existen para
la consolidación del aprendizaje. Entre las estrategias de
consolidación hay recursos que son invalorables. Nueva-
mente, como en el estudio y la comprensión, son de gran
utilidad las estrategias de identificación de ideas principa-
les, subrayado, mapas cognitivos, conocimiento de las di-
versas estructuras expositivas y narrativas. En el caso de
la consolidación de lo aprendido, se agrega, como una
ayuda fundamental, el uso de sumarización, evoca-
ción/repetición y relectura del texto a intervalos pautados.
Hemos desarrollado algunos recursos que han mostrado
gran utilidad y serán examinados en el texto.
Planificación y evaluación
Hay dos actividades sobre las que falta insistir: la
planificación y la evaluación. Estas dos etapas no están
tan separadas como lo sugiere la secuencia, puesto que en
definitiva se planifica para todo el proceso, mientras que la
evaluación no puede ser exclusiva del final, sino también
de proceso, o sea en cada etapa volviendo luego al comien-
zo para replantear la planificación. Así ambos están inter-
relacionados fuertemente y tampoco pueden separarse de
la lectura, comprensión y consolidación. Planificación y
evaluación se sitúan en el nivel de la metacognición.
----------------- digresión para ampliar Metacognición ---------------------------------------
El concepto no es unívoco. A partir de su formulación (J. Flavell et al, 1977) fue reinterpretado
por diversos autores, quizás por la dificultad de investigar en base a la introspección.
Flavell comienza a llamar la atención con el concepto de metamemoria, cuya diferencia
con metacognición es sutil. También se han propuesto estrategias metacognitivas para
el aprendizaje (A. González, 1992). Se asume que la metacognición tiene dos componentes:
(1) El conocimiento que los sujetos construyen respecto del propio funcionamiento
cognitivo, y los recursos que les son más útiles.
(2) Las operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regula-
ción que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a
una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un
alumno selecciona una estrategia para organizar su contenido y evalúa el resultado
obtenido. (M. Carretero 2001) (S. Osses & S. Jaramillo, 2008) (A. González, 1992)
Una línea teórica que nace conjuntamente es la de la teoría de la mente, pero luego
tomó un camino separado respecto a la metacognición.
----------------- fin de digresión sobre Metacognición --- -----------------------------------
LIBRO-TALLER
Este libro “es un taller”:
reproduce en cada tema
el formato de las clases
13 "es fundamental dejar cometer errores ... son parte del éxito que todos hablen y parti-
cipen en un grado similar, no reprimir opiniones o sugerencias sino ... recibirlas de
modo amigable y halagar frecuentemente el trabajo del otro " (F. Manes & M. Niro, 2016, 207)
35
Resumen y conclusiones
He tratado de contemplar en el libro los temas más importantes
para aprender a estudiar, comprender, aprender y enseñar a aprender.
Se brindan los fundamentos teóricos y ejemplos para su aplicación
práctica en el aula. Se enfatiza en los textos expositivos, con una
mención a los narrativos y argumentativos. La mayoría de las cien-
cias, ya sean biológicas, sociales, tienen aquí un amplio espacio. No se
incluyen las matemáticas, física y química, que requieren un abordaje
diferente. Además de la exposición teórica y de la praxis didáctica, se
ofrece una planificación estratégica para el estudio, de gran efectivi-
dad para todo estudiante o estudioso (aquél que ha superado las exi-
gencias institucionales y está picado por la curiosidad y la pasión por
conocer y seguir aprendiendo). Un capítulo está dedicado a la dinámi-
ca grupal y su aplicación en el aula y a grupos de estudio.
Es mi propósito que este libro sea útil a formadores de docentes,
docentes y estudiantes terciarios o universitarios, sobre todo para
aquellos que creen que pueden mejorar su rendimiento académico.
Más aún, quisiera persuadir a las autoridades educativas que el tema
de la comprensión y la metodología del estudio debe incorporarse a los
curricula ... ya no puede seguir ocultándose el problema: nuestros
alumnos, muchos de ellos, no comprenden lo que leen. Y el sistema
educativo se ha desentendido de la problemática, pretendiendo igno-
rar que es un problema de los estudiantes, de algunos, de muchos ...
Finalmente, muchas ciencias enriquecen el campo educativo: Psicología, Lin-
güística, Epistemología, etc.. Pero ninguna puede derivar en la aplicación pedagógica
acrítica, si no ha sido contrastada con la praxis en el aula. Algunos temas de otros
campos disciplinarios no incumben a los objetivos de este libro/seminario, y serán
mencionadas sin profundizar. La educación es un campo en donde los saberes de otras
disciplinas son confrontados y puestos a prueba. A su vez, como docentes también
generamos teoría o aportamos nuestra mirada luego de una praxis reflexiva que sirve de
insumo al resto de las ciencias del campo educativo.
37
2
(a manera de una clase)
SUMARIO
En esta clase presentamos actividades que mejoran la
comprensión de un texto y la eficiencia en el estudio: seleccio-
nar información, subtitular, identificar ideas principales, (ma-
croestrategias) sumarizar y construir un mapa cognitivo. Tam-
bién se presenta un ejercicio de supresión para llegar a la in-
formación relevante cuando la dificultad puede ser mayor.
Se parte de un fragmento de prosa expositiva sobre el cual
se trabaja con algunas consignas, sin explicación teórica previa.
Recurrimos a la vía del descubrimiento trabajando en tres
etapas: individualmente, en pequeños grupos y en plenario.
Una cuarta etapa está destinada a explicaciones teóricas basa-
das en errores e inquietudes del grupo, relacionando el tema
con conocimientos que los alumnos poseen. El propósito es mo-
tivar, promover la actividad, la cooperación grupal y el autocon-
trol. Se generan preguntas, se induce la reflexión individual y
grupal y la producción divergente. Existe un clima de permisi-
vidad para involucrarse sin temer al error, fuente privilegiada
de aprendizaje, en cuanto favorece la emergencia de conoci-
mientos previos y el acceso a los procesos cognitivos de los
alumnos, quienes al reflexionar sobre ellos se elevan al nivel de
la metacognición. Presenta importantes ventajas con respecto a
los métodos de instrucción directa. El rol docente es inicialmen-
te de coordinador, mediador, facilitador. Trabaja a partir de la
producción de los alumnos, aclarando dudas y enriqueciendo el
conocimiento con sus aportes teóricos finales.
38
Introducción
Adelantemos algunas características de este capítulo:
→ Está redactado en base a una clase teórico-práctica que
se puede desarrollar en un lapso de 2 a 4 horas.
→ Todo el trabajo se basa en un párrafo de 200 palabras.
→ Está planificado de manera que pueda realizarse en
principio como autoevaluación del lector (alumno o docen-
te). Luego el docente puede usarlo en clase, para trabajar
la comprensión y aprendizaje con sus alumnos.
→ A partir de este fragmento simple se pueden poner en
práctica numerosos recursos para la lectura y compren-
sión de textos: selección de ideas, jerarquización, síntesis,
esencialización, apuntes, sumarización (resúmenes) es-
quemas, diagramas, etc. En verdad te sorprenderá cuánto
se puede trabajar, reflexionar y aprender a partir de un
pequeño párrafo con los recursos que usaremos.
→ El tema sobre el cual trata el fragmento es sugestivo:
trata de la utilidad de tomar apuntes y de los procesos de
aprendizaje que se ponen en juego. En definitiva: hemos
tomado como texto de estudio un material referido al
abordaje de los textos de estudio. Se ha extraído del libro
de M.T. Serafini “Cómo estudiar”.
→ Suelo usar este material en clases demostrativas.
→ El capítulo está publicado en Anales de Psicología de la
Universidad de Murcia (España), en cuya Facultad de
Educación expuse estas ideas por primera vez en 1997. He
efectuado algunas modificaciones para esta oportunidad.-
¿Estás listo para comenzar la primera clase?
39
1º parte
ENFRENTANDO UN PROBLEMA
Se entrega a cada integrante del grupo una hoja que con-
tiene solamente un párrafo. Mientras los alumnos trabajan un
voluntario lo escribe en el pizarrón. Es el siguiente:
Mis respuestas
a) Palabras sin información que pueden eliminarse:
En lugar de tachar, hemos reducido el tamaño y cambiado el color de las pa-
labras que eliminamos. Es para que vea mejor el proceso. Para com-
probar si nuestra respuesta te es útil, al final de la explicación se re-
produce el texto resultante. Léelo y verifica si continúa aportando la
misma información. Lo siguiente corresponde a mi primer "descarte":
utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de
apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de
Texto resultante:
44
mación, pero que ésta puede inferirse (es decir puede re-
construirse). Son palabras que, si tú las suprimes, es por-
que consideras que podrás recordar la información a par-
tir de lo que dejas sin tachar. Tacha estas palabras a par-
tir del texto que quedaba luego de la primera eliminación.
Primero realiza tú el ejercicio y luego confronta con la res-
puesta que te proponemos y explicamos (…)
Explicación:
“Investigaciones mostraron”: si se afirma que existe
Resumen y conclusiones
En esta segunda instancia hemos descartado pala-
bras que pueden inferirse y quedan implícitas en el resto
del texto. No son tan obvias como las anteriores, por lo
cual el proceso nos obliga a pensar más acerca del texto.
La propuesta de “descartar” en más de una etapa, es útil
para que el alumno comprenda que si bien hay palabras
superfluas, ellas lo son en diversos grados. Para decirlo
jocosamente algunas son inútiles totales (que el autor so-
lamente las usó para que el texto sea más llevadero, como
un cuentito, que sea menos denso o abigarrado) otras son
casi obvias, otras son útiles pero pueden suprimirse a
condición de que las recordemos porque son ideas secun-
darias o ejemplos, etc. Algunas expresiones ("sobre todo")
se reemplazan subrayando lo que esas palabras enfatizan.
Una nueva lectura del material permite una selección más
rigurosa y perfecta, aproximándonos progresivamente a la
esencia o núcleo del texto (proceso de esencialización). El texto
resultante es similar a un resumen, pero sin reorganización
textual, síntesis ni personalización.
Gran correlación: capacidad de tomar apuntes y facilidad
de aprender. Apuntes = seleccionar, reelaborar, reorganizar,
activo y atento. Utilidad: personalizados (+ Esfuerzo +
aprendizaje). Apuntes de profesores y esquemas en libros
desplazan desde comprensión y razonamiento a la memoria,
con poco éxito.
48
♫
Las siguientes consignas constituyen el corazón de nues-
tra clase. Si has empezado por el ejercicio preparatorio, puedes
continuar con el resto de las consignas. Las respuestas sugeri-
das las encuentras al final del capítulo.
Consignas. Actividades para el aula
Desarrollarás las siguientes actividades:
1) Propone un título para el párrafo. Lo hemos omitido para
que seas tú quien lo elija. El título puede tener una o varias
palabras (digamos hasta alrededor de cinco). Veremos qué
tan bueno eres para esta tarea, que es mucho más que un
resumen. En muy pocas palabras debes anunciar todo el
contenido del párrafo.
2) Elige la idea principal.
3) Realiza un resumen intentando que no haya palabras de
más, conservando palabras importantes que contienen in-
formación. Trata de reducir a la 1/4 o 1/5 del original, en
este caso unas 50 palabras. Para resumir intenta apelar a
procesos de síntesis cada vez que sea posible.
4) Realiza un esquema del párrafo. Puedes hacerlo en forma de
diagrama, mapa mental, mapa de conocimientos, mapa con-
ceptual o como te guste llamarlo. Si nunca lo has realizado
previamente, no te amilanes, prueba intuitivamente o cons-
truye un simple esquema o un cuadro sinóptico. Necesita-
mos este esfuerzo tuyo, que además nos permitirá mostrar
tus conocimientos previos y trabajar a partir de ellos, sobre
todo de los errores que pudieras cometer.
La realización de estas consignas te puede llevar un tiempo va-
riable, desde 10 a 15 minutos si estás muy ‘entrenado’ hasta una hora
o más cuando tienes dificultades. No te amilanes. Por esta vez, te su-
giero que te tomes todo el tiempo del mundo. Estamos nada menos
que intentando saber desde dónde partiremos para saber adónde po-
demos llegar y por cuáles caminos. Quienes conocen lo que es el
aprendizaje significativo saben a qué me refiero.
50
Recapitulemos
Hemos trabajado a partir de un texto que habla sobre
“apuntes”. La tarea de preparación facilita la resolución de
las restantes consignas. Al ir tachando palabras irrelevan-
tes resulta un texto que puede resultar similar a un resu-
men, pero en el resumen hay más trabajo personal: reor-
ganización textual, reemplazo de términos y, sobre todo,
trabajo de síntesis. El resumen es una de las consignas
que siguen, además de las operaciones de encontrar título,
idea principal, efectuar un diagrama. No avances sin ha-
ber realizar tu propio intento con las tareas dadas. Si ya
has terminado, ahora confróntalas con las que te sugiero a
continuación. Previamente, si lo deseas … ¿hacemos un
descanso?
51
2º parte
RESPUESTAS A LAS TAREAS DE AUTOEVALUACIÓN
TÍTULOS, IDEAS PRINCIPALES, RESUMEN, DIAGRAMA
15En otra parte explicamos que un concepto puede estar formado por varias palabras.
"Cielo" es un concepto, "El cielo azul" es también un concepto ... "La música clásica del
período barroco" también es un concepto. "La Música y la Salud" también.
54
16
Los ejercicios sobre “títulos" son de suma utilidad; lo que vimos hasta ahora es un
adelanto. Si eres docente, podrías construir tus propios ejercicios a partir de lo visto.
57
♫
Volvamos a la tarea encomendada. Teníamos que en-
contrar la idea principal del párrafo sobre apuntes, el cual
fue visto al comienzo de esta clase. Sabemos que estás
descubriendo ya las respuestas: La idea principal del pá-
rrafo con el que trabajaste se encuentra en el comienzo:
“Hay gran correlación entre capacidad de tomar apuntes y
19 Las superestructuras textuales son esquemas del más alto nivel que presentan los
párrafos; son bastante fijos, repetidos, aunque cambien los temas en los cuales se apli-
can. Por ej., la estructura de causa efecto es muy común en todos los tipos de textos.
El conocimiento de estructuras permite construir esquemas y facilita el aprendizaje.
Volveremos sobre ello en el capítulo de Estrategias textuales
65
Ideas secundarias
Hay una idea secundaria que está implícita en la par-
te final del enunciado: El aprendizaje tiene distintos com-
ponentes o niveles, de los cuales menciona la comprensión
y la memorización. Esta idea es implícita, no está expresa-
da, se oculta en una afirmación aparentemente banal: ‘los
apuntes personales sirven para la comprensión y el razo-
namiento, mientras que los apuntes y esquemas de libros o
del profesor sólo se usan para intentar memorizar, aunque
con escaso éxito’ (es decir que los apuntes personales
también son mejores para memorizar). Lo graficamos en el
mapa cognitivo que luego presentaremos. Esta observa-
ción puede serte muy útil: hay ideas que no están explíci-
tas, que no fueron expresadas claramente por el autor,
pero puedes o debes descubrirlas haciendo inferencias so-
bre el texto escrito. Pasa con las ideas secundarias, pero
otras veces el autor no se toma el trabajo de hacerlas visi-
bles ni aún en las ideas principales. Hablamos de ciertos
textos que desatienden el aspecto didáctico y la claridad.
Pero para el lector es una oportunidad, porque obligan a
un ejercicio mental interesante, que es reconstruir traba-
josamente ideas oscuras en el texto original.
Una aclaración profe ... ¿al final qué es mejor: un texto que
tenga muchos subtítulos y estén bien separados los temas, con
esquemas, etc. o uno abarrotado con párrafos amontonados, po-
co separados, sin marcas que te ayuden?
68
20
Para docentes: la presencia de una oración temática u otro organizador previo al
comenzar un enunciado activa esquemas de conocimiento que facilitarían el aprendizaje
significativo, conocimiento de arriba-abajo, en definitiva deductivo. Estos esquemas son
congruentes con las ideas de Ausubel y con el diseño de mapas conceptuales.
69
Diagrama
En el desarrollo de la clase hemos invitado a los lectores (docentes o es-
tudiantes) a intentar la construcción de un diagrama personal a partir del
párrafo "apuntes y aprendizaje". Hay una clase dedicada a explicar cómo
construir diagramas. Por ahora debes hacer un esfuerzo para hacerlo sin
ayuda. Ésta es la manera como lo presento en las clases. Este proceso condu-
ce al aprendizaje constructivo. No temas equivocarte: aprenderás de tus erro-
res más que de tus aciertos. Si ya has completado tu diagrama, puedes en-
tonces leer la explicación que sigue y consultar el diagrama que presentaré.
INSERTADA FIG 2
71
3.
TEXTOS Y DISCURSOS
El texto que antecede es un ejemplo de cómo comenzar una clase dialogada, indagando
acerca de los conocimientos previos de los alumnos. Y como se trata de alumnos de profe-
sorado, explicamos por qué lo hacemos así. El resto será tratado en forma más conven-
cional, a la manera de un capítulo de un libro (de eso se trata). En su mayor parte es un
extracto de mi trabajo de Tesis, del cual se presenta un breve resumen. 21
Sumario
Los textos son el principal material de estudio en la universidad. Su
abordaje es tarea central para nosotros, más allá del formato: impre-
so, archivo electrónico, etc. Este capítulo desarrolla aspectos teóricos,
en su mayor parte extraídos de mi trabajo de Tesis. Las propiedades
constitutivas permiten una sutil distinción respecto al discurso. Los
textos en sentido estricto son construcciones lingüísticas resultantes
de la actividad psicológica de un sujeto, el cual transforma el conteni-
do de sus complejos esquemas cognoscitivos a la secuencia lineal que
el lenguaje impone: textualización o transformación psicológico-
lingüística. Esto debe seguir reglas sintácticas, semánticas y pragmá-
ticas, que se enmarcan en un género discursivo adecuado a la inten-
ción del autor, el tema, y el contexto.
Los textos admiten subdivisiones que pueden consistir en partes (físi-
cas y documentales), capítulos, epígrafes y párrafos. El lector estable-
ce otras subdivisiones estratégicas, como las unidades de lectura.
Existen normas de textualidad: las esenciales son cohesión y coheren-
cia. También se describen intencionalidad, intertextualidad, contenido
cognoscitivo y estructuración. Otros principios en realidad son parte
Definición
Hay muchas definiciones de este objeto, que dependen de
cuáles de sus caracteres se pretende enfatizar. Por nuestro pro-
pio enfoque, elegimos una que tiene en cuenta la actividad del
sujeto que produce el texto:
(...) (definimos) un texto como un ensamble de estructuras mentales linealizadas
según las reglas de uso de la sintaxis y la semántica y del género literario al cual perte-
nece” [...] Se ha sugerido que para la comprensión de un texto la tarea del lec-
84
22Se excluyen, por lo tanto, los textos en lato sensu (sentido amplio) concepción soste-
nida por autores como Lotman o Ricoeur que describen un universo textual ampliado:
por ejemplo que una realidad, una situación, el mundo ... pueden leerse como un texto.
85
23
La correspondencia de la escritura con la fonética es mayor en las lenguas trasparen-
tes, como el castellano, y se pierde por momentos en lenguas opacas como el inglés que
modifica su pronunciación en forma sorpresiva para quien no conoce ese idioma.
86
24
Por ejemplo, si el productor quiere engañar al receptor, es posible que acabe incurrien-
do en incoherencias, las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre
distintas ideas de un enunciado, y que pueden delatar al sujeto emisor del discurso.
25
Para citar unos pocos ejemplos: una crítica literaria necesita el conocimiento del texto-
objeto al cual se refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud,
El Nombre de la Rosa se comprenderá mejor si se conoce la opinión de Umberto Eco
sobre Jorge L. Borges, y su velada identificación con el bibliotecario (Jorge) o incluso la
reminiscencia de un conocido cuento del escritor argentino.
87
Texto y discurso
Algunos autores consideran que ambos términos son similares e
intercambiables. Pero aquí aceptamos que tienen diferencias, aunque
sean sutiles. Consideramos que el texto es el contenido del discurso:
es lo que está dicho o escrito.26 Para E. Laclau el discurso es una "to-
talidad que incluye dentro de sí a lo lingüístico y a lo extralingüístico’
(1993: 114). El concepto de discurso involucra condiciones de producción,
Lengua y habla
Saussure distinguía entre lengua y habla: la lengua como artefacto cul-
tural o producto social y el habla individual e intencional como realización
concreta de la actividad comunicativa. La lengua es un producto homogéneo y
compuesto de signos, que se aprende por inmersión en el seno de familia y
comunidad, mientras que el habla como actividad comunicativa es heterogé-
nea. La lengua se compara con la esencia, es compartida por una comunidad,
26En el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se trata de un
mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. La distinción, sin embargo,
pasa por otra parte, como vimos.
88
sando también en los eslabones que le pueden seguir. Así, todo enunciado se
construye en vista de la respuesta (IBÍDEM, pp 285)
29
Paradoja del mentiroso. V. glosario
94
30
https://www.modelopresentacion.com/formas-del-discurso.html
31
Actualmente existen textos denominados de prosa poética cuyo estudio tampoco podemos
abarcar (V. Paradiso Mauro, 2018)
96
Textos narrativos
Los textos narrativos se desarrollan en el eje tempo-
ral, relatando historias y episodios que pueden ser reales o
ficticios y que acontecen a sujetos que intervienen en la
trama. La subjetividad aflora en cada uno de los persona-
jes, y según los casos también en el narrador, de acuerdo
a la posición que éste elija en relación al relato. Desde el
punto de vista cognitivo, la narración atañe a la memoria
episódica, llamada autobiográfica si se trata de episodios
ocurridos al relator.
Los textos narrativos suelen tener diferenciados el
autor, el narrador o relator, los personajes, aunque en al-
gunos casos se funden unos con otros. Además, de acuer-
do al tipo de narración, hay trama, conflicto, resolución.
Dentro de la modalidad narrativa, existe una gran cantidad de
variedades. En principio se pueden relatar episodios reales ocurridos
en la vida, se pueden crear ficciones de distinta naturaleza - cuentos,
novelas, fábulas en donde se presta voz a los animales, etc. - respon-
diendo a una temática totalmente variable y que se enmarcan en di-
versos géneros. En las narraciones también se puede jugar con el eje
temporal y transgredirlo con flashbacks o su inversa (flashforward).
Un caso interesante se aprecia en la obra "Lauro cuenta Andronicus", recreación de
una de las tragedias más violentas de Shakespeare, del dramaturgo rosarino Lauro
Campos32. Se trata de un unipersonal en donde el relator, mientras cocina un mis-
terioso menú que compartirá con sus invitados (finalmente el público) va relatando
la historia del Emperador Titus Andronicus. Por momentos se funde en la piel de Ti-
tus, mientras que en otros regresa al rol de narrador. Lo hace de manera personal y
amena intercalando los textos del Bardo con sus comentarios.
32
Lauro Campos (2016): "El humor siempre me ha salvado". Entrevista Diario
La Capital, 3 de abril de 2016 https://www.lacapital.com.ar/edicion-
impresa/el-humor-siempre-me-ha-salvado-n786045.html
97
Textos expositivos
Los textos expositivos son objeto preferencial de es-
tudio para nosotros, porque en esta modalidad se redac-
tan la gran mayoría de los textos con los cuales se estudia
en educación superior. De hecho, como habréis sospecha-
98
Textos argumentativos
Cicerón definía la argumentación como «el discurso mediante el cual se aducen
pruebas para dar crédito, autoridad y fundamento a nuestra proposición». ... se
utiliza para exponer temas controversiales, (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, España, 2017)
correcto. Y esto es porque deben cumplirse dos condiciones: (1) no pueden incluirse
proposiciones que no presenten una conexión evidente dentro del conjunto, eslabones
lógicos entre la tesis, las premisas y la conclusión. (2) No pueden faltar eslabones
para que ese razonamiento sea completo. Si bien sabemos que en todo texto hay una
parte de información que se debe inferir, quien elabora una argumentación debe aten-
der a las condiciones del contexto para que ese razonamiento sea comprensible, acep-
table y persuasivo. De modo que no deben dejarse vacíos informativos que no puedan
ser fácilmente superados por el lector o interlocutor.
Un caso simple de argumentación, conocido desde Aristóteles, es el silogismo, razona-
miento deductivo por el cual de dos premisas se desprende una conclusión necesaria:
Todos los hombres son mortales
Sócrates es un hombre
(por lo tanto) Sócrates es mortal
La posibilidad de acortar la cadena argumentativa, dando por supuestas algunas
de las proposiciones del silogismo, se denomina silogismo truncado o entimema (se
trata de una idea ya presente en la mente de una comunidad y puede omitirse). El
silogismo anterior podría ser expresado:
Sócrates es un hombre
(por lo tanto) es mortal.
Los buenos escritores pueden "jugar" con los géneros y usarlos en forma no este-
reotipada, lo cual produce un efecto sorpresa en el lector. En Borges o en Cortázar
encontramos muchos relatos que tienen esos "actitudes subversivas" hacia el género.
"Boquitas Pintadas", novela de Manuel Puig, muestra una variedad de géneros discursi-
vos; lo leíamos en la asignatura "Análisis del Texto" en la Facultad de Humanidades
como ejemplo de esta indisciplina, que pueden permitirse los grandes.
PREGUNTAS Y ACLARACIONES
Vamos a abrir un espacio para que los participantes despejen sus du-
das, lo mismo si desean que se amplíe algún concepto. Lo hacemos siempre;
ahora con mayor razón en cuanto ha sido una clase expositiva.
Profe ... ¿Por qué los textos de Bajtin tienen fecha tan
reciente? ... Yo tengo entendido que había vivido a principios de
la era soviética!
Esto tiene que ver con lo que expliqué al hablar de los detalles legales de la edi-
ción. La fecha de la 1º edición es muy anterior, pero tú puedes estar leyendo una edi-
ción más reciente. Pero hay otro hecho interesante. Bajtin tuvo una situación muy
parecida a la de Vygotsky. Ambos producen sus investigaciones y desarrollos en la era
stalinista, donde existía un control ideológico muy fuerte sobre la sociedad y los intelec-
tuales. Se les pedía que las ideas reafirmaran la filosofía oficial, o por lo menos que no
la contradijeran. Las ideas de Bajtin son muy originales. No contradicen la ideología
socialista, incluso le dan mucha importancia a lo social. Lo del diálogo, la introducción
de los enunciados ajenos dentro del discurso de un individuo no es casual. Pero tampo-
co implica que fuera un "intelectual orgánico" del régimen. En realidad su idea de so-
cialismo o la de cultura popular molestaban mucho a la cúpula y las conclusiones iban
en sentido contrario a lo que Bajtin proponía en sus escritos. Por eso fue perseguido,
encarcelado y finalmente condenado a una especie de ostracismo interno en la URSS.
Fíjense que la mayoría de los científicos de la era soviética ponen mucho énfasis en el
papel que juega el ambiente en diversas esferas de la vida. Por ejemplo, la cognición y
el lenguaje se interiorizan por la influencia social (en Vygotsky), las diversas actividades
sociales influyen en la estructura de los enunciados y géneros discursivos (en Bajtin) y
hasta las plantas reciben influencias del ambiente que pueden transmitir a la descen-
dencia (Lysenko). Las ideas de Bajtin y de Vygotsky han trascendido, por suerte, y hoy
ambos son considerados importantes referentes en lingüística y en psicología evolutiva,
respectivamente. No sucede lo mismo con Lysenko. 36
Esta digresión es para que vean que en ese contexto político del stalinismo, era
muy difícil la vida de un intelectual libre.
36
También Stalin aprobaba las tesis evolucionistas de Lamarck, contra las de Darwin. Y
tuvo en Lysenko una figura que aplicó estas doctrinas en la agricultura, llevando a un
importante fracaso en las cosechas. Lysenko se posiciona contra las ideas evolucionis-
tas de Darwin y la genética mendeliana, reemplazando la selección natural y la compe-
tencia del más apto por la cooperación entre las plantas y a la variabilidad genética por
la influencia del ambiente en la descendencia de las plantas.
108
Profe ... ¿Cómo es el tema del cierre del enunciado en una conver-
sación? .. porque lo que se ve frecuentemente es que hay algunos que
hablan y hablan ... y a veces otros que interrumpen a cada rato ...
¿Cómo se puede establecer un buen diálogo?
R: En una conversación, el enunciado termina cuando el hablante
cierra la idea principal y las subordinadas. Allí puede intervenir otro
hablante para preguntar, aprobar, refutar, agregar, etc. Cuando no se
ha terminado el mensaje, no es conveniente interrumpir. Lo van a ver
con gran frecuencia. Hay gente que es verborrágica y, especialmente
participando de un diálogo, que es cuando deberían dar lugar a que
otros intervengan, siguen hablando con otro tema, y otro. Ni bien ter-
minan un enunciado empiezan con otro y no te dejan "inyectar" una
pequeña opinión... El cierre de un enunciado en una charla también
se puede identificar, cuando el que habla hace una pausa, espera
una respuesta o réplica “¿entendés?” .... etc.
Lo contrario sucede cuando el que escucha, no le deja terminar
la idea. Lamentablemente lo estamos viendo mucho en la televisión,
sobre todo en los programas políticos, que es donde más se debería
respetar esta alternancia democrática, este cuestión dialogal. ¿Se dan
cuenta? ...
ESTUDIO DE UN TEXTO
ENFOQUE ESTRUCTURAL
Sumario
Las dificultades de comprensión de un texto se presentan
de diferentes maneras y obedecen a distintas causas, pudiendo
ser inherentes al texto o al lector. Para enfrentarlas contamos
con un bagaje de recursos. Llamamos estrategias textuales a
formas de abordaje e intervención sobre el texto usadas para
aprehender significado y sentido del texto que se adecuan de
manera flexible a diversas situaciones. Muchos de estas estra-
tegias son estructurales37. Nuestro enfoque consiste en recono-
cer en los textos diferentes niveles de organización, lograr for-
mar una representación mental (RM) de estos niveles, disponer
de recursos de intervención sobre el texto original, que lo trans-
forman en una (re)construcción38 del lector. Entre los modelos
estructurales adoptamos el de los cognitivistas W. Kintsch y T.
van Dijk (micro, macro y superestructura) en quienes subyacen
conceptos de la gramática generativa de Chomsky.
Introducción
Como la mayor parte de este libro es acerca de la prosa expositiva, las referen-
cias a los textos narrativos o los argumentativos serán circunstanciales. Los textos
argumentativos comparten muchas de las características de los expositivos, por lo cual
en parte quedan comprendidos en este enfoque. Pero en los textos narrativos intervie-
nen otras categorías de análisis, como es el lugar del escritor, del narrador, la interpre-
tación de sentido que va mucho más allá de la comprensión, etc.
pesar de que exista un texto o una realidad allá afuera que es incorporada o reconstrui-
da. Pero el lector incorpora sus propios conocimientos previos y la resultante no es una
mera copia o reconstrucción de lo que ingresa, sino una elaboración que tiene el sello
idiosincrático del sujeto que aprende. Por eso esta doble opción construir o reconstruir.
111
40Esta caracterización pertenece a la teoría proposicional clásica (W. Kintsch & Koz-
minsky, 1977) (citado por A. Duro, 1992)
115
41 El lector de un texto realiza operaciones similares a las del oyente de una conferencia.
La mayor parte de lo que aquí explicamos va dirigida a ambas situaciones. Hay algunas
diferencias, pero quien lee estas líneas podrá inferirlas en cada ocasión citada.
116
Podéis imaginar que los cimientos son los conocimientos previos de quien lee:
reconoce con facilidad las palabras y las expresiones usadas, su gramática, tiene he-
rramientas que le permiten leer fluidamente y además conoce suficientemente del tema
abordado como para que la lectura del nuevo material no lo tome desprevenido.
42
Esta analogía de la construcción de un edificio no puede ir muy lejos. Además de su diferente naturaleza
con las construcciones mentales, tampoco es muy exacto decir que la construcción del significado se pro-
duce "hacia arriba". Con los mismos argumentos se podría afirmar que se construye en profundidad, pues la
mente realiza abstracciones a partir de las cuales el objeto de estudio se va profundizando.
119
cia del texto" o, como propone van Dijk "estudios del discurso" una nueva interdisciplina
que abarca a todas las vertientes teóricas que aportan desde diferentes enfoques.
Los lingüistas usan conceptos más científicos que los que vimos
en nuestra metáfora. Chomsky había distinguido entre estructura
superficial y profunda. Van Dijk reconoce tres niveles: micro, macro y
superestructuras.
Estos niveles pueden estudiarse en forma segmentada, por
ejemplo en cada párrafo. En un texto existen numerosos párrafos y
cada uno tendrá sus particularidades estructurales; por ello las es-
tructuras las analizamos en cada párrafo separadamente, aunque
también hay una estructura general del texto, que responde al género,
al tema, al estilo del autor.
Aunque la mayoría de los que escriben no conozcan teóricamen-
te el compromiso dado/nuevo, ni los límites de la memoria de trabajo,
hay algo de la experiencia o conocimiento empírico que adquirieron
como lectores que les susurra al oído:
"no llenes las oraciones con tanta información nueva ... dosifica.. conecta con lo conocido"
"no hagas fragmentos tan largos porque el lector pierde el hilo".
que está allá afuera, otro que resultad de la representación en la mente. Y más allá de
la ES está la estructura profunda, a la cual ya aludimos.
Microestructura µE
Se trata del nivel de RM más cercano al texto de superficie. Pero
mientras el texto de superficie - "el texto en la mesa", el que se lee o
escucha (W. Kintsch y Kozminsky, 1977) está formado por oraciones, tal como se
ha redactado para comunicar en forma verbal o escrita, la microes-
tructura es una RM de las proposiciones que contiene el primero.44
Recordemos que se trata de un constructo teórico sobre la representa-
ción del texto y los procesos que se cumplen en tu mente cuando lees. Micro-
estructura (µE) difiere del texto de superficie (TS). Es una RM con la cual rea-
lizas ciertos procesos para su comprensión y memorización. Sin embargo, hay
bastantes semejanzas entre ellos: muchas de las características que podemos
describir en un TS deben estar reproducidas en sus RM. Cuando tú represen-
tas la imagen de tu madre o de tu hijo en tu ojo interior, no los tienes a ellos,
pero seguramente que tendrán un gran parecido. Es como si los estuvieras
viendo. Las representaciones de un texto funcionan en forma parecida. Pero a
pesar de sus analogías y coincidencias no puede asimilarse lo real con lo que
te representas o imaginas.
Todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones, dado
que las palabras y las oraciones "envuelven" las ideas y las proposicio-
nes. Una proposición es el significado que subyace en una cláusula u
oración simple. Las proposiciones de un texto están organizadas en una
microestructura y ésta se articula con la estructura cognitiva del lector.
(J. De Zubiría, 2006: 224)
Las proposiciones simples serían: oveja en el campo, oveja comiendo pasto, lobo
atacó a oveja, oveja no alcanzó escapar del ataque ..."... La microestructura muestra
claramente las proposiciones individuales o elementales, y cómo se relacionan unas con
otras. Toda la información que posee el texto está en nuestra estructura de proposicio-
nes, y entre ellas hay relaciones lógicas. Esas relaciones lógicas tienen que reconstruir-
se mentalmente. Por ello se repiten o superponen conceptos y argumentos, para hacer
explícito su encadenamiento. La información que brinda el texto de superficie no es
completa, porque no conocemos en realidad ciertos detalles y el desenlace.
Sin embargo, en base a inferencias por conocimientos previos o bien por hipóte-
sis del lector, podría sospecharse que: lobo estaba hambriento, oveja estaba distraída,
que lobo mordió, mató o comió a la oveja. Más abajo veremos que además de la repre-
sentación mental que es la microestructura, se puede realizar un esquema (representa-
ción externa) de esta estructura, la cual constituye una red semántica.
Fig. 4. Texto base. Esquema de las conversiones desde Texto Superficial a Re-
presentación Mental de la Microestructura (a partir de texto de A. Duro, 1992)
Así entendido el texto base sería una representación mental mal estructurada,
que precede a la formación de la microestructura.
Para G. Ciapuscio (1994: 17) base proposicional (que asumimos como sinónimo
de texto base) es una sucesión de argumentos y predicados 45:
Los argumentos (también llamados temas) son unidades léxicas que se utilizan
para hacer referencia a entidades del mundo. Entre los argumentos, el único
que debe aparecer en todas las oraciones es el sujeto. (S. Gumiel, 2010)
El predicado se refiere al verbo principal y sus auxiliares. Se utilizan para atri-
buir propiedades de esas entidades o para describir estados o acciones en los
que éstas se encuentran.
.
45
Argumentos y predicados pueden relacionarse en diferentes configuraciones, tema de
interés para la Lingüística, pero cuyo estudio no es pertinente para nuestros objetivos.
126
Decimos que cada lector no sólo reconstruye, sino que construye su conocimien-
to y creencias acerca de la realidad, de acuerdo a sus ideas previas, a sus experiencias.
Macroestructura
La estructura que vimos (micro) es claramente lineal, no establece jerarquías,
pero sí relaciones horizontales de una proposición con las restantes con las cuales
conforman un todo, ya sea párrafo o enunciado.
se coma las ovejas". Cuando se trata de la proposición temática (idea principal) en ese
caso estamos ya en la macroestructura. Aunque estoy usando enfoques de diferentes
conceptualizaciones, son dos constructos que en buena medida se superponen sin
contradicciones. Lo importante es que el lector logre reconstruir en su mente esas rela-
ciones jerárquicas que hacen que una proposición sea la más importante. Esa recons-
trucción se vale de estrategias que usa el lector.
46 A pesar de que su función es colaborar con la coherencia del texto, considero que
estas expresiones pertenecen a la microestructura.
134
47De hecho, la autora argentina Guiomar Ciapuscio ha publicado un libro que trata
exclusivamente de los tipos textuales (G. Ciapuscio, 1994)
48 Ver Clase demostrativa, fig 2
135
En este tipo las ideas secundarias (IS) pueden deducirse de la idea principal (IP).
Los detalles pueden ilustrar a la IP o a las IS. Se trata de especificaciones y explicacio-
nes que están subsumidas en la IP o en las IS: Por qué A produce B: esfuerzo, persona-
lizados ... Hay ideas y detalles que pueden depender de distintas ideas y no sólo de la
principal. El esquema suele ser más complejo que el de enumeración, incluso arbores-
cente. En algunas tipologías esta forma de despliegue se denomina ampliación de con-
cepto o generalización, que desde el punto de vista lógico es una paradoja, porque el
movimiento es analítico desde la idea central superior hacia las ideas secundarias y los
detalles. Es un problema que puede interesar a los docentes, pero desde el punto de
vista práctico, de la comprensión de textos, y de los estudiantes, la denominación es
secundaria. Lo interesante es retener el esquema que representa esa estructura. En la
fig. 6 los nodos tienen contenido; aquí están indicados con letras, destacando que aun-
que cambie el contenido el esquema es el mismo.
50Un nombre genérico que puede usarse es el de mapas cognitivos, porque son produc-
to de la representación cognitiva esquemática de un texto. También pueden llamarse
simplemente diagramas (MR Serafini, 88) o mapas esquemáticos. Desarrollamos el tema
en un capítulo de este volumen.
139
52
Las citas han sido tomadas del sitio "Elige educar" https://eligeeducar.cl/15-frases-
jean-piaget-docente-deberia-conocer.
142
4
SUBRAYADO Y MARCAS EN EL TEXTO
SUMARIO
En esta clase comenzamos con ejercicios de subrayado sobre diferen-
tes párrafos, para detectar cómo lo hace cada alumno. Luego se mues-
tran diferentes técnicas, algunas recientes. Esta actividad tiene venta-
jas, si se observen ciertas premisas: no excederse en las marcas del
texto que lo hacen ilegible, remarcar sólo ideas principales, personali-
zar las marcas y agregar rótulos al margen del texto.
Introducción
Todos los lectores alguna vez subrayan o hacen sus mar-
cas en el texto. Al respecto habrás escuchado diferentes opinio-
nes: que ello ayuda a recordar, que puede facilitar las lecturas
posteriores, mientras que otros te dirán que dificulta las lectu-
ras ulteriores y hasta que arruina el libro, etc. Quizás todas
tengan algo de cierto, porque un buen subrayado puede ser una
ayuda valiosa, mientras que si se hace indiscriminadamente o
en forma desprolija no suele resultar más que un obstáculo.
un título para él (ya sabes cómo hacerlo), (2) elige la idea prin-
cipal (3) luego subraya como crees que es mejor.
Si eres docente, esta tarea te servirá para evaluar cómo están
subrayando tus alumnos. Si estás programando una clase, tú mismo
podrás luego trabajar sobre lo que tus alumnos han confeccionado. Si
estás leyendo en la comodidad de tu casa, harás tu propia autoeva-
luación al comparar con nuestras sugerencias y comentarios al termi-
nar tu trabajo. En las prácticas retomamos algunas estrategias vistas
previamente, como la selección de ideas principales, títulos, etc., que
proponemos sean realizadas con todos los textos con los que trabaja-
remos. Llegará un momento en que estas estrategias serán definitiva-
mente incorporadas por los estudiantes. Luego de elegir título e ideas
principales, subraya el siguiente párrafo como estás acostumbrado:
Títulos posibles:
1. Para mí es "autonomía escolar"
2. Yo diría "un método innovador"
3. Yo creo que el título mejor es "La autonomía esco-
lar la aplican los maestros para mantener la disciplina, co-
nocer mejor a los alumnos, interesarlos".
4. Autonomía escolar: diferentes causas de aplicación
2º Ejercicio de subrayado
Veremos otro párrafo con el cual harás el mismo tra-
bajo. Espero que no te enojes por tanta práctica. Es un
párrafo de Alvin, de un libro de músicoterapia, disciplina
que aplica la música como terapia en diferentes problemas
de salud, ya sea mentales o de otro tipo. Léelo y realiza los
mismos ejercicios: título, idea principal, ahora agrega
ideas secundarias y subrayado. Hasta que no hagas tu
propio trabajo no leas nuestras respuestas.
157
Ideas secundarias:
(1º) Como reacción ante la música, los pacientes se pue-
den poner tristes, alegres, etc.
(2º) Hay algunas excepciones, como en ciertas enferme-
dades o por la aparición de recuerdos asociados a ciertos
estados de ánimo.
Antes de ver otras maneras de subrayar, te mostra-
mos qué es lo que no hay que hacer.
SUBRAYADO Y REMARCADO. LO QUE NO HAY QUE HACER
Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los pa-
cientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su dina-
mismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan normalmente
al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o sedante. En la
mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre una pauta común a
todas las personas; pero es probable que encontremos algunas excepciones, por
ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades que analizaremos más adelan-
te. También es probable que encontremos algunas reacciones, incongruentes emo-
cionalmente, e inesperadas, y que no obedezcan a enfermedad sino a asociaciones
de la música con recuerdos: por ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al
paciente el recuerdo de un acontecimiento penoso en su vida.
Aquí hay mala aplicación del resaltador, pintando largos pasajes
sin reparar en jerarquías. Quita legibilidad y no ayuda en los repasos.
Reacciones de los pacientes ante la música
Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los
pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su
dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan nor-
malmente al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o
sedante. En la mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre
una pauta común a todas las personas; pero es probable que encontremos al-
gunas excepciones, por ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades
160
Reacciones de los pacientes ante la música
Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los
pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su
dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan
normalmente al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o
sedante. En la mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre
una pauta común a todas las personas; pero es probable que encontremos al-
gunas excepciones, por ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades
que analizaremos más adelante. También es probable que encontremos algu-
nas reacciones, incongruentes emocionalmente, e inesperadas, y que no obe-
dezcan a enfermedad sino a asociaciones de la música con recuerdos: por
ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al paciente el recuerdo de un
acontecimiento penoso en su vida.
53 PANDIT, N.R. (1996): The Creation of Theory (...) traducción autorizada: JC Paradiso
54 Como son estas mismas llamadas que efectúo
162
Cuándo subrayar
La práctica demuestra que en las primeras lecturas se
subraya desordenadamente, porque el estudiante difícil-
mente capte con precisión las ideas más importantes. Más
bien subraya o resalta partes grandes del texto que llaman
su atención por desconocerlas. Quizás en una primera lec-
tura subraye detalles o ejemplos de menor relevancia, que
en esta “iniciación” al tema lo conmueven. Por lo tanto, no
debería subrayarse sin conocimiento previo del material.
No subrayes en la primera lectura y al principio mejor
lo haces con lápiz. El subrayado del texto debe efectuarse
cuando estás ya familiarizado con el contenido y puedes
jerarquizar, categorizar ideas principales, secundarias y
accesorias. En todo caso, cuando decides subrayar selec-
ciona las palabras (raramente oraciones enteras) que tie-
nen mayor significación dentro de las ideas principales.
Recapitulando, recuerda estas reglas:
El texto debe quedar legible. Es preferible subrayar de
menos. Siempre podrás subrayar nuevas palabras en
sucesivas lecturas. Lo que no podrás hacer es borrar
las que ya efectuaste, a menos que utilices lápiz.
Una buena evaluación de tu manera de subrayar es
que tú mismo trates de efectuar una relectura rápida
de aquellos pasajes que has subrayado. Ello te hará
percatar si la forma que usas es adecuada.
165
5
TOMAR APUNTES
SUMARIO
Tomar apuntes es importante para el estudio. Registra los con-
tenidos y promueve procesos cognitivos que exigen mayor con-
centración, y operaciones de procesamiento del texto como se-
lección, elaboración, reorganización y síntesis. Se presentan
estrategias para mejorar la técnica y la capacidad de aprender,
incluyendo esquemas, resúmenes y diagramas.
Introducción
La actividad de tomar apuntes (o su sinónimo “no-
tas”) tiene una importancia de primer orden, en cuanto
permite mejorar el registro y el recuerdo de los aconteci-
mientos que nos interesan. Por otra parte, promueve pro-
cesos psicológicos que involucran al que los realiza y faci-
lita operaciones sobre el texto que son fundamentales para
la comprensión, la apropiación del contenido por la mente
y su recuerdo. Podemos echar mano a este recurso cada
vez que creemos que algo de lo cual somos testigos merece
la pena ser recordado: una clase, un tema que leemos co-
mo parte del estudio o que simplemente queremos com-
prender y recordar, una entrevista, una película. Incluso
pensamientos que surgen durante el día, sueños noctur-
nos, que a menudo sólo podrán ser recordados si tomemos
la precaución de anotarlos inmediatamente.
Aquí nos proponemos brindar un panorama de la to-
ma de apuntes en relación a los textos que lees para estu-
167
55En un volumen aún inédito trabajamos con textos para la práctica de toma de apuntes, así como con
conferencias grabadas a la velocidad normal de una clase didáctica.
168
56 Existe un párrafo de M.T. Serafini (1991,p. 80) que expresa estas mismas ideas. No-
sotros ya lo hemos utilizado en la clase demostrativa en este mismo curso, de modo que
te sugiero releas el texto mencionado. Creo que ahora lo entenderás mejor.
170
57Es una mala costumbre que el profesor exponga muy lentamente, como para que los
alumnos escriban al dictado. Ello es un arcaísmo que no resiste las críticas. A riesgo de
delatar mi edad, debo confesar que yo lo viví con algunos profesores.
173
4 1
Esto significa algo muy claro: quien escribe a mano
levantada no puede competir en velocidad con el discurso,
ni intentar registrar todas las palabras. Quienes así lo ha-
cen, cuando están luchando para completar una ora-
ción...pierden la siguiente. Estás entre ellos?
Las palabras-clave
Hasta ahora hemos mostrado que el tiempo no te
permite hacer un registro de todo lo que se dice en clase,
por lo cual debes seleccionar información. Ahora tratare-
mos de entender cómo elegir, cómo hacer esa selección.
Si estoy logrando ser claro, lo que necesitas – ya que
estás en un bosque – es tener una actitud vigilante, expec-
tante, de cazador. En realidad, debes ser un cazador de
ideas, que irá permanentemente eligiendo aquellas pala-
bras o ideas que sirven a tus propósitos. Para esta elec-
ción debes saber qué son las palabras-clave.
175
58
En el volumen 2 se trabaja con este ejercicio desde muchos otros aspectos.
180
Recetar medicamentos:
59La evaluación formativa es aquella realizada no tanto para “aprobar”, sino para ver
cómo anda tu aprendizaje; permite dar pautas para nuevas acciones del profesor.
188
posible el texto sin perder información. Y sobre todo debes poder leerlo más
adelante sin merma en la comprensión ni pérdida de información del texto
original. Cuando hayas cumplido las consignas, consulta mis respuestas.
¿MEMORIA O COMPRENSION?
Apunte esquemático (165 palabras)
Memoria y comprensión esenciales en aprendizaje: ambos imp al planificar.
Memorización fundamental hasta antes de imprenta. Mnemotecnias (griegos) imágenes se pueden retener
200 palabras en 5’.
Antiguamente el aprendizaje en escuelas era repetición de memoria de conceptos universales (catecismo:
preguntas y respuestas memorizadas). Universidades, Edad Media: repetían en grupos. Pero artesanos
aprendían haciendo.
Imprenta: necesaria memoria (McLuhan: “Galaxia Gutenberg”: cambios en manera de pensar, aprender.
Einstein: “no memorizar nada que quepa en mi agenda”. Datos memoria no son de gran utilidad sin saber
utilizarlos (contenidos procedimentales).
Conocimientos
conceptuales (París, capital de Francia)
procedimentales (en qué libro hay datos sobre París)
actitudinales (juzgar, criterios, conductas ...).
MEMORIA O COMPRENSION?
(Resumen redactado)
Memoria y comprensión son componentes esenciales del aprendizaje; ambos
deben estar presentes y relacionarse.
La memorización fue fundamental para el aprendizaje desde la Antigüedad
hasta la imprenta (con mnemotecnias como las imágenes mentales, se pueden
memorizar cientos de palabras rápidamente). Aún en la Edad media, mientras
los artesanos aprendían haciendo, en las escuelas y universidades se daba
importancia al aprendizaje memorístico. El método catequístico (donde están
formuladas preguntas y respuestas) se usó en música, en religión, cuando se
necesitaba que no hubiera ninguna deformación a la teoría original.
En la Edad Moderna la imprenta permitió difundir los libros con lo que dis-
minuye la carga a la memoria. McLuhan dice que “La Galaxia Gutenberg”
192
6
CÓMO CONTRUIR DIAGRAMAS
O MAPAS DEL CONOCIMIENTO 61
Sumario
Llamamos diagramas o mapas cognitivos a representaciones
visuales esquemáticas del contenido de un texto en las que
se distribuyen conceptos e ideas, reemplazando expresiones
lingüísticas por un trazado que despliega las relaciones de
una manera bidimensional. Las proposiciones se interrela-
cionan a través de trazos de unión constituyendo una es-
tructura que explicita y despliega las relaciones entre ideas.
Resulta una doble codificación de la información (lingüística
y visual). Estas representaciones tienen cierta analogía con
la forma cómo nuestra mente procesa y codifica la informa-
ción. Son primordiales para la comprensión, el recuerdo y
para el aprendizaje significativo.
61El presente capítulo es una modificación del trabajo publicado por la Revista del
IRICE (Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación) por el autor.
195
62
Próximamente publicaré un video tutorial en YouTube que será más demostrativo.
205
65 Nótese la similitud del nombre de mapa semántico con el de red semántica, que vi-
mos previamente como expresión de una oración simple. No es mi intención llenar de
nombres propios cada uno de estas representaciones esquemáticas, ni deben necesa-
riamente recordarse, salvo un docente que ha de enseñar el tema.
210
7
TABLAS O CUADROS
Sumario
Los cuadros o tablas constituyen un recurso útil para el estu-
dio, que pueden utilizarse en circunstancias diversas. Los más
interesantes son los cuadros comparativos o de doble entrada,
insustituibles cuando se deben aprender temas semejantes, es
decir dos o más objetos de estudio que tienen algunos rasgos en
común y otros por los que difieren. Son casos cuyo abordaje
separado puede producir interferencias y confusiones. Sirven
para discriminar, comparar, memorizar. Permiten una discri-
minación fina de datos de diferentes objetos de estudio, y facili-
tan la memorización usando un recurso simple que exige evocar
antes de la relectura.
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
columna
matriz: obje- 1ª fila (encabezado): rasgos o
tos de estudio propiedades
Fig. 16 : Para memorizar a partir de un cuadro comparativo, se tapan los casilleros con
una hoja en blanco dejando libres la primera columna y la primera fila, tratando de
evocar los valores de cada casillero, anotando las respuestas. Luego retira la hoja y se
verifica si las respuestas eran las correctas.-
8
DE MEMORIAS Y OLVIDOS
Sumario
La memoria en stricto sensu es propia del cerebro de muchos animales
y del hombre. Es una adquisición evolutiva, posible en un animal que
tiene cierta información genética y alcanza desarrollo suficiente de su
sistema nervioso, adquiriendo su máxima expresión en el humano.
Está compuesta de sistemas interrelacionados que almacenan y pro-
cesan información: Información Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo
(MT) y Largo Plazo (MLP), de los que la memoria de una computadora
(RAM y ROM) es una metáfora.
Recientemente se agrega una fase intermedia (MI) entre MT y MLP.
La memoria funciona por procesos por los que codifica, almacena y
recupera información. Se procesa información variada: lingüística,
icónica, acústica, procedimental. Para cada clase de estos estímulos
habría una vía de acceso, de codificación y de almacenamiento. Inclu-
so su recuperación parece mantener la especificidad del estimulo ori-
ginal. Cada sistema posee distintos componentes:
En MT se describen central ejecutiva, buffer episódico, agenda vi-
suoespacial y bucle fonológico. La importancia del bucle y de la reso-
nancia mental de las palabras reflota el lugar de la vocalización para
el aprendizaje, lo cual tiene implicancias en los métodos de lectura. La
MI está ganando lugar en las investigaciones recientes, manteniendo
latentes recuerdos que cayeron fuera de la atención de MT.
En MLP están repartidas las funciones declarativas (semántica y epi-
sódica), sensorial (icónica, acústica, etc.) y procedimental. Los recuer-
dos se alojan en las sinapsis que unen grupos de neuronas en redes,
formando proteínas recientemente descubiertas. Se han demostrado
mecanismos epigenéticos que darían cierto grado de transmisión he-
reditaria de los aprendizajes (mecanismo lamarckiano).
Dedicamos un epígrafe al olvido, fenómeno relacionado íntima-
mente con la memoria: si bien contradictorios en un sentido lógico,
son complementarios desde la funcionalidad.
Discutimos casos especiales como los savants, la memoria eidética y
otros, popularizados por la literatura y el cine. Los trucos mnemotéc-
nicos no serán desarrollados en este seminario
Aclaración
Este capítulo es fundamentalmente teórico, por lo cual interesará más a
quienes están en la docencia. Sin embargo, brinda fundamentos para en-
tender algunos procesos mentales, así como el porqué de algunas técni-
cas recomendadas, por lo cual su lectura será siempre provechosa.
217
LA MEMORIA HUMANA
La memoria –capacidad de adquirir y almacenar información sumamente di-
versa – es uno de los aspectos más notables del comportamiento humano.
Nos permite resolver problemas que afrontamos a diario evocando simultá-
neamente varios hechos a la vez, cosa vital para la resolución de problemas.
En un sentido más amplio, confiere continuidad a nuestra vida: nos brinda una
imagen coherente del pasado que pone en perspectiva la experiencia actual.
Esta imagen puede no ser racional ni precisa, pero es persistente. Sin la fuerza
coherente de la memoria, la experiencia se escindiría en tantos fragmentos
como instantes hay en la vida, y sin el viaje en el tiempo que nos permite ha-
cer la memoria, no tendríamos conciencia de nuestra historia personal ni ma-
nera de recordar las alegrías que son los luminosos mojones de la vida. Somos
quienes somos por obra de lo que aprendemos y de lo que recordamos. (E. Kandel,
2007)
Tipos de memoria
Con estas sencillas consignas, mostramos diferentes
maneras de recordar, más precisamente de evocar, o sea
de traer a la conciencia hechos o datos que tenemos guar-
dados en la memoria, que hemos aprendido en diferentes
momentos de nuestra vida, que tienen distinta representa-
ción mental y diferente grado de componente afectivo. Se
plantean unos pocos casos como ejemplo. Otros tipos de
memoria serán vistos luego. El docente puede incorporar
más ejemplos y hacer más completo el ejercicio.
En el caso (1) se trata de la memoria autobiográfica,
muy relacionada con la memoria episódica, es decir el re-
cuerdo de una situación que se ha vivido, se ha presen-
ciado o fue narrada por un tercero. Por tratarse de un he-
cho remoto, forma parte de la Memoria de Largo Plazo
(MLP). Probablemente hay un grado de compromiso afecti-
vo grande. La memoria episódica es narrativa, donde el
orden de los hechos es secuencial, no jerárquico, ni hay
intento de establecer categorías.
La anécdota que cada uno relata, es muy probable
que no haya sido escrita previamente, sino que se encon-
traba en la memoria. El ejercicio de escribir anécdotas es
muy interesante desde el punto de vista didáctico (incluso
puede trabajarse desde la Literatura, la Psicología Social,
etc.). A partir de estas anécdotas se puede, en efecto, rea-
219
SISTEMAS DE LA MEMORIA
Los primeros investigadores sobre la memoria, ha-
bían observado que es muy diferente la que se utiliza en la
vida cotidiana - diálogos, lecturas, etc. - a la que almacena
hechos significativos del pasado, o lo que se ha estudiado
hace mucho tiempo. El creador del Psicoanálisis, Sigmund
Freud, usó una metáfora para facilitar la comprensión de
estas dos clases de memoria. Recurrió al ejemplo de la “pi-
zarra mágica” o "block maravilloso", que es una pizarra
portátil, del tamaño de un cuaderno, que consta de una
base blanda de resina o cera, cubierta por una lámina
transparente adherida a la primera, pero que podía despe-
garse con el desplazamiento de una especie de regla. Era
muy común en la época de mi infancia: escribía sobre la
superficie transparente y quedaban mis dibujos o garaba-
tos; luego se deslizaba esa "regla" que despegaba la lámi-
na, con lo cual lo escrito desaparecía de la vista. Si bien
era invisible en la superficie, quedaba marcado en la parte
posterior de la pizarra, o sea en la cera. Freud comparaba
la escritura efímera en la lámina superficial con lo que hoy
llamamos MT, y la marca definitiva con la MLP. Para la
época de Freud, era un ejemplo bastante gráfico.
Para una aproximación más adecuada, hoy contamos
con la computadora u ordenador. Y no es un ejemplo re-
buscado, sino que muchos creen que la computadora es
un buen modelo del funcionamiento de la memoria huma-
na. Vamos entonces a considerarla con más respeto. Bus-
quemos en la PC un archivo de un tema cualquiera: apa-
rece un texto que estaba guardado – almacenado –. A me-
dida que leemos, podemos agregar nuevos datos, que he-
224
66
Algunas discusiones competen a las neurociencias, como dilucidar si en
estos almacenes sensoriales, intervienen de alguna manera ciertas conexiones
cerebrales, que explicarían una persistencia de la percepción, o si se trata
meramente de una propiedad inherente a la vista, el oído, y a otros sentidos.
227
67
Quizás puedas alcanzar una velocidad mayor de 500 o 1000 palabras por minuto,
dependiendo de tus destrezas lectoras. Aún sin entrenamiento, intenta correr, vuela
sobre el texto, sólo te interesa encontrar una palabra. Cuando en el vol. II hagamos
referencia a la lectura veloz, profundizaremos sobre estas destrezas.
228
MEMORIA DE TRABAJO
Es un sistema complejo responsable del procesamiento y almacena-
miento temporal de información que interviene durante la ejecución
de tareas cognitivas en cada momento, permitiendo mantener la con-
tinuidad de nuestra actividad. Se trata de un constructo teórico que
reemplaza y subsume a la memoria de corto plazo (MCP) y tiene una
serie de componentes que se distribuyen diferentes funciones. Fun-
damental para comprenderla es la relación indisoluble con la aten-
ción del sujeto, lo cual está a cargo de su principal componente: el
ejecutivo central. Bajo su comando están los subsistemas fonológico,
icónico y episódico. Al modelo original (A. Baddeley & G. Hitch, 1974) se le han
sumado nuevos aportes.
Ejercicio previo
Repite sin leer lo que has leído en páginas anteriores sobre el
Almacén de Información Sensorial. ¿Recuerdas algo escrito sobre la
radio, la música barroca, el locutor?. Bueno, lo que estás haciendo es
funcionar con tu memoria de trabajo. pero algunos de estos datos los
obtienes de la memoria de largo plazo .. seguramente sabes lo que es
la música barroca y muchas otras cosas. Esto es porque la MT no
solamente te permite recordar qué está sucediendo y qué es lo que
haces ahora, sino que además integra conocimientos previos para
hacer comprensible el momento que estás viviendo.
Definición
Con el concepto de Memoria de Trabajo (MT), nos referimos a un
sistema que permite el almacenamiento temporario y manipulación
de la información imprescindible para tareas cognitivas complejas
como la comprensión, aprendizaje, razonamiento, lectura, conver-
saciones cotidianas, y fundamentalmente para la sensación de
unidad y sentido que es parte de la subjetividad y de la conducta.
Integrado por una central ejecutiva que mantiene la atención y
controla diversos componentes especializados en estímulos fonoló-
gicos, icónicos y episódicos, Su limitada capacidad y breve fase de
activación, puede ser parcialmente superada por estrategias espon-
táneas o aprendidas. (A. Baddeley, 2000) (Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994)
231
ción nueva en la MT es un argumento que debe alertar sobre ciertos métodos de Lectu-
ra Veloz, donde se insiste en eliminar la subvocalización. Sobre los efectos de la supre-
sión articulatoria, ver C. Hulme & S. Mackenzie (1994). pp 33 (A. Baddeley et al, 1998)
236
74
La capacidad o amplitud se mide en los sujetos en forma experimental, bajo condiciones controladas de
lectura de listas de ítems (palabras, números) con lo cual se obtiene el valor del span, expresado en resulta-
dos numéricos. Estos procedimientos son útiles en neurociencias, aunque en educación basta con hablar de
capacidad o amplitud.
75
Los constructos teóricos de esta naturaleza son siempre provisorios, además de co-
existir con otras explicaciones plausibles. El que presentamos es el que goza de mayor
aceptación en la actualidad y es interesante por su fuerza explicativa.
239
Amplitud y duración en MT
La mayoría de los estudios experimentales se han llevado a cabo con
material verbal, es decir con palabras que se leen o se escuchan, midiéndose
en qué tiempo se extingue el recuerdo. Así se ha llegado a establecer los lími-
tes de la MT, tanto en cantidad de palabras como en persistencia del recuer-
do. Ya os habréis percatado: es el trabajo del bucle fonológico.
muy estrictos: "el mágico número 7 (más o menos 2)" (G. Miller, 1956). Ello significa
que puede incluir solamente 7 ítems (5 a 9 según los individuos). Investiga-
ciones más minuciosas mostraron que esa amplitud está dada en realidad por
el tiempo de subvocalización que insumen las palabras, puesto que el bucle
puede abarcar todas las palabras que puedan vocalizarse mentalmente en
alrededor de 2 segundos. Con palabras más largas o más dificultosas en su
pronunciación, el bucle tiene menos capacidad. Se ha estipulado que la longi-
tud del bucle va desde un mínimo de 1,5" hasta un máximo de 2,2 segundos,
lo cual equivale, por ejemplo, a unas 5 palabras de duración de 0,4 segundos.
(Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994, p 29).
76
The loop is specialized for the retention of verbal information over short periods of
time; it comprises both a phonological store, which holds information in phonological
form, and a rehearsal process, which serves to maintain decaying representations in the
phonological store. (A. Baddeley et al 1998)
241
77
Debe aclararse que los autores de esta experimento (Rose et al) no utilizan todavía el
nombre de memoria intermedia, sino que lo hacen en términos de una fase de latencia
de las "memorias de trabajo" tal como expresa el título de su investigación.
78 (...) Short-term synaptic plasticity is a likely candidate for maintaining this latent
1. Memoria declarativa
El recuerdo de cosas que sucedieron en tu vida, los
textos leídos, los conocimientos que has ido acumulando a
lo largo de tu vida son todos registrados en la memoria
declarativa. Eres consciente de tener esta información,
puedes evocarla o recuperarla, comunicarla. Aunque su
origen no es siempre a partir de textos o del lenguaje, usas
palabras para comunicarla. Es verbal o verbalizable. Pue-
de tratarse de experiencias vivenciales, o bien información
leída o escuchada, comprendiendo acontecimientos, nom-
bres, fechas, conocimientos sobre el mundo y sobre nues-
tra vida. Dentro de lo declarativo, se distinguen la memo-
ria semántica y la episódica.(E. Tulving 1972)
a) Memoria semántica
De ella depende nuestro conocimiento general sobre
el mundo y del lenguaje. No se refiere únicamente al signi-
ficado de palabras, sino que incluye asociaciones y jerar-
quías entre palabras, conceptos símbolos y hechos.
Esta memoria es necesaria para el uso del lenguaje,
que hace referencia al significado, la comprensión y otros
conocimientos generales basados en conceptos y relacio-
nes entre conceptos, cuyo origen no proviene necesaria-
mente de la experiencia personal. Mejor es decir, son co-
La enfática respuesta de mi hermano ... "SÍ !!! ... ¿Cómo te enteraste?". Creo que
allí empecé a temblar ... no sé si era tan increíble el asesinato como que yo lo hubiera
presentido, adivinado, intuido ...
---------------------------------- finalizo digresión ------------------------------------------------
251
Memorias sensoriales
La clase de recuerdos que se acompañan de evoca-
ciones vívidas de imágenes, sonidos, olores, perfumes, vo-
ces, son claramente diferentes a las de la memoria decla-
rativa. Ignoro la razón por la cual Tulving no la consideró
en la clasificación de MLP. En cuanto existe poco consen-
so sobre su naturaleza, su estudio es todavía incompleto.
Uno de los hechos que la mayoría puede experimentar es
evocar imágenes, por lo cual se suele hablar de un ojo in-
terior o “pantalla de la mente” donde los recuerdos alma-
cenados vuelven a actualizarse, como si la foto de una
persona se volviera a poner frente a quien está recordan-
do, aún con los ojos cerrados. Lo mismo podría repetirse
con voces y sonidos (se habla de “oído interior") y otros
estímulos sensoriales. Se estudian en la conceptualización
de A. Baddeley sobre Memoria de Trabajo80 (ver fig. 15).
Es claro que la huella de estas sensaciones se aloja
en alguna parte de nuestra MLP, pero en el momento del
recuerdo probablemente se activen partes de la MT. Lo
sugiere así esa nitidez que muchas veces tenemos de ese
estímulo tan antiguo. Es sólo una hipótesis …
80Se asume que este poder de recrear sensaciones vívidas (Representaciones mentales o
imágenes) es un atributo de la memoria de trabajo. Sin embargo, ello no explica cómo
están almacenadas las imágenes en la MLP, porque la persistencia de estas RM a veces
para toda la vida, no tiene cabida en la MT. Los recuerdos de la MLP deberían regresar
a la MT para recrear las imágenes. Pero, entonces: ¿el almacenamiento en la MLP ten-
dría el mismo formato u otro diferente?, en cuyo caso ¿cómo se transfiere de un código
a otro? Prefiero dejarlo como un interrogante.
253
PROCESOS DE LA MEMORIA
El estudio de los sistemas de la memoria, vistos hasta ahora, es una manera de
abordar su complejidad. Se usa la metáfora de la computadora, que nos acerca mutatis
mutandis al fenómeno del acople de dos sistemas: uno que trabaja el aquí y ahora, y
otro que graba en forma prácticamente imperecedera los recuerdos. El sistema de Me-
moria Intermedia todavía no ha ganado suficiente prensa, pero no debería ignorarse.
CODIFICACIÓN
Es la transformación que sufre la información para
poder ser alojada en la mente. Lo que son palabras, imá-
genes, sonidos, emociones, destrezas de muy diferente ex-
presión, tienen que ser modificados, traducidos, "codifica-
dos" de una manera que permita su almacenamiento en
un órgano tan particular como el cerebro. El cerebro no
81
He colaborado con docentes españoles en libros complementarios: A. Crespo León
(1997) Psicología General. Memoria, pensamiento y lenguaje, A. Sánchez Cábaco (Dir.)
(2001) “Psicología de la memoria en esquemas". JC. Paradiso (2001b) (2001c) donde
presento diagramas referidos a dos capítulos del texto de A. Crespo.
254
82
Solamente mencionamos esta teoría para mostrar, una vez más, la dispersión con-
ceptual que existe entre los teóricos. El tema es analizado por A. Barrón (1997:124)
255
84
Es una mecanismo que puede parecerse a la reminiscencia socrática, pero el filósofo griego creía que los
seres humanos habían pasado por el mundo de las ideas antes del nacimiento, por lo cual, venían al mundo
conociendo todo: de ahí que el filósofo les hacía recordar esas verdades yacientes en el alma, a través de la
dialéctica...La reminiscencia socrática es, por lo tanto, distinta a la que tiene un sujeto que realmente tuvo
contacto previo con un estimulo
257
85Luego discutiremos la relación de estos constructos teóricos con los hallazgos de las
neurociencias, como el caso de la Caja de letras o "Buzón cerebral".
86 En el inglés original resalta más la relación entre ellas: logogens / imagens
259
adaptativos. (A. Paivio 2013) Los dos sistemas, verbal y no verbal, son funcional y
estructuralmente distintos. Un sistema puede ser activado funcionalmente sin
que lo sea el otro, aunque también pueden activarse de manera paralela. 87
Estructuralmente, ambos sistemas son diferentes en la naturaleza de
sus unidades de representación y en la forma en que estas unidades se orga-
nizan. La organización y estructura conceptual de la teoría tiene carácter je-
rárquico. En el nivel superior y más general están los sistemas simbólicos, en
este nivel general se hallan el sistema verbal y el no verbal. Estos sistemas se
extienden para dar lugar a los subsistemas sensoriomotores. En el nivel infe-
rior están las unidades de sistema llamadas logogenes e imágenes. La teoría
del doble código depende de una activación “abajo-arriba”, en la que cada
sistema es activado por estímulos específicos. (J.M. Vàzquez, 2002)
Además existe conectividad entre ambos, que ocurre a diversos niveles
y lo cual Paivio le otorga diferentes términos: (Sadovsky & A. Paivio, pp 10)
87Según palabras de Paivio: "The theory presented in this chapter is a modification and
an extension of the version originally proposed in its most comprehensive form in Im-
agery and verbal processes (Paivio, 1971): Many of the basic assumptions remain un-
changed but the present treatment is more systematic and it incorporates additions and
qualifications required to accommodate new data as well as theoretical issues that have
become prominent since 1971. Some important misinterpretations of the original theory
are also identified and clarified". (A. Paivio, 1990, cap 4 pp 53)
260
Hoy las palabras pueden reconocerse por vía del sonido o por vía de la forma de las
letras. Parecería muy natural que se vinculen entre sí, pero ¿se ha reflexionado sobre la
persistencia de dos vías de distinto origen?. La palabra escrita puede reconocerse a
través de distintos mecanismos que aparecen sucesivamente en el ser humano: en los
niños primero suele verse una figura que se reconoce por su forma, lo cual ocurre con
palabras comunes que el niño ha visto en repetidas ocasiones, sin saber leer, pero las
reconoce como lo hace con los objetos, plantas, animales o personas. Es la fase que se
ha llamado pictórica. Luego hay una etapa fonológica en que los niños identifican y
descifran grafemas y morfemas: Finalmente sobreviene la fase ortográfica, en la cual
llegan al reconocimiento rápido de las palabras y su significado. (F. Manes, pp 221)
88 Hay corrientes psicológicas muy influyentes que desde otro paradigma, como es el
conexionismo, postulan un mecanismo muy diferente. Pero la explicación que brinda-
mos aquí ayuda a comprender las RM y puede aceptarse, al menos provisoriamente.
89 La antigûedad de las pinturas rupestres, a la luz de nuevas técnicas de datación, en
algunos casos superaría los 40.000 años y se acepta que ya los neandertales las practi-
caban (J.C. Paradiso, 2013). Esto muy bien pudo constituir un largo camino de adaptación
para que en el momento de invención de los sistemas de escritura, el ser humano tuvie-
ra un circuito neuronal con un aprestamiento de muchos miles de años.
261
Memoria muscular
¿Cómo se recuerdan los movimientos que hemos aprendi-
do, por ejemplo: bailar o practicar cualquier deporte?. Segura-
mente que no es suficiente con la información verbal que guar-
demos en la memoria. Lo que el sentido común nos dice es que
estos movimientos sólo pueden aprenderse .. haciéndolos. Es
también dependiente de la codificación no-verbal. Además, des-
de hace mucho que se habla de memoria muscular, pero habi-
tualmente se la asociaba simplemente con diferentes patrones
de activación neuronal de codificación o de representación. O
sea que los diferentes movimientos simplemente tenían diferen-
tes representaciones en el cerebro (R. Arosemena, 2017). Lo nuevo es
que el recuerdo también se almacenaría en relación con el pro-
pio órgano donde se generó el movimiento, en este caso el
músculo. (C. Zahumenszky, 2018)
Doble registro simultáneo
Hasta ahora hemos asumido que la información se codifi-
ca en un formato congruente con el tipo de estímulo que ingre-
sa. Ello no implica que quien está recibiendo información por
un "canal" esté impedido de formar representaciones por otras
vías.90 Primero, porque existen conexiones a varios niveles entre
la vía verbal y la no verbal, las cuales fueron mencionadas por
Paivio. Además hay acciones voluntarias del sujeto que pueden
reforzar esta activación mixta; por ej. durante la lectura, que
hace ingresar información lingüística, se puede al mismo tiem-
po formar imágenes mentales de ciertos objetos o situaciones
ALMACENAMIENTO
La memoria de trabajo opera con información que
proviene del exterior, pero la integra con la que está alma-
cenada en la MLP. Se la compara con una mera actividad
eléctrica. Cuando la información comienza a transitar ha-
cia la MLP, con el tiempo se producirán nuevas moléculas
en las sinapsis, con lo cual el recuerdo será permanente.
Para comprenderlo con más detalles nos asomaremos a la
estructura cerebral.
Las neuronas son las células nobles del sistema nervioso.
Consisten en un cuerpo en forma de estrella, cuyas puntas po-
seen numerosas prolongaciones ramificadas, llamadas dendri-
tas, a través de las cuales las neuronas reciben comunicaciones
o estímulos provenientes de otras neuronas; son sus puertas de
entrada. A su vez, tienen un larga tallo de salida o axón por la
cual la neurona pasa la información a otras. Los lugares en
donde se producen las uniones de un axón con las dendritas de
neuronas vecinas se denominan sinapsis y tienen gran interés,
en cuanto la evidencia las señala como encrucijadas donde se
localizan los recuerdos, es decir la memoria. La gran cantidad
de sinapsis explica que las neuronas participen en redes enma-
rañadas. Luego veremos el importante descubrimiento de Ro-
drigo Quian y cómo pone en tensión nuestras certezas.
Relacionando recuerdos
Para finalizar con este tema, remarquemos que la
formación de interconexiones entre neuronas es el meca-
nismo por el cual se almacena el recuerdo. No debe ser
casual que para un estudiante, el recurso de buscar rela-
ciones entre diferentes conocimientos, sea uno de los ca-
minos más útiles para fijar un aprendizaje. No nos referi-
mos sólo a las asociaciones arbitrarias que describieron
los conductistas (por semejanza, por contigüidad, etc.),
sino especialmente a las interrelaciones que el sujeto es-
tablece entre diversos conocimientos, para conformar re-
des más amplias, que pueden quedar explícitas en un es-
quema, al representar esos conocimientos interconectados
en un diagrama. Lo más interesante es el proceso por el
cual la nueva información se relaciona con conocimientos
previos, ya sea porque resulta subordinada a un concepto
más abarcador preexistente, o se relaciona y complementa
con conceptos del mismo nivel, o bien cuando lo nuevo es
de tal generalidad que se ubica supraordinada en un es-
quema cognoscitivo. El tema corresponde a la teoría de
Ausubel. En definitiva la interrelación/confrontación entre
conocimientos nuevos y previos constituye la elaboración.
Dejemos por ahora en suspenso el notable descubri-
miento de la neurona de Jennifer Aniston, que plantea
una nueva manera de almacenamiento.
Especialización hemisférica
Hemos visto que en la memoria existen diversas modalidades de recuerdos o
contenidos que se corresponden con diferentes tipos de información: cosas que leímos o
271
RECUPERACIÓN
Consiste en traer a la consciencia la información almace-
nada en la memoria: es la prueba de que el recuerdo estaba
efectivamente almacenado. Esta recuperación puede hacerse de
varias maneras, siendo la evocación y el reconocimiento las
más usadas en las instituciones educativas cuando se desea
evaluar el conocimiento teórico, el saber qué. Otras formas de
recuperación y de evaluación del aprendizaje son la resolución
de problemas, así como la transferencia y aplicación del cono-
cimiento en diversas situaciones, donde además del "saber qué"
intervienen destrezas procedimentales: saber cómo. En las me-
morias sensoriales, la reproducción es una prueba crucial de
recuperación (reproducir sonidos, dibujos, etc.). Una forma es-
pecial de recuperación es el reaprendizaje. Se mide por la ma-
yor rapidez para aprenden temas "olvidados".
273
MEMORIA EN EL ESTUDIO:
LECTURA, COMPRENSÍÓN, APRENDIZAJE
Este capítulo trata de cómo interviene la memoria en el estudio. Sin
duda ella es imprescindible, pero en un sentido diferente al que se le otorga
frecuentemente. Se tratará de recorrer el camino que sigue la información a la
que accede un lector con propósito de estudio, o sea con la necesidad de com-
prensión y de retención de la información contenida.
92 En los sistemas fonéticos como los alfabetos actuales o los antiguos silabarios, cada
símbolo aislado (letra, sílaba) representa en primer término un fonema o sonido o com-
binación de ellos, pero no palabras. Es diferente el caso de los sistemas ideográficos,
como el chino, japonés y otros.
93 Esto no impide que los lectores avezados puedan anticipar partes del texto, saltear frases o párrafos,
95
Se describe un uso atípico de la imagen. La vía visual, la memoria icónica, está sien-
do usada para reconocer una palabra escrita, no la imagen del objeto. Aunque la pala-
bra designe a un objeto, en este caso se está reconociendo la imagen de la palabra, no
la imagen del objeto que designa.
Se denomina logogen a la representación mental (RM) de la palabra, y es individual
para cada palabra. Paivio admite que se puede acceder al logogen por vía fonológica o
por vía visual. Siendo un constructo teórico con diversas interpretaciones y no aceptad o
unánimemente, la consulta de distintos autores no siempre aclara el concepto.
279
96
"Los métodos holísticos estimulan el hemisferio equivocado, quitándole la eficiencia
que tiene el HI para la discriminación del sonido de cada letra, una habilidad necesaria
para poder leer." (F. Manes, & M. Niro, 2016: 217-218)
281
extraordinario
x
tarjeta de débito
x
Vocalización y aprendizaje
Ejercicio previo:
98
Esa respuesta que algunos alumnos dieron a una prueba de evaluación fue muy usada como demostra-
ción del mal nivel de la educación secundaria en el país. Habría que preguntarse quién dio que era impor-
tante recordar nombres como el de la madre de San Martín o de la Logia en la cual militaba el General.
Quizás bastaba con saber que pertenecía a la masonería como muchos de los patriotas de la Independencia
hasta entrado el siglo XX, como Oroño, Mitre y otros que actuaron en el período de organización nacional.
289
Estilos de aprendizaje
La idea de que los individuos difieren en relación a qué modo de
instrucción o estudio es más efectivo para ellos ha gozado de cierta
popularidad en los ambientes educativos. (H. Paschler et al, 2008)
De ser así, las personas podrían distinguirse por su capacidad de
aprender más fácilmente por unas vías que por otras. Los primeros
estudios enfatizaban en las preferencias por la lectura, la visión de
imágenes, o la asistencia a una clase. Los que sostienen la teoría con-
sideran que la educación óptima requiere diagnosticar el estilo de
291
100
Para quien no está familiarizado con la genética, el ADN (Ácido Desoxirribonucleico)
y el ARN (Acido Ribonucleico) son muy semejantes químicamente, pero mientras el
primero constituye la esencia y ladrillo de los genes y de la transmisión hereditaria, el
ARN cumpliría funciones cosméticas y logísticas: transmisión de sustancias dentro de
las células, modificaciones en la superficie del ADN y otros componentes. Por eso, sólo
el ADN transmite caracteres hereditarios, siendo el núcleo duro de la herencia que
postuló Darwin. En tanto, en el ARN se empiezan a reconocer últimamente funciones
que permiten transmisión de caracteres adquiridos de padres de hijos, pero que no
perduran en sucesivas generaciones porque no afectan la esencia del ADN, sino sólo su
apariencia. Se llaman modificaciones epigenéticas y de algún modo están brindando un
sustento tardío a la teoría de Lamarck sobre la herencia, quien mucho antes que Dar-
win había pensado que la evolución se producía por causa de adaptaciones de cada
generación al ambiente, adaptaciones que él sostenía se debían transmitir a la herencia.
294
gunas son mera ciencia ficción, como "Vanilla Sky", remake de la pelí-
cula española "Abre tus ojos". Ni qué decir de "Matrix". Otras parecen
mostrar una confabulación en la cual está presente la CIA (Agencia
Central de Inteligencia Norteamericana), trabajando en experimentos
para manipular a propios y extraños con la inyección de sustancias
que le cambian los recuerdos, borrando los verdaderos y a veces in-
corporando en su lugar hechos falsos.
El cine es pródigo es esta temática ficcional. En "36 horas" (G. Seaton,
EEUU, 1965) los alemanes secuestran a un oficial norteamericano, le borran
los recuerdos, lo hacen reaparecer en un lugar que parece una clínica norte-
americana de rehabilitación de postguerra. Como consecuencia del "lavado de
cerebro", este oficial presenta una amnesia anterógrada, para todo lo que
ocurrió desde el momento del secuestro, pero recuerda perfectamente los de-
talles de lo que estaba ocurriendo en los momentos previos, cuando se pla-
neaba la invasión aliada para reconquistar Normandia. A su lado pasan pre-
suntos ex-soldados en sillas de ruedas, que hablan y lo saludan en inglés. Se
lo dice que ya la guerra ha terminado y que ha sufrido un traumatismo por lo
cual ha perdido la memoria. Entonces es cuando el oficial pregunta a sus
presuntos camaradas que le cuenten detalles sobre el día D, si salió todo bien,
etc. que era lo que estaba por ocurrir antes de la presunta pérdida de memo-
ria. Pero él mismo hablará de los planes en los que había participado y que
debían ocurrir ... al día siguiente. Es una trama muy interesante. ... siempre
la memoria.
104 Migone dedica un artículo a comparar ambas conceptualizaciones (P. Migone, 2010)
304
Despierta la Hipnopedia
Este impactante título aparece en el último número de la revista
Investigación y Ciencia, de enero de 2019. Si bien la idea del aprendi-
zaje durante el sueño es milenaria y se practica en algunas culturas
(como los monjes tibetanos) su aparición más impactante fue a través
de la literatura de ciencia-ficción, como en Un Mundo Feliz105 o la Na-
ranja Mecánica106. La ciencia hasta ahora había desechado el método.
En este libro no será tratado, porque está fuera de nuestro paradigma,
pero sí es oportuno saber que algunos científicos lo están reconside-
rando. Quien se interese por el tema puede consultar el artículo que
está viendo la luz en este momento. (K. Paller & D. Oudiette, 2019)
MEMORIA / OLVIDO
Los temas aquí tratados se complementan con los del capítulo
"Memoria en el estudio". Hemos visto que la memoria involucra dife-
rentes sistemas. La información ingresa a través de los órganos senso-
riales (vista, oído, tacto), es manejada en la MT vinculada a la con-
ciencia, interactúa con los propios esquemas de conocimiento alma-
cenados previamente, se consolida y puede terminar almacenada en el
largo plazo, generalmente integrada de alguna manera con lo preexis-
tente. Esa vía de entrada puede interrumpirse en cualquier momento
y ser desechada consciente o inconscientemente.
Si la memoria significa guardar información, el olvido
es perderla. Pero, no es lo mismo perder información de
un sistema que del otro. En otras palabras, cuando ha-
blamos de olvido, tendremos que discriminar a qué siste-
ma nos estamos refiriendo.
En el almacén sensorial no podemos hablar propia-
mente de olvido. Es información que “ha pasado de largo”,
que solamente ha estado brevemente en contacto con los
sentidos y cuya impresión persiste desde menos de un se-
gundo para la memoria icónica, hasta 4'' para la fonológi-
ca y hasta 8'' para la háptica.(A. Figueroba, 2018).
¿Usamos alguna vez el almacén sensorial en la lectura?.
Sí, pero cuando nuestro propósito no es el comprender o rete-
ner, sino sólo buscar una palabra. Un ejemplo es cuando se
examina la guía telefónica, pasando rápidamente una larga se-
rie de apellidos. Si se practica con suficiente velocidad, no re-
cordaremos prácticamente nada de esos apellidos leídos. Lo
mismo si nos muestran una foto de un grupo numeroso donde
solamente nos interesa encontrar una persona determinada.
Salvo el nombre o la cara que buscamos, el resto no se recuer-
da, porque no es registrado por nuestra mente. No es olvido: es
información de la cual el sujeto nunca llegó a apoderarse.
307
107Volvemos a enfatizar que gran parte de los problemas de comprensión de los textos
reside en la incapacidad de reconocer las ideas principales. Un lector con pocos recur-
sos cognitivos, en verdad no encuentra fácilmente la diferencia entre las frases impor-
tantes y las secundarias o subordinadas.
309
109
Estudio estratégico. Planificación estratégica del estudio
315
110
De interés para los docentes: A pesar de este efecto de los chunks para que la MT
pueda procesar mayor cantidad de material, se ha visto que si se intenta retener una
lista nueva de palabras (por ejemplo siete) cuando las palabras son más largas, con
mayor cantidad de sílabas, se recordarán menos que las palabras breves. Esto mostra-
ría también la importancia del bucle fonológico, porque las sílabas más largas tardan
más en ser repetidas subvocalmente y en esa pérdida de tiempo se desvanecen algunas
de las palabras de la MT. (Ch. HULME & S. MACKENZIE 1994)
316
111 Las representación de las diferentes partes del cuerpo "dibujan" en la superficie de los hemisferios
cerebrales una especie de caricatura, una para los movimientos y otra para las sensaciones. Se les llama
homúnculos de Penfield, y la estimulación de cada punto de la "caricatura" va seguida en un caso de
movimiento y en el otro de sensaciones asociadas a cada parte del cuerpo humano. Aunque no es tema de
educación, es crucial en medicina y neurociencias. Ampliar en glosario.
318
(...) Lashley sugirió que ... la red nerviosa ... cuando está sometida a
un patrón de excitación puede desarrollar un patrón de actividad redu-
plicado a través de toda un área ... por la difusión de las excitaciones,
así como la superficie de un líquido desarrolla un patrón de interferen-
cia de ondas en expansión cuando es perturbado en muchos puntos.
Sugirió que la memoria implicaba "algún tipo de resonancia entre un
gran número de neuronas". Estas ideas fueron desarrolladas por su
alumno Karl Pribram en su propuesta de que los recuerdos se almace-
nan según una distribución cerebral análoga a los patrones de interfe-
rencia en un holograma. (R. Sheldrake, 2013)
Reaprendizaje
Mencionamos este fenómeno al hablar de recuperación.
Hay un hecho interesante. Si un tema estudiado hace mucho
tiempo, parece haberse perdido totalmente de la memoria, al
volver a estudiarlo – lo que se llama reaprendizaje – se com-
prueba que insume menos tiempo y que es más duradero. O
sea que el reaprendizaje de algo “olvidado” es también una me-
dida de la memoria, una forma de demostrar que lo olvidado no
se ha perdido, que quedan trazas del material aprendido. Ya
mencionamos que la MLP implica la formación de proteínas que
se ubican en las sinapsis neuronales: de allí la perdurabilidad
de los recuerdos, o quizás fragmentos de éstos.
320
za, evoca, relee. Pero la tendencia general sigue dicha curva. No es para sembrar deses-
peranza sino para usar recursos que permitan evitar esta pérdida.
112 Sabemos que un repaso es más efectivo cuando se trata de evocar a libro cerrado
que cuando simplemente se relee. Luego veremos en qué momentos nos valemos de la
relectura, que también es necesaria en la planificación estratégica del estudio.
113 Reitero la posibilidad de recordar depende de la cantidad del texto: será mayor la
retención en los textos narrativos con pocos nombres propios nuevos. Inversamente, un
texto expositivo con gran cantidad de nombres o datos se retiene menos.
329
114 Ya nos hemos referido a este inspirador cuento de Jorge Luis Borges.
115 Ver Planificación estratégica del estudio, Fichero-calendario
330
EVOCACIÓN
MIRAR HACIA ATRÁS PARA NO OLVIDAR
Evocar es "llamar" un recuerdo que tenemos almace-
nado y traerlo a la conciencia. recordar una experiencia o
un objeto, una imagen o un texto, cuando ya no están
frente a nosotros. El sujeto que evoca siente que "revive"
algo que ocurrió previamente, pudiendo tratarse de expe-
riencias próximas o muy lejanas en el tiempo. Un estu-
diante que evoca a libro cerrado 116 es el que repite infor-
mación que extrae de su memoria: debe extraer algo que
está contenido en su memoria y volver a presentarlo en su
conciencia. Es decir, debe reconstruir lo estudiado o expe-
rimentado sin que el objeto esté ahora presente.
La evocación es una exigencia y una prueba para el
aprendizaje. Es la memoria luciendo a pleno, en cuanto es
producto de la conexión de la memoria de trabajo con la
de largo plazo: la primera extrae información almacenada
para trabajar con ella en el presente.
Además, la evocación también es un ejercicio que nos
permite un mejor recuerdo a largo plazo. Se conoce su
gran importancia para la memorización, pero también es
útil para lograr una mejor comprensión, si es de tipo ela-
borativa. Más abajo explicamos que la repetición puede
ser de mantenimiento o elaborativa, siendo esta última la
que verdaderamente propicia el aprendizaje significativo.
Es una práctica antigua y muy eficaz, que ha superado la
116
La evocación es siempre a libro cerrado, por definición, pero justifico esta reiteración o pleonasmo para
enfatizar y que nadie quede con dudas ...
331
INSERTADA Fig 20. Curva del olvido y restitución del aprendizaje por los repasos.
Fig. 20. Curva del olvido y restitución del aprendizaje por los repasos. Se puede recupe-
rar el 100% de lo aprendido inicialmente y el recuerdo es mucho más duradero (curva
con menor pendiente con cada repaso. Se explica porque el recuerdo ingresa a la MLP.
338
por un período cada vez más prolongado con cada refuerzo. No es ca-
sual que nuestra memoria de largo plazo sintetice (construya) nuevas
proteínas que serán las que mantendrán el recuerdo de la informa-
ción. Si la nueva información se compara con un antígeno que ingresa
al cuerpo, los repasos del estudiante son como anticuerpos, refuerzos
de un programa de vacunación ...contra el olvido. Para acentuar la
semejanza, un hecho llamativo: incluso pasados 30 años de la serie de
vacunación (inicial y refuerzos) un nuevo refuerzo provoca una vigoro-
sa respuesta inmune. Es lo mismo que sucede en el reaprendizaje de
información aparentemente olvidada.
Cada docente puede diseñar su propia prueba. Puede ser una forma in-
teresante de motivar a los alumnos cuando tienes que exponer sobre memoria
y aprendizaje. Más que pasar datos como en una conferencia, los pones a
trabar durante 5 a 15 minutos, leyendo un texto de una o dos páginas, luego
divides los grupos, y haces las pruebas. Tus alumnos, quizás futuros docen-
tes, vivirán la experiencia del olvido y su superación.
CUANDO LA MEMORIA ES UN
PROBLEMA
119
Peter Segal (dir.) (EEUU, 2004): "50 first dates" "50 primeras citas" (España) "Como
si fuera la primera vez" (Hispanoamérica). con Adam Sandler & Drew Barrymore..
120Nolan, Christopher (EEUU, 2001): Memento (Amnesia). Relata la historia de un
hombre que busca al asesino de su mujer, pero ha perdido la memoria para consolidar
nuevos recuerdos. Por ello va tatuando en su cuerpo cada información que obtiene.
121 Cassavetes, Nick (EEUU,2004): The Notebook, Diario de una pasión, Diario de Noah.
345
plandor de una mente sin recuerdos" (Michel Gondry, 2004). Una bús-
queda rápida por internet revelará que son muchos más los
filmes que han tomado el tema con diversos grados de aproxi-
mación a la realidad o más cercanos a la ciencia-ficción.
Lecturas previas
Para este tema te será útil lo que ya vimos referido a la memoria, la evocación y también
al olvido, especialmente la curva del olvido. Sin embargo, para facilitar su lectura lo
presentaré en forma tal que puedas comprenderlo sin mayor esfuerzo.
Introducción
El propósito de este capítulo es combinar ciertos técnicas y re-
cursos metodológicos que mostraron su eficacia, con un abordaje es-
tratégico y flexible. Es decir, entendiendo por método una prescripción
de pasos ordenados y sucesivos que buscan mejorar el rendimiento o
la eficiencia en una actividad (en este caso el estudio) la actitud estra-
tégica en parte supera las rigideces del método cuando se enfrentan
diferentes problemas en el estudio. Nos basamos en las ciencias cog-
nitivas, cuyo concepto de estrategia es el manejo inteligente y cons-
ciente de un caudal de recursos por parte del sujeto, empleados en
forma flexible de acuerdo al material y objetivos. Aquí se propone la
primacía de ese abordaje estratégico por sobre las reglas.
Pero no descartamos las reglas. Hay casos en los cuales pueden
ser de gran utilidad. La tesis de la cual partimos es que es posible y
conveniente practicar en forma virtualmente rutinaria algunas de las
actividades del proceso del estudio, lo que podríamos llamar esquema
de acción, dado por el cumplimiento de ciertos pasos cuya eficacia
está demostrada, pero manejados de manera flexible, teniendo en
cuenta las exigencias y dificultades de cada material que abordamos.
Método y reglas constituyen un esquema general de acción, mientras
que la actitud estratégica es necesaria en el enfrentamiento mismo
con el material, en la interacción entre el sujeto y los conocimientos
que constituyen el objeto del aprendizaje. Le dedicaré un apartado al
método de Robinson, por haber marcado un jalón en las técnicas de
estudio, a pesar de que se le han formulado diversas modificaciones.
Por mi parte aporto desarrollos que lo hacen más flexible, incremen-
tando también su efectividad. Desembocamos en una propuesta flexi-
ble que se ofrece como herramienta a docentes y estudiantes.
347
Mi propuesta
Con una fuerte impronta del método SQ3R, propongo una se-
cuencia adaptada a una visión constructivista, y la actualiza apoyado
en desarrollos recientes. Además la redefino bajo el carácter de estra-
tegia flexible. Agrego también funciones metacognitivas como planifi-
cación y evaluación, que permiten que un estudiante o un grupo au-
togestivo definan y monitoreen objetivos y metas. Los desarrollos que
siguen, bien pueden reconocer la impronta del método propuesto por
Robinson, del cual nos despegamos en diversos momentos.
El proceso del estudio, que conduce al aprendizaje consta de dos
componentes muy evidentes: la comprensión y la apropiación (recuer-
do, memoria). Pero no son los únicos componentes. Si queremos pre-
sentar el estudio en forma integral, debemos incluir otras fases. Pri-
mero las señalamos y luego las desarrollaremos con detalle. Para
quien estudia a partir de un texto las fases son:
1. INTRODUCCIÓN O CALDEAMIENTO
Planificación. Establecer objetivos y metas que relacionen exten-
sión del texto o textos a estudiar y horarios disponibles.
(Search) Lectura exploratoria. Esta fase puede ser previa o poste-
rior a la planificación.
(Question) Preguntas de orientación s/ conocimientos previos
Discusión previa (para estudio grupal)
2. ESTUDIO
(Read) Lectura comprensiva: elabora, organiza, jerarquiza
Durante la lectura comprensiva o propiamente de estudio, el estu-
diante va formulando hipótesis, relacionando lo que lee con lo que
conoce, anticipando otros conceptos, "dialogando" con el autor o
con el texto, organizando y jerarquizando cuáles son los conceptos
e ideas que cree más relevantes, haciendo pequeñas anotaciones en
un apunte provisorio, etc.
3. REPETICIÓN
En esta etapa hay dos tareas, que pueden ser simultáneas o sucesivas: la evocación
del texto (repetición elaborativa) y su representación externa (apuntes o esquema):
349
EL ESTUDIO INICIAL
En la figura esquematizamos la propuesta para el primer
abordaje. Desarrollaremos cada uno de estos pasos y tratare-
mos de justificar su importancia. Para los repasos, el camino es
ligeramente diferente y se presenta al final del capítulo.
122 De esta manera, se activan esquemas previos del lector y comienza a funcionar la
“vía conceptual” top-down o descendente del aprendizaje.
354
Planificar y evaluar:
dos tareas importantes relacionadas con la metacognición
123 Ver cap Grupos humanos en educación. El aprendizaje en pequeños grupos, pp 387
359
Notas personales
Subrayado, recursos gráficos
C) Evocación 124
Secuencia virtuosa:
Estudio --> Evocación --> Revisión ---> descanso
127Si se trata de un libro o del comienzo de una materia, ese período es mucho mayor,
quizás de una o varias horas. Pero aquí nos referimos a un período de 1 hora.
369
Ejercitación
Ahora te propongo un ejercicio para practicar lo que he-
mos estudiando. Elige un tema nuevo de tu carrera. Trata con
él de cumplir con todos los pasos. Y veremos cómo te va. No te
olvides también de cada uno de los repasos. Luego compara el
resultado que has tenido con este método con otros capítulos
que hayas estudiado de otra manera. Tú mismo te darás cuenta
rápidamente de la diferencia.
372
Esto depende del índice con el cual te manejas. Más abajo volveremos sobre cómo
129
Una pregunta similar, pero más completa, sería "nombre todos los
miembros de la primera junta"). En la respuesta tienes que nombrar a
los 9 integrantes, contando también al presidente. Todavía es una
ficha breve y de fácil manejo en los repasos.
FICHERO-CALENDARIO
REPASOS PROGRAMADOS
Esquema básico de repaso
1 hora/ 1 día / 1 semana / 1 mes
Las coloco en el fichero donde dice martes 10/4. Allí se encuentra tam-
bién un manojo de fichas repasadas hace 7 días, en cuya portada se lee:
En el mismo casillero tengo otro manojo de fichas para repasar. Son las
que estudié hace aproximadamente 1 semana, entre el 1º y el 3 de abril. Lue-
go dedicaré un tiempo similar a repasar esas fichas. Cuando las tengo "segu-
ras" este manojo pasará a un casillero para repasar en 1 mes, que será en
mayo.
131
En la realidad, siempre habrá fichas que se rezagan y se pueden separar de las del resto del tema. Tienes
dos opciones: o le dedicas mayor tiempo a la ficha que más cuesta memorizar, para mantenerla junto con
las otras del mismo tema, o si la dificultad es grande la separas para dedicarle mayor tiempo.
387
La ficha difícil
No hay fichas "imposibles" de memorizar, pero las hay re-
beldes, trabajosas. O sea, que hay algunos aspectos de un tema
que te pueden costar más trabajo al momento de recordar, y
que cuando tratas de evocarla, no puedes hacerlo sin leer la
respuesta en el lado B. Si bien en principio conviene que man-
tengas unidas en el mismo "mazo" las fichas del mismo tema,
siempre estará el caso de que alguna de ellas te ha costado más
y quieres volver a repasarla el mismo día o al día siguiente, se-
parándose del resto de fichas de ese tema que están bien
aprendidas. Pero estas fichas no se relacionan con la compren-
sión del texto, sino con la consolidación de lo aprendido; son
datos que debes retener en la memoria. El texto completo ya lo
has comprendido en la lectura de estudio: si no fuera así, tienes
un problema. Tendrías que volver a leer del texto original hasta
comprenderlo o consultar otras fuentes.
389
Pero tienes un recurso para que los textos más complejos, o aquellos que sim-
plemente no se pueden reducir a fichas pequeñas, puedan beneficiarse del fichero-
calendario para repasos. Se trata de que, junto con las fichas del calendario, agregues
claves para completar el tema. Una solución simple es hacer fichas que solamente ten-
gan completo el lado A: título y epígrafes o una pregunta sobre el tema. También la
fecha de la primera lectura y los repasos subsiguientes. En el lado B no debes anotar la
respuesta (porque se supone es demasiado extensa, no adecuada para una pequeña
392
ficha). Pero sí debes dejar bien asentado el lugar donde encontrarás el tema desarrolla-
do o resumido, dónde encontrar un diagrama o esquema, etc.
Introducción
Los grupos humanos son de gran interés para la edu-
cación, desde diversos puntos de vista. En primer lugar, el
trabajo en grupo mejora el aprendizaje, afirmación que
goza de abundante soporte teórico y verificación práctica.
132Este capítulo resume y actualiza sucesivas experiencias del autor sobre Dinámica de
grupos en salud y en educación, publicados en Boletín de la Oficina Sanitaria Paname-
ricana (1990), Anales de Psicología (Murcia, España)(1996b) Aula Hoy (Rosario).(1998b)(2000)
395
133 Las posiciones más negacionistas tienen frecuentemente un origen ideológico. Posi-
ciones individualistas extremas niegan o ignoran los grupos, los colectivos, la sociedad.
Margaret Thatcher se preguntaba "¿quién es la sociedad?" y se respondía 'no existe tal
cosa, tan sólo individuos, hombres y mujeres'.
396
Las clases teóricas eran fundamentalmente expositivas, con un profesor que di-
sertaba en anfiteatros colmados. En las comisiones teníamos cierta interacción entre los
estudiantes, pero no había ningún estímulo para el trabajo grupal, y la relaciones se
establecían preferentemente entre cada estudiante y el docente (JTP) de la comisión.
Recién durante el posgrado, en las Residencias médicas, abordamos seriamente meto-
dologías de participación en equipo, en seminarios, ateneos y pasajes de sala, activida-
des que intenté profundizar durante mi desempeño como Jefe de Residentes.
trate); las metas son los plazos para cumplir con objetivos
parciales en un tiempo a especificar. Sin embargo, hay
componentes que, sin formar parte de los fines explícitos,
pueden jugar dentro de un grupo, como las cuestiones
ideológicas, políticas, religiosas o afectivas. Incluso la
cuestión de la adicción al cigarrillo puede aparecer poco
después que el grupo comienza a funcionar. Un buena
charla "a calzón quitado" puede ayudar a despejar dudas e
impedir que surjan falsas expectativas o malestar inespe-
rado de algunos integrantes.
Luego deberá definirse cuándo y dónde se reunirá el
grupo. Esto forma parte del "encuadre", es decir un hora-
rio realista y un lugar preferentemente constante, en don-
de se desarrollará la tarea. La puntualidad o flexibilidad
en los horarios deberá pautarse también en este momen-
to, aunque es obvio que el grupo no funcionará adecua-
damente si todos sus miembros no se comprometen a res-
petar con celo los horarios de trabajo acordados. Cuando
hay varias personas involucradas en una actividad, el re-
traso de uno incide desfavorablemente en la tarea de todo
el grupo. También puede acordarse, si habrá una toleran-
cia (digamos de 5 a 15 minutos) para el comienzo del tra-
bajo del día, que los más madrugadores pueden aprove-
char para charlar de temas que crean pertinentes, sin
acometer la tarea hasta cumplido el plazo estipulado de
tolerancia. Esta conversación previa, antes de sumergirse
en la tarea, permite también el conocimiento en el plano
humano, donde puede surgir y ponerse en juego situacio-
nes personales que quizás no sean propicias para ventilar
en el grupo completo.
404
Evaluación
Ya habíamos mencionado la necesidad de la evalua-
ción, que aquí ampliaremos. Habíamos dicho que todo
grupo debería trazarse una cierta planificación, incluyen-
do objetivos, metas, metodología, encuadre, etc. Y toda
planificación necesita revisiones periódicas para evaluar si
se está cumpliendo, individualmente y como grupo, con lo
que se había estipulado: si la planificación fue realista, si
en caso de no cumplirse debe mejorar el trabajo del grupo
o reformular los planes.
Aquí también se ponen en juego factores emociona-
les, quizás más que en otras situaciones del grupo. Efecti-
vamente, en esta evaluación se pondrá en juego la aserti-
vidad de los miembros en cuanto se deben hacer las ob-
servaciones que correspondan, evaluando tanto los acier-
tos como los errores, comparando las metas planificadas
con los logros efectivos y sobre todo tratando de preservar
el nivel emocional adecuado para proseguir con una tarea
que puede ser muy prolongada y fructífera. Esta palabra
debería aprenderse en todo su significado y, sobre todo,
aprender a usarse en la vida. Ser asertivos significa poder
decir las cosas que en una relación (en un grupo) pueden
resultar molestas para alguien, y decirlas de una manera
no violenta, amable, dando oportunidad a un diálogo
abierto. Las cosas que se callan, van elevando las tensio-
nes y cargando el clima negativamente, por lo cual en al-
gún momento pueden estallar. Y eso puede significar que
estalle el grupo.
Observaciones asertivas podrían ser expresadas de
esta manera:
414
GLOSARIO
A MODO DE UN LEXICON
TÉRMINOS DEL TEXTO EN ORDEN ALFABÉTICO
X
Se define o explica el significado de términos usadas en el libro. Se confrontan (Cf) con
términos relacionados. Los conceptos son desarrollados por el autor, o provienen de
fuentes citadas, autores o páginas web, como https://definicion.de/
www.significados.com y otros similares.
El glosario se puede transformar fácilmente en una tabla terminológica, extremando la
síntesis, como mostramos más abajo. Ya sea en el formato de glosario o de tabla puede
ser utilizada en el estudio tal como se ha visto en el capítulo respectivo, usando cada
concepto como un título o formulado como una pregunta cuya respuesta debe evocarse
(tapando el texto que la desarrolla).:
abreviando la expresión: emoticono junta las palabras del inglés emotion + icono. (to-
mado del sitio definición.de) Los acrónimos son usados en mnemotecnias.
Acróstico. Es un neologismo que se forma combinando las primeras letras de diversas
palabras. En literatura se usa como recurso, permitiendo que la letra que encabeza la
primera palabra de cada renglón puede combinarse con las siguientes y aparecer una
expresión nueva, oculta o cifrada, que puede tener intenciones lúdicas, poéticas, o
mnemotécnicas. En caso de nemotecnias se une la primera letra de cada palabra que se
desea recordar, agregando una vocal o consonante en caso de no ser fácilmente pro-
nunciable. Un acróstico es el nombre del método de estudio SQ3R que en inglés signifi-
ca: Search, Question, Read, Repeat, Review, (debería escribirse SQRRR) pero lo han
simplificado para que las 3 R se reemplacen por el número. Es my frecuente el uso de
acrósticos cuando hay muchos nombres propios para retener, sobre todo en los viejos
programas de estudio sobrecargados de estas tareas intelectuales memorísticas.
Adaptación. Término utilizado en muchas teorías científicas, con pequeño deslizamien-
to de significado. Forma parte de los enunciados de Darwin (variación, selección natu-
ral, adaptación). En el caso de la teoría piagetiana, los seres vivos son sistemas autorre-
gulados, capaces de mantener sus estructuras recuperándolas y restaurándolas cuando
se ven alteradas por el contexto o cuando éste cambia. A través de procesos de adapta-
ción se mantiene un equilibrio dinámico, con respuestas y cambios activos que buscan
compensar las variaciones del medio. Intervienen dos procesos complementarios, asimi-
lación y acomodación.(A. Sanfeliciano, 2018)
Ad libitum. expresión del latín que significa "ejecutar como plazca", a voluntad. Muy
usada en música para dar libertad al intérprete de una partitura.♫ ad libitum
Alegoría. Se refiere a enunciados cuyo sentido difiere o va más allá del significado lite-
ral (sentido figurado). Como figura literaria, es un recurso retórico que representa una
metáfora ampliada. No es el sentido denotativo de la palabra sino el figurado lo que
interesa. Representa una idea o concepto a través de imágenes alusivas o metafóricas,
cuyo sentido es diferente a lo que se expresa. V. Platón alegoría de la caverna.
Anáfora. Expresión en el texto que remite a una oración previamente expresada, como
anunciando un retroceso en el curso del pensamiento. Útil para facilitar la comprensión
y mantener la cohesión. Pertenece al nivel de la microestructura. Contrario a catáfora
APA. American Psychological Association. Es la principal organización científica y
profesional de Psicología en EEUU. Creó el Estilo APA para tesis y citas bibliográficas,
utilizado fundamentalmente en las áreas de Psicología y Ciencias sociales.
Aprendizaje genuino (Boggino). (N. Boggino, 2001) Concepto de aprendizaje que incor-
pora la transferencia (transfer), además de la significatividad.
Aprendizaje significativo (Ausubel). Cuando la información nueva es confrontada e
integrada a los conocimientos previos del sujeto. Es una teoría del aprendizaje verbal
con el cual Ausubel prioriza la explicación del docente, yendo de conceptos inclusivos
generales a lo particular.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Una de las estrategias que puede utilizarse
dentro del AD. Suele ser parte del curriculum en algunas universidades avanzadas, que
presentan los problemas de la práctica disciplinaria profesional como centro de las
actividades en el aula. Los problemas deben ser cuidadosamente elegidos y constituyen
la base para el estudio inter o transdisciplinario. La carrera de Medicina en la UNR ya
enseña con este sistema desde hace más de dos décadas, permitiendo que los estudian-
tes estén inmersos en la problemática de salud-enfermedad-atención desde el comienzo
de la carrera. (UPM, 2008)
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Bucle fonológico. (Bucle es una curva en forma de rizo o rulo, como un círculo incom-
pleto donde el extremo final es vecino al punto de partida). El bucle fonológico es un
constructo que explica la persistencia de un estímulo sonoro saliendo y re-entrando al
almacén de la memoria de trabajo, a través de una repetición (que puede ser sonora o
subvocalizada) gracias a la cual se mantiene un "eco" del estímulo por el tiempo que el
sujeto necesita recordarlo.
Buffer. Anglicismo que no parece adaptarse a las traducciones. Significa amortiguador,
regulador o mediador entre dos sistemas diferentes para facilitar la transición. En los
escritos biomédicos suele mantenerse la palabra inglesa.
Carretilla. Memorizar o Recitar de carretilla, es una expresión usada en España y
países latinoamericanos como Cuba, significando repetir las palabras del texto original
sin entender el significado, una forma de memoria mecánica. V Psitacismo.
Catáfora. Expresiones en el texto que anticipan ideas que se tratarán más adelante. Lo
contrario es la anáfora; ambos colaboran a la cohesión.
Categoría. Las categorías (o clases) son conceptos abarcadores que provienen de una
clasificación: hay diversos niveles que incluyen categorías subordinadas (subcategorías)
y excluyen a las que son consideradas de otra naturaleza. Un ejemplo de ello es la clase
"ganado", a su vez contenida en la clase mamíferos, etc., pero excluye a las aves y otros
animales. Son por lo tanto, la expresión de cómo hemos concebido, estructurado y
dividido la realidad. El origen de las categorías puede considerarse generalmente más
teorético, producto de la perspectiva de las diferentes disciplinas académicas. El tér-
mino es muy usado para designar constructos teóricos que clasifican, agrupan a la vez
que dividen la realidad tal como la concibe una comunidad científica. La acepción del
término en Filosofía es más compleja y está referida a los aspectos más relevantes y
esenciales (sustancia, tiempo, espacio, causalidad, etc.) por lo cual las diferentes escue-
las, desde Aristóteles, pasando por Kant, hasta el marxismo, difieren en su concepción
del término y de cuáles son las categorías esenciales. El árbol de Porfirio es uno de los
ejemplos más claros de cómo puede pasarse de una categoría universal como sustancia
hasta un concepto singular (ser humano), donde desde el tronco a cada rama se va
dicotomizando y descendiendo hasta llegar al hombre: (por ejemplo de sustancia
cuerpo viviente animal vertebrado etc. ).
Ciclo Básico Unificado (CBU) de Río Negro. Reforma educativa integral de la provincia
de Río Negro desarrollada desde el comienzo de la democracia en 1983 y que perduró
hasta la promulgación de la Ley Federal de Educación una década después. Fue imple-
mentado como consecuencia de una consulta amplia realizada en la provincia de Río
Negro por el gobernador Osvaldo Álvarez Guerrero, coincidente con el "II Congreso Pe-
dagógico Nacional" que se desarrollara en los primeros años de la restauración demo-
crática. El CBU consistía en la unificación de los curricula de todas las escuelas de nivel
medio, postergando la modalización (industrial, comercial, nacional y otras modalidades
que se agregaron) hasta el 4º año, de manera de brindar una educación más general,
permitiendo que los alumnos eligieran con mayor conocimiento su vocación. Se funda-
mentaba en la formación de áreas que nucleaban asignaturas afines (como en el área
social sucedía con Historia, Geografía, Educación Democrática) donde se trabajaba
interdisciplinariamente y con un modelo educativo de libertad y participación de todos
los sectores. (G. Frigerio et al, 1995) (C. Oyola et al, 1998) (JC Paradiso, 2012: pp 142-
153). En la UBA se creó en la misma época el CBC que aún perdura, un ciclo básico
común. En la Facultad de Humanidades de Rosario el CBC perdura también hasta
nuestros días. Las universidades pudieron continuar con programas que consideraron
exitosos en cuanto tienen un régimen de autonomía, que no poseen la escuela primaria
ni la secundaria, manejadas con curricula centralizada y planificación normativa.
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Ciencias cognitivas. Las ciencias cognitivas estudian la cognición, los sistemas cogni-
tivos y la inteligencia. Comprenden un amplio conjunto de ciencias y disciplinas como
las neurociencias, psicología, psicolingüística, inteligencia artificial, etología, antropolo-
gía y filosofía, entre las principales. El término en plural expresa las dificultades para
unificarlas en una sola ciencia o disciplina. (E. García, 2007) v. Psicología cognitiva)
Cinestesia o Kinestesia. Es la percepción que cada uno tiene de su propio cuerpo; se
refiere tanto a la posición de cada parte del cuerpo, como del movimiento que efectúa.
Cláusula. Se usa en Lingüística en su 2º acepción: la unidad gramatical más pequeña
que puede expresar una proposición completa. Consiste en un sujeto y un predicado
(un verbo y un objeto y algún modificador. Este significado preciso es el de clause en
inglés, mientras que el vocablo castellano, poco utilizado, suele ser ambiguo. De acuer-
do con la tradición española clásica— como la unidad nocional, de manifestación, cons-
tituida por una o por varias oraciones gramaticales que expresan un contenido de con-
ciencia completo. Es lo que preferimos llamar enunciado, siguiendo a Bajtin.
Cognición (Derivan: Cognitivo, Cognoscitivo, sujeto cognoscente). Capacidad de los
seres vivos de conocer, más precisamente cómo funciona la mente en el acto de cono-
cer. Es la capacidad de asimilar y procesar los datos que llegan de diferentes vías (per-
cepción, experiencia, intuición, reflexión, etc.) integrarlos con los conocimientos previos,
reelaborarlos, retenerlos, utilizarlos. Engloba diferentes procesos cognitivos como per-
cepción, atención, aprendizaje, memoria, lenguaje, razonamiento, etc… que forman
parte del desarrollo intelectual. V. también Psicología cognitiva.
Coherencia. Ver macroestructura. Es un atributo del discurso, relativo al mensaje que
se brinda hacia afuera, o sea el sentido. El discurso conserva las propiedades del texto,
pero en la concepción que le damos aquí, debe tener coherencia entre las diferentes
ideas. (J.C. Paradiso, 2008)
Cohesión. Cohesión es una cualidad de los componentes de un conjunto de mantener-
se unidos. En lingüística se refiere a la interrelación entre diferentes palabras, proposi-
ciones, que permite que sean considerados como parte de un todo, a mantener ilación.
Es necesaria la cohesión para que se constituya un texto. Es un atributo de la microes-
tructura y se logra a través de diferentes recursos lingüísticos: repeticiones, reiteracio-
nes, anáforas, catáforas, etc. (Cf con coherencia) (J.C. Paradiso, 2008)
Competencia ortoépica. Forma parte de las competencias lingüísticas. La ortoépica
comprende tanto el conocimiento de los nombres de las grafías, necesario para el dele-
treo, como el correcto establecimiento de correspondencias entre grafías y sonidos. En
otras palabras, es la capacidad de articular una pronunciación correcta partiendo de la
forma escrita.
Concepto. Designa la forma más simple del pensamiento: una unidad de conocimiento.
Es una herencia socrática. Según la formulación tradicional, es la representación men-
tal de las notas esenciales de un objeto sin afirmar o negar dichas notas. Sería el sus-
tantivo resultante del acto de concebir, pues Sócrates comparaba la emergencia de una
idea con el parto, al que se llegaba a través de la mayéutica. La madre de Sócrates era
partera, dando al filósofo oportunidad para su metáfora. El concepto es resultado de
una abstracción, por la que se identifican las propiedades y características comunes a
todos los individuos de una misma clase (para la tradición socrática: la esencia). Pero el
concepto no afirma ni niega esas características. Para la psicología el concepto es un
constructo psicológico que posee un significado. Cada objeto que reconocemos en la
vida tiene su concepto mental. El concepto mental permite que una persona que ve un
objeto por primera vez, pueda inmediatamente saber de qué se trata: un animal, otro
ser humano, un auto, etc. Es más preciso que la noción, que es una aproximación algo
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vaga. También debe diferenciarse de una definición. Hoy, entre los conceptos, se distin-
guen objetos y acontecimientos: (a) Un objeto puede ser real o ideal, existente o no; en
sentido amplio puede ser también una cualidad abstracta (valentía, belleza, maldad,
abstinencia). (b) Una segunda clase de conceptos son acontecimientos: Una situación
como “crecimiento de la pobreza” es un concepto, mientras no lo afirmemos ni lo ne-
guemos. Al no tener verbo no afirma ni niega: no puede considerarse verdadero o falso.
Si le agregamos un verbo: “hay crecimiento de la pobreza” deja de ser un concepto para
convertirse en una proposición o idea. Cf. categorías, definición
Conciencia. (1) En su primera acepción el sentido general de ‘capacidad de percepción o
conocimiento, recuperar la conciencia después de un desmayo’ el término es intercam-
biable con consciencia pudiendo usarse ambas formas. (2) en su segunda acepción,
conciencia moral (distinguir lo bueno de lo malo) no se usa más que ésta.
Consciencia. Es idéntica a la primera acepción de conciencia (capacidad del ser hu-
mano para percibir la realidad, etc.
Conocimiento declarativo. Que se codifica lingüísticamente y del cual se puede dar
cuenta a través de la producción de un texto oral o escrito. Es jerárquico y responde a
la lógica del propio objeto de estudio.
Conocimiento procedimental. Se refiere al conocimiento que se posee respecto a mo-
vimientos, habilidades, o también destrezas intelectuales (saber cómo) o know how).
Complementa al "saber qué" y se lo suele simplificar como "destrezas". Más que verba-
lizarlo o explicarlo se lo debe saber practicar.
Conocimiento tópico. Se llama así aquel tipo de información que no se ha integrado a
las estructuras cognitivas del sujeto, porque no se ha elaborado o porque se aprende
por simple memorización. (V. Edwards, 1990)
Constructivismo. Es la epistemología sustentada por Piaget, aunque tiene valiosos
antecedentes. “La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia
que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y
su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un cons-
trucción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el alumno cons-
truye estructuras, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitarán
mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las
representaciones organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven
como esquemas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar
la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conoci-
miento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos
psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internali-
zan”. (C. Chadwick, 2001)
Constructo: construcción teórica (en cualquier disciplina o escuela) que sirve para
explicar o justificar un conjunto de ideas. En psicología, se la considera una entidad
hipotética, intangible, difícil de definir, aunque alrededor de ella se pueden construir
teorías muy complejas. Los constructos freudianos de la primera tópica (yo, superyo y
ello) o de la segunda (consciente, preconsciente, inconsciente) los piagetianos (esque-
mas cognitivos, adaptación, etc.) las representaciones mentales y las sociales, la inteli-
gencia, la personalidad y la creatividad. Sin estos constructos los científicos no podrían
mirar más allá de sus propias certezas, aunque debemos estar preparados para no
enamorarse de ellos y reemplazarlos cuando la experiencia los va volviendo obsoletos o
inútiles.
Deducción. La versión tradicional se refiere a la inferencia que permite seguir el curso
del pensamiento desde una idea general a otra más particular. En Lógica se prefiere
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dad las hace primordiales para la comprensión, el recuerdo y para el aprendizaje signi-
ficativo.
Dialéctica. Hay diferentes conceptualizaciones. La definición fuerte de Hegel es una
relación triádica entre dos términos (tesis, antitesis) que engendran un tercero distinto
a los dos (síntesis). La forma de resolución dialéctica puede venir del lado de la recipro-
cidad, por la que se explica la realidad a través de la interacción e integración entre dos
términos que no engendran un tercero. Es la vía que propone A. Barron para la resolu-
ción de las antinomias pedagógicas (1997, 115))
Difusión, texto. Información contenida en artículo o libro destinado al público general
no especializado. La literatura de difusión científica es un tipo textual muy frecuente y
que debe cumplir ciertas requisitos formales. Se encuentra en los suplementos de los
diarios más prestigiosos, o revistas como "Muy interesante", National Geographic Maga-
zine, etc..Hay publicaciones de difusión adecuadas a distintos niveles de lectores. Algu-
nas requieren mayores conocimientos previos por parte del lector, que debe manejar
ciertas categorías para su comprensión, como es el caso de Scientific American o su
traducción española (Investigación y Ciencia), etc. que son consultados por intelectua-
les que, aún no perteneciendo al campo específico, pueden entenderse a partir de con-
ceptos inclusivos comunes a muchas disciplinas: Big Bang, evolución, genoma, células,
neuronas, cambio climático, polución, ciertos conocimientos de Historia, Filosofía, etc.
A menudo las revistas de difusión reproducen artículos científicos simplificados para el
aprovechamiento de un público más amplio, agregando también conceptos generales u
organizadores previos que permiten que un lego se interese y comprenda el artículo.
Digresión. Introducción de un tema colateral al del discurso, que surge como parénte-
sis o llamada al pie en los textos escritos y luego del cual se retoma la progresión del
tema en tratamiento. Se suele considerar un ejemplo, detalle o ilustración que no es
extraña al tema del discurso, pero que detiene momentáneamente su progresión.
Discurso. Término que utilizamos ampliamente en pedagogía, historia y política. Nues-
tra conceptualización de discurso es más abarcadora y compleja que la de texto. Admi-
timos que el discurso es ‘texto’ más ‘contexto’ o que todo discurso debe tener su texto,
pero no todo texto constituye un discurso. El discurso está muy connotado con lo social
y, sobre todo, con lo ideológico. Mientras que un texto puede responder a agentes indi-
viduales, al discurso le pedimos una cierta coherencia ideológica de manera que pueda
atribuirse a un grupo social determinado, ubicado en una época dada, inmerso en una
constelación de relaciones de poder. (J.C. Paradiso, 2008) También existe un ‘uso trivial’ de la
noción de discurso (J-P. BRONCKART: pp 93) que da lugar a expresiones como discurso publici-
tario, discurso literario, discurso pedagógico, discurso de la modernidad (o de la pos-
modernidad), discurso psicoanalítico, discurso universitario, etc. Pero a partir de este
uso trivial de la noción de discurso se han forjado los conceptos más científicos de
géneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formación discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad
discursiva, etc. (Cf. : texto).
Disonancia cognitiva. El aprendizaje y el cambio conceptual dependen mucho de que
el sujeto lector o alumno encuentre contradicciones entre sus conocimientos previos y
los que desea incorporar. Esa disonancia desata procesos psicológicos que pueden
facilitar el cambio en los esquemas.
Divergente V. Pensamiento o producción divergente, Pensamiento lateral.
Dixi He dicho! palabra latina usada en Lingüística y otras disciplinas. Bajtin emplea la
expresión "dixi conclusivo" para señalar que al cerrar un enunciado, el interlocutor se
percata de que el hablante ya dijo lo que tenía que decir: ha cerrado la idea. También se
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usa dixit (fue dicho por, lo dijo) luego de citar una frase que pertenece a otro, por ejem-
plo "El Inconsciente está estructurado como un lenguaje" Lacan dixit.
Egocéntrico. (=monólogo, discurso privado) V. lenguaje egocéntrico
Elaboración (o reelaboración). Proceso mental por el cual un sujeto cognoscente refle-
xiona con el nuevo material para integrarlo a sus esquemas cognoscitivos. Por el mismo
va atribuyendo nuevos significados al texto que estudia, relacionando la información
nueva con lo que ya conocía, destaca las ideas más importantes, etc. Es coincidente con
lo que Ausubel llama aprendizaje significativo. (Ver J. Beltrán, s.f) Piaget: acomodación,
asimilación)
Engrama. El almacenamiento de los recuerdos en la memoria definitiva deja una huella
a la cual se denomina engrama. Hay controversias sobre la naturaleza de esta huella y
su exacta localización. Dos tesis: localizacionista o integrada. Si bien parecía un tema
saldado teóricamente, nuevos estudios muestran posibles contradicciones de la teoría
integracionista .. (V. MLP) (S. Ballesteros, 1994, p. 482)
Entimema. V silogismo truncado.
Enunciación. Es el acto por el cual la lengua se transforma en habla. Tema trabajado
por Benveniste y se trata en el cap. donde se estudian los textos.
Enunciado. Definido por Bajtin como la unidad del discurso. (J.C. Paradiso, 2008)
el comportamiento, sino que interactúan con el ambiente para influirlos. ...Hay genes
que en un ambiente se expresan ... y en otro ambiente permanecen apagados. (...) todo
rasgo tendrá alguna influencia de los genes como alguna influencia del ambiente ... en
mayor o menor medida" (F. Manes & M. Niro, 2016, 130)
Esquemas cognitivos /cognoscitivos. Los conocimientos de cada sujeto cognoscente
están organizados en esquemas o estructuras cognoscitivas. Son estructuras comple-
jas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto articulado
de información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia
similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condi-
cionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la recuperación. Un
esquema mental es un conjunto de representaciones mentales que contienen conceptos,
atributos, juicios, que cada persona o cada grupo social, adjudica - con mayor o menor
justicia - a diferentes esferas y situaciones. Los esquemas compartidos por un grupo
son denominados representaciones sociales (RS), y actúan como los prejuicios, que no
son siempre perjudiciales ni falsos, pero sirven como anticipación, ayudan a la intuición
o al conocimiento provisional de algo nuevo o inesperado. Pensemos en algunas etique-
tas que tenemos en la mente con respecto a las personas, ya sea por su etnia, su país
de origen, su profesión u oficio, su forma de vestir, etc. Lo mismo ocurre con respecto a
variedad de hechos o situaciones. (J.C. Paradiso 2001a)
Estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es el estilo cognitivo que un individuo
utiliza cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferi-
das, habituales y naturales del estudiante para aprender. Puede ser ubicado en algún
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lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico
como estas últimas, ni tan general como la primera. Algunos educadores han pretendi-
do llegar muy lejos con este constructo y proponen una oferta curricular adaptada a
cada "estilo" pero actualmente su base teórica tiene poca vigencia. V. (R. Schmeck, 1988)
Estrategia. Actitud y conducta inteligentes basadas en el conocimiento del problema a
afrontar, en el dominio de recursos y técnicas y en la toma de decisiones adecuadas
frente a los escollos e imprevistos que se presentan, aplicando, manejando y regulando
recursos flexibles que se van adecuando en cada etapa de una tarea. Para ello hay un
necesario feedback entre planificación y evaluación durante el proceso. Lo opuesto es la
normativa, el método, las reglas, los algoritmos memorizados. El concepto se aplica a
varias actividades referidas al estudio: estudio, evaluación, pensamiento, planificación,
lectura.
Estructuras cognitivas. (V. esquemas)
Estudio estratégico. V. planificación estratégica del estudio
Explicación: La explicación es un proceso cognitivo que intenta develar el qué, el có-
mo, el por qué y el para qué de un objeto de estudio. Es una de las formas de la prosa
expositiva, característica pero no exclusiva de los textos científicos.
Factor neurotrófico cerebral (BDNF). Es un factor que estimula el crecimiento y plas-
ticidad de las sinapsis entre neuronas, fundamental para consolidar la memoria.
Falacia.. Razonamiento incorrecto que no lo parece. En Lógica, buena parte de su con-
tenido se dedica a develar diversos mecanismos por los cuales en una argumentación,
el razonamiento adolece de fallas que lo invalidan
Flashcards. (Tarjetas de repaso). En inglés: card = tarjeta, flash = destello, quizás por la
rapidez con que permiten el repaso de un tema. En español se conocen como tarjeas de
estudio, de aprendizaje, de memoria, didácticas, de memorización, etc. Las llamo tarje-
tas de repaso y las incluyo en el sistema de fichero-calendario. De un lado contienen
una pregunta o un tipo de estímulo, mientras que del otro se encuentra la respuesta.
Pueden usarse en sentido inverso. El objetivo es memorizar los contenidos mediante
repasos espaciados programados. El sistema se atribuye a Leitner (1973), pero había
sido insinuado por Mace y parece un producto del espíritu de los tiempos (Zeitgeist) que
fue pergeñado simultáneamente en distintos escenarios ligados al aprendizaje, incluso
quien esto escribe había desarrollado el sistema durante sus estudios universitarios.
Fluidez o fluencia lectora. Capacidad para despertar en forma automática todos los
significados que puede sugerir la lectura de un texto (Baguer, 2013). También puede
definirse como: Habilidad de leer con rapidez y precisión, reconociendo inmediatamente
palabras y frases, comprendiendo significado y sentido. En caso de lectura en voz alta,
hacerlo con la expresión apropiada.
Fonema. Abstracción o representación mental de un sonido elemental de la lengua que
generalmente asociamos al sonido reconocible de una letra o grafema. Los sonidos en
fonética se representan incluidos entre dos barras inclinadas, lo cual vale para los
fonemas y también para el sonido de las palabras. Por ej. el sonido s se representa: /s/
y lo mismo ocurre para la pronunciación de las palabras: la palabra "hay" está consti-
tuida por dos fonemas (la "h" es muda en castellano), y se representa /ai/
Freire, Paulo. Uno de los pedagogos más influyentes y queridos del siglo XX, cuyos
métodos de alfabetización se aplicaron en varios países del mundo, logrando resultados
notables. Su pedagogía de la liberación expresa su optimismo pedagógico. Un equiva-
430
lente a "la educación nos hará libres". Perseguido por la dictadura brasilera y actual-
mente denostado por las nuevas autoridades surgidas en 2018.
Funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cog-
noscitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones
nuevas y complejas yendo más allá de conductas habituales y automáticas. Dentro de
las funciones ejecutivas se incluyen la capacidad para establecer metas, el desarrollo de
planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas automáti-
cas, la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal (Rosselli et al 2008). Los
procesos ejecutivos no son procesos cognitivos o representacionales; no se ocupan
directamente de la manipulación o procesamiento simbólico de la información, sino
fundamentalmente de su control, encontrándose más relacionados con la organización
de la respuesta o output (Blanco)
Género. En una de sus acepciones es una categoría superior de objetos, seres vivos,
etc. que contiene diversas especies. V. género discursivo.
Género discursivo. Bajtin introduce esta clasificación en el estudio de enunciados y
discursos. (M. Bajtin, 1979)
Grafema. Unidad mínima e indivisible de un sistema de escritura. En las lenguas alfa-
béticas grafema equivale a una letra. La letra se escribe con un grafema y se pronuncia
con un fonema. O sea, grafema o letra es la representación gráfica de un fonema.
Háptico. Término que engloba a la percepción táctil (estática) y a la cinestésica (diná-
mica). La percepción háptica permite reconocer muchas cualidades del objeto que se
recorre con los dedos de la mano, como la textura, temperatura, superficie, etc.
HD: hemisferio derecho del cerebro. Tiene a cargo el comando de la movilidad y sensibi-
lidad de la mitad izquierda del cuerpo (los nervios se cruzan de un lado al otro). Es
donde se desarrollan imágenes y formas de pensamiento intuitiva..
HI: hemisferio izquierdo. A cargo de la mitad derecha del cuerpo. También es responsa-
ble del lenguaje articulado, del pensamiento lógico, etc.
Holograma. Fotografía obtenida con una técnica especial, que tiene dos propiedades
inusuales: A pesar de estar en un plano de dos dimensiones, muestra también la im-
presión de profundidad, que se obtiene con una ligera rotación. Pero lo más sorpren-
dente es que cortada en pedazos, cada uno de éstos muestra la imagen de la figura
completa, aunque pierde proporcionalmente resolución. Es común que se compare a las
estructuras mentales de las redes de neuronas con un holograma, por esa propiedad de
mantener toda la información en cada porción de la red.
Homúnculo de Penfield. es un dibujo que se representa en la corteza cerebral muy
semejante a una caricatura, donde cada órgano y sentido del cuerpo posee un lugar: si
el cerebro recibe un estímulo en cierta parte de su corteza, se activará la parte del cuer-
po que es controlada por la misma. Existe un homúnculo motor y otro sensitivo. Dado
que hay partes del cuerpo que tienen muchas conexiones con el cerebro, esas partes
son desproporcionadamente grandes respecto a otras. Por ejemplo, al área que controla
la sensibilidad de labios, lengua, cara, manos y genitales es exageradamente mayor que
la de la piel de la espalda. Por eso el homúnculo es verdaderamente caricaturesco. El
descubrimiento corresponde a Wilder Penfield. Algo semejante sucede con el homúnculo
motor, aunque cambian las proporciones. El homúnculo motor está en el lóbulo frontal
y el sensitivo en el parietal y ambos son notablemente exactos en su correspondencia
con los puntos del cuerpo a los cuales llevan motilidad o de los cuales reciben sensa-
ciones.
431
el sentido común. Tiene un sentido diferente a lo que se llama intuición, aunque ambos
términos no son contradictorios.
Lamarck. Varias décadas antes que Darwin postuló la primera teoría importante sobre
la evolución de las especies. El mecanismo supuesto era la adaptación de los individuos
de cada especie al ambiente, lo cual produciría cambios que se trasmitirían a la des-
cendencia. El PC ruso y Stalin tomaron sus ideas y trataron de aplicarlas a la agricultu-
ra, con un rotundo fracaso. Su teoría fue descartada por la ciencia, aunque últimamen-
te surgen evidencias de que mecanismos lamarckianos epignéticos (no transmitidos
directamente por los genes) podrían jugar su rol en la evolución.
Lectura. En su acepción más común, que es la que usamos en el texto, se refiere al
proceso por el cual un sujeto lee cualquier texto, ya sea por pasatiempo, obtener infor-
mación, estudiar. En una segunda acepción equivale a interpretación, o sea a qué "lec-
tura" se hace de un texto o un hecho.
Lectura comprensiva. Es la actividad por la cual un sujeto pone en juego estrategias y
recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado de un texto e incor-
porarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus conocimientos previos los
cuales están organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas. El texto se asimila
según la perspectiva del lector, o sea que la interpretación final será una construcción.
El lector comprende el material gracias a la intervención de sus conocimientos previos,
pero a la vez se puede decir que ha comprendido cuando la información nueva se incor-
pora y se articula con aquellos conocimientos. (J.C. Paradiso 2001-a)
Lectura silenciosa. Consiste en leer mentalmente, sin hablar ni susurrar. Contrasta
con la lectura en voz alta. No distingue si existe subvocalización.
Lectura Veloz (Rápida). (Speed reading) Técnica aparecida en la modernidad, que pro-
mete alcanzar velocidades inusitadas en la lectura, suprimiendo hábitos arraigados
como la subvocalización y la lectura silábica, promoviendo en cambio la lectura de
frases o el desarrollo de la visión periférica. La eliminación de la subvocalización parece
indefendible, con lo cual se desploma uno de sus argumentos más fuertes.
Lexema. unidad con significado léxico. Se suele asociar con prefijos, sufijos, etc. que se
comportan como morfemas que le dan ciertas cualidades o propiedades. Son ejemplos
de lexemas: en la palabra panadero el lexema es pan, mientras que el sufijo ero (dero)
connota la actividad de quien se dedica a su producción o venta.
Lexicon. El término es una construcción teórica por la que se sostiene que en la mente
de las personas que hablan y escriben una lengua, se forma una especie de diccionario
de significados en donde las palabras, una vez reconocidas encuentran ese significado.
Puede estar relacionado con el "Atlas semántico del cerebro" recientemente descrito.
Lógica. Nace con Aristóteles y se presenta como instrumento para alcanzar un conoci-
miento filosófico adecuado. Es una ciencia formal (junto a la Matemática) en cuanto no
tiene objetos reales, sino constructos teóricos creados dentro de la misma. Copi define
el problema central de la disciplina como la distinción entre razonamientos correctos e
incorrectos (falacias), según principios y métodos propios. (I. Copi, 1984: 3-6)
Logogen. Constructo teórico propuesto por Morton (1979). Paivio retoma el término
aunque con un ligero desplazamiento del significado. Logogen es la representación
mental de una palabra: es a la comunicación verbal lo que la imagen a la comunicación
no verbal. Estas unidades representacionales pueden activarse cuando la palabra
escrita o escuchada se corresponde con la RM. La activación brinda acceso directo al
léxico mental.
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Memoria intermedia. Se trata de una construcción teórica que llena el vacío entre la
MT y la MLP. Todavía no está plenamente incorporada a los sistemas de memoria, tal
como se exponen en los libros de texto, pero con su existencia se pretende explicar todo
lo que sucede entre la MT que decae en segundos y la MLP, que se instala luego de
horas o días de incorporada la nueva información.
Memoria sensorial. Responsable de los recuerdos provenientes de los sentidos. Se
distingue la icónica, la acústica, la háptica.
Memoria muscular. La expresión no se suele entender literalmente. Se refiere a la
capacidad de la mente de recordar patrones de movimiento en base a repetirlos y acti-
var las mismas redes neuronales. Sin embargo, últimamente se ha encontrado que
podría haber cambios musculares epigenéticos, que alteran el funcionamiento del ADN
sin alterar el ADN mismo. Esto avalaría que en realidad hay cierta memoria en el propio
músculo. (C. Zahumenszky, 2018)
Memorias prodigiosas. Hay diversos casos de individuos con enorme capacidad de
recordar datos. Son casos raros, estudiados por los neurocientíficos y obedecen a diver-
sas causas. Deben distinguirse de los ilusionistas y de mnemotecnias.
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Memorias RAM y ROM. En computación RAM (Rapid Access Memory) de Rápido Acce-
so. ROM (Read Only Memory) (sólo para leer, pero no se puede modificar, salvo que la
traigamos a la pantalla). Se consideran una metáfora o una réplica de la memoria hu-
mana (MT y MLP).
puede hablar de todos (si lo que dice es cierto, él estaría mintiendo), salvo que se exclu-
yera de ese grupo. En el lenguaje, cuando un autor o hablante quiere reflexionar sobre
lo que está enunciando, debe recurrir a un artificio: el metalenguaje. En el caso del libro
puede ser un prólogo que se refiere al libro.
Párrafo. Es la unidad del texto. Idealmente el párrafo debe expresar una idea principal,
ideas secundarias y detalles y tener un cierto cierre. Cuando se pasa a desarrollar otra
idea, quien escribe el texto comienza otro párrafo. En este caso el párrafo está coinci-
diendo con el enunciado. Pero no siempre se cumplen con estas reglas, a veces por
dificultades inherentes al texto, como pueden ser ideas demasiado complejas, con mu-
chas ideas secundarias o por el contrario demasiado breves. En estos casos los límites
físicos del párrafo pueden no coincidir con el enunciado. Pero la caracterización del
párrafo prioriza los límites físicos de la escritura por sobre la connotación del enunciado
que encierra. Se pueden dar casos en los cuales el enunciado se desarrolla en varios
párrafos, o bien que en un párrafo coexistan más de un enunciado. (J.C.. Paradiso, 2008)
Pensamiento divergente. Consiste en la búsqueda de alternativas o posibilidades
creativas y diferentes para la resolución de un problema. Se puede incluir el pensa-
miento divergente dentro del pensamiento creativo, relacionado más con la imaginación
que con el pensamiento lógico-racional. Edward De Bono, afirma que el pensamiento
divergente es una forma de organizar los procesos de pensamiento a través de estrate-
gias no ortodoxas. El objetivo, pues, es generar ideas que escapen de los lineamientos
del pensamiento habitual. Puede desarrollarse con el entrenamiento de técnicas que
ayuden a mirar un mismo objeto desde diferentes puntos de vista. Supone un motor de
cambio personal y social ya que aporta nuevas respuestas a problemas conocidos. To-
mado de https://definicion.de/pensamiento-divergente/
Pensamiento no verbal. Todo lo que ocurre en la mente cuando se divaga sin ponerle
palabras, ya sea porque se reemplaza con imágenes, o porque se lee un texto en silen-
cio, y sin subvocalizar, al superar cierta velocidad, impidiendo que se subvocalice
Pensamiento verbal. Pensamiento apoyado en palabras. Aunque no sean pronunciadas
en voz alta, basta con la intervención de enunciados evocados mentalmente.
Planificación estratégica del estudio. El concepto de estrategia se ha introducido en
el aprendizaje, desplazando a los de métodos, técnicas, reglas y otros. Las estrategias se
refieren al uso flexible e inteligente de los recursos disponibles para cada etapa del
estudio. Hemos tomado el concepto de C. Matus (1987) de planificación estratégica, y lo
introducimos en el estudio individual o grupal.
Preámbulo. del latín praeambulus: que “se sitúa delante”. También se llama exposición
de motivos o considerandos. Es una especie de prefacio o prólogo que se pronuncia
antes de iniciar una exposición o un discurso. Explica por qué se va a desarrollar cierto
tema, las bases. Precede al cuerpo del texto, y no está incluido en el mismo, pero con-
tribuye a su interpretación. Tomado de <https://definicion.de/preambulo/>
Un preámbulo surge de la necesidad de que los contenidos del texto no parezcan arbi-
trarios: presenta el contexto, justifica, esgrime motivos, fines, etc.
Predominio hemisférico. (p 267) Creencia de que en diferentes sujetos (incluso en
distintas culturas) uno de los dos hemisferios cerebrales puede ser dominante, coman-
437
Psitacismo. Las psitáceas constituyen el orden de aves que incluye loros, cotorras,
papagayos, etc. Como se sabe, pueden imitar la voz humana y repetir palabras. Antes
se pensaba que estas aves no entendían las palabras, de modo que se usaron como
metáfora de la repetición memorística: repetir como loros, o psitacismo. Sin embargo, en
los últimos años se ha logrado demostrar que los loros tienen un alto nivel de inteligen-
cia entre los animales: son capaces de realizar abstracciones y de resolver problemas.
Racconto o recapitulación. Frases o párrafos que en un texto se usan para resumir o
bien para recordar brevemente lo visto en fragmentos anteriores, conectando al lector
con lo que será expuesto a continuación.
Red proposicional. Se trata de una red semántica que integra varias proposiciones en
sus interrelaciones.
Red semántica. Se trata de una forma de diagrama esquemático que representa una
sola oración o proposición.
Reflejo condicionado. Se trata de una conducta automática, involuntaria, que puede
producirse desde los animales inferiores al hombre. Este reflejo puede provocarse expe-
rimentalmente, haciendo que un estímulo agradable o desagradable sea precedido por
otro estímulo (algo que el animal pueda detectar por sus sentidos, como un ruido, etc.).
Aunque el estímulo aplicado primero sea inocuo, el sistema nervioso del animal lo aso-
cia con el segundo estímulo y después de varias repeticiones, bastará con aplicar el
estímulo inocuo para que el animal reaccione como si se tratara del segundo. Por ejem-
plo, esa famoso el reflejo condicionado de Pavlov en los perros, a quienes les asoció una
campana con la comida. Finalmente, los perros al escuchar la campana, tenían una
respuesta del aparato digestivo idéntica a la que tienen habitualmente al acercarles
comida. El reflejo condicionado no necesita llegar al nivel de la conciencia, y se produce
porque se asocian varias células nerviosas: unas que reciben y transmiten los estímulos
y otras que producen la respuesta automática. Hay una gran variedad de reflejos condi-
cionados, variando con los estímulos que se aplican, de modo que la conducta del ani-
mal puede consistir en un movimiento (conducta motora) para separarse o alejarse de
un estímulo, en respuestas del aparato digestivo, como en el perro de Pavlov.
Repetición. En el estudio, la repetición de lo leído es un recurso antiguo y eficaz para
memorizar. También puede ser usada para la comprensión, si se hace en forma de
paráfrasis, cotejando las ideas del texto con los conocimientos previos. Se distingue así
la repetición elaborativa (con intervención de esquemas de conocimiento del lector) de
la repetición mecánica, literal, mantenimiento que busca fundamentalmente memori-
zar todas las palabras del texto original.
Representación externa. Formas de reproducción esquemática usadas por el lector de
un texto para visualizar sus proposiciones y relaciones: diagramas, mapas, etc.
Representación mental (RM). Transformación de la información ambiental en un
código interno (S. Ballesteros & B. García, 1995, 610). Es la manera en que la mente humana repre-
senta la realidad, tanto externa a su cuerpo —objetos concretos co-
mo gato, casa, Juan— como de elaboración interna —conceptos abstractos como amor,
saber— (...) No pueden ser estudiadas de modo directo ya que no hay artefactos ni
medios de ningún tipo que transformen una representaciones mental de una persona
en un objeto concreto que pueda ser estudiado por cualquier otra persona. Por ello (...)
el carácter de una RM sólo puede inferirse de su descripción verbal o escrita ... de las
reacciones fisiológicas y de las acciones o comportamientos que provoca. Es todavía
incipiente la comprensión de la estructura de las representaciones, uno de los objetos
de estudio de la Psicología Cognitiva ... (C.E. Soliverez, ECYT-ar. últ. corrección 2013)
439
Significado. Es lo que dice un texto, el cual debe ser 'decodificado' según las reglas
sistémicas del idioma; para entenderlo más fácilmente, el significado se deduce del texto
atendiendo a las reglas de cada lengua, no prestando demasiada atención a las condi-
ciones del emisor o autor. El significado se lee literalmente.
Silogismo. En Lógica es un razonamiento deductivo breve que comienza con una pre-
misa o regla general compartida por una comunidad, le sigue un caso particular de la
premisa y llega a una conclusión obligada: el caso particular tiene las propiedades de la
premisa general. La posibilidad de acortar la cadena argumentativa, dando por supues-
tas algunas de las proposiciones del silogismo, se denomina silogismo truncado o
entimema (se trata de una idea ya presente en la mente de una comunidad y puede
omitirse).
Sinapsis. Lugar en donde se conectan las neuronas entre sí. Allí se transmiten infor-
mación y allí también se almacenan los recuerdos definitivos en la memoria de largo
plazo. Son cruciales en el aprendizaje y la memoria.
Sintagma. s una palabra o un grupo ordenado de ellas que se articula en torno a un
núcleo (por ejemplo un sustantivo) y que cumple con las convenciones sintácticas. De
esta manera es una articulación que sigue el hilo del discurso en sentido horizontal, a
diferencia del paradigma que es una serie de palabras posibles (generalmente sinóni-
mos) capaces de reemplazar a un elemento del texto.
Síntesis. En química es la formación de compuestos a partir de elementos más simples.
En lógica es la operación intelectual por la cual se unen dos conceptos para formar una
proposición. En lingüística y en pedagogía se refiere a la selección y exposición de las
ideas principales, resultando un texto condensado. En definitiva, a través de todas las
disciplinas se trata de encontrar conceptos más inclusivos o genéricos que al ser inclu-
sivos, permitan omitir la enumeración o descripción de detalles que quedan sugeridos
como resultado de la síntesis.
Span. En el estudio de la MT, se llama Memory span a la capacidad de la memoria de
trabajo, calculada en forma experimental por la cantidad de ítems que pueden recor-
darse en el mismo orden luego de una sola leída de palabras o números. Se trata de
una medida usada por los neurocientíficos, cuyos valores deben calcularse con cierta
rigurosidad experimental. Nosotros usaremos conceptos más sencillos, como amplitud.
Subvocalización. Pensamiento o lectura que sin vocalizar se acompaña de una "pro-
nunciación mental" del pensamiento o el contenido leído. Para graficarlo, es útil contar
mentalmente de 1 a 10 ... así es muy fácil que el sujeto se percate de que está pronun-
ciando en su interior el contenido del pensamiento.
Sumarización. Operación de resumir. Presupone los procesos cognitivos que se ponen
en juego: seleccionar, descartar, sintetizar, organizar el material y reescribirlo.
Superestructuras textuales. (=esquemas retóricos). Son esquemas en el nivel estructu-
ral más alto de un párrafo. Una misma estructura puede darse con diferentes temas,
las variedades o tipos estructurales son repetidos, habiéndose descrito poco más de un
decena. Por ej., la estructura de causa efecto es muy común en todos los tipos de
textos. Si una bala lo hirió, si el microbio lo infectó, si la lluvia lo mojó, todas estas
ideas se expresan A B. Es por eso que su conocimiento conduce a construir esque-
mas y facilita el aprendizaje. V. Estrategias textuales.
Taller. En la actualidad casi no necesita explicación, porque su uso se ha extendido en
educación y otros campos. Es una forma de trabajo en grupo que se suele traducir
como "aprender haciendo" y que hoy se aplica tanto al trabajo intelectual como al ma-
nual. Se trata ampliamente en el capítulo de grupos humanos en educación.
441
radical que propone "mirar al mundo como un texto", con intenciones de comprenderlo
a partir de sus elementos constitutivos, que ya no serán palabras sino objetos, accio-
nes, etc. (Cf. : discurso) (J.C. Paradiso, 2008)
Textos expositivos. En oposición a los narrativos y a la poesía, los expositivos se desa-
rrollan en forma organizada, siguiendo la lógica del objeto de estudio. Los textos infor-
mativos, periodísticos, de difusión, así como los científicos entran dentro de esta catego-
ría. Estos textos suelen clasificarse en descriptivos y explicativos. (J.C. Paradiso, 2008)
Textualización. Es un proceso psicológico y comunicativo por el cual un sujeto trans-
forma una idea presente en sus esquemas cognitivos en un texto, como sucesión de
palabras que deben linealizarse para poder expresarse a través del lenguaje. Podemos
llamarla una transformación psicocognitivo-lingûística.
Tipos textuales. Sobre la base de la superestructura del texto, se han descrito diferen-
tes estructuras generales, esquemas, que son prototípicas de ciertos enunciados, inde-
pendientemente del contenido, que pueden ser representados gráficamente.
Transfer. Se refiere a la transferencia de un conocimiento aprendido en un contexto o
área científica que se aplica a otro contexto o área. "En el verdadero aprendizaje se tiene
que producir el transfer: es la culminación del aprendizaje". (F.J. Tejedor & A.G. Valcárcel, 1996: 83)
Vygotsky. Se encuentran diferentes grafías: Vygotsky (Piaget), Vigotsky (Silvestre y
Blanck), etc. por ser una traducción y adaptación del ruso a lenguas diversas. Fue un
psicólogo soviético de gran influencia en el constructivismo, dando mayor importancia a
lo social en la génesis de los fenómenos psíquicos.
442
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