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ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Fundamentos teóricos y guía didáctica


para docentes y estudiantes
b
c

ESTUDIO Y COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Fundamentos teóricos y guía didáctica
para docentes y estudiantes

Juan Carlos Paradiso


Lic. Ciencias de la Educación
Médico
Magister en Educación Universitaria
Ex-Decano Universidad Nacional del Comahue
Ex Director Zona Atlántica Ministerio Educación de Río Negro
Ex Asesor Ministerio de Salud Pública Provincia de Santa Fe
Ex Prof. Titular Facultad de Psicología Universidad Nac de Rosario
Prof. Invitado Universidad Murcia, Salamanca, SEK Segovia, Pontificia y Sevilla

Prólogo: Norberto A. Boggino


Psicólogo
Doctor en Psicología
Prof. e Investigador Facultad Psicología UNR
Prof. Invitado Universidad Pontificia de Salamanca

Viedma, Fondo Editorial Rionegrino, enero 2019


PARADISO, J.C. (2019): Estudio y comprensión de textos. Fundamentos teóricos y guía
didáctica para docentes y estudiantes.
Prólogo: Norberto A. Boggino.
Viedma (Argentina): Fondo Editorial Rionegrino
d

Paradiso, Juan Carlos: Estudio y compren-


sión de textos. Fundamentos teóricos y guía
didáctica para docentes y estudiantes.
Prólogo: Norberto A. Boggino.
1º ed. Viedma (Argentina):
Fondo Editorial Rionegrino, 2019
458/482 páginas: 16x23 cm.
ISBN
1. Educación
2. Constructivismo
3. Neurociencias cognitivas
4. Estudios del Discurso: Lingüística textual
5. Metodología del estudio
6. Comprensión de textos
7. Formación docente

© 2019, Juan Carlos Paradiso

© 2019 Fondo Editorial Rionegrino


1º edición, abril 2019
e

CONTENIDOS
Sumario
Prólogo Norberto A. Bogggino
Prefacio del autor

1 Fundamentos teóricos y metodológicos


A modo de introducción. Razones de un título …. 1
Si soy así ...2
Participación del alumno. ejercicio de heterodoxia .. .5
Docentes y Formadores ... 5
Lectura ...7
Metacognición .. 8
Educación: el escándalo encubierto ... 9
Comprensión: Nada por aquí, nada por allá 11
Para saber más. Supuestos teóricos ...12
Constructivismo ...13
Estructuras cognoscitivas, esquemas ... 14
Piaget. Adaptación, asimilación , acomodación 14,15
¿El Constructivismo es un paradigma? ... 16
Aprendizaje por descubrimiento ...17
Aprendizaje Significativo, Ausubel 17
Aprendizaje Genuino, Boggino 18
Isomorfismo de estímulo y código representacional ... 19-20
Memoria natural … 20
Cognitivismo, Neurociencias y Lingüística textual …20
Estudio estratégico 21
Propuestas didácticas … 22
Lectura 22
Comprensión, Significado y sentido 23
Consolidación (memoria) 25
Procesos o contenidos? 26
Planificación y evaluación 28
Metacognición 28
Marco metodológico 30
Aprendizaje por descubrimiento 30
Clases expositivas teóricas 31
"Este libro es un taller" 32
Para el estudiante que realiza este curso 33
Error: valor en educación. Laboratorio de errores 34
Epistemología 35
Glosario y abreviaturas 35
f

Respecto a la bibliografía 35
Resumen y conclusiones 36

PARTE I. SEMINARIO DE COMPRENSIÓN


APRENDER A APRENDER
37 a 80
2. Clase demostrativa
Aprender a trabajar con un párrafo 37
1º parte: Enfrentando un problema 39
Docentes: para coordinar en el aula 40
Autoevaluación. Prueba inicial 40
Supresión de palabras y frases 41
Respuestas a los ejercicios 42
Respondiendo dudas de alumnos 43
Resumen y Conclusiones 47
Para docentes: La supresión como estrategia 48
Consignas prácticas: epígrafes, ideas principales, resumen, esquemas
49
Recapitulando 50
2º parte: Respuestas a la auto-evaluación: 51
Elegir epígrafe (título) un zapato para cenicienta 52
Participación de alumnos 54
Construcción del título y macroestrategias 58
Diferencias entre título e idea principal 60
Jerarquizar: Ideas principales ... y las otras 61
Ideas secundarias 67
Sumarización. Resumen del párrafo presentado 69
Diagrama del párrafo Presentación visual 70
Definición de términos básicos: concepto, definición, proposición, ca-
tegorías 72
Información para docentes 75
Organizadores previos 76
Importancia de la jerarquización 79
Estrategia de Sumarización 79
Señalizaciones 80
g

II. TEXTOS Y DISCURSOS 81 a 146


Presentación de una clase 81
Sumario del capítulo 82
Introducción 83
Definición 83
Normas de textualidad ... 85
Texto y discurso ... 87
Lengua y habla 87
Enunciación 88
Para saber más: Teoría del discurso 89
Rasgos de los Enunciados 90
Variedad y divisiones de los textos 92
Clasificación de los textos: modalidades, clases, géneros discursivos,
tipos textuales 94
Modalidades textuales básicas 95
(Secuencias básicas de estructuración)
Prosa, poesía, prosa poética
Textos narrativos 96
Textos expositivos 97
Textos argumentativos 99
Géneros discursivos 101
Preguntas y aclaraciones 103
Párrafo y enunciado 103
Acerca de Bajtin 106
Estudio de un texto. Enfoque estructural 109
Estructuras cognitivas o textuales? 110
Niveles de organización textual 112
Texto: presentaciones y representaciones 113
El texto en la mesa: texto de superficie 115
El texto en la mente: Representaciones y procesos 117
Niveles teóricos de construcción 117
Estructura superficial y profunda: Noam Chomsky 118
Estructuras en Van Dijk y Kintsch 121
Microestructura 122
Para saber más. Texto base; otras construcciones 123
Representación externa de la microestructura 124
Cohesión 125
Recursos de cohesión: anáfora, catáfora, elipsis, etc 126
Curso del pensamiento 126, 127

Recapitulaciones o raccontos 129


h

Recapitulando 129
Macroestructura 130
Coherencia 131
Superestructura. 132
Tipos textuales (a vuelo de pájaro) 134
Algunos tipos: causa-efecto, enumeración, especificación, secuencia
134-135
Los esquemas favorecen la comprensión 135
Estructuras cognitivas y mapas esquemáticos 136
Para los docentes: Metodología de trabajo en el aula 138
Aprendizaje por descubrimiento (AD) 138
Mayéutica socrática 139
Dewey: Escuela Activa 139
Institución Libre de Enseñanza 139
Piaget: el constructivismo 139
Jerome Bruner 140
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) 141
CBU Río Negro 141
Educación libertaria 141
El método que aplicamos en nuestras clases 142
Diferencias con la Instrucción Directa 144
III. TECNICAS Y ESTRATEGIA DE ESTUDIO
4. Subrayado y marcas en el texto 147
Párrafos para práctica, Subrayar y marcar el texto: diferentes mane-
ras: subrayado simple 152, Recuadro de ideas 153, Presentación se-
mi-esquemática 153,
Lo que no hay que hacer 157
Notas en márgenes: Rótulos y categorías 159
Por qué y para qué subrayar? 161 Cuándo subrayar 163

5. Cómo tomar apuntes 165


Por qué tomar apuntes 166
Doble actividad de tomar apuntes: atención dividida? 169
Velocidad del habla y de la escritura 171
Tomar apuntes ... sin perder el hilo 172
Cómo tomar apuntes en clase 173
Palabras-clave 173
Cómo elegir 175
Qué modalidad tendrán nuestros apuntes 176
Textos para práctica 178
Forma de practicar toma de apuntes en grupo 182
i

Revisión y evaluación de tus apuntes 185


Necesidad del repaso inmediato 186
Ejercicio para tomar apuntes (esquema y resumen) 187
Memoria o comprensión (lectura) 187
Memoria o comprensión (consignas y respuestas 190

6. Cómo construir diagramas o mapas 193


Definición. Palabras, conexiones entre ideas 197
Representación visual 197
Del texto al mapa. Ejemplos 201
Variaciones y errores al construir diagramas 202
Cómo construir un diagrama 203
Diagramas y estructuras textuales. Redes semánticas y proposiciona-
les 206
Tipologías textuales (formatos) 206
Información para docentes 207
Mapa mental 207
Mapas semánticos 208
Diagramas de flujo 208
Redes semánticas y redes proposicionales 208

7. Tablas o cuadros 209


Cuadros y tablas comparativos 209
Su valor en el estudio y la didáctica 211
Cómo se memorizan los datos de estas tablas 213
Ejercicio elegido de tu material 214
Tablas terminológicas 214

IV. MEMORIA HUMANA


8. De memorias y olvidos pág. 215
La memoria humana A modo de una Clase 216
Actividades disparadoras 216
Tipos de memoria 217
Qué es la memoria 219
Sistemas de la memoria 222
Los sistemas en el ser humano 224
Almacén (retén) de Información Sensorial (AIS) 226
Memoria icónica, ecoica, háptica 227
Memoria de Trabajo (MT) y de corto plazo (MCP) 229
Ejecutivo central 233
j

Bucle fonológico 233


Agenda visual-espacial 236
Buffer episódico 236
Para saber más Información para docentes 237
Amplitud y duración en MT 238
Memoria intermedia. Hipótesis y evidencia 240
Memoria de Largo Plazo 243
Tipos de MLP: Tulving
Declarativa 245
Semántica 245
Episódica, Autobiográfica y flashbulb 246
Procedimental 250.
Sensoriales 251
Procesos de la memoria 252
Codificación 252
Teoría de los constructos personales 253
Oído musical y memoria 253
Representaciones mentales 254
RM verbales y sensoriales. Teoría del doble código 255
Para saber más 256
Allan Paivio. Codificación dual, logogen e imagen 256
Reconocimiento de palabras. Vías visual y fonológica 259
Más allá del reconocimiento de palabras. Niveles en la comprensión
textual 260
Aportes de las neurociencias 261
Un atlas semántico de la corteza 261
Formación de imágenes y memoria 261
Memoria muscular 262
Doble registro simultáneo 262
Almacenamiento 264
Contenidos cognitivos y esquemas 266
Para saber más. 267
Almacenamiento. Redes y nuevas proteínas 267
Descubren la proteína del recuerdo 268
Factor neurotrófico cerebral BDNF 268
Relacionando recuerdos 269
Especialización hemisférica 269
¿Existe la predominancia hemisférica? 270

Recuperación Evocación, reconocimiento, reproducción 271


Síntesis proteica en la evocación? 273
k

MEMORIA EN EL ESTUDIO
LECTURA, COMPRENSIÓN, APRENDIZAJE 274
Lectura y almacenes sensoriales 274
Lectura y Memoria de Trabajo 274
Vocalización y subvocalización 276
Vía fonológica y vía visual 276-278
Vocalización y aprendizaje 281
Lo que muestran las investigaciones 282
Recuperación y evaluación del aprendizaje 287
Transferencia (transfer): más allá de la reproducción 288
Contenidos educativos y modalidades de recuerdo 289
Estilos de aprendizaje 289

Memoria: realidad y ficción. Mitos del pasado, desafíos del futuro


(a modo de H.G. Wells) 291
Inyección del recuerdo falso 291
Transferencia experimental de recuerdos. Gran paso para la Ciencia
292
Localización de recuerdos específicos 293
Neurona de Jennifer Aniston 293
Experimentos secretos de la "inteligencia" 293
Memorias asombrosas y curiosidades 295 ...
Memoria eidética y "Memoria fotográfica" 295
Savants 297
Trastornos neurológicos Vs neurodiversidad 298
Neurodiversidad en literatura, arte, cine 299
Memoria autobiográfica altamente superior 300
Criptomnesia: prodigio o plagio? 301
Inconsciente cognitivo y memoria implícita 301
Campeones de memoria, Ilusionistas, espectáculos 303
Despierta la hipnopedia 304

Memoria / olvido 305


Olvido y AIS 305
Olvido y MT 306
Olvido y MLP 315
El aroma de las tostadas el gran W. Penfield 316
Extirpación del engrama: misión imposible 316
Reaprendizaje 318
Curva del olvido ("tobogán") 319
Experimento de Ebbinhaus 320
l

Cómo se recuerda en estos experimentos 321


Qué nos enseñan las curvas del olvido 322
¿Podemos evitar el olvido? 327
EVOCACIÓN. Mirar hacia atrás para no olvidar 329
Repetición elaborativa y de mantenimiento 330
Repasos masivos o espaciados 335
El repaso es como una vacuna? 337
Para saber más. Para docentes. 338
Cuando la memoria es un problema (pag 339)
Olvido (decaimiento normal de información) 339
Amnesias (pérdidas de memoria patológicas) 340
Memoria y amnesia en el cine 342

PARTE V. ESTUDIO ESTRATÉGICO

Planificación estratégica del estudio 345


Antecedente: Método SQ3R Robinson 346
Propuesta de planificación: Introducción o caldeamiento, planifica-
ción, exploración, preguntas) Estudio (lectura comprensiva) repetición,
repasos, evaluación 347

El estudio inicial 352.


(A) Introducción 352, Para docentes 357
(B) Fase de Lectura de estudio o comprensiva 357 Unidades de lectura
358
Pausas y descansos 360
Música y actividad física 362
Notas personales, subrayado, recursos gráficos 362
C) Evocación 363
D) Relectura. Revisión y síntesis 365
¿Cuánto tiempo lleva cada paso del método? 367
Cómo hacer los repasos ulteriores, cuándo, cómo 368
Una inversión en oro! 370
Ejercitación 370
m

FICHAS DE REPASO Y CALENDARIO


Memo-fichas de bolsillo "flashcards" 371
Una historia del sistema de fichero calendario 371
Cómo son las fichas para repaso 374
Cuándo hacer una ficha 377
Ejemplos de contenidos de las fichas 377
Cómo usar las fichas 378
Separación del estudio y la memorización 380
Fichero-calendario. Repasos programados 382
La ficha difícil: 387
Indice y Fichero temático 388
Fichero-calendario como agenda de estudio 390

GRUPOS EN EDUCACIÓN
Preliminar y advertencia 393
Introducción 393
Dinámica Grupal DG 394
Una historia personal 395
Grupos de Estudio pequeños 398
Los estudiantes. Organizar un grupo de estudio 400
Grupos de trabajo: (contrato, fines-objetivos.metas, encuadre, pla-
nificación, evaluación)
Grupo y subgrupos, metodología 404
Fenómenos afectivos en los grupos 409
Evaluación, asertividad 412
Para saber más. Teorías de la dinámica grupal 413
Kurt Lewin, Bion, Pichon-Riviere
Interacción social en educación 415
Trabajo grupal en el aula 415

GLOSARIO 419 a 440


:
BIBLIOGRAFÍA 441
CINE Y LITERATURA DE APOYO 458
n

PRÓLOGO
Se trata de un libro muy original, ameno, que se es-
tructura sobre un eje, cual es el análisis y la comprensión
de textos, pero avanzando con relaciones muy potentes
con respecto al aprendizaje y la enseñanza.
Análisis y comprensión de textos que parece ser una
obsesión para el Profesor Paradiso a lo largo de la segunda
mitad de su vida profesional. Análisis y comprensión de
textos que fueron parte nuclear de sendas tesis de Licen-
ciatura en Educación y de Maestría en Educación Univer-
sitaria y que hoy vertebran la propuesta para “aprender a
estudiar, comprender y consolidar” lo aprendido.
Un libro como nunca había visto antes. Un libro al
que desarrolla con un estilo propio que hace con-fundir, la
escritura del mismo con la de un curso de formación y ca-
pacitación. Un libro donde se escriben y desarrollan los
conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la lectura y
la comprensión, así como la memoria en todas sus versio-
nes no sólo conceptualmente sino, también, en la propia
propuesta de escritura y lectura que estructura el mismo.
Un libro cuya lectura garantiza el aprendizaje de la pro-
puesta; por ello su originalidad que invita a la lectura para
todos aquellos, profesionales o no, que estén preocupados
y ocupados por el aprendizaje genuino, y no solamente por
el aprendizaje aparente.
Paradiso procura sostener su posicionamiento teóri-
co desde un enfoque cognitivista que, a su vez, trata de
articular con aportes constructivistas. Aborda su propues-
ta con algunos conceptos de raigambre tradicional pero
logra una interesante resignificación de los mismos y una
mutua interrelación y retroacción entre éstos. Así pode-
mos aproximarnos a los diferentes conceptos centrales
(enseñanza, aprendizaje, comprensión, memoria, etc.) de
tal forma que se remiten mutuamente y constituyen una
o

verdadera trama de interrelaciones, propia de un pensa-


miento complejo.
De este modo el autor crea un sistema propio para
enseñar a aprender y aprender enseñando. Sistema que
desarrolla en esta obra y que pone a prueba en la lectura
de la misma. Un sistema que como él mismo plantea, tiene
dos grandes movimientos: la comprensión y la apropiación
del texto; comprensión y apropiación para las cuales Pa-
radiso propone sus propias estrategias de aproximación a
dicho texto; y texto comprendido en un sentido amplio;
propone mirar al mundo como un texto, aunque su labor
específica en el desarrollo de este libro sea a partir de tex-
tos expositivos - en particular científicos - y literarios.
En este marco, formula estrategias para los alumnos
y estrategias para los docentes. Estrategias para que los
alumnos puedan allanar los vericuetos propios del apren-
dizaje genuino, y estrategias para que los docentes puedan
construir diferentes caminos que faciliten la tarea de en-
señar y la de aprender significativamente. Estrategias, en
uno y en otro caso, que logren superar el obstáculo prin-
cipal de la repetición mecánica de los conocimientos, y al-
cancen aprendizajes estratégicos, comprensivos e inteli-
gentes.

Dr. Norberto Boggino


21 de abril de 2018.
p

PREFACIO del autor


I
 Este proyecto tiene sus orígenes en la Universidad de
Rosario, aunque sus raíces abrevan de múltiples manantiales,
particularmente de la cátedra de Análisis del Texto – Facultad
de Humanidades – y de Psicología Educativa – Facultad de Psi-
cología –. Tuve la suerte de verlo crecer y consolidarse en varias
universidades de España, con el patrocinio del programa Inter-
campus, que me permitió asistir en años sucesivos como profe-
sor invitado en las universidades de Salamanca, Murcia, Sevi-
lla, SEK de Segovia, y Pontificia (también de Salamanca). Allí
continué desarrollando los contenidos teóricos y las prácticas
en las aulas, interactuando con profesores españoles, cuyos
frutos adquieren visibilidad en diversas publicaciones científi-
cas y capítulos de libros en ambos países (Alianza Editorial,
Anales de Psicología de Universidad de Murcia, etc.). Ya en la
Pontificia Universidad de Salamanca, el proyecto integral fue
publicado en Internet como programa de docencia interactivo.
Sin embargo, hay una prehistoria de más larga data y no
ha llegado aún a su completitud, por lo cual es un haciéndose,
como diría el distinguido sanitarista y amigo, Dr. Mario Rovere.
Mi interés por el tema del trabajo intelectual despertó mientras
cursaba Ciencias Médicas, mi primera carrera universitaria, de
la cual egresé en 1970. Por entonces, con grandes exigencias de
memorización, me empecé a adentrar en el uso de técnicas que
facilitaran la tarea y, como muchos compañeros, fui logrando
cierta destreza en el uso de mnemotecnias. Inventábamos nues-
tras técnicas o palabrotas y nos transferíamos entre nosotros
tal o cual recurso para sortear los exámenes con éxito. Ya desde
el 1º año tuvimos que “aprender” que timeme dematete butema-
vi pavite eran las arterias en las cuales se dividía la arteria ca-
rótida interna al entrar al cerebro: (timpánica, meníngea media,
q

meníngea menor, etc.) Al lado de eso, una verdadera enciclope-


dia de nombres raros, siglas, acrónimos, acrósticos y cosas por
el estilo. En unos años ya había llegado a la conclusión de que
Medicina, en esas condiciones, no era una carrera para perso-
nas inteligentes, sino para maratonistas que podían resistir las
numerosas exigencias con las cuales se cargaba a los estudian-
tes, en su mayor parte de índole memorística. Eso continuó,
con honrosas excepciones, hasta las últimas asignaturas. En
“Enfermedades Infecciosas” el docente nos hacía memorizar
todas las formas clínicas que podía presentar cuanta afección
exótica existiera en los manuales. Durante el ejercicio profesio-
nal, desarrollado mayoritariamente en hospitales-escuela públi-
cos, pude comprobar que sólo utilizaríamos un porcentaje bají-
simo de lo aprendido. Era ya ostensible que la problemática de
la salud y la enfermedad debía pasar por conocimientos y expe-
riencias muy diferentes a las que transitamos en aquellos años
de facultad.
Así empecé a caer en la cuenta que aquellas exigencias en
los exámenes eran producto de planes inadecuados que privile-
giaban la memoria de infinidad de datos, muchos de ellos inúti-
les. Fue también el germen de mi primera crítica curricular, que
más adelante cristalizaría en propuestas.
La función docente, cuando fui Residente y Jefe de Resi-
dentes de Clínica Médica en el Hospital Eva Perón de Granadero
Baigorria, me proporcionó renovadas inquietudes, y muchas
nuevas preguntas. Como la misma carrera parecía mostrarnos
la intimidad de la caja negra del cerebro, o por lo menos así lo
pretendía – en asignaturas como anatomía, anatomía patológi-
ca, fisiología, neurología, psiquiatría, y otras – mi atención se
fue ampliando hacia la manera en que la mente procesa la in-
formación, así como hacia los procesos de lectura y compren-
sión. Algunas respuestas las encontraría en disciplinas que no
formaban parte de nuestro curriculum, hacia las cuales me fui
dirigiendo en una primera deriva, motivada por entonces por
r

una curiosidad irrefrenable – pulsión epistémica dirían los psi-


coanalistas -. Llegué a cursar con pasión y aprobar algunas
asignaturas de la carrera de Antropología. Pero pronto me espe-
raba otro destino: trasladarme a Río Negro, donde sería instruc-
tor de Residentes de Clínica Médica en el Hospital Regional de
Viedma, por entonces desarrollando un ambicioso Plan de Sa-
lud que, junto con el de Neuquén, marcaron una época para la
salud del país. Me mantuve en el cargo hospitalario desde 1976
hasta 1983, ejerciendo mi especialidad de Clínica Médica.
La Medicina me deparó muchas satisfacciones imborra-
bles, sobre todo reconocimientos científicos. Pero pronto surgie-
ron nuevos caminos no imaginados hasta entonces: con la re-
cuperación de la democracia fui elegido Decano del Centro Re-
gional Zona Atlántica (Viedma) de la Universidad Nacional del
Comahue, nombrado por el Rector Aristides Romero por suge-
rencia del Dr. Rodolfo Casamiquela. Allí comenzó mi despedida
de la Clínica Médica. Nuevas necesidades intelectuales, nuevas
preguntas, y un interés renovado por la educación. Una joya
que nos dejara Mario Benedetti expresa bien mi situación en
ese momento: «Cuando creía que tenía todas las respuestas, de
pronto, cambiaron todas las preguntas.»
Simultáneamente al desempeño de mis funciones como
Decano, comienzo a cursar la carrera de Psicopedagogía, lo cual
generaba situaciones raras, al ser a la vez máxima autoridad y
alumno ingresante del Centro Regional. Creo que pude sortear
las contradicciones de mi doble inserción, sobre todo por haber
asumido como alumno el rol de quien quiere aprender y, en mi
función de Decano un organizador de estilo democrático, nom-
brando un consejo consultivo donde estaban representados to-
dos los claustros. Se creó el Centro de Estudiantes - prohibido
durante la dictadura militar - y se incorporó también a los no
docentes a los cuerpos consultivos. En todo caso, desempeñan-
do ambas funciones hice muchos amigos que aún perduran y
s

jamás me aproveché de mi condición de autoridad para sortear


exámenes, puesto que mi necesidad, o mi pulsión por aprender
me llevaban a estudiar y querer formarme de la forma más
completa. Mis estudios fueron siempre asumidos con responsa-
bilidad y las evaluaciones a las que fui sometido parecen atesti-
guarlo. En realidad mi condición de Decano que debía rendir
cuentas como estudiante, me provocaba una cierta inquietud.
"Yo debía dar excelentes exámenes". Y así ocurrió con la mayo-
ría de las asignaturas que llegué a aprobar. Una situación ex-
traña me ocurrió cuando rendí examen oral de Psicología, sien-
do la profesora amiga personal y compañera de veladas musica-
les que por entonces habíamos comenzado a organizar. A poco
de comenzar el examen, ante una pregunta que la profeso-
ra/amiga me hace, mi mente cae en un vacío y se pone literal-
mente en blanco ... no recordaba nada del tema ... estuve varios
minutos con esa neblina mental, no pudiendo salir de la situa-
ción. Supongo que mi amiga se habrá puesto más nerviosa que
yo por la situación generada y, naturalmente, trataba de ayu-
darme.. No sé cuántos minutos pasaron, pero salí del embarazo
luego que puede retomar por un atajo. Finalmente aprobé con
7, muy por debajo de mi promedio general. Irene: todavía te de-
bes estar acordando de mi examen y te agradezco la paciencia.
Mi gestión en el decanato consistió esencialmente en resti-
tuir el funcionamiento democrático cercenado por la represión
de los años de plomo (1976-1983) y en lo curricular llevé in-
quietudes que pretendían la implementación de planes de estu-
dio más flexibles y funcionales. Por aquella época yo ya había
incursionado en la teoría del curriculum. En la carrera de Técni-
co Agrónomo propusimos modificar el ciclo básico, sugiriendo
que se comenzara por el manejo de cultivos en terreno y que la
teoría fuera integrada al trabajo. Asignaturas como Matemáti-
cas, que hasta entonces estaban entre las básicas del curricu-
lum pasarían a ser instrumentales. Conté para ello con el apoyo
de los estudiantes de agronomía - uno de los cuales fue Decano
t

años después - pero la propuesta no entusiasmó por igual a


algunos docentes que estaban a cargo de las materias que se-
rían reconfiguradas.
Para esa época, me perseguía la idea de lo que significó el
cursado de Medicina, y reflexionaba frecuentemente sobre una
situación problemática: plan de estudios con exceso de porme-
nores teóricos inútiles, libresco, desvinculado de la realidad
social y sanitaria, con práctica insuficiente y tardía, individua-
lista, con asignaturas aisladas en compartimentos estancos,
etc. Como consecuencia de mi inmersión en la teoría del curri-
culum, también había realizado una propuesta para la Facultad
de Medicina de Rosario, a través de un trabajo publicado en
Cuadernos Médico-sociales, que en buena parte fue contempla-
da en las reformas curriculares llevadas adelante en democra-
cia y, sobre todo, en la década del 90’, donde se implementa el
Aprendizaje Basado en Problemas ABP.
Al culminar mi gestión en la UNC, se me ofrece el cargo de
Director Regional en el Ministerio de Educación de la provincia
de Río Negro, interviniendo en el cambio curricular del nivel
medio, conocido como CBU (Ciclo Básico Unificado). El CBU
despertó resistencia en ciertos sectores de la sociedad y del
gremio docente, que aprovechaban para cuestionar mi condi-
ción de médico y, como tal, un alienígena para el campo de la
educación. El apoyo del ministro Nilo Fulvi, de la ministra Mary
Ruberti y de la gente con la cual trabajaba fueron un estímulo
para continuar. Durante ese período, mientras avanzaba un
buen tramo en la carrera de Psicopedagogía, pude completar un
posgrado de Psicología Social dirigido por Ana Pampliego de
Quiroga (Escuela de Pichon-Rivière).
Luego surge un nuevo desafío, como consecuencia de ha-
ber ganado un concurso en la Universidad Nacional de Rosario
como profesor Adjunto en la Facultad de … Psicología !
Así es que en 1990 regreso desde Río Negro a Rosario, si
bien con un cargo docente, con la firme ambición de seguir
u

aprendiendo. Siempre como Jano, el de la doble faz, en mi caso


como docente y estudiante. Después de un año de cursado de
Musicoterapia recalo en Ciencias de la Educación, carrera que
felizmente completé en la UNR. Primero el profesorado, luego la
licenciatura donde egresé con el mejor promedio de la promo-
ción y finalmente la maestría en Educación Universitaria. Tam-
bién fui durante algunos años director de la filial de un conoci-
do instituto de Lectura Veloz, Estudio y Memoria, cuyos méto-
dos conocí en profundidad, y que ahora puedo discutir y refutar
desde sus supuestos teóricos subyacentes. También en 1990,
soy llamado a colaborar en la gestión de la Secretaría de Salud
Pública de la ciudad de Rosario, participando como coordinador
de docencia de un sistema de salud que hasta hoy es un ejem-
plo para el país y un referente para toda Latinoamérica. Entre
mis funciones, frecuentemente organicé seminarios para la
formación de coordinadores de talleres, modalidad que había
tomado fuerte impulso durante la gestión de salud del munici-
pio. Posteriormente participé como asesor en el Ministerio de
Salud de la provincia de Santa Fe …
Con tantos entrecruzamientos, hoy es difícil responder a la
pregunta que ocasionalmente se me hace: ¿vos a qué te de-
dicás? … Siempre debo pensar la respuesta, pero me inclino por
decir “en realidad no sé” o bien “estudiante crónico”. Mi eterno
paso por la universidad, merodeando por diferentes carreras,
me permitió alcanzar el grado de estudioso sin disciplina o
quizás pretendiendo poner en juego un adagio que alguna vez
leí: “la mejor interdisciplina es la que se hace en una sola cabe-
za”. Una frase que acude en mi ayuda, cada vez que intento
explicar mi trasvasamiento disciplinario, pertenece a Alicia
Stolkiner: "la eterna indisciplina de las disciplinas".
A partir de las ciencias de la educación, mi interés se fue
encaminando hacia las relaciones entre los textos y la cogni-
ción, que precisamente fueron tema de las tesis de licenciatura
y de maestría en Educación Universitaria. Quizás es en este
v

terreno, cercano a la neurociencia cognitiva, en donde siento


que con mayor facilidad me muevo a través de temas que por
su complejidad, raramente son abarcados por las disciplinas
académicas. Y ahora sí, desemboco en el por qué de este libro.
→ Por las cosas que pueden hacerse para mejorar las apti-
tudes para el estudio, desde la planificación, la lectura, la con-
solidación o recuerdo. O sea para un aprendizaje genuino y sig-
nificativo.
→ Por las cosas que no deben hacerse, como el endiosa-
miento de la memoria o el uso de técnicas que pueden ser des-
lumbrantes en un escenario pero están lejos de ayudar a la
comprensión de los temas que debemos estudiar y cuya utilidad
es francamente limitada en los estudios universitarios. Estoy
convencido que la proliferación comercial de estas técnicas está
favorecida por el desconocimiento de docentes y público en ge-
neral. Esa es la razón por la cual se hace mención a estos re-
cursos.
→ Y porque la mayoría de las cuestiones que se plantean,
siempre teórico-prácticas, créase o no, están ausentes de casi
todos los currículos de Ciencias de la Educación, Maestrías,
especializaciones en Psicología Educativa, etc. Por ello también
son difícilmente encontradas en los libros a pesar de títulos ta-
les como “aprender a estudiar”, “estudio y memoria”, etc.
Como desarrollaré en la introducción, el libro es en sí
mismo un seminario, que puede ser leído por cualquier estu-
diante y puede ser aprovechado por los docentes que general-
mente no conocen estos métodos. Entonces pretendemos cum-
plir con estas consignas de la UNESCO, cuando todavía no se
habían retirado EEUU e Israel del organismo internacional:
APRENDER A ESTUDIAR
ESTUDIAR PARA APRENDER
APRENDER A ENSEÑAR
ENSEÑAR A APRENDER
APRENDER A APRENDER
APRENDER A SER
w

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

Este libro es un homenaje a quien, aunque nos ha dejado, aún


es un faro para todos los educadores. Me refiero a Paulo Freire.
Por mi parte, es incontable el legado intelectual que contraje con
docentes, directores de mis tesis, docentes de universidades españolas
que me recibieron no solamente como colegas, sino también que me
brindaron su amistad y confianza. Asimismo debo un agradecimiento
a autores que iluminaron un camino muy poco transitado y que de
alguna manera se está abriendo, lo cual me suena como la poesía de
Antonio Machado. Con algunos de ellos tuve la suerte de poder dialo-
gar e intercambiar ideas personalmente en España.
Los años durante los cuales trabajé con la profesora de Letras
Norma Piccinini, primero como Adscripto a la cátedra “Análisis del
texto” de la Facultad de Humanidades, luego como directora de mi
tesis de licenciatura, finalmente como codirectora de mi tesis de
maestría, fueron para mí de gran aprendizaje y de gran placer por su
sabiduría y su calor humano. Más tarde con ella codirigimos una in-
vestigación multidisciplinaria sobre educación libertaria, muy en sin-
tonía con los principios que han ido creciendo y afianzándose en mi
ideario educativo. Fue resumida en el libro "Cultura y Educación Li-
bertarias"1 No dudé de incluir la experiencias del CBU rionegrino co-
mo ejemplo de este nuevo paradigma, dedicando el libro a la querida y
recordada ministra de Educación de Rio Negro, Mary Ruberti.
Con mi enorme amigo Dr. Norberto A. Boggino, destacado do-
cente, investigador y autor de numerosos libros sobre el tema del
aprendizaje, además de haber sido compañeros en la cátedra de Psico-
logía Educativa tuve el gusto de compartir vivencias y proyectos de
investigación llevados a cabo en la Pontificia Universidad de Salaman-
ca, en conjunción con el profesor salmantino Antonio Sánchez Cabaco.
Norberto me ha ayudado a profundizar en los fundamentos del cons-
tructivismo, en el cual desde entonces me apoyo, además de las neu-
rociencias, quizás el argumento por el cual mi amigo me acusa de
tener puntos de vista epistemológicos que rozan el positivismo. Sin
duda que mi condición de médico me proporciona una marca en el
orillo que es indeleble, a pesar de todo mi recorrido posterior.

1 PARADISO, JC & PICCININI, NB (directores) (2012) (op. citada)


x

Entre los colegas españoles con quienes trabajé en el programa


Intercampus, no puedo dejar de mencionar a mis ahora amigos Nuria
Illán Romeu (Facultad de Educación, Murcia) Manuel Esteban Albert
(Departamento de Psicología Universidad de Murcia), Antonio Sánchez
Cábaco (Universidad Pontificia), José Antonio Cieza García (Facultad
de Educación, Universidad de Salamanca), por su calidad humana y
por su capacidad académica. Todos aportaron en ambos sentidos y
me permitieron crecer científicamente y, sobre todo, sentirme como en
mi propia casa, en sucesivas estadías de dos meses que se extendie-
ron durante varios años hasta que el programa fue discontinuado. En
Sevilla pude desarrollar un seminario de dinámica de grupos, por invi-
tación de mi amigo Enrique Cruz Giraldez, del Ministerio de Sanidad
de Andalucía, con quien también me une un gran afecto.
También debo reconocer que he encontrado fuentes de inspira-
ción en libros de pedagogía o de enseñanza del estudio. Entre ellos me
han resultado particularmente valiosos los aportes de Emilio Sánchez
Miguel, uno de los investigadores que más ha aportado al campo de la
comprensión de textos expositivos en lengua española, con quien tuve
el gusto de entrevistarme en Salamanca. También ha iluminado mi
marco teórico el excelente libro de Ángela Barron Ruiz (Aprendizaje
por descubrimiento). De la investigadora y docente italiana María
Teresa Serafini he tomado algunas ideas, que cito en el texto. De su
libro “Cómo se estudia” he usado algunos de sus párrafos para hacer
un trabajo en el aula, con una metodología hasta entonces inédita,
que luego presenté y publiqué en España.

Bien, ya es hora de entrar en materia. Pero previamente quiero


dejar mis coordenadas en Internet. Apreciaré mucho tus opiniones,
aportes, preguntas y refutaciones:
Facebook: "Juan Carlos Yoni Paradiso"
e-mail <yoniparadiso@hotmail.com>
~1~

1 (a modo de introducción)

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Y METODOLÓGICOS

Razones de un título
Este libro podría haberse titulado "Cómo Estudiar" o quizás
"Métodos de estudio" porque el contenido gira permanentemente en
torno a los recursos que un estudioso debe disponer para organizarse
y optimizar su rendimiento en el estudio. Pero "la tarea es multipli-
car" como decía un catalán según nos cantaba Baglietto la idea que
Fito Páez tomó del catalán llamado Joan Manuel Serrat.2 Los primeros
destinatarios del libro son formadores de docentes, que son quienes
deben transmitir a los futuros docentes la pasión y las herramientas
con que éstos guiarán alguna vez a sus alumnos en la tarea de apro-
vechar el tiempo de estudio y aprender (…). Si bien el libro está redac-
tado en un lenguaje sencillo, que pueda ser útil a cualquier estudiante
en tránsito desde el colegio secundario a la universidad, se apreciará
en todo momento la doble filiación de los posibles lectores: los que
desean aprender a estudiar, y los estudiosos que desean armarse de
herramientas para provecho propio o para enseñar a enseñar ---> en-
señar a aprender ---> (seguir la cadena ad libitum).
Pensando en un público semejante, que quiere leer cosas nue-
vas, fundamentadas y serias, creo necesario brindar algo más que un
instructivo o manual práctico. Partiendo de un lenguaje sencillo pro-
curo que no sea obvio ni superficial. Se trata de un texto que a los
docentes les permitirá comprender los fundamentos teóricos de las
técnicas usadas, y les brindará prácticas para desarrollar en el aula. Y

2 No os asustéis con semejante cadena de personajes involucrados ... sólo estoy jugando
con la idea de transmisión del conocimiento .. significa: "esto no debe quedar aquí".
También significa que aún las cosas serias pueden expresarse sin formalismos. No soy
tan complicado para desarrollar los temas de este "seminario"...
2

a los estudiantes les servirá como un taller en el podrá ·aprender ha-


ciendo" recursos para un estudio eficiente.
Otra razón para descartar la palabra método en el título es que
ello supone prescripciones, reglas y otros términos que están reñidos
con la flexibilidad del pensamiento estratégico que sustento.

Si soy así ♫
Intentaré explicar los fundamentos de mi sistema pa-
ra estudiar /aprender / enseñar y todas las combinacio-
nes posibles entre estos términos: aprender a estudiar,
aprender a aprender, aprender a enseñar, enseñar a estu-
diar, etc. Y entre todos estos términos, introduzco uno que
aunque está subsumido en los mencionados, tiene una
importancia fundamental: es el principal componente de
los anteriores: comprender. Como veremos, aprender es
primero comprender y luego recordar. Ninguna de estas
expresiones tiene carácter definitivo ni pretende ser una
definición. En esta introducción solamente queremos pre-
sentar algunas cuestiones relevantes, que iremos comple-
mentando en el momento apropiado.
En este libro nos referimos especialmente a una acti-
vidad, que es el estudio sistemático, como el que se desa-
rrolla en las instituciones educativas. En este contexto el
aprendizaje se programa en distintas etapas que apuntan
a los mismos fines: que el estudiante comprenda y se
apropie de los contenidos programados, presentados en
clases y textos (escritos u orales), y cuyos resultados serán
evaluados. Veamos entonces en qué consisten estas dos
dimensiones del aprendizaje:
1) Comprender: captar con claridad las ideas, recono-
cer las relaciones entre ellas, particularmente identifican-
3

do ideas principales, confrontarlas con los conocimientos


previos a través de la elaboración, organizarlas, descubrir
la intención del autor. Vemos que esta etapa fundamental
de la comprensión es compleja; tiene dos dimensiones:
significado y sentido del texto.
2) Apropiarse del contenido: asimilar, incorporar el
nuevo conocimiento a esquemas previos, consolidar lo
aprendido para recordarlo. Es una etapa en la cual inter-
viene la memoria, pero es mucho más que la simple me-
morización.
Como se deduce, no son actividades que deban o
puedan separarse: si bien lo primero que se intenta es la
comprensión, ya desde entonces se empieza a recordar.
Por otra parte, cuando se busca recordar de la manera que
proponemos, consolidar los contenidos e incorporarlos al
acervo cultural del que estudia, seguramente se estará
comprendiendo mejor, porque hace intervenir sus cono-
cimientos previos para cotejarlos con la nueva informa-
ción. Por eso la elaboración, interacción entre la informa-
ción nueva y la preexistente es crítica tanto para la com-
prensión como para el recuerdo. (Este doble función suele
omitirse en quienes concentran sus esfuerzos en la memo-
rización pura. Ya conocemos los resultados).
Al final de este tramo del camino, luego que se ha
comprendido y apropiado del contenido de un texto, el es-
tudiante estará en condiciones de brindar una devolución,
explicación o transferencia. La tarea no es otra cosa que la
evaluación, no exclusivamente asociada a los exámenes de
una institución. Esta devolución o explicación - sobre todo
a terceros - es otra instancia en la cual se mejora nota-
4

blemente la comprensión y el recuerdo. Así de intrincados


e interrelacionados son los procesos cognitivos que inter-
vienen en la lectura y el aprendizaje. Sobre ello volveremos
reiteradamente.
Debemos refutar la concepción mecánica o acotada
de la memoria como una función independiente de la
comprensión. Por ello, nos parece que la palabra apropia-
ción del contenido es superadora. Para dejarlo claro: la
memoria existe, es imprescindible para la vida y el apren-
dizaje, sólo que cuando nos volvamos a referir a ella, lo
haremos en función de su utilización inteligente, estraté-
gica, para que sea puesta al servicio del verdadero apren-
dizaje.
Existen muchos recursos –desde algunos muy anti-
guos y otros bastante recientes– con los que se puede
abordar el estudio y el aprendizaje. En función de estos
objetivos se conocen numerosas técnicas, métodos, des-
trezas y reglas, aunque son palabras que remiten a con-
ductas bastante pautadas o rígidas. Ellas deben ponerse
al servicio de la estrategia, que elige los pasos según las
circunstancias.

Este libro surge del registro y reflexión de sucesivas
experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula, en
cursos destinados a estudiantes universitarios, docentes y
formadores de docentes. Pretendo que sea una guía para
organizar las prácticas, pero acompañadas del sustento
teórico que las avala. Tales conceptos fueron expuestos,
discutidos y evaluados ante pares académicos, aunque
5

hasta ahora estuvieron dispersos en artículos científicos,


capítulos de libros, etc.
Participación del alumno. Un ejercicio de heterodoxia
Aparecen aquí algunas curiosas caricaturas de estu-
diantes que no son completamente imaginarias. (¿LO

DICES POR MÍ PROFE?) Ellas están representando alumnos reales

que participaron en diversos seminarios. Sus intervencio-


nes reflejan verdadera o verosímilmente situaciones que se
plantean en un aula con alumnos universitarios y ayudan
a comprender mejor la dinámica que trato de implementar
en mis clases.3
Muchas de las clases desarrolladas fueron grabadas en Es-
paña. Por esta razón, como un reconocimiento o un guiño a mis
colegas españoles con los cuales compartí la docencia universi-
taria, el trato de "tú" prevalece sobre el voceo que acostumbra-
mos en Argentina. Ello también es una apuesta a la difusión y
quizás una futura edición del libro en España.
Los estudiantes encontrarán aquí formas sencillas de
mejorar sus capacidades para el estudio, la comprensión
y la consolidación de lo aprendido. Nuestra intención es
que estas clases estén al alcance de un público amplio, a
la vez que permita profundizar a quien lo necesita.

En cuanto a los docentes y formadores de docentes,
la tarea es enseñar a enseñar/aprender. Esperamos que

3 He recurrido a dibujos publicados en la red cuya utilización está permitida. Debo


reconocer la plena disponibilidad de las imágenes del sitio freepik.com de utilidad para
docentes y especialmente para aquellos que necesitan ilustrar su publicaciones.
6

descubran una manera novedosa de coordinar talleres y


grupos, donde el objeto de aprendizaje es el aprendizaje.
Se pretende a través de este seminario mejorar los há-
bitos de lectura, de comprensión y de memorización, obje-
tivos puestos en diferentes lugares de nuestra secuencia:
la lectura como motor y vehículo del estudio, la compren-
sión como condición esencial –mejor decir el pasajero de
lujo- y la memoria como furgón de carga final en donde se
debe depositar, almacenar y transportar los conocimien-
tos, para usarlos cuando sean requeridos.
Permítasenos explicar esta metáfora, que a la vez echa
cierta luz sobre nuestra concepción de aprendizaje. Porque
si por una parte afirmamos que la comprensión no puede
estar escindida de la memoria, existen momentos en los
cuales damos prioridad a una u otra de estas funciones.
Pronto veremos que hay actividades que favorecen mucho
la comprensión y otras que lo hacen con la memoria. In-
sistimos, sin embargo: no debemos enseñar exclusivamen-
te a memorizar, no queremos ni debemos memorizar si no
comprendemos. Podremos memorizar perfectamente la
oración "Formatorul profesorului trebuie să învețe cum să
predea" pero eso no significa que hayamos aprendido a
hablar rumano. Por eso la comprensión estará siempre en
el lugar preferencial de nuestro “tren de aprendizaje”.
Pronto deberemos modificar esa metáfora del tren, como una se-
cuencia de etapas, que sólo nos sirve para empezar a desarrollar el
tema. El tren pronto será reemplazado por un uróboros, animal ser-
pentiforme que se muerde la cola, figura que representa mucho mejor
la circularidad del proceso de aprendizaje.
7

La lectura – o en su defecto la asistencia a una clase o


conferencia – es la manera como ingresamos la mayor par-
te del contenido teórico. Y respecto a ella hay algunas co-
sas que queremos decir.
Es conocida la expresión: “primero se aprende a leer y
luego se lee para aprender”. Veamos:
En los primeros años el estudiante aprende a leer: o
sea a reconocer letras, palabras, construcciones gramati-
cales, significados de los enunciados, y puede relacionar
éstos con aspectos de su propia experiencia. “Mamá me
ama” ya es conocido por el niño: tiene significado para el
que está aprendiendo a leer. Lo nuevo, lo que aprende
aquí no es el contenido (que conoce vivencialmente) sino
cómo éste se expresa en lenguaje escrito.
Una vez logrado este primer escalón, y a partir de en-
tonces, su cometido será leer para aprender. Lo nuevo
ahora no es cómo se expresa una idea por escrito, sino la
idea misma, el contenido. Ya ha aprendido a leer: se su-
pone que ha alcanzado un adecuado nivel de competencia
lectora, dado por el conocimiento del léxico, de las regula-
ridades sintácticas, la comprensión del texto, cierto cono-
cimiento del mundo, la interpretación del sentido del autor
del texto. Por otra parte, ya ha adquirido la fluidez y velo-
cidad suficientes como para que la lectura sea una activi-
dad que no requiere mayores esfuerzos en los textos co-
munes, ya sea narrativos (relatos) o expositivos (explica-
ciones, descripciones, etc.), siempre que su temática y
complejidad se adecuen a la edad y al nivel de conocimien-
to del lector.
8

Para entonces la lectura es casi un pasatiempo y se


puede dirigir la atención fundamentalmente a disfrutar o
comprender el contenido. Es notorio que ese pasatiempo
cambia de carácter cuando el estudio y el aprendizaje es-
tán sometidos a exigencias institucionales – académicas
por ejemplo – donde el material de lectura obliga a un tra-
bajo intelectual más complejo y sistemático. Pero es una
tarea para la cual el estudiante se irá perfeccionando gra-
dualmente, donde las dificultades en los contenidos de
sus lecturas son progresivas y le son presentadas según el
nivel supuestamente alcanzado en cada escalón. En las
escuelas graduadas, que son mayoría en nuestro sistema
y en muchos otros, el alumno va superando las sucesivas
etapas (grados) cuando el docente considera que está en
condiciones de pasar al siguiente.
Reconocimos hasta ahora esas dos etapas de “apren-
der a leer" y "leer para aprender”. Este seminario devenido
en libro, ambiciosamente busca instalarse como una etapa
superior del recorrido lector: Aprender a aprender, como la
acertada consigna de la UNESCO lo sugiere. Para nosotros
ello empieza con “Conocer cómo se aprende”. Se preten-
de así presentar la lectura de este texto como un proceso
reflexivo que ya no solamente se dirige al contenido sino
también a los procesos mentales de quien estudia. Así se
abre el camino para aprender a enseñar ... a aprender .. δ
Esta nueva dimensión del proceso cognoscitivo, en
cuanto el objeto de aprendizaje es el propio aprendizaje,
forma parte de la metacognición, concepto acuñado pòr
Flavell (A. González, 1992). En el Antiguo Egipto se encontró una
9

imagen de serpiente mordiéndose la cola y formando un


círculo sin fin. Es el uróboros.

A veces se representa como un dragón. Se usa como


metáfora para reflexionar sobre los procesos mentales que
hacen posible el "conocer" cómo conocemos4. Uso la ima-
gen ampliamente, cuando me refiero a la metacognición.
En anteriores trabajos hemos reflexionado sobre lo que
llamamos dialéctica entre mente y texto. Nuestra intención
es iluminar esta interfaz en donde cognición y texto se en-
cuentran y se modifican mutuamente. (J.C. Paradiso, 2007) (J.C.
Paradiso, 2013) Esto es posible tanto en la producción textual

como en la comprensión, porque el texto se completa con


la interpretación del lector y de acuerdo a cómo lo incor-
pora a sus estructuras cognoscitivas. Donde más se puede
visibilizar esta dialéctica es en la construcción de mapas
de conocimiento.

Educación: el escándalo encubierto
Hemos presentado hasta aquí la situación esperada por la
institución escolar, de la promoción escalonada de los alumnos
a medida que van aprendiendo a leer y escribir (junto a otros
contenidos educativos prioritarios). Lamentablemente muchos
escolares quedan atrapados en diferentes etapas del proceso y
son los que abultan las estadísticas de desgranamiento, repi-
tencia y deserción. Sin desconocer que los factores sociales o
psicológicos son importantes en esta problemática, aquí nos

4H. Maturana y F. Varela (2003) usan la imagen en "El árbol del conocimiento" (ed. 1984).
La imagen que aquí se reproduce es de www.pinterest.es/pin/427208714638074537/
10

centraremos en lo pedagógico y didáctico, tratando de mostrar


cómo la institución escolar forma parte del problema.
Por eso queremos referirnos a los alumnos que supe-
ran las evaluaciones tradicionales y van ascendiendo de
nivel. Entre éstos no pocos son promovidos sin haber lo-
grado las competencias cognitivas necesarias. Esta situa-
ción es la que nos permite cuestionar fuertemente tanto la
enseñanza como la evaluación escolar. Es el problema
verdaderamente pedagógico de la escuela. Este problema
adquiere estado público y provoca alarma especialmente
en los tránsitos del nivel primario al secundario y de éste
al universitario. Son innumerables los documentos y pu-
blicaciones que dan cuenta del fenómeno. El médico y
educador Guillermo Jaim Etcheverry, quien fue rector de
la UBA, lo ha puesto en la agenda pública sobre todo a
partir de su libro "La Tragedia educativa" (1999).5
A pesar de que el diagnóstico es conocido desde hace
muchos años, la situación está lejos de haber mejorado.
En una entrevista reciente, el mismo G. Jaim Etcheverry
afirma que "Es un escándalo que tras 12 años en el aula los
chicos no entiendan lo que leen" enunciado que da título a
la nota periodística. (G. Jaim, 2018)
Con respecto a la universidad, es conocido ampliamente el
diagnóstico: muchos estudiantes, entre los que ingresan, com-
prenden mal los textos, no saben estudiar y por lo tanto apren-
den mal. Creen resolver el problema - en realidad lo esquivan -
memorizando los textos, pues de esta manera superan las eva-
luaciones tradicionales. Éste es el problema didáctico o pedagó-
gico al que nos dedicamos en este curso.

5
La obra alcanzó un éxito tal que antes del año de su 1º edición (1999), se realizaron 8 reimpresiones.
11

Comprensión: Nada por aquí... nada por allá


Desde que empezamos a ocuparnos de esta problemática, nos
llamó la atención que los recursos para aprender - estudiar, compren-
der y retener – se encuentran ausentes de los currículos. Lo más in-
quietante es que en las propias carreras que forman docentes – profe-
sorados y licenciaturas en educación, aún en posgrados de Psicología
Educativa, especializaciones o maestrías – el tema sencillamente no
aparece. Es parte del curriculum nulo, expresión que se usa en cien-
cias de la educación para los contenidos que están ausentes. Es por
ello que buena parte de nuestra atención se ha enfocado en la forma-
ción docente, y en transferir a este grupo fundamental, conocimientos
y prácticas que podrán utilizar en el aula.

Aunque no podemos afirmar que la ausencia de esta pro-


blemática en el curriculum de los futuros docentes sea la causa
principal de este fracaso de las instituciones, no se puede des-
conocer su importancia. Un tragedia silenciosa que no está en
la agenda de las instituciones formadoras ni es atendida por los
ministerios del área.

Por lo expuesto, desde ahora me centraré en los
alumnos que han progresado en los niveles del sistema
educativo, que supuestamente “saben leer”, pero que
realmente tropiezan con dificultades para abordar los tex-
tos. El segundo recorte tiene que ver con mi propia expe-
riencia, preponderantemente lograda en la enseñanza su-
perior (universidades, institutos de formación docente) y
en posgrados y maestrías) donde se desarrollaron y se lle-
varon a la práctica estas estrategias.
Los recursos que mostraremos, pueden aplicarse con
alumnos del colegio secundario y del nivel superior - estu-
diantes universitarios, de institutos docentes y formadores
de docentes - que comparten la preocupación por la pro-
12

blemática y desean adquirir herramientas para su uso


personal o para transferirlas en contextos áulicos. Si el
tema es seriamente asumido por las instituciones superio-
res que forman docentes, y por éstos, el efecto multiplica-
dor es evidente.
Nos enfocamos en los recursos que estos alumnos
pueden seguir para mejorar sus competencias en el estu-
dio. Y sugerimos a los docentes formas de abordaje en el
aula que servirán para mejorar notablemente las compe-
tencias de sus alumnos en la lectura, la comprensión, la
retención. Se sigue la lógica de talleres de trabajo con do-
centes, que están prácticamente reproducidos en el texto.
Hay también exposiciones predominantemente teóricas,
generalmente transcripciones de clases dialogadas en las
cuales participé como docente.
------------------- puedes saltear la parte teórica que sigue ------------------- 

Para saber más: supuestos teóricos


Este apartado es un resumen de las teorías que nutren los desarrollos
teóricos como los métodos que se despliegan en este seminario.

Muchos estarán ya advertidos del anclaje constructivista de este enfo-


que, que intento complementar con la tradición cognitivista; entre ambas no
encuentro contradicciones, sino un recorte diferente del objeto de estudio,
una variación en la perspectiva. Así es posible "hacer dialogar" a Piaget, Vigo-
tsky, Chomsky, Bruner, Bajtin, van Dijk, Tulving, Ausubel, Maturana. Ya
Piaget lo hizo con Vigotsky en una respuesta póstuma, que fue a la vez un
homenaje y una réplica a las críticas del científico soviético (J. Piaget, 1973). En
realidad, autores como Bruner y Ausubel provienen del cognitivismo y su
desembarco en el constructivismo ha dejado huellas importantes tanto en
aspectos de la teoría como en la práctica educativa. Ello no fue obstáculo para
que ambos autores sostuvieran una larga y fructífera polémica, uno en defen-
sa del aprendizaje por descubrimiento, el otro del aprendizaje significativo por
recepción, es decir la clase expositiva.
13

Constructivismo
Es muy abundante el material producido en relación con el constructivismo. Ello
obliga a realizar una síntesis breve. La selección de autores es arbitraria y está orienta-
da por la necesidad de que algunas de las teorías ayuden a comprender mejor las pro-
puestas realizadas en este libro.

Aunque la expansión del constructivismo ocurre en el siglo XX a partir de Piaget,


la formulación ya existía en Kant. Otros autores retroceden hasta Giambattista Vico. En
verdad, en la historia de la gnoseología se puede llegar a la Antigua Grecia para encon-
trar precursores tanto como antagonistas, remitiendo a controversias tales como idea-
lismo vs realismo, uno de los primeros pares antagónicos en la historia del pensamien-
to. Más tarde aparecen el racionalismo y el empirismo, otro par antagónico que tiene
cierto aire de familia con el primero6. Hay muchos pensadores que pueden citarse en
este devenir, pero solamente mencionaré a los que considero más decisivos en la con-
formación del constructivismo.

El ejercicio intelectual de buscar antecesores famosos para sustentar ciertas


perspectivas teóricas o ideológicas es muy viejo e interesante. Con sólo recordar que en
la Roma cristianizada, ya se habían suscitado fracturas ideológicas entre los neoplató-
nicos y los neo-aristotélicos, con una pretensión divertida, cual era "cristianizar" post-
mortem a los filósofos griegos. También existieron prohibiciones, que Umberto Eco en
"El nombre de la Rosa" ejemplifica en la Poética de Aristóteles. Pero las prohibiciones
eran mucho más extensas, como consta en el Index 7.

Se podría retrotraer la antigua discusión quizás a la prehistoria, cuando en una


horda lanzada a la savana. un homínido divisa un espejo de agua en el horizonte. Albo-
rota, vocifera, salta y señala hacia el charco. Uno de ellos, más escéptico, o más viejo,
podría haber respondido "mm .. mm" significando con esta breve réplica: "¿estás seguro
de que hay agua allá afuera?" Quizás Cervantes hizo un guiño a los filósofos cuando el
Hidalgo Alonso Quijano veía gigantes donde Sancho reconocía molinos de viento.

Kant inaugura el constructivismo epistemológico. Aparece


como una posición intermedia entre empirismo y racionalismo: Cono-
cemos la realidad, admite con los empiristas, pero lo hacemos a través
de nuestros esquemas, concede a los racionalistas. Hay en nuestra
razón importantes condicionantes de cómo captamos el mundo a

6 No afirmamos que idealismo sea igual a racionalismo, o que realismo e empirismo.


Entre estos conceptos hay siglos de diferencia, y los constructos teóricos pertenecen a
diferentes tradiciones. Sin embargo, existen analogías entre estos términos.
7 Index librorum prohibitorum que se publicara luego del Concilio de Trento (siglo XVI) y
junto con las mayores atribuciones cedidas a la Inquisición, fue una de las jugadas
fuertes de la Contrarreforma de la Iglesia, conmovida por Lutero.
14

nuestro alrededor: son esquemas que marcan nuestras percepciones.


Kant sostenía que estas estructuras o esquemas 8 eran innatos.
Construir deriva del latín struere, que significa organizar, dar es-
tructura. ... indica por tanto una inteligencia activa que organi-
za, capaz de dar estructura a lo que se le presenta por sus per-
cepciones. La epistemología de Kant es constructivista: el apara-
to cognitivo humano es el responsable de dar forma a nuestra
experiencia otorgándole características tales como causalidad,
espacialidad, temporalidad. (A. Zamudio & J.A. Castorina, 2016)

A comienzos del siglo XX Piaget retoma la idea de esquemas pero


renuncia al innatismo kantiano y postula que los esquemas son
producto de la actividad operatoria de la inteligencia y son cons-
truidos a partir de la experiencia, es decir producto del propio co-
nocimiento y simultáneamente capaces de producirlo:

"Las funciones esenciales de la mente consisten en la comprensión y


en la invención, es decir, en la construcción de estructuras mediante
la estructuración de la realidad”. (J. Piaget, en C. Londoño, 2017)

Al igual que Kant, postula la imposibilidad del conocimiento co-


mo resultante simplemente del registro de observaciones; las observa-
ciones deben estar enmarcadas en esquemas de acción o en estructu-
ras cognoscitivas previas:
"En el aprendizaje siempre están operando formas de organización
activas de los acontecimientos y situaciones. Uno de los aportes re-
levantes de Piaget es considerar a la inteligencia como una instancia
estructurante del conocimiento y, con ella, la introducción de la no-
ción de sujeto cognoscente". (N. Boggino 2004, pp 25)

8 Estructuras y esquemas pueden considerarse sinónimos, más allá de diferencias entre


escuelas. Ambos señalan agrupaciones de conocimientos y creencias, información sobre
el mundo, la cual está organizada en conjuntos por la propia actividad del sujeto cog-
noscente. Sirven para conocer además de condicionar qué y cómo se puede conocer. La
interacción de esquemas y objetos es dialéctica, pues estructuras cognoscitivas y obje-
tos (información externa) están en permanente reorganización, condición de posibilidad
para el aprendizaje. Los esquemas se van construyendo y reconstruyendo por la coordi-
nación de las acciones ejercidas por el sujeto sobre los objetos. (A. Barron, 1997: 123) (C. Coll, 1983)
15

Los constructivistas forman un amplio abanico teórico proveniente de tradicio-


nes diferentes. Sin embargo, los une la idea de que el sujeto cognoscente no copia la
realidad que observa, sino que la construye a expensas de operaciones mentales que
incluyen formación de estructuras de conocimientos que luego interactúan con el cono-
cimiento nuevo que debe incorporarse. La interacción entre estructuras /esquemas de
conocimiento previo y conocimiento nuevo desde Piaget se caracterizan como adapta-
ción, asimilación, acomodación, pero otros autores muy influyentes emplean deno-
minaciones que implican un ligero cambio de perspectiva. Ese intercambio entre infor-
mación nueva y previa es lo que llamamos elaboración, y constituye el desideratum del
aprendizaje significativo.

Piaget da un impulso al constructivismo epistemológico, y lo relaciona con el


desarrollo evolutivo de la inteligencia. Los primeros pasos que posibilitaron que el cons-
tructivismo entre al aula fueron dados por Hans Aebli ... quien estudia la psicogénesis
del conocimiento y logró abrir un nuevo camino en términos de aprendizaje (y ya no
solamente de desarrollo) que se fue tornando más viable a partir de las investigaciones
sobre la lengua de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) donde ya no se trata de la
génesis de la inteligencia sino de un tipo de conocimiento específico: (en este caso) el ...
lingûístico" (N. Boggino 2004, 31-32)

Mientras Piaget fundamenta sus ideas sobre una teoría


biológica de la adaptación, Vigotsky desde la psicología soviéti-
co-dialéctica plantea una teoría sociocultural de la apropiación.
Su epistemología también es constructivista, pero basada en la
interacción dialéctica entre lo propio y lo social. A pesar de sus
diferencias, el constructivismo de Piaget y el de Vigotsky resul-
tan claramente complementarios (A. Barron, 1997: 123) (A. Silvestri & G. Blanck,
1993)

Un texto por demás elocuente es el que Piaget redacta en


respuesta a textos de Vygotsky:
No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publica-
ción, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que
contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personal-
mente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había mantenido al tanto de la posición simpati-
zante, y crítica a la vez, de Vygotsky hacia mi obras, nunca pude leer sus escritos o ponerme en con-
tacto con él; y hoy, al leer su libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un
acercamiento podríamos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos. (J. Piaget, 1973)

Chadwick sintetiza los aportes de Piaget y Vygotsky resu-


miendo así la esencia del constructivismo:
El individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de
la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conoci-
miento no es una copia de la realidad, sino un construcción de la persona misma.
A través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es de-
16

cir formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje


futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las representaciones or-
ganizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esque-
mas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la in-
formación que uno recibe ... El conocimiento es un producto de la interacción so-
cial y de la cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren
primero en un contexto social y luego se internalizan. (C. Chadwick, 2001)

¿Paradigma?
Hay muchas escuelas que basan sus desarrollos teóricos o su praxis en
el presupuesto de la construcción del conocimiento por los sujetos, a partir de
la interacción individual o/y social entre sujetos cognoscentes y objetos pre-
sentados /observados/manipulados, etc. Se discute si esta confluencia alcan-
za a llenar los huecos de la dispersión teórica, y si puede considerarse al
constructivismo como un paradigma o un cuerpo teórico en formación prepa-
radigmática. Acepto que, por lo menos es un paradigma en formación. Pero lo
llamaré "paradigma" a secas, pidiendo excusas a los epistemólogos por el
apresuramiento. Es muy tedioso estar justificándose en forma permanente.
El constructivismo ha fecundado otras disciplinas y a su vez se nutre de
numerosas ciencias. Es en su mayor parte un cuerpo teórico, pero sus desa-
rrollos se articulan fácilmente con las disciplinas con las cuales interactúa,
especialmente del campo educativo, Psicología, neurociencias cognitivas, lin-
güística. Como consecuencia de esta aceptación amplia su campo se ha ido
enriqueciendo, complejizando y también generando controversias entre dife-
rentes enfoques. Esta aparente dispersión, y sus relaciones equívocas con el
cognitivismo, hacen que algunos autores cuestionen que se haya logrado con-
figurar un paradigma. Según Gómez-Granell & Coll, este mismo fenómeno de
la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco teórico de
referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término cons-
tructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante
diversas. (C. Gómez-Granell & S. Coll, 1994)
Además de la cuestión primaria de la génesis del conocimiento,
el constructivismo se ha instalado plenamente en educación, aún
disputando a derecha e izquierda con los restos del conductismo o con
los desafíos del psicoanálisis, recordando que la valoración freudiana
de la educación era negativa o simplemente se trataba de algo imposi-
ble9. ¿A usted qué le parece?
La presentación del constructivismo en educación estaría truncada si no nos referi-
mos brevemente al aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje verbal significati-
vo, con sus principales espadas: Bruner y Ausubel. Finalmente haremos una referen-
cia al cognitivismo y las neurociencias cognitivas, que están asociadas frecuentemente
al constructivismo, aunque es otro tema que genera controversias.

9Según Sigmund Freud hay dos profesiones «imposibles» en que se puede dar anticipa-
damente por cierta la insuficiencia del resultado: educar y gobernar… Luego, con mo-
destia casi socrática expresa que pareciera que psicoanalizar también es imposible.
17

Aprendizaje por descubrimiento (AD)


Jerome Bruner fue uno de los intelectuales que más ha aporta-
do tanto a Psicología como a la Educación. En los 50, fue impulsor de
la revolución cognitiva que terminaría en la creación del Center for
Cognitive Studies de Harvard empezando a forjarse la corriente cogni-
tivista, que creció hasta convertirse hoy en la principal en el mundo
(A. Torres, Psicologia y mente 2016 a 2018) . Pero también, conocien-
do las obras de Piaget y de Vygotsky, es fuertemente influenciado por
el constructivismo, lo cual se plasma en sus desarrollos teóricos y
propuestas educativas. Fue la cabeza visible del AD (J. Bruner, 1961), tam-
bién con fuerte influencia de Piaget, de Dewey y la Escuela Activa,
entre otros ejemplos y experiencias que se fueron dando en la historia.
En polémica con Ausubel, también cognitivista y constructivista, de-
fiende el AD por sobre el aprendizaje verbal significativo.
Ángela Barrón Ruiz publicó un minucioso trabajo de investiga-
ción sobre este tema. Es referencia obligada para quien desee profun-
dizar y actualizar el estado del arte. "Aprendizaje por Descubrimiento
ha pasado por diferentes etapas: en los años 60' fue el centro de la
innovación educativa. En los 70' declina su relevancia y a partir de los
80 recobra importancia la conducta investigadora como principio
vertebrador que estructure tanto la intervención del profesor como el
trabajo del alumno" refiere J. García Carrasco en el prólogo (1997 pp 12)
(énfasis agregado JCP)

Volvemos sobre el AP al tratar la propuesta metodológica para el aula.

Aprendizaje significativo
David Ausubel ejerció gran influencia en Psicología educa-
tiva. Desde el nombre de sus trabajos define su teoría: Aprendi-
zaje verbal significativo (D. Ausubel 1960), y más tarde con No-
vak y Haneman (1983) declara "un punto de vista cognitivo". Au-
subel, conjuga las ideas constructivistas con las de la Psi-
cología cognitiva.
El aprendizaje significativo se refiere a la interacción, con-
frontación e integración de la nueva información con los es-
quemas de conocimiento previos de quien aprende. Lo dicho se
aplica al material lingüístico-textual o declarativo. De hecho,
18

fue el título original de la primera edición de libro que hemos


mencionado. En contraste con el razonamiento inductivo del
descubrimiento, Ausubel propugna una estrategia deductiva
para enseñar contenidos relacionados con las ideas generales
expuestas al comenzar, de donde deriva a aspectos específicos.
(D. Schunk, 2012, pag 197) (ML Rodríguez et al 2010)

En contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los


sujetos de significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendi-
zaje mecánico, un proceso que tampoco se produce en el vacío cognitivo, pero
que no supone interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva
de los que aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia
de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o pro-
ducto es un aprendizaje repetitivo carente de significado (Rodríguez p. 12)

Un aprendizaje no significativo es aquél que no se in-


tegra a los conocimientos previos, o sea lo que se ha lla-
mado conocimiento tópico, o que la sabiduría popular lla-
ma “atado con alfileres”.
La caracterización de Ausubel ha sido muy fecunda, y
retomada con entusiasmo desde el constructivismo, en
cuanto tiene en cuenta la llamada estrategia de elabora-
ción de la información, es decir la interacción del nuevo
conocimiento en esquemas cognoscitivos, en definitiva
concordante con la idea de asimilación y acomodación
de la gnoseología enunciada por Piaget.
N. Boggino, introduce el concepto de aprendizaje
genuino, que incorpora al aprendizaje significativo una
dimensión importante: su utilización en otros contextos:
"Consideramos que el aprendizaje es genuino cuando, a
partir de las relaciones que establece, el sujeto puede asi-
milar el objeto de conocimiento a los esquemas cognosciti-
vos y a los conocimientos previamente adquiridos y reali-
19

zar un uso activo en diferentes contextos" (N. Bogggino, 2001, pp 11)

(el énfasis me pertenece)

Esta caracterización agrega, a la asimilación enraiza-


da en el constructivismo, uno de los componentes más
interesantes del verdadero aprendizaje, que es lo que lla-
mamos transfer.
Revisando a los autores constructivistas, la idea del
aprendizaje significativo está implícita. Pero como concep-
to nace con Ausubel, quien ha insistido mucho en él.
M.A. Moreira (1997) es un intelectual brasilero, Dr. en Física, educador, que ha colabo-
rado durante años con el equipo de Ausubel, Novak, Godwin y otros. Es uno de los
referentes más autorizados en el mundo, de las teorías de aprendizaje significativo y
mapas conceptuales. Analiza estas ideas desde diferentes perspectivas y argumenta
que, si bien el concepto de aprendizaje significativo nace con Ausubel, es posible encon-
trarlo (explícito o implícito) en autores como Piaget, Vygotsky y otros. De alguna manera
usa el concepto de AS como "analizador" "trazador" o "marcador" para revisar las teorías
subyacentes en estos autores. En un trabajo posterior, el mismo Moreira se comprome-
te ideológicamente con un concepto de más impacto: aprendizaje significativo crítico o
también subversivo.

Lo opuesto al aprendizaje significativo, genuino o in-


tegral es el aparente, el cual se basa en artificios con los
cuales se memoriza, se repite o se imita, sin verdadera
implicación del estudiante, generalmente con el propósito
de superar ciertas instancias, en particular las evaluacio-
nes. Los artificios son variados, como la repetición mecá-
nica (psitacismo), las imágenes mentales y otras mnemo-
tecnias. Se han popularizado los cambios de codificación
de las representaciones mentales, como formar imágenes
para el aprendizaje de textos declarativos o la vía inversa,
soslayando la experimentación con el objeto o el movi-
miento por un enunciado, sea narrativo o expositivo.
La memoria está claramente relacionada con la codifica-
ción y las RM. La forma natural espontánea de recordar, es
cuando la codificación se hace de manera análoga a cómo per-
cibimos el estímulo. A esto le llamo isomorfismo de estímulo y
20

código representacional. La forma natural de recordar para la


mente, es en el formato como se presenta el estímulo: recorda-
mos un sonido como tal, una figura, un olor, una palabra, una
posición corporal. Cada tipo de recuerdo tiene una codificación
y un código representacional que le es propio. Esto a la vez
permite su integración a esquemas de conocimiento de la moda-
lidad a la cual pertenece: por ejmplo, si recordamos melodías,
podemos asociarlas con otras melodías que están expresadas,
fueron conocidas incorporadas y recordadas en su propio códi-
go. La voz de un cantante bajo será comparada con la de un
tenor o una soprano en código sensorial sonoro.
Llamo memoria natural al recuerdo que se logra por con-
solidación del aprendizaje, a través de una codificación que prio-
riza la forma como se adquiere la información original y se arti-
cula con los esquemas cognitivos del sujeto que aprende. Así la
distingo tanto de la memoria mecánica como de la artificial, en
un caso memoriza palabras y frases (memorizar de carretilla,
verbatim o psitacismo) y en el segundo recurre a artificios que
pueden ser imágenes mentales (Ars Memoriae), mnemotecnias,
etc. Son destrezas que esconden un secreto: el alumno ha teni-
do un aprendizaje aparente y falso. Ha usado trucos como los
ilusionistas. Más que construirse y articularse con el conoci-
miento previo, se apoya en estructuras paralelas, como anda-
mios externos al tema que se estudia.

Neurociencias cognitivas, lingüística textual


Se denomina Revolución cognitiva al proceso histórico que originó
una nueva forma de hacer ciencia sobre la mente humana. Como sos-
tiene Gardner “entre el credo ‘duro’ de los conductistas y las conjetu-
ras desenfrenadas de los freudianos, era difícil entrar de una manera
científicamente respetable en el territorio de los procesos del pensa-
miento humano” (Gardner, 2011, 31). (D. De Caro, 2018)
Otero (M.R. Otero, 1999) discute las relaciones entre el enfoque cogni-
tivo y el constructivista. Si aceptamos que la condición esencial al
21

constructivismo en un sentido amplio, es la actividad organizadora del


sujeto en la adquisición de conocimiento. En el caso del cognitivismo,
la premisa es que no conocemos el mundo directamente sino que lo
representamos por medio de símbolos, imágenes, proposiciones, es-
quemas, etc. Y a partir de estas mediatizaciones realizamos operacio-
nes mentales. Así formuladas, ambas epistemologías tienen una bue-
na parte de sus supuestos compartidos. En este sentido el enfoque
cognitivo es constructivista. (M.R. Otero, 1999)
La actividad organizativa del sujeto admite la conformación de
estructuras mentales o cognoscitivas – estructuras operatorias, es-
quemas, etc. – que rigen o regulan el funcionamiento cognitivo. En
otras palabras, tanto las representaciones como las estructuras cogni-
tivas en las que ellas participan, son formas de organización del cono-
cimiento que se elaboran en el sujeto cognoscente.
Una de las diferencias más acentuadas entre el constructivismo
y el cognitivismo se refiere a la función cognitiva en sí misma: parte
importante de los cognitivistas consideran que el sujeto procesa infor-
mación, mientras que para la epistemología genética se deben cons-
truir significados.
Estudio estratégico. A lo largo del libro nos encontraremos
frecuentemente con dos clases de recursos para el estudio y el
aprendizaje: de un lado las reglas, técnicas, métodos, destrezas,
etc., y del otro las estrategias, ya sea como un sustantivo o bien
adjetivando diversas actividades, en este caso el estudio estra-
tégico. Los primeros obedecen a una lógica de guiones o algo-
ritmos invariantes para las prácticas a las cuales se aplican,
mientras que las estrategias son situadas y se valen de compo-
nentes que interactúan: desde el texto o material con el que
trabajaremos al contexto institucional y social, la visión -
uniendo propósitos del sujeto a corto y largo plazo, evaluación y
confrontación de planes con logros - flexibilidad para adaptar
los recursos a las situaciones que se presentan. Para el estudio
estratégico también es importante el conocimiento de los recur-
sos del primer grupo, sólo que serán una batería de herramien-
tas y no un texto a seguir como directivas inamovibles, como un
úcase zarista. El estratega, conociendo los algoritmos que mar-
22

can conductas pautadas, también utiliza heurísticos para tomar


decisiones no regladas, y asume riesgos10.
Propuestas didácticas
Ahora, confesado nuestro marco teórico, mostraremos có-
mo lo trasladamos al aula. Aquí resumimos los grandes títulos
a los que dedicamos estas “clases”. Reconocemos que el orden
utilizado es demasiado esquemático, aunque intentamos su-
perarlo por un enfoque en todo momento sistémico, porque el
objeto que tratamos sin duda se inscribe en el paradigma de la
complejidad. Con esta aclaración, distinguiremos en el aprendi-
zaje diversos momentos: planificación, lectura, comprensión,
consolidación y evaluación. No constituyen una secuencia rígi-
da, pues en cada momento, cuando el estudio es activo y estra-
tégico, se están practicando actividades que a la vez sirven para
la lectura, para la comprensión y para la consolidación del
aprendizaje. Y ellas han sido planificadas y serán evaluadas. En
este libro desarrollaremos estas etapas, teniendo en cuenta que
se trata de un conjunto a la vez secuencial, paralelo y recursivo,
con revisiones y repeticiones. La planificación y la evaluación
serán vistas en conjunto al terminar con las etapas restantes.
Lectura
Existen numerosos enfoques que pretenden mejorar las
competencias lectoras. Los más interesantes son aquellos que
apuntan a la organización y jerarquización de las ideas, esen-
cialización, representación gráfica de la información (construc-
ción de esquemas, diagramas, mapas cognitivos) y el reconoci-
miento de estructuras textuales. Son verdaderas estrategias
textuales. En nuestra propuesta se combinan entre sí y se aso-
cian fuertemente con la comprensión y con la consolidación. Se
aconseja realizar la lectura en distintas etapas, cada una con

10Díaz Barriga dedica un libro al desarrollo de estrategias para promover el Aprendizaje


Significativo, a usar por docentes y por alumnos (F. Díaz Barriga et al, 2004)
23

un objetivo claro: Inicialmente una exploratoria rápida, luego


lectura comprensiva, luego los repasos y revisiones.
En el siglo pasado surgió un método al cual se le dio gran publicidad mediática,
junto con un marketing agresivo y demostraciones espectaculares: se le llamó “Lectura
Veloz” y junto con el aumento de velocidad se aseguraba una mejor comprensión. Las
promociones se valían de imágenes de aviones marcando una enorme diferencia de
velocidad con una carreta. Este método no ha respondido a sus expectativas, puesto
que las grandes velocidades pueden producir un efecto inverso en el aprendizaje. Sin
embargo, sus técnicas pueden ser de utilidad para la lectura de cierto material, o inclu-
so en la lectura inicial o exploratoria, como un “sobrevuelo de reconocimiento”. Oportu-
namente lo discutiremos. Digamos por ahora que tanto la modalidad como la velocidad
de lectura se deben subordinar al aprendizaje estratégico, teniendo presente siempre el
primer y principal objetivo: la comprensión.

Comprensión: significado y sentido


Es el momento crucial del aprendizaje. Todo lo que
hicimos antes – durante la lectura o la atención en clase –
no tendría valor si como resultado no se comprende el
mensaje o el texto. Y a pesar de la secuencia enunciada, la
intención de comprensión debe comenzar durante la lectu-
ra, y seguirá mejorando en la medida que demos lugar a la
consolidación, y otros pasos que luego describiremos. El
mecanismo principal en la comprensión es la elaboración,
proceso por el cual se produce la integración del material
que estamos estudiando a nuestros conocimientos previos,
a los esquemas cognitivos. Es la explicación de la teoría
constructivista. También hay recursos cruciales durante
la lectura comprensiva: jerarquizar, reorganizar, sumari-
zar, sintetizar, reconocer estructuras, hacer esquemas. El
fin es captar el significado del texto y el sentido que el au-
tor desea transmitir. (R. Montealegre, 2004)
Cuando se habla de "comprensión" en ciencias cogni-
tivas, el objeto preferencial es el significado (literal), mien-
tras que el sentido o 'interpretación' es abordado por la
24

hermenéutica, interesando particularmente a disciplinas


como la Lingüística, sobre todo a la escuela denominada
Análisis del Discurso, aunque también es común en la
mayoría de las ciencias sociales.
De allí que la comprensión del significado sea la ma-
yor preocupación en lo que es prosa expositiva, la que rea-
liza descripciones o explicaciones que procuran la objeti-
vidad, la precisión científica, la universalidad. En los tex-
tos expositivos no se esperan interpretaciones que contra-
digan el significado literal. Por lo menos cuando se trata
de temas exotéricos.
La interpretación del sentido, en cambio, es muy impor-
tante en textos esotéricos11, aunque éstos afortunadamente no
forman parte de la bibliografía en la educación superior. Pero
existen textos, ligados a temas en los cuales la interpretación es
insoslayable, entre ellos textos narrativos (relatos, cuentos, etc.)
algunos textos expositivos (textos políticos, periodísticos, etc.).
En los textos religiosos el fenómeno es mucho más marcado.
Todos estos textos contienen enunciados cuyo sentido se abre a
varias interpretaciones o que no es develado en una simple lec-
tura. Conocemos las discusiones acerca de la interpretación
bíblica - la hermenéutica ya florecía entre los antiguos judíos -
o cuando se trata de interpretar las metáforas, parábolas y ale-
gorías de los fundadores de cualquier credo, desde el Cristia-
nismo al Islam, desde la verdadera doctrina de Marx a los apo-
tegmas de Perón. En todos estos casos han surgido diferentes
escuelas, partidos y sectas que confrontan hasta la muerte para
sostener una de todas las posibles interpretaciones contra las

11
Un tema esotérico es reservado, oculto, hermético o inaccesible para los no iniciados.
25

restantes, las herejes. La verdad presa entre el dogmatismo y la


herejía. 12
El grueso del curso estará dirigido hacia las actividades
que pueden desarrollarse en el aula para mejorar la compren-
sión de textos en el estudio. Para no poner en riesgo mi vida,
dejaré la hermenéutica para otra oportunidad o para otra gente.
Consolidación
El siguiente paso en esta secuencia es la consolida-
ción del aprendizaje. Si bien apunta especialmente a la
memoria o la retención, para nosotros se trata de recordar
información aprendida en forma genuina, significativa. No
simplemente el "memorizar" expresión reduccionista. Lo
lamentable es que las instituciones escolares en muchos
casos refuerzan este reduccionismo al usar formas de eva-
luación que califican la memoria mecánica.
El aprendizaje es un proceso. El texto o material que
se estudia, debe ser desagregado, analizado, jerarquizado,
comparado, combinado con esquemas de conocimientos
previos, reconstruido en el interior del sujeto que aprende
y luego susceptible de ser aplicado. El mejor aprendizaje
es aquél donde el material estudiado puede ser asimilado
por el lector – estudiante o no – que pueda evocarlo,
transmitirlo o explicarlo con sus palabras, transferirlo a
otros problemas, usarlo en distintas aplicaciones prácticas

12La interpretación caprichosa del sentido es uno de los logros del film "Desde el jardín"
de un jardinero interpretado por Peter Sellers que, por su discurso de las estaciones, del
crecimiento de los brotes, de la siembra y la cosecha, fue elevado a los primeros planos
de la política. Quizás algunos de nuestros políticos hacen uso excesivo de las metáforas
por si ocurren resultados diferentes a sus predicciones. Pero también ocurre en algunas
disciplinas que tienen bien abierta la puerta hacia distintas lecturas: si no les gusta
esta idea... tengo otra. El film (original: Being There, Desde el jardín en Hispanoamérica
y Bienvenido Mr. Chance en España) estrenado en 1979, fue dirigido por Hal Ashby. Se
basa en una novela de Jerzy Kosinski.
26

o tecnológicas. Todas esas actividades están comprendidas


en el verdadero aprendizaje. La memoria del que aprende
de esta manera difiere de una fotocopia del texto original.
El resultado se ha enriquecido con los aportes del sujeto.
Por eso uso el término consolidación del aprendizaje, que
subsume y contiene al de memoria.
Se desprende de ello que los exámenes en la escuela
o la universidad, se alejan mucho de ponderar lo que se
considera aprendizaje genuino, limitándose a evaluar la
retención de conceptos, nombres, cifras, muchas veces
deshilvanados y fragmentados entre sí, no integrados a los
conocimientos previos de los alumnos. Casi como evaluar
a través de crucigramas.
Procesos o contenidos?
Hay dos posiciones extremas que debemos superar.
Ambas tienen defensores acérrimos, recordando lo que en
política se caracteriza como la grieta de la cual tanto se ha
hablado en nuestro país. Los docentes estamos divididos
por otra grieta, quizás más teorética, pero no menos enco-
nada. Los que defienden el aprendizaje de contenidos,
aunque deba apelarse a la memoria pura, y los que priori-
zan los procesos de aprendizaje por sobre los contenidos,
que condenan el mero recuerdo, sobre todo si ha de ape-
larse a la memorización mecánica. O si lo examinamos
desde otro punto de vista: los que creen en la supremacía
de los contenidos, versus los que defienden la importancia
de los procesos cognitivos y los procedimientos usados
para el aprendizaje. Unos defienden las clases magistrales,
las asignaturas y los libros; otros el aprendizaje por des-
cubrimiento (AD): el trabajo cooperativo, motivando a los
27

alumnos a investigar, a plantear y resolver problemas, a


discutir grupalmente, etc. Cada uno de estos enfoques
tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Ausubel preconi-
za la clase expositiva - bien organizada - para promover el
aprendizaje significativo (AS), en lo cual disiente con Bru-
ner y muchos otros que defienden el AD. Aunque la mayo-
ría de nuestras clases puede inscribirse dentro del AD,
también incluimos material teórico a la manera de una
clase expositiva, aceptando que las conferencias y clases
magistrales también tienen un lugar dentro de los recur-
sos de los docentes.
Volviendo a la memoria, hay otra cuestión insoslayable. Se trata de los métodos
mnemotécnicos, cuya piedra angular es el Ars Memoriae, un sistema descubierto en la
Antigua Grecia y que se ha ido complejizando al intentar abarcar cada vez más conteni-
dos, sobre todo en la Edad Media con la escolástica. Con nuevas necesidades y redefini-
ción de la didáctica en la modernidad, las mnemotecnias se fueron desvalorizando y
han terminado desapareciendo de la educación formal. Sin embargo, hay siempre insti-
tutos privados que tratan de aprovechar el vacío y recuperan estas prácticas tradiciona-
les. Lo sorpresivo es que, lejos de reconocer que se trata de recursos antiquísimos
abandonados, son presentados como una revolución, el nuevo boom, frecuentemente al
lado de las técnicas de Lectura Veloz, Memoria y de métodos de Estudio poco flexibles.
Cuentan con un aparato propagandístico muy efectivo y a menudo se valen de teatros
en donde demuestran al público las posibilidades de memorizar largas series de nom-
bres o números en un tiempo record. Pero la escasa utilidad de estos métodos en estu-
diantes se pone de manifiesto cuando nos adentramos en ellos o cuando intentamos
aplicarlos al estudio en la universidad.

He estudiado, investigado y enseñado estas técnicas de Lectura Veloz, Estudio y


Memoria, tránsito que me autoriza a afirmar que su mayor utilidad es para ser exhibi-
dos en espectáculos, donde se mezclan con la magia, el marketing y el lucro, por lo que
no se vacila en lanzar grandes promesas y perspectivas, que tienen escasa aplicación
fuera de los escenarios o de los espectáculos circenses. El material “aprendido” con Ars
Memoria – en realidad está prendido - se relaciona en forma endogámica con otros co-
nocimientos adquiridos con las mismas técnicas y no estará integrado a los conocimien-
tos previos. La comprensión no participa del proceso. Es el conocimiento tópico (V. Edwards,
1990), operando con otras representaciones mentales, en este caso, imágenes.

Sin embargo, nuevamente, los estudiantes y los docentes deben conocer las ven-
tajas y limitaciones de estos métodos. En principio porque se pueden usar en ciertas
situaciones especiales, y en segundo lugar porque los docentes tienen un gran com-
promiso en no dejarse sorprender con alumnos que intentan aprobar evaluaciones
memorizando en forma mecánica.
28


Habiendo puesto a la “memoria” en su lugar, volva-
mos entonces a los recursos más valiosos que existen para
la consolidación del aprendizaje. Entre las estrategias de
consolidación hay recursos que son invalorables. Nueva-
mente, como en el estudio y la comprensión, son de gran
utilidad las estrategias de identificación de ideas principa-
les, subrayado, mapas cognitivos, conocimiento de las di-
versas estructuras expositivas y narrativas. En el caso de
la consolidación de lo aprendido, se agrega, como una
ayuda fundamental, el uso de sumarización, evoca-
ción/repetición y relectura del texto a intervalos pautados.
Hemos desarrollado algunos recursos que han mostrado
gran utilidad y serán examinados en el texto.
Planificación y evaluación
Hay dos actividades sobre las que falta insistir: la
planificación y la evaluación. Estas dos etapas no están
tan separadas como lo sugiere la secuencia, puesto que en
definitiva se planifica para todo el proceso, mientras que la
evaluación no puede ser exclusiva del final, sino también
de proceso, o sea en cada etapa volviendo luego al comien-
zo para replantear la planificación. Así ambos están inter-
relacionados fuertemente y tampoco pueden separarse de
la lectura, comprensión y consolidación. Planificación y
evaluación se sitúan en el nivel de la metacognición.
----------------- digresión para ampliar Metacognición ---------------------------------------

Metacognición es un concepto referido a la introspección que permite el conocimiento


de un sujeto sobre sí mismo, sus conocimientos, sus pensamientos, las estrategias que
usa para estudiar y conocer. También permite planificar, autoevaluarse, corregir lo
necesario, transferir sus aprendizajes a situaciones diferentes. Como explica F. Manes
gracias a la metacognición nos convertimos en audiencia de nuestro propio desempeño
intelectual (F. Manes & M. Niro, 2016, 41)
29

El concepto no es unívoco. A partir de su formulación (J. Flavell et al, 1977) fue reinterpretado
por diversos autores, quizás por la dificultad de investigar en base a la introspección.
Flavell comienza a llamar la atención con el concepto de metamemoria, cuya diferencia
con metacognición es sutil. También se han propuesto estrategias metacognitivas para
el aprendizaje (A. González, 1992). Se asume que la metacognición tiene dos componentes:
(1) El conocimiento que los sujetos construyen respecto del propio funcionamiento
cognitivo, y los recursos que les son más útiles.
(2) Las operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regula-
ción que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a
una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un
alumno selecciona una estrategia para organizar su contenido y evalúa el resultado
obtenido. (M. Carretero 2001) (S. Osses & S. Jaramillo, 2008) (A. González, 1992)
Una línea teórica que nace conjuntamente es la de la teoría de la mente, pero luego
tomó un camino separado respecto a la metacognición.
----------------- fin de digresión sobre Metacognición --- -----------------------------------

Nuestra planificación, muy diferente a la normativa,


es estratégica. Éste es un concepto tomado de la jerga
militar, adoptada luego por instituciones diversas: salud,
educación, empresas, etc. Se trata de hacer planes tenien-
do en cuenta el contexto, los imprevistos por azar y obs-
táculos que pueden presentarse, los actores agonistas y
antagonistas .... Pretenciosamente nosotros la aplicamos
en el estudio individual o grupal considerando la posibili-
dad de dificultades con el material a abordar, la necesidad
de autocontrol, de evaluación, del uso de recursos varia-
dos y oportunos, de replanteos periódicos ...
Volviendo a la evaluación, si no se evalúa lo que se
está aprendiendo, se podrán "dar por sabidos" temas con
los que simplemente tenemos sensación de familiaridad,
pero de los cuales no podremos dar cuenta frente a terce-
ros, ni podríamos desarrollarlos si cerramos el libro. La
evaluación podrá ser auto-administrada, por ejemplo con
fichas de repaso, o con un compañero con quien se com-
parte el estudio del tema. La evaluación periódica de lo-
30

gros y dificultades, será la clave para hacer las modifica-


ciones o adaptaciones a nuestra planificación estratégica.

Ahora háblame de tu manera de enseñar

Bien!. La tuya es una buena pregunta. Quieres cono-


cer el método que empleo para desarrollar las clases, o
más propiamente el marco metodológico. Ahora brindaré
algunas claves para conectar teoría y metodología, pero
ampliaré y se verá en forma práctica en la clase demostra-
tiva. Veamos dos instancias cruciales: aprendizaje por
descubrimiento y exposición organizada y significativa.
En muchas de las clases, se trabajará en base al
Aprendizaje por Descubrimiento (AD). Lo primero que
debo pedirte es que debes prepararte para tolerar un poco
la incertidumbre. Te encontrarás con algunas sorpresas.
El aprendizaje será promovido en su mayor parte como
descubrimiento. Para ello he planificado las actividades de
manera que en cada clase se proponen problemas a resol-
ver por los participantes. El trabajo lo distribuyo en cuatro
fases. Primero trabaja cada uno en forma individual, in-
tentando resolver el problema, dando sus respuestas, lue-
go se forman grupos donde se discute grupalmente, luego
discutimos en foro las respuestas. La actividad culmina
con explicaciones donde se brindan los elementos teóricos
pertinentes. Para quien lo desea hay una amplia bibliogra-
fía actualizada en donde se podrá profundizar en el mane-
jo de estas técnicas y estrategias.
El AD incluye diversas estrategias, como es el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), que se usa como base curricular
en algunas universidades avanzadas (A. Escribano et al, 2008) (P. Morales et
31

al, 2004) (UPM, 2008) (MA Zabalza, 2011) .


En mi caso, para el trabajo en el
aula propongo un encuadre de taller. El primer momento del
trabajo es individual, para permitir que cada participante se
involucre activamente, y luego se forman pequeños subgrupos
de discusión, cooperación, etc. Cuando los estudiantes han
completado el ejercicio, aportando su solución, se pasa al foro
donde trabaja el grupo completo, exponiendo y discutiendo los
resultados. Es el momento en el cual el docente realiza sus
aportes, brindando las sugerencias, que en todo caso también
se discuten en el aula. Son sugerencias; no verdades absolutas.
Igualmente una explicación teórica más organizada siempre es
bienvenida cuando el grupo de clase ha llegado a interesarse y
formular sus interrogantes. Las “respuestas a los ejercicios” se
publican al finalizar cada actividad.
Recapitulando:
Aprendizaje por Descubrimiento: 4 momentos del trabajo grupal:
♪ estímulo del trabajo individual, que a la vez evita que en los grupos
sólo algunos se involucren.
♪♪ trabajo subgrupo: cooperación y discusión entre pares (todos par-
ticipan porque es un grupo pequeño y cada uno se ha involucrado
previamente con el problema).
♪♪♪ Trabajo en foro y discusión general. Grupo-clase puede ser nu-
meroso, pero ya todos han tenido su instancia de participación. Aquí
el docente interviene cuando es necesario: a veces para hacer pregun-
tas socráticas, otras veces para aclarar dudas del grupo, etc.
♪♪♪♪ Docente brinda fundamentos teóricos, relaciones, etc.-

En cuanto a las clases teóricas expositivas tienen


lugar en nuestro método. Ya mostramos cómo lo podemos
introducir en los talleres, como explicación teórica final.
Pero también defendemos la posibilidad de tener conferen-
cias en donde se expliquen fundamentos e ideas en temas
que lo requieren. La razón por la cual se incluyen quizás
32

devele el verdadero problema del AD. No todo puede desa-


rrollarse con esa metodología, puesto que el tiempo de
cursado es restringido y si nos interesa desarrollar conte-
nidos que nos parecen importantes, nos valemos de la cla-
se expositiva, siempre teniendo en cuenta la advertencia
de Ausubel: que el conocimiento previo de los estudiantes
guíe la introducción e inclusión de cada nuevo concepto
en las estructuras cognitivas disponibles.

LIBRO-TALLER
Este libro “es un taller”:
reproduce en cada tema
el formato de las clases

El libro está publicado con el formato de cada clase,


tal como desarrollamos nuestros seminarios. Las interven-
ciones de los estudiantes, las explicaciones del docente,
representan con bastante aproximación lo que ocurre en el
aula en la mayoría de las ocasiones.
De manera que el libro-taller puede usarse de dos
maneras: la primera es que se estudie en forma individual,
siguiendo los pasos sugeridos; la segunda es que los do-
centes lo empleen como guía u hoja de ruta posible para el
trabajo en clase con alumnos. Nuestra sugerencia es que
el docente se sitúe por sí mismo, en una primera instan-
cia, en el lugar de un alumno y vaya cursando su propio
seminario para adentrarse en el método, y después de
dominarlo lo lleve a sus clases.
Como se dijo previamente, mi versión del AD consiste
en empezar por un problema (habitualmente uno o varios
textos sobre los cuales se debe trabajar), tratar de resol-
33

verlo y luego consultar las respuestas que sugiero. El do-


cente, al seguir por sí mismo los pasos sucesivos que
aconsejo para el aula, lo hará a modo de autoevaluación,
comparando sus respuestas con las presentadas en este
trabajo. Y logrará adelantarse vivencialmente a la situa-
ción en el aula.
En cada capítulo hay epígrafes dedicados a los docen-
tes o simplemente a aquellos lectores que desean saber
más sobre la teoría que sustenta nuestros desarrollos. Pa-
ra quien desea seguir profundizando, aconsejamos leer la
bibliografía presentada al final del libro.
Ni los contenidos ni la metodología son frecuentes en
las instituciones que forman docentes. Para ellos propo-
nemos clases demostrativas, que están destinadas a mos-
trar resumidamente las características y fundamentos de
este estudio y aprendizaje estratégico. Precisamente el
primer capítulo es un ejemplo de una clase demostrativa.
Para el estudiante que realiza este curso
Quizás te sorprenda la manera en la que vamos a trabajar.
El aprendizaje por descubrimiento es distinto al método al cual
estás acostumbrado. Aquí se comienza con un trabajo, un pro-
blema. Luego de realizarlo discutimos tus respuestas y las
comparamos con las nuestras. Si hay discrepancia, te explica-
remos por qué lo hacemos así; esperamos que tu aprendizaje
sea mucho más profundo y duradero. Es casi inevitable que
desde el comienzo de esta actividad te surjan preguntas y du-
das. Se ha despertado tu curiosidad, y aunque la respuesta del
docente llegue algo diferida, en el momento en que te encuen-
tres con la teoría, ella será una respuesta a tus preguntas. En
esto consiste buena parte de la fuerza de la estrategia.
34

El error y su valor en educación


En tu trabajo, a veces meramente intuitivo, tendrás mu-
chos aciertos y también cometerás algunos errores. De los
aciertos podrás decir que resolviste problemas que nunca te
habían enseñado: un gran motivo de orgullo. De los errores: es
de ellos que aprenderás, porque el docente visualiza tus debili-
dades y te ayudará a superarlas. Suscribo la opinión de Manes
13 ... la podría haber escrito yo.

En vez de verdades reveladas en una conferencia, tú em-


piezas con trabajo, dudas, y errores que serán comentados po-
cos minutos después. Además de motivarte, el docente conocerá
por dónde abordar el tema, para inducir un aprendizaje sólido.
Nuestra propuesta de AD comparte rasgos del aprendizaje
activo, aprendizaje cooperativo (R. Slavin, 1999) , aprendizaje basado
en problemas (ABP). Pero el nombre que más me gusta usar es
el de pedagogía del error, un nombre inventado, por supuesto.
Una vez más: nuestra clase es un laboratorio para cometer
errores, donde éstos no son sancionados, sino que tienen una
recompensa: un mejor aprendizaje porque expondrás tus cono-
cimientos previos y los podrás confrontar con los de otros com-
pañeros y con las respuestas que brinda el docente.
Esperamos el mayor aprovechamiento de los estudiantes,
especialmente en la educación superior, ya sea en institutos de
formación docente o en la universidad. También está al alcance
de estudiantes secundarios avanzados. Al finalizar el curso,
estarás en condiciones de: identificar con facilidad las ideas
principales, hacer buenos apuntes y resúmenes, construir es-
quemas o diagramas (mapas), subrayar, incorporar el contenido
a tu acervo (apropiación .. otros le llaman memoria). En suma,
habrás aprendido a estudiar y porqué es mejor hacerlo así.

13 "es fundamental dejar cometer errores ... son parte del éxito que todos hablen y parti-
cipen en un grado similar, no reprimir opiniones o sugerencias sino ... recibirlas de
modo amigable y halagar frecuentemente el trabajo del otro " (F. Manes & M. Niro, 2016, 207)
35

También esperamos que puedas planificar y evaluar el estudio


de tus asignaturas, aprovechar las clases de otra manera, poder
integrarte en grupos de aprendizaje con pares e incluso, como
docente, coordinar grupos de estudiantes en el aula sin que tu
clase se desmadre o se desbarranque en la futilidad.
Desde la epistemología, el curso está basado en los desarrollos
más recientes del constructivismo y de la Neurociencia Cognitiva,
campos en los cuales he efectuado aportes teóricos también llevados a
la práctica en diversas universidades. Se encuentran en la bibliogra-
fía, muchas veces accesibles a través de Internet. Por otra parte, la
dinámica del taller pone rápidamente a los participantes en presencia
de problemas prácticos. Pronto se reconocerá la utilidad de estas téc-
nicas y estrategias para mejorar el aprendizaje.
En el glosario que se presenta al final se definen o se amplían los con-
ceptos usados en el curso. Incluimos algunas abreviaturas. Junto a cada
definición se consigna la parte del libro que lo desarrolla. El glosario puede
servir también como material de estudio, como una tabla terminológica o
haciendo fichas de repaso, temas que serán desarrollados en el texto. El
lector puede agregar nuevos términos que vaya incorporando en sus estudios.
Respecto a la bibliografía. En los trabajos destinados a la comunidad
científica de una disciplina, no se aconseja que las citas bibliográficas inclu-
yan páginas de internet si no están firmadas por autores reconocidos. Tampo-
co se incorporan textos de difusión. Incluso las publicaciones en revistas es-
pecializadas tienen diverso grado de credibilidad y pueden ser cuestionadas
cuando el autor o el trabajo no reúnen ciertos requisitos. Este libro, a pesar
de que enfatiza en la mirada y necesidades de los educadores, tiene destinata-
rios de otra procedencia y formación. Por ello he tratado de que el material sea
de fácil acceso para el lector no especializado, que puede estar abordando el
tema por primera vez. Contiene citas de artículos científicos, otros de difusión
y aún periodísticas. Todas han sido revisadas y comentadas en el texto, en
algunos casos para disentir con los autores consultados. Por su parte, los
docentes encontrarán bibliografía especializada y actualizada. He incluido
muchas referencias que pueden descargarse de Internet, para facilitar su
accesibilidad. También he citado textos literarios y filmes, que por momentos
convierten el texto expositivo en un relato, además de su utilidad para dispa-
rar la discusión de un tema o para ilustrarlo. Entre mis propios aportes, pen-
sando en estos dos tipos de lectores, incluyo publicaciones en revistas o libros
científicos, y otras de difusión. dirigidas a cualquier interesado.
36

Resumen y conclusiones
He tratado de contemplar en el libro los temas más importantes
para aprender a estudiar, comprender, aprender y enseñar a aprender.
Se brindan los fundamentos teóricos y ejemplos para su aplicación
práctica en el aula. Se enfatiza en los textos expositivos, con una
mención a los narrativos y argumentativos. La mayoría de las cien-
cias, ya sean biológicas, sociales, tienen aquí un amplio espacio. No se
incluyen las matemáticas, física y química, que requieren un abordaje
diferente. Además de la exposición teórica y de la praxis didáctica, se
ofrece una planificación estratégica para el estudio, de gran efectivi-
dad para todo estudiante o estudioso (aquél que ha superado las exi-
gencias institucionales y está picado por la curiosidad y la pasión por
conocer y seguir aprendiendo). Un capítulo está dedicado a la dinámi-
ca grupal y su aplicación en el aula y a grupos de estudio.
Es mi propósito que este libro sea útil a formadores de docentes,
docentes y estudiantes terciarios o universitarios, sobre todo para
aquellos que creen que pueden mejorar su rendimiento académico.
Más aún, quisiera persuadir a las autoridades educativas que el tema
de la comprensión y la metodología del estudio debe incorporarse a los
curricula ... ya no puede seguir ocultándose el problema: nuestros
alumnos, muchos de ellos, no comprenden lo que leen. Y el sistema
educativo se ha desentendido de la problemática, pretendiendo igno-
rar que es un problema de los estudiantes, de algunos, de muchos ...
Finalmente, muchas ciencias enriquecen el campo educativo: Psicología, Lin-
güística, Epistemología, etc.. Pero ninguna puede derivar en la aplicación pedagógica
acrítica, si no ha sido contrastada con la praxis en el aula. Algunos temas de otros
campos disciplinarios no incumben a los objetivos de este libro/seminario, y serán
mencionadas sin profundizar. La educación es un campo en donde los saberes de otras
disciplinas son confrontados y puestos a prueba. A su vez, como docentes también
generamos teoría o aportamos nuestra mirada luego de una praxis reflexiva que sirve de
insumo al resto de las ciencias del campo educativo.
37

2
(a manera de una clase)

APRENDER A TRABAJAR CON UN PÁRRAFO

SUMARIO
En esta clase presentamos actividades que mejoran la
comprensión de un texto y la eficiencia en el estudio: seleccio-
nar información, subtitular, identificar ideas principales, (ma-
croestrategias) sumarizar y construir un mapa cognitivo. Tam-
bién se presenta un ejercicio de supresión para llegar a la in-
formación relevante cuando la dificultad puede ser mayor.
Se parte de un fragmento de prosa expositiva sobre el cual
se trabaja con algunas consignas, sin explicación teórica previa.
Recurrimos a la vía del descubrimiento trabajando en tres
etapas: individualmente, en pequeños grupos y en plenario.
Una cuarta etapa está destinada a explicaciones teóricas basa-
das en errores e inquietudes del grupo, relacionando el tema
con conocimientos que los alumnos poseen. El propósito es mo-
tivar, promover la actividad, la cooperación grupal y el autocon-
trol. Se generan preguntas, se induce la reflexión individual y
grupal y la producción divergente. Existe un clima de permisi-
vidad para involucrarse sin temer al error, fuente privilegiada
de aprendizaje, en cuanto favorece la emergencia de conoci-
mientos previos y el acceso a los procesos cognitivos de los
alumnos, quienes al reflexionar sobre ellos se elevan al nivel de
la metacognición. Presenta importantes ventajas con respecto a
los métodos de instrucción directa. El rol docente es inicialmen-
te de coordinador, mediador, facilitador. Trabaja a partir de la
producción de los alumnos, aclarando dudas y enriqueciendo el
conocimiento con sus aportes teóricos finales.
38

Introducción
Adelantemos algunas características de este capítulo:
→ Está redactado en base a una clase teórico-práctica que
se puede desarrollar en un lapso de 2 a 4 horas.
→ Todo el trabajo se basa en un párrafo de 200 palabras.
→ Está planificado de manera que pueda realizarse en
principio como autoevaluación del lector (alumno o docen-
te). Luego el docente puede usarlo en clase, para trabajar
la comprensión y aprendizaje con sus alumnos.
→ A partir de este fragmento simple se pueden poner en
práctica numerosos recursos para la lectura y compren-
sión de textos: selección de ideas, jerarquización, síntesis,
esencialización, apuntes, sumarización (resúmenes) es-
quemas, diagramas, etc. En verdad te sorprenderá cuánto
se puede trabajar, reflexionar y aprender a partir de un
pequeño párrafo con los recursos que usaremos.
→ El tema sobre el cual trata el fragmento es sugestivo:
trata de la utilidad de tomar apuntes y de los procesos de
aprendizaje que se ponen en juego. En definitiva: hemos
tomado como texto de estudio un material referido al
abordaje de los textos de estudio. Se ha extraído del libro
de M.T. Serafini “Cómo estudiar”.
→ Suelo usar este material en clases demostrativas.
→ El capítulo está publicado en Anales de Psicología de la
Universidad de Murcia (España), en cuya Facultad de
Educación expuse estas ideas por primera vez en 1997. He
efectuado algunas modificaciones para esta oportunidad.-
¿Estás listo para comenzar la primera clase?
39

1º parte
ENFRENTANDO UN PROBLEMA
Se entrega a cada integrante del grupo una hoja que con-
tiene solamente un párrafo. Mientras los alumnos trabajan un
voluntario lo escribe en el pizarrón. Es el siguiente:

Diversas investigaciones mostraron una gran correlación en-


tre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender.
Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informacio-
nes, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector
a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue
fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que
son numerosas las actividades que se cumplen durante y des-
pués de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la utili-
dad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personali-
zados" son los mismos, es decir, que presentan una organiza-
ción que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del
texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que faci-
lita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos
por los profesores y los esquemas que presentan los libros son
de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio
serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consul-
tan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el
trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad
intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la compren-
sión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito.
(M.T. Serafini, 1991 cap 4, pp 80-81).
40

Docentes: Sugerencias para la coordinación en el aula

Con unas breves palabras explicarás el funcionamiento del


taller, es decir la metodología que se usará para el proceso de
aprendizaje y enseñanza. No es casual que hayamos invertido el
orden acostumbrado de los términos (enseñanza-aprendizaje).
Es lo que se ha venido adelantando en páginas anteriores: todo
parte de una tarea que debe acometer cada estudiante, para la
cual no se ha brindado teoría previa. Es por lo tanto, un pro-
blema o, si se quiere, un conjunto de problemas que los hará
confrontar necesariamente con sus conocimientos previos. Una
vez leído cuidadosamente el párrafo se darán las consignas. Lo
importante que es que cada uno se involucre en la resolución,
que intente sus propias respuestas, que no tema cometer erro-
res, sino que éstos son bienvenidos, porque a partir de ellos
aprenderemos (...) etc. (Ya hemos dado suficientes argumentos
en páginas anteriores).

LA PRUEBA INICIAL (AUTOEVALUACIÓN)


Mi interés es que en primer lugar tengas una evaluación
de tu comprensión. Pero en este momento eres tu único evalua-
dor. En otras palabras, cada lector se autoevalúa. La intención
es que te conozcas en tu propia capacidad de aprender y tam-
bién en tus dificultades. Luego veremos cómo mejorar las cosas.
En el aula procedemos de otra manera, pues al culminar la ta-
rea individual, a partir de las primeras respuestas, se forman
pequeños subgrupos de intercambio en donde se ponen a dis-
cusión diferentes soluciones o respuestas, y luego interviene el
docente en un plenario o foro, para dar su propia versión y
brindar elementos teóricos pertinentes.
A partir de este párrafo tienes varias tareas. Puedes volver
a leerlo cuantas veces necesites. Entonces: ¡comencemos!
41

Ejercicio preparatorio: Supresión de palabras y frases


Se trata de ir suprimiendo en el texto, palabras o expresiones
que tienen poca o nula información. El ejercicio es el más básico.
Aplica y explica en forma muy simple todo lo que debes resolver en los
restantes ejercicios. Es optativo: puedes ubicarlo al principio o al final
del resto de ejercicios, o bien omitirlo. Como docente, puedes usarlo
cuando los alumnos presentan dificultades en su comprensión, o no
identifican las ideas relevantes – o sea no conocen las estrategias de
selección y esencialización –. Por el camino que ahora proponemos,
llegarás indirectamente a encontrar esas palabras e ideas relevantes.
Este proceso es inverso al subrayado, aunque conduce al mismo fin.
Lo he diseñado en varios pasos, distinguiendo las palabras ab-
solutamente irrelevantes, de aquellas que pueden suprimirse con pre-
caución. Esta tarea te ayudará a evaluar si sabes elegir bien las pala-
bras más importantes del texto. Y te resultará fácil porque te enseñará
a descartar en pasos sucesivos las palabras que contienen menor in-
formación. A partir del texto original de Serafini harás lo siguiente:
a) Tachar palabras irrelevantes del texto: primero tacha aquellas pala-
bras que son redundantes o que no aportan información.
b) Luego que has terminado, en segunda instancia tacha aquellas pa-
labras que contienen poca información, o que pueden deducirse del
texto que vas conservando.
c) En sucesivas lecturas del fragmento, vas descartando la informa-
ción que puedes recordar con facilidad a partir de otros elementos que
dejas en el texto (éstas que mantienes son las palabras-clave). Cuando
no puedes eliminar más palabras es porque has llegado al núcleo, al
corazón del párrafo. Allí te quedarán las ideas más importantes; el
resto del contenido es lo que puedes inferir por el texto remanente.
Si estás preparado: ¡manos a la obra! Empieza por tachar con
un lápiz la primera tanda: palabras inservibles. Cuando hayas termi-
nado consulta cómo lo hace alguien que tiene “pericia” en la tarea. No
te apresures. Toma tu tiempo. Luego pasa al epígrafe siguiente en
donde verás nuestras sugerencias. (Si no has hecho la tarea: No sigas
leyendo: ¡No te hagas trampa!)
42

Mis respuestas
a) Palabras sin información que pueden eliminarse:
En lugar de tachar, hemos reducido el tamaño y cambiado el color de las pa-
labras que eliminamos. Es para que vea mejor el proceso. Para com-
probar si nuestra respuesta te es útil, al final de la explicación se re-
produce el texto resultante. Léelo y verifica si continúa aportando la
misma información. Lo siguiente corresponde a mi primer "descarte":

Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la


capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar
apuntes significa (justamente) seleccionar las informaciones,
reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarro-
llar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verifi-
car de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las
actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se
notó, (sin embargo), que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor
cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una
(organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del
texto leído). Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el
aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por
y los esquemas que presentan (de) los libros son de una
los profesores

utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de
apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de

poder aprovechar con el (trabajo de sistematización realizado ya por

otros): en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la


comprensión y del razonamiento al de (a) la memoria, pero con
escaso éxito.

Explicación: En esta primera instancia tenemos una serie de


palabras o expresiones que no aportan información:
43

 Si decimos simplemente “investigaciones” se sobreentiende


que son más de una, es decir varias, diversas. Por eso he-
mos suprimido “diversas”
 Eliminamos los artículos: una, la, las, etc. Sin ellos no se
pierde claridad ni información. Lo mismo hacemos con pro-
nombres reelaborar (las) (obvio habla de las informaciones)

 Espera profe! ... ¡No eliminaste las palabras "justamen-


te" ..o "sin embargo"! ... y por qué dejas "sobre todo"

 Cuidado! Justamente y sin embargo son expresiones im-


portantes para descubrir el curso del pensamiento del autor
del texto, pero lo veremos más adelante. "Sobre todo" les di-
ce: esto es más importante. No suprimir el énfasis !!
 Eliminamos “llevar al lector a” pues inferimos fácilmente que
es él - y no otro - quien desarrolla este papel. (¿quién puede
ser sino el que está leyendo ...?)
 Eliminamos reiteración de “la toma de apuntes” en tanto es
la acción principal del párrafo y del capítulo: es redundante.
Igualmente no tiene sentido mantener “son los mismos” pues
se sobreentiende que seguimos hablando de los apuntes.
 No hay información en expresiones como “desde el nivel de”.
Observamos que al suprimirlas no se pierde claridad ni in-
formación.
 El esfuerzo obviamente se refiere a la confección o creación
de un buen apunte.
 “Es casi imposible llegar a un estudio serio...” es redundante
con la afirmación anterior.
 Al tachar algunas palabras nos parece útil agregar otras que
sirven como conectores, para que el texto sea más legible.
Las hemos colocado entre paréntesis.

Texto resultante:
44

Investigaciones mostraron gran correlación


entre capacidad de tomar apuntes y facili-
dad de aprender. Tomar apuntes significa
(justamente) seleccionar informaciones, re-
elaborar, reorganizar y, sobre todo, desarro-
llar papel activo y aumentar atención. No fue
fácil verificar esta correlación, ya que nume-
rosas actividades se cumplen durante y des-
pués de la toma de apuntes. (sin embargo),
utilidad mayor cuanto más "personalizados"
(organización que difiere del texto). Es el es-
fuerzo lo que facilita el aprendizaje. Apuntes
distribuidos por profesores y esquemas de li-
bros son de utilidad relativa: (sistematización
de otros): intentan desplazar sus esfuerzos
desde comprensión y razonamiento a la me-
moria ... con escaso éxito.

Las palabras repetidas, las redundantes y otras que


hemos suprimido, son importantes para que el texto tenga
cohesión y que el lector que se enfrenta por primera vez al
material no encuentre huecos. Si son luego suprimidas
por el lector no habrá problemas, pero un texto que carece
originalmente de estos recursos se convierte en abigarra-
do, dificultando la ilación y por lo tanto la comprensión.
Esto será tratado al hablar de microestructura textual.

b) 2ª fase del ‘tachado’: En las palabras que hemos su-


primido hasta ahora no existía información, o era repetida.
Ahora la segunda selección requiere de un esfuerzo mayor,
porque te proponemos tachar palabras que tienen infor-
45

mación, pero que ésta puede inferirse (es decir puede re-
construirse). Son palabras que, si tú las suprimes, es por-
que consideras que podrás recordar la información a par-
tir de lo que dejas sin tachar. Tacha estas palabras a par-
tir del texto que quedaba luego de la primera eliminación.
Primero realiza tú el ejercicio y luego confronta con la res-
puesta que te proponemos y explicamos (…)

¿Has terminado? Consulta entonces nuestra versión:


Investigaciones mostraron gran correlación entre capacidad de tomar

apuntes y facilidad de aprender. Tomar apuntes significa (justa-


mente) (=) seleccionar informaciones, reelaborar, reorganizar y,

sobre todo, desarrollar papel activo y aumentar atención. No fue fácil


verificar esta correlación, ya que numerosas actividades se cumplen durante y después
de la toma de apuntes. (sin embargo), utilidad mayor cuanto más "perso-
nalizados" (organización que difiere del texto). El esfuerzo facilita el
aprendizaje. Apuntes distribuidos por profesores y esquemas
que presentan los (de) libros son de utilidad relativa. Se hacen la ilusión de apro-

vechar el trabajo de sistematización realizado por otros) : intentan desplazar

sus esfuerzos desde comprensión y razonamiento a la memo-

ria ... con escaso éxito.

Explicación:
 “Investigaciones mostraron”: si se afirma que existe

gran correlación en un libro científico, ha de ser porque


esa correlación está demostrada. Podemos asumir o in-
ferir que se verificó a través de un estudio científico.
 “significa justamente”: puede reemplazarse por un

signo = que agregas al texto


46

 “información”: tratándose de un texto de estudio ¿qué


otra cosa es lo que podemos seleccionar si no es infor-
mación?
 “desarrollar papel activo”: puede simplificarse, porque
la actividad siempre “se desarrolla”; esta supresión no
nos quita comprensión del proceso implicado. Como el
estar activo y prestar atención son lo que el autor seña-
la como lo importante, no suprimamos el énfasis, aun-
que podríamos reemplazarlo por subrayado.
 “Aumentar” puede suprimirse. Si decimos “atención”,
no tendría sentido que sea ‘disminuir’. Por lo tanto, la
palabra “aumentar” está sobreentendida.
 “No fue fácil verificar esta correlación”: habiendo ya re-
flexionado sobre el contenido, no nos interesa dema-
siado si fue fácil o difícil verificarlo. Aunque ahora su-
primamos esta frase, no nos quita comprensión ni
brinda demasiada información. Es una idea secunda-
ria. Más aún: quizás podamos recordarla a partir de las
palabras que quedan en el texto.
 “numerosas actividades se cumplen durante y después
de la toma de apuntes”: es irrelevante o redundante.
 “organización que difiere del texto” Esta explicación po-
drá inferirse a partir de “personalizados”. Porque per-
sonalizar un apunte significa precisamente cambiar la
organización y hacerla “a mi manera” (o a tu manera)
 “son de utilidad relativa. Se hacen la ilusión de aprove-
char el trabajo de sistematización realizado por otros”:
se puede observar cómo la supresión de estas palabras
no quita sentido a la frase. Es un detalle, y puede infe-
rirse de la frase anterior si se ha leído bien el texto.
47

 “sus esfuerzos” : expresión que puede también deducir-


se del contexto. Eventualmente puede ser reemplazada
por una similar, sin perder sentido: “desplazar énfasis”,
“desplazar la actividad”, etc

Resumen y conclusiones
En esta segunda instancia hemos descartado pala-
bras que pueden inferirse y quedan implícitas en el resto
del texto. No son tan obvias como las anteriores, por lo
cual el proceso nos obliga a pensar más acerca del texto.
La propuesta de “descartar” en más de una etapa, es útil
para que el alumno comprenda que si bien hay palabras
superfluas, ellas lo son en diversos grados. Para decirlo
jocosamente algunas son inútiles totales (que el autor so-
lamente las usó para que el texto sea más llevadero, como
un cuentito, que sea menos denso o abigarrado) otras son
casi obvias, otras son útiles pero pueden suprimirse a
condición de que las recordemos porque son ideas secun-
darias o ejemplos, etc. Algunas expresiones ("sobre todo")
se reemplazan subrayando lo que esas palabras enfatizan.
Una nueva lectura del material permite una selección más
rigurosa y perfecta, aproximándonos progresivamente a la
esencia o núcleo del texto (proceso de esencialización). El texto
resultante es similar a un resumen, pero sin reorganización
textual, síntesis ni personalización.
Gran correlación: capacidad de tomar apuntes y facilidad
de aprender. Apuntes = seleccionar, reelaborar, reorganizar,
 activo y atento.  Utilidad: personalizados (+ Esfuerzo +
aprendizaje). Apuntes de profesores y esquemas en libros
desplazan desde comprensión y razonamiento a la memoria,
con poco éxito.
48

La supresión es una estrategia (un poco de teoría)


Todo lo que vimos en el ejercicio anterior corresponde a la
estrategia de supresión u omisión. No hemos aplicado todavía
las estrategias de generalización y construcción, pero quizás el
lector se esté percatando de que el texto aún puede ser sinteti-
zado. Lo haremos en la instancia siguiente.
Abordamos la práctica de la manera más simple y didácti-
ca. Ascendiendo desde la práctica a la teoría, este ejercicio, po-
ne nuestra atención sobre algo que el lector avezado realiza casi
siempre: al leer un fragmento de texto, hace un descarte semi-
automático de palabras y frases que no tienen mayor informa-
ción. Algunos incluso las tachan, las eliminan materialmente, lo
cual no lo aconsejo. Por lo menos no hagas esto. No lo hagas!

Al ir desechando (mental o materialmente) la información


de poca relevancia, te vas acercando paulatinamente a lo que es
verdaderamente esencial, nuclear en un párrafo: la idea princi-
pal y seguramente alguna idea secundaria. Otros más avezados
captan "de entrada" cuál es esa idea y ya la destacan: o la sub-
rayan materialmente o la dejan retenida en la memoria de tra-
bajo para que el resto del párrafo sea más comprensible.14
La supresión es la contraparte de la selección. Yo prefiero consi-
derarlas como un par dialéctico supresión/selección porque actúan en
el mismo eje, en sentidos inversos: una desecha, la otra elige para
distinguir y resaltar. Cuando consideremos estructuras textuales,
veremos que la supresión y la selección son macroestrategias que
permiten pasar de la microestructura textual a la macroestructura
que contiene la idea principal.
E. Sánchez propone una manera organizada de supresión u omisión: ir elimi-
nando en distintos pasos las palabras o ideas redundantes, las irrelevantes, las conoci-
das por el lector (que contienen información conocida por el lector como detalles que
surgirán sin necesidad de releerlos) la que puede inferirse, etc. (E. Sánchez,1995: pp 87-114)

14 Como en muchas otras actividades vinculadas al trabajo cognitivo, la automaticidad


se logra paulatinamente. Suele ocurrir en los niveles inferiores de la cognición, permi-
tiendo que la atención y el esfuerzo consciente se concentren en tareas cada vez más
complejas. Este seminario puede hacer que algunas de aquellas prácticas automatiza-
das se vuelvan conscientes transitoriamente, en cuanto las estamos señalando, pero si
se perfecciona la estrategia, cada vez se adquirirá mayor experticia y rapidez.
49


Las siguientes consignas constituyen el corazón de nues-
tra clase. Si has empezado por el ejercicio preparatorio, puedes
continuar con el resto de las consignas. Las respuestas sugeri-
das las encuentras al final del capítulo.
Consignas. Actividades para el aula
Desarrollarás las siguientes actividades:
1) Propone un título para el párrafo. Lo hemos omitido para
que seas tú quien lo elija. El título puede tener una o varias
palabras (digamos hasta alrededor de cinco). Veremos qué
tan bueno eres para esta tarea, que es mucho más que un
resumen. En muy pocas palabras debes anunciar todo el
contenido del párrafo.
2) Elige la idea principal.
3) Realiza un resumen intentando que no haya palabras de
más, conservando palabras importantes que contienen in-
formación. Trata de reducir a la 1/4 o 1/5 del original, en
este caso unas 50 palabras. Para resumir intenta apelar a
procesos de síntesis cada vez que sea posible.
4) Realiza un esquema del párrafo. Puedes hacerlo en forma de
diagrama, mapa mental, mapa de conocimientos, mapa con-
ceptual o como te guste llamarlo. Si nunca lo has realizado
previamente, no te amilanes, prueba intuitivamente o cons-
truye un simple esquema o un cuadro sinóptico. Necesita-
mos este esfuerzo tuyo, que además nos permitirá mostrar
tus conocimientos previos y trabajar a partir de ellos, sobre
todo de los errores que pudieras cometer.
La realización de estas consignas te puede llevar un tiempo va-
riable, desde 10 a 15 minutos si estás muy ‘entrenado’ hasta una hora
o más cuando tienes dificultades. No te amilanes. Por esta vez, te su-
giero que te tomes todo el tiempo del mundo. Estamos nada menos
que intentando saber desde dónde partiremos para saber adónde po-
demos llegar y por cuáles caminos. Quienes conocen lo que es el
aprendizaje significativo saben a qué me refiero.
50

¿Has terminado?. Es importante que hagas todo lo que te


he pedido. Incluso el resumen y el esquema o diagrama. No te
apures a leer mis respuestas. Te iré introduciendo poco a poco
en un método con el cual podrás autoevaluarte.
En la segunda hora de clase veremos las respuestas a la
autoevaluación. Si realizaste el ejercicio de tachado de palabras
es probable que hayas tenido menos dificultades y que tus res-
puestas al resto de las consignas sean más adecuadas.

Recapitulemos
Hemos trabajado a partir de un texto que habla sobre
“apuntes”. La tarea de preparación facilita la resolución de
las restantes consignas. Al ir tachando palabras irrelevan-
tes resulta un texto que puede resultar similar a un resu-
men, pero en el resumen hay más trabajo personal: reor-
ganización textual, reemplazo de términos y, sobre todo,
trabajo de síntesis. El resumen es una de las consignas
que siguen, además de las operaciones de encontrar título,
idea principal, efectuar un diagrama. No avances sin ha-
ber realizar tu propio intento con las tareas dadas. Si ya
has terminado, ahora confróntalas con las que te sugiero a
continuación. Previamente, si lo deseas … ¿hacemos un
descanso?
51

2º parte
RESPUESTAS A LAS TAREAS DE AUTOEVALUACIÓN
TÍTULOS, IDEAS PRINCIPALES, RESUMEN, DIAGRAMA

Veremos ahora cada uno de estos pasos tal como lo re-


suelven aquellos que tienen mayor competencia lectora. Nues-
tro criterio es que puede haber diferentes respuestas “buenas”,
pero si comparamos las respuestas de muchos alumnos del
mismo curso, veremos que ellas se ubican en un rango de ma-
yor o menor aproximación a la más pertinente. Ello se pone cla-
ramente de manifiesto cuando se efectúa la discusión grupal.
También debes saber que, trabajando con la cogni-
ción y con el discurso (más precisamente con los textos),
no hay respuestas exactas. Ello es porque interviene la
propia subjetividad de cada uno, la experiencia individual,
los esquemas de conocimiento que Juan, Pedro, Antonia
… han ido construyendo en forma singular. Y porque
existen diferentes maneras de resolver las preguntas plan-
teadas. Sin embargo, hay intervenciones que el docente
puede hacer para que las diferentes respuestas vayan en-
contrando puntos de coincidencia y se puedan aproximar
a un criterio común. Esto no significa unificar las respues-
tas, que siempre serán personales si el aprendizaje es sig-
nificativo. Pero existen criterios y maneras de aprenderlos,
discutirlos y enseñarlos en clase, que apuntan a un mejor
aprendizaje. Esperamos que los argumentos que presen-
tamos aquí te puedan persuadir de ello. Y siempre recuer-
da: personaliza lo que estás leyendo y trabajando. Sola-
mente un estudio “de memoria” sería capaz de dar dos
respuestas exactamente iguales. No queremos eso aquí.
52

Rotular: Título o subtítulo (epígrafe)

Un zapato para Cenicienta


Se denomina epígrafe a una palabra o frase que en-
cabeza cada texto, o cada fragmento de un texto (encabe-
zamiento). Etimológicamente proviene del griego y signifi-
ca: epi por encima … grafe  lo escrito. Cada capítulo
tiene su propio título, referido a un tema. El título, a veces
está seguido de un subtitulo general que amplía aclara o
delimita el tema sobre el cual se trata en el texto. Además,
cada tanto el autor elige un subtítulo para encabezar pá-
rrafos y encuadrar un subtema. Otras veces los textos no
presentan subtítulos, y el autor pasa directamente de un
subtema a otro sin anuncio explícito. Vamos entonces a
nuestra primera tarea, que consiste en elegir un posible
epígrafe (que tú habrás encontrado o creado). La idea es
que todo enunciado, en este caso un párrafo, quede per-
fectamente definido y encuadrado por un subtítulo.
Siempre elegiremos como subtítulo el más ajustado,
el más específico; será suficientemente abarcador como
para dar cuenta de todo lo que trata el párrafo, pero no
tanto como para incluir aspectos no considerados en el
mismo. El epígrafe calzará en tu enunciado como un
guante o un zapato. Debes elegir una prenda que se adap-
te a lo que va a contener, sin apretar demasiado ni que
sea demasiado holgado. Es como el zapato de Cenicienta,
ese antiguo cuento tradicional europeo. Y como en el
cuento, si adaptan bien pie y zapato, contenido y epígrafe,
a partir del zapato podrás reencontrarte con ese pie y a
partir de él con la maravillosa niña que deseas.
53

Aunque el autor puede omitirlo, cada párrafo bien


construido podría ameritar un epígrafe. La tarea de encon-
trarlo es sumamente útil, pues te ayuda a elegir luego las
ideas más relevantes. Debes tener en cuenta dos ventajas
importantes del ejercicio de elegir epígrafes: En primer lu-
gar es el ejercicio de síntesis más poderoso que puedes
hacer (junto con la elección de las ideas principales) y en
segundo término, los epígrafes que has elaborado te servi-
rán como palabra-clave para rememorar el texto en el
momento en el cual quieres evocar su contenido. De paso
te diré que en la gran mayoría de los casos el título debe
ser un concepto.15
Vamos entonces al párrafo que pusimos al comienzo,
y quiero que me digas qué epígrafe has elegido. Más allá
de los alumnos representados en este curso (los persona-
jes), tú que eres lector (la persona, el actor principal que
está leyendo esta clase) quiero que pongas tu propio título,
antes de leer las respuestas de mis personajes. Luego con-
frontaremos. Recuerda que estamos jugando, y lo hace-
mos para aprender. En el momento en que dejes de ser un
lector pasivo para convertirte en protagonista, habrás em-
pezado a sacar el máximo provecho de este libro-en-curso.
Primero debes dar tu respuesta o todas las respuestas po-
sibles que se te ocurran. Luego lee la de mis personajes, o sea
la de alumnos de carne y hueso que luego fueron elegidos como
ejemplo de una clase y que ahora son dibujitos. Y luego quiero
que tú los evalúes y examines críticamente sus respuestas. Fi-
nalmente mira mi evaluación.

15En otra parte explicamos que un concepto puede estar formado por varias palabras.
"Cielo" es un concepto, "El cielo azul" es también un concepto ... "La música clásica del
período barroco" también es un concepto. "La Música y la Salud" también.
54

1 Yo elegí como título "apuntes"

2 Yo elegí "tomar apuntes facilita el aprendizaje"

3 Yo elegí "los mejores apuntes son los personales"

4 "El esfuerzo por crear buenos apuntes los hace útiles"

5 yo elijo "al tomar apuntes se presta más atención a la


clase del profesor"

6 para mí es: "La mejor manera de asistir a clase"

 Espera ... ahora tú serás el evaluador

Ya mis dibujitos dieron todos sus respuestas. Pero no te


apures. antes de leer mis reflexiones, te propongo un nuevo
ejercicio: Deberías ponerte en el lugar de un docente y hacer
una reflexión crítica sobre las respuestas de estos alumnos.
Confróntalas con tu respuesta. Escribe brevemente tu opinión
sobre todas las respuestas que ellos dieron. Una vez que lo ha-
yas completado, lee mis reflexiones.
Lo habitual es encontrar muchas respuestas que varían li-
geramente. Todas tienen que ver con el contenido. O sea que
están más o menos cerca. Pero lo que quiero mostrarles es que
las pequeñas diferencias tienen importancia.
1. "Apuntes". Bastante bien, pero ... ¡Qué amplio como
subtítulo! Probablemente estás leyendo un capítulo entero
sobre "apuntes" y este párrafo trata sólo un aspecto de los
apuntes. ¡Cuántas cosas podrías decir sobre los apuntes
que en el párrafo no están presentes!: que se pueden ha-
55

cer sobre un cuaderno o una PC, hacerlos en clase o a


partir de un libro, que tienen que ser legibles para que te
sirvan ... etc. Nada de eso aparece en este párrafo --> has
elegido un zapato grande.
2. "tomar apuntes facilita el aprendizaje". La elección es
bastante buena, pero hay una confusión: has elegido como
subtítulo una idea. El subtítulo solamente debe anunciar
el tema: las ideas se desarrollan en el párrafo.
3. "los mejores apuntes son los personales". Es cierto. Pero
aquí hay dos correcciones que hacer: Nuevamente se ha
confundido título con una idea del párrafo. Y el segundo
error es que se trata de una idea secundaria. Las ideas
secundarias sólo tienen sentido en el contexto de la idea
principal, a la cual se subordinan. Son un aspecto de
aquella idea. -->zapato chico
4. "El esfuerzo por crear buenos apuntes los hace útiles".
Está bueno .... pero no tanto. (siempre trato de estimular
sin descalificar respuestas) señalar los errores en forma
sutil, luego de haber aprobado la respuesta .. En este caso
también elige una idea, también secundaria, en vez de un
título. Por lo tanto es sumamente limitada la respuesta -->
el zapato queda muy chico.
5. "al tomar apuntes se presta más atención a la clase del
profesor". Igual que respuesta anterior --> zapato chico.
6. "La mejor manera de asistir a clase" --> zapato grande.

Un párrafo forma parte de un capítulo más amplio.
Cuando el autor de un texto expositivo (o sea textos que
informan o instruyen) comienza un capítulo, lo encabeza
56

con un título. No sucede lo mismo con los párrafos, que


generalmente no tienen encabezamiento; aunque pueda
hacerse, no es una costumbre extendida: quizás el autor
no quiere fragmentar demasiado el texto.
Sin embargo, para quien estudia, el proceso de en-
contrar el subtítulo es un verdadero trabajo de síntesis
que ayuda a comprender el texto. Así como el autor de un
capítulo o un artículo siempre debe realizar un esfuerzo de
síntesis para elegir un título representativo, pedimos a los
estudiantes, también como ejercicio de síntesis, que en-
cuentren un posible subtítulo para el párrafo16.
Cuando el contenido de un texto (libro, capítulo o pá-
rrafo) tiene unidad temática, el título o subtítulo, aunque
no se haya hecho explícito, se puede inferir fácilmente.
Otras veces no hay unidad temática pero sí unidad de
perspectiva desde un autor: "reflexiones de Karl Popper" o
bien ""citas perdurables de S. Hawking" ... Finalmente, si
el contenido no posee unidad temática, ni de perspectiva,
también puede recurrirse a un título salvador y no com-
prometido: "misceláneas" o sea “varios”.
Volvamos al ejercicio que teníamos pendiente. Lo
que sigue son mis propias respuestas.

Nuestro subtítulo para el párrafo visto en la clase ante-


rior puede ser uno de los siguientes:
“Correlación entre apuntes y aprendizaje”
“Valor de los apuntes en el aprendizaje”

16
Los ejercicios sobre “títulos" son de suma utilidad; lo que vimos hasta ahora es un
adelanto. Si eres docente, podrías construir tus propios ejercicios a partir de lo visto.
57

“Importancia de los apuntes para el aprendizaje”.


“¿Qué relaciones existen entre apuntes y aprendizaje?”.
En este último caso expresamos el epígrafe en forma de
pregunta, lo cual también es válido.
En esta amplia gama de posibles respuestas correc-
tas te estamos mostrando lo que es la construcción del
conocimiento, que no puede pasar por alto la subjetividad
de cada alumno. Ellos eligen, ellos usan sus propias pala-
bras, por lo cual no puede haber respuestas únicas, uni-
formadas. Pueden ser, sí, equivalentes, porque todas sig-
nifican lo mismo. En todo caso en el párrafo se discutió
qué relación hay entre tomar apuntes y aprendizaje y se-
cundariamente qué procesos durante la toma de apuntes
tienen valor para el aprendizaje. El epígrafe sólo anuncia
el tema a tratar: no presenta el resultado de la relación;
ello corresponderá a la idea principal.
Hemos omitido en este caso epígrafes que recurren a
metáforas. Preferimos las que expresan literalmente el
contenido, pero hay quienes se pueden beneficiar de rotu-
lar un texto a partir de expresiones muy significativas pa-
ra el sujeto que las usa y le permiten rememorar el conte-
nido en forma adecuada. Nosotros hemos empleado, en el
encabezamiento de este fragmento, la metáfora del zapato
de Cenicienta aunque lo hicimos como complemento del
epígrafe que lo expresa en forma literal.
Lo mismo sucede si deseas emplear un símbolo o un
dibujo como representación de un enunciado. Debes estar
seguro de que ese ícono te traerá la evocación del conteni-
do que así has sintetizado. Puedes también usarlo en for-
ma conjunta con el epígrafe expresado literalmente.
58

Quizás te hayas percatado que todas las respuestas


que fueron consideradas adecuadas, acertadas, constitu-
yen un concepto de dos o más palabras. ¿Por qué crees
que esto ocurre así? ... Tómate un minuto para pensarlo
--- (pensando) ---

Respuesta: Como se trata de un párrafo extraído de


un texto mayor, uno de los conceptos se refiere al tema del
cual se venía hablando en ese texto (un capítulo por ejem-
plo), y el otro qué vamos a decir de ese concepto, con qué
lo vamos a relacionar. En este caso, el capítulo segura-
mente era "apuntes" y este párrafo te explica que lo estu-
diaremos en relación al "aprendizaje".
Construcción del título y macroestrategias
Con esta práctica de construir un título, te hemos intro-
ducido en otro de los temas claves para la comprensión. Lo que
has hecho son operaciones mentales de generalización y cons-
trucción, con lo cual te has elevado desde el nivel del texto al de
una abstracción que es una representación mental de la macro-
estructura. Has formado en tu mente una representación de lo
más importante del párrafo. El título y, sobre todo la idea prin-
cipal, están representando a la macroestructura. Kintsch y Van
Dijk han señalado a la generalización y la construcción como
macrorreglas que permiten ascender desde el nivel de la super-
ficie textual, o de la microestructura, hacia la macroestructura.
Pronto llegaremos a ese punto. Si no lo entiendes cabalmente,
deja un signo de pregunta al costado del texto y reléelo cuando
estudies las estructuras textuales. Si quieres expresarlo en
forma más simple, puedes englobar ambas operaciones como de
síntesis.
Ahora avancemos un poco y digamos que al leer un texto
se empieza por reconocer los significados locales, lo que cada
oración o proposición dice ... pero el texto tiene un significado
global, y para eso necesitamos encontrarlo en el texto o inferir-
lo. Para ello, debes elevarte del significado local al significado
59

global usando macrorreglas, que son verdaderas estrategias.


Son las operaciones de supresión, selección, generalización e
integración. (W. Kintsch & T. van Dijk 1978) (T. van Dijk, 1980) (E. Sánchez Miguel, 93-97)
Uso una caracterización ligeramente modificada de los autores
citados. Tú ya las estás usado en los ejercicios de esta clase.
Sólo que ahora las caracterizamos con su nombre.
Supresión /selección: las consideramos como un par
complementario, por un lado se desecha lo superfluo, por el
otro se rescata y resalta lo esencial. Forma parte de lo que suele
llamarse esencialización.
Generalización e integración son muy semejantes: en am-
bos casos se debe desarrollar un proceso de síntesis o, también,
un ascenso desde lo concreto a algo más abstracto. En la gene-
ralización se reemplazan varios objetos o conceptos específicos
por un solo concepto supraordenado que los abarca; en otras
palabras pasamos de especies al género que las comprende a
todas ellas. En la integración (a la cual podemos llamarla tam-
bién construcción) se juntan conceptos o ideas para generar
una construcción más compleja.

Generalización: vaca + ternero + toro --> vacunos


Integración: vaca + llanura + canto de pájaros ---> paisaje campestre

Supresión/selección y generalización/integración son las


'macrorreglas' con las cuales en forma bastante simple podemos
ir acercándonos a la idea principal, lo que se llama macroes-
tructura (W. Kintsch & T. Van Dijk, 1978). En cuanto a la elección del con-
cepto o de la idea supraordenada la consigna es la misma que
dimos para elegir un título como el zapato de cenicienta: que le
quede justo ... ni ajustado ni holgado. Supongamos en el caso
de la lista de más arriba, si en vez de vacunos hubieras elegido
"animales" eso no te servirá demasiado para su trabajo intelec-
tual. Esta recomendación es válida tanto para la generalización
como para la integración. Si eres docente puedes inventar unos
cuantos ejercicios similares para que tus alumnos los practi-
quen en el aula; por una parte comprenderán mejor las macro-
rreglas y por otra parte, podrán adquirir mayor fluidez en estos
ejercicios de síntesis, fundamentales para realizar un buen re-
sumen. (AL Brown, J. Campione & J Day, 1980)
60

Aquí insertada Fig. 1

Fig 1. Macroestrategias de transformación: a partir de un de un texto


base se asciende a la macroestructura: idea principal y título. En el
diagrama reinterpreto las ideas de Kintsch y van Dijk (1978). Se esbozan
analogías con las categorías de Chomsky. La correspondencia no es
univoca entre diferentes conceptualizaciones y admite deslizamientos
y superposiciones.

Diferencias entre título e idea principal


Muchos tienen dificultad para diferenciar entre el te-
ma o tópico del texto – de lo que el texto trata, que se sinte-
tiza en el epígrafe o subtítulo – y la idea principal (lo que
dice sobre ese tema). En otras palabras: el título es el
anuncio de lo se va a hablar. Es cuando una maestra,
frente a los alumnos, les dice: “Chicos, el tema de hoy es:
la navegación a vela”. Ese título también puede ser expre-
sado como pregunta: ¿Qué saben sobre navegación a vela?
61

En cambio la idea principal es la respuesta a esa pre-


gunta. Por ejemplo: “la navegación a vela es la actividad
náutica que aprovecha como propulsión la fuerza del vien-
to que se embolsa contra un velamen”. Naturalmente que
la idea principal no es lo único que contiene un párrafo,
que podrá tener ideas secundarias, ejemplos, ilustracio-
nes, podrá dar casos de otros tipos de navegación que no
usan vela, para contrastar. Todo eso depende del autor,
pero lo que siempre hay es una idea principal. Nunca de-
bería faltar. Y el que no tiene idea principal para contar,
mejor que se calle o que no escriba ¿no es cierto? Desde
otro punto de vista, el título es un concepto (o más de uno)
mientras que las ideas son proposiciones. Después vere-
mos estos términos, para que los entiendan mejor.

Ideas principales ... y las otras


(Jerarquizar)
Esta tarea consistía en identificar las ideas principa-
les (llamadas también ideas temáticas), las ideas secunda-
rias y los detalles cuando corresponda. Una idea consti-
tuye lo que en Lógica (disciplina que forma parte de la Fi-
losofía) se llama proposición, es decir una relación entre
dos o más conceptos. La idea principal será entonces la
proposición temática. Es aquélla que contiene la idea de
más alto nivel en el párrafo, es decir que incluye o subsu-
me a todas las otras dentro del mismo párrafo.
Además de la idea principal, el párrafo tiene un desa-
rrollo el cual se destina a completar aquella idea, ya sea
especificando, argumentando, comparando, reiterando,
62

extrayendo conclusiones prácticas, dando ejemplos, etc.


Estas derivaciones de la idea principal pueden ser ideas
secundarias o detalles. Las ideas secundarias son especi-
ficaciones o aplicaciones a casos particulares. Los detalles
suelen ser casos anecdóticos, ilustrativos, que muchas
veces son cercanos a la experiencia del lector. También
deberían ser ubicados en esta categoría pequeñas aclara-
ciones, comentarios, etc., que no tienen suficiente peso
para ser incluidos entre las ideas secundarias. También
pueden incluirse pequeñas anécdotas o episodios que ilus-
tran lo expresado expositivamente en el párrafo, obras lite-
rarias o películas que cumplen la misma función de ilus-
trar, dando un tono más vivencial a un texto que por lo
demás es de tipo expositivo y mayormente semántico.17
En cualquier texto, los detalles son los que finalmen-
te pueden pasarse por alto, por lo menos en las tareas de
selección de ideas y resumen; lo mismo sucederá en los
repasos, donde pueden omitirse.
Volvamos a la idea principal. Generalmente, pero no
siempre, está contenida en una sola oración. En este caso
se trata de una oración temática o tópica.18 La oración tó-
pica es la que contiene la idea principal del párrafo y pue-
de encontrarse en cualquier ubicación dentro del mismo:
al comienzo, en el medio o incluso al finalizar, como una

17 Intervienen aquí la memoria semántica y la episódica, las dos clases de memoria


declarativa, una en relación a las ideas (proposiciones) y otra en los detalles y anécdo-
tas, que incluso pueden desarrollar una breve narración dentro de un texto expositivo.
18 También se la nombra como frase temática o tópica, pero es gramaticalmente inco-
rrecto, pues toda idea contiene un verbo. La idea principal y las secundarias, son todas
proposiciones: sujeto – verbo – predicado.
63

conclusión. La forma más frecuente de construcción es


presentarla al comienzo del párrafo.
Otra variante es cuando la idea está repartida en varias oracio-
nes. Puede desarrollarse, pero raramente, en más de un párrafo. En
este último caso se trata de un solo enunciado que ha sido redactado
en varios párrafos. Esta discusión puede ser útil si eres docente, o
lingüista; de lo contrario no te esfuerces demasiado en ella.
Finalmente, la idea principal, puede no estar explícita, quedan-
do implícita. En estos casos es importante que el propio lector la sa-
que a la superficie, la explicite, la escriba. Cuando no existe una fra-
se-tema escrita, debe deducirse a partir de los temas subordinados o
detalles del párrafo. No estás obligado a buscar epígrafes a todos los
párrafos que no lo tienen, pero sí debes esforzarte al máximo para
encontrar las ideas principales.

Perdón profe! ... Yo tengo dificultades. ¿Cómo hago para distin-


guir cuál es la idea principal? ¿Lo puedes explicar con más detalles?

No te preocupes, le ocurre a mucha gente. Yo te daré unas


cuantas pautas que te ayudarán. Y si eres docente, podrás
transmitir estos recursos a tus alumnos. Hay diversas formas
para encontrar la idea principal:
 Busca la idea más general acorde con el subtítulo y que in-
cluye a todas las otras ideas del párrafo.
 Otra forma, aunque es un camino indirecto: intenta supri-
mir esta idea. Por ejemplo, si crees que una idea es la prin-
cipal, fíjate qué pasa si la suprimes. Así comprobarás que el
resto del párrafo parece carecer de sentido o queda desarti-
culado en ideas parciales, ideas que no tienen una de carác-
ter más general que las incluya, dando a veces la impresión
de estar truncadas.
 Otra forma es encontrar la palabra (o sus sinónimos, o los
pronombres que la reemplazan) que se repite en casi todos
64

las oraciones de un párrafo. Esto lo podemos verificar, por


ejemplo, en nuestro ejercicio. Esas repeticiones o reiteracio-
nes forman parte de la microestructura que brinda cohesión
a los componentes del párrafo; suelen aludir a la idea prin-
cipal, aunque también hay conexiones con otras ideas del
párrafo.
 Otra manera es encontrar la proposición o idea que respon-
de a la pregunta del título. Vimos que todo título puede
transformarse en una pregunta. Por ejemplo "Apuntes y
aprendizaje" lo puedes expresar en la pregunta ¿Qué rela-
ción hay entre ap. y aprendizaje?. La respuesta está en el
párrafo: y ésa es la idea principal.
 Otra forma es atender a la superestructura textual19. Busca
algún tipo de relación causal (por ej: el hacer apuntes pro-
mueve aprendizaje) una equivalencia o comparación entre
dos conceptos, el planteo de un problema o una definición.
Este criterio se comprenderá al hablar de tipos textuales.
No te asustes ! Estos ejercicios que estás aprendiendo son lentos, porque estás refle-
xionando sobre el proceso de cómo aprendes y cómo mejorar. Una vez que hayas domi-
nado estos recursos, estudiarás con mayor velocidad y sacarás mejor provecho a tu
tiempo de estudio: las ideas principales, las reglas para encontrarlas, el resumen, los
diagramas, en general el aprendizaje (comprensión y memoria) habrá mejorado mucho.


Volvamos a la tarea encomendada. Teníamos que en-
contrar la idea principal del párrafo sobre apuntes, el cual
fue visto al comienzo de esta clase. Sabemos que estás
descubriendo ya las respuestas: La idea principal del pá-
rrafo con el que trabajaste se encuentra en el comienzo:
“Hay gran correlación entre capacidad de tomar apuntes y

19 Las superestructuras textuales son esquemas del más alto nivel que presentan los
párrafos; son bastante fijos, repetidos, aunque cambien los temas en los cuales se apli-
can. Por ej., la estructura de causa  efecto es muy común en todos los tipos de textos.
El conocimiento de estructuras permite construir esquemas y facilita el aprendizaje.
Volveremos sobre ello en el capítulo de Estrategias textuales
65

facilidad de aprender” que podemos expresar esquemáti-


camente así:
APUNTES  APRENDIZAJE
Es decir que la idea principal es lo que se dice acerca
del subtítulo. Si el subtítulo es una pregunta. (¿Qué rela-
ciones hay entre apuntes y aprendizaje?), la idea principal
es una respuesta: “hay gran correlación entre apuntes y
aprendizaje”. O en otras palabras: los apuntes son muy
útiles para el aprendizaje, o bien “los apuntes tienen impor-
tancia para el aprendizaje” . “El tomar notas en clase es
muy buen recurso para mejorar el aprendizaje".
Cuanto más te esmeres en encontrar sinónimos para expresarlo,
más te alejarás del texto y te ayudará a superar la tendencia a apren-
der de memoria. Este recurso de transformar las palabras del texto y
expresarlo según tu propia manera de entenderlo, según cómo te ha
"resonado" en relación a tus conocimientos previos, se llama elabora-
ción. También la puedes llamar re-elaboración.

Eureka! Hemos encontrado la idea principal! …


Bueno, ello se desprende del resto del párrafo, que se de-
dica a dar especificaciones. Fíjate cómo en cada oración
reaparece la idea principal pero de modo implícito:
 Tomar apuntes significa justamente … y aquí hace
una enumeración de lo que significa tomar apuntes: selec-
cionar, reelaborar, reorganizar, llevar a una mayor activi-
dad y aumentar la atención, pero esa enumeración está
justificando la primera oración. Notemos que introduce la
palabra "justamente", que remite a la frase anterior, en
cuanto delata la intención de argumentar con respecto a
ella. Se podría reemplazar justamente por "tanto es así que".
66

 En la siguiente oración: no fue fácil demostrar expe-


rimentalmente esta correlación” es obvio que sigue ha-
blando acerca de la correlación apuntes/aprendizaje (idea
principal).
 La siguiente oración: ("se notó, sin embargo...") refie-
re a lo mismo. La expresión "sin embargo" lo denota. Ella
quiere decir que: "a pesar de la correlación apun-
tes/aprendizaje" no fue fácil de demostrar... se notó …”
 En otra oración: Se notó que la utilidad de los apun-
tes (para el aprendizaje) resulta tanto mayor…
 Es el esfuerzo por tomar buenos apuntes … lo que
facilita el aprendizaje …
Difícilmente puedas encontrar muchos párrafos en
donde la idea principal ronda tan permanentemente, se
reitera en cada oración. Pero, igualmente, de alguna ma-
nera más sutil, esa repetición puede encontrarse en varios
momentos a lo largo de cada párrafo.

Una pregunta profe! ... ¿Por eso decías que "justamente" y


"sin embargo" tienen información? ... ¿Lo puedes explicar mejor?

Estaba esperando que a alguno de ustedes le llamara


la atención. Esas dos expresiones indican el curso del
pensamiento. Te invitan a retroceder en el texto, porque se
refieren a frases anteriores. En ese momento, el texto no
progresa, sino que vuelve atrás para retomar algo que se
había mencionado previamente. Hay muchas expresiones
que tienen este valor "como dijimos ", "recordemos que",
etc., etc. El otro valor que tienen es que brindan cohesión
67

a las diferentes ideas del texto y facilitan una comprensión


más rápida durante la lectura.

Ideas secundarias
Hay una idea secundaria que está implícita en la par-
te final del enunciado: El aprendizaje tiene distintos com-
ponentes o niveles, de los cuales menciona la comprensión
y la memorización. Esta idea es implícita, no está expresa-
da, se oculta en una afirmación aparentemente banal: ‘los
apuntes personales sirven para la comprensión y el razo-
namiento, mientras que los apuntes y esquemas de libros o
del profesor sólo se usan para intentar memorizar, aunque
con escaso éxito’ (es decir que los apuntes personales
también son mejores para memorizar). Lo graficamos en el
mapa cognitivo que luego presentaremos. Esta observa-
ción puede serte muy útil: hay ideas que no están explíci-
tas, que no fueron expresadas claramente por el autor,
pero puedes o debes descubrirlas haciendo inferencias so-
bre el texto escrito. Pasa con las ideas secundarias, pero
otras veces el autor no se toma el trabajo de hacerlas visi-
bles ni aún en las ideas principales. Hablamos de ciertos
textos que desatienden el aspecto didáctico y la claridad.
Pero para el lector es una oportunidad, porque obligan a
un ejercicio mental interesante, que es reconstruir traba-
josamente ideas oscuras en el texto original.

Una aclaración profe ... ¿al final qué es mejor: un texto que
tenga muchos subtítulos y estén bien separados los temas, con
esquemas, etc. o uno abarrotado con párrafos amontonados, po-
co separados, sin marcas que te ayuden?
68

Esperaba también esa pregunta! Parece una paradoja. Un


texto apretujado, abarrotado, con pocos espacios entre los pá-
rrafos, sin énfasis en las ideas principales, no subrayadas, etc.,
es una calamidad desde el punto de vista literario y en una
primera leída es más confuso. Pero obliga a un esfuerzo por
parte del lector, que irá trazando sus propias marcas, poniendo
subtítulos, buscando ideas principales. Ese esfuerzo puede ser
provocador de mayor aprendizaje, porque en definitiva te obliga
a ir cambiando de perspectiva en cada leída, para encontrarle la
vuelta, el significado y el sentido. Permítanme un rodeo, supon-
gamos que tienes que dirigirte a un lugar poco conocido y quien
guía el vehículo es un amigo tuyo. Él se va orientando y tú tie-
nes el camino bastante resuelto. Si quien tiene que guiar eres
tú, y tienes que superar dificultades, es muy probable que
aprendas mejor el camino y puedas repetirlo con facilidad en
otra oportunidad. Pero cuando el guía del vehículo es otro... es
probable que tengas alguna dificultad para volver a recorrer el
mismo camino.20 Podemos hacer una analogía con el aprendiza-
je por descubrimiento. Ustedes se dan cuenta que les obliga a
realizar un esfuerzo adicional, pero lo que aprenden así quedará
registrado de una manera mucho más firme, porque es una
construcción que ustedes fueron realizando. Cuando el material
está "bien servido" seguramente le encuentran significatividad
rápidamente, lo mismo que una clase bien explicada. Una bue-
na exposición les da más rápido acceso al conocimiento, mien-
tras que el descubrimiento requiere mayor trabajo cognitivo.
Bueno, sigamos con nuestro párrafo de apuntes. ¿Vieron cómo
le estamos sacando el jugo?

20
Para docentes: la presencia de una oración temática u otro organizador previo al
comenzar un enunciado activa esquemas de conocimiento que facilitarían el aprendizaje
significativo, conocimiento de arriba-abajo, en definitiva deductivo. Estos esquemas son
congruentes con las ideas de Ausubel y con el diseño de mapas conceptuales.
69

¿Cómo les fue con el resumen?


Les había pedido un resumen que sea lo más breve y
sintético posible. En el ejemplo, el resumen o sumario
permite reducir el texto original de 200 palabras a alrede-
dor de 40, es decir la quinta parte, sin perder información.
Según el tipo de texto y los objetivos didácticos, podrán
redactarse o realizarse en forma semiesquemática. En to-
do caso, es aconsejable efectuar reorganización de la es-
tructura textual, reemplazo de términos por otros más fa-
miliares, etc., es decir, todo lo que llamamos personaliza-
ción, que sin duda forma parte de la elaboración. Éste es
el resumen que yo mismo realicé. Confróntalo con el tuyo:
Hay gran correlación entre capacidad de tomar apuntes (ap) y
aprendizaje. El ap selecciona, reelabora y reorganiza informa-
ción,  atención y actividad. La correlación  cuanto más perso-
nales (+ esfuerzo). Ap ajenos: (-) comprensión y razonamiento;
se usan para memorizar: (-) útiles.

En este resumen he reducido el párrafo a la informa-


ción esencial resultando un texto de unas 40 palabras que
no pierde información. Aparecen palabras nuevas, que son
producto de una síntesis: creadas por quien toma apun-
tes. Algunos de los términos que aparecen como síntesis
se aprecian en la palabra “ajenos” (concepto que no estaba
presente en el texto original, pero que sintetiza: apuntes
del profesor + apuntes que traen los libros). A su vez el
término "impresos” (inexistente en el original) reemplaza
eficazmente a "apuntes que traen los libros”. (Son ejemplos
de la macrorregla de generalización)
70

Diagrama
En el desarrollo de la clase hemos invitado a los lectores (docentes o es-
tudiantes) a intentar la construcción de un diagrama personal a partir del
párrafo "apuntes y aprendizaje". Hay una clase dedicada a explicar cómo
construir diagramas. Por ahora debes hacer un esfuerzo para hacerlo sin
ayuda. Ésta es la manera como lo presento en las clases. Este proceso condu-
ce al aprendizaje constructivo. No temas equivocarte: aprenderás de tus erro-
res más que de tus aciertos. Si ya has completado tu diagrama, puedes en-
tonces leer la explicación que sigue y consultar el diagrama que presentaré.

El diagrama es una de las formas de presentación visual


de la información, de representar el texto esquemáticamente. Se
sustituye información lingüística por esquemas, líneas y flechas
que conectan las palabras.
Si bien los diagramas y diversos tipos de mapas generalmente
son las estructuras más novedosas e interesantes, algunos enuncia-
dos se muestran mejor a través de un cuadro comparativo o de un
dibujo. La elección del tipo de esquema depende principalmente de la
índole del tema y de la forma en que se piensa exhibir o compartir.
Casi he abandonado los cuadros sinópticos, que brindan menos posi-
bilidades de representación visual; si bien muestran las operaciones
de análisis, dificultan las de síntesis y asociaciones.
En el diagrama expresamos en palabras-clave dispuestas dentro
de una estructura de relaciones, la información del texto original. An-
tes de ver el diagrama que yo he construido, revisa el tuyo: ¿hay algo
que quisieras cambiar?. Una vez que crees que tu diagrama es satis-
factorio, recién entonces, compara con el que encontrarás aquí abajo.
Sigue con este diagrama (fig. 2) el resto de la explicación.

INSERTADA FIG 2
71

Fig 2: En este diagrama, me he valido sólo de 13 palabras, que


condensan las 200 del texto original, usando menos del 7% del
texto original. Verás que el texto contiene toda la información
relevante, además de una organización fácil de retener visual-
mente. Debes diferenciar entre las líneas de unión comunes y
las terminadas en flechas, expresando éstas un sentido obliga-
do, generalmente una relación de causalidad (causa  efecto)
o por lo menos una secuencia temporal.
En este mapa puedes seguir el contenido y la estructura
del párrafo sobre el cual trabajamos. Si relees el texto original,
verás cómo se aclaran las relaciones. Te repito: mejor si cada
uno construye su diagrama, pero ahora estamos aprendiendo.
El docente podrá observar varias diferencias con los mapas
conceptuales: (a) La idea de mayor jerarquía es central en nuestro
esquema y deja más opciones para abrir hacia diversos sentidos,
mientras que en el mapa conceptual sólo lo pueden hacer en forma
subordinada (hacia abajo) (b) las flechas sólo se usan para indicar
secuencia o causalidad; (c) No empleamos palabras para rotular las
líneas entre nodos. Los mapas conceptuales (J Novak & D Gowin, 1984) (F. González
& J. Novak, 1993, 84) (N. Boggino, 2002)(JC Paradiso, 2002)(MA. Moreira, 2005) enfatizan las je-

rarquías de una manera que es congruente con la teoría y el método


didáctico que defiende Ausubel: la clase magistral del experto para
72

que el alumno active sus esquemas de conocimiento de mayor nivel.


Los mapas conceptuales son muy útiles, aunque el texto sólo puede
expresarse desde la lógica del enunciado original y del docente. Un
mapa conceptual sobre el mismo texto empezaría así (sólo esbozamos
las ideas principales): insertada fig. 3

El concepto “construcción de apuntes” es relacionado con el concepto


“Aprendizaje” a través de una línea que los une. La línea termina en una fle-
cha que indica la dirección en la cual se lee el texto, y está rotulada con un
verbo, por lo cual este grupo constituye una proposición. Quien tenga inquie-
tud puede intentar continuar con esta técnica. En el mapa conceptual, al
igual que en mi diagrama, los recuadros delimitan los llamados “nodos” de
información y contienen palabras-clave. Según los casos puede tratarse de
conceptos o proposiciones.

Profe: Has nombrado varias veces conceptos y proposicio-


nes. ¿No ibas a explicarlos?.

OK. Lo haremos ahora. En los trabajos de investigación es


costumbre agregar una definición de términos que se usarán
con frecuencia en el desarrollo del tema, y que se suele ubicar
en el final del marco teórico. Pero como ésta es una clase, pre-
fiero no atiborrarlos de cuestiones teóricas y definiciones hasta
que surge la necesidad .. por eso espero tanto las preguntas
que me hacen, y las agradezco. También les brindaré un glosa-
rio, que estará al final de todas estas clases. Estos términos
son estudiados por la Lógica y la Lingüística.
-----------digresión para aclaración de conceptos -----------------------------
Haremos una digresión para dar una definición de términos básicos.
73

Concepto re-presentación mental de un objeto (real o ideal, existente o


no) resultado de una abstracción, por la que se identifican las propiedades y
características comunes a todos los individuos de una misma clase (para la
tradición socrática: la esencia). Designa la forma más simple del pensamiento,
en definitiva una unidad de conocimiento. El concepto no afirma ni niega las
notas del objeto. Un objeto, considerado en sentido amplio puede ser también
una cualidad abstracta (belleza, maldad, abstinencia) una situación.
Pero hay una segunda clase de conceptos que no son objetos, sino
acontecimientos. Desde la perspectiva del AS y de los mapas conceptuales se
considera que los acontecimientos pueden ser sucesos tales como una "fies-
ta" pero también cambios de estado: "mejora" "envejecimiento". Por ej, "au-
mento en la calidad de la educación" es un concepto. (A. Cañas & J. Novak, 2009)

La caracterización de lo que constituye un concepto está ligada enton-


ces al marco teórico desde el cual se enuncia. Por eso, Novak hace una des-
cripción basada en sus mapas conceptuales, observando que un mapa cuyos
conceptos son objetos es más simple y menos explicativo que otro en el cual
los conceptos son acontecimientos:

"(…) usar conceptos que son acontecimientos lleva a mapas conceptua-


les más explicativos, mientras que los conceptos que son objetos llevan a
mapas conceptuales más descriptivos y a menudo más bien de clasificación."
(A. Cañas & J Novak, 2009) (énfasis agregado JCP)

Observemos que los conceptos, en cualquiera de sus acepciones, aún


los expresados por frases con varias palabras, no llevan verbo. Se mantiene la
lógica de no afirmar ni negar (J.M.Hernández (s.f).

Definición es un enunciado breve que describe el significado de una


palabra o expresión de manera clara y precisa. Observemos que la definición
debe afirmar algo, por lo cual se trata de una proposición.
Proposición es la relación entre dos conceptos, relación que se expresa
en una oración. Dijimos que el concepto no podía afirmar ni negar las propie-
dades del objeto: ésa es función de las proposiciones. En Lógica una proposi-
ción debe afirmar o negar algo; expresa un contenido semántico del que es
posible decir es "verdadero" o "falso".

Categorías Son clases en las cuales se agrupan los conceptos, para


formar conceptos más inclusivos, y que a la vez se distinguen de otros. Las
categorías son también conceptos, pero más abarcadores.

---------------------------fin de digresión Regreso al tema-------------------


74

Volvamos entonces a los diagramas. Las líneas o tra-


zos de unión indican relaciones entre los nodos. Nosotros
preferimos que el que construye su diagrama exprese todo
lo posible en forma visual. Es por eso que las flechas en
un extremo de una línea indican una relación causal o por
lo menos un curso del tiempo, una secuencia. Las líneas
llenas desarrollan las relaciones más destacadas entre los
nodos (ideas principales): cuando la idea es muy impor-
tante o queremos remarcarla, ensanchamos o duplicamos
el trazo de la línea o de la flecha. Las líneas de punto re-
presentan ideas secundarias o detalles del texto.
Las relaciones importantes puedes expresarlas con el
signo (+), puedes dibujar varias (+++) para las de mayor
interés; el signo (-) relaciones de poca significación o im-
pacto. Un signo de pregunta sobre una línea o un nodo es
una duda, una posibilidad no demostrada, una pregunta
que te haces, o una hipótesis que propone alguien. (o bien
las relaciones que tú mismo encuentras (por ejemplo, infe-
rencias a partir de tus conocimientos previos) y deseas
indicarlas para retomarlas en otra ocasión. Estos signos
son muy personales: tú puedes elegir otros signos, depen-
diendo si se trata de un apunte para uso exclusivo tuyo o
bien, si debes compartirlo, de quién leerá tus esquemas.
Recapitulando: Para representar esquemáticamente un
texto de unas 200 palabras, sólo hemos usado 13 palabras. Pe-
ro las líneas y los signos también "hablan". Hablan sin pala-
bras: sirven para recordar relaciones, pero te dejan libertad pa-
ra expresarlas a tu manera cuando llegue el momento de expo-
ner o evaluarte. Sobre todo si se trata de un mapa que tú mis-
mo has construido, podrás completarlo con información no ver-
bal, como ya dijimos: flechas que indican sentido, grosor de las
75

líneas que indican relaciones importantes, líneas de puntos


cuando las relaciones no tienen demasiado relevancia, signos
de pregunta que expresan dudas, etc. Si bien usamos signos
universales, convencionales, cada uno puede crear su propio
sistema simbólico, a condición de que quien lo hace recuerde lo
que ha querido significar. De Perogrullo.
Información para docentes
Si eres docente, psicopedagogo, psicólogo educacional, o lingüis-
ta, el resto del capítulo está dedicado a brindarte algunos elementos
teóricos y prácticos adicionales. Si no lo eres pero tienes curiosidad,
también te puedes beneficiar de su lectura. Se ha redactado en forma
sencilla para hacerlo accesible a un público más amplio que el de los
especialistas. Pero queda a tu criterio. Si quieres, saltéala y nos en-
contramos en la próxima.

En el ejercicio de supresión de palabras e ideas irrelevan-


tes intentamos que el lector llegue al núcleo del enunciado. La
forma que sugerimos, de descartar progresivamente, apunta a
evitar ciertos errores comunes. Se trata de una forma indirecta
de selección y jerarquización que tiene varias etapas o escalo-
nes: en cada uno de ellos se van descartando palabras de poca
relevancia, de manera que al terminar nos quedamos con lo
esencial. Se encuadra dentro de la estrategia de esencialización.
Es la forma de extraer el núcleo duro de la idea, la parte más
importante, la que contiene las ideas principales. Y lo hacemos
con el cuidado de un arqueólogo o del paleontólogo que debe
limpiar lentamente con su pincel una pieza enterrada que tiene
tierra, arena, piedras, pegadas a su superficie.
Si esto se hiciera de una sola vez, los estudiantes pueden
quedar encerrados entre dos estrategias inadecuadas: o tienden
a eliminar excesivamente palabras que contienen información, o
por lo contrario, temerosamente conservan gran cantidad de
palabras irrelevantes. Es sabido que el lector “pobre” tiende a
76

usar la estrategia burda del copy-delete (copiar algunas frases y


suprimir otras) (E. Sánchez, 1995). Es lo que queremos evitar.
Puede considerarse que esta selección es un proceso simi-
lar al desmalezamiento o el “sacar punta” a un lápiz: el intento
de hacerlo de una sola vez puede resultar en que arrasaremos
con elementos nobles: que nos quedemos sin la mina. Bueno, no
hay que asustarse: después de todo se trata sólo de un lápiz.
También se notará que la selección se irá profundizando
en la medida en que se conozca mejor el texto. La división en
etapas es arbitraria, por lo cual cada docente considerará que
algunas palabras pueden ser eliminadas antes que lo que se
sugiere aquí. Sin embargo, adviértase como ejemplo, que entre
“diversas” (eliminada en la primera oportunidad) e “investiga-
ciones” (eliminada en la segunda) hay una cierta jerarquía: "in-
vestigaciones" es más importante que "diversas".
El trabajo de eliminación de palabras por etapas es apli-
cable a aquellos alumnos o grupos que tienen dificultad para la
esencialización - elegir las ideas principales - hacer una sínte-
sis, y que en sus resúmenes omiten consignar partes importan-
tes mientras que se pierden en detalles o palabras irrelevantes.
Esta tarea es muy personal, y no hay una respuesta unívoca.
En el caso de los docentes, pueden efectuar el ejercicio con tex-
tos que ellos eligen. Si el grupo de alumnos no lo requiere, este
paso puede obviarse. Por mi parte lo encuentro siempre útil, es
decir que casi no hay ocasión en que los alumnos o incluso do-
centes descarten palabras importantes, o por lo contrario, sus
resúmenes contengan ideas irrelevantes.
Organizadores previos (OP)
Un OP es un texto breve o esquema que se puede co-
locar al comienzo de un capítulo (o de un fragmento me-
nor) en donde se recuerdan conceptos generales que el
lector supuestamente posee y con los cuales podrá activar
77

sus esquemas de conocimiento en relación al tema y a


partir de ello facilitar su lectura por brindar una inserción
para que lo nuevo se articule con los conocimientos pre-
vios. Es congruente con la teoría del aprendizaje significa-
tivo de Ausubel, quien además insiste en que tanto en los
textos como en las clases magistrales, los docentes co-
miencen su exposición brindando esa ayuda - en forma
escrita u oral - y facilitar la comprensión y el AS.
Un subtítulo, un pequeño párrafo provocador, un re-
sumen, algún esquema, las estrofas de un poema o can-
ción, puestos al comienzo de un capítulo o de un fragmen-
to, pueden ser considerados organizadores previos, siem-
pre que activen esquemas. Se les presta mucha atención
porque pueden facilitar el aprendizaje.
Ausubel (1960) enfatiza la importancia que tienen pa-
ra la comprensión lectora. Igual función cumplen las pre-
guntas y respuestas que el lector puede aventurar sobre el
texto a abordar. Lo mismo acontece con diversas señaliza-
ciones. (A. Medina, 2001)
Estos recursos ubicados bajo el título principal de un
capítulo o bien al comienzo de un enunciado cumplen una
finalidad semejante: activación de esquemas del lector, las
estructuras cognitivas. Lo que sucede es que se activa la
vía de conocimiento desde arriba, arriba-abajo o TOP-
DOWN: los esquemas de alto nivel o ideas más genéricas se
activan al encontrarse con estos organizadores. También
se han propuesto modelos mixtos, que conjugan ambos
procesos, lo cual es factible y superador. (L. Canet et al, 2005)
Lo que ocurre luego de la activación de esquemas
(top-down) es un proceso deductivo. Por el contrario, un
texto que no tuviera en cuenta esta organización, sobre
78

todo si empieza con ideas secundarias o datos que luego


va integrando en conceptos más generales, da lugar a un
proceso de tipo inductivo: datos o ideas particulares que
se van conjugando hasta culminar en la idea más general-
(conocimiento desde abajo (Bottom-up).
Su lectura posiciona al lector frente a un tópico para
el cual tiene esquemas previos construidos, los que se po-
nen “en guardia” para la lectura posterior. Ello redunda en
un aprendizaje significativo, en línea con la teoría de Au-
subel y con la técnica de los mapas conceptuales.
Los esquemas también pueden activarse a partir de la
idea principal u oración temática, por lo cual la existencia
de ésta facilita la comprensión del pasaje (Vidal-Abarca, 1990).
Esto sucede en particular cuando la idea aparece al prin-
cipio de cada párrafo, que es lo más frecuente. La lógica es
que brinda desde el comienzo una visión general de lo que
se quiere transmitir, un panorama conceptual. La ventaja
de esta construcción es similar a la de un organizador
previo: activa esquemas de conocimiento y facilita que és-
tos se preparen para comprender, incorporar o refutar las
ideas del autor del texto.
Hernández y García explican la importancia de la
presencia de una frase temática y de su ubicación al co-
mienzo del párrafo. Existe acuerdo en que la frase temáti-
ca, al contener información de mayor nivel, es recordada
mejor que la información secundaria o irrelevante (efecto
de nivel). (Hernández y García, 1991). Y el otro dato que debemos
tener presente es que, de acuerdo a datos experimentales,
la información que se encuentra al comienzo de cada pá-
rrafo sería mejor recordada que el resto (efecto de prima-
79

cía). Por lo tanto, la vieja costumbre de empezar el párrafo


con la idea principal cuenta desde los últimos años con
una base experimental que la sustenta. Son dos razones
poderosas para que quien redacta un texto, especialmente
con finalidades didácticas, empiece con la frase temática.
Importancia de la jerarquización
Hay otro hecho de importancia por el cual insistir en
la jerarquización y el manejo de las ideas principales, ya
sea en la producción como en la lectura y comprensión. (F.
Gutiérrez et al, 2015) Se ha comprobado que la jerarquización de

las ideas es más fácil y notoria en los buenos lectores (RJ


Stevens, 1988). Dicho en otras palabras, para enseñar a ser un

buen lector, es importante que el mismo aprenda a reco-


nocer la diferente importancia de las oraciones de un pá-
rrafo.
En efecto, la importancia de que el lector aprenda a
reconocer las ideas principales – jerarquizar – va de la
mano con la competencia del "buen lector". Los lectores
poco preparados (“pobres”) tienden a recordar los textos
como una sucesión de ideas, todas del mismo nivel. Tam-
bién son así sus resúmenes, que muestran poca elabora-
ción y trabajo de síntesis. En muchos casos omiten ideas
importantes y confeccionan su resumen con ideas de me-
nor jerarquía. También así recuerdan los temas estudia-
dos, por lo tanto no son capaces de dar un buen examen o
exponer temas jerarquizando lo más importante.
En cuanto a la estrategia sumarización (resumen), cuya
importancia se debe resaltar, requiere de la eficaz aplicación de
macroestrategias, tales como supresión/selección, generaliza-
ción e integración o construcción. Ya las hemos explicado y
80

aplicado al buscar las ideas principales. En el resumen son im-


prescindibles. Realizar un buen resumen es una actividad com-
pleja que no solamente pone a prueba la comprensión sino que
la mejora (T. Álvarez s/f): se debe atribuir significado a las palabras y
oraciones, ponderar, seleccionar, relacionar, jerarquizar, sinte-
tizar (reemplazar conceptos e ideas por categorías de nivel su-
perior), reelaborar y personalizar el orden textual. (F. Gutiérrez et al,
2015) (AL Brown,s.f) (AL Brown, J. Campione & J Day, 1980) . En nuestro seminario

insistimos en la práctica del resumen, que sumado a la evalua-


ción permite mejorar la estrategia.
Señalizaciones: ¿autor o lector?
Se enfatiza la importancia de introducir “señalizaciones”
que resalten aspectos del texto (relaciones lógicas, ideas princi-
pales, ordenamiento, etc.). (León, 1991) Estas “ayudas” correspon-
den al autor, al redactar el texto. En este párrafo vemos, a título
de ejemplo, dos pautas simultáneas para señalizar: recuadrar y
resaltar . Cuando el autor no lo hizo, las señalizaciones pueden
ser efectuadas por el lector: subrayado, cursiva, marcas en el
texto (por ej.  >), etc. lo que lo hace más personalizado.
El subrayado y las marcas, si bien se encuentran a lo lar-
go de todo el texto, pueden cumplir una función similar a la de
los organizadores: el lector puede prestar atención a estas mar-
cas y advertir cuáles con los tópicos de mayor importancia. Si
ellas faltan, puede hacerlas el lector, si se implica activamente
con el texto, poniéndose en lugar del autor.
Muchos creen que los textos bien organizados ahorran el trabajo a los
estudiantes. Pero algunos estudiosos se regocijan frente a los textos que no
presentan tales ayudas, porque obligan a un esfuerzo de comprensión, de
jerarquización, etc. O sea un lector curioso y creativo, hará un aprovecha-
miento diferente del texto cuando se ve obligado a reorganizarlo según sus
propios criterios, personalizando con marcas, subrayados, epígrafes, etc. y
puede por el contrario aburrirse si el texto está muy organizado. Siempre la
planificación del estudio debe tener un componente personal.
81

3.
TEXTOS Y DISCURSOS

Presentación de una clase


Nota: Este capítulo reproduce una clase expositiva. La exposición tiene un lugar en didác-
tica que no puede ser fácilmente reemplazado. Sin embargo, aconsejo comenzar con algún
disparador que conecte a los estudiantes con sus conocimientos previos, los motive, los
lleve a hacerse preguntas, etc. En cualquier caso el docente puede decidir que un cierto
tema puede beneficiarse del AD. Lo que sigue es el texto de la clase.

El tema que vamos a abordar hoy es conocido por todos ustedes.


Hay un conocimiento dado por el sentido común, por la experiencia,
porque todos son lectores, han leído muchísimos libros, artículos, han
asistido a clases, conferencias ... Nos vamos a referir al concepto de
texto. Y junto a este término aparece otro muy pegadito, que es el de
discurso. Me gustaría conocer qué entienden ustedes cuando se en-
cuentran con estas palabras tan comunes.

Profe, para mí es fácil. Texto es el libro. Por eso le llaman libro de


texto. Y el discurso es el relato, como dicen los políticos ...
Para mí texto no es solamente el libro. Para mí texto es lo que
está escrito. Y el discurso es lo que expones en una conferencia.

Yo siempre estudio por fotocopias, no por el texto.


Es una pregunta muy fácil aparentemente. Algo hay atrás ... jaja!

La respuesta de ustedes fue, evidentemente, desde el sentido común, o mejor di-


cho, desde el saber cotidiano. Es lo que ustedes han escuchado en diversos ambientes,
lo que cree la mayoría. No es necesariamente "incorrecto" pero generalmente es "impre-
ciso", ambiguo. Cuando un campo de la cultura se transforma en disciplina científica,
la comunidad disciplinar se ve en la obligación de ir delimitando los conceptos con
mayor precisión. Muchas veces se basa en ese saber cotidiano previo, pero deberá afi-
nar la puntería, porque los conceptos en ninguna disciplina pueden ser ambiguos.
También hay conocimientos que han sido adquiridos en forma sistemática, por lecturas
o asistiendo a clases, etc. De cualquier forma, son todos conocimientos previos y es
muy importante que el docente conozca cuáles son esos conocimientos de sus alumnos,
ya sean parte del saber cotidiano o hayan sido aprendidos sistemáticamente. Lo que
estamos viendo sería parte de lo que estudian los lingüistas. Y a nosotros: ¿Por qué nos
interesan los textos? : porque la mayor parte de las cosas que debemos aprender, estu-
diar, recordar, etc., están escritas en textos ... y si queremos abordarlos aprovechando
al máximo su contenido, tenemos también que saber qué es ese objeto llamado "texto".
Digamos que vuestras respuestas son las que daría cualquier persona que no ha
estudiado Lingüística. Y se aproxima bastante a lo que los lingüistas hoy nos dicen.
Pero hay algunas diferencias:
82

El texto es el contenido lingüístico de cualquier material: un libro, una


fotocopia, lo que va a ser leído en un discurso, las indicaciones de un médico,
un aviso clasificado, lo que está escrito en un archivo del ordenador y ven en
la pantalla, desde un saludo hasta la Biblia o la Enciclopedia Británica.
El discurso es una expresión más abarcadora: no es solamente el acto
de hablar en clase, en un teatro o en un sermón. El discurso es el texto más el
que lo escribe o pronuncia, más quienes lo escuchan o leen, más las condi-
ciones en donde se produce. Con discurso, se quiere significar no sólo qué se
dice, sino quién lo dice, cómo lo dice y por qué. Para muchos autores, se debe
incluir dentro del discurso, las acciones (si se muestra una conducta con-
gruente con lo que se enuncia. Me gustaría poder decirles que todos los lin-
güistas se han puesto de acuerdo en esta delimitación ... pero no es así ..
según las escuelas los dos conceptos se tiñen de diferente connotación. Pero
es como nosotros la vamos a considerar en este libro.

El texto que antecede es un ejemplo de cómo comenzar una clase dialogada, indagando
acerca de los conocimientos previos de los alumnos. Y como se trata de alumnos de profe-
sorado, explicamos por qué lo hacemos así. El resto será tratado en forma más conven-
cional, a la manera de un capítulo de un libro (de eso se trata). En su mayor parte es un
extracto de mi trabajo de Tesis, del cual se presenta un breve resumen. 21

Sumario
Los textos son el principal material de estudio en la universidad. Su
abordaje es tarea central para nosotros, más allá del formato: impre-
so, archivo electrónico, etc. Este capítulo desarrolla aspectos teóricos,
en su mayor parte extraídos de mi trabajo de Tesis. Las propiedades
constitutivas permiten una sutil distinción respecto al discurso. Los
textos en sentido estricto son construcciones lingüísticas resultantes
de la actividad psicológica de un sujeto, el cual transforma el conteni-
do de sus complejos esquemas cognoscitivos a la secuencia lineal que
el lenguaje impone: textualización o transformación psicológico-
lingüística. Esto debe seguir reglas sintácticas, semánticas y pragmá-
ticas, que se enmarcan en un género discursivo adecuado a la inten-
ción del autor, el tema, y el contexto.
Los textos admiten subdivisiones que pueden consistir en partes (físi-
cas y documentales), capítulos, epígrafes y párrafos. El lector estable-
ce otras subdivisiones estratégicas, como las unidades de lectura.
Existen normas de textualidad: las esenciales son cohesión y coheren-
cia. También se describen intencionalidad, intertextualidad, contenido
cognoscitivo y estructuración. Otros principios en realidad son parte

21 Paradiso, JC, 2008 (Op citada)


83

de la enunciación y la discursividad: situación (contexto), relevancia o


pertinencia, aceptabilidad.
El discurso comprende texto + contexto (condiciones de producción).
Saussure distinguía entre lengua (producto social) y habla (realización
concreta de la comunicación). Para Benveniste lengua y habla se in-
terconectan por la enunciación o acto de hablar: ‘lo que convierte la
lengua en discurso’. El enunciado (Bajtin, 1982) es la unidad del dis-
curso o del intercambio comnicativo; según su complejidad y exten-
sión puede ser simple o complejo, equivalentes respectivamente a lo
que en un texto es un párrafo (enunciado simple), o un capítulo
(enunciado complejo). Rasgos estructurales de un enunciado: límites
precisos, conclusividad (pausa o final evidente) marcas subjetivas,
capacidad de inducir respuesta, interlocución, interdiscursividad y
dialogicidad. En suma, el enunciado es una parte del discurso que
puede aislarse sin perder el sentido. La discursividad contiene propie-
dades de la textualidad, agregando marcas de enunciación: contextua-
les, institucionales, condiciones de producción. Las diferentes mane-
ras de clasificación serán examinadas en el capítulo siguiente.
Introducción
Los textos constituyen el principal material de estudio en la uni-
versidad. En este libro son objetos privilegiados, porque nuestra tarea
consiste en su abordaje. Dicho de otra manera: los textos nos enseñan
un contenido, el qué de nuestras materias de estudio. En esta clase
estudiaremos el cómo acercarnos a ellos, lo cual es un procedimiento,
pero que también requiere del conocimiento teórico, los fundamentos
por los cuales los abordamos de una cierta manera. Tendremos que
conocer algunas cuestiones fundamentales de este objeto al cual nos
referimos, más allá del formato en el cual lo consultemos: impreso,
archivo electrónico, contenido de una clase expositiva, etc.

Definición
Hay muchas definiciones de este objeto, que dependen de
cuáles de sus caracteres se pretende enfatizar. Por nuestro pro-
pio enfoque, elegimos una que tiene en cuenta la actividad del
sujeto que produce el texto:
(...) (definimos) un texto como un ensamble de estructuras mentales linealizadas
según las reglas de uso de la sintaxis y la semántica y del género literario al cual perte-
nece” [...] Se ha sugerido que para la comprensión de un texto la tarea del lec-
84

tor/auditor consistirá en deslinealizar el flujo de información para construir unas es-


tructuras mentales más o menos análogas a aquellas del escritor/narrador.” (G.
DENHIERE, 1987: 190) (énfasis : JCP)

Denhiere coincide con nuestra perspectiva: una caracterización


basada en los procesos cognitivos que le dan origen. Por eso el texto
será estudiado como expresión o verbalización de procesos cognitivos.
Nuestra definición tiene la impronta indiscutible de aquel autor. Tra-
tamos de resaltar la génesis de un texto, así como aquellas propieda-
des que resultan importantes para nuestro enfoque, sin pretender que
sea una definición válida universalmente. En aras de una mayor pre-
cisión nos referiremos exclusivamente a los textos en stricto sensu22:

 Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones


lingüísticas resultantes de la actividad psicológica de un sujeto,
el cual transforma el contenido de sus esquemas cognoscitivos
para comunicarlos. Este contenido es información que debe pa-
sar de una organización compleja como es su almacenamiento
en la mente (redes interconectadas y con diferentes niveles je-
rárquicos) a una secuencia lineal que constituye la progresión o
hilo del discurso, donde solamente puede escribirse o pronun-
ciarse una palabra por vez, siguiendo un orden y una manera de
construcción propia de su comunidad lingüística. Para esta
construcción debe seguir reglas sintácticas, semánticas y prag-
máticas, que se enmarcan en un género discursivo adecuado a
la intención del autor, el tema, y el contexto. Dicha transforma-
ción puede denominarse entonces de orden psicológico-
lingüístico y está orientada por principios estratégicos. 

Esa cuestión de la linealidad sobre la que hemos insistido, no es


banal, aunque por ser tan obvia quizás se ha reflexionado poco sobre
ella. Hay una serie de sistemas y de procesos cognitivos que están
marcados, adaptados y/o limitados por las características del lenguaje
que no puede eludir la secuenciación. La memoria de trabajo tiene un
dispositivo fonológico ligado a la palabra hablada, que permite retener

22Se excluyen, por lo tanto, los textos en lato sensu (sentido amplio) concepción soste-
nida por autores como Lotman o Ricoeur que describen un universo textual ampliado:
por ejemplo que una realidad, una situación, el mundo ... pueden leerse como un texto.
85

sílabas y palabras según orden de aparición; la escritura alfabética


también respeta la fonética23, representando los sonidos del habla y
lectura marcada inexorablemente a la organización secuencial. Las
lenguas ideográficas no se ajustan a esta relación (China, Japón),
aunque se considera que los sistemas fonéticos son más avanzados y
permiten mejor trabajo cognitivo.
Normas de textualidad
Para De Beaugrande y Dressler, las propiedades o principios cons-
titutivos de los textos son: cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Se
asocian a principios regulativos que controlan la comunicación textual
(R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997). He tomado como base los principios

de estos autores, efectuando algunas modificaciones.

 La cohesión es una propiedad por la cual los elementos de la


superficie textual pueden conectarse entre sí dentro de una
secuencia; las palabras que existen en un texto están cohesio-
nadas en base a convenciones gramaticales. Volveremos a refe-
rirnos a ella al abordar la microestuctura.
 La coherencia se refiere a la conectividad del contenido sub-
yacente, a la posibilidad de que los conceptos de distintas par-
tes del texto puedan relacionarse significativamente entre sí.
Las relaciones significativas entre conceptos o ideas dependen
del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que le permi-
ta inferir si existen vínculos, los cuales pueden consistir en
causalidad, secuencia, posibilidad, razón, propósito, proximi-
dad, etc. Más abajo retomaremos esta cualidad textual y su re-
lación con la macroestructura.
 La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del pro-
ductor del texto. Las intenciones claras del productor – por
ejemplo informar, convencer, interrogar, ordenar, etc. – son en
buena parte responsables de que el texto adquiera cohesión y
coherencia. En caso de no respetar esa interdependencia entre
cohesión, coherencia e intencionalidad, se puede llegar a si-

23
La correspondencia de la escritura con la fonética es mayor en las lenguas trasparen-
tes, como el castellano, y se pierde por momentos en lenguas opacas como el inglés que
modifica su pronunciación en forma sorpresiva para quien no conoce ese idioma.
86

tuaciones comunicativas complicadas’24 (Beaugrande & Fressler op. cit.


171)

 La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien


puede contribuir a la textualidad al ‘rellenar’ vacíos informati-
vos con sus inferencias. La aceptabilidad dependerá de la rele-
vancia de la información y de las otras normas de textualidad,
para que el receptor colabore en su rol.
 El contenido cognoscitivo es la información aportada por el
texto. Se llama informatividad a la proporción entre conoci-
miento previo del receptor y la nueva información relevante,
proporción que requiere un manejo estratégico del productor.
En la comprensión textual es importante la introducción regu-
lada de nueva información y la manera en que ésta puede rela-
cionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso de
información – texto denso – o un defecto - ideas obvias, conspi-
ran contra su aceptabilidad. Hablamos de compromiso entre lo
dado y lo nuevo. Una regla no escrita que quien escribe o ex-
pone debe tener en cuenta: dosificar la nueva información y re-
lacionarla con conocimientos previos, sobre todo aquellos que
puedan ser inclusivos, conceptos en donde lo nuevo puede ar-
ticularse para facilitar su comprensión.
 La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensión
adecuada de un texto depende del conocimiento de otros tex-
tos. Este rasgo es relativo al texto, en cuanto existen diferentes
grados de dependencia 25.
 Todo texto tiene una estructura, aunque hay distintas concep-
tualizaciones. La estructura puede ser definida por niveles de
organización o por grados de abstracción y está ampliamente
vinculada a los factores previamente enunciados. Esta propie-
dad no está explícita en De Beaugrande, pero queda implícita
al nombrar la cohesión, la coherencia y otras propiedades. La

24
Por ejemplo, si el productor quiere engañar al receptor, es posible que acabe incurrien-
do en incoherencias, las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre
distintas ideas de un enunciado, y que pueden delatar al sujeto emisor del discurso.
25
Para citar unos pocos ejemplos: una crítica literaria necesita el conocimiento del texto-
objeto al cual se refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud,
El Nombre de la Rosa se comprenderá mejor si se conoce la opinión de Umberto Eco
sobre Jorge L. Borges, y su velada identificación con el bibliotecario (Jorge) o incluso la
reminiscencia de un conocido cuento del escritor argentino.
87

he destacado porque es crucial para el enfoque propuesto en


este libro.
Entre los principios constitutivos que señala De Beaugrande, en
mi opinión existen algunos que son atributos importantes para el dis-
curso y no esenciales para el texto:
 La situacionalidad se refiere a los factores contextuales, que
hacen que un texto sea significativo en una situación comuni-
cativa; coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido,
pertinencia, relevancia, etc. Este rasgo está presente en la
enunciación y pertenece a la discursividad, a la cual le adjudi-
co cualidades que la distinguen de la textualidad.
 El principio de relevancia o pertinencia es condición necesa-
ria de la comunicación. El discurso relevante ofrece mayor
aporte contextual y requiere menor esfuerzo cognitivo.

Texto y discurso
Algunos autores consideran que ambos términos son similares e
intercambiables. Pero aquí aceptamos que tienen diferencias, aunque
sean sutiles. Consideramos que el texto es el contenido del discurso:
es lo que está dicho o escrito.26 Para E. Laclau el discurso es una "to-
talidad que incluye dentro de sí a lo lingüístico y a lo extralingüístico’
(1993: 114). El concepto de discurso involucra condiciones de producción,

es decir se considera el contexto, el emisor, los receptores, la situación


de comunicación. Fue Slatka quien establece la distinción (1975 citado por
J-P Bronckart, 2004)

DISCURSO = texto + condiciones de producción

Lengua y habla
Saussure distinguía entre lengua y habla: la lengua como artefacto cul-
tural o producto social y el habla individual e intencional como realización
concreta de la actividad comunicativa. La lengua es un producto homogéneo y
compuesto de signos, que se aprende por inmersión en el seno de familia y
comunidad, mientras que el habla como actividad comunicativa es heterogé-
nea. La lengua se compara con la esencia, es compartida por una comunidad,

26En el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se trata de un
mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. La distinción, sin embargo,
pasa por otra parte, como vimos.
88

el habla es individual, variable y contingente. Pero ambas son indisociables,


siendo la separación un recurso para su análisis. (F. de Saussure, 1981 cap. 2)
La distinción de Saussure no es necesaria en nuestro estudio, aunque
sigue preocupando y ocupando a los lingüistas. A Bajtin le obstaculizaba en
su desarrollo teórico de los géneros discursivos.(M. Bajtin, 1982-b)
Enunciación
Benveniste consideró que los dos planos que había descrito
Saussure debían estar interconectados, por lo cual establece un puen-
te o instancia intermedia que es la enunciación o acto de hablar: ‘lo
que convierte la lengua en discurso’. (E. Benveniste, 1979)
El discurso será para este autor, toda enunciación que supone
un hablante y un oyente, y en el primero la intención de influir de
alguna manera sobre el otro. La enunciación es, por lo tanto, una no-
ción crucial para la comprensión de la problemática del discurso.
Estos conceptos nos llevan de la mano a la noción de enuncia-
do, que es la unidad del discurso.
El enunciado es una unidad del discurso, equivalente grosso
modo a lo que es un párrafo en un texto. Ya veremos las diferencias.
Bajtin define al enunciado como la unidad del intercambio co-
municativo, o ‘unidad real de la comunicación discursiva’ (M. BAJTIN, 1979:
255) distinta de la palabra y la oración, que son unidades de la lengua.

Este autor define los caracteres constitutivos o rasgos estructurales


de un enunciado. Los resumimos así: límites precisos, conclusividad
(palabra o actitud que indica que ha concluido) interlocución activa
hacia los participantes en la comunicación y hacia otros enunciados,
marcas de subjetividad, capacidad de inducir respuesta y dialogicidad
son rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayor importancia.
Admitiendo que discurso es ‘texto’ más ‘contexto’, todo discurso
debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. El dis-
curso está muy connotado con lo social y con lo ideológico. Mientras
que un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le
pedimos una cierta coherencia ideológica de manera que pueda atri-
buirse a un grupo social determinado, ubicado en una época dada,
inmerso en una constelación de relaciones de poder.
Si distinguimos entre texto y discurso, debemos discriminar en-
tre textualidad y discursividad. Las normas de discursividad deben
incluir a las textuales, sumando lo que llamaríamos marcas de la
enunciación: de los sujetos que producen el discurso, contextuales,
institucionales, de las condiciones de producción.
89

Para saber más. Teoría del discurso

María Cristina Martínez Solís es directora de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la


Escritura, integrada por varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un
lugar de referencia importante para nuestro tema Martínez Solís avala esta distinción
entre texto/discurso, textualidad y discursividad:

La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la


cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La no-
ción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identifi-
cación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una informa-
ción nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza
a través del texto. (...)
La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite
interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso
(...). La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia ...tiene mu-
cho que ver con la situación de enunciación, en ella se estudia la heterogeneidad
enunciativa, la polifonía, las implicaturas y sobreentendidos, (...). (M.C. Martínez, 2000)
La autora identifica el rasgo de la cohesión con la textualidad y el rasgo de la
coherencia con la discursividad. Nuestra interpretación difiere en un aspecto. Coincidi-
mos con que la cohesión es una propiedad intrínseca del texto – vale decir de los com-
ponentes textuales – pero entendemos que la coherencia puede considerarse en varios
niveles. Existe un nivel de coherencia que solamente depende de las propiedades intra-
textuales. Otro nivel depende del discurso: coherencia discursiva, propiedad de la dis-
cursividad’. Y quizás pueda agregarse un nivel de coherencia que va más allá de los
elementos lingüísticos. Como se puede apreciar, no estamos creando neologismos, sino
utilizando los mismos términos con una extensión diferente.
Proponemos considerar que la cohesión, la coherencia textual y la coherencia
discursiva remiten a niveles crecientes de la estructura:

 La cohesión se encuentra especialmente en relación con la microestructura.


La cohesión dependería de que el sujeto tenga competencias lingüísticas y, so-
bre todo, aquéllas que son necesarias para realizar las transformaciones psico-
lingüísticas. Este proceso de transformación se ha llamado textualización,
nombre suficientemente explícito: es uno de los pasos que el investigador cata-
lán Daniel Cassany menciona dentro de la escritura (D. Cassany, 1986).

 La coherencia textual depende de elementos intrínsecos al texto, especial-


mente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de oraciones de
enlace o concatenadores. Psicológicamente depende de la actividad de la Me-
moria de Trabajo.

 La coherencia discursiva tendría que ver con la correspondencia entre diver-


sos textos institucionales o del actor social en cuestión. Para analizar este fac-
tor de discursividad debemos recurrir a nuestro conocimientos sobre el mundo
(MLP) porque se debe salir fuera de los límites textuales (coherencia teórica e
ideológica del(os) sujeto(s) de la enunciación).
Hasta aquí todavía es una coherencia teórica. En las prácticas sociales es muy
frecuente utilizar la expresión para confrontar el discurso con la situación real o con el
comportamiento observado. Solemos hablar de coherencia entre discurso y realidad o
90

entre discurso y práctica (correspondencia o congruencia) sería un tercer nivel de cohe-


rencia, que excede lo lingüístico.

Rasgos de los Enunciados


Ya que nuestro objeto de estudio son verdaderamente los textos, queda a volun-
tad de los lectores la profundización en el tema de los enunciados y del discurso. 27
 Fronteras bien definidas: sus límites están determinados habitualmente por el
cambio de los sujetos discursivos aunque es suficiente con la pausa que per-
mite una respuesta silenciosa del interlocutor.
 Conclusividad. Tiene un principio absoluto y un final absoluto (una especie
de un dixi conclusivo28, aunque silencioso que es percibido por los oyentes).
Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de ser contes-
tado o de tomar una postura de respuesta al enunciado o por lo menos de una
comprensión tácita. (M. BAJTIN: pp 265, 269).
 Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otros partici-
pantes en la comunicación, hacia otros enunciados, como eslabón en una ca-
dena de comunicación discursiva. Todo enunciado instala una postura activa
del hablante dentro de una determinada esfera de objetos y sentidos. El enun-
ciado puede estar rodeado por el contexto discursivo de un hablante – cuando
forma parte de un todo mayor – o bien relacionarse de manera directa e inme-
diata con la realidad, con el contexto extraverbal del discurso o con enuncia-
dos ajenos – cuando el enunciado es completo y aislado, como sucede por
ejemplo en las réplicas de un diálogo.
 A su vez, la postura activa es la expresión de un sujeto que tiene su propia ca-
pacidad de evaluación, la cual estará presente mientras participa en una in-
teracción social a través del uso del lenguaje, en este caso del diálogo. Es por
ello que aquí intervienen la subjetividad, la evaluación, la expresividad (li-
gada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a algún
género discursivo y contiene rasgos específicos de composición y estilo, que
permitirá el uso de determinados recursos expresivos de emotividad, de valo-
ración respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos ‘se generan en el proceso
del uso activo en un enunciado concreto’. (M. BAJTIN, pág 277) La entonación expre-
siva es un rasgo constitutivo del enunciado, faltando incluso en la oración, la
cual posee cierta entonación gramatical, pero no expresiva (Ibídem, pp 280).
 Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinar
directamente la postura de respuesta del otro hablante.
 A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio del
sujeto discursivo, cada enunciado como eslabón del proceso, refleja enuncia-
dos ajenos. Contesta a enunciados ajenos que le preceden y se construye pen-

27 Modificamos la sistematización del autor, ya que el texto en su versión española es


confuso en algunos pasajes. Es nuestra propia interpretación de sus ideas, originadas a
principios del siglo XX, pero publicadas en forma tardía en Occidente.
28 Dixi He dicho! palabra latina usada usada en Lingüística y otras disciplinas. Bajtin
emplea la expresión "dixi conclusivo" para señalar que al cerrar un enunciado, el inter-
locutor se percata de que el hablante ya dijo lo que tenía que decir: ha cerrado la idea.
También se usa dixit (fue dicho por, lo dijo) luego de citar una frase que pertenece a
otro, por ejemplo "El Inconsciente está estructurado como un lenguaje" Lacan dixit.
91

sando también en los eslabones que le pueden seguir. Así, todo enunciado se
construye en vista de la respuesta (IBÍDEM, pp 285)

Hasta aquí hemos distinguido entre texto y discurso. Por


lo tanto es lícito que las propiedades de textualidad difieran
respecto a las de discursividad, tanto como un párrafo se dis-
tingue de un enunciado, unidades menores de texto y discurso.
Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres consti-
tutivos o rasgos estructurales del enunciado corresponden a lo
que en el objeto ‘texto’ son las normas de textualidad – princi-
pios constitutivos o rasgos característicos de todo texto – descri-
tos por De Beaugrande. Las diferencias corresponden a que el
enunciado es parte del discurso, agregando requisitos contex-
tuales que no son obligados en un texto. Todo lo vimos en letra
chica. Debemos volver a nuestro objeto de estudio: los textos.
92

VARIEDAD Y DIVISIONES DE LOS TEXTOS


Sería demasiado pretencioso en este seminario cuyo principal
objetivo es el aprender a estudiar, detallar la enorme variedad de tex-
tos que existen, aunque siempre nos preocupa el peligro de dejar
afuera cuestiones que pueden servir a nuestro objetivo. Mencionamos
algunas de las variedades que más se utilizan en la universidad, y
brindamos claves para profundizar en otra instancia. Por empezar,
hemos incluido como texto toda clase de material lingüístico que tu-
viera los caracteres de textualidad, independientemente del soporte
elegido (libro, fotocopia, pantalla de la PC, clase expositiva, etc.).
En los textos más organizados y complejos, como libros de texto,
informes de investigación, tesis, monografías, trabajos científicos (ex-
perimentales o de desarrollo teórico, de diseño cuantitativo o cualitati-
vo), escritura académica en general, encontramos estructuras que son
particulares a cada uno de ellos, y que deben ser conocidas por quie-
nes abordan el aprendizaje y más aún la enseñanza de una disciplina.
Se denomina libro de texto o manual escolar al li-
bro que desarrolla en forma generalmente completa
una asignatura de enseñanza, según un programa que se ajus-
ta a la planificación curricular y recomendaciones de una insti-
tución educativa. Se escribe con fines didácticos, para servir de
apoyo al proceso educativo. Según los casos, el autor de un li-
bro de texto es sugerido o exigido, por coincidir con el enfoque
teórico e ideológico de la institución o de un ministerio. Se cla-
sifica dentro del estilo científico, considerándose de divulgación
(un subestilo) del cual constituye un género (Shish-
kova & Popok, 1989)
Estos manuales han constituido hasta el presente la principal
fuente de información en el nivel secundario y universitario, aunque
en la universidad existe cada vez una mayor diversificación de mate-
riales, entre otras cosas por la necesidad de consulta de fuentes o
voces diversas, por el impacto de Internet y otros medios actuales. En
Latinoamérica se suma el uso de fotocopias de capítulos aislados de
distintos autores, práctica proscripta en España y cuya prohibición es
llamativamente respetada.
La expresión "libro de texto" es en realidad un pleonasmo, una
forma de énfasis que recurre a la reiteración de conceptos de signifi-
cado casi equivalente; pero es como se conoce en muchas institucio-
93

nes, como comenta I. Borja a propósito de Colombia, lo que también


sucede en nuestro medio. (I. Borja, 2003)
Los manuales, al igual que la mayoría de los textos, presentan
subdivisiones. En las ediciones impresas y encuadernadas de los li-
bros comunes se distinguen partes físicas y documentales. Están bien
delimitadas físicamente y sólo mencionamos a las más importantes.
Las partes físicas (externas o internas) se identifican fácilmente
por los materiales que las componen y por la función que cumplen.
Entre ellas, las partes exteriores - tapa o portada, contratapa, lomo y
solapas - suelen ser de mayor consistencia, ya sea en cartulina (edi-
ción rústica) o bien en cartón (tapa dura). La parte interior, o sea el
contenido impreso en papel se llama tripa en el lenguaje de la impren-
ta. Está compuesta por todas las partes documentales.
Las partes documentales son las divisiones funcionales del con-
tenido. En los textos expositivos las más importantes son: la portada
interior (reproducción de la portada exterior), página de detalles lega-
les de la edición, prólogo y/o prefacio, índice o contenidos, cuerpo de
la obra (parte medular, que contiene una introducción al tema y los
capítulos que desarrollan diversas cuestiones del mismo), glosario,
bibliografía. La página de detalles de edición es importante porque
ubica al autor y a la obra en el contexto en la cual fue redactado: lu-
gar, año de la 1º edición, de la actual y de la ed. traducida si corres-
ponde, etc.). Además, si se debe realizar una cita bibliográfica de un
párrafo o un capítulo, estos datos son insoslayables.
Se considera que el prólogo (y prefacio si lo hubiera) no pertene-
cen a la obra y pueden ser escritas por el autor o por alguien distinto,
generalmente experto en el tema. Suelen contener comentarios res-
pecto al autor o a la obra que, por ser ajenos, se permiten enfatizar o
expresar reservas sobre cuestiones mencionadas en aquélla. Asimis-
mo, sobre todo en el caso del autor, sirven para explicar el contexto,
circunstancias y motivos que llevaron a estudiar el tema. Una síntesis
del prólogo suele reproducirse en la contratapa del libro Estas partes
están en clave metalingüística: no son el mensaje sino que discurren
sobre el mismo. Para explicar su función en el texto es muy ilustrativa
la paradoja del mentiroso, que a la vez de ser un interesante problema
de Lógica, salva el dilema de la autorreferencia.29

29
Paradoja del mentiroso. V. glosario
94

CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS


Cómo clasificar los textos?
Desde diferentes perspectivas teóricas encontramos una varie-
dad de criterios de clasificación: modalidades, formas, clases, géneros,
tipos, modos, formatos, estructuras, esquemas, etc., que a su vez se
han aplicado tanto a textos como a discursos. No es una mera sino-
nimia, sino que como tantas otras teorías sobre los textos, muestran
las dificultades de los lingüistas para llegar a consensos de valor uni-
versal. La siguiente presentación se debe a las propias exigencias de
organizarnos didácticamente. El lector podrá tomar con ciertas reser-
vas nuestra nomenclatura, que es sólo una manera de estudiarlos que
esperemos no contribuya a la confusión general. Tampoco pretende
ser definitiva. El propósito es servir a los fines didácticos y anticipar
su significado en este trabajo. Sólo veremos los más comunes.
Modalidades textuales: son formas de organizar el texto ade-
cuadas a la intención comunicativa. La divisoria más evidente es entre
poesía y prosa. A su vez hay diversas modalidades de textos en prosa:
narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, diálogo.
Clases textuales: categoría inespecífica que nombra las dis-
tinciones intuitivas que realizan los hablantes de una comunidad sin
conocer los aspectos teóricos. Cuando se escucha "Había una vez" ya
sabe que se le va a narrar un cuento... "Con profundo pesar ..." sabe-
mos que es un aviso fúnebre .... etc. Las clases textuales no serán
estudiadas aquí, pero subyacen a las clasificaciones más técnicas.
Géneros discursivos (Bajtin. 1982: 248-293) (L. Lassaque, 2011) relaciona-
dos con la actividad, el contexto de emisión del discurso. Le dedica-
mos un epígrafe, pero su estudio exhaustivo se hace en Lingüística.
Tipos textuales: Fueron estudiados sobre todo por las cien-
cias cognitivas y por la lingüística textual. Se distinguen por su es-
tructura, constituyen la división más específica; pueden ser conside-
rados especies dentro de cada clase o género, y se usan para clasificar
los textos expositivos científicos. La enseñanza de estructuras redun-
da en mejor comprensión. (L.K. Cook & R.E. Mayer, 1988)
95

MODALIDADES TEXTUALES BÁSICAS


Las modalidades textuales son formas de organizar el texto cuya
estructura es adecuada a la intención comunicativa del que enuncia.
Estas formas reciben diferentes denominaciones: tipo de despliegue o
de estructuración temática, secuencias básicas (G. Ciapuscio, 1994: 71)
También podríamos llamarlas formas expresivas, formas textuales o
del discurso30. La primera gran división de los textos se establece en-
tre prosa y poesía. En este libro prosaico sólo consideraremos los pri-
meros, en cuanto los poéticos nos alejarían del campo de estudio31.
En cuanto a los textos en prosa, se reconocen unas pocas moda-
lidades básicas bien definidas: narrativos, expositivos, descriptivos,
argumentativos, diálogo. Pero para nosotros la descripción no es una
modalidad mayor: la incluimos dentro de los textos expositivos. Lo
mismo podría hacerse con la argumentación, presente en muchos
textos expositivos como parte de su desarrollo. En cuanto al diálogo,
algunos autores no lo incluyen como una modalidad básica, pero es
difícil de encasillar dentro de las restantes, salvo considerando que es
muy usado al interior de las otras formas, especialmente como parte
de narraciones, a veces en exposiciones, ejemplificando ciertas partes
del texto que se benefician de la introducción de la forma dialogal.
Consideramos, por lo tanto, que hay modalidades que pueden
ser subsumidas en otras categorías que son mayores. No pretendemos
realizar una clasificación definitiva, que ni siquiera lograron los lin-
güistas. Pero de las formas enumeradas, para los objetivos de este
libro, las más importantes son los textos expositivos - imprescindi-
bles en educación y centro de nuestra atención - y los narrativos.
Muchos mantienen a los argumentativos como distintos. Sin entrar en
discusiones esencialistas, nos limitaremos a mostrar cómo puede in-
cluirse esta forma como un tipo dentro de los textos expositivos. El
resto será descrito de manera más sucinta o subsumido en las formas
principales.

30
https://www.modelopresentacion.com/formas-del-discurso.html
31
Actualmente existen textos denominados de prosa poética cuyo estudio tampoco podemos
abarcar (V. Paradiso Mauro, 2018)
96

Textos narrativos
Los textos narrativos se desarrollan en el eje tempo-
ral, relatando historias y episodios que pueden ser reales o
ficticios y que acontecen a sujetos que intervienen en la
trama. La subjetividad aflora en cada uno de los persona-
jes, y según los casos también en el narrador, de acuerdo
a la posición que éste elija en relación al relato. Desde el
punto de vista cognitivo, la narración atañe a la memoria
episódica, llamada autobiográfica si se trata de episodios
ocurridos al relator.
Los textos narrativos suelen tener diferenciados el
autor, el narrador o relator, los personajes, aunque en al-
gunos casos se funden unos con otros. Además, de acuer-
do al tipo de narración, hay trama, conflicto, resolución.
Dentro de la modalidad narrativa, existe una gran cantidad de
variedades. En principio se pueden relatar episodios reales ocurridos
en la vida, se pueden crear ficciones de distinta naturaleza - cuentos,
novelas, fábulas en donde se presta voz a los animales, etc. - respon-
diendo a una temática totalmente variable y que se enmarcan en di-
versos géneros. En las narraciones también se puede jugar con el eje
temporal y transgredirlo con flashbacks o su inversa (flashforward).
Un caso interesante se aprecia en la obra "Lauro cuenta Andronicus", recreación de
una de las tragedias más violentas de Shakespeare, del dramaturgo rosarino Lauro
Campos32. Se trata de un unipersonal en donde el relator, mientras cocina un mis-
terioso menú que compartirá con sus invitados (finalmente el público) va relatando
la historia del Emperador Titus Andronicus. Por momentos se funde en la piel de Ti-
tus, mientras que en otros regresa al rol de narrador. Lo hace de manera personal y
amena intercalando los textos del Bardo con sus comentarios.

Ese recurso es muy utilizado en el teatro y, en el caso de la


obra que estoy refiriendo, permite un cierto extrañamiento, un aleja-

32
Lauro Campos (2016): "El humor siempre me ha salvado". Entrevista Diario
La Capital, 3 de abril de 2016 https://www.lacapital.com.ar/edicion-
impresa/el-humor-siempre-me-ha-salvado-n786045.html
97

miento del narrador de la tremenda tragedia que está ocurriendo con


el emperador, traicionado por sus propios aliados.

La narración es una forma expresiva que es muy fá-


cilmente comprendida y recordada por quienes leen o es-
cuchan. A ello coadyuvan la proximidad o similitud con
problemas conocidos del espectador o de la humanidad,
muchas veces despertando afectos y emociones, lo que
atrae nuestra atención, compromete nuestra subjetividad,
facilita nuestra comprensión y deja una huella en la me-
moria, a veces indeleble. Además, la forma narrativa está
presente seguramente desde los albores de la humanidad.
No debe extrañar que los primeros estudios importantes
sobre estructuras textuales hayan sido realizados sobre
textos narrativos. Son clásicos los trabajos de Vladimir
Propp sobre el cuento ruso, como lo expresa O. González:
"Vladímir Propp (1895-1970) fue un profesor ruso que hizo un profundo estudio de los cuentos
populares de su país. Su libro más importante La morfología del cuento (Morphology of the
Folk Tale) se publicó en Rusia en 1928. Dicho escrito fue muy poco conocido en occidente
hasta que se tradujo al inglés en 1958" .(O. González, 2017)

Por lo expuesto, es una modalidad que se suele usar


como recurso también en los textos expositivos, ya sea en
conferencias como en textos escritos, agregando un factor
vivencial que hace mucho más amigable e interesante el
desarrollo del tema expositivo que es el objeto del texto, y
favorecerá la retención del contenido en la memoria.
http://aulaz.org/CAST/LIBROS/BLOQUES%20LENGUA/TEXTO/4TiposTexto-3Modos.html

Textos expositivos
Los textos expositivos son objeto preferencial de es-
tudio para nosotros, porque en esta modalidad se redac-
tan la gran mayoría de los textos con los cuales se estudia
en educación superior. De hecho, como habréis sospecha-
98

do, nuestro libro pertenece a esta categoría. Textos exposi-


tivos son los libros científicos, manuales o apuntes de
donde estudias, las revistas de difusión cultural o científi-
ca con las cuales te informas, los discursos políticos, los
diarios que lees, y aún las clases expositivas. Los textos
expositivos no has recibido la misma atención que los lin-
güistas dedicaron a los narrativos. Es desde la ciencia del
texto y la disciplina “lingüística del texto” que han empe-
zado a estudiar su estructura. El Ministerio de Educación
de Argentina33, seguramente intentando subsanar este
descuido, publicó material online sobre el tema (2012).
Es cierto que determinadas disciplinas utilizan como obje-
to de estudio a los textos narrativos, especialmente la carrera de
Literatura, y en menor grado en otras carreras humanísticas.
Pero cuando se debe analizar un texto literario, el lenguaje en el
cual lo hacemos, debe adoptar la modalidad del texto expositi-
vo34. Por eso insistimos en la importancia que tienen para noso-
tros los textos expositivos, sobre todo que hemos subsumido a
los descriptivos, como un tipo dentro de la modalidad.
Por ejemplo, el Quijote es una narración, pero si un docente quiere analizar y
explicar el significado, la organización de libro, etc., dirá "En esta obra hay dos persona-
jes principales, uno de los cuales representa la aventura y la quimera, mientras que otro
es un personaje común, que tiene una mirada más realista sobre lo que se observa ..." Lo
hace en la modalidad de texto expositivo.

Desde el punto de vista de la cognición, los textos ex-


positivos se relacionan con la memoria declarativa. El ob-
jeto de estudio en un texto expositivo es analizado siste-
máticamente, utilizando categorías que se relacionan con
33 Desde la asunción del nuevo gobierno nacional, en 2015, el Ministerio de Educación
fue reducido a Secretaría, lo mismo que el Ministerio de Salud Pública.
34 Pido al lector una pequeña prueba para verificar esta afirmación. Relea lo desarrolla-

do bajo el epígrafe anterior (textos narrativos). Casi todo el fragmento consiste en un


texto expositivo. He introducido una referencia a una obra de teatro de un amigo perso-
nal, donde relato (texto narrativo) algo que ayudará a entender lo que tuve que explicar
en modalidad expositiva. El metalenguaje exige el uso del texto expositivo.
99

el nivel jerárquico de las ideas acerca del tema, tal como


están organizadas en estructuras cognoscitivas del autor:
ideas principales, subordinadas, relaciones con otras
ideas, etc. El objeto de estudio es el centro de atención de
estos textos, donde puede no aparecer manifiestamente la
subjetividad del autor, aunque esto varía de acuerdo al
tema y al estilo del autor. Esta aparente ausencia de la
subjetividad del autor, puede ser también una herramien-
ta de persuasión muy sagazmente usada en noticias pe-
riodísticas supuestamente objetivas que disfrazan la opi-
nión del autor presentándola simplemente como un "dato"
de la realidad. El discurso periodístico, al igual que el polí-
tico, es parte de los textos expositivos.
Muchos autores aceptan que los textos expositivos pueden ser
explicativos o descriptivos ... Para nuestros objetivos esta distinción
no es necesaria, considerando a los descriptivos como uno de los tan-
tos tipos de textos expositivos. Hay textos casi exclusivamente des-
criptivos, como la interminable asignatura de Anatomía que estudiá-
ramos en la Facultad de Medicina, pero en la mayoría de los otros
temas, la descripción se intercala con otros tipos expositivos, incluso
con las narraciones.

Textos argumentativos
Cicerón definía la argumentación como «el discurso mediante el cual se aducen
pruebas para dar crédito, autoridad y fundamento a nuestra proposición». ... se
utiliza para exponer temas controversiales, (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, España, 2017)

D. Maingueneau la define como:


“una acción compleja finalizada; este fin coincide con la adhesión de los oyen-
tes a una tesis presentada por el hablante y que da lugar a un encadenamiento
estructurado de argumentos. Esta finalidad se alcanza a través de una serie de
‘subfinalidades’ que son los diferentes argumentos, ligados por una ‘estrate-
gia’ global. (D. Maingueneau, 1980: pp 182)
100

Argumentar es exponer un razonamiento que logre per-


suadir del valor de verdad de ciertas ideas o proposiciones.
Cuando se construye de acuerdo a ciertas reglas y como único
contenido de un enunciado se puede hablar de texto de modali-
dad argumentativa. Pero frecuentemente se encuentran argu-
mentaciones al interior de textos de otras modalidades:
La argumentación y la exposición están estrechamente relacionadas: se expone
para informar de algo y esta exposición se puede argumentar para convencer y persua-
dir de alguna propuesta. Ambas se pueden presentar de forma independiente. Sin em-
bargo, frecuentemente se unen para formar textos expositivo-argumentativo: editoriales,
reportajes, ensayos, críticas, informes, solicitudes, alegaciones, opiniones, tesis, sen-
tencias... (Ministerio de Educación ... España, 2017)

En estos casos, puede considerarse la argumentación co-


mo un tipo dentro de los textos expositivos. Las tipologías
atienden especialmente a los rasgos estructurales de los textos.
La argumentación, como estructura, presenta un "encade-
namiento estructurado de argumentos" (D. Maingueneau, 1980) o sea una
secuencia de proposiciones (razonamiento lógico) que luego de
exponer la tesis comienza con premisas (proposiciones acepta-
das a priori) de las cuales se desprenden argumentos o prue-
bas y se refutan otras, para llegar a una conclusión cuyo fin es
la persuasión. Estas proposiciones son de diferente naturaleza:
además de los argumentos propiamente dichos, se puede recu-
rrir a opiniones de autoridades respetadas ("lo dijo Einstein"),
datos de la realidad, etc. y echa mano de muchos recursos re-
tóricos para lograr su objetivo.
No siempre están presentes todos estos componentes. in-
cluso a veces pueden invertirse, dando la tesis al final del razo-
namiento.
La argumentación es una forma de razonamiento esencial
para la Lógica, que también estudia las falacias, o sea argu-
mentaciones que presentan defectos en su construcción y son
presentadas como verdades. La argumentación, objeto de estu-
dio de la Lógica, tiene ciertas reglas importantes a las que debe
ajustarse. Pero esos requisitos no son todos exigibles en caso de
incluirse una argumentación en un texto expositivo o narrativo.
La argumentación, como la narratividad, constituye un factor muy notable de
coherencia discursiva. Esta coherencia es necesaria para que el razonamiento sea
101

correcto. Y esto es porque deben cumplirse dos condiciones: (1) no pueden incluirse
proposiciones que no presenten una conexión evidente dentro del conjunto, eslabones
lógicos entre la tesis, las premisas y la conclusión. (2) No pueden faltar eslabones
para que ese razonamiento sea completo. Si bien sabemos que en todo texto hay una
parte de información que se debe inferir, quien elabora una argumentación debe aten-
der a las condiciones del contexto para que ese razonamiento sea comprensible, acep-
table y persuasivo. De modo que no deben dejarse vacíos informativos que no puedan
ser fácilmente superados por el lector o interlocutor.
Un caso simple de argumentación, conocido desde Aristóteles, es el silogismo, razona-
miento deductivo por el cual de dos premisas se desprende una conclusión necesaria:
Todos los hombres son mortales
Sócrates es un hombre
(por lo tanto) Sócrates es mortal
La posibilidad de acortar la cadena argumentativa, dando por supuestas algunas
de las proposiciones del silogismo, se denomina silogismo truncado o entimema (se
trata de una idea ya presente en la mente de una comunidad y puede omitirse). El
silogismo anterior podría ser expresado:
Sócrates es un hombre
(por lo tanto) es mortal.

Se sigue comprendiendo porque todos conocen y aceptan la premisa suprimida.

GÉNEROS DISCURSIVOS (GD)


La introducción de esta perspectiva se debe al lingüista ruso M
Bajtin. Notemos que está referida al discurso, es decir no es un estu-
dio puro de los textos, sino que incluye a las condiciones de produc-
ción, a la actividad social, al contexto, los sujetos que lo producen y lo
reciben, las relaciones que se establecen entre personas y grupos so-
ciales, y entre enunciados entre sí. Algo se ha adelantado al referirnos
a los enunciados, unidades del discurso, cuyos caracteres fueron de-
finidos también por Bajtin.
Saussure instala la división lengua/habla. El habla, uso de la
lengua en una situación particular, se considera un fenómeno indivi-
dual, contingente, variable. Pero Bajtín advierte que, en los procesos
de comunicación discursiva real, las unidades del discurso o enuncia-
dos tienen similitudes, vinculadas especialmente a la esfera de la acti-
vidad humana. Infiere que la construcción que de ellos se hace no
debe ser totalmente arbitraria ni libre. De allí nace la idea de Géneros
Discursivos, que si bien son producto de los hablantes, tienen diver-
sos estereotipos. La división previa de Saussure resultaba un obstácu-
102

lo para ubicar estos géneros. Recordemos que Benveniste postula que


entre lengua y habla tiene que existir un puente, que es lo que llama
enunciación.
Bajtin describe entonces diversos géneros y caracteriza a los
enunciados como la unidad mínima del discurso.
Cada actividad humana utiliza enunciados que reflejan las con-
diciones específicas y el objeto de cada una de ellas. Estos condicio-
nantes son también estructurantes, en el sentido que cada esfera de
actividad produce ciertos géneros y no otros. (L. Lassaque, 2011)
Los factores que condicionan y distinguen un GD son:
El tema al cual se refiere
La función o actividad humana - para qué se habla y para quién se habla -
pudiendo ser una función científica, técnica, periodística, cotidiana, militar,
literaria, oficial, etc.
El estilo verbal (selección léxica, expresiones, jerga) etc.
La estructura. Los géneros discursivos tienen estructuras que los caracteri-
zan y, aunque por su variedad es difícil agruparlos o clasificarlos, los que
comparten determinadas actividades sociales, laborales o culturales, pueden
reconocer rasgos típicos. Si bien los géneros tienen que ver con la actividad o
tema tratado, muchas veces un mismo tema es abordado de diferente manera
en distintas actividades, que tienen géneros discursivos distintos. Por ejem-
plo, el anuncio de una muerte tiene rasgos que difieren en un parte médico,
una nota necrológica, una obra de ficción, un canal de televisión o una iglesia.

Los buenos escritores pueden "jugar" con los géneros y usarlos en forma no este-
reotipada, lo cual produce un efecto sorpresa en el lector. En Borges o en Cortázar
encontramos muchos relatos que tienen esos "actitudes subversivas" hacia el género.
"Boquitas Pintadas", novela de Manuel Puig, muestra una variedad de géneros discursi-
vos; lo leíamos en la asignatura "Análisis del Texto" en la Facultad de Humanidades
como ejemplo de esta indisciplina, que pueden permitirse los grandes.

La variedad de géneros discursivos es inmensa, puesto que está ligada a la gran


cantidad de actividades humanas (...) Asimismo, los "géneros discursivos" tienen un
gran alcance: desde las réplicas de un diálogo cotidiano hasta todos los géneros litera-
rios, pasando por un decreto, una orden militar, un informe científico, etc. Precisamen-
te por su heterogeneidad, nunca se había realizado un estudio y una clasificación ade-
cuadas; siempre se había hecho hincapié en sus diferencias (...) (L. Lassaque, 2011)

Los géneros discursivos se dividen en:


♪ primarios (o simples): diálogo cotidiano, saludos, etc. Los géneros primarios
son absorbidos y reelaborados por los géneros complejos: es así como apare-
cen diálogos en las novelas o en un discurso periodístico o científico.
103

♫ secundarios (o complejos): novelas, dramas, informes científicos, grandes


géneros periodísticos, decretos, órdenes.
Para saber más
Le hemos dedicado poco espacio al tema porque es propio de la Lingüística. Se puede
profundizar en internet en donde se encuentran algunos de los textos originales de
Bajtin, que resultan por momentos confusos, quizás por ser traducciones del ruso, y
otros de autores más recientes, redactados en español, en forma más didáctica. (M.
Bajtin, 1982) (L. Lassaque, 2011) (I. Mazzola, 2004)

PREGUNTAS Y ACLARACIONES
Vamos a abrir un espacio para que los participantes despejen sus du-
das, lo mismo si desean que se amplíe algún concepto. Lo hacemos siempre;
ahora con mayor razón en cuanto ha sido una clase expositiva.

Profe ... Yo quedé con dudas respecto a la diferencia entre:


Enunciado y párrafo

Es una buena pregunta. En realidad son parecidos pero no


tanto. Pertenecen a distintos objetos de estudio. Voy a ampliar
la respuesta35.
El párrafo es una unidad del texto. Es a la vez una unidad gráfi-
ca y de sentido. A mi criterio es uno de los conceptos que aún falta
precisar. Podría ser definido desde lo formal o desde sus caracteres.
La RAE (Real Academia Española) se limita a brindar una definición
formal, por sus límites físicos: "Cada una de las divisiones de un es-
crito señaladas por letra mayúscula al principio del renglón y punto y
aparte al final del trozo de escritura". Comienza con sangría y letra
mayúscula y termina con punto y aparte. Está claro según esta defi-
nición que el criterio principal para delimitarlo es gráfico, debe estar a
la vista en un texto escrito.

¿Y qué pasa con un texto oral? una conferencia o si uno lee en


vos alta para otros: ¿No tiene párrafos?

35 El tema está tratado con mayor profundidad en (J.C. Paradiso, 2008)


104

Si nos ceñimos a la definición de la RAE, sólo se pueden encon-


trar párrafos en los textos escritos, porque el límite es la mayúscula y
el punto y aparte. Pero un lector puede exagerar su lectura literalmen-
te y decir "les voy a leer un párrafo que empieza así" ... y luego de ter-
minar su lectura dice "fin del párrafo" o "punto y aparte". Pero de lo
contrario, en un texto hablado, en una clase magistral, etc., uno pue-
de presumir que empieza o termina un párrafo en cuanto cambia de
enfoque del tema.
También hay una cierta definición más connotativa del párrafo: y se
define en cuanto trata de un tema, tiene una idea principal con sus
ideas secundarias, entonces uno se va dando cuenta del cambio de
tema a medida que transcurre la conferencia. Pero en realidad, esa
definición de párrafo como idea completa, con principio y cierre, se
parece mucho a la de un enunciado. Es decir, un párrafo bien cons-
truido, con todas las normas de textualidad, con conclusividad, es
también un enunciado.
Es decir que el párrafo, además de ser una unidad gráfica, es
una unidad de sentido: Hay lingüistas que lo definen como una uni-
dad del texto que incluye una o más oraciones relacionadas en virtud
de su afinidad temática, lo cual crea una coherencia de tipo local,
frente a la coherencia global establecida por el texto. O sea que con-
tiene una oración principal, y oraciones secundarias y detalles que
completan la idea.
Cuando el párrafo está bien construido la definición formal (físi-
ca) y la conceptual (sentido) coinciden. Pero cuando la separación del
punto y aparte deja trunco el sentido es cuando se pone de manifiesto
un cierto desfasaje.
Si consideramos todos esos elementos podemos afirmar que el
párrafo es una estructura lingüística que expresa el desarrollo de una
idea central y está formado por una o varias oraciones.

El enunciado es un concepto que introduce Bajtin como


unidad del discurso. A diferencia del párrafo, el enunciado se
define por sus caracteres, por sus rasgos, pero no por su aisla-
miento físico, sino por lo conceptual.
El enunciado tiene muchos rasgos que debe cumplir para
ser considerado como tal. No necesariamente tiene que ser lar-
105

go, pero si completo. Pero vamos a usar las palabras de Bajtin:


tener límites precisos y conclusividad.
Si recuerdan los rasgos constitutivos que había destacado
Bajtin, entre ellos hay algunos que son muy importantes. El
tema de los límites precisos es uno de ellos. Pero no son los lí-
mites físicos sino en cuanto al sentido, al mensaje. Estos lími-
tes son claros tanto al comienzo como al final. Tal es así que
ustedes pueden encontrar un enunciado muy breve o muy lar-
go, pero es suficiente con el hecho de puedan aislarlo, leerlo sin
necesidad de tener el resto del discurso, y saben lo que significa
ese enunciado. Por ejemplo: "Te invito a cenar" ... "Para mañana
se anuncia lluvia" son enunciados .. no conocemos quiénes los
emiten ni a quién va dirigido, pero entendemos totalmente.
La otra cualidad importante es la conclusividad, parecida
a la anterior, pero es una marca sutil que puede ser expresada
con palabras o con la entonación, como que el hablante o quien
escribe indica "he dicho". Y eso le abre la puerta a la respuesta
del interlocutor, que dirá: "Ah!", "entendí", estoy de acuerdo",
"sí", "no" "bueno, pero yo no tengo la misma opinión porque ... bla-
bla". Por eso Bajtin dice que la capacidad de inducir respuesta
es también un rasgo del enunciado. El enunciado se da en un
contexto de dialogicidad, donde pueden intervenir personas
reales o se responde a enunciados de alguien que no está. Si
escribo: "Yo no concuerdo con la idea del Topus Uranus" estoy
respondiendo a un enunciado de Platón, que había postulado
un mundo ideal por el cual el alma pasa antes del nacimiento.
Y a su vez abre la posibilidad de un tercero que sostenga las
ideas platónicas y me responda. La dialogicidad está presente
en todos los enunciados, porque muchas de las cosas que yo
afirmo o refuto, las he leído o escuchado previamente. En el
enunciado me posiciono activamente frente a mi interlocutor,
frente a ustedes y frente a otros enunciados. Es decir, me estoy
comprometiendo con lo que expreso, con quienes estoy dialo-
gando, y me estoy jugando la subjetividad. Las marcas de sub-
106

jetividad pueden ser desde expresiones emocionales a la men-


ción de personas o lugares, momentos, con pronombres o seña-
les que sólo se entienden en el contexto del enunciado: acá,
ahora, yo ...
Al párrafo no se le pide tanto. De hecho no ha interesado a
los lingüistas tanto como el enunciado. La definición del párrafo
enfatiza en la separación física: claramente separado del párra-
fo anterior después de un punto y aparte. Y termina cuando
ponemos un punto al párrafo y vamos al próximo renglón.
[Muchas veces un párrafo bien construido, cumple con las reglas para considerar-
se también un enunciado. La estructura deberá contener una idea principal, incluyendo
ideas secundarias y detalles. Y al terminar, se pone un punto y se comenzará otro pá-
rrafo. Hasta aquí 1 párrafo = 1 enunciado. Si uno tiene un párrafo de un texto y lo aísla,
si puede leerse en forma independiente sin mención al resto del libro, si posee un senti-
do, un mensaje que puede comprenderse, ser aprobado o rechazado ... ese párrafo
aislado ya es un enunciado. Así lo enseño yo. ]

Fíjense en el párrafo anterior. lo he comenzado y finalizado


con corchetes [ ... ] En una época era frecuente delimitar con
corchetes el comienzo y el final de cada párrafo. Con ello, un
punto y aparte no significaba necesariamente el final semántico
de un párrafo. Juntando el corchete del principio y del final se
construye un signo § que significa párrafo.
§ 1 Cuando aparece este signo al comienzo de un escrito,
se suele llamar párrafo o parágrafo a todo lo que está contenido
en este fragmento, hasta que aparece el siguiente.
§ 2 En este caso el cambio de tema está anunciado muy
claramente por el signo §. En este caso, el punto y aparte ya no
es un criterio de separación tan importante. El signo § puede
contener varios "puntos y aparte" que se consideran continua-
ción del tema del páragrafo.
107

Profe ... ¿Por qué los textos de Bajtin tienen fecha tan
reciente? ... Yo tengo entendido que había vivido a principios de
la era soviética!

Esto tiene que ver con lo que expliqué al hablar de los detalles legales de la edi-
ción. La fecha de la 1º edición es muy anterior, pero tú puedes estar leyendo una edi-
ción más reciente. Pero hay otro hecho interesante. Bajtin tuvo una situación muy
parecida a la de Vygotsky. Ambos producen sus investigaciones y desarrollos en la era
stalinista, donde existía un control ideológico muy fuerte sobre la sociedad y los intelec-
tuales. Se les pedía que las ideas reafirmaran la filosofía oficial, o por lo menos que no
la contradijeran. Las ideas de Bajtin son muy originales. No contradicen la ideología
socialista, incluso le dan mucha importancia a lo social. Lo del diálogo, la introducción
de los enunciados ajenos dentro del discurso de un individuo no es casual. Pero tampo-
co implica que fuera un "intelectual orgánico" del régimen. En realidad su idea de so-
cialismo o la de cultura popular molestaban mucho a la cúpula y las conclusiones iban
en sentido contrario a lo que Bajtin proponía en sus escritos. Por eso fue perseguido,
encarcelado y finalmente condenado a una especie de ostracismo interno en la URSS.

Fíjense que la mayoría de los científicos de la era soviética ponen mucho énfasis en el
papel que juega el ambiente en diversas esferas de la vida. Por ejemplo, la cognición y
el lenguaje se interiorizan por la influencia social (en Vygotsky), las diversas actividades
sociales influyen en la estructura de los enunciados y géneros discursivos (en Bajtin) y
hasta las plantas reciben influencias del ambiente que pueden transmitir a la descen-
dencia (Lysenko). Las ideas de Bajtin y de Vygotsky han trascendido, por suerte, y hoy
ambos son considerados importantes referentes en lingüística y en psicología evolutiva,
respectivamente. No sucede lo mismo con Lysenko. 36

Recuerden que Vygotsky ya leía a Piaget, complementando o refutando sus


ideas, en las primeras décadas del siglo XIX. Como no era conocido fuera de la Unión
Soviética, Piaget no pudo leer a Vygotsky, incluso las críticas del soviético a Piaget,
hasta después de la muerte de aquél. Piaget le brinda un comentario imperdible en un
libro póstumo de Vygotsky. Con gran altura y honestidad, reconoce el valor de la obra
del soviético y se lamenta de no haberlo podido conocer. Le da la razón en algunos
enunciados y le refuta otros, pero siempre elogiosamente. (L.S. Vygotsky (1995)

Esta digresión es para que vean que en ese contexto político del stalinismo, era
muy difícil la vida de un intelectual libre.

36
También Stalin aprobaba las tesis evolucionistas de Lamarck, contra las de Darwin. Y
tuvo en Lysenko una figura que aplicó estas doctrinas en la agricultura, llevando a un
importante fracaso en las cosechas. Lysenko se posiciona contra las ideas evolucionis-
tas de Darwin y la genética mendeliana, reemplazando la selección natural y la compe-
tencia del más apto por la cooperación entre las plantas y a la variabilidad genética por
la influencia del ambiente en la descendencia de las plantas.
108

Profe ... ¿Cómo es el tema del cierre del enunciado en una conver-
sación? .. porque lo que se ve frecuentemente es que hay algunos que
hablan y hablan ... y a veces otros que interrumpen a cada rato ...
¿Cómo se puede establecer un buen diálogo?
R: En una conversación, el enunciado termina cuando el hablante
cierra la idea principal y las subordinadas. Allí puede intervenir otro
hablante para preguntar, aprobar, refutar, agregar, etc. Cuando no se
ha terminado el mensaje, no es conveniente interrumpir. Lo van a ver
con gran frecuencia. Hay gente que es verborrágica y, especialmente
participando de un diálogo, que es cuando deberían dar lugar a que
otros intervengan, siguen hablando con otro tema, y otro. Ni bien ter-
minan un enunciado empiezan con otro y no te dejan "inyectar" una
pequeña opinión... El cierre de un enunciado en una charla también
se puede identificar, cuando el que habla hace una pausa, espera
una respuesta o réplica “¿entendés?” .... etc.
Lo contrario sucede cuando el que escucha, no le deja terminar
la idea. Lamentablemente lo estamos viendo mucho en la televisión,
sobre todo en los programas políticos, que es donde más se debería
respetar esta alternancia democrática, este cuestión dialogal. ¿Se dan
cuenta? ...

Profe: ¿O sea que el párrafo puede considerarse un enunciado?


El concepto connota cosas distintas según los autores. Fíjense la ex-
trema amplitud de la caracterización de Bajtin: para él un enunciado
puede ser desde una afirmación "va a llover" o una pregunta ("¿qué
hora es?") (o la pregunta que me acabas de hacer), pasando por una
clase expositiva a una novela entera.
Apoyándome en esta ambigüedad, yo propongo mi propio con-
cepto: cuando el párrafo está bien construido, o sea que contiene la
idea principal y las subordinadas, cuando comienza y cierra una idea
en ese fragmento que puede aislarse del resto del libro ... yo considero
que es un enunciado. Estoy dando mi propia interpretación.
Ahora bien, cuando un párrafo está contenido en un texto, es
más difícil sostener que sea un enunciado en sí mismo, porque para
Bajtin el enunciado sería el libro entero. Este dilema se debe a su ca-
racterización tan amplia, tan elástica. Yo trato de superar el dilema
109

distinguiendo entre enunciados simples y complejos. Entonces, un


párrafo puede ser considerado un enunciado simple, cuando extraído
y aislado del contexto del capítulo o de libro, tiene esa característica
de conclusividad, de cierre semántico..
110

ESTUDIO DE UN TEXTO
ENFOQUE ESTRUCTURAL
Sumario
Las dificultades de comprensión de un texto se presentan
de diferentes maneras y obedecen a distintas causas, pudiendo
ser inherentes al texto o al lector. Para enfrentarlas contamos
con un bagaje de recursos. Llamamos estrategias textuales a
formas de abordaje e intervención sobre el texto usadas para
aprehender significado y sentido del texto que se adecuan de
manera flexible a diversas situaciones. Muchos de estas estra-
tegias son estructurales37. Nuestro enfoque consiste en recono-
cer en los textos diferentes niveles de organización, lograr for-
mar una representación mental (RM) de estos niveles, disponer
de recursos de intervención sobre el texto original, que lo trans-
forman en una (re)construcción38 del lector. Entre los modelos
estructurales adoptamos el de los cognitivistas W. Kintsch y T.
van Dijk (micro, macro y superestructura) en quienes subyacen
conceptos de la gramática generativa de Chomsky.
Introducción
Como la mayor parte de este libro es acerca de la prosa expositiva, las referen-
cias a los textos narrativos o los argumentativos serán circunstanciales. Los textos
argumentativos comparten muchas de las características de los expositivos, por lo cual
en parte quedan comprendidos en este enfoque. Pero en los textos narrativos intervie-
nen otras categorías de análisis, como es el lugar del escritor, del narrador, la interpre-
tación de sentido que va mucho más allá de la comprensión, etc.

Este tema ha sido abordado por numerosas disciplinas, que a


pesar de confluir en un mismo objeto de estudio, difieren en su pers-

37 Uso la misma categorización que Emilio Sánchez Miguel, profesor de la Universidad


de Salamanca que ha aportado mucho en el tema de la comprensión textual. Su libro
"Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión" (1995) ampliamente
recomendado, trata el tema en forma panorámica.
38 El constructivismo dice que el conocimiento se construye por el sujeto que aprende, a

pesar de que exista un texto o una realidad allá afuera que es incorporada o reconstrui-
da. Pero el lector incorpora sus propios conocimientos previos y la resultante no es una
mera copia o reconstrucción de lo que ingresa, sino una elaboración que tiene el sello
idiosincrático del sujeto que aprende. Por eso esta doble opción construir o reconstruir.
111

pectiva, lo cual trae como consecuencia una dispersión conceptual y


metodológica. Hay enfoques desde la Lingüística, especialmente desde
la Lingüística Textual, el Estructuralismo, la Psicología Cognitiva, cru-
zadas además en su interior por escuelas distintas. Cada enfoque
equivale a observar desde diferentes ángulos al mismo objeto, dando
la impresión que describen distintas realidades. Ello me motiva a
desarrollar mi propia visión teórica: cuando es posible trazando un
piso común de coincidencia con los autores más representativos.
También se trata de simplificar la parte teórica para que sirva de base
a lo procedimental - intervenciones sobre los textos - intentando que
las diferencias epistemológicas o prácticas no se traduzcan en incerti-
dumbre para el lector. Quedan vías abiertas por donde cada uno po-
drá profundizar la lectura desde un enfoque más personal.

Enfoque estructural de la comprensión textual


Se asume que el conocimiento de las estructuras o tipos textuales mejora
el recuerdo del lector, así como facilita el reconocimiento de las ideas relevantes.
Por otra parte, el uso de estrategias estructurales puede mejorar con su ense-
ñanza. (B. Meyer, 1975) (B. Armbruster, 1987) (B.Meyer & L Poon, 2001) (JC Paradiso & A. Sánchez Cábaco, 2000)

Denomino enfoque estructural ... a una concepción teórica


y a un abordaje de la comprensión de los textos consistente en:
(1) reconocer en los textos diferentes niveles de organización (2)
lograr formar una representación mental (RM) de estos niveles (3)
Las RM pueden ser confrontadas con RM previas del sujeto refe-
ridas o afines al tema (4) los niveles son estructuras que pueden
representarse esquemáticamente (5) disponer de recursos estra-
tégicos de intervención para cada nivel (6) culminar con una
(re)construcción del lector a través de la interacción de la infor-
mación previa y la incorporada, de la que se ha apropiado. 
Estructuras cognitivas o textuales?
Un problema que se plantea con este enfoque es que hay
cierta confusión entre lo que es estructura inherente al texto o
su representación mental. Podríamos formularlo así: ¿cuánto de
la estructura del texto es un constructo inherente a cierta pers-
112

pectiva epistemológica? o viceversa: ¿cuánto de la representa-


ción mental, cuánto de lo que armamos en la mente, depende
de una estructura preexistente en el texto?
Mi postura al respecto es dialéctica. Por una parte, el texto
es una construcción que se origina en estructuras cognitivas de
un escritor o hablante. Y su comprensión por un lector o inter-
locutor es en parte una reconstrucción del texto pero también
de las estructuras cognitivas del autor. Por lo tanto postulo que
hay una interrelación entre actividad psíquica y texto, en la
cual hay estructuras cognitivas que producen estructuras tex-
tuales, las cuales serán posteriormente leídas, escuchadas e
interpretadas por una reconstrucción. Tiene sentido y es útil
considerar que las estructuras a las que nos venimos refiriendo
pueden ser una propiedad compartida. Lo que cambia entre
estructuras cognitivas y estructuras textuales puede ser un
recurso del hablante, dando forma a las primeras para que sean
posibles de comunicar. Llevar las estructuras cognoscitivas pa-
ra expresarlas en un texto (escrito o hablado) implica una
transformación. El propio sujeto productor del texto se percata
que al explicar sus pensamientos, éstos muchas veces parecen
aclararse. El pensamiento que se apodera de las palabras, las
usa, combina y transmite (pensamiento verbal) contribuye a la
comprensión del propio autor o hablante.
Finalmente, y no menos importante. Expongo en diferentes ocasiones mis
teorías. Muchas veces son fruto de un trabajo deductivo - especulaciones
si se quiere -. Por detrás de ellas hay cuidadosas lecturas y, cuando es po-
sible, la praxis en las aulas universitarias. Aún así, trato de no exceder el
marco de posibilidades que ofrecen las investigaciones y las teorías de los
autores más representativos. El lector puede acordar o no con algunas de
estas teorías. Pero ello no le obstaculizará la comprensión del tema. Es su-
ficiente con que comprenda la índole del problema o sea, se interrogue si
las estructuras preexisten como esquemas cognitivos en los sujetos o son
un reflejo de algo semejante que subyace en el texto. Aunque el lector ter-
mine creyendo en una posibilidad diferente, con formularse esta pregunta,
podemos avanzar. Los métodos de abordaje que utilizamos funcionan con
cualquiera de las soluciones posibles al problema planteado.
113

Niveles de organización textual


La base de la clasificación adoptada está en la propuesta que realizaron
el psicólogo W. Kintsch y el lingüista T. van Dijk (1978), hoy ampliamente usa-
da. Debe reconocerse la previa formulación de Noam Chomsky, en la década
de los 50', que ha tenido mucha influencia en la obra de van Dijk, como éste
reconoce en sus trabajos autobiográficos. (T. Van Dijk, 1995) (T. Van Dijk, 2004)
Chomsky distingue entre estructura superficial y profunda, donde la
segunda es producto de procesos de abstracción. La formulación de van Dijk y
Kintsch, es claramente deudora de Chomsky: "El contenido semántico de los
textos se despliega en dos niveles: texto de superficie - el texto que se lee o
escucha (Kintsch y Kominsky, 1977) - y texto base, a un nivel más profundo -
que es la representación proposicional del texto de superficie -. Por microes-
tructura se entiende la estructura proposicional del texto entre sus proposi-
ciones individuales unas con otras; y por macroestructura, la representación
proposicional del resumen del texto. (A. Duro, 1992). Luego se agregó el con-
cepto de superestructura o esquema general. Así, la representación mental
del texto para esta escuela tendría 3 niveles: micro, macro y superestructura.
En algunos trabajos de esta escuela se ha usado la categoría de texto
base como sinónimo de microestructura, mientras que en otros parece reunir
a los diferentes niveles. Se comprende que, al tratarse de constructos teóricos,
su posible reformulación no choca ni puede ser fácilmente confrontada con la
realidad. Aquí usaremos la expresión texto base en su primera acepción, sir-
viendo a los fines prácticos, sin intentar fijar posición definitiva, ya que está
fuera de los propósitos de este seminario. 39
Concluimos que no es posible unificar distintos marcos teóricos, pero lo
más problemático es que no hay uniformidad dentro de cada uno de ellos. Las
diferentes teorías fueron reformuladas por los autores y sus seguidores. Como
era de esperar, el resultado es una dispersión conceptual.

Nos encontramos con un panorama que ofrece dificultades


para interpretar la teoría en forma unívoca. Eso, en mi opinión,
nos libera. Por lo menos permite que aquí tomemos los aspectos
más explicativos y didácticos para afrontar la comprensión de
textos. Las bases teóricas están expuestas, pero me permito rein-
terpretarlas de manera que sean funcionales a un texto de didác-
tica. El lector tiene amplias referencias bibliográficas para pro-
fundizar en las ideas de los diferentes autores y explorar otras
líneas interpretativas. Es una tarea que algunos docentes o lin-
güistas podrán disfrutar, pero no es pertinente para los objetivos
de este libro-seminario. 

39 Es como la tópica de Freud de ego, ello y super-ego, luego reformulada en Inconscien-


te, consciente y preconsciente, que no suprime la primera tópica: se superponen.
114

Texto: presentaciones y representaciones


Debemos aceptar una distinción entre el texto real,
presente y las diversas representaciones que puede gene-
rar un lector, ya sea internas (mentales) o externas (dia-
gramas esquemáticos, etc.). Es lícito llamar texto real,
presentado (o presente) al texto original, para oponer al
texto representado, ya sea mentalmente o por reproduc-
ción externa (gráfica). La Representación Mental es un
proceso interno que comienza desde afuera hacia adentro.
La representación externa es, a mi criterio, un proceso
dialéctico (afuera -> adentro -> afuera) En la lectura in-
terviene además un proceso de interpretación que es de
adentro hacia afuera: lo que el lector reconstruye del texto
en base a sus esquemas de conocimiento previo.
 Advertencia ... La denominación de texto presentado no per-
tenece a la lingüística y no es una categoría que vayas a encon-
trar fuera de este libro, de modo que no te esfuerces en recor-
darla. La introduzco en cuanto me parece útil para entender me-
jor el concepto de representación (re-presentación). El texto real
fue presentado por un tercero, el autor o hablante, mientras que
el segundo es una reconstrucción del sujeto que lee o escucha.

El texto presentado puede hallarse en versión escrita


- tal como te lo encuentras en tu biblioteca, o el que estás
leyendo en este momento - o recibirse a través de una ex-
posición verbal. En ambos casos el nombre que recibe en
lingüística es texto de superficie.
El texto de superficie es el texto original que se lee o escucha40.
A partir de éste el lector u oyente 41 realiza operaciones mentales, en

40Esta caracterización pertenece a la teoría proposicional clásica (W. Kintsch & Koz-
minsky, 1977) (citado por A. Duro, 1992)
115

especial sucesivas abstracciones por las cuales va reconociendo/ cons-


truyendo /reconstruyendo las estructuras que subyacen en todo texto.
Asumimos que en todo texto, más allá de lo que puede leerse superfi-
cialmente, subyacen estructuras que el lector puede ir develando por
diversas operaciones mentales, entre las cuales queremos destacar las
abstracciones que le permiten elevarse por sobre el nivel de las pala-
bras superficiales y llegar al significado profundo y a las estructuras.
En mi opinión, el proceso cognitivo de quien lee es bastante
opaco para el mismo sujeto, puesto que muchos procesos se van au-
tomatizando al adquirir mayor destreza. Sin embargo, cuando surgen
dificultades en la comprensión, y además cuando el sujeto se está
entrenando en habilidades y estrategias cognitivas, los pasos del pro-
ceso se pueden hacer más patentes. El proceso de comprensión de
textos es explicado por diversos modelos teóricos.
Un modelo teórico, aún el que seguimos de Kintsch y Van Dijk,
es una formulación hipotética. Aceptamos que el lector puede cons-
truir en su mente diversas estructuras y que éstas subyacen en el
texto. Pero no podemos verificarlo directamente: no podemos acceder
a la mente salvo a través de conjeturas, a las cuales no calificaremos
de "verdaderas", sino que serán "exitosas" simplemente porque sirven
provisoriamente para explicar procesos que ocurren en la compren-
sión y memoria del texto; en segundo término porque si bien no po-
demos abrir el cerebro, sí podemos hacerlo con los textos y tratar de
encontrar en éstos las estructuras postuladas. Finalmente, la interac-
ción del lector con el texto puede formularse en forma de diagrama o
mapa: un lector puede dibujar lo que está comprendiendo y los trazos
que construye muestran de alguna manera que esos niveles pueden
existir, que son esquemas compartidos por la mayoría de los lectores,
los cuales pueden reconocer con bastante precisión cuando un es-
quema representa lo que dice el texto o lo que ellos comprendieron. Es
una forma de reducir la opacidad de los procesos psicológicos puestos
en juego tanto en la comprensión como en la producción textual.

41 El lector de un texto realiza operaciones similares a las del oyente de una conferencia.
La mayor parte de lo que aquí explicamos va dirigida a ambas situaciones. Hay algunas
diferencias, pero quien lee estas líneas podrá inferirlas en cada ocasión citada.
116

Veremos en primer lugar el texto real - de superficie - y luego los cons-


tructos teóricos que explican lo que ocurre durante la lectura y comprensión.
Estos constructos se refieren a las RM del texto y a los procesos psicológicos
por los que se manipulan y transforman esas representaciones. En cuanto a
las representaciones externas, serán consideradas luego de las RM.

El texto en la mesa: Texto de superficie


Abre un texto real, original, el que tienes frente a ti y que te pro-
pones estudiar, comprender, aprender. El mismo está redactado en el
lenguaje comunicacional ya se trate de comunicar verbalmente o por
escrito. Se compone de frases y oraciones que obedecen a reglas sin-
tácticas comunes del idioma. A su vez existe una ligazón entre las
ideas que el hablante reconoce con cierta facilidad. Es un entramado
donde, por las exigencias del idioma, sigue un hilo conductor. Tam-
bién le podríamos llamar texto presentado, con lo cual a la vez lo es-
tamos distinguiendo del texto representado.
Sabemos que el texto presentado, ya sea en forma escrita o ver-
bal, cumple con ciertas reglas de textualidad, que son comunes y por
las cuales toda comunidad lingüística con las competencias cognitivas
necesarias lo reconoce como tal, y puede interpretarlo a través de la
lectura. Se sabe que el lenguaje sólo nos permite una presentación
lineal, secuencial de palabras, oraciones, párrafos, a lo cual se ha
llamado hilo del discurso. Pero en todo texto, aparentemente lineal,
subyacen estructuras y niveles.
En cuanto al texto representado, la cuestión es algo más com-
pleja. Existen representaciones mentales (RM) que forman parte del
funcionamiento cognitivo humano, y ellas tienen diferentes niveles y
complejidades que dependen de la interpretación que se hace del texto
presentado, así como de las teorías que tratan de explicarlo. Aquí se
puede hablar de estructuras cognitivas. Estas estructuras pueden
representar el texto como estructura superficial o profunda, texto ba-
se, microestructura, macroestructura, superestructura. Son nombres
que responden a distintos marcos teóricos. Más allá de esas discusio-
nes que corresponden a los lingüistas, postulamos que debería existir
cierta analogía entre las estructuras mentales y las que subyacen en
el texto, para que la comprensión no sea una tarea contraintuitiva.
117

Hay una segunda manera de representar el texto original, que


son las representaciones externas. El lector puede construir esque-
mas, mapas, diagramas, etc. Postulamos que estas representaciones
son producto de una interacción entre el texto presentado (original) y
las representaciones mentales del mismo. Tenemos entonces, un texto
presentado y dos formas de representación; si estamos en lo correcto,
son tres dimensiones de un mismo objeto - texto - y entre ellas hay
una necesaria correspondencia. De no existir la misma, seguramente
lo que ocurre es un error de comprensión textual: o se forman repre-
sentaciones inadecuadas - mentales y/o externas.
No podemos dejar de mencionar que en esta comprensión inter-
viene protagónicamente el conocimiento previo del sujeto, así como las
características del contexto, las cuales pueden ser igualmente un fac-
tor de corrección de inexactitudes textuales como de errores de inter-
pretación del sujeto que lee.
El texto de superficie responde a la forma como cada comuni-
dad lingüística escribe o habla para transmitir ideas, informar, expli-
car, narrar, etc. Si está bien redactado, es muy amigable para el lec-
tor. Tiene un orden en las ideas, tiene cohesión, te va llevando pro-
gresivamente de un tema a otro (textos expositivos) o de un episodio a
otro (textos narrativos) sin lagunas ni sobresaltos. Si has elegido bien
el material, tus conocimientos previos te facilitan la tarea de compren-
sión y podrás realizar un aprendizaje significativo a partir del mismo.
La cohesión del texto es una propiedad fundamental y se debe
en primer lugar a la forma en la cual se ha redactado, siguiendo en
cada oración las reglas de la sintaxis. Además la lectura tiene una
progresión que está facilitada por palabras de enlace, por repeticiones,
por pronombres y otros recursos que hacen que existe coherencia
entre las diferentes oraciones. Ya veremos también que la cohesión
reaparece en la microestructura.
Los conceptos que te resultan desconocidos, así como las ideas
que son nuevas, podrás comprenderlas gracias a lo que se ha llamado
compromiso entre lo dado y lo nuevo, que el escritor conoce por expe-
riencia: cada nuevo concepto está dosificado (no te atiborra con cosas
nuevas en cada oración) ubicado en el texto de una manera en que
puedas relacionarlo con conceptos que ya posees (lo dado).
118

Ningún texto puede desplegar todas las relaciones posibles, por-


que el escritor (o el que dicta una conferencia) construye su texto en
base al potencial lector, dando por conocidas partes variables de in-
formación. Lo que no está explícito en el texto se deja librado a las
inferencias que efectúa el lector.

El Texto en la mente: Representaciones y procesos


Con el texto de superficie, el sujeto que lee va realizando un trabajo mental
complejo, que podríamos parangonar con la construcción de un edificio que posee ci-
mientos, un piso superficial, paredes que se elevan sobre la superficie, hasta el techo,
todo organizado o sostenido por una estructura o armazón que lo sostiene. No toda la
estructura es visible a primera vista.

Podéis imaginar que los cimientos son los conocimientos previos de quien lee:
reconoce con facilidad las palabras y las expresiones usadas, su gramática, tiene he-
rramientas que le permiten leer fluidamente y además conoce suficientemente del tema
abordado como para que la lectura del nuevo material no lo tome desprevenido.

El terreno sobre el cual asienta la construcción es el texto de superficie. Sólo el


comienzo de la comprensión. De ahora en más con sus cimientos y el texto de superficie
comenzará a construir hacia arriba en sucesivos niveles que se servirán de estructuras
cognitivas propias y que son análogas a las estructuras que subyacen en el texto. Así
construye una microestructura muy cercana al texto de superficie, una macroestructu-
ra que le permite encontrarse con la/las ideas principales y más allá de ellas, descubre
o intuye una superestructura o armazón que ha guiado los pasos del autor y ahora
puede servir de guía al lector en su trabajo de (re)construcción.

Para terminar con la metáfora (y no hacerse preguntas difíciles) quien redactó el


texto lo hizo como si su mente hubiera seguido un plano. Si el lector capta un plano
análogo en su mente, a partir de él intentará construir su propia estructura y compren-
sión del texto. Confía en que será lo más parecido posible al plano del autor, pero en
realidad tiene su propia lectura, porque están en juego las estructuras de conocimiento
previo, en parte compartidas socialmente y en parte personales e idiosincráticas.42

Niveles teóricos de construcción


Hasta ahora hemos hablado de un texto tal como se presenta en la realidad físi-
ca (texto de superficie). Luego hemos inventado una metáfora para que a partir de algo
tan familiar como una estructura de una casa, comiences a entender la lógica de las
estructuras textuales y mentales. Los conceptos que siguen, son producto de la refle-
xión de lingüistas y otros investigadores de lo que desde el cognitivismo se llama "cien-

42
Esta analogía de la construcción de un edificio no puede ir muy lejos. Además de su diferente naturaleza
con las construcciones mentales, tampoco es muy exacto decir que la construcción del significado se pro-
duce "hacia arriba". Con los mismos argumentos se podría afirmar que se construye en profundidad, pues la
mente realiza abstracciones a partir de las cuales el objeto de estudio se va profundizando.
119

cia del texto" o, como propone van Dijk "estudios del discurso" una nueva interdisciplina
que abarca a todas las vertientes teóricas que aportan desde diferentes enfoques.

Los lingüistas usan conceptos más científicos que los que vimos
en nuestra metáfora. Chomsky había distinguido entre estructura
superficial y profunda. Van Dijk reconoce tres niveles: micro, macro y
superestructuras.
Estos niveles pueden estudiarse en forma segmentada, por
ejemplo en cada párrafo. En un texto existen numerosos párrafos y
cada uno tendrá sus particularidades estructurales; por ello las es-
tructuras las analizamos en cada párrafo separadamente, aunque
también hay una estructura general del texto, que responde al género,
al tema, al estilo del autor.
Aunque la mayoría de los que escriben no conozcan teóricamen-
te el compromiso dado/nuevo, ni los límites de la memoria de trabajo,
hay algo de la experiencia o conocimiento empírico que adquirieron
como lectores que les susurra al oído:
"no llenes las oraciones con tanta información nueva ... dosifica.. conecta con lo conocido"
"no hagas fragmentos tan largos porque el lector pierde el hilo".

De todas maneras, independientemente de que la exten-


sión en los párrafos y el equilibrio entre lo dado y lo nuevo, el
lector procesará el texto por ciclos, los que pueden coincidir o
no con los párrafos.
Estructura superficial y profunda: Noam Chomsky
Chomsky en su gramática generativa reconoce en todo texto una
estructura superficial (ES) y otra profunda (EP). Para agregar un poco
de confusión, digamos que la ES de Chomsky es un concepto teórico
diferente al texto de superficie del cual hablamos previamente, que era
lo que veíamos en una hoja impresa. La ES de Chomsky está relacio-
nada con la representación mental del texto. La estructura superficial
o patente es la forma según la cual se presenta la oración (tanto escri-
ta como verbalizada).
Aunque la estructura superficial (RM) pudiera parecer casi un calco del texto de super-
ficie (realidad física) las exigencias de la teoría nos dicen que son objetos distintos: uno
120

que está allá afuera, otro que resultad de la representación en la mente. Y más allá de
la ES está la estructura profunda, a la cual ya aludimos.

La Gramática generativa de Noam Chomsky constituye un cuerpo teórico que casi


adquiere las propiedades de un paradigma, en el sentido de su desarrollo integral y
comprehensivo. El lingüista es uno de los intelectuales más importantes del siglo XX y
hasta la actualidad mantiene indudable impacto en el pensamiento progresista, incluso
sobrepasando su propia disciplina. Ha polemizado con científicos desde Piaget y Fou-
cault, y con políticos como presidentes norteamericanos e israelíes, criticando sus polí-
ticas y acciones militares, a pesar de su propia condición de norteamericano y judío.

El desarrollo de la teoría de Chomsky requiere la introducción


de conceptos algo complejos en los que no podemos profundizar. La
versión que se presenta aquí pretende brindar una explicación senci-
lla y operativa. Basta conocer que la estructura superficial o patente
se relaciona con el componente fonológico: es la representación men-
tal de la palabra hablada o escrita, mientras que la estructura pro-
funda o latente se relaciona con el componente semántico generando
significados. Si dos oraciones tienen la misma estructura profunda y
estructuras superficiales distintas, significan lo mismo pero se cons-
truyen de manera diferente. (L. Baron & O. Mûller, 2014)
1. La señora dejó la ropa para que se seque, colgada en el sol.
2. La ropa fue colgada por una mujer, que la puso para secarse
3. La ropa (que obviamente estaba mojada) fue colgada al sol pa-
ra secarse. Creo que una mujer la había dejado allí. Es lo que pasa
generalmente ¿no?

Esta variación puede suceder cuando uno lee un texto y lo


comprende, y luego de un tiempo variable, mientras aún lo re-
cuerda, puede repetirlo habiéndolo elaborado. En la tercera op-
ción, el narrador no recuerda algún detalle, pero realiza infe-
rencias. Lo que está ocurriendo en la 2º y 3º oración, es que
quien ha leído el texto original, en este caso relatando lo que
leyó, está parafraseando, usando la estructura profunda que es
la que tiene almacenada, y sobre todo usando sus conocimien-
tos previos y realizando inferencias.
Podemos decir que, desde la Lógica, la estructura superfi-
cial corresponde a la oración, mientras que la profunda a la
121

proposición. Nos interesa destacar es que la ES de un texto o de


una conversación, se recuerda por un instante, mientras que
nuestra mente podrá retener largamente la EP, el significado,
independientemente de las palabras usadas o del orden en que
fueron redactadas. Por lo tanto, en este curso de comprensión
nos interesa remarcar que lo que debe realmente aprehenderse
es la estructura profunda.
Hay varias razones por las cuales esto debe realizarse co-
mo lo estamos expresando. En primer lugar, una que concierne
a la forma cómo el cerebro almacena la información. Los acon-
tecimientos no se representan en la memoria de largo plazo
conservando todos sus detalles, sino sólo su significado (S. Balleste-
ros, 1994: 201). De ello se desprende que, cuando leemos un texto, lo

que realmente va a quedar almacenado en nuestra memoria


definitiva serán los significados, es decir la estructura profunda
del texto, constituida por proposiciones. Ya veremos que Van
Dijk, con otras categorías, también resalta la importancia de la
estructura proposicional por sobre las oraciones.
Otra razón poderosa es que, para que el sujeto pueda
comprender, elaborar, y hacer intervenir en forma integral a los
sistemas y procesos de la memoria, debe apropiarse del conte-
nido, que es decir del significado, integrarlo a sus esquemas
cognoscitivos previos (JC Paradiso, 2001a). Y para ello deberá aprender
significados y no palabras, proposiciones y no oraciones, ideas
que ha reelaborado y reflexionado, y no convertir su memoria
en un almacén de productos enlatados y cerrados que sólo se
podrán recuperar en bloque, como en el psitacismo.
Cuando se estudia y se comprende, la estructura superfi-
cial de un texto casi debe borrarse de la mente, porque a través
de la comprensión nos quedaremos con la estructura profunda.
Quien memoriza mecánicamente, lo hace en forma literal,
es decir, se esfuerza por retener las oraciones tal cual están
escritas. Memorizando de esta manera, lo recordado debe fluir
en ese orden. Si se olvida una palabra es posible que el que está
122

repitiendo, deba comenzar otra vez todo un enunciado, o repetir


varias veces las palabras precedentes hasta que se enlaza con
las que estaban siendo olvidadas ...
Diferente es el caso de quien comprende un texto y re-
cuerda su estructura profunda, que al ser evocada expresará
con sus propias palabras. Aquellas lagunas del aprendizaje
memorístico son muy raras en quien ha elaborado y reconstrui-
do un texto enraizado en sus propias estructuras cognitivas.
Por eso insisto en la construcción de mapas que debes rellenar a la hora de evo-
car. Esto es: hacer esquemas o diagramas donde no se explicite toda la informa-
ción, dejar palabras fuera del esquema y obligarte a la evocación en el momento
de repasar el esquema. Una evocación que usará tus propias palabras: recons-
trucción por el significado y personalizada.

Estructuras en Van Dijk y Kintsch


Distinguen tres niveles en las estructuras: micro, macro y super. Su utilidad está
en relación a que existen estrategias didácticas para trabajar con cada una de estas
estructuras y, sobre todo, ellas se pueden representar esquemáticamente, en forma de
diagramas o mapas, considerados instrumentos potentes de aprendizaje. Remarquemos
que tenemos 3 entidades diferentes pero complementarias: texto de superficie (texto en
la mesa), las representaciones mentales (internas) que el sujeto construye, y las repre-
sentaciones externas 43 - mapas, gráficos, etc. (G. Lombardi et al, 2009). Creemos que estas 3
entidades deben considerarse como objetos de estudio interrelacionados, guardando
entre sí analogías que son la base de muchas de las estrategias que usamos en el
aprendizaje. Mi punto de vista de que las relaciones son dialécticas ya fue expresado.

Esta conceptualización se fue desarrollando a través del tiempo por investigado-


res que primeramente trabajaban en forma independiente, en diferentes disciplinas y
contextos. Particularmente nos referimos a Walter Kintsch, psicólogo estadounidense,
residente en Colorado y Teun Adrianus van Dijk, lingüista neerlandés, Profesor en
Amsterdam y posteriormente en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Los dos
autores confluían en sus planteos, por lo cual no sorprendió que se encontraran y co-
menzaran a trabajar juntos: una publicación conjunta muy influyente, en Psychological
Review (1978) explicaba el procesamiento cognitivo en la representación textual, com-
prensión y memoria. Desde entonces sus nombres están unidos en numerosas publica-
ciones y son citados con gran frecuencia en medios académicos. El pensamiento de
estos autores no queda definitivamente cristalizado en sus trabajos liminares, sino que
por la fecundidad de sus investigaciones y desarrollos se hace necesario su seguimiento
en el tiempo, puesto que se modifican o se agregan nuevas conceptualizaciones. Pase-
mos ahora a los niveles estructurales de estos autores.

43El concepto de Representación externa está bien definido y discutido en Lombardi, G;


Caballero, C & Moreira, MA (2009.)
123

Microestructura µE
Se trata del nivel de RM más cercano al texto de superficie. Pero
mientras el texto de superficie - "el texto en la mesa", el que se lee o
escucha (W. Kintsch y Kozminsky, 1977) está formado por oraciones, tal como se
ha redactado para comunicar en forma verbal o escrita, la microes-
tructura es una RM de las proposiciones que contiene el primero.44
Recordemos que se trata de un constructo teórico sobre la representa-
ción del texto y los procesos que se cumplen en tu mente cuando lees. Micro-
estructura (µE) difiere del texto de superficie (TS). Es una RM con la cual rea-
lizas ciertos procesos para su comprensión y memorización. Sin embargo, hay
bastantes semejanzas entre ellos: muchas de las características que podemos
describir en un TS deben estar reproducidas en sus RM. Cuando tú represen-
tas la imagen de tu madre o de tu hijo en tu ojo interior, no los tienes a ellos,
pero seguramente que tendrán un gran parecido. Es como si los estuvieras
viendo. Las representaciones de un texto funcionan en forma parecida. Pero a
pesar de sus analogías y coincidencias no puede asimilarse lo real con lo que
te representas o imaginas.
Todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones, dado
que las palabras y las oraciones "envuelven" las ideas y las proposicio-
nes. Una proposición es el significado que subyace en una cláusula u
oración simple. Las proposiciones de un texto están organizadas en una
microestructura y ésta se articula con la estructura cognitiva del lector.
(J. De Zubiría, 2006: 224)

Como expresa De Zubiría (2006), Van Dijk retoma en ese as-


pecto el planteo del estructuralismo de Chomsky. Aunque am-
bos lo hacen desde diferentes perspectivas, hay algo importante
en común: lo que se adapta a nuestro procesamiento mental es
el significado, más allá de las palabras. Sobre ello la coinciden-
cia es muy amplia entre diferentes autores (S. Ballesteros, 1994: 201).
La microestructura descompone las expresiones complejas en
sus proposiciones elementales. Veamos, el sig. texto de superficie:

"El lobo atacó a la oveja que pastaba en el


campo, la que no alcanzó a escapar"

44No insisto en el concepto de texto base de los lingüistas, cuya caracterización no es


unívoca. Sólo lo reproduzco cuando deba efectuar una cita bibliográfica que lo contiene.
124

Las proposiciones simples serían: oveja en el campo, oveja comiendo pasto, lobo
atacó a oveja, oveja no alcanzó escapar del ataque ..."... La microestructura muestra
claramente las proposiciones individuales o elementales, y cómo se relacionan unas con
otras. Toda la información que posee el texto está en nuestra estructura de proposicio-
nes, y entre ellas hay relaciones lógicas. Esas relaciones lógicas tienen que reconstruir-
se mentalmente. Por ello se repiten o superponen conceptos y argumentos, para hacer
explícito su encadenamiento. La información que brinda el texto de superficie no es
completa, porque no conocemos en realidad ciertos detalles y el desenlace.

Sin embargo, en base a inferencias por conocimientos previos o bien por hipóte-
sis del lector, podría sospecharse que: lobo estaba hambriento, oveja estaba distraída,
que lobo mordió, mató o comió a la oveja. Más abajo veremos que además de la repre-
sentación mental que es la microestructura, se puede realizar un esquema (representa-
ción externa) de esta estructura, la cual constituye una red semántica.

El lector, al abordar un texto, si bien no realiza conscientemente el proceso de


descomponer las oraciones complejas en sus proposiciones elementales, lo hace intuiti-
vamente, sabe que estas relaciones se dan de esta manera. Sabe que "la que no alcanzó
a escapar era la oveja, porque "la" reemplaza a "oveja". El que redactó el texto superfi-
cial se ha ahorrado el exceso de palabras usando pronombres y otros signos lingüísti-
cos, de manera que pudo juntar en una sola oración una serie de proposiciones. Pero
en la microestructura que es producto de las representaciones mentales y procesos,
tienen que lograr reconstruirse las proposiciones elementales, las relaciones de cada
una de ellas con las otras. Nada más explícito que la microestructura para entender las
relaciones entre las proposiciones. Pero tampoco nada más aburrido. Por eso, al incor-
porar la lengua que hablamos, junto con las reglas del idioma hemos aprendido a usar
expresiones que hacen innecesaria la repetición. Y generalmente, cuando leemos un
texto no nos damos cuenta que estamos haciendo un proceso de reconstrucción de sus
estructuras a partir del texto de superficie.

Es una propuesta teórica, ya lo mencionamos, pero si se pide a diferentes lecto-


res que reconstruyan las relaciones por escrito, indicando cuál es el sujeto de cada
acción, en su mayoría lo identificarán correctamente, y construirían algo parecido a la
microestructura como la propuesta por Kintsch y Van Dijk. Creo que no hace falta
insistir porqué la µE mantiene las relaciones entre las ideas y es responsable de la
cohesión de un enunciado.

----------------- leer o no leer ... that is the question --------------------------------------


Para saber más: El texto base. Otras construcciones
Con muchas dudas, he decidido incluir algunas consideraciones sobre lo que significa
el texto base para diferentes autores. Los estudiantes podrán omitir su lectura. Los
docentes e investigadores notarán cierta inestabilidad del concepto, en cuanto no se ha
logrado unificar criterios. Pero podrán profundizar en los textos citados.

Hay un concepto en el que sí existe acuerdo: Texto base es la re-


presentación proposicional del texto de superficie. (A. Duro, 1992) A partir
de allí el uso del concepto parece perder consistencia.
125

Como dice la teoría proposicional clásica, el contenido semántico de los


textos se despliega en dos niveles: texto de superficie – el texto que se lee o
escucha (Kintsch y Kozminsky, 1977) y texto base, a un nivel más profundo –
que es la representación proposicional del texto de superficie.
En el modelo del procesamiento (Kinstch y van Dijk, 1978), a partir del
texto de superficie, para llegar a representar mentalmente la µE actúan secuen-
cialmente los siguientes componentes:
a) análisis sintáctico del texto: especie de “convertidor” texto de superficie a texto base
b) Formación de la microestructura: en donde se impone una organización coherente al
texto base (A. Duro, 1992). Lo mostramos en la figura sig.

Fig. 4. Texto base. Esquema de las conversiones desde Texto Superficial a Re-
presentación Mental de la Microestructura (a partir de texto de A. Duro, 1992)

Así entendido el texto base sería una representación mental mal estructurada,
que precede a la formación de la microestructura.

Para G. Ciapuscio (1994: 17) base proposicional (que asumimos como sinónimo
de texto base) es una sucesión de argumentos y predicados 45:
 Los argumentos (también llamados temas) son unidades léxicas que se utilizan
para hacer referencia a entidades del mundo. Entre los argumentos, el único
que debe aparecer en todas las oraciones es el sujeto. (S. Gumiel, 2010)
 El predicado se refiere al verbo principal y sus auxiliares. Se utilizan para atri-
buir propiedades de esas entidades o para describir estados o acciones en los
que éstas se encuentran.
.

Representación externa de la microestructura. µE


En los párrafos precedentes, justificamos la distinción entre estructura superficial del
texto y su representación mental más cercana, es decir la µE. Hay otra forma de repre-
sentar la µE, que es su representación externa, que se puede trazar esquemáticamente
sobre un papel. Más abajo veremos que también la macro y la superestructura tienen
representación externa y que su conocimiento es de utilidad para el estudio de los tex-
tos. En el caso de la µE los esquemas más conocidos son las redes semánticas y las
redes proposicionales..
En realidad, ambas clases de redes son semánticas, unas representan conceptos y las
otras proposiciones, Se trata de representaciones gráficas que se usan para oraciones

45
Argumentos y predicados pueden relacionarse en diferentes configuraciones, tema de
interés para la Lingüística, pero cuyo estudio no es pertinente para nuestros objetivos.
126

aisladas (redes semánticas) o para enlazar diversas proposiciones de un párrafo (redes


proposicionales).(MT Serafini, pag 260) Lo que se esquematiza con estas redes es verda-
deramente la estructura profunda de oraciones y párrafos. Veamos la red semántica de
la oración El lobo atacó a la oveja que pastaba en el campo, la que no alcanzó a escapar"

Fig. 5: Red semántica

En este caso la red semántica contiene algunas palabras que no estaban en el


texto original, porque han sido inferidas por el lector.

Decimos que cada lector no sólo reconstruye, sino que construye su conocimien-
to y creencias acerca de la realidad, de acuerdo a sus ideas previas, a sus experiencias.

Entre las propiedades de la µE, sobresale su aporte a la


cohesión del texto. La cohesión ya fue mencionada al hablar de
propiedades textuales. O sea que está presente desde la redac-
ción del texto de superficie, el que (a) no posee proposiciones
extrañas que no están relacionadas con las otras expresiones
del párrafo; (b) no tiene saltos lógicos por falta de información
necesaria para mantener la cohesión. Cada proposición se apo-
ya en otra que la precede, ya sea contigua o más remota. Un
lector competente lee con rapidez cuando el texto tiene esta
propiedad. Y podrá rellenar lagunas del texto a través de infe-
rencias, por el conocimiento que tiene del contexto. Pero cuan-
do se ve frente a una situación que no puede resolver, es posi-
ble que en su mente se produzca algo parecido a un texto base
o intente dibujar un esquema, para detectar dónde está el pro-
blema que impide que el texto no esté cohesionado, y por lo
tanto provoque demoras o dificultades en la comprensión. Lo
127

que esa dificultad de comprensión está induciendo, es que el


sujeto haga consciente o explícita la µE.
La cohesión es, pues, un atributo por el cual las pa-
labras y las proposiciones están interrelacionadas de tal
manera que, quien lee, percibe que todas forman parte de
una unidad, que están sostenidas dentro de la misma
trama o tejido. Es lo que pasa en los grupos humanos que
se mantienen unidos cuando están cohesionados.
Desde el nivel de las proposiciones la cohesión se lo-
gra por repetición de palabras, reiteración de expresiones
similares, con la continua referencia entre las sucesivas
frases, ya sea de sujetos como de predicados. Aún sin re-
petir, ciertos recursos lingüísticos, acentúan esta interre-
lación entre proposiciones; entre ellos los pronombres, las
sustituciones, las elipsis, las anáforas y catáforas.
La anáfora consiste en palabras que aluden a elementos ya cita-
dos en el texto (“Esta aldea es propiedad del castillo; quien en ella vive
…”). La catáfora consiste en la incorporación de términos que adelan-
tan otros que se van a introducir posteriormente.

Un carácter interesante que comparten texto de superficie


y µE es que, gracias a la cohesión, se puede seguir el curso del
pensamiento, es decir el flujo y reflujo de ideas dentro del tex-
to. Se trata de un orden de ideas, cuya clave está descansando
en algunas expresiones que unen las diferentes frases dentro de
un párrafo. Para decirlo en otros términos, el lector debe sentir
la impresión de que puede avanzar o retroceder a través de las
sucesivas palabras y oraciones del texto, como si estuviera des-
lizándose en una pista de patinaje, sin trabas, sin detenciones.
Una traba en ese deslizamiento señala casi siempre una de dos
cosas:
128

1) Problemas en el texto: porque no respeta las reglas de


sintaxis, o tiene saltos que limitan la cohesión, faltan palabras
que unen diferentes ideas, etc.).
2) El lector no tiene suficientes recursos para su abordaje,
ya sea porque le faltan conocimientos previos adecuados a la
complejidad del tema, o porque no tiene las competencias lecto-
ras necesarias para ese nivel textual.
La existencia de palabras del léxico que no son cono-
cidas por el lector también enlentece la lectura, pudiendo
atribuirse tanto a la complejidad del texto como a falta de
preparación previa en el tema por parte del lector.
De allí la importancia de que el texto respete estas condi-
ciones necesarias de la microestructura para facilitar la lectura
sin trabas. El curso del pensamiento, está muchas veces indi-
cado por el orden de aparición o primacía de las ideas dentro
del párrafo. Pero otras veces este pensamiento se detiene, retro-
cede o avanza saltando etapas. Precisamente anáforas y catáfo-
ras nos señalan ese curso. Es análogo a los flashback y flash
forward del cine y la literatura. O sea que a veces las ideas o los
hechos no aparecen en orden, por lo cual el curso del pensa-
miento debe reconstruirse. Veamos en una oración:
“El cronista refirió que Juan fue herido por una mina explosiva, la
que había sido abandonada en una guerra librada años atrás”.

La reconstrucción de los sucesos muestra que su apari-


ción en el párrafo es inversa al tiempo cronológico en el cual los
hechos ocurrieron. El texto base podría ser: hubo una guerra
en el pasado, al final de la guerra se abandonaron minas explo-
sivas en el lugar (que no habían explotado durante la guerra),
Juan fue herido por una mina abandonada. Lo último que ocu-
rre es el que cronista narra.
129

También dijimos que cuando hay una dificultad en la


comprensión, el lector puede ayudarse con un esquema, que
ayuda en la reconstrucción. En este caso se puede expresar en
un esquema de tipo secuencia:

insertada Fig 6: secuencia

Las dificultades en la comprensión no residen exclu-


sivamente en las proposiciones complejas. Hay palabras o
expresiones que a primera vista pueden parecer intras-
cendentes; tal es el caso de aquellas que muestran el cur-
so del pensamiento. Algunas funcionan como flashback
“pero”, “en cambio” “por aquella relación que mencionamos”
… son todas expresiones que señalan un retroceso en el
flujo de ideas, que el mismo lector debe reconstruir para
una mejor comprensión del texto. Si las pasa por alto o las
ignora, puede acontecer que el texto pierda coherencia y,
por lo tanto, inteligibilidad.
Un escritor que tenga intenciones didácticas, incluye
en el texto estas señales de curso de pensamiento, para
que el lector se sirva de ellas para la comprensión del flujo
de las ideas y de la estructura textual. En cuanto al lector,
estas señales le facilitan representar mentalmente la mi-
croestructura. Y generalmente no lo sabe: es como en el
Burgués Gentilhombre de Moliere:
Jourdain: ¿Por vida de Dios! !Más de 40 años que hablo en prosa sin saberlo!
130

Lo mismo sucede con las recapitulaciones, que en li-


teratura o cine se llaman “raccontos”. Son retrocesos que
permiten repetir un fragmento en forma de síntesis; se
vuelve atrás para repetir conceptos e ideas con el propósi-
to de fijar las informaciones más importantes. Suelen con-
sistir en un párrafo entero con el cual el autor nos sinteti-
za pasajes anteriores del texto, generalmente al terminar
de exponer un conjunto de ideas y antes de pasar a otro
tópico. Luego de estas recapitulaciones, se volverá al curso
del pensamiento progresivo. Es una buena costumbre,
cuando el autor da por terminada la regresión: "Ahora re-
tomemos lo que estábamos considerando" o bien "Después
de esta digresión, volvamos a nuestro tema". Muchas veces
se redactan en forma de metalenguaje (comentarios sobre
el texto) y realmente ayudan a una mejor comprensión.
Algo semejante sucede con términos que anuncian
una progresión, y también sirven para focalizar la atención
de una manera especial. Por ejemplo frases como: "aunque
nos estamos adelantando a un tema más complejo que ve-
remos más adelante ... daremos un vistazo a" ...
Recapitulando
La cohesión depende de la sintaxis, de la repetición
de un argumento de una proposición a la otra y de los en-
laces temáticos o continuidad entre todas las ideas. Texto
de superficie (TS) y microestructura comparten caracteres,
ya que la µE se forma a partir de la RM del TS.
El tránsito fluido por el TS y la formación mental de
la µE (aunque muchas veces no consciente), son sencillos
para el lector competente. Si ha dominado la sintaxis - ge-
neralmente por el simple uso en un ambiente donde se
131

dialoga empleando correctamente el idioma, si interpreta


adecuadamente las expresiones que marcan el curso del
pensamiento, si tiene suficiente conocimiento previo sobre
el tema y si además ha adquirido competencias lectoras
básicas, podrá leer con cierta comodidad un texto siguien-
do el hilo del discurso.
Cada lector está en condiciones de juzgar la cohesión
del texto, porque si ha podido leerlo sin dificultades, sin
tropiezos, sin perplejidades, significa que el texto ha res-
petado las normas de la comunidad lingüística a la cual
pertenecen tanto el lector como el autor. Pero también son
importantes las palabras que indican el curso del pensa-
miento: regresión o progresión, aclaraciones, citas de otros
textos, de regreso al tema principal luego de una digre-
sión. Cuando faltan, algo de la cohesión se pierde. Muchas
veces esos "agujeros negros informativos" se pagan caro en
cuanto ralentizan la progresión de la lectura. Obligan al
lector a hacer inferencias que rellenen los vacíos.
La microestructura es la representación mental más cercana al ni-
vel del texto de superficie. En ambos niveles es fundamental la
cohesión. Esta cohesión depende de la sintaxis, de la repetición de
argumentos y de la relación entre las distintas unidades del texto,
que permiten al lector reconstruir o representar mentalmente las
relaciones entre las proposiciones.

Macroestructura
La estructura que vimos (micro) es claramente lineal, no establece jerarquías,
pero sí relaciones horizontales de una proposición con las restantes con las cuales
conforman un todo, ya sea párrafo o enunciado.

Pero esa horizontalidad sólo atañe a la descripción de la microestructura. El


mensaje no es horizontal: lo que se quiere transmitir tiene proposiciones que son mu-
cho más significativas. No es lo mismo que "las ovejas estaban pastando" a que el "león
132

se coma las ovejas". Cuando se trata de la proposición temática (idea principal) en ese
caso estamos ya en la macroestructura. Aunque estoy usando enfoques de diferentes
conceptualizaciones, son dos constructos que en buena medida se superponen sin
contradicciones. Lo importante es que el lector logre reconstruir en su mente esas rela-
ciones jerárquicas que hacen que una proposición sea la más importante. Esa recons-
trucción se vale de estrategias que usa el lector.

La macroestructura está constituida por las ideas re-


levantes, alrededor de las cuales se construye un párrafo.
Podemos afirmar que la macroestructura es lo que brinda
razón de ser al resto del párrafo. Si se acepta una metáfo-
ra, es como el corazón. Si por la microestructura las pala-
bras e ideas mantienen continuidad y cohesión, formando
un todo, por la macroestructura alguna idea se distingue
de las demás, sobresale y en definitiva parece gobernar y
organizar al resto de las ideas para que exista coherencia.
La cohesión es lo que une; la coherencia es lo que
hace que todas las ideas se desarrollen en torno a la idea
principal. En general en cada párrafo existe una idea prin-
cipal, pero no siempre es así, porque depende del criterio
de quien lo redacta, pudiendo existir más de una. Alrede-
dor de la idea relevante se organizan las ideas secundarias
y los detalles. La jerarquía de ideas y la relación lógica en-
tre ellas, son responsables de la coherencia. Un párrafo
construido sin relación lógica entre las ideas puede resul-
tar incoherente o contradictorio. De allí la importancia de
la presencia de la idea principal que es como una petición
de "orden" para el resto del párrafo. Esa idea principal
aglutina, organiza y "vigila" que el resto del párrafo no la
contradiga, no cambie el eje temático, y mantenga relacio-
nes lógicas con la idea principal y el resto de las ideas. Es
un vigía, un vigilante imaginario. No significa que no pue-
dan introducirse elementos contradictorios o disonantes.
133

De hecho los buenos escritores suelen hacerlo, pero para


eso piden permiso al lector o se justifican. Por ejemplo
"aunque suene contradictorio agregaremos que" o bien
"también pueden aparecer conductas inesperadas y el psi-
coanálisis las puede explicar" o algo como "hay autores
que sostienen lo contrario" ... "luego explicaremos esta apa-
rente contradicción" ... "haremos aquí una digresión" ... 46
Buena parte de la comprensión de un texto, requiere
que el lector capte la diferencia entre información relevan-
te y accesoria, y cómo se articulan entre sí. Ello requiere,
al menos, del reconocimiento de dos caracteres macroes-
tructurales: la relevancia de las distintas ideas y las rela-
ciones jerárquicas que establecen entre ellas.
El reconocimiento de la macroestructura, suele resul-
tar esquivo y no todos los lectores alcanzan a reconocer
las ideas principales del texto. Pero es algo que se puede
aprender, cuando la didáctica se ocupa de mostrarlo y en-
fatizarlo. Se considera que se puede acceder al reconoci-
miento de la macroestructura a través de estrategias, que
al aplicarse potencian el aprendizaje.
Superestructura
La superestructura (SE) corresponde al nivel supe-
rior: es el esquema general en torno al cual se organiza
cada párrafo. Se acepta que ella puede contener diferentes
tipos textuales, y para nosotros la imagen más representa-
tiva de estos esquemas se obtiene al construir un mapa o

46 A pesar de que su función es colaborar con la coherencia del texto, considero que
estas expresiones pertenecen a la microestructura.
134

diagrama. Por su importancia merece, más que un epígra-


fe, un libro aparte47. Más abajo veremos algunos ejemplos.
La superestructura es como un armazón vacío. Es
independiente del tema y, de hecho, una misma estructu-
ra puede corresponder a temas muy diversos. El tema es
aportado por la macroestructura, que es específica de ca-
da enunciado.

Ahora te invito a reconocer estos tres niveles en el
texto y el diagrama "apuntes y aprendizaje"48:
En el nivel micro-estructural habíamos resaltado en
nuestro párrafo las expresiones "sin embargo" "precisa-
mente". Remiten a frases ya leídas en el párrafo, que nos
ahorran tener que repetir toda una frase previa.
En el nivel macro-estructural del párrafo, habíamos
mencionado la idea principal (la toma de apuntes mejora
el aprendizaje) las ideas secundarias (los apuntes persona-
les son de mayor utilidad, el esfuerzo por hacer buenos
apuntes es lo tiene valor) y los detalles (que los esquemas
de un libro o realizados por el profesor tienen poco valor)
... Tanto en el texto original como en el diagrama se apre-
cia el "poder" organizador de la frase temática.
En cuanto a la superestructura se trata del nivel tex-
tual más complejo. En este nivel se reconocen diversos
formatos de esquemas, a partir de lo cual se los clasifica
en tipos textuales.

47De hecho, la autora argentina Guiomar Ciapuscio ha publicado un libro que trata
exclusivamente de los tipos textuales (G. Ciapuscio, 1994)
48 Ver Clase demostrativa, fig 2
135

TIPOS TEXTUALES ... a vuelo de pájaro


No es un tema que desarrollaremos ahora, pero veremos los ti-
pos que aparecen en el párrafo del capítulo anterior, al cual seguimos
sacándole provecho.49 Reconocemos diferentes estructuras:
La idea principal tiene estructura de causa – efecto (apuntes
favorecen aprendizaje). Sigue una enumeración de actividades que se
desarrollan al tomar apuntes: selección, elaboración, se presta mayor
atención, etc.. Y luego una especificación, que constituye el desarro-
llo de ideas secundarias y detalles. Son diferentes tipos de estructuras
y al reconocerlas, permites que tu mente forme las sig. figuras:

insertada Fig 7 Tipo causa-efecto

insertada Fig 8 Tipo enumeración

(Lista de actividades incluidas en A. Todas se desprenden de un mismo concepto o


proposición No hay un orden necesario, cada objeto, actividad o cualidad puede ser
independiente de las otras y generalmente tienen todas la misma jerarquía). El esquema
puede representarse como en la fig. 2, aunque hay diversas formas de hacerlo.

49 Para el aprendizaje de los tipos de estructura hemos desarrollado una metodología


didáctica por descubrimiento, con el Prof. Antonio S. Cábaco de la Pontificia Universi-
dad de Salamanca (2000).
136

insertada Fig. 9 Diagrama arborescente Tipo especificación

En este tipo las ideas secundarias (IS) pueden deducirse de la idea principal (IP).
Los detalles pueden ilustrar a la IP o a las IS. Se trata de especificaciones y explicacio-
nes que están subsumidas en la IP o en las IS: Por qué A produce B: esfuerzo, persona-
lizados ... Hay ideas y detalles que pueden depender de distintas ideas y no sólo de la
principal. El esquema suele ser más complejo que el de enumeración, incluso arbores-
cente. En algunas tipologías esta forma de despliegue se denomina ampliación de con-
cepto o generalización, que desde el punto de vista lógico es una paradoja, porque el
movimiento es analítico desde la idea central superior hacia las ideas secundarias y los
detalles. Es un problema que puede interesar a los docentes, pero desde el punto de
vista práctico, de la comprensión de textos, y de los estudiantes, la denominación es
secundaria. Lo interesante es retener el esquema que representa esa estructura. En la
fig. 6 los nodos tienen contenido; aquí están indicados con letras, destacando que aun-
que cambie el contenido el esquema es el mismo.

insertada Figura 10: tipo secuencia

Los esquemas favorecen la comprensión


El conocimiento de las superestructuras facilita la com-
prensión del texto y brinda un primer esbozo de esquema. Al
representar el esquema en tu mente, te estás preparando mejor
para leer un texto. Sólo tienes que llenar los casilleros del es-
quema que corresponda. El conocimiento de las estructuras
textuales facilita la comprensión y, aún más, su enseñanza en
el aula ayuda a conseguir este objetivo (B. Armbruster et sl, 1987).
137

¿Qué hace un lector eficiente y estratégico? ¿Cómo


aborda la macroestructura y la superestructura? A medi-
da que progresa en la lectura de un texto, va intentando
reconocer esas estructuras que subyacen al texto, recons-
truirlas. También podríamos decir que construye sus es-
tructuras, pues en su mente o en un papel, va imaginan-
do, construyendo, dibujando, lo que él entiende del texto:
son sus representaciones mentales (RM) que no están ais-
ladas sino que unen varios conceptos y caracteres (por eso
se llaman estructuras o esquemas). Las estructuras que
intenta reconstruir el lector pueden ser diferentes a las
que quiso transmitir el autor. Y pueden diferir porque ca-
da uno aporta sus propios esquemas de conocimiento. Sin
embargo, ello no es un obstáculo. Siempre habrá una re-
compensa y una ganancia para el lector, quien deberá eva-
luar su propia interpretación, confrontar, dialogar con
compañeros, consultar al docente, etc.
O sea: la estructura textual puede representarse
mentalmente y a la vez dibujarse en un diagrama o mapa.
Este interjuego entre texto, esquemas mentales y mapas
diagramados constituye un interesante movimiento que he
denominado dialéctica mente-texto, interfaz entre dos re-
gistros (el texto y su RM) que parece mediada por su re-
presentación gráfica (J.C.Paradiso, 1994a)(1995).
Estructuras cognitivas y Mapas esquemáticos
Como hemos adelantado, a partir de las estructuras
de un texto o sus representaciones mentales, podemos
construir representaciones externas en diagramas o ma-
pas esquemáticos. Representan lo que cada lector ha en-
138

tendido acerca del texto y su estructura 50. En nuestro dia-


grama sobre los apuntes, se observa que todo se constru-
ye a partir de la idea principal representada esquemática-
mente (A -->B) esquema al cual iremos agregando las
ideas secundarias, detalles, etc.
La construcción de un mapa es también una estrate-
gia, a la que he denominado mapeo (esquemático o cogni-
tivo). Enfatizo así en la actividad de su construcción, que
contrapongo a la mera observación de diagramas impre-
sos. Considero que esta estrategia es de las más útiles pa-
ra mejorar la comprensión lectora, sirviendo igualmente a
la memorización (por tanto hace a dos componentes bási-
cos del aprendizaje) además de otras ventajas.
Serafini, quien también realizó estudios de posgrado
en la universidad de Stanford con Winograd y Rumelhart,
confiesa que su libro "nació del deseo de mostrar las extra-
ordinarias implicaciones pedagógicas de ... redes semánti-
cas .. esquemas: en el estudio lo más importante es apren-
der a elaborar paquetes de información estructurada, no la
acumulación de conocimientos aislados." (Serafini, 1990 en
su prólogo, pág. 14). Más adelante nos repite que los dia-
gramas son instrumentos de gran utilidad para la presen-
tación organizada de información, y que la construcción
de diagramas debe formar parte de los hábitos de estudio,
sobre todo a partir de la enseñanza media, dada la dificul-
tad de los estudiantes más jóvenes para jerarquizar de
manera compleja.(1990: 88) No sólo que suscribimos to-

50Un nombre genérico que puede usarse es el de mapas cognitivos, porque son produc-
to de la representación cognitiva esquemática de un texto. También pueden llamarse
simplemente diagramas (MR Serafini, 88) o mapas esquemáticos. Desarrollamos el tema
en un capítulo de este volumen.
139

talmente estas expresiones de la educadora italiana, sino


que creemos que la construcción de diagramas o mapas
esquemáticos es una de las innovaciones más importantes
que tuvo la didáctica en los últimos tiempos, por encima
de otras técnicas que contaron con mayor prensa, sobre
todo en publicaciones de difusión. Y su lugar entre las
técnicas de estudio debe ser privilegiado.
La construcción de un diagrama provisional en lápiz
permite visualizar errores y contradicciones en la com-
prensión, que pueden corregirse posteriormente, siendo
esta actividad de corrección muy potente para el aprendi-
zaje51. En cuanto a la memoria, lo que se pondrá en juego
es la estructura profunda de la proposición (en el caso de
la idea principal será A--->B) absolutamente diferente y de
mayor potencia que el recuerdo de la estructura superfi-
cial de la oración impresa ("diversas investigaciones han
mostrado que hay una fuerte correlación entre ...)
Para los docentes: Metodología de trabajo en el aula
Proponemos una forma de trabajo que invita inicial-
mente al involucramiento de cada alumno con la tarea y
en segunda instancia, promueve la interacción grupal, lo-
grando captar el interés por parte de los participantes. El
método está basado en los que hoy se llama genéricamen-
te Aprendizaje por Descubrimiento (AD). Nuestro criterio
es que el descubrimiento no es un método, sino un ca-
mino. Eso implica que hay muy diversas maneras de con-
cebirlo y que alberga distintos métodos. Mencionaremos
algunos y luego presentaremos el nuestro.
51 Este tema lo he desarrollado en otras publicaciones (Paradiso 1994, 1996a, 1996b, 1997).
140

Dentro del AD se distinguen diferentes modalidades y


métodos, desde los programas socráticos de instrucción,
pasando por el aprendizaje experiencial de Dewey, el
aprendizaje por invención de Piaget, hasta el ABP (A. Ba-
rron 1997, pp 38-41). Elegimos estos ejemplos por la im-
portancia de sus mentores, pero existen muchos otros.
La mayéutica socrática es una forma de descubrimiento orien-
tado (A, Barron, 1997, 41). Es un recurso que utilizo en el aula como
un momento dentro de una clase o intercalado con cualquier actividad
participativa. El docente hace las veces de interlocutor, en un proceso
en donde el propio alumno puede acceder a un cierto conocimiento,
cuando las preguntas del docente van desnudando los supuestos o las
consecuencias de las ideas previas de los alumnos, quienes en un
progreso reflexivo van tomando el camino que el docente intenta mos-
trar. Al leer algunas de las clases de este seminario, podrán encontrar
algunos rasgos de este método en el seno de otra actividad.
La Escuela Activa de Dewey ha sido inspiradora de las nuevas
pedagogías. La educación es reconstrucción y reorganización de la
experiencia, que otorga sentido a la experiencia presente y aumenta la
capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. La idea
central del activismo de Dewey suponía un estrecho contacto de la
educación con la experiencia personal. Esta concepción dio lugar al
llamado método de la resolución de problemas que supuso una adap-
tación del método científico al proceso de aprendizaje. (G. Ruiz, 2013)
En España se destacó la Institución Libre de Enseñanza (ILE)
creada por F. Giner de los Ríos, constituyendo el ejemplo más logrado
del modelo educativo krausista. Funcionó desde 1876 hasta 1936,
siendo clausurada por el franquismo. Algunos institucionistas se exi-
liaron, como Lorenzo Luzuriaga que vivió en Argentina. (J.C. Paradiso & N.
Piccinini, pag 39) A las ideas de Krause se sumaron las de Dewey, cuya in-

fluencia en la ILE es notoria. (A. Barron,1997: 52)


Piaget y el constructivismo. Algunas famosas expresiones de Piaget
ilustran su pensamiento acerca de la invención, el descubrimiento, la
141

investigación, la construcción, palabras cuyo significado parece fun-


dirse Piaget.52
"Las funciones esenciales de la mente consisten en la comprensión y en
la invención, es decir, en la construcción de estructuras mediante la
estructuración de la realidad”.
"Los niños tienen una comprensión real de lo que sólo inventan para sí
mismos, y cada vez que tratamos de enseñarles algo demasiado rápi-
do, nosotros les impedimos reinventarse a ellos mismos”.
“Comprender es inventar”. es el título de uno de sus libros.(J. Piaget, 1973)
"Comprender es inventar o reconstruir por redescubrimiento, y esas
condiciones deben ser cumplidas si en el futuro queremos que los indi-
viduos sean formados con capacidad de producción y creatividad y no
la simple repetición".

B. Larios y E. Rodríguez coinciden en que el método científico es


el que más satisface sus postulados, recreado o caracterizado como
"método por descubrimiento o redescubrimiento asistido por el docen-
te como experto investigador ... ". Si Piaget equipara invención o des-
cubrimiento con reestructuración, ello sólo sería válido para los
aprendizajes naturales en los que el niño aprende por descubrimiento.
(B. Larios & E. Rodríguez, 2018)

Las ideas de Piaget son fundamentales, pero han sido exagera-


das o malinterpretadas, en detrimento del aprendizaje social, de las
exposiciones de un docente, de las necesidades en niveles diferentes
del sistema educativo, sobre todo donde deben adquirirse contenidos
importantes en un tiempo necesariamente limitado . 

Jereome Bruner. El gran referente contemporáneo del Aprendi-


zaje por Descubrimiento (J. Bruner, 1961) nombre que ha dado a una
de sus publicaciones (Art of Discovery). También ha sufrido evolución
en sus ideas, aceptando que no puede ser la única manera de apren-
der (A. Barron, 32-42). Además, su postura respecto al AD es más
bien filosófica y psicológica, defendiendo diversos métodos, desde Só-
crates a los más actuales, ubicándose más cerca de Vygotsky que de
Piaget, dando relevancia al aprendizaje social. En cuanto a su pro-

52
Las citas han sido tomadas del sitio "Elige educar" https://eligeeducar.cl/15-frases-
jean-piaget-docente-deberia-conocer.
142

puesta del AD, Barron destaca la vaguedad de la misma (A. Barron


34), ubicándose más como una oposición al aprendizaje receptivo.
El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) es una metodología
centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen
los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado
por el docente (Universidad Politécnica de Madrid, 2008). Es ampliamente utilizado
en los programas de capacitación en servicio, así como en otros de
educación no formal (Davini, 1994) (Schön, 1992). En los últimos años muchas
unidades académicas universitarias están aplicando currículos dise-
ñados según este modelo. En el caso de Rosario, la Facultad de Medi-
cina fue una de las pioneras, pero existen antecedentes fundacionales
en Canadá y otros países. En las universidades, los problemas a re-
solver (y estudiar) son parte de un plan de estudios rigurosamente
centrado en conocimientos y destrezas inherentes a cada profesión.
Hay experiencias inspiradas en la educación activa y en las cuales he
participado. Una de ellas fue la del CBU de Río Negro, una reforma curricular
del nivel secundario que ha dejado una marca perdurable en educación (G.
Frigerio et al, 1995) (C. Oyola et al, 1998) (JC Paradiso, 2012: pp 142-153).
No puedo omitir el impacto de la educación libertaria de comienzos de
siglo, que pudimos estudiar retrospectivamente y sobre las que reflexionamos
en otra publicación (JC Paradiso et al, 2012).

Conjugando y sintetizando todas estas experiencias, nuestra


concepción del AD es la de un camino, una vía de encontrar respues-
tas a preguntas que previamente han sido formuladas. Camino al que
puede llegarse por diferentes métodos. Lo que lo caracteriza es preci-
samente que quien se enfrenta a una tarea semejante ignora partes
cruciales de las respuestas, y las más de las veces incluso debe for-
mularse las preguntas, cuando el problema sólo se ha planteado como
una cuestión a descifrar. En esos casos se habla de problematizar,
siendo el planteamiento del problema y las preguntas parte importan-
te del trabajo. Notemos que desde la mayéutica socrática a los méto-
dos más actuales de ABP, el común denominador del AD es una se-
cuencia de preguntas bien formuladas, búsqueda de respuestas y
reflexión sobre el proceso. Los diversos métodos mencionados tienen
variantes contrarias al espíritu del descubrimiento. En el caso de la
mayéutica no debe confundirse con el método del catecismo, con pre-
143

guntas y respuestas escritas a memorizar. En el ABP no es lo mismo


que se deje al estudiante en una especie de activismo que llega al re-
sultado por ensayo y error. Son casos en los cuales el AD no es signi-
ficativo, como remarcan Ausubel et al (1983: 447-484) (A. Barron: 42-52).

El método de AD que aplicamos en nuestras clases


Cuando impulsamos el descubrimiento, lo implementamos
con variantes, reduciendo al mínimo la explicación preliminar
del docente, de manera que los estudiantes deban realizar un
trabajo de reflexión e investigación más profundo. Sin embargo,
respondiendo a las exigencias del aprendizaje situado, el mé-
todo se adapta al tema y al contexto.
Las estrategias que sugiero en este seminario han si-
do pensadas y practicadas en el aula para reflexionar so-
bre estudio, comprensión, aprendizaje de textos, estructu-
ras. Con el propósito de despertar el interés de los alum-
nos, se comienza por el desafío de encontrar por sí mis-
mos las respuestas. La actividad y la reflexión que se rea-
lizan, así como las respuestas vienen con premio, por
cuanto se disparan interrogantes y se ponen en evidencia
errores conceptuales y procedimentales, todos los cuales
son fuente de aprendizaje. La intervención del docente es
una respuesta a esos interrogantes y errores, que es a la
vez personalizada y dirigida al grupo.
Estas premisas son las que han conducido a la cons-
trucción de este seminario, sin la pretensión de ser fieles a
un modelo determinado de práctica dentro del AD. Es el
objeto de estudio y la praxis los que han orientado la pre-
sentación de este modelo de trabajo.
144

En el caso de grupos de futuros docentes, hay un in-


centivo intrínseco muy fuerte, como es el adquirir el ma-
nejo de técnicas y estrategias para poder llevarlas en el
futuro al aula. La lectura de este libro /seminario permiti-
rá que los docentes puedan aplicar el método presentando
los contenidos como un problema a resolver. Las dudas
que surgen en los estudiantes están explicitadas en el
desarrollo de cada clase, así como las posibles respuestas.
Sugiero que se realice una actividad inicialmente in-
dividual y luego grupal. Así se estimulan procesos como la
implicación y reflexión individual y luego la cooperación
entre pares. El docente tiene, por supuesto, sus solucio-
nes. Pero ellas aparecen luego que el estudiante ha cons-
truido sus respuestas, ha ponderado sus conocimientos
previos, los ha aplicado en un problema concreto y los ha
confrontado. Si se quiere expresar en otras palabras, res-
puestas y teoría aparecen una vez que el alumno se ha
jugado y exhibe sus fortalezas y debilidades, si es posible
tratando de integrar esa nueva información a sus conoci-
mientos previos. Las respuestas que brinda el docente no
son necesariamente las únicas correctas. El diálogo con
los alumnos es de tipo socrático. Por otra parte, por tra-
tarse de aquellas soluciones a las que Guilford caracteri-
zara como “producción divergente”: las respuestas a los
ejercicios no siempre son unívocas; en algunos casos hay
más de una alternativa, cada una con sus razones. Así el
proceso de aprendizaje puede ser muy rico y creativo
(J.P.Guilford, 1977). Creemos que esta forma de trabajo es la

más productiva para el aprendizaje. Según Schön:


“Tal vez el aprendizaje de todas las formas de arte profesional de-
penda, al menos en parte, de condiciones similares a aquéllas que
145

se producen en los talleres y en los conservatorios: la libertad de


aprender haciendo en un contexto de riesgo relativamente ba-
jo, con posibilidades de acceso a tutores...”. “Por lo tanto, debe-
ríamos estudiar la experiencia del aprender haciendo y el arte de
una buena acción tutorial” (Schön, 1992: pag 29) (énfasis me pertenece).

La metodología que estamos proponiendo tiene obvios


parentescos con modelos descritos por otros autores. El
descubrir problemas y resolverlos es una de las estrate-
gias aconsejadas para mejorar la funciones ejecutivas, en
este caso el control del sujeto sobre sus procesos cogniti-
vos (R. Blanco & E. Vera, 2013) (Rosselli et al, 2008). En otras palabras, la ac-
tividad propuesta requiere ejercer el autocontrol. También
puede entrar en juego la metacognición, o sea la reflexión
sobre los procesos cognitivos que se usan.
Las estrategias para enseñar ideas principales en el
aula han mostrado su eficacia aunque a diferencia de mi
propuesta, la mayoría de los estudios se vale de técnicas
de instrucción directa. (J.F. Baumann, 1984) en donde el papel
del docente aparece desde el comienzo de la actividad. Al-
gunos la consideran una forma de adiestramiento.
Mi propuesta de AD favorece que los propios estu-
diantes se enfrenten a la dificultad y encuentren, a veces
trabajosamente, sus respuestas. Ello no excluye la inter-
vención del docente, sólo que ella se produce luego de un
proceso previo que tiene lugar en el estudiante y en el
grupo y que se desencadena especialmente a partir de la
aparición de una dificultad o problema. Se trata de un pa-
radigma que difiere de la enseñanza directiva y que aplico
a la enseñanza de la comprensión de textos en el aula.
Una metodología similar fue aplicada para la enseñanza
de tipologías textuales, y presentada en Salamanca en
146

conjunto con Antonio Sánchez Cabaco, profesor de la Uni-


versidad Pontificia, trabajo que luogo publicamos. (J.C. Paradiso
& A.Sánchez Cabaco, 2000)

Como docente, he comprobado que su valor como motiva-


dor y disparador se extiende prácticamente a cualquier área del
conocimiento, especialmente en casos en los que el tema no
despierta el interés espontáneo de los alumnos.
Trato de presentar los problemas de manera que las
dificultades puedan, en definitiva, ser superadas, procu-
rando mantener una distancia adecuada entre el grado de
conocimiento previo del grupo y la dificultad de la tarea.
En este ejercicio no se agotan todos los procedimien-
tos didácticos para la mejora de la comprensión. Algunas
técnicas útiles, como el subrayado del texto, serán vistas
en otra clase. Otras serán apenas mencionadas, en cuanto
más que ser exhaustivos pretendemos mostrar aquellos
recursos que nos han dado mejores resultados y que no
siempre son conocidos.
Uno de los propósitos de este trabajo es mostrar có-
mo se puede, a partir de un simple párrafo, abordar mi-
nuciosamente un tema, aplicando una serie de estrategias
sencillas, con las que muchos docentes no están familiari-
zados. La metodología de trabajo de taller, permite que los
estudiantes se involucren activamente y se pueda prolon-
gar la actividad más allá de la hora-cátedra de una clase
expositiva. El procedimiento presentado, habitualmente
requiere el desarrollo de dos a tres horas de actividad. Es-
te tiempo puede extenderse si se permite amplia participa-
ción de los grupos y se habilita una discusión abierta.
147

En nuestro caso, utilizamos un enunciado extraído de un


texto sobre metodología del estudio, que cumple una doble fun-
ción: por una parte es soporte o excusa para el proceso de aná-
lisis y de intervención sobre el texto, mientras que por otra par-
te nos acerca un contenido vinculado en sí mismo con el propio
proceso de comprensión. En el aula se puede utilizar cualquier
otro párrafo que se selecciona según el grupo de alumnos, in-
tereses, conocimientos previos, etc.

Después de haber leído la clase demostrativa, y realizado todos


los ejercicios, un estudiante estará en mejores condiciones para co-
menzar a trabajar cada párrafo o cada capítulo de sus propias asigna-
turas y aplicar estos ejercicios en su estudio cotidiano. En los capítu-
los siguientes estudiaremos algunos aspectos importantes sobre la
lectura, para aprender a leer comprendiendo, en forma más eficiente
y por momentos más velozmente; veremos también cómo subrayar,
tomar apuntes, construir cuadros, esquemas y diagramas. Con res-
pecto a la memoria, veremos aspectos necesarios para entender las
razones de nuestro método: cómo son los sistemas de la memoria, las
ventajas de el aprendizaje a largo plazo y cómo consolidamos lo
aprendido, por qué olvidamos y cómo evitarlo, cómo planificar el estu-
dio, cómo repasar … la comprensión estará presente en todas las cla-
ses. No hay actividad vinculada al estudio en la que pueda omitirse.

En cuanto a los docentes, estos recursos pueden ser apli-
cados en el aula de clase, con el propósito de que los alumnos
estudien más eficientemente, comprendan mejor, aprendan sig-
nificativamente y retengan lo aprendido.
En las siguientes clases seguiremos profundizando cada uno de
los temas que hasta ahora sólo vimos a vuelo de pájaro.
Finalmente: nadie te está vigilando. Trabaja sin miedo a equivo-
carte o equivócate sin miedo!
148

4
SUBRAYADO Y MARCAS EN EL TEXTO
SUMARIO
En esta clase comenzamos con ejercicios de subrayado sobre diferen-
tes párrafos, para detectar cómo lo hace cada alumno. Luego se mues-
tran diferentes técnicas, algunas recientes. Esta actividad tiene venta-
jas, si se observen ciertas premisas: no excederse en las marcas del
texto que lo hacen ilegible, remarcar sólo ideas principales, personali-
zar las marcas y agregar rótulos al margen del texto.
Introducción
Todos los lectores alguna vez subrayan o hacen sus mar-
cas en el texto. Al respecto habrás escuchado diferentes opinio-
nes: que ello ayuda a recordar, que puede facilitar las lecturas
posteriores, mientras que otros te dirán que dificulta las lectu-
ras ulteriores y hasta que arruina el libro, etc. Quizás todas
tengan algo de cierto, porque un buen subrayado puede ser una
ayuda valiosa, mientras que si se hace indiscriminadamente o
en forma desprolija no suele resultar más que un obstáculo.

“¿Alguien me podrá decir algo nuevo?”.

Muchos estudiantes avanzados o graduados – especialmente


docentes – pueden argumentar que no es necesario aprender
más acerca del subrayado, que ya lo saben, etc., etc.. Si piensas
así, espero convencerte que hay recursos mejores que los con-
vencionales. Te propongo un pequeño esfuerzo: Sigue adelante,
realiza los ejercicios y luego lee la teoría. Hay formas creativas
de hacer este trabajo, que probablemente no conozcas.
Prácticas de subrayado
Como nos hemos propuesto una manera diferente de en-
señanza, nuestro primer acercamiento al tema del subrayado
será también a través de la práctica. Lee el párrafo que en se-
guida te entrego. Con éste cumplirás varias consignas: (1) elige
149

un título para él (ya sabes cómo hacerlo), (2) elige la idea prin-
cipal (3) luego subraya como crees que es mejor.
Si eres docente, esta tarea te servirá para evaluar cómo están
subrayando tus alumnos. Si estás programando una clase, tú mismo
podrás luego trabajar sobre lo que tus alumnos han confeccionado. Si
estás leyendo en la comodidad de tu casa, harás tu propia autoeva-
luación al comparar con nuestras sugerencias y comentarios al termi-
nar tu trabajo. En las prácticas retomamos algunas estrategias vistas
previamente, como la selección de ideas principales, títulos, etc., que
proponemos sean realizadas con todos los textos con los que trabaja-
remos. Llegará un momento en que estas estrategias serán definitiva-
mente incorporadas por los estudiantes. Luego de elegir título e ideas
principales, subraya el siguiente párrafo como estás acostumbrado:

El método de la autonomía escolar se ha venido aplicando en las escuelas que lo


han adoptado con motivos diferentes. En algunas escuelas fueron órdenes emanadas
de las autoridades escolares, influidas por la lectura de escritores sobre la educación,
las que la han impuesto sin tener en cuenta la opinión y los deseos de los maestros; en
estos casos la innovación no ha logrado el éxito que se esperaba. En otros casos, como
ocurrió en Polonia, fue el resultado de un movimiento espontáneo de los académicos
en favor de la independencia de la patria, en cuyo movimiento se unieron maestros y
alumnos antes y después de la primera gran guerra. Pero, aparte de estos movimientos
singulares la mayor parte de las veces la aplicación de la autonomía la decidieron los
maestros con diversos fines, contándose entre los más simples la conservación y cui-
dado del material escolar, el mejoramiento de la disciplina y la limpieza del local.
Pero, además, los maestros se han propuesto al aplicarla disponer de motivos y oca-
siones para el mejor conocimiento de los alumnos, para crearles un medio más propi-
cio para su desenvolvimiento, para despertar el interés, para alentar los esfuerzos, etc.
(HELLER, J. 1968, La autonomía en la escuela, Bs As; Losada pág.29)

Cuando hayas terminado con las consignas, ve a la


página siguiente; quiero que primero compartamos las
respuestas de mis alumnos virtuales.
150

Títulos posibles:
1. Para mí es "autonomía escolar"
2. Yo diría "un método innovador"
3. Yo creo que el título mejor es "La autonomía esco-
lar la aplican los maestros para mantener la disciplina, co-
nocer mejor a los alumnos, interesarlos".
4. Autonomía escolar: diferentes causas de aplicación

 No sigas adelante. Tú eres ahora el evaluador. Nueva-


mente te pido que revises lo que cada uno respondió y rea-
liza tu propia crítica. Te diriges a cada uno de ellos y le
dices en forma amable cómo lo evalúas. En este caso, co-
mo estás sentado en tu escritorio y no frente a alumnos,
toma una hoja y escribe un comentario crítico sobre cada
una de las respuestas. Luego que has terminado, lee mis
comentarios y compara con los tuyos:
1. “autonomía escolar” es un título demasiado abarcativo.
El párrafo omite muchos datos sobre ese tema. ¿cierto?.
Por ejemplo, no habla de lo que significa la expresión, qué
entendemos por autonomía escolar, quién descubrió o
desarrolló el método, etc. Por lo tanto tenemos que acotar-
lo. Mucho menos exacto sería si hubieras elegido simple-
mente “autonomía”. Ya sabes que agregando palabras vas
acotando, limitando el alcance del título.
2. La segunda alumna ha sugerido como título "un método
innovador" ... ¿se estará refiriendo a la votación por inter-
net? ¿a una manera diferente de leer? Este título no hace
honor al contenido, está omitiendo el tema y es sumamen-
te general. Quizás lo usa como metáfora o simplemente
calificando al método, pero no es un título representativo
del contenido, para la gran mayoría que lo lee.
151

3. Nuestra tercera alumna incorpora demasiado conteni-


do. En realidad, más que un título ha puesto varias ideas.
Es casi un buen resumen, pero no es el epígrafe solicitado.
4. Bien: has entendido lo que debe ser un título!. Es un
título que se ajusta estrictamente al contenido. Después
de autonomía escolar, lo has acotado para ceñirte a lo que
el párrafo dice y nada más.

Mis sugerencias son las siguientes:

 Autonomía escolar: causas de aplicación (como lo


hizo el compañero). Él agrega el término "diferentes"
que está bien aunque no define demasiado. Dejarlo
o no es una decisión personal.
 Autonomía escolar, motivos para su aplicación
 ¿Causas de la aplicación del método de (la) autono-
mía escolar?
 Quienes y por qué (motivos) aplicaron el método de
(la) autonomía escolar (éste es un poco más preciso
que los anteriores, aunque demasiado extenso)
Cualquiera de éstos expresa lo mismo. En algunos tí-
tulos está la palabra método, que lo hace más específico,
pero no es imprescindible.
Idea principal: Respuestas de alumnos

1. El método de la autonomía escolar se ha venido aplican-


do en las escuelas que lo han adoptado con motivos diferentes.

2. La autonomía se impuso por órdenes de las autoridades


escolares sin consulta a los maestros.

3. La autonomía escolar en Polonia fue resultado de un


movimiento de los académicos maestros y alumnos en favor de
la independencia de la patria.
152

4. La autonomía escolar la mayor parte de las veces fue


aplicada por los maestros.

5. La autonomía se usa para: preservar material e instala-


ciones escolares, disciplina, mejor conocimiento de los alum-
nos, crear un medio para su desenvolvimiento y aprendizaje.

Mis críticas y sugerencias:


Éste es un caso de idea principal que se encuentra
más bien distribuida a lo largo del párrafo. No tiene una
frase tópica que la enmarque adecuadamente. Recuerden
que la idea debe responder al epígrafe o título elegido.
1. Esta idea está trunca: "por motivos diferentes" no dice nada.
El autor expone esos motivos en el resto del párrafo. La idea
principal debe contener de alguna forma cuáles son los motivos.
2. Incompleto: "Las órdenes de las autoridades" son efectiva-
mente una de los causas, pero no las únicas. Pero a esta res-
puesta me interesa destacarla, porque cambió un poco el orden
de las palabras e hizo una redacción más personalizada. La pa-
labra "escolar" fue cambiada de su ubicación original, y reapa-
rece en "autoridades escolares". También cambia la estructura
superficial, al agregar "sin consulta a los maestros".
3. El caso de Polonia es manifiestamente una idea secundaria y
que agrega detalles.
4. Los maestros la aplicaron "la mayor parte de las veces" pero
hay otras causas. Vuelve a quedar incompleta la respuesta.
5. Con qué intención la aplicaron (los maestros) es una idea se-
cundaria referida a porqué los maestros promovieron este mé-
todo. No fueron los únicos que promovieron el método.
153

Reconozco que encontrar una idea principal cuando está


tan distribuida no es fácil. Haría una recomposición de las fra-
ses más significativas y quedan varias posibles respuestas:
 La autonomía escolar fue aplicada por autoridades, por aca-
démicos o por maestros y apoyada por alumnos para favore-
cer el ambiente de aprendizaje o promover hábitos.
 Orígenes de la autonomía escolar: autoridades, docentes o
consenso de la comunidad educativa para mejorar condicio-
nes de la escuela y favorecer a los estudiantes.
 La autonomía escolar es un sistema de gestión que puede
surgir de autoridades, académicos, docentes o alumnos (ais-
ladamente o por consenso) para mejorar condiciones de la
escuela y favorecer clima de aprendizaje.

Las más completas son las que responden a dos inte-


rrogantes: ¿quiénes la aplicaron y por qué?
Si tienes dudas con respecto a esta forma de enten-
der la idea principal, vuelve a las clases anteriores en las
cuales hablamos de ello. Es un tema de gran importancia.

Subrayar y marcar el texto: Diferentes maneras


Veremos algunos ejemplos que luego explicaremos:

1º forma: subrayado simple

El método de la autonomía escolar se ha venido aplicando en las escue-


las que lo han adoptado con motivos diferentes. En algunas escuelas
fueron órdenes emanadas de las autoridades escolares, influidas por la
lectura de escritores sobre la educación, las que la han impuesto sin te-
ner en cuenta la opinión y los deseos de los maestros; en estos casos la
innovación no ha logrado el éxito que se esperaba. En otros casos, co-
mo ocurrió en Polonia, fue el resultado de un movimiento espontáneo
de los escolares en favor de la independencia de la patria, en cuyo mo-
vimiento se unieron maestros y alumnos antes y después de la primera
gran guerra. Pero, aparte de estos movimientos singulares la mayor par-
154

te de las veces la aplicación de la autonomía la decidieron los maestros


con diversos fines, contándose entre los más simples la conservación y
cuidado del material escolar, el mejoramiento de la disciplina y la lim-
pieza del local. Pero, además, los maestros se han propuesto al aplicarla
disponer de motivos y ocasiones para el mejor conocimiento de los
alumnos, para crearles un medio más propicio para su desenvolvimien-
to, para despertar el interés, para alentar los esfuerzos, etc. (J. Heller, 1968:
pág.29)

2º forma: recuadro de ideas principales

El método de la autonomía escolar se ha venido aplicando en las escue-


las que lo han adoptado con motivos diferentes. En algunas escuelas
fueron órdenes emanadas de las autoridades escolares, influidas por la
lectura de escritores sobre la educación, las que la han impuesto sin te-
ner en cuenta la opinión y los deseos de los maestros; en estos casos la
innovación no ha logrado el éxito que se esperaba. En otros casos, co-
mo ocurrió en Polonia, fue el resultado de un movimiento espontáneo
de los escolares en favor de la independencia de la patria, en cuyo mo-
vimiento se unieron maestros y alumnos antes y después de la primera
gran guerra. Pero, aparte de estos movimientos singulares la mayor par-
te de las veces la aplicación de la autonomía la decidieron los maestros
con diversos fines, contándose entre los más simples la conservación y
cuidado del material escolar, el mejoramiento de la disciplina y la lim-
pieza del local. Pero, además, los maestros se han propuesto al aplicarla
disponer de motivos y ocasiones para el mejor conocimiento de los
alumnos, para crearles un medio más propicio para su desenvolvimien-
to, para despertar el interés, para alentar los esfuerzos, etc. (J. Heller ...)

3º forma: recuadro y presentación semiesquemática

El método de la autonomía escolar se ha venido aplicando en las escue-


las que lo han adoptado con motivos diferentes. En algunas escuelas
fueron órdenes emanadas de las autoridades escolares, influidas por la
lectura de escritores sobre la educación, las que la han impuesto sin te-
ner en cuenta la opinión y los deseos de los maestros; en estos casos la
innovación no ha logrado el éxito que se esperaba. En otros casos, co-
mo ocurrió en Polonia, fue el resultado de un movimiento espontáneo
de los escolares en favor de la independencia de la patria, en cuyo mo-
vimiento se unieron maestros y alumnos antes y después de la primera
155

gran guerra. Pero, aparte de estos movimientos singulares la mayor par-


te de las veces la aplicación de la autonomía la decidieron los maestros
con diversos fines, contándose entre los más simples la conservación y
cuidado del material escolar, el mejoramiento de la disciplina y la lim-
pieza del local. Pero, además, los maestros se han propuesto al aplicarla
disponer de motivos y ocasiones para el mejor conocimiento de los
alumnos, para crearles un medio más propicio para su desenvolvimien-
to, para despertar el interés, para alentar los esfuerzos, etc. (J. Heller ... pág.29)

Con respecto al subrayado, si empleas esta técnica,


obviamente debes destacar las ideas principales. Las ideas
secundarias pueden subrayarse si crees que te serán úti-
les. No siempre debe hacerse. Debe quedar a tu criterio
cuándo subrayarlas o no; y tú decidirás si lo haces con
todas o sólo con algunas. Hay quienes aconsejan usar dos
colores: uno para las ideas principales y otro para las se-
cundarias. También puedes resaltar y recuadrar la idea
principal y simplemente subrayar las secundarias. Toma
tus decisiones.
En nuestro ejercicio hemos dado tres diferentes posi-
bilidades aunque las posibilidades son aún mayores. Una
cuarta forma de efectuar marcas en el texto será expuesta
en el ejercicio que veremos luego. ¿Por qué tantas formas?
Porque el subrayado es algo que debe personalizarse, tan-
to como los apuntes. Sólo podemos darte pautas genera-
les, que probablemente te ayuden a disponer de esta téc-
nica de una forma más estratégica, adecuada a diferentes
circunstancias y a tus propósitos con cada texto.
Podrás ser más generoso a la hora de subrayar en los
siguientes casos:
 Si estás usando una fotocopia y no un texto.
156

 Si, por razones de tiempo, no tomas apuntes y debes


volver a leer el texto íntegramente.
 Si te interesa recordar muchos detalles – por ejemplo
porque en las evaluaciones los profesores de la asigna-
tura suelen preguntar muy “fino”.

En otros casos, sobre todo si acostumbras tomar


apuntes, lo único que necesitas es hacer algunas marcas
en el texto o hacer que algunas palabras resalten. Es
cuando simplemente enmarco o resalto las palabras-clave:
¿no te parece que así, esas palabras son más fáciles de
encontrar?. En el tercer caso he elegido otras palabras, y
además de enmarcarlas las he resaltado. Recomiendo ser
muy juicioso con el resaltador – esos marcadores semi-
transparentes con los cuales los alumnos arruinan los tex-
tos. Yo los uso con cuidado, eligiendo pocas palabras.
También puedes agregar unas líneas que van del título en
3 direcciones, como señalando que la idea principal res-
ponde a tres “actores sociales” diferentes. Puedes usar es-
te recurso (semiesquemático) sin abusar.

2º Ejercicio de subrayado
Veremos otro párrafo con el cual harás el mismo tra-
bajo. Espero que no te enojes por tanta práctica. Es un
párrafo de Alvin, de un libro de músicoterapia, disciplina
que aplica la música como terapia en diferentes problemas
de salud, ya sea mentales o de otro tipo. Léelo y realiza los
mismos ejercicios: título, idea principal, ahora agrega
ideas secundarias y subrayado. Hasta que no hagas tu
propio trabajo no leas nuestras respuestas.
157

Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o


nerviosos, los pacientes suelen reaccionar normalmente a los
elementos de la música, a su dinamismo y a su atractivo sensorio
emocional e intelectual. Reaccionan normalmente al carácter
convencional de la música: alegre, triste, excitante, o sedante. En
la mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre
una pauta común a todas las personas; pero es probable que en-
contremos algunas excepciones, por ejemplo, en algunos casos de
ciertas enfermedades que analizaremos más adelante. También es
probable que encontremos algunas reacciones, incongruentes
emocionalmente, e inesperadas, y que no obedezcan a enferme-
dad sino a asociaciones de la música con recuerdos: por ejemplo,
cuando una tonada alegre y ligera trae al paciente el recuerdo de
un acontecimiento penoso en su vida. (J. Alvin, 1967)

Mis respuestas: En este ejercicio obviaré las intervenciones


de los alumnos, pero cada docente podría reproducir diferentes
ejemplos como disparador y encauzar la didáctica con este pá-
rrafo. Surgen diferentes respuestas:

Para el título tenemos varias posibilidades:


-Reacciones de los pacientes ante la música
-Música y reacciones de los pacientes
-Cómo reaccionan los pacientes a la música
-Uso de la Música en atención de Salud
-Qué pasa cuando se le hace escuchar música a un paciente.
(Quizás sea un título demasiado largo, pero no importa si es el
que tú has elegido, y te ayuda a recordar mejor).
Todos dicen esencialmente lo mismo, sólo que cam-
biamos las palabras o lo expresamos como se nos ocurre
158

en el momento. Lo interesante es que nosotros no quere-


mos recordar frases completas, no las memorizamos lite-
ralmente, sino que estas frases se reconstruyen en el mo-
mento de la evocación. Por eso, una misma persona puede
decirlo en forma diferente en distintas ocasiones, y es pre-
ferible que no sea igual a la frase del autor del texto.
Idea principal:
 El estado de ánimo de los pacientes reacciona (generalmente)
al carácter (convencional) de la música.
 El ánimo de los pacientes responde a la música en forma con-
vencional.
 La respuesta anímica de los pacientes responde al tipo de mú-
sica.

Ideas secundarias:
 (1º) Como reacción ante la música, los pacientes se pue-
den poner tristes, alegres, etc.
 (2º) Hay algunas excepciones, como en ciertas enferme-
dades o por la aparición de recuerdos asociados a ciertos
estados de ánimo.
Antes de ver otras maneras de subrayar, te mostra-
mos qué es lo que no hay que hacer.
SUBRAYADO Y REMARCADO. LO QUE NO HAY QUE HACER

Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o ner-


viosos, los pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos
de la música, a su dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e in-
telectual. Reaccionan normalmente al carácter convencional de la mú-
sica: alegre, triste, excitante, o sedante. En la mayor parte de los casos
podemos medir sus reacciones sobre una pauta común a todas las per-
sonas; pero es probable que encontremos algunas excepciones, por
ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades que analizaremos
más adelante. También es probable que encontremos algunas reaccio-
159

nes, incongruentes emocionalmente, e inesperadas, y que no obedez-


can a enfermedad sino a asociaciones de la música con recuerdos: por
ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al paciente el recuerdo
de un acontecimiento penoso en su vida.

Mal hecho! ¡Qué engorroso! Además en un caso no hay


distinción entre ideas principales y secundarias. El lector va
subrayando todo lo que está leyendo. Cuando quiera repasar la
lectura será más dificultosa, y no tendrá registro de cuáles son
las ideas sobre las cuales insistir. Veamos otro ejemplo de lo
que no debe hacerse:

Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los pa-
cientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su dina-
mismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan normalmente
al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o sedante. En la
mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre una pauta común a
todas las personas; pero es probable que encontremos algunas excepciones, por
ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades que analizaremos más adelan-
te. También es probable que encontremos algunas reacciones, incongruentes emo-
cionalmente, e inesperadas, y que no obedezcan a enfermedad sino a asociaciones
de la música con recuerdos: por ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al
paciente el recuerdo de un acontecimiento penoso en su vida.
Aquí hay mala aplicación del resaltador, pintando largos pasajes
sin reparar en jerarquías. Quita legibilidad y no ayuda en los repasos.

SUBRAYADO Y REMARCADO algunas sugerencias


¿Cómo podríamos subrayar de una manera más eficiente?
Veamos algunos ejemplos siempre sobre el párrafo visto:


Reacciones de los pacientes ante la música
Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los
pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su
dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan nor-
malmente al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o
sedante. En la mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre
una pauta común a todas las personas; pero es probable que encontremos al-
gunas excepciones, por ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades
160

que analizaremos más adelante. También es probable que encontremos algu-


nas reacciones, incongruentes emocionalmente, e inesperadas, y que no obe-
dezcan a enfermedad sino a asociaciones de la música con recuerdos: por
ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al paciente el recuerdo de un
acontecimiento penoso en su vida.


Reacciones de los pacientes ante la música
Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nerviosos, los
pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la música, a su
dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. Reaccionan
normalmente al carácter convencional de la música: alegre, triste, excitante, o
sedante. En la mayor parte de los casos podemos medir sus reacciones sobre
una pauta común a todas las personas; pero es probable que encontremos al-
gunas excepciones, por ejemplo, en algunos casos de ciertas enfermedades
que analizaremos más adelante. También es probable que encontremos algu-
nas reacciones, incongruentes emocionalmente, e inesperadas, y que no obe-
dezcan a enfermedad sino a asociaciones de la música con recuerdos: por
ejemplo, cuando una tonada alegre y ligera trae al paciente el recuerdo de un
acontecimiento penoso en su vida.

Notas en márgenes: Rótulos y categorías


Música: reacciones de los pacientes

Aparte de unas pocas excepciones debidas a estados mentales o nervio-


sos, los pacientes suelen reaccionar normalmente a los elementos de la ¿Por qué
música, a su dinamismo y a su atractivo sensorio emocional e intelectual. convencional?
Reaccionan normalmente al carácter convencional de la música: alegre,
triste, excitante, o sedante. En la mayor parte de los casos podemos medir
sus reacciones sobre una pauta común a todas las personas; pero es pro-
bable que encontremos algunas excepciones, por ejemplo, en algunos Ver pág. 7
casos de ciertas enfermedades que analizaremos más adelante. También

es probable que encontremos algunas reacciones, incongruentes emocio-


nalmente, e inesperadas, y que no obedezcan a enfermedad sino a asocia- Recuerdos
ciones de la música con recuerdos: por ejemplo, cuando una tonada ale- asociados a
gre y ligera trae al paciente el recuerdo de un acontecimiento penoso en la música
su vida. (J. ALVIN, J. 1967: pág. 104).

Los dos primeros ejemplos de respuestas son ya co-


nocidas por ti. En el tercer caso, tienes una manera de
161

poner el título al costado del texto cuando no tienes lugar


al comienzo de cada párrafo (digamos que generalmente
los libros impresos o artículos no dejan demasiado lugar
entre párrafo y párrafo). Si trabajas con fotocopias tienes
que hacerlas con suficiente margen para hacer anotacio-
nes. A la derecha, donde también tengo un margen que
puedo aprovechar, suelo poner ciertos rótulos que ayuda-
rán a identificar algunas ideas cuando deseo repasar o
porque sé que me serán de utilidad en otras ocasiones.
Creo que la esta modalidad es la que mejores posibi-
lidades ofrece, además de ser la menos conocida. Las pa-
labras claves en uno de los márgenes, sistema que se usa
mucho en la teoría y metodología de la investigación, en la
Grounded Theory de Pandit53. Este tipo de registro permite
que vayas eligiendo rótulos según tus intereses, que luego
podrán ser fácilmente identificados en una sola mirada a
la página. Por supuesto, puede combinarse con alguna de
las otras, o agregar otras marcas, siempre y cuando el tex-
to no quede sobrecargado de líneas y palabras que lo pue-
den desnaturalizar.
--> A veces agrego una flecha apuntando a un tema
sobre el cual quiero llamar la atención; es una marca que
me sirve a mí, porque el tema me interesa, por ejemplo, o
porque el profesor dijo que era importante...
También se pueden hacer llamadas que explicas al
pie de página (tipo hipertexto)54 o preguntas.
│Puedes hacer marcas verticales en los márgenes de una
│idea sobre la cual quieres enfatizar.

53 PANDIT, N.R. (1996): The Creation of Theory (...) traducción autorizada: JC Paradiso
54 Como son estas mismas llamadas que efectúo
162

Ten presente que lo más importante es que cuando


vuelvas a ese material que has marcado, sepas reconocer
qué es lo que quisiste significar con cada marca o nota.

¿Por qué y para qué subrayar?


En términos generales hay mucha evidencia que la
lectura es más provechosa si te esfuerzas por personalizar
el texto, digerirlo, incorporarlo a tus propios esquemas de
conocimiento, incluso a tus escalas de valores. Para ello
debes ir reformulando, remarcando, enfatizando ciertas
ideas del autor, preguntándole cosas al texto, "dialogando"
con el autor. Los docentes sabrán que actualmente se ha-
bla de interacción del lector con el autor o de la lectura
como tarea interactiva. Pues bien: ¿cómo crees que pode-
mos dialogar con el autor del texto si no lo tenemos delan-
te nuestro?. Para eso tenemos los apuntes, el subrayado,
las marcas, incluso la palabra hablada.
En general sostengo que, mientras se lee, algo hay
que hacer con el lápiz, puesto que ayuda tanto a la lectu-
ra, como a la comprensión, y sobre todo a los repasos, im-
prescindibles para la consolidación de lo estudiado (reten-
ción). Un tipo de actividad son los apuntes, con los cuales
nos salimos del texto, ya sea un pequeño resumen, un di-
bujo o un diagrama. La otra manera de estar activo e invo-
lucrado en la lectura es subrayar, marcar o resaltar el li-
bro de texto, con lo cual en lugar de salirnos de él es como
que nos colocamos adentro del mismo. En todo caso lo
importante es involucrarnos e interactuar con el texto.
Ambos tipos de tareas, pueden ser independientes, aun-
que también se las puede usar en forma complementaria.
163

Yo te sugiero que emplees ambos tipos de recursos, ya sea


alternando o combinados, según tu propia decisión.
Ahora bien, para que el subrayado resulte beneficio-
so, debemos reconocer que tiene una técnica, la cual debe
manejarse con destreza. O mejor, como decíamos al prin-
cipio, tiene distintas modalidades que se eligen estratégi-
camente de acuerdo al texto y a tus intenciones.
Como ventajas, existe evidencia de que al subrayar,
marcar o señalizar el texto, se presta mayor atención y por
lo tanto se fija mejor el material. Además, si lo haces con
prudencia puede ayudarte en los repasos, dirigiendo tu
atención hacia puntos que has remarcado. Generalmente
es así cuando captas y subrayar las ideas principales.
El subrayado puede tener inconvenientes cuando se
efectúa en forma indiscriminada o sin conocer la técnica:
a) puede hacer más lenta la velocidad de lectura; b) puede
dificultar la lectura posterior al hacer más engorroso el
texto. Un texto mal subrayado confunde y siempre quita
nitidez. La mayoría habrá sufrido al leer un libro que ya
ha sido subrayado por otro estudiante, por las dificultades
que provoca en el nuevo lector. Una pésima costumbre es
ir subrayando o resaltando un texto a medida que se lee,
marcando en exceso párrafos enteros. Algunos ejemplos
ya mostramos. No te asombres, pero es frecuente.

Hace algunos años, cuando comenzaba a investigar en


el tema del estudio y la comprensión de los textos, influido
por algunos autores había llegado a considerar al subra-
yado y a los apuntes como mutuamente excluyentes. Hoy
estoy persuadido de que éste es un error. Podemos combi-
164

nar ambos procedimientos estratégicamente. Tanto el uso


de apuntes como el subrayado facilitan los procesos de
recuperación de la información: recordar lo estudiado.

Cuándo subrayar
La práctica demuestra que en las primeras lecturas se
subraya desordenadamente, porque el estudiante difícil-
mente capte con precisión las ideas más importantes. Más
bien subraya o resalta partes grandes del texto que llaman
su atención por desconocerlas. Quizás en una primera lec-
tura subraye detalles o ejemplos de menor relevancia, que
en esta “iniciación” al tema lo conmueven. Por lo tanto, no
debería subrayarse sin conocimiento previo del material.
No subrayes en la primera lectura y al principio mejor
lo haces con lápiz. El subrayado del texto debe efectuarse
cuando estás ya familiarizado con el contenido y puedes
jerarquizar, categorizar ideas principales, secundarias y
accesorias. En todo caso, cuando decides subrayar selec-
ciona las palabras (raramente oraciones enteras) que tie-
nen mayor significación dentro de las ideas principales.
Recapitulando, recuerda estas reglas:
 El texto debe quedar legible. Es preferible subrayar de
menos. Siempre podrás subrayar nuevas palabras en
sucesivas lecturas. Lo que no podrás hacer es borrar
las que ya efectuaste, a menos que utilices lápiz.
 Una buena evaluación de tu manera de subrayar es
que tú mismo trates de efectuar una relectura rápida
de aquellos pasajes que has subrayado. Ello te hará
percatar si la forma que usas es adecuada.
165

 En los textos en ordenador, recuerda que el énfasis


puede darse con cursiva, negrita, recuadros, flechas,
palabras al margen. Practica con varios de ellos.
166

5
TOMAR APUNTES

SUMARIO
Tomar apuntes es importante para el estudio. Registra los con-
tenidos y promueve procesos cognitivos que exigen mayor con-
centración, y operaciones de procesamiento del texto como se-
lección, elaboración, reorganización y síntesis. Se presentan
estrategias para mejorar la técnica y la capacidad de aprender,
incluyendo esquemas, resúmenes y diagramas.

Introducción
La actividad de tomar apuntes (o su sinónimo “no-
tas”) tiene una importancia de primer orden, en cuanto
permite mejorar el registro y el recuerdo de los aconteci-
mientos que nos interesan. Por otra parte, promueve pro-
cesos psicológicos que involucran al que los realiza y faci-
lita operaciones sobre el texto que son fundamentales para
la comprensión, la apropiación del contenido por la mente
y su recuerdo. Podemos echar mano a este recurso cada
vez que creemos que algo de lo cual somos testigos merece
la pena ser recordado: una clase, un tema que leemos co-
mo parte del estudio o que simplemente queremos com-
prender y recordar, una entrevista, una película. Incluso
pensamientos que surgen durante el día, sueños noctur-
nos, que a menudo sólo podrán ser recordados si tomemos
la precaución de anotarlos inmediatamente.
Aquí nos proponemos brindar un panorama de la to-
ma de apuntes en relación a los textos que lees para estu-
167

diar, pero las actividades son aplicables a otros fines. De-


dicamos un capítulo a los diagramas y otro a los cuadros,
porque también son apuntes, aunque esquemáticos. 55
Objeciones de alumnos

‘yo me acuerdo sin necesidad de anotar’.

‘eso ya se sabe’ .. ¿Dónde está la novedad?


Los que leen estas páginas podrán realizar tantas ob-
jeciones como mis alumnas.

A la primera le preguntaría: ¿bien, ya lo sabes, pero


cuántas veces tomas realmente apuntes de clase? ¿Eres
eficiente para tomarlos? ¿A partir de tus apuntes puedes
reconstruir la clase o el texto?. Conozco las respuestas:
“me falta la costumbre”, “no sé tomar buenos apuntes”,
“me olvido de llevar los útiles necesarios” ...
A los que creen que no necesitan les daremos algunos
argumentos. Esperamos convencerlos, por su propio bien.
¿Por qué tomar apuntes?
Tómate un pequeño tiempo y piensa cuáles son los
beneficios de tomar apuntes. Anota tu respuesta y des-
pués compara con lo que se dice bajo este título. Quizás te
parezca un paso innecesario, pero las preguntas iniciales
y tus propias respuestas son una manera de aprender me-
jor, por activación de tus esquemas de conocimiento.

55En un volumen aún inédito trabajamos con textos para la práctica de toma de apuntes, así como con
conferencias grabadas a la velocidad normal de una clase didáctica.
168

En primer lugar, vemos que los apuntes sirven como


una herramienta que ensancha las posibilidades de la
memoria: retiene buena parte de la información y la pro-
longa en el tiempo. En ese sentido es análoga a otras he-
rramientas que el hombre ha ido construyendo para pro-
longar sus funciones: los anteojos o los prismáticos mejo-
ran la capacidad de la vista, las pinzas, las tenazas y el
martillo mejoran y optimizan la fuerza y la destreza de la
mano, el altavoz o los sistemas más modernos de amplifi-
cación aumentan la potencia y el alcance de la voz, etc.
Son como apéndices de los sentidos y de las funciones de
los seres humanos.
Pero en el caso de los apuntes, ésa no es la única uti-
lidad, ni tampoco la más importante. En realidad se sabe
que los apuntes, entre otras cosas, mejoran la atención y
concentración, hacen que quien los toma se sienta más
involucrado y activo en el tema y se mantiene “despierto” y
alerta. Al involucrarse escribiendo, sucede como si apro-
piara de la clase o del texto, por lo menos de las expresio-
nes o palabras importantes.
Ello se debe, entre otras cosas, a que en el momento de
tomar apuntes nos motivamos y estaremos preparados para
elegir las palabras más significativas, volcar al papel la infor-
mación más relevante y desechar la que es irrelevante (selección
de información). Todo eso hace que durante la toma de apuntes
se aprende “dos veces”: habrá mayor retención de la informa-
ción, no solamente porque la dejamos escrita, sino porque a la
vez al escribir asociamos la memoria visual a la auditiva. Por de
pronto sabemos que la vista también retiene imágenes de las
palabras escritas. Sucede como si se “escribiera en la mente”,
pero es sólo una metáfora.
169

O sea que favorecen la utilización de otros tipos de memo-


ria, diferentes o complementarias de la auditiva o la visual. Sa-
bemos que se pueden tomar apuntes en forma de mapas men-
tales, gráficos, dibujos, etc. Esto conlleva un mejor procesa-
miento de la información, porque la memoria está preparada
para registrar mucho más "lo que hacemos" que "lo que escu-
chamos". Es decir, combinamos la memoria auditiva con la vi-
sual y con la ligada a la actividad muscular de la escritura.
Pero aún hay más novedades: cuando los apuntes se revi-
san, se repasan, se corrigen, permiten reorganizar la informa-
ción – es decir darle una organización personal, que es más ac-
cesible al entendimiento de quien produce el apunte – así como
reelaborarla, que implica un proceso mental por el cual vamos
atribuyendo nuevos significados a lo que tenemos escrito, rela-
cionando la información nueva con lo que ya conocíamos, des-
tacamos las ideas más importantes, etc.
También es sabido que los apuntes bien confeccionados
facilitan los repasos, en cuanto ponemos el texto en menor can-
tidad de palabras.
Quiere decir que la acción de tomar apuntes, si se cumple
con responsabilidad – y sobre todo con entusiasmo – nos brinda
beneficios durante y después de efectuarse56. Resumimos en-
tonces esto que llamamos las “razones para tomar apuntes”:
 Se retiene información por escrito que, de otra ma-
nera, sería demasiado volátil.
 Una vez lograda la técnica, un buen apunte será
una buena síntesis del texto, con lo cual tendremos
mayor facilidad para repasar.

56 Existe un párrafo de M.T. Serafini (1991,p. 80) que expresa estas mismas ideas. No-
sotros ya lo hemos utilizado en la clase demostrativa en este mismo curso, de modo que
te sugiero releas el texto mencionado. Creo que ahora lo entenderás mejor.
170

 Podemos seleccionar la información más relevante.


 Nos motiva u “obliga” a prestar más atención. Así
nos involucra más en la tarea de escuchar, lo que
nos induce a desarrollar mayor actividad.
 Retendremos en la mente más la información du-
rante la clase o evento.
 Ponemos en juego otras formas de memoria que
suman a la mera auditiva o visual, sobre todo si
usamos una presentación visual y esquemática de
la información.
 Posibilitan la reorganización del material.
 Facilidad para la reelaboración.
Como ves, si la mayoría cree que los apuntes sola-
mente sirven para usar después, para “tener escrito” lo
que dijo el profesor, no se han tenido en cuenta las cosas
más importantes. ¿Cuál fue tu respuesta?. ¿Estás de
acuerdo con mis explicaciones? ¿Podemos pensar que
desde ahora tendrás más motivos para esmerarte en to-
mar buenos apuntes y hacerlo siempre en clase?
La doble actividad de quien toma apuntes
En el momento de tomar apuntes, el alumno está rea-
lizando dos tareas simultáneas: atender el hilo del discur-
so, comprender la explicación y por otra parte escribir lo
que va seleccionando para dejar en su apunte.
Todo sucede como si el hábito de tomar apuntes im-
plicara una cierta duplicación de la actividad psíquica, en
cuanto mientras la atención está concentrada en el dis-
171

curso, frecuentemente se están eligiendo las palabras y


frases que se escriben ... sin perder la atención en la clase.
Podría considerarse un caso de atención dividida?
Todos sabemos que la atención de los seres humanos oscila
normalmente entre estar dispersa - que se deja vagar libremente sin
concentrarse en ningún objeto o situación en particular - o la aten-
ción selectiva a una actividad, como puede ser la lectura, una con-
versación, una película, la observación de un objeto, animal, o perso-
na, etc. Nos referimos a circunstancias normales, sin entrar a consi-
derar el tan discutido "síndrome de atención dispersa". La atención
selectiva puede mantenerse por un tiempo variable, puede cambiar de
objeto y oscilar entre uno o varios, pero es casi imposible tener la
atención simultáneamente concentrada en dos objetos distintos.

Lógico... No se puede caminar y mascar chicles a la vez.

Muy ocurrente. Pero dejame que explique un poco más. La atención


dividida es un tema de la Psicología, pero me parece pertinente hacer
una referencia en este punto. El tema de la atención selectiva hacia
una tarea depende de limitaciones estructurales del sistema de proce-
samiento de la información (digamos de recursos psíquicos) pero tam-
bién de las dificultades de las tareas que deben abordarse (S. Ballesteros et
al 1995, pp 234-239)

Lo que quiero decirles es que es posible para cualquiera


desarrollar dos actividades, siempre y cuando no estuviera
aprendiendo ambas al mismo tiempo, el secreto es lograr auto-
matizar la tarea más mecánica. Precisamente caminar y mascar
chicle es totalmente posible para cualquiera, porque mascar y
caminar son ambas actividades absolutamente automáticas. El
conocido chascarrillo del chicle se usa para criticar a determi-
nadas personas a las que atribuyen pocas luces. Pero tú tienes
luces, como todos los que han llegado a esta altura de la carre-
ra. Sólo tienes que aprender cómo se encienden !!
Para que la atención a la conferencia y la escritura puedan
desarrollarse al mismo tiempo, debe suceder algo: una de las
172

dos actividades se ha automatizado de tal manera que permite


mantener una atención predominante hacia la otra. Lo único
que no se puede automatizar es la atención de la clase.
Quien nunca toma apuntes encuentra bastante dificultad
para hacerlo porque debe dirigir demasiado su atención a lo
que escribe. Aún así, deberíamos saber que con la práctica hay
personas que logran realizar dos actividades complejas y dife-
rentes al mismo tiempo.
Quien haya visto un espectáculo de Leo Masliah (quizás con algu-
nas propiedades especiales en sus hemisferios cerebrales o por en-
trenamiento) se sorprenderá de cómo es capaz de disociarse, por
ejemplo tocar dificultosas obras de concierto en el piano mientras
habla fluidamente de otra cosa. Yo presencié un recital en el cual
ejecutaba impecablemente la Polonesa Heroica de Chopin y el Pre-
ludio en do menor del Clave Bien Temperado de Bach – mientras
relataba un episodio cómico no relacionado con la obra musical ni
en el sentido ni en el ritmo.

Velocidad del habla y de la escritura


Un profesor que desarrolla una clase expositiva, o un
conferencista, suelen emplear en su discurso una veloci-
dad bastante mayor que la que puede lograr quien escribe,
por lo menos si lo medimos en palabras por minuto (ppm).
Supongamos que se trata de una clase relativamente len-
ta. Es difícil que el docente hable por debajo de las 150 a
200 ppm57. Obviamente, hay oradores más rápidos. A
John F. Kennedy se le atribuye el record de más de 300
palabras por minuto (ppm) La velocidad con la que se re-
gula el discurso no sólo depende del orador, sino que de-

57Es una mala costumbre que el profesor exponga muy lentamente, como para que los
alumnos escriban al dictado. Ello es un arcaísmo que no resiste las críticas. A riesgo de
delatar mi edad, debo confesar que yo lo viví con algunos profesores.
173

penderá del tema, del público y de los propósitos de esa


alocución. En las clases habrá cierta parsimonia, reitera-
ciones, etc., recursos didácticos para permitir un buen
procesamiento de la información por parte de los alumnos.

 Mientras tanto, la escritura puede rondar las 30 a 50


palabras por minuto, es decir tres a seis veces más lenta.
Si haces una cuenta simple, generalmente podrás tomar
apuntes registrando un promedio de una de cada 4 o 5
palabras, salvo que tengas el viejo oficio de los taquígrafos.

4 1 
Esto significa algo muy claro: quien escribe a mano
levantada no puede competir en velocidad con el discurso,
ni intentar registrar todas las palabras. Quienes así lo ha-
cen, cuando están luchando para completar una ora-
ción...pierden la siguiente. Estás entre ellos?

Tomar apuntes ... sin perder el hilo


Naturalmente que cuando estés en esta tarea, lo que
debes hacer es una selección, la cual puede efectuarse
siguiendo diversos criterios. Quizás escribas alguna frase
más o menos completa o resumida, dejando pasar pala-
bras o frases que consideras menos importantes, o tomas
una palabra importante de cada idea, etc. Volveremos en
seguida a referirnos a esa tarea de selección.
Imagínate que debes realizar un camino de ida por un
bosque frondoso que no tiene ningún sendero indicado. La pri-
mera idea que se te ocurre es ir desenrollando un carretel de
hilo para encontrar después el camino de regreso. Pero ... no
tienes suficiente hilo. Solamente tienes hilo como para dejar
marcas en algunos árboles. Entonces eliges árboles que están
174

suficientemente alejados pero no demasiado como para que


puedas alcanzar con cierta facilidad cada estación o marca des-
de la anterior, rehacer la cadena o el hilo que hubieras querido
tener. Cuando regreses, querrás tener referencias que te permi-
tan reconstruir el camino que media entre una y otra marca.
Para tomar apuntes en clase. Toda exposición sis-
temática, como es una clase magistral, tiene un hilo con-
ductor: aquí le llamamos hilo del discurso. Tú no puedes
registrar (reproducir) en tu cuaderno el hilo completo. En-
tonces, en ese viaje de ida que es la clase, puedes ir de-
jando marcas cada tanto, que te permitan reconstruir el
camino del profesor cuando, al regresar, o sea en tu repa-
so, vayas reconociendo tus marcas y recordando lo que
había entre ellas. Hay diversas formas de registro, pero
todas tienen en común que cuando tomas apuntes debes
incluir palabras-clave; sobre ellas nos detendremos.

Las palabras-clave
Hasta ahora hemos mostrado que el tiempo no te
permite hacer un registro de todo lo que se dice en clase,
por lo cual debes seleccionar información. Ahora tratare-
mos de entender cómo elegir, cómo hacer esa selección.
Si estoy logrando ser claro, lo que necesitas – ya que
estás en un bosque – es tener una actitud vigilante, expec-
tante, de cazador. En realidad, debes ser un cazador de
ideas, que irá permanentemente eligiendo aquellas pala-
bras o ideas que sirven a tus propósitos. Para esta elec-
ción debes saber qué son las palabras-clave.
175

Una palabra-clave (en inglés se le llama palabra llave


o Key Word) es una que tiene la doble función de atraer
significados y de poder reproducirlos.

Fig. 11 Palabras-clave. Su rol en la evocación de otras ideas

En la figura hemos imaginado una palabra clave de la


cual irradian muchas puntas. Cada punta te debe llevar a
recordar otras palabras. En el caso del texto que quieres
obligadamente evocar, es importante que la palabra clave
te lleve inexorablemente a la idea que necesitas rememo-
rar. Secundariamente cada idea secundaria es a la vez
una palabra-clave que puede llevarte a otras asociaciones,
que son en todo caso más libres.
Digamos: si te nombro la palabra “Bara” eres capaz
de recordar un equipo de fútbol, una camiseta con franjas
verticales azules y rojas, a nuestro Messi, una multitud en
la cancha, a la propia ciudad de Barcelona ..¿ te imagi-
nas?. Bueno, entonces Bara puede ser una palabra clave.
Una palabra clave es una que tú eliges para que te
permita ahorrar tiempo ... y tinta. Hay un doble movimien-
to en la elección de una palabra clave:
 Selección de la palabra: cuando estás leyendo un
texto o escuchando una conferencia, debes ir deci-
diendo a cada momento cuáles son las palabras
176

que mejor representan lo que se está diciendo. Aquí


la palabra actúa como una esponja que absorbe el
significado de otras, que eliges porque crees ella es
representativa del resto. Esa palabra, ni bien identi-
ficada debe ser anotada en tu apunte o marcada en
el texto (subrayado, etc.)
 En un segundo momento, cuando la conferencia ha
terminado y te encuentras frente al apunte que has
escrito, tus palabras-clave cumplirán la función in-
versa: deberán irradiar significado. Deberán devol-
ver el discurso original por su sola presencia.
Cómo elegir
Si bien las palabras-clave son muchas veces muy
personales, porque son las que resuenan más en cada lec-
tor singular, seguramente hay algunas palabras que serán
de resonancia compartida y coincidiremos bastante. Re-
cordemos que en un texto hay muchas palabras-clave, de
acuerdo a la extensión del mismo, al interés que tiene, etc.
Pero como regla general debes elegir palabras que contie-
nen o que representan a las ideas más importantes; puede
ser una palabra por la idea principal y una por cada idea
secundaria, por ejemplo. Cuando estés frente a tu materia
de estudio, serás tú quien decida cuántas palabras selec-
cionas en cada texto, de acuerdo a tu interés o a las exi-
gencias de la evaluación. También una clave puede con-
sistir en dos palabras, o una palabra compuesta (la misma
expresión palabra-clave es un ejemplo perfecto), o bien
“avión supersónico”, "Guerra de Malvinas", "Fondo Mone-
tario internacional", etc.. O puedes elegir una palabra que
no es clave, pero a ti te hace recordar todo el texto. En el
177

ejemplo que vimos del Club Barcelona, podrías haber ele-


gido “Messi”, que a ti te hace acordar de todo lo demás.
Digamos que Messi es para ti una metáfora del Barcelona,
y con su nombre recuerdas el resto del tema.
También puedes elegir como palabra-clave para tus apun-
tes, algunas que no están en el texto, o no fueron dichas, pero
representan una síntesis de muchas otras, aunque la palabra-
clave misma no esté en el texto. Otra forma similar es elegir un
género que designa a diversas especies, o una clase que desig-
na y agrupa a varios objetos. Un ejemplo muy simple es un tex-
to que contiene los sustantivos toro, vaca, ternero, cerdo. Tú
puedes elegir como palabra-clave "ganado". Esta manera de ele-
gir palabras-clave requiere mayor concentración y un poco más
de práctica, pero si entiendes el principio y te lo propones, de-
berías lograrlo.
Qué modalidad tendrán nuestros apuntes?

Quiero dejar muy en claro que un buen apunte es


aquél que funciona, o sea el que cumple las funciones para
las cuales lo has elegido. Dicho en otras palabras, es el
que sirve al que lo realiza para (1) reproducir el discurso
(en este caso la clase) y (2) almacenar la información. No
nos olvidamos de las otras ventajas del tomar apuntes,
que hemos señalado previamente. Pero las que ahora
mencionamos son las más ostensibles y las más utilitarias.
Para cumplir con estas dos funciones el apunte debe
ser revisado y procesado de inmediato, lo antes posible
luego de cada clase, a más tardar al finalizar el horario de
clases del día, en caso de no disponer de intervalos.
Si no tienes práctica en tomar buenos apuntes, vale
la pena que empieces ensayando con textos escritos, que
178

te brindan todo el tiempo que necesites para ejercitarte y,


aún, equivocarte. Las técnicas del apunte de clase son
esencialmente las mismas, pero en las clases expositivas
no dispones del mismo tiempo, y seguramente que con
una buena práctica irás perfeccionando esta capacidad
que te convertirá en mejor estudiante.
Otra cuestión fundamental es que existen diversas
formas o técnicas, que cada una de ellas tiene ventajas y
dificultades, y que con la práctica se van superando. En
definitiva, cada uno elegirá que tipo de apuntes tomar de
acuerdo a la destreza que vaya obteniendo. Nombramos
aquí: los apuntes por palabras-clave, por frases breves,
resúmenes, formas semiesquemáticas, esquemas, diagra-
mas, figuras, cuadros y tablas. Los diagramas, las tablas y
otros recursos gráficos, por su importancia tendrán un
capítulo especial. Por ahora digamos que cuando adquie-
ras práctica en la construcción de mapas y otros esque-
mas, es más que probable que te entusiasmes e intentes
usarlos para tus apuntes.
Una de las modalidades es a través de palabras-clave ais-
ladas, que luego deberás completar y unir en el momento de
reconstrucción. En este caso se omiten las palabras de "relleno"
del discurso, que hacen a la sintaxis, etc. En general las pala-
bras-clave son necesarias (aún imprescindibles) pero no suelen
ser suficientes para el momento en el cual te reencuentras con
tus apuntes. ¿Serás capaz de reconstruir las ideas de la clase si
tienes solamente palabras aisladas? ... cuanto más tiempo pase
desde que asistes a clase y el momento en que relees tus notas,
más dificultosa será la reconstrucción.
179

Textos para práctica


Como siempre, primero haz tu propio ejercicio. Corres con
ventaja porque está escrito y el tiempo lo dispones a voluntad:
La atención es vital para un registro eficaz, y
ambos necesarios si se ha de recordar algo. La
gente que afirma que tiene mala memoria para de-
terminados tipos de información no suele registrar
esa información. Es obvio que recordamos más y re-
gistramos más si prestamos toda nuestra atención.
Si deseamos un recuerdo claro y preciso, tenemos
que percibir con mayor claridad. Una percepción
clara y una atención máxima son prácticamente si-
nónimos. Si una persona presta poca atención, con
toda probabilidad su registro inicial resultar
demasiado débil. Una persona que se siente depri-
mida y que considera el mundo como un lugar caren-
te de interés, presta muy poca atención a las co-
sas. En tal sentido, sin duda no logrará recordar
las cosas con gran detalle, incluso de un día para
otro. (ME Brown,1999:pág.50) 58
En el párrafo que he presentado, todavía no leas mi res-
puesta hasta haber completado tu propio apunte.
Éste es un ejercicio sencillo. Con pocas palabras-clave
puedes anotar lo esencial. Si te ha costado deberás esmerarte:
te sugiero dediques un tiempo a practicar a partir de diferentes
párrafos. Es también una forma que tiene el docente para tra-
bajar con alumnos de un curso de comprensión de textos y me-
todología del estudio. Puedes hacer muchas actividades con el
mismo párrafo, tal como vimos en la clase demostrativa: poner
título, subrayar, hacer un apunte, incluso para quien ya ha
trabajado con los mapas de conocimiento, puedes pedir a los
alumnos que hagan su propio diagrama.

Mi respuesta es una de las tantas posibles:

58
En el volumen 2 se trabaja con este ejercicio desde muchos otros aspectos.
180

Atención + registro = Recuerdo


“Mala memoria”: mal registro
 atención =  percepción

(-) Deprimido no atiende: registro recuerdo


Es cierto que me he valido de algunos signos que son muy
rápidos y tienen mucha información, como (+) que puede leerse
“agregado a” o su inverso (-) o los signos de aumentar o reducir,
dibujados con flechas. Esto lo convierte en realidad en un
apunte semi-esquemático. Pero en definitiva, aquí solamente
pretendo mostrar una forma sencilla de tomar notas, no en pre-
sentar algo metodológicamente “puro”.

Otra modalidad de tomar apuntes consiste en regis-
trar las frases importantes, que puedes construirlas tú
en el momento de asistir a la clase. Requiere seguramente
un poco más de práctica. Te mostramos un nuevo párrafo:
Si el uso del medicamento requiere un procedimiento especial o puede
ser peligroso, entonces es conveniente suministrarlo sólo por prescrip-
ción de un profesional de la salud, generalmente un médico. En algunos
casos, las recetas puede extenderlas una partera, una enfermera (v.g.,
fármacos utilizados en el parto, anticonceptivos) u otro agente sanitario
preparado. La decisión respecto a una medicina en particular ser de-
terminada por la urgencia con que se necesite por la accesibilidad y ca-
pacidades del personal local de atención primaria de salud. Por ejem-
plo, donde el paludismo es endémico y el personal sanitario escaso, de-
be haber posibilidades de obtener sin limitaciones uno o más medica-
mentos antipalúdicos. En Europa, donde el paludismo es poco común y
hay fácil acceso a los servicios de salud, es lógico que se vendan medi-
camentos antipalúdicos únicamente por prescripción médica. De igual
manera, la distribución de un anticonceptivo oral en una tienda general
de aldea puede ser apropiada en un país en desarrollo, pero inaceptable
181

en un país con servicios eficientes y bien atendidos de planificación


familiar y obstetricia. En el primer caso los riesgos de un embarazo no
deseado son mucho mayores que en el segundo, y también es mucho
mayor el beneficio obtenido por sobre los riesgos de la anticoncepción
por vía oral. [W. Lionel y A. Herxheimer (1982): Normas coherentes en materia de medicamentos. Foro
Mundial de la Salud, 3 (3): 330].

Una vez completadas tus respuestas, consulta cómo hicimos un


resumen en base a palabras-claves contenidas en frases breves.

Recetar medicamentos:

a) Procedimiento especial o peligro: un Dr.


(= con sistema salud adecuado)
b) Urgencia: Personal capacitado disponible: partera, en-
fermera, etc. (= precariedad recursos, zona alejada)
Ej: paludismo endémico, anticonceptivo oral

Un apunte es semiesquemático cuando utilizas técni-
cas mixtas, que incluyen algunos esquemas, de las mane-
ras más diversas.

El resumen, es una redacción abreviada, que además
procura realizar una síntesis del discurso. Pero no te con-
fundas: abreviar no es sintetizar. Veamos:
Abreviar supone una mera intervención sobre el texto
simplemente reduciendo la extensión de un escrito o acor-
tar la duración de una charla. Para quien toma apuntes,
las abreviaturas son una de las formas de hacerlo, redu-
ciendo las palabras a sus primeras letras o sílabas. Otra
forma es la supresión o ahorro de palabras y frases, man-
teniendo la coherencia y eligiendo las ideas relevantes.
182

Sintetizar es un proceso más complejo: supone la in-


tervención de operaciones psicológicas y lógicas por las
cuales varios conceptos o ideas quedan representados por
uno de mayor categoría que los incluye. Por ejemplo, In-
glaterra, Escocia, Gales e Irlanda pueden sintetizarse con
el término “Gran Bretaña”. La posibilidad de efectuar sín-
tesis depende también del grado de conocimiento del
mundo que posea cada estudiante.
Lograr que nuestros apuntes surjan de un proceso de síntesis como el
que sugerimos es muy semejante al uso de macroestrategias para formar la
macroestructura textual a partir de la microestructura. Recordemos que las
estrategias sugeridas eran selección /omisión, generalización y construcción

El acto de resumir bien ejecutado incluye ambos re-


cursos. En primer lugar se procura una selección de lo
más relevante, redactado en forma clara, no un mero reco-
lectar de ideas sueltas. En segundo lugar, además deben
intervenir conceptos de síntesis, cada vez que sea posible.
Un buen resumen requiere mayor tiempo de ejecución y
conlleva el riesgo de perder información, en cuanto el es-
tudiante trata de reproducir un discurso coherente y lógi-
co, aunque con menos palabras. Si no se ha aprendido a
utilizar esta modalidad, es más aconsejable usarlo en el
momento de reconstrucción, tanto de una conferencia co-
mo de una lectura. Hay estudiantes que tienen facilidad
para tomar buenos apuntes en forma de resumen: suelen
correr con ventaja respecto a sus compañeros. Quien no
tiene aún dominada esta capacidad o competencia, es pre-
ferible que anote palabras o frases no necesariamente hil-
vanadas y que luego redacte un buen resumen dejando
pasar el menor tiempo posible desde que toma sus notas.
183

Forma de practicar la toma de apuntes en grupo


Un buen ejercicio, si quieres probarte: haz que un compa-
ñero te lea un párrafo. Cuando estudias una asignatura con
uno o más compañeros, es inmejorable la ocasión para trabajar
con textos de la misma asignatura, alternándose en la tarea de
leer mientras los restantes toma apuntes. Luego se evalúan.
Quien toma el turno de leer debe hacerlo como explicando una
clase, no a gran velocidad, pero tampoco a la velocidad que
permita copiar todas las palabras. Se trata de un ejercicio para
ambos: (1) quien lee puede intentar parafrasear, no leer el texto
literalmente, sino tratando de explicar su contenido; (2) quien
toma apuntes deberá hacer un esfuerzo, no pidiendo a su com-
pañero que repita si perdió algunas palabras. En realidad es
inevitable que alguien que no tiene práctica en esta actividad
pierda palabras, pero estamos a-pren-dien-do. Sin embargo, en-
tre compañeros de estudio debe existir cierta flexibilidad, por-
que el objetivo también es aprender el texto que se está leyendo.
En ambos roles habrá ajustes de las formas y de los tiempos,
ensayo y error, aprendizaje de varias tareas: (1) repetir un texto
en forma elaborativa tratando de usar palabras propias, (2) to-
mar apuntes, y (3) ambos aprender sobre el texto.

Estamos terminando con esta primera parte de la
clase. Te volveremos a dar una tarea, para que ejercites
las distintas técnicas desde el subrayado, el apunte por
palabras claves, por frases breves, para luego hacer un
resumen del texto. Debe ser una redacción, un sumario,
cuidando que se pueda entender aún pasado un tiempo de
confeccionado y por alguien que no es quien lo realizó. Re-
cuerda que debes seleccionar lo más importante y omitir
los detalles que te parezcan de menor relevancia. Luego
consulta mis respuestas. Trabaja a partir del sig. párrafo:
184

El mundo viviente está compuesto de sistemas en diferentes niveles de


organización biológica. Estos se extienden desde las estructuras intrace-
lulares moleculares, las organelas, las células, los órganos y los orga-
nismos hasta las organizaciones mayores y más complejas en poblacio-
nes y comunidades. En todos estos niveles de organización biológica
los sistemas vivientes interactúan con su ambiente; en ninguno de ellos
se pueden ignorar estas interacciones ambientales. Sin embargo, es en
su nivel más complejo donde hemos acentuado en mayor grado tales
procesos cibernéticos y los hemos incorporado formalmente al concep-
to del ecosistema. También en el nivel de la población, donde hasta ha-
ce poco estas interacciones ambientales han recibido, de manera simi-
lar, considerable énfasis. Por consiguiente, aunque de ordinario defini-
mos la ecología como el estudio de las poblaciones y de las comunida-
des, de sus mutuas interrelaciones y de las existentes con sus ambientes,
no debe olvidarse que los sistemas vivientes en todos los niveles de la
organización biológica pasan por iguales interacciones con su medio.
(Boughey AS (1978): Ecología de las poblaciones. Bs As: Paidós, pág. 11)
.
Como siempre: No leas las respuestas del "profe" hasta tanto no
hayas terminado de construir las tuyas. Te mostramos diferentes for-
mas de hacer apuntes a partir del párrafo anterior:

Respuestas del "profe"


ECOSISTEMAS

El mundo viviente está compuesto de sistemas en diferentes ni- organización


veles de organización biológica. Estos se extienden desde las es-
tructuras intracelulares moleculares, las organelas, las células, los
órganos y los organismos hasta las organizaciones mayores y
más complejas en poblaciones y comunidades. En todos estos interacciones
niveles de organización biológica los sistemas vivientes interac-
túan con su ambiente; en ninguno de ellos se pueden ignorar es-
tas interacciones ambientales. Sin embargo, es en su nivel más
complejo donde hemos acentuado en mayor grado tales procesos
cibernéticos y los hemos incorporado formalmente al concepto
cibernético?
185

del ecosistema. También en el nivel de la población, donde hasta


hace poco estas interacciones ambientales han recibido, de mane-
ra similar, considerable énfasis. Por consiguiente, aunque de or-
dinario definimos la ecología como el estudio de las poblaciones
y de las comunidades, de sus mutuas interrelaciones y de las
existentes con sus ambientes, no debe olvidarse que los sistemas
vivientes en todos los niveles de la organización biológica pasan
por iguales interacciones con su medio.

Apunte por palabras en frases:


Ecosistemas. Sistemas biológicos ≠ niveles de organización
(moléculas, organelas, células … hasta poblaciones humanas)
todos interactúan con su ambiente: son procesos cibernéticos.
Resumen:
El mundo viviente se compone de sistemas en diferentes niveles de
organización: estructuras intracelulares moleculares, organelas, célu-
las, órganos, organismos, poblaciones y comunidades. Todos inter-
actúan con su ambiente -proceso cibernético-. El concepto de ecosis-
tema se incorporó en su nivel más complejo de población, pero to-
dos los sistemas = interacciones con su medio.
No pretendemos que con este capítulo puedas arreglarte
tanto como un experto y a partir de ahora tomar apuntes per-
fectos. El tomar buenos apuntes – apuntes que te sirvan – es en
cierto sentido una destreza, requiere aprendizaje y práctica.
Aquí estamos exponiendo algunos de los principios más impor-
tantes que podrán ayudarte a mejorar, pero luego hace falta
que ejercites. Esta destreza es particular, en el sentido de que,
aunque tiene un componente de movimiento – la propia escritu-
ra – está basado en capacidades intelectuales que también pue-
den mejorarse a medida que practicas y te propones mejorar.
No nos equivocamos al afirmar que, en cierto sentido, el tomar
186

buenos apuntes es una actividad estratégica en cuanto además


de la destreza te debes involucrar en forma permanente eligien-
do, superando dificultades, tomando decisiones, adelantándote
a los hechos.
Si me preguntas cuál de las aptitudes mentales es la
más importante para confeccionar un buen apunte, te
respondería que es la capacidad de síntesis. No es una
mera destreza, sino que está realmente ligada al desarrollo
psicológico, al dominio de operaciones lógicas - deducción,
inducción, inferencias - y en definitiva al aprendizaje es-
tratégico. Sintetizar es un camino ascendente desde los
datos presentados en el texto hacia el nivel de los concep-
tos e ideas más abstractos.
Revisión y evaluación de tus apuntes
Para que el resultado sea óptimo, tú mismo debes
evaluar lo que has hecho. Para ello, nada mejor que revi-
sar tus apuntes inmediatamente después de una clase y
verificar si puedes retomar el mensaje original. No hay me-
jor prueba que ésta para que evalúes tus apuntes. Como
también veremos, este repaso sirve para dos cosas: ade-
más de evaluar cómo estás haciendo tus apuntes, cómo
recorres tu proceso de aprendizaje de tomar apuntes; son
insustituibles para el repaso inmediato al cual nos referi-
remos más abajo, aunque por su importancia le dedicare-
mos más espacio en un nuevo capítulo. Tu evaluación es
sencilla: si tus apuntes te permiten reconstruir el mensaje
original del docente o del texto, sirven. Si no recuerdas o
no entiendes lo que has escrito, todavía debes esmerarte
en aprender mejor la técnica. Con el apunte original tuyo,
puedes hacer dos cosas: completarlo con notas marginales
187

o al pie, reescribir más prolijamente, etc., o bien volver a


escribirlo en la comodidad de tu pieza de estudio, donde sí
te recomiendo que seas lo más prolijo posible. Lo que es-
cribes en esta instancia de revisión debe darte placer y
confianza para los siguientes repasos.
Esta evaluación también puede ser efectuada por el
profesor. Quizás te sorprenda y te preguntes qué profesor
estaría dispuesto a corregir tus apuntes ... Bueno, no es-
tamos hablando del examen final, sino de lo que ahora se
llama “evaluación formativa”59. Luego de que tú corrijas
tus apuntes y los has guardado en una carpeta, el profe-
sor puede ayudarte en cualquier momento – cuanto antes
mejor – a evaluar cómo estás construyendo tus apuntes.
Si bien no es práctica corriente en las universidades, esto
debe ocurrir cuando estás enseñando los temas de com-
prensión de textos, métodos de estudio, etc. También al-
gunos docentes se animan a evaluar los apuntes de los
alumnos, en cuando comprenden la importancia que ello
tiene en la formación y en la evaluación formativa.
Necesidad del repaso inmediato
Dijimos que tu evaluación (y a la vez repaso) debe ser
inmediata. Hay ciertos temas que son cruciales, como si
dijeras: “esto es lo más importante de toda la clase”. Bien:
el repaso inmediato es lo más importante de este capítulo
que estás transitando. Si te olvidas de todo lo demás, pero
te haces el hábito de empezar a repasar de inmediato des-
pués de cada clase, habrás mejorado tu comprensión y
recuerdo en un 50%. No estoy exagerando. Luego habla-

59La evaluación formativa es aquella realizada no tanto para “aprobar”, sino para ver
cómo anda tu aprendizaje; permite dar pautas para nuevas acciones del profesor.
188

remos de la Memoria de Trabajo (MT) de la curva del olvi-


do y de los repasos y lo comprenderás mejor. Naturalmen-
te, el repaso inmediato es bueno tanto cuando estudias en
tu casa como cuando vas a clase, pero en clase tiene un
doble propósito: tus apuntes imperfectos, tus marcas en
los árboles del bosque, sólo serán reconocibles por un cor-
to tiempo. Si lo dejas pasar, después no sabrás qué signi-
ficaban esas marcas.
Ejercicio para tomar apuntes: esquema y resumen
A continuación hay un texto60 a partir del cual debes realizar un
apunte semi-esquemático y un resumen. Es una práctica de sumari-
zación. Puedes practicarla en soledad, leyendo y tomando apuntes, o
bien con compañeros, alternándose en la lectura y toma de apuntes.

¿MEMORIA O COMPRENSION? (total 1044 palabras)


Es importante relacionar los conceptos de memoria y comprensión,
en cuanto ello nos permite tomar distancia y alertar sobre la trampa
de ciertas mnemotecnias, especialmente cuando son usadas con un
propósito exhibicionista o buscando efectos espectaculares o inmedia-
tos. La comprensión y la memoria son dos componentes esenciales del
aprendizaje. Partimos de la base de que ellos deben ser tenidos en
cuenta en forma conjunta, si bien no siempre simultánea. Sí resulta
imprescindible que ambos deban ser pensados a la hora de planificar
estratégicamente un aprendizaje teórico.
La memorización ha sido herramienta fundamental para el apren-
dizaje desde la Antigüedad clásica hasta tiempos muy recientes. Bas-
taría recordar su peso decisivo en las épocas previas a la imprenta.
Los griegos inventarían numerosas mnemotecnias; ellos aprendieron y
nos transmitieron la treta de las imágenes mentales, que hoy todavía
produce tanta admiración en el público desinformado. Con el uso de
las imágenes mentales, una persona entrenada puede repetir sin erro-
res una serie ordenada y numerada de 100, 200 o más palabras luego
de un período de estudio menor a cinco minutos. Los romanos tam-
bién utilizaron mnemotecnias.

60 El texto fue publicado en Diario La Capital y en Rev. Asoc. Empresaria Rosario.


189

Es obvio que durante mucho tiempo el aprendizaje era concebido,


por lo menos en las escuelas, como mera repetición de conceptos. Y
mientras los artesanos aprendían haciendo, en las instituciones esco-
lares se le daba mayor importancia al aprendizaje memorístico, gene-
ralmente de conceptos universales e invariables. Ni el catecismo esca-
pó a ello. Para decirlo con más precisión, catecismo no implica nece-
sariamente enseñanza de una religión. Se refiere a un método en don-
de están formuladas las preguntas y a continuación las respuestas,
que deben ser memorizadas sin ningún error, palabra por palabra, por
los estudiantes. Todavía hasta hace poco se enseñaba los pobres ni-
ños (no digo niños pobres) que la música era “el arte de combinar los
sonidos según reglas establecidas”. Esa teoría musical que aprendi-
mos cuando éramos niños consistía en memorizar frases huecas. Gra-
cias que no fui obediente con las consignas de estudio: hoy estaría
odiando la música. Naturalmente que todas las religiones también se
valieron del método de la memoria para transmitir su credo. Era la
época en que se necesitaba que no hubiera ninguna deformación a la
teoría original, por lo tanto la información debía ser recitada a través
de generaciones sin ninguna variación. También en las universidades
de la Edad Media era conocido el método de repetir en grupos; un do-
cente leía y los alumnos repetían a coro, etc. Y cuántas otras verdades
inmutables se transmitirían con ese medio de la repetición memorísti-
ca?
Todo empezó a cambiar en la Edad Moderna, aunque el cambio fue
paulatino. Lo primero fue la aparición de la imprenta de tipos móviles
que fue desarrollada por Gutenberg, que permitió que la letra impresa
llegara a mucha gente. En la medida en que los textos se convierten
en un bien social, la necesidad de una memoria prodigiosa se vuelve
menos evidente. Por cierto que el impacto de la imprenta fue impre-
sionante, incluso hasta produciendo nuevas formas de pensamiento,
como ha demostrado convincentemente McLuhan en su conocido libro
“La Galaxia Gutenberg”: cambios en la manera de pensar, de procesar
la información, de aprender. Sin embargo, en la escuela muchos con-
tinuaron enseñando y aprendiendo “de memoria”, los maestros exi-
giendo memorizar fielmente las palabras de los textos y los alumnos
repitiendo conceptos que no entienden. Por supuesto que los más lú-
cidos comenzaron a darse cuenta de los inconvenientes de tal apren-
dizaje. Llegados a Einstein, creador de la teoría de la relatividad, al-
guien le preguntó qué es lo que estudiaría de memoria, qué es lo que
quisiera guardar en su cerebro. Su respuesta fue que no debe recor-
darse de memoria nada que pueda ser almacenado en una guía o una
agenda. Y hoy, con la magnitud de la explosión informática que ni el
190

gran físico hubiera sospechado, más la aparición del megaarchivo


informático y de Internet, nos encontramos con que los datos en la
memoria “comienzan a ocupar lugar”. Claro, no es exactamente así,
los conocimientos que podemos almacenar son virtualmente ilimita-
dos y no se ha podido llegar a colmar la capacidad de almacenamiento
cerebral. Pero es cierto que una gran cantidad de datos “agolpados en
la cabeza” no son de gran utilidad por sí mismos. Y hoy sabemos que
no es más sabio quien coloca más conocimientos en la cabeza, sino
quien sabe utilizarlos mejor. Esta utilización atinada y oportuna del
conocimiento forma parte de los “contenidos procedimentales” en los
planes de estudio más actuales, tanto en España como en la Argenti-
na. Lo podemos explicar con mayor detalle: ahora suele distinguirse
entre conocimiento o contenidos conceptuales (por ejemplo conocer
conceptos y sus relaciones, como por ejemplo saber que París es la
capital de Francia) los contenidos procedimentales (por ejemplo saber
en qué libro buscar para encontrar más datos sobre París) y conteni-
dos actitudinales (saber juzgar con criterios adecuados, saber lo que
es bueno y malo, tener conductas aceptables, etc.).
Me he permitido esta digresión para afirmar que hoy no se debería
medir a la persona por la cantidad de contenidos conceptuales que
tiene en su cabeza, en su memoria, sino por el buen uso que puede
hacer de ellos. Pero la memoria no ha perdido la batalla. Sólo ha debi-
do ceder la ofensiva a la comprensión. Y aunque generalmente va a la
zaga, su presencia es absolutamente fundamental. Si se duda, puede
preguntarse a algún enfermo que sufra del mal del Altzheimer qué fue
lo que aprendió ayer o la semana pasada. Estos enfermos son los que
pueden recordar detalles insospechados de la infancia, pero no son
capaces de incorporar ninguna información nueva. Declarar una gue-
rra entre la memoria y la comprensión sería tan funesto como una
guerra entre los sexos, o entre el cuerpo y el alma. Desaparecido uno,
el otro se moriría de pena, de aburrimiento y de impotencia.
Si quisiéramos en pocas palabras resumir en qué debe consistir un
abordaje adecuado para aprender de un texto diríamos: primero com-
prenderlo y luego memorizar lo mínimo necesario. Para la compren-
sión hay estrategias importantes: búsqueda de la idea principal y sub-
títulos de párrafos, construcción de mapas cognitivos, resumen, etc.
Estas estrategias, además, ayudan a memorizar. Sin embargo, para la
memoria hay estrategias específicas, como las imágenes mentales, los
repasos – preferiblemente en momentos específicos – la construcción
de fichas, cuadros comparativos, etc.
Consigna: El texto tiene 1044 palabras. Realiza un apunte esquemático aho-
rrando palabras y luego intenta con otro bien redactado. Reduce al máximo
191

posible el texto sin perder información. Y sobre todo debes poder leerlo más
adelante sin merma en la comprensión ni pérdida de información del texto
original. Cuando hayas cumplido las consignas, consulta mis respuestas.

¿MEMORIA O COMPRENSION?
Apunte esquemático (165 palabras)
Memoria y comprensión esenciales en aprendizaje: ambos imp al planificar.
Memorización fundamental hasta antes de imprenta. Mnemotecnias (griegos) imágenes se pueden retener
200 palabras en 5’.
Antiguamente el aprendizaje en escuelas era repetición de memoria de conceptos universales (catecismo:
preguntas y respuestas memorizadas). Universidades, Edad Media: repetían en grupos. Pero artesanos
aprendían haciendo.
Imprenta:  necesaria memoria (McLuhan: “Galaxia Gutenberg”: cambios en manera de pensar, aprender.
Einstein: “no memorizar nada que quepa en mi agenda”. Datos memoria no son de gran utilidad sin saber
utilizarlos (contenidos procedimentales).

Conocimientos
 conceptuales (París, capital de Francia)
 procedimentales (en qué libro hay datos sobre París)
 actitudinales (juzgar, criterios, conductas ...).

Cómo aprender un texto


1º comprender (Estrategias) idea principal, subtítulos, mapas, resumen
2º memorizar comprendiendo + Técnicas: imágenes, repasos, fichas, cuadros comparativos.

MEMORIA O COMPRENSION?
(Resumen redactado)
Memoria y comprensión son componentes esenciales del aprendizaje; ambos
deben estar presentes y relacionarse.
La memorización fue fundamental para el aprendizaje desde la Antigüedad
hasta la imprenta (con mnemotecnias como las imágenes mentales, se pueden
memorizar cientos de palabras rápidamente). Aún en la Edad media, mientras
los artesanos aprendían haciendo, en las escuelas y universidades se daba
importancia al aprendizaje memorístico. El método catequístico (donde están
formuladas preguntas y respuestas) se usó en música, en religión, cuando se
necesitaba que no hubiera ninguna deformación a la teoría original.
En la Edad Moderna la imprenta permitió difundir los libros con lo que dis-
minuye la carga a la memoria. McLuhan dice que “La Galaxia Gutenberg”
192

produjo cambios en la manera de pensar y de aprender. Los inconvenientes


del aprendizaje memorístico van quedando descubiertos. Einstein decía que
no debe cargarse la memoria con nada que pueda ser almacenado en una
agenda. Más aún ahora, con la informática e Internet la cantidad de datos
“agolpados en la cabeza” no son de gran utilidad. Sabio es quien sabe utilizar-
los mejor. (“contenidos procedimentales” y “actitudinales” además de los
“conceptuales”. Hoy no se debería medir a la persona por la cantidad de con-
tenidos que tiene, sino por el buen uso que puede hacer de ellos. Pero la me-
moria es absolutamente fundamental como vemos en los que la han perdido
por enfermedad. Declarar una guerra entre memoria y comprensión sería fu-
nesto.
Abordaje para aprender un texto: comprender y luego memorizar lo necesario.
Hay estrategias que ayudan a comprender y memorizar (buscar idea principal
y subtítulos de párrafos, construir mapas cognitivos, resumen). Otras son es-
pecíficas para la memoria (imágenes mentales, repasos en momentos específi-
cos. construcción de fichas, cuadros comparativos, etc.) (281 palabras)

La siguiente propuesta es que intentes hacer trabajos semejantes con textos


que debes estudiar para la facultad. No hay ningún riesgo en ello.
193
194

6
CÓMO CONTRUIR DIAGRAMAS
O MAPAS DEL CONOCIMIENTO 61
Sumario
Llamamos diagramas o mapas cognitivos a representaciones
visuales esquemáticas del contenido de un texto en las que
se distribuyen conceptos e ideas, reemplazando expresiones
lingüísticas por un trazado que despliega las relaciones de
una manera bidimensional. Las proposiciones se interrela-
cionan a través de trazos de unión constituyendo una es-
tructura que explicita y despliega las relaciones entre ideas.
Resulta una doble codificación de la información (lingüística
y visual). Estas representaciones tienen cierta analogía con
la forma cómo nuestra mente procesa y codifica la informa-
ción. Son primordiales para la comprensión, el recuerdo y
para el aprendizaje significativo.

Los diagramas o mapas del conocimiento (cognos-


citivos o cognitivos) revisten gran interés en el aprendi-
zaje. Por medio de ellos un mensaje textual, expresado
originalmente en prosa, es representado en forma de
esquema en dos dimensiones desplegado de una mane-
ra más o menos personalizada. Los mapas representan
al texto tanto por sus contenidos como por su estructu-
ra. Los contenidos se expresan sintéticamente a tra-
vés de palabras claves o símbolos, mientras que la es-
tructura textual pasa al mapa como un armazón que
une los contenidos con trazos dispuestos de tal forma
que remedan la estructura del texto al cual reemplazan.

61El presente capítulo es una modificación del trabajo publicado por la Revista del
IRICE (Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación) por el autor.
195

El uso de diagramas puede considerarse un cam-


bio revolucionario en el aprendizaje, sobre todo luego
del impacto de la teoría del aprendizaje significativo de
David Ausubel. Trabajando en base a la teoría de Au-
subel, Joseph Novak desarrolló una clase de diagramas
a los que llamó Mapas conceptuales. En ellos lo distin-
tivo es que: (1) las ideas principales ocupan los espa-
cios superiores, mientras que hacia abajo se van dispo-
niendo las secundarias o subordinadas. (2) las líneas o
trazos de unión están rotuladas, o sea que se agregan
palabras que señalan la relación entre los conceptos
superiores y los subordinados.
Además de los mapas conceptuales, se han descri-
to mapas mentales, mapas memorísticos, mapas se-
mánticos, redes conceptuales, diagramas de flujo, etc.
Aquí empleamos la denominación de mapas de conoci-
miento o cognoscitivos, con lo que proponemos un
nombre genérico bajo el cual pueda incluirse todo el
resto. El nombre nos conduce la atención hacia sus re-
laciones con las estructuras cognitivas humanas.
Gowin, que pertenece al mismo grupo que propuso los mapas conceptuales,
basados en las formulaciones de Ausubel, presentó un diagrama en V, considerado
heurístico en cuando ayudaría a plantear y resolver problemas. También se deno-
mina la "V epistemológica" El interesado puede encontrar al respecto amplia biblio-
grafía, incluso online. (F. González & J. Novak, 1993: p 107) (J. Novak & D. Gowin, 1984) (Equipo Fondecyt, 2007)

Los diagramas son una herramienta de gran po-


tencia para el estudio y el aprendizaje. ¿Cuál es el mo-
tivo de su valor?. Parte del éxito entre los teóricos de la
neurociencias se debe a la aceptación general de un
nuevo paradigma del manejo de información por parte
del cerebro, con el almacenamiento en redes, donde
aparecen claras analogías entre registros mentales y
196

diagramas. Pero también su uso ha quedado sanciona-


do en educación por los resultados de su práctica: invo-
lucramiento de quien lo construye, actividad, interés y
resultados en cuanto a la comprensión y aprendizaje.
Se ha dicho que un diagrama vale a veces 10.000 pala-
bras. (JH Larkin & HA Simon, 1987)
Hoy aceptamos que nuestra mente almacena los
conocimientos en forma de redes o telarañas que se ac-
tivan con numerosas conexiones entre sí. Estas redes
se distribuyen en las tres dimensiones, y el punto clave
de almacenamiento son las uniones entre las neuronas,
llamadas sinapsis. Si pretendemos dibujar un esquema
que represente el conjunto, sería lo más parecido a un
diagrama o mapa, es decir una estructura con puntos
que se unen en todas las direcciones a través de líneas.
Las líneas, en la realidad mental, no son otra cosa que
prolongaciones de las neuronas, como brazos, dedos y
flecos (llamadas axones y dendritas). En conjunto (y
esto es una metáfora), neuronas, sinapsis, dendritas y
axones “dibujan” infinidad de diagramas o esquemas en
la mente que han sido construidos en el acto de cono-
cer. Y cada vez que el sujeto vuelve a abordar un tema,
los esquemas de ese contenido se activan para alojar,
cotejar, confrontar con la nueva información.
En definitiva, se trata de contenidos que son alo-
jados en estructuras. Pero los esquemas o estructuras
no son independientes entre sí, sino que entre éstas
surgen intercambios, se comunican entre sí por afini-
dad temática, temporal, etc. Existe una incontable can-
tidad de sinapsis, puntos de encuentro, y éstos se van
197

cargando de contenidos, a la vez que transmiten parte


de su contenido de una neurona a otra. De alguna ma-
nera, la información de cada sinapsis contiene algo del
resto de la red. Por eso es que activando uno solo de
estos puntos de almacenamiento, empiezan a aflorar
los recuerdos asociados en la misma red. Lo dicho es lo
que sucede en nuestro cerebro.
Volvamos ahora a los mapas y diagramas que no-
sotros dibujamos sobre una hoja de papel, a partir de
un texto. Lo que queremos decir es que estos mapas
tienen un formato que resulta amigable a nuestra men-
te. Tengamos en cuenta que las redes neuronales son
configuraciones de neuronas conectadas por sus múlti-
ples prolongaciones, mientras que los diagramas son
configuraciones de nudos o nodos de información aso-
ciados por múltiples líneas. En el cerebro las configura-
ciones son tridimensionales, mientras que en el dia-
grama son planas. Se nos podrá decir que estamos for-
zando la analogía, por cuanto ambas estructuras tienen
diferente naturaleza. Pero no pretendemos ir más allá
de las semejanzas apuntadas.
El interés de estos mapas también radica en que
permiten explicitar los conocimientos previamente dis-
ponibles en asociación con los nuevos, facilitan la re-
elaboración textual, mostrando con claridad las interre-
laciones, etc. Estos mapas constituyen una manera ori-
ginal de reorganizar y desplegar el texto sobre el papel
o, con mayor precisión, de expresar la manera como el
lector comprende un texto. En una actualización de su
técnica, publicada en la web, Novak lo relata así:
198

Descubrimos que los mapas conceptuales no sólo eran útiles para


que los estudiantes de postgrado representaran el conocimiento de
los niños, sino también para que expresaran su propia comprensión
respecto a un dominio del conocimiento. El poder de los mapas
conceptuales como medio para que un instructor evaluara los cam-
bios en el conocimiento de los estudiantes se hizo obvio y la crea-
ción de mapas conceptuales despegó en todo el mundo como he-
rramienta de aprendizaje. (AL Cañas & JD Novak, 2009-septiembre)
Es posible mejorar su utilidad conociendo sus fundamen-
tos, además de algunas técnicas y ejercicios que expondremos.
Definición
Los diagramas o mapas cognitivos esquemáticos son
representaciones visuales esquemáticas de un texto en las
que se distribuyen conceptos e ideas, reemplazando expre-
siones lingüísticas por un trazado que despliega las relacio-
nes de una manera bidimensional. En las trazados más co-
munes, los conceptos y proposiciones ocupan nodos que se
interrelacionan a través de trazos de unión. El conjunto, re-
presentando la superestructura textual, dibuja un armazón o
esqueleto que explicita y despliega las relaciones entre ideas.
Como resultado de la presencia de palabras y de los
trazos que dibujan diferentes figuras, resulta una doble codi-
ficación de la información (lingüística y visual). Esta represen-
tación tiene cierta analogía con la forma cómo la mente proce-
sa la información. Por ello y por el mismo proceso de construc-
ción, verdadera transcripción de un código lingüístico a
uno visual-lingüístico estos mapas son primordiales para la
comprensión, el recuerdo y el aprendizaje significativo.
En un diagrama la superestructura es el esquema glo-
bal, la macroestructura o ideas principales ocupan un lugar
preferencial (la parte superior en los diagramas jerárquicos o
en árbol, el centro para los radiales o centrífugos) y la micro-
199

estructura queda mayormente reemplazada por los trazos de


unión que establecen las conexiones y la cohesión........
De acuerdo a la definición, en el mapa podemos
considerar las palabras, sus conexiones y el ordena-
miento en una estructura.
1) Palabras. Pueden tratarse de conceptos (por
ejemplo: “guerra”) o de proposiciones (por ejemplo la
guerra de Malvinas provocó muchas pérdidas para Ar-
gentina). Estos conceptos o proposiciones están repre-
sentados en forma sintética, por palabras-clave. Los
puntos de la estructura en donde se concentra esta in-
formación significativa se llaman nodos. Además de
palabras-clave, podemos representar la información
usando imágenes gráficas (dibujos, etc.) o símbolos. En
el proceso de construcción, se eligen palabras que sin-
teticen lo que se desea expresar en cada nodo. Esas
palabras-clave deben ser capaces posteriormente, de
irradiar el significado del texto original, permitiendo la
reconstrucción de lo que fue omitido.
Expresado de otra manera, una palabra-clave contie-
ne más información que la aparente o explícita. Si noso-
tros usamos como clave las palabras “Torres Gemelas”
más allá de lo que dicen las palabras, también nos repre-
sentamos el atentado, el comienzo de las hostilidades de
EEUU contra Afganistán, Bin Laden, la invasión a Irak, el
resurgimiento del fundamentalismo extremista, y muchas
otras cosas muy tristes para el mundo.
Las palabras de mayor “poder evocativo” suelen
ser los sustantivos. Los verbos comunes frecuentemen-
te están sobreentendidos en las conexiones o bien pue-
200

den hacerse explícitos en ciertos tipos de mapas. Los


artículos son generalmente omitidos; los adverbios que
expresan cantidad o cualidad (más, menos, igual, ma-
yor, etc.) se pueden reemplazar por símbolos matemáti-
cos o se omiten. Como queda expresado, omitir pala-
bras en el diagrama no es lo mismo que hacerlas desa-
parecer de la idea: deben quedar ‘implícitas’ en las pa-
labras-clave de los nodos o en los trazos de unión, es
decir grabadas en la mente de quien usa las claves. De-
cimos que algo es implícito cuando no está en el texto,
pero podemos inferirlo. Las palabras implícitas pueden
ser fácilmente reemplazadas por sinónimos.
2) conexiones entre las ideas: ya hemos visto en los
ejemplos simples anteriores cómo intervienen las líneas
para conectar las ideas. Se trata de líneas o trazos que si-
guen diferentes vías. Es decir que las conexiones lineales
sirven para asociar la información contenida en los dife-
rentes nodos; al reemplazar palabras que abultan el texto,
las relaciones se expresan y visualizan mejor.
En un diagrama, cada tipo de trazo puede represen-
tar una distinta relación entre dos ideas: para marcar las
diferencias modificamos el grosor, trazamos una línea lle-
na o de puntos, recurrimos a diferentes colores, dibuja-
mos una flecha en el extremo. Todos estos elementos y
muchos otros se deben aprovechar para sumar significa-
ciones, evitando el empleo de palabras. Así, un trazado
más grueso debe sugerir mayor importancia de una rela-
ción dentro del contexto de ideas expresadas, una línea
delgada indicará que la relación no es tan importante; una
línea de puntos podrá significar que es dudosa o probable;
201

también podemos agregar un signo de pregunta sobre la


línea, porque es una relación hipotética, o quizás porque
se le ocurrió a quien construye su mapa.
Las flechas, en los mapas conceptuales de Novak, es-
tán siempre presentes, para indicar el sentido en que debe
leerse el mapa, desde un nodo hacia otro. Allí las flechas
no indican secuencia, a diferencia de los diagramas de flu-
jo u otras construcciones. En los mapas cognitivos que
nosotros usamos, nos reservamos las flechas precisamen-
te para señalar temporalidad o causalidad.
3) estructura: como resultado de las relaciones que se
establecen entre las ideas, cada párrafo o enunciado, tiene
un esquema, una estructura que le es propia. Esta estruc-
tura en el texto normal, en el original en prosa, está ape-
nas sugerida (implícita). Cuando hacemos un diagrama
debemos tratar de encontrar cuál es esa estructura y ha-
cerla explícita, dibujarla en el papel, mostrarla. O sea: la
estructura se despliega al construir un diagrama.
Ya hemos hablado en páginas anteriores de micro,
macroestructura y superestructura textuales. La macroes-
tructura queda al descubierto por la ubicación de la (o las)
idea principal (puede haber más de una) y la superestruc-
tura por el trazado del esquema general. Con respecto a la
microestructura, que atiende a la sintaxis, ilación y cohe-
sión del texto, suele reemplazarse por trazos de unión que
restablecen las relaciones del texto. En palabras simples
reemplazan el hilo del discurso por múltiples hilos o líneas
interconectadas. Muchas veces la microestructura no
queda clara, sobre todo si no se colocan explicaciones en
los trazos de unión. Es que en realidad, al construir un
202

diagrama, estamos delegando o reemplazando las cons-


trucciones gramaticales por líneas, para hacer sobresaltar
las palabras-clave y se hagan así más ostensibles las rela-
ciones entre ellas. Cuando se explica un tema - como
cuando se debe presentar una clase ilustrada con un ma-
pa cognitivo - el expositor va rellenando con su voz las pa-
labras faltantes y reconstruye la microestructura.
Del texto al mapa. Ejemplos:
En el enunciado "La guerra de la Triple Alianza significó la
ruina para el Paraguay y provocó gran cantidad de muertes"

Fig.12: diagrama "Paraguay y la guerra de la Triple Alianza"

Este simple diagrama tiene diversos componentes.


Hay palabras escritas (explícitas) y otras no dichas pero
que fácilmente las deducimos (implícitas). Por ejemplo: la
palabra “Guerra” está implícita, por lo menos para quien
habita en el cono Sur de América. Hay símbolos, con los
cuales reemplazamos “gran cantidad de muertes” por mu-
chas ‘cruces’. Los trazos de unión son flechas, que están
significando que la Guerra de Triple Alianza fue la causa
de que se produjeran gran cantidad de muertes y la ruina
del Paraguay. También se podría poner una nueva flecha
desde los símbolos que expresan “muertes” hacia “ruina”.
Como dijéramos previamente, las palabras implícitas
no son siempre las mismas, y se pueden reemplazar por
203

muchas expresiones que significan lo mismo. Cualquiera


de ellas reemplaza a la original sin cambiar el sentido del
texto. Esto sucede particularmente con las palabras que
sirven de enlace, representadas por líneas o flechas. Esta
fluidez de las palabras es característica del aprendizaje
comprensivo (recordar el significado y no el texto literal-
mente) que es diferente a la memorización mecánica de un
texto (retención textualmente palabra por palabra).
El lector estará infiriendo que de esta manera
estamos superando el aprendizaje memorístico mecánico !!
Variaciones y errores en la construcción del diagrama
En la técnica que utilizo, trato de ser muy cuidadoso
con las flechas: una flecha nos puede indicar que la rela-
ción entre los dos nudos es en un sentido y no en el otro.
Por ejemplo, no es lo mismo que la guerra cause la ruina
de un país a que la ruina de un país cause la guerra. En
este tipo de diagrama, el sentido de las flechas determina
cuál es la causa y cuál el efecto, o por lo menos la secuen-
cia en la cual ocurren los hechos.
¿Por qué insistimos en estas cosas tan simples? Por-
que la mayoría de los que comienzan a hacer diagramas
usan con exceso y mal las flechas. ... Son demasiado ge-
nerosos y regalan flechas hacia todas partes.
Recordemos, el diagrama es una construcción perso-
nal, donde más allá de las convenciones generales, es con-
veniente que cada uno deje su marca, su sello. Fuera de
las situaciones en donde el conocimiento debe compartirse
(por ejemplo una exposición pública o una publicación)
considero que el mejor criterio para evaluar un diagrama
204

debe ser pragmático: ¿sirve a quien lo emplea?. En segun-


do término preguntaría: ¿Seguirá entendiendo su propio
diagrama luego de varios meses de construido, a la hora
de los repasos? Si se debe compartir, como ya lo expresa-
mos, surgirán las últimas preguntas ¿Será entendido por
los destinatarios de nuestra exposición o texto? ¿Explicita
y aclara las ideas que intenta mostrar?

Cómo construir un diagrama


El diagrama, como sabes, deberá representar un
texto, generalmente en prosa, de una manera sintética,
compuesto de palabras y relaciones entre ellas. Las pa-
labras puedes recuadrarlas y las relaciones deben mos-
trarse claramente con líneas. Aquí te mostramos una
forma sencilla para la construcción de un diagrama62.
No es la única manera, sino que te iniciará en la técni-
ca. Luego podrás mejorar y crear tu propia técnica.
Siempre trata de hacerlo con lápiz; debes tener a
mano una goma para borrar y corregir el esquema tan-
tas veces como sea necesario. A decir verdad, cada co-
rrección te deja una enseñanza: mejor comprensión y
más perdurable recuerdo. No exagero. Usa letra clara
(preferiblemente mayúsculas tipo imprenta). No te
preocupes si no logras uno que sea satisfactorio desde
el comienzo. Aún después de leer el capítulo, que te
habilitará a construirlos mejor, la técnica la irás apren-
diendo y perfeccionando cada vez que intentes con un
texto nuevo o que repases los que previamente habías
realizado. Insisto en que los primeros intentos conten-

62
Próximamente publicaré un video tutorial en YouTube que será más demostrativo.
205

drán imprecisiones o errores. Pero esas "imperfeccio-


nes", cuando las detectes, serán la clave para que vayas
mejorando cada vez más.
Debes elegir el título, que contiene todo lo que deseas
incluir, ya sea un párrafo o un fragmento textual mayor.
Tienes dos lugares preferentes para excribir el título: el
centro de la hoja o la parte superior. En nuestro caso
elegimos el centro de la hoja, para desde allí poder
desplegar el diagrama en forma centrífuga, en todos los
sentidos63. Como hemos visto en la clase demostrativa,
nuestro centro está constituido por la idea principal cuyo
esquema era una relación causal (A) --> (B).
Para ser más exacto, en realidad, cada uno de los
conceptos de la idea ocupa un nodo, unidos ambos por
ese trazo grueso de la flecha que los vincula. Al unir
ambos por un trazo (en nuestro caso una flecha) se
convierte en una proposición (A produce B), pero puedes
usar cada nodo en forma independiente para futuras
líneas o relaciones que vayas encontrando. A partir de allí
vas agregando conceptos, o proposiciones, tratando de que
las líneas conecten conceptos o ideas que están
relacionados verdaderamente.
Las ideas secundarias se van disponiendo a su alre-
dedor, y más periféricamente colocarás detalles, ejemplos,
etc. Sobre las líneas se podrán disponer o no palabras; en
el caso de emplearlas, es preferible que sean unas pocas
que sirvan para hacer más explícitas las relaciones.
En caso de no existir título o que no puedes encontrarlo fácil-
mente, o que la explicación anterior te pareció complicada, podemos
63
Algunos denominan a esta disposición "en araña".
206

ensayar otro camino más inductivo. Elige un párrafo que te interese


para tu estudio. Léelo lentamente para reconocer las palabras clave,
así como los conceptos más importantes. A medida que los vas reco-
nociendo, subraya las palabras clave o las anotas al costado del texto.
Al terminar el párrafo, entre todas esas palabras selecciona la más
importante. Entonces la escribes en el centro de la hoja que destina-
rás al diagrama, dentro de un recuadro grande. Luego intenta analizar
con cuáles otras palabras, conceptos o ideas se asocia la primera pa-
labra. Las que muestran asociación más directa con tu palabra cen-
tral, las ubicarás en posiciones vecinas al centro, como en una órbita
del planeta Mercurio respecto al Sol. Traza líneas entre la palabra
central y sus satélites más vecinos (seguimos con la metáfora del sis-
tema solar). Estas líneas, serán en principio delgadas y sin demasiado
énfasis. Vas completando cada palabra en un lugar del diagrama, tra-
tando siempre de poner líneas entre los conceptos que se asocian.
(Recuerda que los conceptos se asocian de distintas maneras: uno
puede ser causa del otro, uno puede ser mayor, puede ser igual o dis-
tinto, puede que uno sea parte del otro, puede ser que uno preceda al
otro en una secuencia, puede ser que necesites confrontarlos, etc.

Cuando crees que tienes terminado tu diagrama, re-


lee el mismo párrafo y trata de verificar si has colocado
bien las líneas. Recuerda que la flechas se usan solamente
cuando hay un sentido, una causalidad o temporalidad.
Puedes borrar las palabras o las líneas que las relacionan
donde creas que has cometido errores o inexactitudes.
Rehace tu diagrama cuantas veces sea necesario. Cuando
esté terminado, pásalo en limpio. Cuando lo pases en lim-
pio es una buena costumbre ajustar el tamaño relativo de
las palabras a su jerarquía dentro del párrafo (más grande
las más importantes); lo mismo haces con las líneas.
Finalmente puedes trazar algunas líneas de unión
por tu cuenta, aunque no figuren en el texto, pero que a ti
te parecen que son oportunas porque las relacionas con
otras lecturas. Esas líneas que tú agregas debes hacerlas
207

con trazo discontinuo, o con signo de pregunta, para que


no confundas con las que el autor del texto quiso enfati-
zar. O sea que los trazos de unión discontinuos sirven pa-
ra expresar y distinguir las conjeturas.
Diagramas y estructuras textuales
Los diagramas son recursos gráficos que pueden representar los
diferentes niveles estructurales del texto de una manera que los hace
muy explícitos y simplifican su comprensión. Desde el nivel de una
oración existen diagramas simples que se denominan redes semánti-
cas, que están en el nivel de la microestructura textual. También exis-
ten redes proposicionales, que ponen en evidencia las relaciones
entre distintas oraciones y la macroestructura (M.T. Serafini, pag 267) Desde
otro diseño, por ejemplo en un diagrama o mapa, la macroestructura
se reconoce por la posición dominante de la frase temática: en el caso
de un mapa conceptual se ubica en el nivel superior del gráfico, mien-
tras que en los diagramas centrífugos la frase temática se ubica en el
centro del gráfico. Finalmente, la superestructura se expresa en diver-
sos esquemas que constituyen los tipos textuales y suelen representar
cada uno de ellos a un párrafo completo o un enunciado simple.
Mientras redes semánticas y proposicionales pertenecen al cam-
po de la Lingüística, en la mayoría de las otras disciplinas, tanto en
materias humanísticas como biológicas, los mapas más útiles son los
que representan la superestructura, o sea las tipologías textuales.
Tipologías textuales
Un diagrama bien realizado suele mostrar distintas
superestructuras o formatos (tipos textuales). Se asume
que al comprender la estructura, se produce una repre-
sentación mental de la misma, un esqueleto, que facilita la
comprensión del texto. 64
Información para los docentes
Esta forma de construcción de diagramas que hemos
descrito hasta ahora, es una de las más comunes: infor-
mación contenida en nodos, trazos de unión con informa-
64
Algo hemos mencionado en la clase demostrativa y al referirnos a las superestructu-
ras, V. Tipos textuales (a vuelo de pájaro), pág. 134
208

ción implícita o explícita referida a las relaciones entre di-


ferentes nodos. Pero existen otras formas de construcción
que también revisten interés.
Más estructurado, el mapa conceptual de Novak está
construido de modo que la idea principal esté en la parte
superior de la hoja, como un título. Sólo puedes continuar
el esquema hacia abajo y expandirte hacia los costados a
medida que desciendes. Según este autor, deben mostrar
orden jerárquico y explicitar las palabras de unión sobre
las líneas conectivas (Novak & Gowin, 1984).
En la técnica de los mapas mentales, popularizada por
Tony Buzan (T. Buzan, 1996) (T. Buzan & C. Griffiths, 2011) en vez de nodos
y trazos de unión, se presentan los conceptos y proposi-
ciones escritos sobre las líneas que, partiendo del centro,
se van separando en forma arborescente.FIG 13 Mapa mental

Buzán usa libremente colores. En este ejemplo es-


quematizamos el método de estudio SQ3R, que será visto
más adelante. Como mapa radial, la idea principal ocupa
el centro. Esta disposición concéntrica o centrífuga, per-
209

mite una expansión de ideas secundarias desde el tema


central hacia todos los sentidos. Si se comparan con los
mapas conceptuales, en los mapas centrífugos pueden
resultar menos explícitas las jerarquías entre las diferen-
tes ideas, pero pueden usarse diferentes recursos para
resaltar lo que se considera más importante. La mayor
jerarquía de las ideas en los mapas centrífugos está dada
por la centralidad, mientras que en los mapas conceptua-
les por su ubicación en parte alta.
Los “mapas semánticos” fueron propuestos como una
“técnica para transformar la lectura en pensamiento”
(“semantic mapping”) (M. Hanf, 1971) y retomados por Heimlich
y Pittelman (J. Heimlich & S. Pittelman, 1986). Estos autores co-
mienzan habitualmente con una sesión de torbellino de
ideas para recuperar los conocimientos previos del estu-
diante; de allí que el nombre de “semánticos” parece ade-
cuado. Su despliegue es también radial (centrífugo) 65. Ya
mencionamos las redes semántica y redes proposicionales.
Los diagramas de flujo o flujogramas son esquemas
de actividades organizadas como secuencia, pero que pue-
den seguir diferentes caminos de acuerdo a los resultados
o a factores contextuales.

65 Nótese la similitud del nombre de mapa semántico con el de red semántica, que vi-
mos previamente como expresión de una oración simple. No es mi intención llenar de
nombres propios cada uno de estas representaciones esquemáticas, ni deben necesa-
riamente recordarse, salvo un docente que ha de enseñar el tema.
210

7
TABLAS O CUADROS
Sumario
Los cuadros o tablas constituyen un recurso útil para el estu-
dio, que pueden utilizarse en circunstancias diversas. Los más
interesantes son los cuadros comparativos o de doble entrada,
insustituibles cuando se deben aprender temas semejantes, es
decir dos o más objetos de estudio que tienen algunos rasgos en
común y otros por los que difieren. Son casos cuyo abordaje
separado puede producir interferencias y confusiones. Sirven
para discriminar, comparar, memorizar. Permiten una discri-
minación fina de datos de diferentes objetos de estudio, y facili-
tan la memorización usando un recurso simple que exige evocar
antes de la relectura.

Cuadros y tablas comparativos


Son una manera de presentación visual de la infor-
mación donde se distribuyen los datos más importantes
en una cuadrícula. La misma se organiza en filas horizon-
tales conteniendo diferentes objetos de estudio y columnas
verticales donde las propiedades de cada objeto son con-
frontadas. Las múltiples divisiones del cuadro permiten
distribuir los datos más importantes, que pueden ser fá-
cilmente destacados y finalmente memorizarse.
Estas tablas de doble entrada, también denominadas
comparativas o de contingencias, contienen dos o más ob-
jetos desagregados en los rasgos que deseamos comparar.
Como ya expresamos, convencionalmente en toda tabla se
llaman columnas a las que se alinean en sentido vertical, mien-
tras que filas o hileras son las que se disponen en sentido hori-
zontal. Los objetos a comparar ocupan la primera columna (co-
211

lumna matriz), ubicándose verticalmente. Los rasgos o caracte-


rísticas que deseamos comparar se nombran en la primera fila
(encabezado) del cuadro. Del entrecruzamiento resulta la cua-
drícula que permite un registro ordenado de los rasgos de cada
objeto que podrán ser confrontados. Vemos un ejemplo.
En el cuadro, en la columna matriz hay 5 objetos
(A,B,C,D,E). Los rasgos o propiedades a confrontar están en
primera fila (en nuestro cuadro numerados de 1 al 9). O sea que
en los entrecruzamientos sumaremos 45 valores posibles.
1 2 3 4 5 5 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9

A
A

B
B

C
C

D
D

E
E

AQUI INSERTAR FIGURA 14


Fig. 14 Cuadro de doble entrada con distintos objetos de estudio (aquí indicados
en letras) y diversas variable (en números)-

Quien construye el cuadro decide qué datos incorporar.


Los mismos se deben expresar esquemáticamente aclarando
cuestiones que en el texto original pueden ser confusas. Luego
el cuadro puede usarse para comparar y para memorizar. A
partir de los ejemplos se comprenderá mejor lo explicado.
212

Supongamos que debes estudiar dos o más temas


que tienen ciertas semejanzas y quieres evitar confundir
los términos. Es el caso de la batalla de Maipú y la de
Chacabuco, o de las características del perro y del gato, o
de los lemúridos, los monos y los primates, o de la artritis
reumatoidea, comparada con la fiebre reumática y la ar-
trosis. En todos estos casos te será útil apelar a un cuadro
que tú mismo habrás de construir.

columna
matriz: obje- 1ª fila (encabezado): rasgos o
tos de estudio propiedades

Ancestro Fecha de Reacciones Comprensión Ataque


Domesticado Instintivas del lenguaje
Perro Lobo 15000 años? +subordinadas +++ aprenden Morder
o inhibidas por significado de
adiestramiento 160 - 200 pala-
bras
Gato Grandes 9000 años? Predominantes + escaso Morder
Felinos y garras

Fig. 15 Cuadro comparativo entre perros y gatos


Su valor en el estudio y la didáctica
Como dijimos, los cuadros son especialmente útiles para
comparar temas afines. En estos casos el estudio aislado de
cada tema produce cierta confusión, o fenómenos de interferen-
cia, por los cuales podemos recordar los datos, pero no ubicar-
los exactamente en el lugar que les corresponde, o sea atribuir
rasgos de un objeto de estudio a otro objeto del cual se distin-
gue casi sutilmente.
213

Un caso de Historia: Sabes que Juan José Paso integró


uno de los gobiernos de 1810, pero no recuerdas si fue la Pri-
mera Junta o la Segunda, a qué tendencia se acercaba, cuál era
su obra, cuáles eran las diferencias con otros próceres. Para
este tipo de datos, las tablas son insustituibles.
Un caso de Medicina: es posible que el estudiante recuer-
de que una enfermedad reumática afecta primordialmente las
articulaciones de las últimas falanges, y en otra enfermedad se
afecten las primeras, pero que no pueda distinguir a cuál en-
fermedad corresponde cada caso. La dificultad comienza a su-
perarse con una tabla comparativa, que permite la necesaria
discriminación y localización correcta del dato.
Los cuadros son importantes para el aprendizaje significa-
tivo, siempre que el estudiante sea quien los construye. El in-
tento de estudiar por un cuadro ajeno, conlleva el peligro de
conducir a un aprendizaje memorístico. (H.Fingermann, 2010) Puedes
elegir tus propios objetos de estudio y decidir qué categorías
incluir. En caso de encontrar un cuadro ya construido, por ej.,
en un texto, te doy un consejo: primero lee el texto; el cuadro lo
puedes ir cotejando simultáneamente o hacerlo al terminar la
lectura como repaso. Pero realiza tus propios cuadros: es una
técnica sencilla, que mejorarás con la práctica.
Para construir uno de estos cuadros, lo que tienes que ha-
cer es primero anotar en la 1º columna (izquierda del cuadro)
cuáles son los objetos de estudio que quieres comparar (en
nuestro ejemplo usamos perros y gatos, pero puedes anotar un
número mayor de animales según tus necesidades) y luego en el
encabezado de la primera fila escribes las características o ras-
gos que quieres recordar. Si bien lo que más te interesará resal-
tar son las diferencias, podrías incluir coincidencias, como ubi-
cación en el reino animal (ambos son mamíferos), hábitat (áreas
urbanas o pobladas con humanos), etc.
214

Naturalmente, las categorías las vas eligiendo en base a tu


criterio o necesidad. Al construir el cuadro a partir de un texto
en prosa, estarás anotando los datos que más te interesa resal-
tar. El texto original puede ser un párrafo que incluye una
comparación, pero puedes hacerlo al leer distintos temas indi-
viduales que merecen ser confrontados. Por ejemplo, una vez
que lees el tema del orangután en zoología, subrayas y anotas
las cualidades más importantes. Más adelante leerás un capítu-
lo sobre gorilas y haces lo mismo, igual con chimpancés, etc.
Luego puedes construir el cuadro, usando sucesivos capítulos.
¿Cómo se memorizan los datos de estos cuadros?
Cuando has terminado tu cuadro, luego tienes que memo-
rizarlo. Supuestamente has puesto aquí solamente los datos
que son importantes y no una serie de detalles intrascendentes.
Son “preguntas de examen”, si quieres llamarlas así.
Bien, tomas una hoja y tapas los casilleros, dejando libres
solamente la primera columna (los objetos de estudio) y la pri-
mera hilera (rasgos que confrontas).
AQUÍ FIGURA 16
Ancestro Domesticación Reacciones comprensión Ataque
Instintivas del lenguaje
Perro

Gato (hoja en blanco para tapar las respuestas de la tabla y evocarlas)

Fig. 16 : Para memorizar a partir de un cuadro comparativo, se tapan los casilleros con
una hoja en blanco dejando libres la primera columna y la primera fila, tratando de
evocar los valores de cada casillero, anotando las respuestas. Luego retira la hoja y se
verifica si las respuestas eran las correctas.-

Ahora empieza a escribir en la hoja en blanco que cubre


los casilleros. En el caso del cuadro que mostramos tienes 10
casilleros. Cada uno debe tener un dato. En las 5 casillas de
215

arriba van los datos que debíamos aprender (retener, memori-


zar) del perro. Ahora en tu hoja en blanco (sin consultar lo es-
crito en el cuadro) anota cuál es el ancestro del perro: ---
Para continuar puedes recorrer la hilera superior primero
y luego abocarte a la inferior, o lo puedes ir haciendo con cada
rasgo, primero en el perro y luego en el gato. Si tienes alguna
duda, corre el papel con el que tapas las respuestas, sólo para
observar el casillero que quieres consultar. En el repaso, insiste
sobre cada dato olvidado.
Si bien este caso es muy simple, la cosa se complicará algo
cuando estudies química, historia o anatomía. De todas mane-
ras, te sorprenderá en qué medida recordarás datos y los po-
drás ubicar en su lugar correcto. No dirás que Londres es la
capital de Francia ni que París es la capital de Inglaterra.
Los repasos de estos cuadros debes realizarlos de acuerdo
al ritmo de repaso que desarrollaremos en otra clase, o sea la
clave de: 1 hora, un día, una semana, un mes y final.
Ahora tienes una última tarea: busca un tema que estés estu-
diando (ya sea un párrafo de comparación o dos temas similares) y
realiza un cuadro comparativo.- Y luego, estudia y repásalo como di-
jimos. Si lo envías por internet, lo publicaré con la respuesta, además
te lo enviaré por el mismo medio.
Tablas terminológicas
Es otro tipo de tabla útil para repasar y recordar conceptos o temas
breves. Es un glosario: consta de una columna sobre la izquierda
donde anotas el concepto a aprender y una columna más ancha a la
derecha en donde lo defines o explicas sintéticamente. Se repasa le-
yendo el concepto mientras tapas la respuesta e intentas evocarla.
Luego confrontas. El mismo trabajo lo puedes realizar con fichas de
repaso (V. más adelante). En las tablas estarás más organizado con el
tema, pero con las fichas tendrás más claro cuándo repasarlo. Puedes
también empezar leyendo la columna derecha y tratar de evocar cuál
es el concepto al que se refiere cada enunciado. (MT Serafini, 1990: pag 96)
216

8
DE MEMORIAS Y OLVIDOS
Sumario
La memoria en stricto sensu es propia del cerebro de muchos animales
y del hombre. Es una adquisición evolutiva, posible en un animal que
tiene cierta información genética y alcanza desarrollo suficiente de su
sistema nervioso, adquiriendo su máxima expresión en el humano.
Está compuesta de sistemas interrelacionados que almacenan y pro-
cesan información: Información Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo
(MT) y Largo Plazo (MLP), de los que la memoria de una computadora
(RAM y ROM) es una metáfora.
Recientemente se agrega una fase intermedia (MI) entre MT y MLP.
La memoria funciona por procesos por los que codifica, almacena y
recupera información. Se procesa información variada: lingüística,
icónica, acústica, procedimental. Para cada clase de estos estímulos
habría una vía de acceso, de codificación y de almacenamiento. Inclu-
so su recuperación parece mantener la especificidad del estimulo ori-
ginal. Cada sistema posee distintos componentes:
En MT se describen central ejecutiva, buffer episódico, agenda vi-
suoespacial y bucle fonológico. La importancia del bucle y de la reso-
nancia mental de las palabras reflota el lugar de la vocalización para
el aprendizaje, lo cual tiene implicancias en los métodos de lectura. La
MI está ganando lugar en las investigaciones recientes, manteniendo
latentes recuerdos que cayeron fuera de la atención de MT.
En MLP están repartidas las funciones declarativas (semántica y epi-
sódica), sensorial (icónica, acústica, etc.) y procedimental. Los recuer-
dos se alojan en las sinapsis que unen grupos de neuronas en redes,
formando proteínas recientemente descubiertas. Se han demostrado
mecanismos epigenéticos que darían cierto grado de transmisión he-
reditaria de los aprendizajes (mecanismo lamarckiano).
Dedicamos un epígrafe al olvido, fenómeno relacionado íntima-
mente con la memoria: si bien contradictorios en un sentido lógico,
son complementarios desde la funcionalidad.
Discutimos casos especiales como los savants, la memoria eidética y
otros, popularizados por la literatura y el cine. Los trucos mnemotéc-
nicos no serán desarrollados en este seminario
Aclaración
Este capítulo es fundamentalmente teórico, por lo cual interesará más a
quienes están en la docencia. Sin embargo, brinda fundamentos para en-
tender algunos procesos mentales, así como el porqué de algunas técni-
cas recomendadas, por lo cual su lectura será siempre provechosa.
217

LA MEMORIA HUMANA
La memoria –capacidad de adquirir y almacenar información sumamente di-
versa – es uno de los aspectos más notables del comportamiento humano.
Nos permite resolver problemas que afrontamos a diario evocando simultá-
neamente varios hechos a la vez, cosa vital para la resolución de problemas.
En un sentido más amplio, confiere continuidad a nuestra vida: nos brinda una
imagen coherente del pasado que pone en perspectiva la experiencia actual.
Esta imagen puede no ser racional ni precisa, pero es persistente. Sin la fuerza
coherente de la memoria, la experiencia se escindiría en tantos fragmentos
como instantes hay en la vida, y sin el viaje en el tiempo que nos permite ha-
cer la memoria, no tendríamos conciencia de nuestra historia personal ni ma-
nera de recordar las alegrías que son los luminosos mojones de la vida. Somos
quienes somos por obra de lo que aprendemos y de lo que recordamos. (E. Kandel,
2007)

Hemos transcripto la cita textualmente, porque no lo


podríamos haber expresado con la claridad y precisión con
que lo hace Eric Kandel, acreedor al premio Nobel de Me-
dicina y Fisiología en el 2000, por sus estudios sobre los
procesos íntimos que hacen posible la memoria.
Actividades disparadoras
Pediremos a nuestros alumnos una serie de tareas que son sen-
cillas, pero que nos servirán para que nuestra clase no se convierta en
una mera exposición teórica. Entre ellas: (1) en una o dos carillas ca-
da uno relatará una anécdota escolar significativa, en la cual se ha
visto involucrado y que sirva para ejemplificar una experiencia que
pueda ser paradigmática de una teoría, una actitud de docentes o de
una costumbre de la institución, tanto que sea valorado positiva como
negativamente. (2) Nombrar 5 autores argentinos de literatura de fic-
ción o bien la clasificación de los seres vivos con especies, géneros y
ejemplos (3) Recordar 5 actividades que haya realizado en el día de
hoy (4) cerrar los ojos y pensar en la cara de 3 personas (ya sea alle-
gadas o figuras públicas). (5) intenta, también con los ojos cerrados,
recordar la voz de un ser querido; si te es más fácil, piensa también en
218

la imagen de la cara, para ayudarte. Si no puedes “escuchar” en tu


mente ninguna voz intenta recordar un sonido de campanas, de un
instrumento musical u otro sonido que sea familiar para ti (6) Recor-
dar los movimientos que realizas en tu deporte o hobby favorito. Pue-
des moverte si lo deseas, aún estando en clase. Este espacio no es un
convento de clausura: es solamente un aula.

Tipos de memoria
Con estas sencillas consignas, mostramos diferentes
maneras de recordar, más precisamente de evocar, o sea
de traer a la conciencia hechos o datos que tenemos guar-
dados en la memoria, que hemos aprendido en diferentes
momentos de nuestra vida, que tienen distinta representa-
ción mental y diferente grado de componente afectivo. Se
plantean unos pocos casos como ejemplo. Otros tipos de
memoria serán vistos luego. El docente puede incorporar
más ejemplos y hacer más completo el ejercicio.
En el caso (1) se trata de la memoria autobiográfica,
muy relacionada con la memoria episódica, es decir el re-
cuerdo de una situación que se ha vivido, se ha presen-
ciado o fue narrada por un tercero. Por tratarse de un he-
cho remoto, forma parte de la Memoria de Largo Plazo
(MLP). Probablemente hay un grado de compromiso afecti-
vo grande. La memoria episódica es narrativa, donde el
orden de los hechos es secuencial, no jerárquico, ni hay
intento de establecer categorías.
La anécdota que cada uno relata, es muy probable
que no haya sido escrita previamente, sino que se encon-
traba en la memoria. El ejercicio de escribir anécdotas es
muy interesante desde el punto de vista didáctico (incluso
puede trabajarse desde la Literatura, la Psicología Social,
etc.). A partir de estas anécdotas se puede, en efecto, rea-
219

lizar un trabajo grupal que puede ser bastante moviliza-


dor, despertando la afectividad de los participantes, tanto
por escribir sus vivencias como por compartirlas en grupo.
En (2) (autores) se pone en juego la memoria de Largo
Plazo, en una modalidad llamada declarativa. Es conoci-
miento que tenemos organizado, en esquemas cognosciti-
vos; probablemente no recordemos cuándo aprendimos
cada nombre. La estructura de estos esquemas tiende a
ser categorizada, con relaciones lógicas y jerarquización
entre conceptos. Es claramente distinta a la episódica.
En (3) (actividades realizadas en el mismo día) se está
apelando a la Memoria de Trabajo (MT) que es la que nos
mantiene atentos y permite seguir una conversación, leer
un texto, asistir a una clase, etc. Lo que se recuerda pro-
bablemente se esté consolidando, a través de la reciente-
mente descrita Memoria Intermedia (MI). (J. Kaminsky, 2017)
En (4) (visualización de imagen almacenada) se pone
en juego la imagen mental, que es una manera de recordar
figuras, rostros, etc. Esta clase de memoria la poseen to-
dos los seres humanos, pero en diferente grado. Hay quie-
nes tienen dificultades en formar imágenes. Otros pueden
construir mentalmente imágenes muy vívidas. Esta cuali-
dad puede ser entrenada y es la base de muchos sistemas
mnemotécnicos.
En (5) (sonido evocado) esa voz que está sonando en
el interior de tu mente o ese sonido de campanas o ese
instrumento de música están de alguna manera en tu
memoria. Ya discutiremos cómo deben almacenarse para
que sea posible una reproducción de tal naturaleza.
220

En (6) (deporte) se pone en juego la llamada memoria


muscular, de la cual algo hemos adelantado.
Volveremos sobre todos estos tipos de memoria que
hasta ahora hemos sólo hemos ejemplificado. Y hay otras
que todavía no mencionamos.
Qué es la memoria
Considerada en lato sensu, la palabra "memoria" denota la cua-
lidad de cualquier sistema de registrar, almacenar y, frente a una de-
manda, reproducir una determinada información. Es así que existe
memoria en una computadora, en la forma en que recordamos hechos
del pasado, en la forma en que nuestro sistema inmunológico nos de-
fiende frente a una infección que ya habíamos padecido (a la cual re-
conoce y ataca más fácilmente) y en muchos otros sistemas.
Dejando de lado momentáneamente a otras interesantes moda-
lidades, la memoria en stricto sensu es aquella que es propia del cere-
bro de los animales y del hombre. La memoria juega un papel tras-
cendental en la conducta de los individuos de cada especie, al guiar
las respuestas frente a estímulos diversos que reconoce como amiga-
bles, hostiles, etc. Evolutivamente tiene su mayor desarrollo en aves y
mamíferos, en algunos de los cuales puede alcanzar gran capacidad
de almacenamiento y duración. Pero nos referiremos en particular a la
Memoria Humana (MH) pues es en nuestra especie en donde adquiere
propiedades que la distinguen cualitativamente. Siendo para nosotros
apenas un capítulo, pero quienes deseen profundizar existen textos
que profundizan adecuadamente.(J.A. Gª Madruga & J. Luque, 1993) (J.I Navarro Guz-
man (coord), 1993) (A. Sánchez Cabaco et al, 1999) (A. Sánchez Cábaco & MS Beato, 2001) (I. González

Burgos (ed.), 2015)

Dentro de las funciones de la memoria en el sistema ner-


vioso descartaremos en esta instancia la controvertida memoria
genética y las conductas instintivas, quizás emparentadas y
grabadas en la herencia de cada especie. El instinto, desde la
biología, se define como una pauta hereditaria de comporta-
miento. La memoria que nos interesa en el aprendizaje, a dife-
221

rencia de las pautas de conductas hereditarias e instintivas, es


la que almacena información adquirida durante la vida de un
individuo. Son cosas que aprende por experiencia (frente a es-
tímulos, peligros, oportunidades, desafíos), por relatos de terce-
ros o por estudio sistemático.
Por contraste, conductas instintivas son la mayoría de las
que observamos en los animales inferiores – hormigas que
construyen sus hormigueros, abejas que hacen su panal o que
realizan complejas danzas en el aire para comunicarse, horne-
ros que construyen su nido -. Subiendo en la escala evolutiva,
los animales suman conductas aprendidas (memorizadas) a las
instintivas. Por ej., pájaros como el hornero hacen sus nidos
exactamente igual en cualquier parte del mundo, felinos que
acechan y persiguen sus presas (como el cuento del gato y el
ratón), etc. A esas conductas, que entendemos como instintivas,
sabemos que tanto las aves como los mamíferos le suman otras
que son aprendidas. A medida que ascendemos en la escala,
hay muchas conductas que no son hereditarias, que la cría de-
be aprender al lado de su madre. En el caso de los felinos, por
ejemplo, si bien tienen un instinto de cazadores que trae en sus
genes, hay aprendizaje en la manera de cazar, o sea se perfec-
cionan gracias a la memoria de las propias experiencias. Ésta es
la memoria que nosotros estudiaremos, es decir la que depende
de experiencias previas que se recuerdan y nos permiten adap-
tarnos cada vez mejor al ambiente y sus desafíos.
De esta manera, la memoria preserva las experiencias de
la vida, pero ella es posible actuando sobre un organismo que
tiene cierto caudal genético y un determinado desarrollo de su
sistema nervioso.
Ahora bien, si es que hay conductas programadas por la
especie o la herencia y otras que deben aprenderse: ¿cómo se
resuelve esta dualidad en el cerebro? Los organismos superio-
res, al lado de sus partes más arcaicas y primitivas (que res-
222

ponden sobre todo a instintos) disponen de partes del cerebro


que no están programadas, como una pizarra en blanco, donde
debe “grabarse” lo nuevo. Allí se produce aprendizaje y reside la
memoria individual.
Insistimos en que esta memoria no se transmite hereditariamen-
te, sino que es una capacidad potencial, un pizarrón en blanco que
será ocupado por los hechos de la experiencia, registrando informa-
ción que depende del aprendizaje del individuo. Dejamos abierto, sin
embargo, un interrogante. Recientemente se han encontrado meca-
nismos epigenéticos que sin alterar la estructura del ADN podrían
afectar su expresión, haciendo posible que ciertos aprendizajes se
transmitan a la herencia.
La memoria es una adquisición evolutiva de los seres vivos: se
encuentra esbozada en animales inferiores, está bien desarrollada en
las aves y en los mamíferos, en quienes va adquiriendo mayor rele-
vancia acompañando la paulatina evolución hacia las especies supe-
riores, y adquiere su máxima expresión en el ser humano. El ser hu-
mano debe su condición fundamentalmente al aprendizaje, aunque
para ello debe disponer de potencialidades, o sea de un aparato psico-
lógico que se logró gracias a la evolución.
La necesidad del aprendizaje como fuente de datos (y como guía
para la conducta) tiene algunas consecuencias interesantes. Por un
lado hace del humano un ser indefenso durante los largos años que
dura este aprendizaje, pero por otra parte lo convierte en el animal
con mayor capacidad de adaptación a diferentes condiciones ambien-
tales, no dependiendo tanto de sus instintos (útiles pero rígidos) como
de su capacidad de obrar de acuerdo a los datos de la realidad, y aún
de modificar esa realidad para adaptarla a sus necesidades. Sería in-
teresante reflexionar cuánto de esa capacidad, de adaptar o crear
nuevas condiciones ambientales, ha resultado en un perjuicio a largo
plazo, como el cambio climático actual.
Así entendida la memoria, ésta es una base de datos almacenados y
disponibles para ser utilizados por el individuo, que actuará de acuerdo a la
situación presente pero con base en la experiencia o conocimientos anteriores.
A esta clase de memoria es a la que hace referencia Kandel.
223

SISTEMAS DE LA MEMORIA
Los primeros investigadores sobre la memoria, ha-
bían observado que es muy diferente la que se utiliza en la
vida cotidiana - diálogos, lecturas, etc. - a la que almacena
hechos significativos del pasado, o lo que se ha estudiado
hace mucho tiempo. El creador del Psicoanálisis, Sigmund
Freud, usó una metáfora para facilitar la comprensión de
estas dos clases de memoria. Recurrió al ejemplo de la “pi-
zarra mágica” o "block maravilloso", que es una pizarra
portátil, del tamaño de un cuaderno, que consta de una
base blanda de resina o cera, cubierta por una lámina
transparente adherida a la primera, pero que podía despe-
garse con el desplazamiento de una especie de regla. Era
muy común en la época de mi infancia: escribía sobre la
superficie transparente y quedaban mis dibujos o garaba-
tos; luego se deslizaba esa "regla" que despegaba la lámi-
na, con lo cual lo escrito desaparecía de la vista. Si bien
era invisible en la superficie, quedaba marcado en la parte
posterior de la pizarra, o sea en la cera. Freud comparaba
la escritura efímera en la lámina superficial con lo que hoy
llamamos MT, y la marca definitiva con la MLP. Para la
época de Freud, era un ejemplo bastante gráfico.
Para una aproximación más adecuada, hoy contamos
con la computadora u ordenador. Y no es un ejemplo re-
buscado, sino que muchos creen que la computadora es
un buen modelo del funcionamiento de la memoria huma-
na. Vamos entonces a considerarla con más respeto. Bus-
quemos en la PC un archivo de un tema cualquiera: apa-
rece un texto que estaba guardado – almacenado –. A me-
dida que leemos, podemos agregar nuevos datos, que he-
224

mos escuchado en clase, o leído en un libro, o que se nos


ocurren. Mientras lo tenemos frente a nuestra vista en la
pantalla, podemos trabajar con ese archivo, al que pode-
mos agregar información o suprimir. En este archivo aho-
ra tenemos datos antiguos y datos nuevos que estamos
articulando con los previos. Estamos tratando de que la
nueva información que aportamos, coincida y se encastre
en la organización que tiene el archivo que teníamos al-
macenado. No agregamos la información en cualquier par-
te del archivo, sino en los párrafos que son pertinentes,
los que hablan del mismo tema.
Lo que estamos agregando se mantiene en la panta-
lla, una pantalla activa que retiene esta información, tanto
la previa como la recientemente incorporada. Y será así
mientras esté abierto el archivo y se mantenga encendida
la computadora.
Luego pueden pasar dos cosas: o lo guardamos o su-
frimos un contratiempo como un corte de luz. Con éste, la
información nueva se borra y nos queda el archivo origi-
nal, borrándose lo que no hemos alcanzado a “guardar”.
Quiere decir que la PC tiene dos sistemas de memo-
ria, una es para trabajar, y contiene la información que
vemos en la pantalla (donde se está juntando lo viejo con
lo nuevo) y otra que queda almacenada de otra manera,
que no se borra ni aún con un corte de luz. En informática
se llama Memoria RAM a la que nos permite trabajar y
aparece en pantalla, y memoria ROM a la almacenada de-
finitivamente. Son las siglas en inglés, que significan:
RAM = (Rapid Access Memory) de Rápido Acceso
225

ROM = (Read Only Memory) (sólo para leer, pero no se


puede modificar, salvo que la traigamos a la pantalla). Es
lo que pasa en el CD-ROM, un Compact Disc (CD) en el
cual guardamos información pero no podemos trabajar
sobre él. De allí proviene su nombre CD-ROM: "disco com-
pacto sólo para leer": no se puede escribir. Tenemos que
copiar el archivo en la computadora y traerlo luego a la
pantalla, para poder modificarlo.
A medida que profundizamos en su estudio, nos da-
mos cuenta que la metáfora de la computadora es útil, es
lo que tenemos más cerca para comparar, pero sólo es una
ingeniosa semejanza. Ahora veamos las diferencias.
Los sistemas en el ser humano
En el humano la memoria es más compleja. En prin-
cipio se le adjudican dos sistemas semejantes a la PC, que
se denominan Memoria de Trabajo (MT) (que sirve para
enfocarse en la situación presente - "el ahora”- cuya in-
formación se pierde poco después de abandonar la aten-
ción - y Memoria de Largo Plazo (MLP) donde se almace-
nan los recuerdos en forma prolongada, quizás permanen-
te.
Pero estos dos sistemas no explican todo lo que ocu-
rre en la memoria. Se acepta que previo a la MT los pro-
pios órganos sensoriales tienen cierta capacidad de reten-
ción de los estímulos, que se atribuye a retenes o almace-
nes de Información Sensorial o AIS). Y recientemente se
asume la existencia de una memoria intermedia, que lle-
naría el hueco temporal entre la MT y la MLP, es decir re-
teniendo la información desde que deja de concentrar la
226

atención de la MT y hasta que se almacena en forma pro-


longada, quizás definitiva en MLP.
La mayor parte de los trabajos aun en el presente, só-
lo hacen referencia a la MT y a la MLP, por ser los más
conocidos y aceptados, porque las funciones de la MI re-
cién se están empezando a reconocer (J. Kaminsky, 2017) y por
cierta inercia de los propios autores. También se com-
prueba que, por las interrelaciones que existen entre estos
sistemas complejos, la misma idea de sistemas multialma-
cén a la cual responden se está poniendo en cuestión. Por
ahora las explicaciones continúan en torno a la entrada de
estímulos siguiendo la vía AIS-->MT-->(MI?) -->MLP.
En cuanto al AIS es un retén (mecanismo de reten-
ción de información) muy en contacto con el exterior, que
tiene a su cargo la recepción de información y la retiene
por una brevísima cantidad de tiempo. Es la puerta de en-
trada a los otros sistemas. Como está relacionado con los
sentidos (vista, oído, etc.) se le llama almacén de informa-
ción sensorial (AIS). La idea general es que en cada órgano
sensorial no sólo se percibe un estímulo, sino que ella es
retenida por un instante muy breve después que desapa-
rece el estímulo. Esa persistencia se puede poner en evi-
dencia con algunas pruebas, como luego veremos.66
No se conoce bien de qué manera la información es procesada
en cada sistema y cómo se transfiere de uno al otro. El pasaje de un
sistema a otro, debe seguir ciertas vías, o cumplir procesos. Otros
estudios pretenden desdoblar la MT o la MLP en subsistemas.

66
Algunas discusiones competen a las neurociencias, como dilucidar si en
estos almacenes sensoriales, intervienen de alguna manera ciertas conexiones
cerebrales, que explicarían una persistencia de la percepción, o si se trata
meramente de una propiedad inherente a la vista, el oído, y a otros sentidos.
227

ALMACÉN DE INFORMACIÓN SENSORIAL (AIS)


Este retén, localiza en los órganos de los sentidos. Prolonga la
percepción más allá de desaparecido el estímulo que la provocó.
Ejercicio previo
Para tener una muestra de cómo funciona el almacén sensorial
en el caso de la lectura, ligado al sentido de la visión, puedes hacer
una sencilla prueba: toma una guía telefónica y busca lo más rápido
posible un apellido. Si se trata de una clase, adelanta una página y
pide a los alumnos que busquen a la mayor velocidad que puedan una
palabra que se encuentre en una determinada página. En este caso,
en la página siguiente puedes buscar la palabra "defensa". Empieza en
la parte superior de la página y no saltees ninguna parte del texto,
pero tampoco te detengas. Tienes que ir a la mayor velocidad posible,
atropelladamente. No debes comprender ni detenerte: sólo reconocer
lo que estás buscando. No te detengas en ninguna otra palabra. Segu-
ramente reconocerás la palabra que estás buscando cuando ésta apa-
rezca. En esta lectura atropellada y superficial,67 estás usando el AIS,
salvo cuando te detienes porque has encontrado lo que buscabas: ahí
empiezas a funcionar con la memoria de trabajo. Quizás, por el tipo de
actividad psíquica que estás ejerciendo, pasaste de largo tu palabra,
pero después de pasarla es probable que “algo” le dé un alerta a tu
mente, al cabo de haber pasado por esa que buscabas. El alerta se
debe a que el estímulo persiste como un “fantasma” en el AIS después
que lo pasaste por alto. Para que el ejercicio esté bien realizado, o sea
para que experimentes lo que sucede en el AIS, no deberías recordar
nada de lo que leíste, salvo esa palabra que encontraste. Si te acuer-
das de algo, seguramente en algún momento has perdido velocidad y
has permitido que la información pase hacia lo profundo, hacia la
memoria de trabajo. Repito, este es sólo un ejercicio para que conoz-
cas de qué se trata el AIS, y no una recomendación para leer así.

67
Quizás puedas alcanzar una velocidad mayor de 500 o 1000 palabras por minuto,
dependiendo de tus destrezas lectoras. Aún sin entrenamiento, intenta correr, vuela
sobre el texto, sólo te interesa encontrar una palabra. Cuando en el vol. II hagamos
referencia a la lectura veloz, profundizaremos sobre estas destrezas.
228

Qué es el retén sensorial


Este almacén o retén es concebido como un meca-
nismo ligado a los órganos de los sentidos, que prolonga la
percepción más allá de desaparecido el estímulo que la
provocó. A diferencia de la MT y de la MLP que localizan
en el cerebro, la memoria sensorial, como también se la
llama, es una propiedad de los órganos de los sentidos. La
retención de un estímulo percibido dura un brevísimo
tiempo, pero suficiente para posibilitar su procesamiento
cuando el sujeto lo necesita. Al AIS es usual nombrarlo en
singular, pero podemos usar el plural, ya que diferentes
órganos sensoriales tienen su propio almacén.
Neisser (1967) fue quien reconoció y dio nombres a la
memoria icónica (referida a la información visual) y la
memoria ecoica (información auditiva). Actualmente se ha
aceptado y definido también la memoria háptica (informa-
ción táctil y cinestésica). De esta manera, existiría un re-
gistro para cada una de las modalidades sensoriales. Es
decir que habría varios retenes, una para cada sentido. (A.
Figueroba, 2018) (S. Ballesteros 1994: 417)

Estos estímulos no entran fácilmente a nuestra me-


moria de trabajo, no nos llaman la atención; es enorme la
cantidad de estímulos que nos rodean o que pueblan los
lugares por los cuales atravesamos. La presión de la silla
sobre la cual estamos sentados, los ruidos de poca inten-
sidad del exterior, en mi jardín los pájaros, el viento, los
barcos que cada tanto pasan por el río, la radio que suena
con un movimiento lento de música barroca, o un locutor
que charla sin estridencias, etc., etc., no deberían llamar
la atención de alguien centrado en una actividad, como
por ejemplo un estudioso concentrado en su lectura.
229

Si esta información que pasa por los sentidos no es


significativa para el individuo, desaparece rápidamente de
la conciencia … es decir, "pasa de largo". Es una defensa
para no abrumarse con cantidad de datos que no serán
necesarios pasado el momento del estímulo.
A pesar de su aparente banalidad para el aprendizaje,
la persistencia del estímulo en estos retenes sensoriales es
sumamente útil para el manejo cotidiano. Incluso, son es-
tos almacenes los que intervienen en algunas técnicas de
lectura veloz, como la que vimos, de lectura atropellada.
Se llama persistencia, a la duración de los estímulos en los
órganos de los sentidos, o sea el tiempo en el cual un estímulo
sigue provocando la sensación luego de haber desaparecido el
estímulo68. En el caso de la memoria icónica se ha calculado
que es como máximo de 1 segundo, mientras que en la ecoica
es de alrededor de 2 segundos. En el caso de la háptica se esti-
ma que puede persistir hasta 8 segundos (A. Figueroba, 2018) .
La cantidad de ítems que pueden ser retenidos en estos
almacenes es también pequeña, calculándose en 4 a 5 en total.
La función de los almacenes o retenes de información es
permitir que la atención pueda dirigirse hacia el estímulo si éste
resulta relevante para el sujeto, con el fin de asegurar su proce-
samiento posterior (A. Baddeley, 1990). Ese material estará disponible
una fracción de tiempo, para que pueda ser procesado si la MT
lo requiere. El desarrollo de estos almacenes puede haber
desempeñado un papel decisivo en la evolución. (Solso, 1991) (S. Balles-
teros, 1994: 430-431)

68 Ballesteros (1994: 416) se pregunta ¿Memorias sensoriales o persistencia sensorial?


230

MEMORIA DE TRABAJO
Es un sistema complejo responsable del procesamiento y almacena-
miento temporal de información que interviene durante la ejecución
de tareas cognitivas en cada momento, permitiendo mantener la con-
tinuidad de nuestra actividad. Se trata de un constructo teórico que
reemplaza y subsume a la memoria de corto plazo (MCP) y tiene una
serie de componentes que se distribuyen diferentes funciones. Fun-
damental para comprenderla es la relación indisoluble con la aten-
ción del sujeto, lo cual está a cargo de su principal componente: el
ejecutivo central. Bajo su comando están los subsistemas fonológico,
icónico y episódico. Al modelo original (A. Baddeley & G. Hitch, 1974) se le han
sumado nuevos aportes.
Ejercicio previo
Repite sin leer lo que has leído en páginas anteriores sobre el
Almacén de Información Sensorial. ¿Recuerdas algo escrito sobre la
radio, la música barroca, el locutor?. Bueno, lo que estás haciendo es
funcionar con tu memoria de trabajo. pero algunos de estos datos los
obtienes de la memoria de largo plazo .. seguramente sabes lo que es
la música barroca y muchas otras cosas. Esto es porque la MT no
solamente te permite recordar qué está sucediendo y qué es lo que
haces ahora, sino que además integra conocimientos previos para
hacer comprensible el momento que estás viviendo.

Definición
Con el concepto de Memoria de Trabajo (MT), nos referimos a un
sistema que permite el almacenamiento temporario y manipulación
de la información imprescindible para tareas cognitivas complejas
como la comprensión, aprendizaje, razonamiento, lectura, conver-
saciones cotidianas, y fundamentalmente para la sensación de
unidad y sentido que es parte de la subjetividad y de la conducta.
Integrado por una central ejecutiva que mantiene la atención y
controla diversos componentes especializados en estímulos fonoló-
gicos, icónicos y episódicos, Su limitada capacidad y breve fase de
activación, puede ser parcialmente superada por estrategias espon-
táneas o aprendidas. (A. Baddeley, 2000) (Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994)
231

Este complejo conjunto está funcionalmente ligado al


resto de las funciones cognitivas: trabaja con material
aportado por los sentidos (incluyendo el AIS) y con una
permanente evocación y uso de los conocimientos almace-
nados en MLP. Además, un nuevo componente de los sis-
temas también interactúa con la MT y la MLP: la memoria
intermedia.
La idea de la MT suele explicarse como si se tratara
de un circuito eléctrico que se mantiene activo unos se-
gundos, para retener ideas y palabras que ayudan a la
coherencia y comprensión de una actividad cognitiva: con-
versación, lectura, conferencia, razonamientos. Tomémos-
lo como una metáfora útil para entender sus funciones. 69
La concepción de una memoria vinculada con la actividad que
se está realizando está presente desde el siglo XIX, aunque su concep-
tualización y sus límites han ido modificándose. Primero fue William
James, quien reconoció lo que denominó memoria primaria (vinculada
con el foco de la conciencia) y que era diferente a los recuerdos que
tenemos del pasado. Este concepto fue retomado de diversas maneras
por la psicología, desde Freud con su metáfora de la doble inscripción
en el block maravilloso, el concepto posterior de MCP y el actual de
memoria de trabajo (MT) u operativa. La MT es mencionada amplia-
mente en la literatura científica. No sucede lo mismo con la Memoria
Intermedia, un constructo más reciente, que aún no ha encontrado
plena "ciudadanía" y es generalmente omitida en las descripciones.

La MT subsume a la Memoria de Corto Plazo (MCP).


No obstante ello, ya que la MT actúa precisamente en el
corto plazo, algunos autores las emplean indistintamente.
La diferencia fundamental es que la MCP era concebida

69Quizás en menor medida también ocurran cambios bioquímicos temporales dentro de


las neuronas de un circuito en la MT lo cual coadyuva en la persistencia del recuerdo
en las sinapsis. Pero no se trata de formación de nuevas sustancias como en la MLP. En
todo caso, se trata de un problema que sólo interesa a los neurocientistas.
232

como un almacén donde se depositaban los recuerdos que


luego pasarían, con suerte, al almacén definitivo o MLP.
Contrariamente, la MT es un sistema múltiple, con varios
componentes y funciones distribuidas, que no sólo alma-
cena sino que procesa información. Incluye una central
ejecutiva consciente que comanda al conjunto, y sus ope-
raciones son más complejas que las de MCP.
La MT interviene en todos los actos de la vida. Es
fundamental para mantener la conciencia de la situación
que enfrentamos en el presente, para la continuidad en la
actividad cotidiana: mantener una conversación, recorrer
un camino, leer, atender una conferencia, etc.
Por costumbre, muchos ejemplos aluden al mozo de bar.
Es cierto que la MT es la que pone en juego el mozo de un bar a
quien cada cliente o grupo le solicita diferentes bebidas o comi-
das, y aquél, haciendo gala de una excelente memoria (MT),
traslada su pedido al mostrador, y vuelve con el mismo cum-
plimentado. En este sistema se inscribe la información que el
sujeto quiere recordar, y permanece en su conciencia el tiempo
en que el sujeto mantenga concentrada su atención o que repita
las palabras que debe recordar. Luego en su mayor parte el re-
cuerdo se borra. Y es mejor que desaparezca. ¿Te imaginas a un
mozo llegando a su casa y recordando uno por uno los pedidos
de varias decenas de parroquianos que lo abrumaron con sus
minuciosas exigencias de café apenas cortado, lágrima, té li-
viano, sacramentos o bolas de fraile?
Se admite que la MT tiene diferentes componentes: la
unidad central de control que tiene bajo su dominio algu-
nos subsistemas auxiliares pasivos o esclavos; éstos se
especializan en el manejo de distinta clase de información:
verbal, visual/espacial, y episódica.
233

El modelo de MT aceptado hoy es el de Alan Baddeley


y Graham Hitch. Para resaltar su relación con la concien-
cia y la atención del sujeto, estos autores le adjudicaron
una central de ejecución. Dependiendo de ella habían des-
crito dos subsistemas auxiliares: uno ligado a la informa-
ción verbal y otro a la visual y espacial; recientemente
agregaron el tercero de memoria episódica.
El tercer sistema esclavo es llamado buffer70 episódi-
co. Es considerado un sistema de limitada capacidad que
provee almacenamiento temporario de datos, pero es ca-
paz de conjugar información de los sistemas temporarios
subsidiarios de la MT con los de la MLP, para permitir que
la información episódica de ambas fuentes mantenga uni-
dad, una representación unificada del episodio71 para el
sujeto cognoscente.(A. Baddeley, 2000)(Baddeley 2011). La fig. 17 re-
presenta la concepción de MT de Baddeley (modificada)

70 Buffer: amortiguador, regulador o mediador entre dos sistemas diferentes.


71
a single episodic representation
234

Ahora veremos con mayor detalle los componentes de


la MT representados en la figura.
El ejecutivo central
La Central Ejecutiva es un sistema atencional flexible,
que en este modelo comanda y regula los procesos cogniti-
vos. Entre otras funciones que se le atribuyen: dirige y
mantiene la atención, elige la información que debe ingre-
sar, hace trabajar juntos a sus subsistemas auxiliares con
la memoria de largo plazo (MLP), interconecta la informa-
ción de diferentes fuentes para que se unan en episodios
coherentes que el sujeto identifique como una unidad.
Bucle fonológico
Se encarga del sonido y de la información fonológica.
La información se retiene o almacena brevemente, por un
lapso de 2 segundos!...72 Pero se puede prolongar a través
de un circuito por el cual los fonemas reingresan y vuelven
a estar en el centro de atención: de allí el nombre de bu-
cle. Se concibe como un circuito en el cual quedan reso-
nando las palabras que el sujeto quiere recordar. Mientras
el ejecutivo central lo disponga, el bucle seguirá reciclando
las palabras que necesita.

72 Se ha realizado una cantidad de investigaciones dedicadas a confirmar la existencia


del bucle, la amplitud de la memoria fonológica para diversos ítems (cantidad de núme-
ros o palabras) y la verdadera duración del recuerdo. Es la parte de la memoria sobre la
cual más se ha investigado (S. Ballesteros, 1999).Los resultados varían levemente según
el idioma utilizado, incluso se estudió en chino donde las diferencias cualitativas son
evidentes. Casi todos los estudios varían en pocas décimas de segundo para la duración
del recuerdo en el bucle (alrededor de 2 segundos) y la cantidad de ítems está en rela-
ción a la longitud de las palabras a recordar. En definitiva, se podrán recordar las más
breves y que tengan lugar en esos 2 segundos de duración de la memoria de trabajo en
el bucle. La cifra es consistente en alrededor de 5 a 9 palabras, tal como se había esta-
blecido desde los primeros estudios. El bucle puede prolongar el recuerdo de los ítems
indefinidamente, al repetirlos. (Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994, p 27-30)
235

Para la persistencia del estímulo en el bucle fonológi-


co, lo que sucede en el bucle no tiene que pasar necesa-
riamente a la voz hablada: la mente se encarga de eso
cuando desea recordar la información que ha llegado a la
MT y se puede lograr por repetición subvocal 73
Se le atribuye importancia para la comprensión por-
que al quedar circulando tienden un puente hacia las
nuevas ideas que un texto o una conversación van intro-
duciendo, dando cohesión al texto, permitiendo que el
enunciado, la conferencia, la trama de un relato o un fil-
me, la charla que se está produciendo en un momento de-
terminado, tenga continuidad lógica y inteligibilidad psico-
lógica. También importa para la memoria, en cuanto el
reingreso de información al circuito, mantiene más tiempo
un tópico en la MT, y facilita la retención ulterior.
Otra función del bucle consiste en la codificación ver-
bal de información cuando el estímulo se presenta visual-
mente o en forma de otras sensaciones. Así, un estímulo
visual puede ser vocalizado o subvocalizado, de manera
que ingresar al sistema de la memoria por una doble vía:
la visual y la fonológica. Dicho en forma práctica: vemos la
imagen de un pájaro y ella se codifica en la memoria como
un ícono (representación análoga); si a la vez pronuncia-
mos la palabra "pájaro" entrará a la vez por la vía auditiva,
para codificarse verbalmente.
Recientemente se está reconociendo que al hablar en
voz alta en soledad, lo que Piaget llamó monólogo, como

73 Que la actividad en el bucle fonológico sea clave para la retención de la informa-

ción nueva en la MT es un argumento que debe alertar sobre ciertos métodos de Lectu-
ra Veloz, donde se insiste en eliminar la subvocalización. Sobre los efectos de la supre-
sión articulatoria, ver C. Hulme & S. Mackenzie (1994). pp 33 (A. Baddeley et al, 1998)
236

una variedad del lenguaje egocéntrico, mejora el recuerdo.


Y parece tener lógica en cuanto el pensamiento puro se
borra muy rápidamente, pero la palabra entra a resonar
en el bucle fonológico. El monólogo también se conoce co-
mo discurso privado; en Psicología cognitivo-conductual,
se usa como forma de autoinstrucción.
No podemos omitir el papel de las emociones en el re-
cuerdo. Todos conocen que, frente a un estímulo con fuer-
te componente emocional, los sistemas que integran la MT
quedan en segundo plano, pues el impacto de ese episodio
podrá quedar adherido a la memoria definitivamente.
Pero en situaciones cotidianas, fuera de estos episo-
dios fuertemente emotivos, para recordar por más tiempo
se dispone de una serie de técnicas, muchas de las cuales
se explican gracias al modelo de Baddeley. Por ejemplo, es
muy conocido que las informaciones se retienen mientras
se repitan; queda explicada por el rol del bucle. Una vieja
promoción de una marca de manteca por televisión, mos-
traba a una pequeña que debía ir hasta el almacén por
encargo de su madre, y para no olvidar el nombre, iba re-
pitiendo “era para untar” como una cantinela. Por lo tanto,
la condición para que una información permanezca en la
MT es que el individuo no se distraiga, no piense en otra
cosa, repita la información, o reflexione sobre ella como
hacen los estudiantes.
Es importante saber que toda nueva información que
se intente incorporar en ese momento, producirá algún
grado de interferencia con la anterior. Esto justifica dos
conductas que aconsejamos como estrategia para el estu-
dio: los períodos de descanso repetidos durante el tiempo
237

de estudio, así como el descanso pleno al finalizar la se-


sión de estudio diaria.
Agenda visual-espacial
Es análogo a un block de dibujo, donde la MT esboza o
intenta reproducir las imágenes, dimensiones y tamaño de
los objetos que se presentan en forma visual. Al "block de
dibujo" se le atribuye tener su propio almacenamiento de
memoria de trabajo, para poder manipular la información.
El block no interfiere con los procesos del bucle fonológico.
Se he probado que el block puede trabajar simultánea-
mente con el bucle fonológico a fin de procesar ambos ti-
pos de estímulos auditivos y visuales, sin que ninguno de
ambos afecte la eficacia del otro. Cuando este subsistema
de memoria está en uso, el individuo es capaz de crear y
recrear una imagen mental, e incluso manipularla en ta-
reas complejas de orientación espacial. Al igual que el bu-
cle fonológico, la memoria en el block de dibujo es momen-
tánea, y si no se le presta atención prolongada las imáge-
nes se disipan en segundos. El block visuoespacial tiene
dos componentes: uno localiza el objeto en el espacio
(dónde está) y otro retiene el objeto en sí (qué es).
Buffer episódico
El último elemento descrito no es el menos importan-
te. Los ingleses dirían last but not least. El buffer episódico
es un componente pasivo y de capacidad limitada, contro-
lado por el ejecutivo central, como el resto de los subsis-
temas de la MT. Pero su tarea es importante, pues tendría
a cargo integrar informaciones provenientes de diferentes
dominios, para que se amalgamen en una percepción que
el individuo reconozca como parte de la misma realidad.
238

Allí confluyen los diversos componentes de la memoria de


trabajo (visual-espacial y fonológica) junto con los conte-
nidos de la memoria de largo plazo. El buffer realiza esta
integración durante la actividad consciente, concentrando
la atención, gracias a la intervención del ejecutivo central.
En definitiva, la memoria de trabajo es fundamental
para el aprendizaje, ya sea para la comprensión como para
la memoria. No nos cansamos de repetirlo. Hulme y Ma-
ckenzie dedican un influyente libro al papel de la memoria
de trabajo en las dificultades graves del aprendizaje (C. Hulme
& S Mackenzie, op cit).

A la MT se le adjudican límites precisos en cuanto a capa-


cidad o amplitud de información74, (7 ítems más o menos 2) y
duración (persistencia de pocos segundos antes de ser olvida-
da). Aunque los desarrollos más actuales matizan estos valores,
luego veremos la importancia que tienen para el estudio. En el
epígrafe siguiente se profundiza sobre las funciones de la MT en
relación con el input de información.
PARA SABER MÁS
El constructo de la MT, debido a Baddeley y Hitch ha sido muy
útil para comprender el funcionamiento de la memoria, y hoy es el
aceptado en forma casi unánime por las neurociencias. Sin embargo,
hay algunas observaciones que deben hacerse.75 Una de ellas es que
la MT no hizo desaparecer el constructo anterior de MCP, sino que en
todo caso lo subsume. Además, ciertos atributos que se le adjudicaron
en los primeros desarrollos, hoy son objetos de debate.

74
La capacidad o amplitud se mide en los sujetos en forma experimental, bajo condiciones controladas de
lectura de listas de ítems (palabras, números) con lo cual se obtiene el valor del span, expresado en resulta-
dos numéricos. Estos procedimientos son útiles en neurociencias, aunque en educación basta con hablar de
capacidad o amplitud.
75
Los constructos teóricos de esta naturaleza son siempre provisorios, además de co-
existir con otras explicaciones plausibles. El que presentamos es el que goza de mayor
aceptación en la actualidad y es interesante por su fuerza explicativa.
239

Amplitud y duración en MT
La mayoría de los estudios experimentales se han llevado a cabo con
material verbal, es decir con palabras que se leen o se escuchan, midiéndose
en qué tiempo se extingue el recuerdo. Así se ha llegado a establecer los lími-
tes de la MT, tanto en cantidad de palabras como en persistencia del recuer-
do. Ya os habréis percatado: es el trabajo del bucle fonológico.

La cantidad de palabras que puede retenerse se denomina amplitud, y


es la medida de MT usada con más frecuencia. También se habla de span,
que puede considerarse un sinónimo, pero cuya medida es un tanto más ex-
perimental y su uso más restringido al ámbito de las neurociencias. Lo que se
mide es el número de palabras que una persona es capaz de recordar en el
orden correcto inmediatamente después de haberlas escuchado. (Ch. Hulmes & S.
MacKenzie, 1994, p 19). Las investigaciones originales asignaron a la MCP límites

muy estrictos: "el mágico número 7 (más o menos 2)" (G. Miller, 1956). Ello significa
que puede incluir solamente 7 ítems (5 a 9 según los individuos). Investiga-
ciones más minuciosas mostraron que esa amplitud está dada en realidad por
el tiempo de subvocalización que insumen las palabras, puesto que el bucle
puede abarcar todas las palabras que puedan vocalizarse mentalmente en
alrededor de 2 segundos. Con palabras más largas o más dificultosas en su
pronunciación, el bucle tiene menos capacidad. Se ha estipulado que la longi-
tud del bucle va desde un mínimo de 1,5" hasta un máximo de 2,2 segundos,
lo cual equivale, por ejemplo, a unas 5 palabras de duración de 0,4 segundos.
(Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994, p 29).

Vimos hasta ahora la persistencia de la información verbal


en un componente clave del sistema de MT: el bucle fonológico.
En cuanto a la duración en el conjunto de la MT, aunque es
breve, puede aumentar al potenciarse los subsistemas. El eje-
cutivo central, a pesar de controlar la manipulación y el flujo de
información, tiene una capacidad limitada. Pero según Hulmes:
una pequeña cantidad de esa información puede quedar retenida en almacenes
auxiliares, como el bucle articulatorio. La importancia de éste estriba en que,
una vez que la información verbal se sitúa en el bucle, puede permanecer dispo-
nible en él (mediante evocación) sin que necesite absorber la capacidad de pro-
cesamiento del ejecutivo. Por tanto, la capacidad restante del ejecutivo está dis-
ponible para recuperar información de otras partes del sist3emqa de la memoria,
decidir lo que es importante y lo que no y establecer asociaciones y relaciones
entre distintos ítems. (Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994, p 27)

Dejada a su suerte, generalmente esta información se esfuma en menos


de medio minuto. Sin embargo, la duración depende de que el sujeto que está
240

intentando recordar, incorpore nuevas palabras en su MT, repita en voz alta o


mentalmente las mismas, establezca asociaciones, etc., de modo que estos
valores deben tomarse con cierta flexibilidad.

Aun aceptando estos valores como referencia general, se sabe


que la amplitud de la memoria presenta un incremento en función de
la edad. También se acepta que la amplitud es un índice útil de la
capacidad mental. Otro hecho de importancia teórica es que la ampli-
tud de la memoria de trabajo depende, en gran medida, de la informa-
ción existente en la MLP (C. Hulme & S. Mackenzie, 1994: p.42). O sea que algún
componente de la MT (quizás el buffer episódico u otro) extrae infor-
mación del largo plazo que coadyuva a fortalecer y dar sentido al re-
cuerdo de información nueva. Todo esto explica por qué los valores
invariables ... pueden, en realidad varíar.
Además la amplitud varía de acuerdo con el material utilizado,
en cuanto las palabras más largas ... hacen que el límite disminuya,
siendo decisivo el tiempo que se consume en articular las palabras.
De allí la importancia que se atribuye al bucle articulatorio, que man-
tendría viva la información al hacerla recircular. Hay otro dato que
complementa al anterior: los sujetos cuya subvocalización es más len-
ta, también tienen menor amplitud de memoria. Este dato es curioso,
y permite preguntarse si existe relación entre la velocidad de palabra y
el pensamiento. Pero es sólo una digresión.
Quedan pendientes muchas cuestiones. Algunos sugieren que
no existe una sola central ejecutiva sino varias que se reparten fun-
ciones. Algo semejante ocurre con los otros subsistemas esclavos.
En el bucle fonológico se describen dos funciones: una de alma-
cén fonológico que retendrá huellas o rastros de lo escuchado - los
cuales decaen con rapidez - y otra al que llamaríamos bucle articula-
torio propiamente dicho, que puede hacer reingresar y re-circular las
trazas de los sonidos, para retenerlos en la MT. 76
Los teóricos no han dilucidado si estas dos funciones pueden atribuirse a dos
componentes o bien si debe pensarse como un almacén unitario. (C. Hulme & S. Mackenzie, 1994: p.

76
The loop is specialized for the retention of verbal information over short periods of
time; it comprises both a phonological store, which holds information in phonological
form, and a rehearsal process, which serves to maintain decaying representations in the
phonological store. (A. Baddeley et al 1998)
241

38)Son discusiones que no competen a la educación sino a las neurociencias. Lo que sí


interesa es reconocer ambas funciones, en relación al ingreso y persistencia del estímu-
lo habilitando su ingreso posterior a la memoria definitiva (o a la memoria intermedia?).

El bucle fonológico cumple otras funciones. El ejecutivo central,


en el acto de evocar, atrae los recuerdos a la MT: para el bucle habrá
ahora dos nuevas funciones interrelacionadas: por un lado debe "ha-
cer sonar" en nuestro recuerdo una variedad de sonidos, y por otra
parte es capaz de escucharse a sí mismo y reconocer el sonido que
está siendo reproducido. Son dos funciones a las cuales llamaríamos
reproducción interna y recepción del sonido, aunque: ¡también se dis-
cute si residen en dos partes diferentes del bucle! Sean dos compo-
nentes separados o dos funciones, se admite que en el bucle existen
una función de almacén "oído interior", con una tasa de decaimiento
de 2 segundos, y una función de articulación fonológico "voz interior",
también llamado de repaso verbal. (Baddeley 1990), (S. Ballesteros, 1994, 459)
Esta duplicación que implica la presentación interna del estímu-
lo y su percepción por la mente parecería que puede ocurrir con otros
sentidos: la agenda visoespacial se ha llamado "ojo interior" (S. Ballesteros
1995, 459) y quizás la información visual, debe ser por una parte repro-

ducida como una imagen (en lo que se ha llamado "pantalla de la


mente" nombre poco científico pero ilustrativo) y debe poder ser con-
templada por el ojo interior. Lo mismo la que proviene de la percep-
ción háptica (táctil y cinestésica) tan desarrollada en los ciegos. Nue-
vamente: no sabemos si son dos funciones que se desarrollan en dife-
rentes lugares o en el mismo. Para algunos autores son simples espe-
culaciones. Lo cierto es que muchos sujetos tienen dificultades para
formar imágenes y otros lo hacen con relativa facilidad.

MEMORIA INTERMEDIA (MI)


Hipótesis y evidencia
La existencia de un sistema intermedio de memoria aun es una
teoría aunque existen estudios experimentales que están en el camino
de confirmarla. La intervención de la MI parece necesaria para expli-
car lo que sucede cuando, transcurrido el breve lapso durante el cual
la información permanece en la memoria de trabajo, y mucho antes de
242

que se haya podido consolidar y pasar a su almacén definitivo (MLP)


los sujetos todavía tienen un buen recuerdo de lo que han experimen-
tado o estudiado.
El recurso cómodo para explicar este vacío, hasta ahora ha sido
que en ese lapso de tiempo el recuerdo se está consolidando, hay pro-
cesos cognitivos que siguen funcionando aunque el sujeto no esté de-
dicado a rememorar ni releer el material. El modelo de MT sostiene
que ésta funciona mientras el sujeto está prestando atención al mate-
rial. Cuando el ejecutivo central desplaza la atención hacia otro tema,
otro enunciado, etc. la información debe ser reemplazada por la nue-
va, la que debe ingresar. Si se quiere una metáfora muy urbana y ac-
tual: es el síndrome del autobús lleno: hasta que no bajen algunos
pasajeros, nadie más podrá ser incorporado. Todo ello por la limitada
capacidad de la MT, que unida al tiempo tan breve, no permite que se
superponga en ella demasiada información. O sea, si la MT está abo-
cada a otra tarea, otro párrafo, etc., ya no puede seguir funcionando
con lo que la ocupaba en el lapso anterior. ¡Hablamos de una exten-
sión de 30 segundos para el material fonológico.! Y no hay nada que
nos diga adonde fue a parar el material recientemente desplazado.
Sabemos que no puede estar instalado en la memoria definitivamente.
Bien, podemos decir que se está consolidando. O podemos decir, más
audazmente, que está en un sistema que hasta ahora no se había
considerado, que es el de la memoria de plazo intermedio (MI o MPI).
Se está juntando evidencia al respecto. Dejemos la palabra defi-
nitiva a las neurociencias. Pero, para un educador, es suficiente saber
que todo sucede como si existiera ese almacén intermedio.

Las principales diferencia de MI con la MT y la MLP son:


♪ Que el contenido de la MT, por definición, está en la
conciencia y ocupa la atención del sujeto. La MI no está en la
conciencia, pero puede recuperarse voluntariamente durante
un cierto lapso. O sea que no se ha olvidado. Quizás desde el
psicoanálisis se nos diga que está en el preconciente. Tampoco
el contenido de la MLP está en la conciencia permanentemente,
aunque diversos episodios o informaciones son evocados con
mayor o menor frecuencia por el sujeto.
243

♪ Experimentalmente se ha visto que la información que


está siendo procesada en la memoria de trabajo emite señales
que pueden ser detectadas o decodificadas con sofisticados ins-
trumentos de medición. Se mostró que cuando los sujetos des-
vían su atención de un ítem particular que estaba siendo man-
tenido en MT, esa información dejaba de detectarse con los mé-
todos que se estaban usando. O sea que entra en un estado de
latencia. Pero la misma información puede ser reactivada cuan-
do se pide a los sujetos que vuelvan a prestar atención al tema
en cuestión. Más aún se ha logrado reactivar la información por
estimulación magnética transcraneana. (N.S. Rose et al., 2016).77
♪ Que la permanencia de la información en MI es mayor que en
la MT y menor que en la MLP. El ingreso de la información en la MI
comienza cuando la MT deja de atender ciertos ítems y se ocupa de
otros; y en la MI persisten hasta que se instalen en la MLP.
♪ La idea de una MI distinta a la MT tendría un correlato en el
funcionamiento cerebral, en cuanto si la MT requiere de neuronas que
descargan activamente (spiking neurons), el estado latente de la MI se
basaría en una especial propiedad de las sinapsis: la plasticidad. 78
Una revisión reciente de Kaminsky (2017) es muy ilustrativa y nos
serviremos de ella para su desarrollo:
En ... estado latente, los recuerdos al no estar en el foco de atención del
sujeto, no están mantenidos activamente, ni tampoco están instalados
en el cableado permanente de la memoria definitiva. Más bien, estas
memorias representan un estadio intermedio entre la memoria de tra-
bajo y la MLP, lo que se ha llamado Memoria de plazo intermedio.
(...) La MPI es un estadio entre la MT y la MLP. Después de ser codifica-
do, un ítem puede ser mantenido en un estado activo a través de la ac-
tividad de neuronas en MT). (En la MI) la plasticidad sináptica de corto
plazo (en inglés STSP) permite que la información pueda recobrarse si
temporariamente se cae del foco de atención. Esa misma STSP también

77
Debe aclararse que los autores de esta experimento (Rose et al) no utilizan todavía el
nombre de memoria intermedia, sino que lo hacen en términos de una fase de latencia
de las "memorias de trabajo" tal como expresa el título de su investigación.
78 (...) Short-term synaptic plasticity is a likely candidate for maintaining this latent

state, whereas the active state is represented by spiking neurons.


244

inicia la formación de una memoria estable, que requiere procesos de


larga duración como transcripción genética. Finalmente, la plasticidad
sináptica de largo plazo (LTSP) creará memorias estables, o sea MLP.
Cuando la información en MT se desplaza a una forma latente, el pro-
ceso de codificar hacia MLP puede interrumpirse en cualquier estadio y
la información perderse. No obstante, si el proceso continua, la memo-
ria puede ser atraída nuevamente hacia un estado activo. (J. Kaminsky, 2017)

Finalmente, es interesante la reflexión del autor sobre los


nuevos descubrimientos:
"Las recientes investigaciones en neurociencias nos llevan a
reevaluar nuestra concepción acerca de los sistemas de la
memoria. Estos nuevos datos cuestionan la validez de sis-
temas separados multialmacén, y en lugar de ello muestran
que la memoria es un continuum altamente interconectado".
(J. Kaminsky, 2017)

MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)


Es el sistema que nos permite registrar la información
prácticamente en forma definitiva. En ella se inscriben los he-
chos perdurables, los datos importantes no sólo para el presen-
te sino también para el futuro. Es una marca definitiva, algo
que no podrá ser borrado. A esta inscripción se la denomina
"engrama". Hay controversias sobre la naturaleza de esta hue-
lla y su exacta localización. Dos tesis: localizacionista o integra-
da. (S. Ballesteros, 1994, p. 482). Si bien estas controversias parecían sal-
dadas teóricamente a favor de la integracionista, nuevos estu-
dios vuelven a poner el tema en cuestión.
Lo que hace interesante a la memoria definitiva es que la
información se acompaña de formación de una nueva sustancia
es decir que el cerebro sufre ciertos cambios orgánicos sobre los
cuales se ha investigado y especulado mucho.

245

Los recuerdos se almacenan en la MLP, en forma de cir-


cuitos, redes o mapas formados por las neuronas y sus prolon-
gaciones, que se conectan entre sí en puntos llamados sinapsis.
Allí los recuerdos se almacenan en forma de proteínas nuevas.
Eric Kandel ganó el Premio Nobel en el año 2000, junto
con otros autores que estudiaron las sinapsis y los neuro-
transmisores y demostraron la formación de proteínas para alo-
jar los recuerdos. Si comparamos este mecanismo de MLP con
la retención en MT (neuronas activadas) se entenderán mejor
las diferencias entre ambos sistemas.
Naturalmente, la información que va a fijarse en la MLP ha
debido pasar inicialmente por la MT, salvo algunas excepciones
a las que más tarde haremos referencia. Con el material de es-
tudio, la MT debe efectuar una serie de procesos, manipular la
información de manera de que ésta se vaya instalando como
recuerdo definitivo. El conocimiento de estos procesos cogniti-
vos permite valernos de recursos estratégicos para facilitar ese
paso de MT a MLP. Y aunque omitimos hablar de la memoria
intermedia, parece estar allí entre ambas. Pero no nos quere-
mos adelantar; volveremos sobre el tema. La referencia a la
memoria no puede estar ausente en ningún tópico referido al
aprendizaje.
Tipos de memoria de Largo Plazo
E. Tulving ha dividido la MLP en semántica, episódica
y procedimental. Las dos primeras se reúnen en la catego-
ría de memoria declarativa. (E. Tulving 1972) (E. Tulving, 2005). La clasi-
ficación de Tulving es útil y nos ayuda también a comprender
diferentes modalidades de conocimiento. 79 Sin embargo, deja

79 Endel Tulving es un psicólogo cognitivo que ha efectuado grandes contribuciones al


estudio de la memoria. Por suerte para los estudiosos, sus trabajos se encuentran on-
line en el sitio "The works of Endel Tulving. All papers and chapters reproduced on this
site have been posted by Alice S. N. Kim with the permission of the author and are only
246

afuera otras formas de recuerdos que no parecen tener lugar


dentro del esquema mencionado.
Al estudiar los tipos de memoria, retomaremos uno que no fue
expresamente destacado por Tulving, como la sensorial (imágenes).

1. Memoria declarativa
El recuerdo de cosas que sucedieron en tu vida, los
textos leídos, los conocimientos que has ido acumulando a
lo largo de tu vida son todos registrados en la memoria
declarativa. Eres consciente de tener esta información,
puedes evocarla o recuperarla, comunicarla. Aunque su
origen no es siempre a partir de textos o del lenguaje, usas
palabras para comunicarla. Es verbal o verbalizable. Pue-
de tratarse de experiencias vivenciales, o bien información
leída o escuchada, comprendiendo acontecimientos, nom-
bres, fechas, conocimientos sobre el mundo y sobre nues-
tra vida. Dentro de lo declarativo, se distinguen la memo-
ria semántica y la episódica.(E. Tulving 1972)
a) Memoria semántica
De ella depende nuestro conocimiento general sobre
el mundo y del lenguaje. No se refiere únicamente al signi-
ficado de palabras, sino que incluye asociaciones y jerar-
quías entre palabras, conceptos símbolos y hechos.
Esta memoria es necesaria para el uso del lenguaje,
que hace referencia al significado, la comprensión y otros
conocimientos generales basados en conceptos y relacio-
nes entre conceptos, cuyo origen no proviene necesaria-
mente de la experiencia personal. Mejor es decir, son co-

to be used for educational purposes". Consultado 10 de setiembre de 2018 en


http://alicekim.ca/tulving/1970_1979.htm
247

nocimientos que forman parte de nuestra cultura, que ge-


neralmente fueron adquiridos a través de lecturas o in-
formación obtenida de terceros.
Esta memoria está organizada en forma jerárquica,
siguiendo la lógica del propio objeto de estudio del que se
trate. Es lo que se suele llamar bagaje cultural. Todos co-
nocemos que París está en Francia, que es la capital, pero
¿cuándo lo aprendimos por primera vez? … La memoria
semántica no tiene a su cargo tal tipo de precisiones.
Pero lo semántico puede combinarse con la memoria
episódica, por ej., si realizamos un viaje a París y visita-
mos lugares sobre los cuales habíamos leído. La tendencia
general de los recuerdos es la de combinarse.
La memoria semántica se organiza por categorías, es-
tá estructurada como un conocimiento que distingue lo
esencial, lo más importante, las relaciones jerárquicas en-
tre ideas, reconoce especies, géneros, puede reconocer en
un pájaro la categoría de ave, incluir las aves en la de
animales, etc., precisamente por una función psicológica
que es la abstracción, la posibilidad de conocer relaciones
causa-efecto, las clasificaciones, etc.
Es un conocimiento organizado y se corresponde con
lo que leemos en los textos expositivos. O con lo que escu-
chamos en una clase teórica o conferencia.
b) Memoria episódica
Es la que hace posible a los seres humanos sustraer
su conciencia del tiempo presente y conducirla hacia la
recuperación de experiencias del pasado. El concepto ha
ido cambiando a través del tiempo, como tan bien lo refie-
248

re Karina Solcoff en su tesis doctoral. Aquí sólo veremos


algunos conceptos básicos, y para ello tomaré prestadas
palabras de esta autora:
Con el “calor y la intimidad” que el recuerdo confiere a sus memo-
rias, un sentimiento de volver a experimentar los hechos evocados
acompaña la recuperación episódica. El sabor de un desayuno de
infancia, la mano de la abuela sujetando la nuestra camino al cole-
gio, el bullicio de la plaza del pueblo por la tarde, el sopor de las
forzadas siestas de verano … los hechos recuperados se despliegan
ante la conciencia de quien recuerda, transformando su mundo
mental en escenario privilegiado del tiempo subjetivo. … Quien re-
cuerda dispone del poder de reexperimentar lo vivido y de ser si-
multáneamente otro y el mismo. Quien recuerda puede atravesar el
tiempo en cualquier dirección. La memoria episódica constituye es-
ta capacidad humana de desplazarse mentalmente hacia atrás en
el tiempo y recuperar en el presente eventos del pasado experimen-
tados personalmente. Cuando la memoria episódica emerge en el
desarrollo, transforma para siempre el mundo mental del niño, do-
tándolo de una de las manifestaciones más altas de la cognición
humana: la capacidad para recordar su vida. Tal recuperación po-
see características distintivas, por lo que es ... posiblemente exclu-
siva de la especie humana (Tulving, 2005). Es críticamente diferente de
todas las otras manifestaciones de la memoria -tales como el
aprendizaje de hábitos o la adquisición de conocimiento general-
Desde el punto de vista fenoménico, una de las notas esenciales de
la recuperación episódica es la presencia del sentimiento de revivir
el evento pasado … (un) “viaje mental en el tiempo”. (K. Solkoff, 2011)
Memoria autobiográfica
Para la mayoría de los autores es parte de la memoria epi-
sódica (A. Manzanero, 2008). Otros las distinguen, reconociendo que en
la memoria autobiográfica, fundamentalmente episódica, se
pueden asociar recuerdos semánticos (F. Manes & M. Niro, 2016, p. 72).
Existen algunas condiciones especiales. Una de ellas es excep-
cional, la memoria autobiográfica altamente superior, será vista
junto con las memorias prodigiosas.
Otra condición es común, pudiendo ocurrir prácticamente
en todos los seres humanos que viven situaciones extremas: es
249

la que se denomina flashbulb (recuerdos vívidos; fogonazo en


algunas traducciones). (R. BROWN. & J. KULIK, 1977) (O. CASTILLERO, sf)(F. Manes &
M Niro, 2016: 101).

Se trata de un fenómeno que ocurre en la gran mayoría de


las personas cuando irrumpe un acontecimiento extraordinario
en la vida personal o socio-comunitaria: el momento en que se
recibe la noticia de un suceso repentino, de alto contenido dra-
mático o afectivo, como puede ser el fallecimiento de un ser
muy querido o de alta repercusión social, como la muerte de
Kennedy o el derrumbe de las Torres Gemelas. Precisamente
estas situaciones dramáticas graves e inesperadas, de gran re-
percusión mundial, han posibilitado estudiar la reacción de una
cantidad irrepetible de individuos frente a la misma noticia
después de mucho tiempo de ocurrido el hecho. Roger Brown y
James Kulik comprobaron, más de una década después de ocu-
rrido el magnicidio de John F. Kennedy, que casi todos tenían el
recuerdo vívido, intenso, preciso y prácticamente imborrable de
lo que cada uno de ellos estaba haciendo en el momento en que
se enteraron de lo ocurrido, quién le comunicó, en qué lugar se
encontraba, qué estaba haciendo.
Este fenómeno no era desconocido socialmente. Recurri-
remos nuevamente a la literatura y al cine. Casi en el comienzo
de la novela "El archivo de Odessa", de Frederick Forsyth, pu-
blicado en 1972 y luego llevada al cine, se lee:
Todo el mundo parece recordar con absoluta claridad lo que estaba ha-
ciendo el 22 de noviembre de 1963, en el instante en que se enteró de
la muerte del presidente Kennedy (...) Éste cayó herido a las 12,22 hora
de Dallas, y el anuncio de su muerte fue dado a las 13.30 (hora de Da-
llas) (...) Eran las 20,30 de una fría noche de aguanieve en Hamburgo.
Peter Miller regresaba al centro de la ciudad en su coche ... como de
costumbre tenía puesta la radio y estaba escuchando un programa mu-
sical. ...A las 8 y media estaba en la carretera .. cuando la música se in-
terrumpió ... y sonó, tensa de emoción, la voz del locutor: ... EL
PRESIDENTE KENNEDY HA MUERTO !!! Repito: EL PRESIDENTE
KENNEDY HA MUERTO. (F. Forsyth, 1972)

No tiene ninguna trascendencia que el omnisciente narrador pueda


contar con precisión estos hechos. Pero interpreto que lo que quiere
250

ejemplificar, con los detalles que brinda, es cómo se mantuvieron vívi-


dos los recuerdos en el protagonista, Peter, al recordar o reconstruir la
historia. La noticia provocó que Peter parara el auto al costado del
camino, conmovido. Para quien no vio este film: Luego de unos minu-
tos pasa por la ruta una ambulancia raudamente, y quizás su instinto
de periodista le hizo seguirla ... así se encuentra con el suicidio de un
viejo judío que había estado en un campo de concentración; había
dejado unas notas o diario que llega a manos de Peter. Lo que narraba
en su diario el ex prisionero, es que había pasado su vida buscando a
su principal verdugo, el capitán de las SS Eduard Roschmann, co-
mandante del tristemente célebre campo de exterminio de Riga (Leto-
nia). El suicidio fue resultado de su fracaso, por haberle perdido va-
rias veces el rastro cuando estaba casi a punto de encontrarlo. Y hubo
algo en la historia, muy conmovedor para Peter, que tomó en sus ma-
nos la causa del suicidado, lo cual constituye la trama de la película:
la búsqueda del criminal, que posiblemente estuviera registrado en los
secretos archivos de ODESSA, la organización de protección entre ex
nazis. También el libro agrega algunos datos respecto al refugio de
jerarcas nazis en nuestro país.

---------------------------------- una digresión -----------------------------------------

El recuerdo mío del trágico 22.11.1963 tiene condimentos paranormales. La hora


en Argentina está 2 hs adelante que la de Dallas, Texas. O sea que el anuncio de la
muerte tiene que haber ocurrido a las 15.30 hs. Yo no sabía siquiera que había sido
herido. Por entonces yo era estudiante de Medicina ... largos horas de estudio me man-
tenían fuera del mundo real, encerrado en la burbuja a la que me sometía para aprobar
mis primeras materias. A esa hora de la tarde, al entrar a mi casa, encuentro a mi her-
mano en la cocina-comedor del primer piso donde vivíamos. Apenas me ve me dijo con-
movido: "¿A que no sabés a quien mataron?" ... Creo que mi reacción todavía hoy es lo
que me conmueve más de toda la situación. Sin pensarlo, sin saberlo, sin imaginarlo,
parecía haberlo intuido "¿A KENNEDY?" ... mi voz sonaba entre incrédula, dolorida,
trémula, trágica ... pero yo no lo sabía ! (releyendo esta narración, creo que mi voz debía
acompañarse más de signos de admiración que de pregunta: ¡A KENNEDY! ... porque lo
mío fue más una exclamación que una pregunta.

La enfática respuesta de mi hermano ... "SÍ !!! ... ¿Cómo te enteraste?". Creo que
allí empecé a temblar ... no sé si era tan increíble el asesinato como que yo lo hubiera
presentido, adivinado, intuido ... 
---------------------------------- finalizo digresión ------------------------------------------------
251

Cuando comunicamos un contenido de la memoria


autobiográfica, lo narramos naturalmente en primera per-
sona, hacemos un relato de un episodio de nuestra vida.
El texto será predominantemente un texto narrativo.
En cuanto a la memoria semántica, se trata de con-
tenidos organizados de acuerdo a saberes compartidos (o
por lo menos con una base de conocimientos básicos con
los interlocutores o auditorio). Por lo tanto tienen una or-
ganización jerárquica y relaciones definidas con otros es-
quemas de conocimiento. Para comunicar estos conteni-
dos, el discurso adopta la forma de textos expositivos.
memoria semántica ---> textos expositivos
memoria episódica-----> textos narrativos
Estas correlaciones no son lineales ni obligadas, sino
aproximaciones con excepciones y entrecruzamientos.
Memoria procedimental
Toda destreza que el ser humano adquiere y perfec-
ciona durante su vida - por ejemplo un jugador de tenis,
un malabarista, la destreza, precisión y velocidad de un
músico que ejecuta cualquier instrumento - queda graba-
da en la mente. La naturaleza de estos recuerdos es dife-
rente a los declarativos y a la evocación de imágenes (per-
sonas, paisajes, sonidos). Estas diferentes clases de re-
cuerdos pueden combinarse, como lo hará un jugador que
lea las reglas y las posiciones que debe mantener en el
cuerpo o en la cancha, y también recordará imágenes de
movimientos propios o vistos en otros deportistas.
252

Memorias sensoriales
La clase de recuerdos que se acompañan de evoca-
ciones vívidas de imágenes, sonidos, olores, perfumes, vo-
ces, son claramente diferentes a las de la memoria decla-
rativa. Ignoro la razón por la cual Tulving no la consideró
en la clasificación de MLP. En cuanto existe poco consen-
so sobre su naturaleza, su estudio es todavía incompleto.
Uno de los hechos que la mayoría puede experimentar es
evocar imágenes, por lo cual se suele hablar de un ojo in-
terior o “pantalla de la mente” donde los recuerdos alma-
cenados vuelven a actualizarse, como si la foto de una
persona se volviera a poner frente a quien está recordan-
do, aún con los ojos cerrados. Lo mismo podría repetirse
con voces y sonidos (se habla de “oído interior") y otros
estímulos sensoriales. Se estudian en la conceptualización
de A. Baddeley sobre Memoria de Trabajo80 (ver fig. 15).
Es claro que la huella de estas sensaciones se aloja
en alguna parte de nuestra MLP, pero en el momento del
recuerdo probablemente se activen partes de la MT. Lo
sugiere así esa nitidez que muchas veces tenemos de ese
estímulo tan antiguo. Es sólo una hipótesis …

80Se asume que este poder de recrear sensaciones vívidas (Representaciones mentales o
imágenes) es un atributo de la memoria de trabajo. Sin embargo, ello no explica cómo
están almacenadas las imágenes en la MLP, porque la persistencia de estas RM a veces
para toda la vida, no tiene cabida en la MT. Los recuerdos de la MLP deberían regresar
a la MT para recrear las imágenes. Pero, entonces: ¿el almacenamiento en la MLP ten-
dría el mismo formato u otro diferente?, en cuyo caso ¿cómo se transfiere de un código
a otro? Prefiero dejarlo como un interrogante.
253

PROCESOS DE LA MEMORIA
El estudio de los sistemas de la memoria, vistos hasta ahora, es una manera de
abordar su complejidad. Se usa la metáfora de la computadora, que nos acerca mutatis
mutandis al fenómeno del acople de dos sistemas: uno que trabaja el aquí y ahora, y
otro que graba en forma prácticamente imperecedera los recuerdos. El sistema de Me-
moria Intermedia todavía no ha ganado suficiente prensa, pero no debería ignorarse.

Otra manera de abordar el funcionamiento de la memoria es en términos de pro-


cesos. Los dos enfoques, el de sistemas y el de procesos pueden considerarse comple-
mentarios y permiten un conocimiento más profundo de la memoria y de las capacida-
des cognitivas en general. Los sistemas de la memoria describen – y a veces tratan de
explicar – qué pasos sigue la información para ingresar, ser elaborada, confrontada con
los esquemas cognitivos, almacenarse y ser recuperada. Con el estudio de los procesos
cognitivos, de cómo éstos transforman, traducen y representan esa información para
que sea manipulable por la mente, hay más controversia y especulación, en cuanto
tropezamos con algunos secretos de la mente, por ahora impenetrables. Para entenderlo
en palabras aún más simples: los sistemas están ahí: los procesos son las funciones
íntimas que aquéllos desarrollan. Sería más fácil de entender si a cada sistema le co-
rrespondiera un proceso, pero en verdad estas funciones están distribuidas de una
manera más difusa. Como sucede en otros temas tratados, hay otras maneras de en-
tender estos procesos. Son discusiones que aquí evitaremos. Este apartado interesará
sobre todo a docentes, pero será de utilidad a todos quienes deseen profundizar el tema.

Hay una secuencia de procesos involucrados, llamados


codificación, almacenamiento y recuperación. Estos procesos
involucran al conjunto de los sistemas de memoria, aunque la
participación de cada uno tiene diferentes proporciones y carac-
terísticas en cada proceso.81

CODIFICACIÓN
Es la transformación que sufre la información para
poder ser alojada en la mente. Lo que son palabras, imá-
genes, sonidos, emociones, destrezas de muy diferente ex-
presión, tienen que ser modificados, traducidos, "codifica-
dos" de una manera que permita su almacenamiento en
un órgano tan particular como el cerebro. El cerebro no
81
He colaborado con docentes españoles en libros complementarios: A. Crespo León
(1997) Psicología General. Memoria, pensamiento y lenguaje, A. Sánchez Cábaco (Dir.)
(2001) “Psicología de la memoria en esquemas". JC. Paradiso (2001b) (2001c) donde
presento diagramas referidos a dos capítulos del texto de A. Crespo.
254

guarda imágenes en álbumes de fotos, ni textos en los es-


tantes de una biblioteca, ni el amor como "maripositas que
se mueven en el estómago" (como dicen los enamorados
ante la vista de la mujer de sus sueños). Tampoco los mo-
vimientos aprendidos en un deporte se registran en videos
guardados en la mente. Todas estas formas de conoci-
miento tendrán que ser transformadas por el sistema ner-
vioso de modo de poder manipularlas y llevar a la forma-
ción de una representación mental (RM). Admitimos que
habría diferentes formas de codificación de acuerdo al tipo
de estímulo que se transforma en recuerdo. Las más co-
munes son: semántica (lingüística) sensorial (de tipo vi-
sual, acústica, táctil, etc.) y cinestésica (posición y movi-
mientos del cuerpo). Dicho en otras palabras, el cerebro
guarda de diferente manera el recuerdo de un contenido
teórico, de una imagen, de un sonido, de un movimiento.
Teoría de los Constructos personales. Kelly, antecesor del
constructivismo cognitivo, sostiene que los datos no son codifi-
cados y almacenados, sino interpretados e integrados. Toma
distancia del Procesamiento de la Información, una de las ver-
siones con mayor impacto en el cognitivismo. Sus constructos
son personales, integrando lo cognitivo, lo emocional, lo con-
ductual, no como los conceptos que son de naturaleza lógica.82

--------------------digresión (a modo de anécdota)--------------------------------- -


♪ Confesión: Oído musical y memoria ♫ ♫
Si hubiera tenido que elegir otra profesión, probablemente estaría en
relación con la música. Cabalgo entre el estudio de temas científicos y el pla-
cer de "hacer" música. Y esta digresión es también un intento de unir las neu-
rociencias con la música, para que ambos se iluminen recíprocamente.

82
Solamente mencionamos esta teoría para mostrar, una vez más, la dispersión con-
ceptual que existe entre los teóricos. El tema es analizado por A. Barrón (1997:124)
255

Aún con estudio interruptus toco el piano en recitales de música popu-


lar, especialmente tango. Habitualmente lo hago de oído, muchas veces sin
haber visto jamás la partitura de las piezas (bah!: "temas") musicales que
interpreto, pero hasta ahora no tenía evidencias de poseer "oído absoluto".
Desde pibe he podido reconocer el sonido de las notas de mi piano sin mirar el
teclado, pero lo que me está sucediendo recientemente es más llamativo. Sue-
lo escuchar con frecuencia música clásica, ya sea mientras leo o escribo o
cuando quiero conciliar el sueño. Uno de mis preferidos es el concierto nº 1 de
Chopin para piano y orquesta. Últimamente me está sucediendo que antes de
comenzar el CDRom, anticipo en mi interior las notas con las cuales va a co-
menzar la orquesta su introducción, que son: si, mi, mi ... Para verificar si
esta anticipación responde efectivamente al tono de estas notas he empezado
a tararearlas antes de escuchar la grabación ... efectivamente mis notas son
exactamente las mismas que toca la orquesta, estando afinadas exactamente
igual !. Luego pensé que podía ser un recuerdo ligado a la voz, dado que co-
nozco más o menos la altura en la cual comienza la escala del do (C mayor)
por lo cual, como prueba, se me ocurrió silbar la introducción ... nuevamente
la altura de mis notas es exactamente la misma que comienzan el concierto.
O sea, que tengo en la memoria las notas exactas que va a tocar la or-
questa ... Después de las primeras, no acierto todos los tonos, pero sí la ma-
yoría. Estas pruebas me convencen de que podría llegar a reconocer toda la
escala; sería una cuestión de práctica. No se me ocurre otra explicación más
que admitir que nuestra memoria tiene la capacidad de almacenar sonidos. Lo
hace con una gran fidelidad, en una forma analógica.
---------------------------------- fin de la anécdota ----------------------------------------------
Representaciones Mentales (RM) 83

Para que la mente pueda trabajar con la información - in-


corporarla, manipularla, almacenada, recuperarla - debe trans-
formarla en un código interno (S. Ballesteros & B. García, 1995, 610). La RM
es la manera en que la mente humana representa (Re-Presenta)
la realidad, tanto externa a su cuerpo como de elaboración in-
terna.(C.Soliverez, 2013) En otras palabras, la RM es lo que la mente
recuerda, sabe, cree, siente del ambiente externo y del propio
sujeto, o lo que la mente construye como consecuencia de la
experiencia a través de los sentidos o de su propia actividad. La
RM es resultado de lo que llamamos codificación.
83
RM aquí será usada de igual manera en singular que en plural. Ello a pesar de que
muchas abreviaturas similares en Español duplican las letras cuando pasan al plural
por ej. EEUU por Estados Unidos, RR.HH. por Relaciones Humanas. No aplicamos aquí
las reglas de la RAE. Para los interesados, un artículo de Wikipedia describe la forma
correcta de abreviar: https://es.wikipedia.org/wiki/Abreviatura
256

Las RM también son las que regresan a la conciencia


cuando el sujeto evoca y recupera de sus recuerdos pasados
cualquier tipo de dato almacenado. Entonces, cuando una RM
se presenta a la conciencia, el sujeto experimenta la sensación
de familiaridad, reconociendo que esa imagen, sonido o texto,
corresponden al original que conoció o estudió. Como si la RM
hubiera copiado y mantenido el formato original del estímulo84.
RM verbales y sensoriales ... Teoría del doble código
Aclaración. Aquí se expone cada tema con el afán de no apartarse del camino
hacia donde las ciencias van avanzando, pero a la vez se tiene el propósito de producir
un texto que pueda resultar comprensible, útil y práctico para el lector, cuidando de no
transmitir opacidades de las teorías o las numerosas contradicciones entre los diferen-
tes paradigmas. En general, los constructos teóricos que se usan son los más acepta-
dos, o los más fértiles, en el sentido que a partir de ellos es posible explicar y entender
otros temas con los que guardan afinidad. Aún así, debe partirse de que la ciencia tiene
siempre verdades provisorias, como lo explica TS Kuhn (1971), que tendrán validez hasta
que se acumule evidencia en contrario, que provoque una nueva revolución científica.
En el caso de las RM y de las formas de codificación, esta aclaración es oportuna. En la
sesión dedicada a los docentes veremos algo más sobre estos temas.

Se admite que existen al menos dos tipos de RM:


(1) Verbales o proposicionales, codificadas en forma
lingüística, que ingresan al procesamiento cuando un su-
jeto lee o recibe información a través de una charla, y así
se mantienen y se pueden recuperar cuando se las evoca.
(2) No verbales. Cuando los estímulos que ingresan
son de carácter sensorial - imágenes, sonidos, sensaciones
hápticas o kinestésicas - se acepta que las RM se guardan
y recuperan en un formato semejante a cómo fueron per-
cibidas por los sentidos. Son por lo tanto analógicas.

84
Es una mecanismo que puede parecerse a la reminiscencia socrática, pero el filósofo griego creía que los
seres humanos habían pasado por el mundo de las ideas antes del nacimiento, por lo cual, venían al mundo
conociendo todo: de ahí que el filósofo les hacía recordar esas verdades yacientes en el alma, a través de la
dialéctica...La reminiscencia socrática es, por lo tanto, distinta a la que tiene un sujeto que realmente tuvo
contacto previo con un estimulo
257

En las RM kinestésicas, los mismos músculos pueden además


guardar memoria de movimientos aprendidos, como luego veremos.

Las RM, sobre todo las analógicas, cuando están bien


construidas permiten evocar la fuente original con notable fide-
lidad - en el caso de un músico incluso manteniendo el tono
original de la pieza escuchada mucho tiempo antes ♫ -. Esto
intuitivamente nos persuade de que existe tal representación
analógica, es decir que lo almacenado tiene cierta identidad o
parentesco con el estímulo percibido originalmente. Es lo mis-
mo que sucede con las voces de personas muy allegadas, cam-
panas, motores de auto, pasos, explosiones, etc., las cuales po-
demos hacer "resonar" en nuestra mente. Así también ocurre
con imágenes que hemos codificado con tal riqueza de rasgos
que podemos reproducirlas con gran aproximación, tanto en la
vigilia como en los sueños.
Esto es lo que nos dice el sentido común. Sin embargo, las
imágenes mentales a lo largo de su dilatada historia, y debido a
su uso y abuso en mnemotecnias, sufrieron un exilio académi-
co. Fue a partir de los estudios de Allan Paivio en Canadá, que
buena parte de la comunidad científica vuelve a prestarles
atención, comenzando a estudiadas seriamente. Si bien Paivio
reconoce la deuda con el Ars Memoriae de los griegos, sus desa-
rrollos apuntaron en particular a demostrar que, al lado de la
codificación verbal, proposicional o lingüística, existirían forma-
tos de codificación y representacionales no verbales ligadas a
los sentidos y que tienen carácter analógico. En verdad, cada
estímulo que llega a nuestros sentidos puede recordarse con las
características visuales (forma, color, etc.) acústicas (sonidos,
melodías, voces) como fueron percibidos. A todas les cabe la
denominación de imágenes.
Para saber más
Allan Paivio es quien propone el modelo de codificación dual,
es decir de dos sistemas de representación simbólica: El primer siste-
258

ma conocido es el de representación verbal, de carácter lingüístico,


proposicional, declarativo, relacionado sobre todo al conocimiento más
abstracto. El segundo sistema, propuesto por Paivio, es el de repre-
sentación no verbal, que está unido a la percepción y que se pone en
juego particularmente cuando se está frente a objetos concretos y su-
cesos del mundo real. Eso explica que estas RM se codifiquen en for-
ma analógica. El sustrato de estas representaciones son los logogens
(lingüísticos) y las imágenes (sensoriales)85:
"Yo usé primero el término imágenes, (Paivio 1978d) para referir uni-
dades representacionales que dan origen a imágenes conscientes (comuni-
cables) cuando se activan. Imagen es usado también en reconocimiento
perceptual, memoria, dibujo y otras clases de procesamiento cognitivo de
objetos no verbales. Hay diferentes modalidades ... imágenes visuales(...),
auditivas (...), hápticas (que permiten identificar objetos que tocamos y
sentimos), motoras (que guían el dibujo, los gestos, patrones generales or-
ganizados). Por lo tanto, funcionalmente, las imágenes son una familia de
representaciones sensoriomotoras". (A. Paivio, 2013, pp 39) (orig. inglés, trad. JCP)
Con respecto al término logogen es fácil encontrar similitudes y
diferencias con el de imagen. Los logogens son también unidades
representacionales, pero son activados por palabras escritas o escu-
chadas. O sea es un modelo teórico de acceso directo al léxico mental.
El logogen es al sistema verbal lo que la imagen al sistema no verbal.86
Cada uno se activa al encontrarse con el objeto específico para el cual
ha sido moldeado evolutivamente. El modelo, que Paivio reconoce to-
mar prestado del psicólogo inglés Morton (J. Morton, 1979) (A. Paivio, 1990, pág. 53),
ha sufrido algunas modificaciones, como la admisión de vías diferen-
ciales según sea el input o el output (lectura o escritura). Las discu-
siones exceden el campo de la pedagogía.
Según este modelo la información perceptual llega directamente a un
conjunto de logogens, que constituyen la base del sistema de reconocimiento
de palabras. Estas unidades, encargados de identificar las palabras, se com-
portarían como “contadores de rasgos" de diferentes palabras. Cada logogen
tiene un umbral a partir del cual “descarga”: el sistema reconoce la palabra
que la ha producido la descarga. A continuación, el logogen vuelve a su estado
de reposo, dispuesto de nuevo para recibir a la palabra siguiente.
Paivio también ha actualizado su teoría respondiendo a objeciones o
frente a nuevos hallazgos. Se basa en la idea de que la cognición consiste en
la actividad de sistemas representacionales simbólicos que se han especiali-
zado evolutivamente en el tratamiento de la información ambiental con fines

85Luego discutiremos la relación de estos constructos teóricos con los hallazgos de las
neurociencias, como el caso de la Caja de letras o "Buzón cerebral".
86 En el inglés original resalta más la relación entre ellas: logogens / imagens
259

adaptativos. (A. Paivio 2013) Los dos sistemas, verbal y no verbal, son funcional y
estructuralmente distintos. Un sistema puede ser activado funcionalmente sin
que lo sea el otro, aunque también pueden activarse de manera paralela. 87
Estructuralmente, ambos sistemas son diferentes en la naturaleza de
sus unidades de representación y en la forma en que estas unidades se orga-
nizan. La organización y estructura conceptual de la teoría tiene carácter je-
rárquico. En el nivel superior y más general están los sistemas simbólicos, en
este nivel general se hallan el sistema verbal y el no verbal. Estos sistemas se
extienden para dar lugar a los subsistemas sensoriomotores. En el nivel infe-
rior están las unidades de sistema llamadas logogenes e imágenes. La teoría
del doble código depende de una activación “abajo-arriba”, en la que cada
sistema es activado por estímulos específicos. (J.M. Vàzquez, 2002)
Además existe conectividad entre ambos, que ocurre a diversos niveles
y lo cual Paivio le otorga diferentes términos: (Sadovsky & A. Paivio, pp 10)

1) conexiones representacionales: Activación directa entre las representaciones verbales


o no verbales
2) conexiones referenciales: activación del sistema verbal por el no verbal o viceversa
3) Procesamiento asociativo: la activación de representaciones dentro de cada uno de
los sistemas: verbal o noverbal. Una tarea determinada puede requerir de cualquiera de
estos tres tipos de procesamiento, o de todos ellos juntos. (A. Paivio, 1986, Trad. JCP)

Aceptamos la forma dual de codificación. En concordancia


con los diversos estímulos, la diversificación se inicia en los ór-
ganos de percepción, y parece mantenerse tanto en el almace-
namiento como en la recuperación. Cuando estas representa-
ciones son evocadas se vuelven a presentar ante la conciencia
como el estímulo o información original, con mayor o menor
fidelidad de acuerdo a factores que tienen que ver con el estí-
mulo (intensidad, frecuencia) y con el propio sujeto (resonancia
emotiva, capacidades cognitivas frente a distintos estímulos,
etc.). A pesar de ser una explicación plausible intuitivamente, y

87Según palabras de Paivio: "The theory presented in this chapter is a modification and
an extension of the version originally proposed in its most comprehensive form in Im-
agery and verbal processes (Paivio, 1971): Many of the basic assumptions remain un-
changed but the present treatment is more systematic and it incorporates additions and
qualifications required to accommodate new data as well as theoretical issues that have
become prominent since 1971. Some important misinterpretations of the original theory
are also identified and clarified". (A. Paivio, 1990, cap 4 pp 53)
260

que también es sustentada por argumentos teóricos, existen


explicaciones alternativas, bastante más complejas.88

--- Reconocimiento de palabras: vías visual  y fonológica  ---


En otra parte nos referimos a la notable antigüedad de la palabra hablada (inherente a
la naturaleza humana, por lo tanto presente desde la cuna de la humanidad) y a la
relativamente reciente (4000 años) técnica de la escritura y de la consiguiente lectura,
que no se hicieron masivas hasta la llegada de la imprenta. (J.C. Paradiso, 2013) Asumimos
que la palabra hablada ocupó ciertos circuitos cerebrales capaces de identificar clases
de sonidos y recordar secuencias de su emisión, circuitos que fueron perfeccionándose
a lo largo de la prehistoria humana. La irrupción posterior de la escritura, tan reciente,
no pudo haber evolucionado a la par del cerebro, porque los cambios evolutivos requie-
ren mucho más tiempo. Como lo describe Stanislas Dehaene (2014, cap 3) (2015: 35-38) la escri-
tura parece haber encontrado un lugar adecuado para su representación en el cerebro
en áreas visuales que originalmente tenían otras funciones, que debieron reciclarse para
la nueva función. Agregamos que tuvieron un largo "aprestamiento" y creemos también
un reaprendizaje, durante los más de 40.000 años en que registraron las pinturas ru-
pestres y dibujos de nuestros antepasados. 89 Son dos vías diferentes, que se mantuvie-
ron separadas, aunque no carecen de interconexiones que posibilitaron que la palabra
hablada se vinculara con los signos de la escritura.

Hoy las palabras pueden reconocerse por vía del sonido o por vía de la forma de las
letras. Parecería muy natural que se vinculen entre sí, pero ¿se ha reflexionado sobre la
persistencia de dos vías de distinto origen?. La palabra escrita puede reconocerse a
través de distintos mecanismos que aparecen sucesivamente en el ser humano: en los
niños primero suele verse una figura que se reconoce por su forma, lo cual ocurre con
palabras comunes que el niño ha visto en repetidas ocasiones, sin saber leer, pero las
reconoce como lo hace con los objetos, plantas, animales o personas. Es la fase que se
ha llamado pictórica. Luego hay una etapa fonológica en que los niños identifican y
descifran grafemas y morfemas: Finalmente sobreviene la fase ortográfica, en la cual
llegan al reconocimiento rápido de las palabras y su significado. (F. Manes, pp 221)

Lo cierto es que existen técnicas para practicar y mejorar la precisión y velocidad de


ambas vías de reconocimiento, mejorando las competencias lectoras y la comprensión.
La vía fonológica resulta consustancial al ser humano. Permanentemente la practica-
mos y la podemos ir mejorando, sobre todo por inmersión en un ambiente de mayor
socialización y diálogo, en donde circulan los actos culturales, espectáculos, cine, tea-

88 Hay corrientes psicológicas muy influyentes que desde otro paradigma, como es el
conexionismo, postulan un mecanismo muy diferente. Pero la explicación que brinda-
mos aquí ayuda a comprender las RM y puede aceptarse, al menos provisoriamente.
89 La antigûedad de las pinturas rupestres, a la luz de nuevas técnicas de datación, en

algunos casos superaría los 40.000 años y se acepta que ya los neandertales las practi-
caban (J.C. Paradiso, 2013). Esto muy bien pudo constituir un largo camino de adaptación
para que en el momento de invención de los sistemas de escritura, el ser humano tuvie-
ra un circuito neuronal con un aprestamiento de muchos miles de años.
261

tro, asistencia a conferencias, clases, charlas en ambiente familiar, escolar, etc. En


cuanto a la vía visual, aunque se aprende trabajosamente, mejora notablemente a
través de la lectura, que permite que paulatinamente se perfeccionen las competencias
para leer y escribir. También existen ejercicios que pueden usarse para mejorar el reco-
nocimiento visual. Presentamos hace algunos años una técnica sencilla que permite
mejorar y monitorear la velocidad y precisión de la vía visual (JC Paradiso 1999) En otro traba-
jo aventuramos la hipótesis que podrían existir archivos mentales para frases comunes,
que funcionarían como un buzón o diccionario similar al que reconoce palabras escritas
(1994b).

---------------------------fin de "Reconocimiento de palabras" -------------------------------------------

Más allá del reconocimiento de palabras: Niveles


El reconocimiento de las palabras que realiza el lector es sólo la base de com-
plejos procesos que ocurren durante la lectura. A ello le sigue en un sentido
ascendente el acceso al significado, al léxico, que los lingüistas postularon
como análogo a un diccionario mental al que llamaron lexicon. Más comple-
jos son los siguientes pasos: reunir las palabras para reconstituir gramati-
calmente las frases, luego interconectar frases para reconstituir un enunciado
o párrafo. Esta actividad mental se ha caracterizado como representación
mental de la microestructura, en donde interviene la memoria de trabajo (MT).
Usando diversas estrategias luego se representa mentalmente la macroestruc-
tura o idea principal y finalmente, muchos lectores logran representarse el
esquema general o superestructura. A estos momentos ascendentes se les
llama niveles en la comprensión textual (JC Paradiso, 1998-a). El recorrido exitoso
de estos niveles lleva a la comprensión. Sólo agregaremos algunos hechos
para matizar esta afirmación: los niveles no se cumplen exclusivamente desde
la base (letras y palabras) hacia arriba, sino que muchas veces los esquemas
superiores ayudan a una comprensión de arriba hacia abajo, y las palabras se
reconocen gracias a un esquema mental organizador que nos adelanta, nos
sugiere, cuál es la palabra o cuál es el significado. Como ejemplo, muchos
lectores de una lengua extranjera, puede deducir el significado de una palabra
que no conocían, por el contexto y el esquema general del enunciado. Tampo-
co los lectores entrenados cumplen necesariamente con la secuencia lineal de
los textos, pues su mente va corriendo hacia adelante, realizando predicciones
e inferencias. También habrá retrocesos para retomar ideas ya leídas. O sea
hay un desplazamiento vertical entre niveles y un desplazamiento horizontal
entre distintos fragmentos, trozos del texto. La tercera advertencia es que para
que todo esto pueda tener lugar, la mente necesita automatizar los pasos más
simples. Es por eso que el reconocimiento de palabras y el acceso al léxico, en
los buenos lectores son procesos automatizados, porque se reservan los re-
cursos cognitivos (como la atención y otros) para los niveles más complejos.
262

Aportes de las neurociencias

Investigadores de la universidad de Pittsburgh identificaron un conjunto de tres áreas


cerebrales que se ponen en funcionamiento y se coordinan en el proceso de la lectura:
una se relaciona con el reconocimiento visual de caracteres escritos y hoy se la conoce
como caja de letras, letter-box o buzón cerebral, (S. Dehaene, 2013) mientras que otras
dos áreas se especializan en la distinción de sonidos, como fonemas y palabras, con su
significado. (D. Bolger et al, 2005) (I. Baguer, 2013, pp 65). Las coincidencias de estos
hallazgos con los logogens, el constructo de los lingüistas son notorias, pero aún no
pueden asimilarse en una teoría que los unifique.
El área visual concita gran interés, porque es la que se relaciona directamente con la
escritura y lectura, funciones que en el ser humano son tardías tanto en la historia de
la especie como en la biografía individual. La palabra hablada es seguramente una de
las conquistas que acompañó la transición de homínidos a humanos; al lado de ella la
escritura es, efectivamente una recién llegada. Al aprender a leer se recicla una región
específica del cerebro del niño. Esta región forma parte de las áreas visuales que ini-
cialmente sirven para reconocer los objetos y los rostros. Con el aprendizaje, esta área
responde cada vez más a las letras y sus combinaciones. A la vez que en esta área el
aprendizaje de la lectura hace aumentar las respuestas a las palabras escritas, hace
disminuir las respuestas a todo aquello que no es escritura, como los rostros: la lectura
entra en competencia con los conocimientos instalados previamente en este sector de la
corteza. Ésta es el área de la forma visual de las palabras, la caja de letras del cerebro o
buzón del cerebro, zona visual con especialización casi exclusiva en reconocimiento de
letras, series de letras y morfemas más frecuentes. (S. Dehaene, 2015: 35-38)
Existen diferencias entre las áreas cerebrales que se activan en los cerebros que leen
lenguas alfabéticas y los que leen lenguas logográficas. Pero los investigadores no coin-
ciden en la magnitud de estas diferencias. Para Dehaene no son importantes, pero para
los investigadores de Pittsburg las áreas cerebrales son claramente distintas y distan-
tes. Baguer discute este tema en un libro accesible y ameno (ID Baguer, 2013)

Un atlas semántico de la corteza


Se piensa que los significados de las palabras y del lenguaje están representados en
un sistema semántico distribuido a través de gran parte de la corteza cerebral. Los
investigadores Alex Huth, Jack Gallant y colegas se propusieron mapear las represen-
taciones de los significados en el cerebro humano, usando imágenes tridimensionales
de Resonancia Magnética Nuclear (IRMN), obtenidas mientras los sujetos escuchaban
narrativas en lenguaje natural. Los estudios mostraron que cada concepto semántico
está representado en múltiples áreas semánticas, pero también que cada área semán-
tica representa múltiples conceptos. Los trazados de mapas semánticos así obtenidos
fueron muy regulares en diversos sujetos, proveyendo la base para la construcción de
un futuro atlas semántico. (A. Huth et al, 2016)
Esto seguramente es una nueva comprobación de la existencia de redes intrincadas y
que los conceptos tienen una distribución amplia, así como que diferentes conceptos
pueden compartir una misma área. Es muy sugestivo de que se ha encontrado base
científica para el Lexicon, o diccionario de los significados, que los lingüistas postu-
laron hace tiempo.

Formación de imágenes y memoria


La formación de imágenes en la mente, fenómeno que puede provocarse en la mayoría
de las personas, ha sido un recurso utilizado profusamente en mnemotecnias, desde la
Antigua Grecia. Si bien actualmente estos métodos se han desacreditado para el estudio
263

y el aprendizaje significativo, el fenómeno sigue concitando el interés de las neurocien-


cias, ya no por utilidad como "ayuda-memoria" sino para desantrañar el verdadero
mecanismo de su formación. ¿Cómo es que podemos reproducir imágenes en nuestra
mente cuando no tenemos el estímulo presente frente a nosotros? Aunque la codifica-
ción dual es mayoritariamente aceptada, no explica lo que ocurre en la intimidad para
que esas imágenes se representen. Además de Paivio, Kosslyn es uno de los que más ha
aportado al conocimiento de la neurofisiología de la formación de imágenes. (SM
Kosslyn et al, 1995a) (SM Kosslyn et al, 1995b: 1335-1344) (SM Kosslyn, 2005)

Memoria muscular
¿Cómo se recuerdan los movimientos que hemos aprendi-
do, por ejemplo: bailar o practicar cualquier deporte?. Segura-
mente que no es suficiente con la información verbal que guar-
demos en la memoria. Lo que el sentido común nos dice es que
estos movimientos sólo pueden aprenderse .. haciéndolos. Es
también dependiente de la codificación no-verbal. Además, des-
de hace mucho que se habla de memoria muscular, pero habi-
tualmente se la asociaba simplemente con diferentes patrones
de activación neuronal de codificación o de representación. O
sea que los diferentes movimientos simplemente tenían diferen-
tes representaciones en el cerebro (R. Arosemena, 2017). Lo nuevo es
que el recuerdo también se almacenaría en relación con el pro-
pio órgano donde se generó el movimiento, en este caso el
músculo. (C. Zahumenszky, 2018)
Doble registro simultáneo
Hasta ahora hemos asumido que la información se codifi-
ca en un formato congruente con el tipo de estímulo que ingre-
sa. Ello no implica que quien está recibiendo información por
un "canal" esté impedido de formar representaciones por otras
vías.90 Primero, porque existen conexiones a varios niveles entre
la vía verbal y la no verbal, las cuales fueron mencionadas por
Paivio. Además hay acciones voluntarias del sujeto que pueden
reforzar esta activación mixta; por ej. durante la lectura, que
hace ingresar información lingüística, se puede al mismo tiem-
po formar imágenes mentales de ciertos objetos o situaciones

90 Esto fue explicado en "Los sistemas de memoria en la lectura" pág. 180


264

que describe el texto. Así la codificación se enriquece con un


registro icónico. Inversamente, si se percibe una imagen, ade-
más de entrar por vía visual, ella puede ser también codificada
verbalmente, si el sujeto que la percibe la nombra y le agrega
información verbal. Merced a estas operaciones mentales, es
posible lograr que la información se codifique en distintos regis-
tros, redundando en beneficios para el aprendizaje.
(↑↑) si al comprender un texto lingüístico se van formando
imágenes, o se pueden reconstruir sensaciones, ello segura-
mente mejorará le retención.
(↓↓) Pero no es lo mismo que el aprendizaje a través de imágenes menta-
les, trucos carentes de verdadero valor.

 Algo para recordar: Una codificación semántica será


más profunda cuanto más se haya relacionado la nueva
información con los esquemas cognoscitivos: lo nuevo
con lo viejo: de eso se trata el aprendizaje significativo.
Lo contrario conduce a una memorización mecánica.
Resumiendo: la codificación transforma a la información
que ingresa en algo que es compatible con el funcionamiento
del sistema nervioso: representaciones mentales que pueden ser
procesadas. La información - textos, imágenes, fotos, sonidos,
etc. - transformada en RM, puede ser procesada, almacenada y
luego recuperarse. Asumimos que diferentes estímulos produ-
cen diferentes formas de codificación. Las representaciones que
más se graban en la memoria son aquellas que coinciden con el
formato original del estímulo. Los sujetos que además practican
formas de codificación superpuestas tendrán recuerdos más
vívidos y de más fácil recuperación.
265

ALMACENAMIENTO
La memoria de trabajo opera con información que
proviene del exterior, pero la integra con la que está alma-
cenada en la MLP. Se la compara con una mera actividad
eléctrica. Cuando la información comienza a transitar ha-
cia la MLP, con el tiempo se producirán nuevas moléculas
en las sinapsis, con lo cual el recuerdo será permanente.
Para comprenderlo con más detalles nos asomaremos a la
estructura cerebral.
Las neuronas son las células nobles del sistema nervioso.
Consisten en un cuerpo en forma de estrella, cuyas puntas po-
seen numerosas prolongaciones ramificadas, llamadas dendri-
tas, a través de las cuales las neuronas reciben comunicaciones
o estímulos provenientes de otras neuronas; son sus puertas de
entrada. A su vez, tienen un larga tallo de salida o axón por la
cual la neurona pasa la información a otras. Los lugares en
donde se producen las uniones de un axón con las dendritas de
neuronas vecinas se denominan sinapsis y tienen gran interés,
en cuanto la evidencia las señala como encrucijadas donde se
localizan los recuerdos, es decir la memoria. La gran cantidad
de sinapsis explica que las neuronas participen en redes enma-
rañadas. Luego veremos el importante descubrimiento de Ro-
drigo Quian y cómo pone en tensión nuestras certezas.

Fig. 16: Redes neuronales. Imagen obtenida de https://pixabay.com/es/neuronas-


c%C3%A9lulas-del-cerebro-440660/ ( autorizado)
266

Las redes no son aleatorias ni arbitrarias, sino que forma-


rían diferentes circuitos o esquemas. De acuerdo a la forma que
adquieran estos circuitos, se dice que existen diferentes pautas,
que es como decir modelos, o configuraciones constituidas por
redes de neuronas que alojan grupos de recuerdos particulares.
Estos esquemas pueden entenderse como el conjunto de re-
cuerdos, actitudes, ideas, que se ponen en funcionamiento al
activarse cualquiera de sus componentes. Además de las rela-
ciones estrechas entre los componentes de cada esquema, exis-
ten conexiones entre diversos esquemas.
Cualquier componente, propiedad o rasgo de un esquema que
haga recordar a otro, está revelando una conexión entre ambos. La
interconectividad explica el fluir espontáneo de la mente cuando no se
está realizando un trabajo cognitivo, o por lo menos cuando eso cree-
mos. Un divagar libremente de un tema a otro. Un divagar que, según
el psicoanálisis, burla las trabas del Inconsciente y que, con la técnica
de la asociación libre, nos llevará a desentrañar huellas de memoria
de la infancia que creíamos borradas.
Según nos dice F Manes "cuando estamos pensando en nada, nuestros cerebros
poseen una actividad propia que es coherente y organizada ... imaginemos al cerebro
como una gran orquesta ....cuando el director de la orquesta descansa, ni todos los
instrumentos se quedan callados, ni empiezan a sonar en forma caótica. Alternadamen-
te, los vientos suenan juntos, luego las cuerdas .. y así se produce una dinámica orga-
nizada. Así funciona nuestro cerebro: las mismas redes neuronales que se emplean de
manera armónica para realizar una tarea ... se activan juntas cuando no las estamos
utilizando con un propósito determinado" (F. Manes & M. Niro 2016, 202)

Me parece una metáfora apropiada y me pregunto si esta


coordinación de ciertas redes que están murmurando en el silencio
profundo de la mente en descanso, no será una de las claves por las
que el descanso y aún el dormir, facilitan que nuestros recuerdos del
día (experiencias o lecturas) sean más persistentes. 

Esta forma de almacenamiento permite que:


1) La activación de una neurona de determinada red, haría que, al
entrar en contacto con otras a través de sinapsis, se active el resto de
las neuronas con las que se articula.
267

2) El recuerdo de un tema puede activarse en cualquier punto de cada


red: la evocación se puede iniciar por numerosos caminos.
3) Cada neurona participa en numerosas redes, por lo que recuerdos
diferentes pueden estar asociados porque la activación de una red
lleva a la activación de la otra.
4) Asumimos que en el conocimiento almacenado existen redes prin-
cipales y secundarias, es decir categorías supraordinadas o subordi-
nadas. Se construyen con la experiencia: la frecuencia, la actividad
del sujeto, la educación y la cultura las van organizando.

Contenidos cognitivos y Esquemas


A pesar de existir diferentes clases de contenidos, hay algo refe-
rido al almacenamiento de información que los conecta. En efecto, los
recuerdos de la MLP se encuentran entrelazados formando estructu-
ras. Cuando más se encuentren interrelacionadas las informaciones,
cuando más se integren en estructuras, más significativo será el pro-
ceso. Ello es válido para el que estudia, en este caso las estructuras se
reorganizan conectando los conocimientos nuevo con los previos.
Las estructuras más importantes son construcciones del sujeto,
al encontrar que diferentes conceptos o proposiciones forman parte de
un mismo objeto de estudio y tienen relaciones naturales entre sí. Es
así como el concepto de pájaro estará vinculado al de ave, más preci-
samente subsumido, y las cualidades de un determinado pájaro esta-
rán dentro de una estructura que se forma. Si conoce el paradigma
evolutivo también le recordará a los dinosaurios, que fueron sus ante-
cesores. Pero también en una estructura habrá componentes que se
forman por sincronía, por analogía, por contraste, por causalidad, etc.
Baste pensar en la cara y la figura de un ser querido, en ese momento
seguramente podremos recordar su voz, además repetir su nombre y
poner en palabras anécdotas o detalles de su personalidad. Esto
muestra hasta qué punto se entrelazan palabras, sonidos, figuras,
emociones ... produciendo un recuerdo vívido y multifacético a partir
de lo almacenado en la MLP y que llevamos a nuestra conciencia, que
es como decir en la MT, donde se actualiza. Esta multiplicidad de da-
tos surgidos en la evocación, es más notoria en la memoria autobio-
268

gráfica, que se codifica en distintas formas: lingüística, imágenes, mo-


vimientos, emociones.
Además, cada conjunto de recuerdos no está aislado. Si cada
persona o cada concepto están contenidos en un esquema, a su vez
los esquemas se interconectan entre sí. El de la madre (y el padre)
estará infinidad de veces conectado con la casa natal, el barrio, anéc-
dotas, caricias, retos, amigos que conocimos a través de ella, ideología
personal o familiar, valores, religión …. Así es como se conectan entre
sí los esquemas de conocimiento. Por eso, cuando nuestra mente di-
vaga libremente, pasamos con facilidad de uno a otro tema. Las inter-
conexiones neuronales guardan una cierta analogía con las que se
despliegan en diagramas o mapas esquemáticos. Esta semejanza per-
mite entender la funcionalidad de los esquemas y diagramas, que re-
sultan tan amigables para la mente, por la manera en que ella proce-
sa, almacena y recupera la información.

Para saber más


En este apartado veremos detalles y teorías sobre la forma del almacenamiento en la
MLP. Su lectura es optativa para los estudiantes, aconsejable para los docentes.

Almacenamiento: Redes y nuevas proteínas


Ya hemos descrito que los recuerdos se almacenan en
sinapsis que están conformando las redes neuronales. Es-
tas redes intervienen particularmente en el largo plazo
(MLP). Si bien se postula que también pueden relacionarse
con la MT, existen diferencias que explican por qué en un
caso, la retención es tan breve, y en otro prácticamente
definitiva. Además del mecanismo esencialmente distinto,
hay también diferencias en la localización de cada uno de
los sistemas, tema que no abordamos.
La persistencia de una información en la MT – que es
transitoria- parece consistir en una simple actividad eléc-
trica que mantiene "encendida" una red neuronal. Por su
configuración de red, una neurona excita a otras, éstas a
269

otras y así sucesivamente, hasta que algunas vuelven a


conectarse con la primera neurona y la re-excitan, provo-
cando un “círculo virtuoso” que mantiene activa a la red.
Es como vimos en el bucle fonológico: la mente mantiene
una información en la memoria de trabajo mientras rever-
bera en el circuito. Poco después se borra, a menos que
sucedan otras cosas, sobre las que ya hablaremos. Mien-
tras el individuo lo disponga, el bucle y la red manten-
drán una información en la conciencia (es decir en MT).
En cambio, en la MLP la forma de almacenar es dife-
rente: la información se depositaría en nuevas moléculas
que se forman en las sinapsis. El recuerdo permanente no
depende, entonces, de la persistencia del estímulo eléctri-
co, sino de un proceso metabólico por el cual se forman
nuevas moléculas. La evidencia disponible sugiere que la
sustancia es siempre la misma. Lo que cambia es la forma
o configuración de la red en la cual participa y a esta con-
figuración se debería la especificidad del recuerdo.
Descubren la proteína del recuerdo
Cuando estaba redactando este capítulo, me sorprendió una no-
ticia de sumo interés. Un equipo de la Brandeis University acaba de
anunciar, el 27 de setiembre de 2017, el descubrimiento de la molécu-
la que almacena los recuerdos en MLP. Se la ha llamado, en forma
abreviada, CaMKII. El descubrimiento de la molécula de la memoria
resuelve uno de los misterios más antiguos en neurociencias: cómo
nuestro cerebro crea y retiene los recuerdos perdurables en MLP. Se
espera que este descubrimiento abra las puertas a otras vetas de in-
vestigación, como poder borrar recuerdos traumáticos o quizás pro-
gresar en el estudio y tratamiento del Alzheimer. (S. Teitelman, 2017)

Factor neurotrófico cerebral


Así como asumimos que las modificaciones de larga duración que tienen lugar en la
transmisión sináptica constituyen la base de los procesos de almacenamiento de infor-
270

mación, recientemente se ha encontrado que existe un factor neurotrófico derivado del


cerebro (BDNF) que resulta un potente mediador molecular de la plasticidad sináptica
central. (A. Gómez-Palacio et al, 2007) (P. Bekinschtein et al, 2008)

Relacionando recuerdos
Para finalizar con este tema, remarquemos que la
formación de interconexiones entre neuronas es el meca-
nismo por el cual se almacena el recuerdo. No debe ser
casual que para un estudiante, el recurso de buscar rela-
ciones entre diferentes conocimientos, sea uno de los ca-
minos más útiles para fijar un aprendizaje. No nos referi-
mos sólo a las asociaciones arbitrarias que describieron
los conductistas (por semejanza, por contigüidad, etc.),
sino especialmente a las interrelaciones que el sujeto es-
tablece entre diversos conocimientos, para conformar re-
des más amplias, que pueden quedar explícitas en un es-
quema, al representar esos conocimientos interconectados
en un diagrama. Lo más interesante es el proceso por el
cual la nueva información se relaciona con conocimientos
previos, ya sea porque resulta subordinada a un concepto
más abarcador preexistente, o se relaciona y complementa
con conceptos del mismo nivel, o bien cuando lo nuevo es
de tal generalidad que se ubica supraordinada en un es-
quema cognoscitivo. El tema corresponde a la teoría de
Ausubel. En definitiva la interrelación/confrontación entre
conocimientos nuevos y previos constituye la elaboración.
Dejemos por ahora en suspenso el notable descubri-
miento de la neurona de Jennifer Aniston, que plantea
una nueva manera de almacenamiento.
Especialización hemisférica
Hemos visto que en la memoria existen diversas modalidades de recuerdos o
contenidos que se corresponden con diferentes tipos de información: cosas que leímos o
271

escuchamos, vivencias personales, imágenes, sonidos, melodías, voces, sabores, sensa-


ciones, procedimientos y destrezas físicas, emociones que nos iluminan o nos lastiman
para siempre, y cuya evocación puede ser muy vívida e intensa. Hemos asumido que la
forma de codificación tiene relación con la modalidad del estímulo. Pero, además del
cómo, lo que es mejor conocido es el dónde.

Las informaciones almacenadas en códigos lingüísticos lo-


calizan en el hemisferio cerebral izquierdo (HI), mientras que las
imágenes, las figuras espaciales, los movimientos, son predo-
minantes en el hemisferio derecho (HD), con intervención de la
zona visual de la corteza cerebral. Si bien estas funciones se
conocen desde hace mucho tiempo, en muchos casos, el aloja-
miento de los recuerdos en estas zonas es complejo y difuso91.
Existe la Predominancia hemisférica?
Las diferencias en las funciones del HD y el HI, no implica
que cada uno funcione en forma autónoma. En verdad, por las
numerosas conexiones el cerebro funciona, en particular en
cuanto a la cognición, coordinada e integralmente.
A pesar de ello se ha especulado que el predominio de de-
terminado hemisferio podría condicionar diferentes personali-
dades, formas de pensamiento y hasta aptitudes para el estu-
dio, que es el motivo por el cual traemos el tema. Aún se repite
en numerosas publicaciones que el predominio del HI produce
conocimientos y conductas teóricas, más abstractas, más analí-
ticas, más secuenciales, que se basan en el empleo del lenguaje,
mientras que si hay predominio del HD, los aprendizajes son
más holísticos, más globales, intuitivos, con el recurso de imá-
genes o gráficos, etc. Algunos han llegado a establecer diferen-
cias en el pensamiento occidental respecto al oriental por el
predominio del HI en un caso, y del HD en el otro.
Desde las neurociencias, la posibilidad de esa predomi-
nancia está prácticamente descartada. No es aceptable que un
91En cuanto a las funciones motoras y la sensibilidad corporal, son comandadas por el
cerebro en forma cruzada: hemisferio derecho (HD) se encarga de sensibilidad y movi-
miento del lado izquierdo del cuerpo, mientras que HI está a cargo de la mitad derecha.
272

hemisferio pueda comandar el funcionamiento de la mente


eclipsando al otro. (O. Khazan, 2018) (A. Avila 2015)
Se ha publicado recientemente un manual refrendado por neu-
rocientíficos internacionales. Ésta es hoy la postura respecto al traba-
jo hemisférico y a la predominancia:
Basados en los últimos estudios, los científicos creen que los hemisferios
del cerebro no trabajan en forma separada sino conjunta, para todas las
tareas cognitivas, aun si hay asimetrías funcionales. Como un sistema al-
tamente integrado, es raro que una de las partes del cerebro trabaje de
manera individual. Hay algunas tareas –como el reconocimiento de fac-
ciones y la producción del habla– que son dominadas por un hemisferio
dado, pero la mayoría requiere que los dos hemisferios trabajen al mismo
tiempo. Esto invalida los conceptos de “cerebro izquierdo” y “cerebro de-
recho”. Aun cuando hayan acarreado algunos beneficios, respaldando
métodos educacionales más diversificados, la clasificación de los alum-
nos o de las culturas de acuerdo con el hemisferio cerebral dominante es
científicamente muy dudoso, potencialmente muy peligroso para lo social
y altamente cuestionable para la ética. Por lo tanto, es un mito importan-
te de evitar. (CERI, 2009, pp 186)

RECUPERACIÓN
Consiste en traer a la consciencia la información almace-
nada en la memoria: es la prueba de que el recuerdo estaba
efectivamente almacenado. Esta recuperación puede hacerse de
varias maneras, siendo la evocación y el reconocimiento las
más usadas en las instituciones educativas cuando se desea
evaluar el conocimiento teórico, el saber qué. Otras formas de
recuperación y de evaluación del aprendizaje son la resolución
de problemas, así como la transferencia y aplicación del cono-
cimiento en diversas situaciones, donde además del "saber qué"
intervienen destrezas procedimentales: saber cómo. En las me-
morias sensoriales, la reproducción es una prueba crucial de
recuperación (reproducir sonidos, dibujos, etc.). Una forma es-
pecial de recuperación es el reaprendizaje. Se mide por la ma-
yor rapidez para aprenden temas "olvidados".
273

La evocación es el acto por el cual el sujeto busca una in-


formación almacenada y la vuelve a presentar en su conciencia,
en ausencia del estímulo que la originó:
Evocación = Re-presentar en la mente (RM)

Evocando es como el recuerdo muestra mayor fuerza. Por


la evocación se puede acceder tanto a la memoria declarativa
como a la sensorial (visual, fonológica, háptica).
El reconocimiento es el recuerdo que un sujeto tiene de
algo en presencia del estímulo que vuelve a estar frente al suje-
to. Leyendo por segunda vez un texto el estudiante reconoce que
lo ha leído; viendo una cara puede reconocerla. Pero la prueba
de reconocimiento, por sí misma, no es suficiente para afirmar
que ha existido verdadero aprendizaje. El reconocimiento puede
producirse aún con una huella de memoria débil. En el caso de
un estudiante, puede brindarle una falsa sensación de seguri-
dad de haberlo aprendido. El reconocimiento interviene mucho
en las pruebas de evaluación escrita, sobre todo en las de mul-
tiple-choice o donde las opciones son verdadero/falso (V/F),
para lo cual se disponen preguntas capciosas que detectan
cuando el evaluado tiene un conocimiento poco cimentado.
La reproducción es una forma de recuperación en la cual
el sujeto puede reproducir una melodía, dibujar una imagen,
etc. En estos casos de memoria sensorial, en lugar de dar una
descripción declarativa, se reproduce el estímulo original. Por
ej., si recordamos un paisaje, una obra de arte o una cara, po-
der realizar el dibujo es mucho más ilustrativo que intentar re-
producirlo con palabras. Y muestra un recuerdo bien potente.
Un músico reproducirá la canción que guarda en el oído..
Luego nos referiremos a la transferencia o transfer - la posibilidad de aplicar lo
aprendido en nuevos contextos - importante para un aprendizaje completo.

Un esquema de la organización, recuperación y olvido de información fue pre-


sentado conjuntamente con docentes españoles (JC Paradiso, 2001b). Lo mismo hicimos con
respecto a la representación del conocimiento en la memoria. (2001c)
274

¿Síntesis proteica en la evocación?


Durante la consolidación de los recuerdos en la MLP se sintetizan
(construyen) nuevas proteínas. También sabemos que durante la evocación o
recuperación de información almacenada, parte de ese recuerdo se debe re-
constituir; o sea que hay partes de la información que no está disponible, pero
el sujeto que evoca puede reconstruir a partir de otros datos, otras vías que
conducen hacia el conocimiento faltante, que permiten rehacerlo e integrarlo.
Tomando estos dos hechos como premisas, podríamos formular una conclu-
sión: en la evocación también podría intervenir la síntesis proteica. Esto es
precisamente lo que sucede. En palabras de F. Manes:
" (...) la consolidación de la memoria a largo plazo exige la síntesis de proteínas en los
caminos neuronales de la memoria, pero nadie sabía que también hacía falta una síntesis de
proteínas después de recuperar un recuerdo, lo que implica también que se está consolidando en
ese momento. Esto resultó una excelente pista bioquímica de que, al menos, algunos tipos de
recuerdos hay que reescribirlos neuronalmente cada vez que se recuperan. Por eso al evocar una
memoria la estamos recreando y así tenemos menor precisión del recuerdo original. Aunque
suene contradictorio con el sentido común, la ciencia muestra que si uno tiene una memoria,
cuanto más la usa, más la modifica. La memoria no es sobre el hecho que vivimos sino sobre el
último recuerdo." (F.Manes, 2016: 74-75)
275

MEMORIA EN EL ESTUDIO:
LECTURA, COMPRENSÍÓN, APRENDIZAJE
Este capítulo trata de cómo interviene la memoria en el estudio. Sin
duda ella es imprescindible, pero en un sentido diferente al que se le otorga
frecuentemente. Se tratará de recorrer el camino que sigue la información a la
que accede un lector con propósito de estudio, o sea con la necesidad de com-
prensión y de retención de la información contenida.

Si siguiéramos como espectadores la aventura del contenido informati-


vo de un texto al ser incorporado a los sistemas de memoria de un lector, en
principio relataríamos un ingreso a través de los sentidos y AIS, luego su pro-
cesamiento por la memoria de trabajo (MT), luego la etapa que se está cono-
ciendo de memoria de alcance intermedio (MI) hasta su alojamiento definitivo
en la memoria de largo plazo (MLP). En un lector activo, la información que
ingresa, interactúa con los conocimientos previos organizados en estructuras;
éstos la cotejan y pueden modificarla, y a su vez pueden ser modificados por
esa interacción. Son los mecanismos que los constructivistas describen con
diferentes nombres: asimilación, acomodación, adaptación, equilibración. Esa
información, cuyo destino final es integrarse al acervo cultural del sujeto que
estudia, no transcurre linealmente desde uno a otro sistema, sino que está
sometida a diversos avatares, revisiones, idas y vueltas a través de diferentes
vías o formas de codificación que intercambian información.

No todo se reduce a un ingreso de información que desde el texto va


siendo procesada en forma ascendente (procesamiento bottom-up). Hay meca-
nismos muy importantes a partir de los esquemas cognoscitivos del sujeto,
que con un trazo o algunos rasgos del texto, completan la información o se
adelantan a ella, activándose antes de terminar un enunciado (procesamiento
top-down). No siempre se trata de fenómenos conscientes o voluntarios.

Lectura y almacenes sensoriales (AIS)


Los AIS en la lectura sólo se utilizan cuando se busca una pala-
bra, para retomar un fragmento de un párrafo, o en un reconocimien-
to superficial del texto. Oportunamente volveremos sobre ello.

Lectura y Memoria de Trabajo


La MT es la principal responsable de la actividad cognitiva
que los sujetos realizan a cada momento. A ella también se le
276

deben las tareas fundamentales durante la lectura, ya sea con


fines recreativos como de estudio.
Hemos visto que la MT ofrece una doble vía de ingreso en
la lectura: visual y fonológica. La doble vía por la cual entran
los estímulos a los sistemas de la memoria de trabajo puede
resultar confusa si no hacemos una aclaración. Esto tiene que
ver con la forma cómo se procesa el material en la lectura.
El bucle fonológico es el que se pone en juego en la lectura
normal, aun en casos de no leer en voz alta. Los textos en las
lenguas alfabéticas92 como las indoeuropeas y las semíticas
constan de una cadena de letras, sílabas, palabras, frases. Pa-
rece que no hay otra manera de leer (y de escuchar) que no sea
procesando en forma lineal, en la secuencia en la cual las uni-
dades del texto se presentan.93 Nuestro órgano auditivo, así
como nuestra memoria de trabajo, recibe en riguroso orden de
presentación cada sílaba, cada palabra, para luego ir reuniendo
las palabras e ideas, reconstruyendo el mensaje. O sea que las
palabras son para el lector común una sucesión de sílabas que
resuenan en la mente. La memoria de trabajo debe esperar a
que se complete la serie de sílabas antes de cerrar esa palabra y
darle significado (con el entrenamiento comenzará a adelantar-
se, gracias a sus esquemas mentales que van procesando en el
sentido top-down). Asimismo al completar una proposición le
MT se percata de una especie de cierre transitorio, reteniendo
las ideas que le resultan más importantes para la intelección
del resto del párrafo. La capacidad de la MT de retener y proce-
sar palabras e ideas es tal que persisten hasta que estos com-
ponentes se reúnan, se cohesionen, tengan un sentido.

92 En los sistemas fonéticos como los alfabetos actuales o los antiguos silabarios, cada
símbolo aislado (letra, sílaba) representa en primer término un fonema o sonido o com-
binación de ellos, pero no palabras. Es diferente el caso de los sistemas ideográficos,
como el chino, japonés y otros.
93 Esto no impide que los lectores avezados puedan anticipar partes del texto, saltear frases o párrafos,

usando diversos artificios que superan en parte la linealidad.


277

Incluso el sujeto, gracias a las propiedades de su memoria


y otros recursos cognitivos, podrá completar con inferencias
ideas que no se han terminado de desarrollar, aun pronosticar
las ideas que siguen. Pero el adelantamiento es un recurso de
ahorro de recursos cognitivos que no está al alcance de todos.
Vocalización y subvocalización. Más allá de inferencias y
pronósticos del lector, nuestro aparato fonador "nos quiere obli-
gar" a seguir paso a paso la cadena de sílabas, palabras e ideas:
el hilo del discurso. Si se lee en voz alta es muy evidente; si se
hace en silencio muchos siguen practicando una "emisión sin
voz" de las sílabas, una pronunciación íntima "para que la men-
te las escuche". La llamaré cadena fonológica94. Esa vocaliza-
ción o subvocalización está a cargo del bucle fonológico. Si bien
puede ir superándose en la medida que el lector adquiera ma-
yores destrezas, raramente desaparece del todo. Además se cree
que es necesaria: y tiene valor en el recuerdo de lo que se lee.
Incluso en la subvocalización nuestra mente está proce-
sando las frases en forma secuencial, de modo que perceptible o
imperceptiblemente se están desagregando las palabras en síla-
bas. La misma descomposición sucede cuando escuchamos a
alguien que habla o lee, cuando asistimos a una clase o estu-
diamos en grupo. Todo esto ocurre en el bucle fonológico. La
entrada de información (input) sigue la vía fonológica. Pensa-
mos también que en la codificación cerebral, y en la representa-
ción mental resultante, hay algo de naturaleza secuencial en
relación con el lenguaje.
Esta regla de la cadena fonológica tiene algunas excepcio-
nes. Muchas veces a través del sentido de la vista, las palabras
parecen reconocerse sin necesidad de recorrer las sílabas com-
pletamente, como reconocemos una caricatura en un "golpe de
vista". Lo de golpe de vista es una metáfora útil.

94 El nombre cae de maduro; seguramente a muchos se le habrá ocurrido.


278

Es decir, cuando se lee, muchas palabras podrán recono-


cerse por su imagen, sin necesidad de pronunciar las sílabas (ni
siquiera mentalmente). Para esas palabras reconocibles por su
imagen, lo que está funcionando es la memoria icónica (la
agenda visuo-espacial de la memoria de trabajo). A medida que
se adquiere mayor velocidad y competencia lectora, las palabras
que se reconocen por su imagen se van incrementando, ya que
los sujetos a lo largo de su experiencia lectora van formando
imágenes mentales de las mismas95. Más abajo volvemos sobre
esta curiosidad.
O sea que en los lectores habría dos vías posibles de input
o ingreso de información: o leen por sílabas o reconocen la ima-
gen o perfil de la palabra. Estas dos vías, a veces funcionan se-
paradamente y otras veces la entrada se puede duplicar.
En cuanto a la vía de entrada visual, es decir lo que en la
memoria de trabajo constituye la agenda visuoespacial, funcio-
na siempre que el sujeto está bajo un estímulo visual, una ima-
gen, una forma: se la llama también memoria icónica. Pero co-
mo vimos en el párrafo previo, también la memoria icónica fun-
ciona cuando reconoce la palabra por su forma, sin necesidad
de reconocer todas sus sílabas. En todos estos casos lo que se
pone en funcionamiento es lo que se llama vía visual.
Hay otra forma de hacer que ambas vías se asocien o fun-
cionen juntas: cuando se está leyendo un texto y además de las
palabras podemos provocar mentalmente la imagen del objeto
que está mencionado en el texto, incluso podemos visualizarlo
con los ojos cerrados... no se trata ya de la imagen de la palabra

95
Se describe un uso atípico de la imagen. La vía visual, la memoria icónica, está sien-
do usada para reconocer una palabra escrita, no la imagen del objeto. Aunque la pala-
bra designe a un objeto, en este caso se está reconociendo la imagen de la palabra, no
la imagen del objeto que designa.
Se denomina logogen a la representación mental (RM) de la palabra, y es individual
para cada palabra. Paivio admite que se puede acceder al logogen por vía fonológica o
por vía visual. Siendo un constructo teórico con diversas interpretaciones y no aceptad o
unánimemente, la consulta de distintos autores no siempre aclara el concepto.
279

escrita sino de la imagen mental del objeto que se nombra. O


sea lo que se ha llamado "pantalla de la mente". Para dar un
ejemplo, la expresión "Monumento a la Bandera" en cuatro pa-
labras nombra algo que es conocido por todos los rosarinos, en
quienes podrá generar una imagen, en cuyo caso el concepto
entrará por dos vías simultáneas: fonológica y visual.
La doble vía puede llegar por un camino inverso: vemos
una imagen y la nombramos, decimos algo acerca de ella. Así
estamos llamando a la intervención de la vía fonológica, convi-
dada por nosotros después de haber ingresado por la vista.
Volvamos a uno de los aspectos más interesantes para el estu-
diante y el docente, que es la forma como ingresa la información du-
rante el estudio, en las dos situaciones habituales: asistencia a una
clase y la lectura.

Se acepta que cualquier información verbal audible


(una conferencia, una conversación) puede entrar automá-
ticamente al almacenamiento fonológico. Ésta es la situa-
ción corriente en la cual la información es exclusiva o pre-
dominantemente fonológica, aunque en la clase se pue-
den usar recursos visuales que agregan esa vía.
En cuanto a la información que se presenta visual-
mente, por ejemplo al leer, frecuentemente ingresa por dos
vías simultáneas: la visual y la fonológica. Puede ocurrir
tanto en la lectura en voz alta como en la lectura silencio-
sa. ¿Cómo sucede esto? Sucede cuando el material pre-
sentado visualmente es retransmitido y repetido por el bu-
cle, con lo cual tendrá doble entrada: primero visual y lue-
go es codificado para un almacenamiento fonológico.
En la lectura en voz alta, además de la vía visual que está
obviamente comandando, las sílabas que componen las pala-
280

bras son procesadas por el bucle fonológico, o sea que tienen


así su doble entrada.
La actividad de la MT, en particular del bucle fonológico es
fundamental. Las sílabas ingresan en forma secuencial, si-
guiendo un orden muy claro que no puede ser alterado en la
voz hablada. Gracias a la actividad de la MT, las sílabas quedan
retenidas unos segundos permitiendo que el sistema las vuelva
a reunir y dar significado.
No solamente este transformación ocurre cuando se lee en
voz alta: las palabras pueden ser transformadas en un código
fonológico por medio de la vocalización cuchicheada o bien a
través de una articulación silenciosa (subvocalización). Hay lec-
tores que subvocalizan permanentemente con lo cual parecen
apoyar la comprensión y retención del material.96 Se admite que
al leer sólo con esa voz interior también se activa la doble vía.
Para que ocurra esta transformación visual-->fonológica, se recurre a una con-
cepción dual del bucle (almacén + bucle articulatorio): el almacén actúa como un
oído interior, recordando los sonidos del habla en el orden en el cual fueron pro-
nunciados, mientras que el bucle actúa como una voz interior, repitiendo la serie
de palabras en su circuito; este reingreso al bucle las preserva del olvido. La im-
portancia del bucle fonológico para la MT es por lo tanto, crucial. Por ello se le
presta atención en el aprendizaje. (A. Baddeley et al 1998) Tanto la voz interior como el oí-
do interior se evidencian más en el habla subvocal.

Volvamos a las palabras que se reconocen por su forma. Ellas


han construido con la experiencia representaciones mentales (RM) en
el sujeto. Es una situación curiosa la lectura; en estos casos el ingreso
de información es exclusivamente por vía visual sin intervención de la
vía fonológica. El sujeto reconoce su forma, sin necesidad de descom-
ponerla silábicamente. Esta entrada visual es lo que popularmente se
llama fotografía de la palabra o lectura fotográfica en el comercio.
La analogía no se ciñe a la realidad, pero funciona por su fuerza ex-
presiva. También es posible que el reconocimiento visual ocurra con

96
"Los métodos holísticos estimulan el hemisferio equivocado, quitándole la eficiencia
que tiene el HI para la discriminación del sonido de cada letra, una habilidad necesaria
para poder leer." (F. Manes, & M. Niro, 2016: 217-218)
281

algunas frases. Se admite que en esta forma de reconocimiento de


palabras se pone en juego la memoria icónica.
Veremos algunas palabras y frases para que el lector verifique si
es capaz de reconocerlas en un solo "golpe de vista". Para probarte a tí
mismo, intenta resistirte a la tentación de mirar cada sílaba y trata de
reconocerlas dirigiendo tu mirada al centro de la cruz que está por
encima de cada palabra o frase:
x

extraordinario
x

tarjeta de débito
x

lo que el viento se llevó


Cuando las palabras son reconocidas por su forma, generalmen-
te se leen rápidamente, sin tener visión de todas sus sílabas y letras.
Este paso de la vía silábica fonológica a la imagen visual de la palabra
escrita se produce sólo con palabras muy frecuentes y en los lectores
más avezados. Es probable que esta sustitución de una vía por la otra
pase desapercibida porque es involuntaria. Muchos de los procesos
que ocurren durante la lectura son así de opacos para el propio suje-
to, que está más ocupado en leer para aprender, que en reflexionar
sobre los procesos cognitivos que se van poniendo en juego.
Diferente es lo que ocurre en los que practican técnicas de Lec-
tura Veloz, que evitan la subvocalización de sílabas; incluso aconsejan
"leer" grupos de palabras. A la luz de los estudios sobre el rol del bucle
articulatorio y memoria de trabajo en el aprendizaje, cabe preguntarse
si tal abandono forzado de la subvocalización, más allá de lograr ma-
yor velocidad, es útil para la comprensión y aprendizaje.

Recordemos entonces que:


Un material leído si a la vez es vocalizado
podría tener doble representación mental.
Esto podría mejorar el aprendizaje.
282

Vocalización y aprendizaje
Ejercicio previo:

(1) Leer el texto recuadrado en voz alta


(2) Lee en voz cuchicheada, en secreto pero que tú lo escuches
(3) Lee lentamente con boca cerrada y que resuene en tu mente. Si no
lo logras cuenta de 1 a 10 sin pronunciarlo. ¿Escuchas una voz inte-
rior que resuena en tu mente?
(4) Lee el texto velozmente para tratar de evitar que resuene en tu
mente. Sólo debes preocuparte en comprender lo que estás leyendo ...
tu límite de velocidad es la comprensión.
Observa que aquí no se trata de lectura atropellada. La forma que aquí te pido es
más rápida pero comprensiva. La lectura atropellada no se interesa por la com-
prensión; no tiene límite de velocidad, sólo tiene que llegar antes y sirve para bus-
car alguna palabra dentro del texto. La hemos visto al considerar el AIS (pag 170)

 Este ejercicio te hace recorrer las formas comunes de lectura:


en voz alta, en voz baja o cuchicheada, voz interior o subvocali-
zación, pensamiento sin subvocalización.

El constructo teórico del bucle fonológico tiene importan-


cia en educación, porque a partir de esta idea cabe preguntarse
el papel que juega la producción verbal en el aprendizaje, ya sea
en la comprensión como en la memoria. Y han surgido estudios
experimentales tanto como discusiones teóricas que profundi-
zan en el tema. No es un tema menor en educación. Lo que se
trata de dilucidar es el lugar que, en el aprendizaje, ocupan las
diferentes formas de lectura. Se observará que en esta enume-
ración, en los cuatro grupos hemos ido descendiendo en el uso
del lenguaje respecto a la lectura, siendo la lectura en voz alta
el eslabón superior, hasta la que no recurre ni siquiera a la
subvocalización. También se describe una lectura silenciosa, no
siempre bien delimitada, en cuanto no discrimina entre las dos
283

últimas modalidades. Además de las cuatro modalidades vistas,


podríamos distinguir otras. Un grupo estudiado es el de los
simples seguidores, o sea que sólo escuchan a un lector.97
------------------------hagamos un breve paréntesis--------------------------------
Hasta aquí reconocerás todas formas de lectura que alguna vez habrás practicado. La
siguiente es otra de las técnicas artificialmente inducida por los defensores de la Lectu-
ra Veloz o estudiada por investigadores para determinar sus efectos. Se trata de evitar
que puedas pronunciar (ni siquiera mentalmente) ninguna sílaba de lo que lees. Quie-
nes defienden la Lectura Veloz sostienen que debe evitarse a toda costa toda forma de
vocalización ya sea en voz alta o mental. Para ello, uno de los recursos es hacer que
mientras lees un texto, estés pronunciando sonidos repetidos sin sentido, como "ba, ba,
ba, ba" los cuales no deberían quitarte concentración ... luego veremos qué resulta de
esta curiosa modalidad, que discutimos en otro lugar.

----------------------------------fin del paréntesis--------------------------------------

Lo que muestran las investigaciones


La mayoría de los trabajos actuales parecen otorgar
mayor valor a la lectura en voz alta por sobre la lectura
silenciosa. (G. Lozano, 2017) (R. Nouchi et al, 2012) (C.Macleod et al 2017)
Una investigación con 100 estudiantes divididos en varios gru-
pos mostró que la memorización de palabras aisladas mejora cuando
éstas son leídas en voz alta. (University of Waterloo (2017) (C. McLeod & N. Farrin, 2017) (I.
Haykal, s.f). Cuando quien leía en voz alta era un tercero, el porcentaje de

palabras memorizadas por los seguidores (followers) resultó menor,


aunque aún superaba a la lectura silenciosa. Ello puede deberse a
varios factores: el hecho de escuchar la propia voz, la doble entrada y
doble representación de las palabras en la mente, persistencia de las
mismas en el bucle fonológico, y el efecto de auto-referencia - la in-
formación tiene un carácter más personal y por ello es más fácil de
recordar -.

Pero quiero hacer una advertencia. Si bien, en la investi-


gación precedente, la cantidad de participantes representa un

97Lenguaje egocéntrico, habla privada, subvocalización susurro, cuchicheo. masculleo,


habla interiorizada, habla interna, pensamiento verbal, se definen en el glosario.
284

buen número para extraer inferencias, es posible que muchos


de ellos aún no tuvieran suficiente fluidez en la lectura, ni es-
trategias adecuadas para su abordaje; además el material con-
sistió exclusivamente en palabras aisladas, donde no puede
evaluarse comprensión textual, sino sólo memorización. En ter-
cer lugar, en los sujetos de lectura silenciosa, no se discrimina
si hubo subvocalización, que puede afectar el resultado de la
prueba, por ejemplo, activando el bucle fonológico. (D. Smith, 1995)
Más arriba nos hemos referido al discurso privado,
que parece potenciar el recuerdo de la información, o sea
mejorar la memoria de lo que se lee, así como de las ideas
que surgen en la mente. Además es posible que permita
organizar el pensamiento, que encerrado en la mente pue-
de ser más caótico.
Una investigación española comparó tres grupos de niños: le-
yendo en voz alta (aloud), en silencio (silent) y como seguidores (follo-
wers) que sólo escuchaban a otro lector. Evaluando la comprensión.
la condición aloud obtuvo mejores resultados (62%), seguida de silent
(58%) y, finalmente, de follower (50%). La diferencia aloud-silent no
llegó a ser estadísticamente significativa. pero ambas fueron significa-
tivamente mejores que la condición follower. (H. García Rodicio et a., 2018)

En base a estos resultados, inferimos que en la lec-


tura para memorización de palabras aisladas el resultado
es mayor en voz alta, luego follower, finalmente lectura
silenciosa. En cambio, para la comprensión de textos, la
diferencia de leer en voz alta o en silencio no es significati-
va, siendo la actitud de follower la que menos contribuye a
la comprensión.
La lectura por otros, como la voz de un compañero de
estudio o de un profesor que lee, es más monótona que
una producción espontánea de quien explica con sus pa-
285

labras el contenido de un texto, y se hace más difícil de


seguir en los textos significativos y de mayor extensión,
favoreciendo la distracción de quienes simplemente escu-
chan. La actividad de escuchar es en sí misma pasiva, so-
bre todo cuando no se interviene ni interrumpe al lector.
En el capítulo de estudio en grupos veremos que esto pue-
de resolverse al distribuirse actividades.
Hay otro hecho que surge de la experiencia. Muchos
lectores competentes encuentran que les es más útil la
lectura silenciosa, porque les permite mayor velocidad de
lectura, mejor concentración y comprensión, pueden abar-
car y retener frases más largas en su memoria de trabajo,
pueden retroceder y recapitular y por ello quizás el lector
capture mayor cohesión en las ideas del texto y mejore la
comprensión textual.
Según el Centro Virtual Cervantes siempre es preferible la lectura si-
lenciosa:
Con la lectura en silencio, contrariamente a la lectura en voz alta, el lector busca comprender el texto.
Básicamente se pueden distinguir tres objetivos por los cuales un lector se acerca a un texto para leerlo
silenciosamente: obtener información, experimentar placer y practicar la lengua que está aprendiendo. La
lectura realizada para aprender la lengua no sólo implica el desarrollo de la competencia lectora, sino que al
mismo tiempo facilita en general la adquisición de la lengua, incluyendo el conocimiento del vocabulario,
la morfología, las estructuras gramaticales, la semántica y la pragmática. Por la complejidad de la actividad
lectora es importante que la lectura se lleve a cabo siempre silenciosamente para no sobrecargar la capaci-
dad de comprensión del aprendiente, salvo que el objetivo de la lectura no sea la comprensión lectora sino
la práctica y la corrección de la pronunciación en el aula. Llevar a cabo silenciosamente la actividad lectora
le permite al lector concentrarse plenamente en su tarea de entender el contenido, extraer la información
que busca y adaptar sus estrategias lectoras al texto y a sus propios objetivos. El lector puede detenerse
donde lo crea oportuno, adivinar el significado de una palabra a partir del contexto, consultar el diccionario,
leer el texto de forma rápida para saber cómo está organizado o para buscar una información concreta
saltándose partes del texto o bien releyendo otras. De esta forma, el aprendiente puede leer de una manera
conveniente según su objetivo de lectura (CVC, s.f.)

Mi conclusión personal, por ahora provisoria es que,


en la fase de aprendizaje de la lectura (aprender a leer),
como sucede en niños, si se hace en voz alta entra a jugar
la prosodia, que desempeña un papel importante en la
comprensión y en la expresión, sobre todo cuando se pue-
286

de hacer en presencia de un docente que monitorea la en-


tonación y las pausas. En los lectores que han superado
esta fase, (que leen para aprender) como sucede en los es-
tudios de nivel secundario y sobre todo en la universidad,
considero que es preferible la lectura silenciosa en cuan-
to permite mayor velocidad de la lectura (aunque podrá
ser autorregulada según las dificultades del texto) y quizás
mejoren la atención y la comprensión. La velocidad siem-
pre debe administrarse estratégicamente según las nece-
sidades del lector y las dificultades inherentes al texto.
Además, para las exigencias de la universidad, el tiempo
de lectura prolongado, no puede sostenerse con una lectu-
ra en voz alta permanentemente. Esto no significa proscri-
birla, pues quizás pueden leerse algunos pasajes en voz
alta si el lector cree que lo ayuda en sus objetivos de
aprendizaje, especialmente para memorizar. Esto ya lo ex-
plicamos por la intervención del bucle fonológico de la
memoria de trabajo. No puede soslayarse que en la lectu-
ra, silenciosa o en voz alta, puede intervenir un factor per-
sonal, por lo cual debe dejarse un margen para la elección
la efectúe cada sujeto o bien, si se acuerda el estudio con-
junto, cada grupo. Siempre habrá que tener en cuenta, en
los grupos de estudio, el pobre resultado que obtienen los
seguidores pasivos, tema que retomaremos en el capítulo
respectivo
Recapitulando
La MT depende de la atención selectiva, de la volun-
tad, de la conciencia. Es un sistema complejo, que no so-
lamente puede almacenar sino además trabajar con la in-
formación, reciclarla, traer a la conciencia la almacenada
287

en MLP y confrontarla con la nueva para elaborarla, brin-


dar unidad a estímulos que ingresan por diferentes vías,
etc. De su central ejecutiva dependen tres subsistemas:
bucle fonológico, agenda viso-espacial y buffer episódico.
El comando de este sistema (unidad central ejecutiva)
mantiene la atención, la conciencia, la percepción, el ma-
nejo de información, el razonamiento.
El bucle fonológico hace recircular la información pa-
ra que se mantenga activa, como si las palabras quedaran
como un eco, en una "audición mental" o subvocalización
que resuena en nuestra mente. Así la MT prolonga la per-
sistencia de la palabra hablada, permitiendo que se man-
tengan las ideas de oraciones anteriores necesarias para
dar sentido y unidad al conjunto del texto.
Recientemente se ha revalorizado la mejora en el
aprendizaje que ocurre cuando interviene el bucle fonoló-
gico. La mejora puede deberse a la comunicación, a la
pronunciación en voz alta e incluso a la repetición mental.
La idea de la MT como un circuito que funciona mientras
se mantiene encendido es una metáfora útil, de cómo se retiene
por un tiempo breve la información que se está abordando en
un mismo instante. La reciente descripción de la memoria in-
termedia agrega una fase necesaria para entender plenamente
cómo se comportan los sistemas de la memoria transfiriendo
información entre ellos. Cuando el material de estudio con de-
terminada información cae fuera del foco de atención de la me-
moria de trabajo, pasa a la fase de memoria intermedia, donde
se mantiene silente, sin neuronas descargando activamente,
pero pudiendo ser recuperadas durante un tiempo adicional por
la memoria de trabajo y volver a la conciencia. Este intercambio
se suma a lo que es capaz de realizar el ejecutivo central de la
288

MT con intervención del buffer episódico al conectarse con los


contenidos de la MLP.
El sistema se conecta con lo almacenado en MLP para
dar coherencia e integrar la nueva información. La agenda
visual-espacial retiene imágenes, figuras, formas, y su lo-
calización en el espacio.
El buffer episódico une diferentes estímulos – ya sea
verbales, icónicos, y otros que ocurren sincrónicamente, y
también información almacenada en el largo plazo, para
dar a todas las experiencias un carácter unitario que per-
mita al sujeto reconocer que ese trino, esa visión de un
pájaro y el recuerdo alojado en la memoria, pertenecen al
mismo episodio. Es una manera didáctica de expresar la
función de la MT ... se non è vero e ben trovato.
Recuperación y evaluación de los aprendizajes
En el conocimiento declarativo la forma más notoria de re-
cuperación es por medio de la evocación libre. En los exámenes
se evalúa pidiendo desarrollar un tema oralmente o por escrito.
En los exámenes de respuestas múltiples (multiple-choice) inter-
viene mucho la memoria de reconocimiento, ya que una de las
respuestas suele ser la verdadera, y muchos alumnos pueden
recordarla al ver esa respuesta entre otras, reconocerla. Existen
formas de superar esa limitación, introduciendo trucos para
provocar confusión en los que no tienen bien aprendido el tema
y sólo les resulta familiar el sonido (como que la madre de San
Martín era Eulogia Lautaro)98. También se pueden proponer
respuestas en las cuales ninguna de ellas sea verdadera, o haya

98
Esa respuesta que algunos alumnos dieron a una prueba de evaluación fue muy usada como demostra-
ción del mal nivel de la educación secundaria en el país. Habría que preguntarse quién dio que era impor-
tante recordar nombres como el de la madre de San Martín o de la Logia en la cual militaba el General.
Quizás bastaba con saber que pertenecía a la masonería como muchos de los patriotas de la Independencia
hasta entrado el siglo XX, como Oroño, Mitre y otros que actuaron en el período de organización nacional.
289

más de una que lo es. No es el lugar para discutir las formas de


evaluación, pero sabemos que la mayor ventaja de estas prue-
bas multiple-choice es la rapidez de corrección.
También el conocimiento declarativo puede vincularse es-
trechamente con el procedimental, cuando se trata de un curso
de acción donde debe aplicarse el conocimiento. Ya vimos que si
las evaluaciones se presentan como resolución de problemas o
su aplicación situada, se estará evaluando el saber cómo.
Es decir: conocimiento procedimental no sólo remite a mo-
vimiento o destreza física, aunque ellos sean su aplicación más
notoria. Puede también intervenir en el conocimiento declarati-
vo, como en la resolución de problemas o en la aplicación del
conocimiento a diferentes situaciones. En los exámenes se sue-
len poner en juego procedimientos (cómo), pero si no se han
practicado suficientemente en el aula, resulta un escollo para
alumnos que sólo han sido instruidos en lo declarativo (qué).
El conocimiento respecto a los sentidos se evalúa por me-
dio de la ejecución de pruebas ligadas a los movimientos, al
deporte, artes plásticas, música. En su mayor parte se trata de
conocimiento procedimental, aunque no exclusivamente.
Transferencia (transfer). Más allá de la reproducción
Se dice que hay transfer cuando un conocimiento o habili-
dad aprendida en un contexto o área científica se aplica a otro
contexto o área. (F.J. Tejedor & A.G. Valcárcel, 1996: 83)
La mayoría de los métodos de evaluación en las institucio-
nes están centrados en determinar si se recuerdan los conteni-
dos que integran un programa de estudios de cada asignatura.
Pero los conocimientos deben poder aplicarse en otras situacio-
nes diferentes a las cuales fueron enseñados y aprendidos. Y la
evaluaciones tradicionales no garantizan estos objetivos:
La escuela también debe promover que el estudiante sea capaz de aplicar los cono-
cimientos a nuevas y diversas situaciones, alejadas del contexto inicial de aprendi-
zaje. Es decir, el estudiante deberá desarrollar y poner en práctica el transfer de co-
nocimientos, (...) para optimizar sus aprendizajes. Para esa aplicación en contextos
290

diferentes deberá disponer de la capacidad cognitiva adecuada y reconocer las posi-


bles similitudes entre situaciones para utilizar o aplicar los conocimientos precisos.
Asimismo es necesario que exista determinada disposición hacia el transfer y que el
alumno se encuentre motivado y reforzado en la búsqueda de nuevas situaciones en
las que aplicar los contenidos aprendidos. (E. Carpintero & J. Beltrán, 2006)

Contenidos educativos y modalidades de recuerdo


En didáctica se suelen distinguir contenidos de aprendizaje en
tres categorías: declarativos (lingüísticos), procedimentales y actitudi-
nales. La misma clasificación se utiliza para los objetivos de aprendi-
zaje en el proceso de evaluación. Esta sistematización no tiene una
correspondencia lineal con la codificación ni con la forma de almace-
namiento en la mente, a pesar de su obvio parentesco. Los contenidos
declarativos y los procedimentales son fáciles de correlacionar, con
una categoría de estímulos particular para cada uno. En caso del co-
nocimiento declarativo (saber qué) los estímulos podrán ser lecturas,
material informativo por cualquier vía, experiencias personales. En el
caso del procedimental (saber cómo), serán destrezas motrices, inte-
lectuales, desde movimientos coordinados a resolución de problemas o
aplicación en otros campos (transfer). Pero no sucede lo mismo con
los contenidos actitudinales, que no encuentran correlato en una for-
ma de codificación de las que se han visto. Quizás sean una combina-
ción de experiencias personales, educación familiar, imitación de ído-
los, algunas lecturas movilizadoras, grupos de socialización, recom-
pensas y sanciones aplicadas con criterio adecuado, etc.
No deben extrañar las diferencias entre didáctica y neurocien-
cias, en cuanto que el objetivo de ambas disciplinas es diferente.

Estilos de aprendizaje
La idea de que los individuos difieren en relación a qué modo de
instrucción o estudio es más efectivo para ellos ha gozado de cierta
popularidad en los ambientes educativos. (H. Paschler et al, 2008)
De ser así, las personas podrían distinguirse por su capacidad de
aprender más fácilmente por unas vías que por otras. Los primeros
estudios enfatizaban en las preferencias por la lectura, la visión de
imágenes, o la asistencia a una clase. Los que sostienen la teoría con-
sideran que la educación óptima requiere diagnosticar el estilo de
291

aprendizaje de cada individuo y manejar la instrucción de acuerdo a


ello. Se pregunta a las personas qué prefieren (leer, mirar figuras o
clases) o qué tipo de actividad mental es para ellos mejor: (analizar o
escuchar). La hipótesis más común, es que la mejor instrucción es la
que se da en el formato preferido por los estudiantes. (H. Paschler, 2008)

Buena parte de los autores que han trabajado sobre este


tema, concluyen que no hay suficiente evidencia de que los esti-
los vayan más allá de las preferencias o que puedan servir para
personalizar la educación. Los informes de asociaciones científi-
cas, como el de Paschler, o de carácter internacional (CERI/OCDE,
2009) son escépticos. Aunque faltan pruebas concluyentes, po-

demos aceptar, con Paschler, que:


"at present, there is no adequate evidence base to justify incorpora-
ting learning styles assessments into general educational practice".99
La decadencia de la teoría del predominio hemisférico, ac-
tualmente considerada un mito, quitó al tema de los estilos par-
te de su sustento, generando una corriente de escepticismo. F.
Manes advierte sobre estos neuromitos o falsas ideas como que
“hay aprendizajes de un hemisferio o del otro”: estos mitos no
tienen sustentabilidad o evidencia científica.- (F. Manes, 2017)
Afirma Alejandra Ávila que “estamos rodeados por creyentes en
los estilos de aprendizaje”. (A. Avila 2015) . Aunque los niega, admite:
"Que no existan estilos de aprendizaje no significa de ningún
modo que no existan preferencias a la hora de decidir sobre
formatos de aprendizaje, porque lo que sí está plenamente de-
mostrado son las diferencias entre las personas a la hora de ad-
quirir conocimiento y dejar huella en la memoria".(A. Avila 2015) (én-
fasis en original de la autora)

99 "Actualmente no existe base de evidencia adecuada para justificar la incorporación de


la evaluación de estilos de aprendizaje en la práctica educativa general" .
292

MEMORIA ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN


Mitos del pasado: Desafíos del futuro
a modo de H.G WELLS

Introducción (A modo de "el que avisa no traiciona")

A partir de este momento, se termina el horario de protección al


incauto. En este capítulo se incorporan diversos temas que han atra-
pado la imaginación popular desde hace muchos años. Si bien los
latinos estamos muy acostumbrados a las profecías de Jules Verne,
que se fueron cumpliendo casi inexorablemente, algunas más tem-
prano, otras más retrasadas, el otro gran ilusionista de la ficción, el
"inventor" de la máquina del tiempo, o de la guerra de los mundos,
parece haber ido mucho más allá en sus elucubraciones ... y aún se-
guimos esperando volver al pasado para borrar de la Historia la cruel-
dad del nazismo o quizás mejor, para estar en el mismo momento en
que Dios ungía a la Eva africana para que sea fértil y pródiga lanzan-
do a su progenie en busca de un destino mejor (¿mejor?) mucho antes
de que la perversidad del racismo se adueñara de nuestra especie.
Pero si bien aquí he agrupado temas que van desde la ciencia
ficción o el futurismo a la literatura y a la ficción pura, trato de brin-
dar en cada caso ciertas claves para anclar en investigaciones que
están dando indicios sobre lo que vendrá.

Inyección del recuerdo falso


Aunque la ciencia-ficción (y el cine) recogen relatos de inyecciones para
producir determinados aprendizajes, hasta el momento no se ha demostrado
que existan sustancias específicas que se hagan cargo de cada información y
menos aún que luego pudieran ser transferidas de uno a otro sujeto, por lo
menos en el ser humano. Pero la búsqueda continúa y ya existen técnicas y
experimentos que están logrando resultados sorprendentes en animales de
experimentación.

Según el reciente informe de un equipo de investigadores de la UCLA-


California, encabezado por David Glanzman, se realizaron experimentos en
una especie de moluscos o babosas marinas poseedores de un sistema ner-
vioso central cuyas neuronas pueden ser «entrenadas», ya que tienen la capa-
293

cidad de aprender de forma asociativa. A un grupo de ellas se las sometió


durante un tiempo a estímulos (golpes en la cola) de modo tal que aprendie-
ron a reaccionar alejándose ante ese estímulo.
Se inducen reflejos condicionados, luego de lo cual se mostró que es po-
sible transferir estos reflejos de un molusco a otro, a través de inyección de
RNA (ARN) de los primeros a moluscos receptores, que adquieren el reflejo sin
necesidad del estímulo que lo había provocado. Estos resultados sugieren que
las moléculas de ARN participan de la formación y almacenamiento de los
recuerdos. La transmisión hereditaria sería posible por un mecanismo distinto
al ADN de los genes. Este ARN alteraría la expresión de varios genes del ADN
implicados en el proceso, mediante la introducción de pequeñas marcas, lla-
madas modificaciones epigenéticas, que actúan como interruptores. (A. Bádécarrats
et al (2018) (M. Pulido Salgado, 2018) 100

Pequeño paso para el hombre ... gran salto para la ciencia


Con este epígrafe parafraseamos a Vadillo (2013) a su vez inspi-
rado por la frase que el 20 de julio de 1969 nos dejara Neil Arms-
trong desde la superficie hasta entonces virgen de nuestra luna,
a 384.400 Km. Comienza así la celebración ... del Día del Amigo.
Casi en la misma fecha del calendario, aunque varias décadas des-
pués, un 26 de julio de 2013 se publica una nueva hazaña científica
y tecnológica en relación a la memoria: la transferencia experi-
mental de recuerdos en ratones. (S. Ramírez et al, 2013)

100
Para quien no está familiarizado con la genética, el ADN (Ácido Desoxirribonucleico)
y el ARN (Acido Ribonucleico) son muy semejantes químicamente, pero mientras el
primero constituye la esencia y ladrillo de los genes y de la transmisión hereditaria, el
ARN cumpliría funciones cosméticas y logísticas: transmisión de sustancias dentro de
las células, modificaciones en la superficie del ADN y otros componentes. Por eso, sólo
el ADN transmite caracteres hereditarios, siendo el núcleo duro de la herencia que
postuló Darwin. En tanto, en el ARN se empiezan a reconocer últimamente funciones
que permiten transmisión de caracteres adquiridos de padres de hijos, pero que no
perduran en sucesivas generaciones porque no afectan la esencia del ADN, sino sólo su
apariencia. Se llaman modificaciones epigenéticas y de algún modo están brindando un
sustento tardío a la teoría de Lamarck sobre la herencia, quien mucho antes que Dar-
win había pensado que la evolución se producía por causa de adaptaciones de cada
generación al ambiente, adaptaciones que él sostenía se debían transmitir a la herencia.
294

Localización de recuerdos específicos


En neurociencias existe una vieja discusión sobre la forma como los re-
cuerdos se almacenan en el cerebro, esto es si lo hacen en forma localizada o
integrando varios sectores. Las neurociencias hasta ahora sostienen el para-
digma de que los recuerdos en la MLP se almacenan de una manera amplia, a
través de grupos de neuronas interconectadas, localizadas en diversas áreas,
formando configuraciones o redes. El modelo tiene bases teóricas y también
demostraciones experimentales. Esto contradice una creencia popular de que
cada recuerdo ocuparía un lugar específico del cerebro.
Este paradigma aún se sostiene científicamente, no bastando los clási-
cos experimentos del neurocirujano Penfield, quien operando cerebros en
pacientes por otra parte despiertos, estimulando con dosis bajas de electrici-
dad ciertas zonas del cerebro hacía reaparecer recuerdos muy antiguos y muy
vívidos que los pacientes creían ya olvidados.
Pero en la última década, un investigador argentino radicado en Lon-
dres provocó un gran revuelo con su reciente descubrimiento de la neurona
de Jennifer Aniston, volviendo a abrir la discusión sobre la posibilidad de:
"una neurona = un recuerdo".
El descubrimiento de Rodrigo Quian Quiroga et al (2005) desafía el pa-
radigma de una forma cuyas consecuencias aún no podemos evaluar.

La neurona de Jennifer Aniston


Rodrigo Quian Quiroga es el neurocientífico que descubrió la neurona de Jenn-
nifer Aniston. Su hallazgo es de gran interés y pone una nota disonante en la teoría de
los recuerdos distribuidos, tal como la concebimos hasta hoy. En definitiva, un recuer-
do específico - en este caso la imagen de la actriz - y todos los rasgos que constituyen el
concepto de esa persona, podrían estar localizados en una sola neurona o un grupo de
neuronas muy próximas. Esto inaugura una nueva manera de almacenamiento hasta
ahora desconocida, pero no sabemos si este mecanismo se combina con el admitido
hasta ahora o si futuros estudios nos obligarán a cambiar de paradigma. Por ahora
seguiremos trabajando con la versión oficial, con lo que hasta hoy es ciencia normal, en
palabras de Kuhn.

Experimentos secretos de "la inteligencia"


Dedicaremos un apartado a un tema de interés ético, social y
político, además de la problemática científica que subyace. En varias
películas más o menos recientes se ha especulado sobre la posibilidad
de efectuar manipulaciones sobre el cerebro de las personas, con el
objetivo de lograr determinados objetivos no siempre confesables. Al-
295

gunas son mera ciencia ficción, como "Vanilla Sky", remake de la pelí-
cula española "Abre tus ojos". Ni qué decir de "Matrix". Otras parecen
mostrar una confabulación en la cual está presente la CIA (Agencia
Central de Inteligencia Norteamericana), trabajando en experimentos
para manipular a propios y extraños con la inyección de sustancias
que le cambian los recuerdos, borrando los verdaderos y a veces in-
corporando en su lugar hechos falsos.
El cine es pródigo es esta temática ficcional. En "36 horas" (G. Seaton,
EEUU, 1965) los alemanes secuestran a un oficial norteamericano, le borran
los recuerdos, lo hacen reaparecer en un lugar que parece una clínica norte-
americana de rehabilitación de postguerra. Como consecuencia del "lavado de
cerebro", este oficial presenta una amnesia anterógrada, para todo lo que
ocurrió desde el momento del secuestro, pero recuerda perfectamente los de-
talles de lo que estaba ocurriendo en los momentos previos, cuando se pla-
neaba la invasión aliada para reconquistar Normandia. A su lado pasan pre-
suntos ex-soldados en sillas de ruedas, que hablan y lo saludan en inglés. Se
lo dice que ya la guerra ha terminado y que ha sufrido un traumatismo por lo
cual ha perdido la memoria. Entonces es cuando el oficial pregunta a sus
presuntos camaradas que le cuenten detalles sobre el día D, si salió todo bien,
etc. que era lo que estaba por ocurrir antes de la presunta pérdida de memo-
ria. Pero él mismo hablará de los planes en los que había participado y que
debían ocurrir ... al día siguiente. Es una trama muy interesante. ... siempre
la memoria.

Existen algunos de estos filmes que están basados en experimentos que


los organismos de inteligencia han utilizado, como es el caso de Mindfield (J-C
Lord, Canadá, 1989), donde un policía canadiense (Michael Ironside) es vícti-
ma de un experimento y una verdadera conspiración de la CIA, o la saga de
Jason Bourne protagonizada por Matt Damon, donde un ex agente de la CIA
es dejado a la deriva en el mar con amnesia porque su información es dema-
siado peligrosa.
Detrás de la trama de estos diferentes films, hay una obvia referencia al
programa de la CIA llamado Project MKUltra, el programa de Control Mental
de la CIA, el nombre en código dado a un programa de experimentos en hu-
manos que fue diseñado y ejecutado por la CIA, con acciones no siempre lega-
les. Los experimentos en humanos estaban presuntamente destinados a iden-
tificar y desarrollar drogas y procedimientos para ser usados en interrogato-
rios debilitando la resistencia de los individuos y forzando la confesión bajo
control mental. La operación fue oficialmente sancionada en 1953, aunque en
1964 se redujeron sus objetivos, y oficialmente suspendido en 1973. El pro-
grama se usó en muchas actividades ilegales incluyendo el uso de ciudadanos
norteamericanos y canadienses como sus sujetos involuntarios de experimen-
tación. (Nota tomada de Wikipedia en inglés)
296

MEMORIAS ASOMBROSAS … Y CURIOSIDADES


Ahora queremos considerar en principio una serie de fe-
nómenos inusuales o poco conocidos que ocurren con la memo-
ria, los que han generado muchos debates desde el siglo XX, y
que parecen definir a ciertos sujetos como memoriosos. Algunos
de ellos saben aprovechar muy bien esa condición, incluso con
asombrosas performances públicas, otros sufren por ello ... es-
tán también los que no se percatan hasta que algún allegado se
los señala. Le hemos dedicado un apartado, separados de la
descripción de los sistemas de memoria porque en muchos de
estos casos los mecanismos intervinientes para provocar el fe-
nómeno no están dilucidados totalmente. Algunos parecen invo-
lucrar al AIS, como dotado de propiedades extraordinarias, en
otros se discute si pueden intervenir más de un sistema (como
por ejemplo AIS + MT). Muchos dependen del uso de mnemo-
tecnias sofisticadas y están lejos de constituir casos prodigio-
sos; se trata de trucos que sólo requieren entrenamiento.
Tan normal es el olvido, que los casos de memorias prodi-
giosas son considerados muchas veces producto de trastornos
neurológicos. En otros son fenómenos mal conocidos, incluso
negados por muchos investigadores. Veremos aquí: memoria
eidética (incluyendo los savants y la controvertida memoria fo-
tográfica), Hyperthymesia, criptomnesia (que parece justificar
casos de plagio) y mnemotecnias (trucos que consagran cam-
peones mundiales de memoria).
Memoria eidética
La memoria eidética es la capacidad de recordar en
forma casi completa las experiencias que se han vivido, las
conversaciones mantenidas, las sensaciones percibidas.
Las personas con mayor desarrollo de la memoria eidética
pueden recordar cualquier cosa que hayan visto u oído,
incluso aunque lo hayan percibido una sola vez y de forma
297

fugaz, aunque probablemente los recuerdos son menos


claros y detallados que las percepciones originales.
El concepto de memoria eidética fue acuñado por E.
Jaensch (1929). Parece que es independiente de otros ti-
pos de memoria y no tendría relación demostrada con
otras habilidades cognitivas, emocionales o neurológicas.
Su naturaleza aún permanece algo oscura. La mayoría de
los autores la considera un tipo de memoria de carácter
sensorial, aunque de una duración inusual. Mientras que
en casos normales la información se mantiene en el AIS
por un tiempo menor a un segundo, la memoria eidética,
es un fenómeno raro y asombroso que en algunos indivi-
duos especiales podría mantener la información por largo
tiempo. Pero también es casi inasible para los científicos
que intentaron estudiarla, que no se ponen de acuerdo en
su caracterización. Parece que la información de la memo-
ria eidética no requiere, para su permanencia, de la inter-
vención de la memoria de trabajo, aunque éste es uno de
los aspectos en discusión. En los casos normales, el alma-
cén sensorial pierde casi instantáneamente la informa-
ción, o bien debe recibir auxilio de la MT para que su con-
tenido permanezca vivo y sea recuperado.
En la memoria eidética sucede como si existiera una
sensibilidad especial duradera en los órganos de los senti-
dos, cuyas percepciones logran llegar hasta la memoria e
instalarse. También podríamos valernos de un hipotético
modelo en el cual los mismos órganos sensoriales están
conectados con la memoria de una manera en la cual los
estímulos en vez de desaparecer en brevísimo tiempo, se
"graban" en la memoria. Ésta es la explicación menos
298

aceptada científicamente, pero la usamos como una sim-


plificación didáctica para explicar algo que en realidad ...
no entendemos.
Tampoco se trata de la aplicación de mnemotecnias.
Eso la pondría fuera de todo fenómeno paranormal, por-
que sabemos que el entrenamiento en mnemotecnias está
al alcance de todos, aunque suele desconcertar a los es-
pectadores que desconocen sus métodos. Cierto grado de
supremacía de la memoria eidética podría ser más común
en los niños, característica que se iría perdiendo con los
años. Puede involucrar a varios sentidos: vista, oído, etc.
Existe la memoria fotográfica?
Su existencia está puesta en duda. Para algunos es un mito, pa-
ra otros es simplemente la vía visual de la memoria eidética. Otros las
consideran sinónimos, con un término académico y otro de circula-
ción popular. Consistiría en recordar todo lo que miramos. Dado su
carácter controversial, no le dedicaremos más espacio. Además, en
caso de existir, sería innata, y poco podemos hacer para usarla en
favor del estudio y aprendizaje.
No confundir con la vía visual de reconocimiento de palabras, que es cuando no ne-
cesitamos ver todas las sílabas porque captamos la palabra por su forma o perfil: ya fue
descrita antes; la vía visual de reconocimiento no está relacionada con una “memoria
excepcional” sino con reconocer una palabra o una frase por su perfil.

El caso de los savants


En los adultos, la memoria eidética solamente se en-
cuentra en condiciones de daño o deficiencias cerebrales,
siendo el autismo la situación más común. Se ha descrito
en los savants. Se asume que los savants tienen, a la par
de cierta deficiencia en algunas funciones, un particular
desarrollo de la memoria eidética. Este tema es aún objeto
de debate, pero lo aceptamos provisoriamente.
299

Los savants acusan un raro fenómeno de gran talento


confinado a alguna función, mostrando deficiencias men-
tales en otras áreas. Se ha traducido con diferentes térmi-
nos: eminencia, sapiente, superdotado, pero evidentemen-
te no se ha encontrado alguno plenamente satisfactorio y
mayormente se sigue utilizando el original francés. Quizás
en una primera observación se perciban las características
de debilidad mental más rápidamente que ese talento limi-
tado a uno o pocos campos restringidos. Por eso es que,
cuando ese talento se muestra, resulta tan sorprendente.
Quizás la mejor forma de definirlos sería empleando un
oxímoron como deficiente superdotado o algo similar, pero
evidentemente ninguna expresión en español ha encon-
trado suficiente fuerza como para desplazar a la denomi-
nación original. La deficiencia de base es frecuentemente
el autismo o el síndrome de Asperger. Por lo tanto, lo que
se observa en los savants es una combinación de deficien-
cia notoria de algunas funciones mentales con impresio-
nante desarrollo de otras.
Trastornos neurológicos vs. neurodiversidad
En relación con las notables habilidades de algunas personas
con la particular condición neurológica del espectro autista y otras
similares, varios autores han propuesto que debe cambiarse la mirada
sobre estos supuestos trastornos, y considerarlos en verdad una for-
ma de diversidad neurológica. (T. Armstrong, 2012)(J. Robinson, 2013) Aparecen
nombres como neurodiversidad, neurocosmopolitismo, entre otros.
Existe un influyente movimiento social, donde actúan familiares de
personas con esta condición, junto con profesionales y militantes so-
ciales.
El esfuerzo de los científicos así como la movilización social, ha
logrado avances, como lo pone de manifiesto Austin:
300

"Mucha gente con condiciones neurológicas como las incluidas en


el espectro autista y dislexia, tienen extraordinarias habilidades,
incluyendo reconocimiento de configuraciones, memoria y matemá-
ticas. Aún así, todavía a menudo tienen dificultades para coincidir
con el perfil que buscan los empleadores. Una serie de compañías,
como Hewlett Packard y Microsoft han reformado sus políticas de
recursos humanos para poder incorporar a los talentos neurodiver-
sos, y se están viendo aumentos en la productividad, mejoría de la
calidad, impulso en la creatividad y mayor compromiso con el tra-
bajo, como resultado". (R.D. Austin & G.P. Pisano, 2017)

No es raro que Microsoft, empresa donde la innovación es


la característica más notoria, y cuyo fundador también presenta
esta condición de savant, sea una de las que encabeza este giro
en la política de recursos humanos.
Neurodiversidad:  literatura, cine, artes
Borges especuló magistralmente sobre el tema en su cuento
“Funes el memorioso”. El origen del cuadro clínico de Funes, según el
relato de Borges fue un traumatismo:
Al caer, perdió el conocimiento; cuando lo recobró, el presente era casi intolerable de tan rico y tan ní-
tido, y también las memorias más antiguas y más triviales. (...) Ahora su percepción y su memoria eran
infalibles. (...) Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del 30 de abril de 1882 y podía
compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y
con las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del Quebra cho.
Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas,
etcétera. (...) Dos o tres veces había reconstruido un día entero (...) pero cada reconstrucción había re-
querido un día entero. Me dijo: (...) "Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras"

Borges había leído algunos textos sobre la memoria. El cuento


de Borges ha inspirado a investigadores como Quian Quiroga, descu-
bridor de las neuronas capaces de abstraer: las llamadas neuronas de
Jennifer Aniston.
En el film Rain Man (EEUU, 1988), Tom Cruise interpreta a un
personaje que tiene un hermano savant, propiamente un autista in-
terpretado por Dustin Hoffman. El argumento fue inspirado en una
persona real, Kim Peek, un verdadero savant. El guionista conoció a
Peek en un congreso de una asociación de niños con discapacidad y
301

decidió escribir el relato que posteriormente filmaría el director Barry


Levinson101.
Es conocido el caso publicado por Alexander Luria a comienzos
del siglo XX. Se trataba de Solomon Shereshevsky, periodista que
nunca tomaba notas en las reuniones. Cuando su jefe le llama la
atención, el reportero pudo demostrar que no tomaba notas porque se
acordaba de todo. Fue capaz de repetir todo lo dicho, palabra por pa-
labra, incluyendo numerosos nombres y direcciones. Su capacidad —
que él mismo desconocía que tuviera un carácter de talento excepcio-
nal— sorprendió tanto que lo contactaron con Luria. El científico pu-
blica el caso aceptando la explicación de que Solomon recurría a imá-
genes mentales. Sin embargo, considero que las imágenes mentales
no pueden explicar que se pueda recordar de esta manera, por lo cual
debería usarse otra explicación. Es difícil contradecir a una autoridad
como Luria, pero quizás en esa época en Rusia ni las mnemotecnias
ni la memoria eidética eran suficientemente conocidas. O bien, este
famoso savant pudiera haber usado algunas mnemotecnias al lado de
la capacidad paranormal de la memoria eidética.

Memoria autobiográfica altamente superior (HSAM)


El cuadro de HSAM (Highly Superior Autobiographic Memory) o
Hyperthymesia (Parker, Cahill & McGaugh, 2006) se describe por primera vez en
una mujer de 40 años con capacidad de recordar con precisión gran
cantidad de información autobiográfica desde los 14 años de edad. No
recurría al uso de mnemotecnias. En una reciente investigación, en la
cual participan numerosos investigadores incluyendo los que realiza-
ron la primera observación, se estudiaron 11 participantes con esta
misma habilidad. Se encontró que en este grupo existía una memoria
notable para los hechos autobiográficos o públicos, recordando las
fechas exactas en que ocurrieron, pero no mostraban diferencias en
test comunes de laboratorio. Se encontraron diferencias en la configu-
ración de los hemisferios cerebrales respecto a la población general.
(AK LePort et al, 2012)

Criptomnesia: "enfermedad que nos hace plagiarios" (E. García, 2015)


101 LEVINSON, Barry (1988): Rain Man. (EEUU)
302

La memoria escondida puede ser una buena explicación o


excusa en casos de plagio negados por quienes los cometen. Un
libro de K. Viswanathan, es idéntico en 29 pasajes a uno de
Megan McCafferty ... publicado previamente. Se aduce que Vis-
wanathan lo reprodujo de manera no consciente, gracias a su
memoria que almacenó la información años antes. Lo mismo
parece haber ocurrido con el ex-Beatle G. Harrison: "My Sweet
Lord"102 es casi idéntica a "He's so fine", del grupo The Chif-
fons103. Harrison afirmó que olvidó que la había escuchado con
anterioridad. El recuerdo estaría 'escondido' por lo cual esta
condición recibió el nombre de criptomnesia. (E. García Navas, 2015 En
YouTube encontramos ambas canciones. (link pie de pág).
En el siguiente epígrafe nos referimos a una condición que tiene
cierto parecido con la criptomnesia, aunque son fenómenos esencial-
mente distintos.

INCONSCIENTE COGNITIVO Y MEMORIA IMPLÍCITA


La inclusión de este tema dentro de este apartado debe ser justificada. No se tra-
ta de un caso de memoria prodigiosa, pero la memoria implícita tiene algunos caracte-
res que la hacen especial. En primer lugar, es información que el sujeto no reconoce
haber experimentado previamente, pero que aparece en diversas formas orientando
conductas y preferencias. Tiene ciertas analogías con fenómenos que incluimos en este
apartado, como es la Criptomnesia y con el Inconsciente freudiano. Los tres conceptos
corresponden a recuerdos que parece que no están, de los que el sujeto no tiene con-
ciencia, pero que en algún momento reaparecen en forma solapada o tumultuosa, a
veces trayendo algunos … problemitas a su portador.

El inconsciente cognitivo es un fenómeno interesante, un


constructo relativamente reciente (M. Froufe, 1997) (S. Ballesteros,1994, 501) (S.
Ballesteros & B. García, 1995, p 439, p 604 glosario ) y que, por diversas razones

suscita controversias. No se trata del inconsciente freudiano


(que Freud abreviaba Inc.), puesto que no son conocimientos
reprimidos por un trauma psicológico de la infancia o el miedo

102 George Harrison:"My sweet lord" https://www.youtube.com/watch?v=2Ado0Hoix4A


103
The Chiffons: "He`s so fine" https://www.youtube.com/watch?v=rinz9Avvq6A
303

a la castración por la relación libidinal del niño con la madre.


Se trata simplemente de información que ha ingresado a nues-
tra mente, sin que nos percatemos, pero que puede ser recupe-
rada en determinadas circunstancias. De modo que puede con-
frontarse con el concepto freudiano y establecer semejanzas y
diferencias. No creo que este nuevo concepto pueda poner en
tela de juicio el Inc. freudiano, pero lo cierto es que hasta ahora
desde el Psicoanálisis sólo se reconocía el mecanismo de repre-
sión como causa de fenómenos inconscientes. 104
Con respecto al inconsciente cognitivo, recientemente se
ha encontrado que se pueden memorizar informaciones que
aparentemente no han pasado por la consciencia, que se han
incorporado en forma no consciente o, si se quiere, que al in-
gresar han eludido la percepción consciente.
Este nuevo concepto surge como reconocimiento de que
existen hechos o informaciones que no alcanzan el nivel de con-
ciencia, pero pueden ingresar a la mente, registrarse en la me-
moria, ser detectados por pruebas específicas, y aún influir en
las conductas de las personas. En el momento del "ingreso" de
esta información, el sujeto está atendiendo a otra tarea (gene-
ralmente se demuestra por experimentos sencillos), por lo cual
hay "otra información" a la que no se presta atención, pero
igual es procesada por la memoria. Aquí no existe un mecanis-
mo de represión, por lo cual el nuevo concepto se llama incons-
ciente cognitivo más simple e ingenuo que el Inc. freudiano.
A esta clase de recuerdos vinculados con el inconsciente
cognitivo se los clasifica como memoria implícita (S. Ballesteros & B.
García, 1995, p 439), y comprende diversa clase de estímulos: léxicos,

visuales, valores, preferencias, etc. Por contraste, todos aque-


llos otros tipos de conocimientos que han ingresado a través de
la memoria de trabajo – lo que es decir de la conciencia – se

104 Migone dedica un artículo a comparar ambas conceptualizaciones (P. Migone, 2010)
304

clasifican como memoria explícita. Por ahora es suficiente con


esta delimitación, porque en el transcurso de nuestra didáctica
trabajamos particularmente con la memoria explícita.
El inconsciente cognitivo se estudia con interés en publi-
cidad. (N. Serrano & C. De Balanzó, 2011) Los mensajes subliminales usados
con diversos propósitos de propaganda, tienen un gran poder
de persuasión, en cuanto el sujeto incorpora información sin
tomar conciencia, y al no ser advertidos, no oponen ninguna
resistencia consciente. Luego, sin saber por qué … eligen una
determinada gaseosa o una marca de cigarrillos.
Campeones de memoria, Ilusionistas, espectáculos
Las maravillosas propiedades del cerebro son campo propicio
para la “venta de humo” o sea la engañosa promesa de enseñar avan-
zadas técnicas de lectura y memorización que reducirían drásticamen-
te la inversión en horas de estudio a los universitarios. Empresas pri-
vadas muy lucrativas surgen en torno a estas técnicas, casi excomul-
gadas de la educación formal. Aún así insisto en que los educadores
deberían conocer estos recursos, no para usarlos en la enseñanza,
sino porque están ahí, y los docentes son los que pueden hacer una
lectura crítica. Sucede como en el campo de la salud, del cual proven-
go en primera instancia, donde ciertos procedimientos: homeopatía,
medicinas tradicionales, "remedios naturales", al ser ignorados por la
ciencia, son usados por personas sin formación ni escrúpulos.
Tenemos que considerar aparte los casos de memorias entrena-
das, generalmente a través de la aplicación de diversas mnemotecnias.
Son conocidas las instituciones que ofrecen cursos con espectáculos
que recorren todo el país congregando y conquistando multitudinarias
audiencias. Muy emparentados con estas técnicas se encuentran las
competencias internacionales de memoristas, que consagran periódi-
camente un "campeón mundial de la memoria". Estas técnicas son
bien conocidas y tienen milenios de desarrollo, aunque sus propulso-
res las muestran como innovadoras. Su eficacia es contundente y no
tienen ninguna relación con la memoria eidética. Lo que es más triste
es que tampoco tienen relación con la comprensión. Son trucos como
los que usan los prestidigitadores.
305

Despierta la Hipnopedia
Este impactante título aparece en el último número de la revista
Investigación y Ciencia, de enero de 2019. Si bien la idea del aprendi-
zaje durante el sueño es milenaria y se practica en algunas culturas
(como los monjes tibetanos) su aparición más impactante fue a través
de la literatura de ciencia-ficción, como en Un Mundo Feliz105 o la Na-
ranja Mecánica106. La ciencia hasta ahora había desechado el método.
En este libro no será tratado, porque está fuera de nuestro paradigma,
pero sí es oportuno saber que algunos científicos lo están reconside-
rando. Quien se interese por el tema puede consultar el artículo que
está viendo la luz en este momento. (K. Paller & D. Oudiette, 2019)

105 Un mundo feliz,


106 Stanley Kubrick, basado en la novela de Anthony Burgess
306

MEMORIA / OLVIDO
Los temas aquí tratados se complementan con los del capítulo
"Memoria en el estudio". Hemos visto que la memoria involucra dife-
rentes sistemas. La información ingresa a través de los órganos senso-
riales (vista, oído, tacto), es manejada en la MT vinculada a la con-
ciencia, interactúa con los propios esquemas de conocimiento alma-
cenados previamente, se consolida y puede terminar almacenada en el
largo plazo, generalmente integrada de alguna manera con lo preexis-
tente. Esa vía de entrada puede interrumpirse en cualquier momento
y ser desechada consciente o inconscientemente.
Si la memoria significa guardar información, el olvido
es perderla. Pero, no es lo mismo perder información de
un sistema que del otro. En otras palabras, cuando ha-
blamos de olvido, tendremos que discriminar a qué siste-
ma nos estamos refiriendo.
En el almacén sensorial no podemos hablar propia-
mente de olvido. Es información que “ha pasado de largo”,
que solamente ha estado brevemente en contacto con los
sentidos y cuya impresión persiste desde menos de un se-
gundo para la memoria icónica, hasta 4'' para la fonológi-
ca y hasta 8'' para la háptica.(A. Figueroba, 2018).
¿Usamos alguna vez el almacén sensorial en la lectura?.
Sí, pero cuando nuestro propósito no es el comprender o rete-
ner, sino sólo buscar una palabra. Un ejemplo es cuando se
examina la guía telefónica, pasando rápidamente una larga se-
rie de apellidos. Si se practica con suficiente velocidad, no re-
cordaremos prácticamente nada de esos apellidos leídos. Lo
mismo si nos muestran una foto de un grupo numeroso donde
solamente nos interesa encontrar una persona determinada.
Salvo el nombre o la cara que buscamos, el resto no se recuer-
da, porque no es registrado por nuestra mente. No es olvido: es
información de la cual el sujeto nunca llegó a apoderarse.
307

Olvido y memoria de trabajo


La MT es el espacio donde podemos reunir y trabajar
con la información para almacenarla en otro lugar. La MT
es necesaria para que el comportamiento del sujeto sea
percibido por éste como una unidad en un momento dado,
para sostener una conversación, para el cálculo, la pro-
ducción y la comprensión del lenguaje. En la lectura de un
texto, por ejemplo, la retención voluntaria y consciente de
algunas frases, permite que cuando un párrafo es comple-
jo o largo, las ideas importantes se mantengan en la con-
ciencia mientras se lee el fragmento siguiente. Esa reten-
ción en la MT es lo que da continuidad al texto en la men-
te. Sin esa retención, todo texto sería una sucesión de fra-
ses inconexas para quien intenta leer. Lo mismo sucede
con la argumentación y el razonamiento, donde se intenta
llegar a conclusiones a partir de premisas, que se van
desprendiendo unas de otras, manteniendo en la MT el
punto de partida y el objetivo hacia el cual se dirige nues-
tro enunciado. En suma, la MT es importante para un
amplio conjunto de destrezas críticas para el aprendizaje.
Así, los déficits en la MT se asocian con dificultades graves
en el aprendizaje. (C. Hulme & S. Mackenzie, pag 58)
Cuando actúa la MT, la parte clave de la información
debe ocupar el centro de atención, es repetida, manipula-
da, comparada; la conciencia de la actividad que se desa-
rrolla depende de esta instancia. Cuál y cuánto de esta
información que manipulamos con nuestra MT será rete-
nida depende de varios factores: del interés que posee pa-
ra nosotros, del impacto emocional, de cuánto tiempo ha-
llamos permanecido ocupados en el tema, de cómo logra-
mos integrarla a nuestros propios esquemas … y del ma-
308

nejo de algunas técnicas a las que podemos echar mano


cuando nos interesa específicamente retener ciertos datos
con fines de aprendizaje. Fundamental en la competencia
lectora y el aprendizaje estratégico es saber reconocer cuá-
les son las ideas que hay que ir manteniendo en la MT pa-
ra que el resto del texto sea comprensible 107.
Como se explicó previamente, parte importante de la
memoria de trabajo parece ser de naturaleza eléctrica e
implica descargas de actividad repetida de neuronas de un
circuito cerebral.
Lo que ocupa nuestra atención se mantiene en la MT
mientras logremos mantener activados los circuitos que
intervienen. Es el esfuerzo voluntario por mantener algo
en la conciencia, la atención centrada (concentración) en
un tema, su repetición, lo que mantiene activados los cir-
cuitos. Lo más estudiado en MT es el ingreso fonológico,
ya sea la voz plena o en su defecto pronunciada mental-
mente. En el caso de una lista aleatoria de palabras (árbol,
cohete, tenedor, amo, luna, lápiz, auto) o un número tele-
fónico que escuchamos (supongamos un número de 8 ci-
fras aleatorias 1-9-1-6-9-7-8-3) la MT podrá retener desde
5 hasta 7 caracteres (más excepcionalmente hasta 9), du-
rante unos pocos segundos (G.A.Miller, 1955). Sin embargo, es
posible hacer perdurar la información si interviene el bu-
cle fonológico: repitiendo mentalmente o en voz alta. Otra
estrategia es la elaborativa, que consiste en relacionar con
esquemas de conocimientos previos: números o hechos.

107Volvemos a enfatizar que gran parte de los problemas de comprensión de los textos
reside en la incapacidad de reconocer las ideas principales. Un lector con pocos recur-
sos cognitivos, en verdad no encuentra fácilmente la diferencia entre las frases impor-
tantes y las secundarias o subordinadas.
309

Digamos que si durante la permanencia de la infor-


mación en la memoria de trabajo, el individuo hace opera-
ciones que lo conectan con sus propios conocimientos, a
esos 8 números el individuo puede darle sentido a través
de sus esquemas retenidos en MLP y establece la relación
“en 1916, el 9 de julio (9/7) fue el día de la independencia"
... para los números siguientes (83) cada sujeto buscaría
recordar algo con lo cual puede relacionarlo, por ej. el año
de la recuperación de la democracia en Argentina” . De esa
manera, la información deja de ser una combinación alea-
toria, pasar a tener cierto sentido (aunque en el caso de
los números el recurso sea un poco arbitrario) y puede
quedar registrada por mucho tiempo. Con los conocimien-
tos de tipo declarativo la situación es más clara: la nueva
información que estamos incorporando y manejando en la
memoria de trabajo debe conectarse con la disponible en
nuestros propios esquemas. Eso la hará perdurar.
Así como la memoria de trabajo es fundamental para
el aprendizaje, el mecanismo del olvido en la misma es un
punto crucial: su conocimiento y el uso de ciertos recursos
puede evitar la pérdida rápida de información.
Esta MT es fundamental para mantener la atención y
la continuidad en una actividad cualquiera.
La cantidad de ítems que pueden ser alojados en la
MT se ha establecido experimentalmente en alrededor de 7
ítems (más o menos 2), y es lo que se llama el span de la
memoria. Este span fue revelado en una de las investiga-
ciones inaugurales de la Psicología Cognitiva, y perduró
con el mismo nombre con el cual se lo calificó ("el mágico
número 7 más o menos 2") (G.A. Miller, 1955) . Las variaciones
introducidas por investigaciones posteriores en general
310

confirman este valor, aunque que se incorporaron datos


que la relativizan; por ej.: que la longitud de la palabra
reduce la cantidad de ítems que pueden ser retenidos.
En cuanto a la duración de los estímulos en la MT es
de unos cuantos segundos, los necesarios para que el su-
jeto que está realizando tareas cognitivas complejas tenga
continuidad psicológica entre sus pensamientos y sus ac-
tos, pueda argumentar, deducir, inferir, sostener una con-
versación, un lectura, o asistir a una obra de teatro o cine.
Sin embargo, la duración no llegaría al minuto, de modo
que si no se establecen relaciones con los conocimientos
previos almacenados, interactuando los nuevos datos con
esos esquemas cognitivos de largo plazo, esta información
decae y se pierde de una manera rápida. La descripción de
la memoria intermedia ha agregado una "estación" muy
interesante para explicar la duración del recuerdo desde
que deja la MT y se instala en MLP.
En las tareas cognitivas habituales, desde las simples
como mantener una conversación a las más complejas
como estudiar, leer, asistir a una conferencia, la interven-
ción de la MT es fundamental. Pero, dada su limitación
funcional en cantidad y duración se hace necesario des-
plazar de su lugar algunos datos para permitir el ingreso
de los nuevos. Así, en este caso, si estuviéramos ocupando
la MT con un número telefónico no podríamos mantener
una conversación, leer, etc. La MT está asociada a la aten-
ción, la conciencia, y comanda la actividad que se está
realizando en cada momento.
Ahora bien: la amplitud de la MT que parecía tan rí-
gida en las primeras descripciones, en realidad aumenta
con la edad. Es posible que esta mejoría se deba a un in-
311

cremento en la capacidad para obtener, guardar y manejar


información, donde estaría jugando un rol la organización
de la información que ingresa (C. Hulme & S. Mackenzie, p. 45)
La actividad por excelencia en la cual interviene la
MT es en la conversación o la lectura. En estos casos, se
deben retener ciertas palabras e ideas del texto para que
las siguientes tengan sentido y podamos enlazarlas con
las anteriores. Reconstruir mentalmente la sintaxis de un
párrafo, tanto como atender a la continuidad de un texto
para su comprensión, son posibles gracias a la MT. La
nueva información que ingresa a la MT, tiene que interac-
tuar con la que tenemos almacenada en la MLP. La inter-
acción con la MLP, sobre todo en los textos más largos, le
permite a la MT alivianar su carga y dejar lugares libres
para nueva información.
De allí la importancia de las pausas programadas en
la lectura, muchas de las cuales se aprovechan para esti-
mular esa evocación de recuerdos almacenados en MLP y
relacionarlos con los nuevos que van ingresando.
Los mejores oradores en una conferencia o clase, sue-
len hacen silencios o pausas para permitir esta actividad
al pasar de un tema a otro. También pueden recapitular o
bien hacer frecuentes conexiones de "lo nuevo" con cono-
cimientos que su auditorio ya posee. Por ejemplo, repetir
con distintas palabras o dando una perspectiva comple-
mentaria a la previa. Éstas son pautas de un buen confe-
rencista, que conviene tener en cuenta cuando se va a ex-
poner un tema ante un auditorio.
Lo contrario de esa intervención inteligente, estratégi-
ca del disertante, es la lectura de un texto frente al públi-
312

co, al que no sólo le causa sopor por la casi inevitable mo-


notonía, sino que por la mayor velocidad de información
puede obturar la actividad psicológica de los asistentes
para ingresar la nueva información y relacionarla con los
conocimientos previos.

Retomando nuestro tema. Al ser desalojado un ítem


del limitado espacio de la MT, al dejar de prestar atención
a una información, ella puede seguir dos caminos: conecta
con la MLP o bien se pierde en el olvido. Hasta la postula-
ción de la memoria intermedia108, esta fase había perma-
necido en un verdadero limbo, ese lugar misterioso latente
y tranquilo, sin pena ni gloria pero que tampoco caerán
irremisiblemente en el infierno del olvido. alguna vez irán
al reino de los cielos, para no ser olvidados nunca.
En la pérdida de información de la MT tiene mucha
importancia la inhibición por la entrada de nueva infor-
mación, a la cual se denomina "inhibición retroactiva";
opera hacia atrás, porque los últimos datos ingresados
van borrando los anteriores. Si en un texto hay gran can-
tidad de nombres, conceptos, etc., ello contribuye a que la
MT rápidamente desplace de su “lugar” a los primeros
nombres vistos, y sucesivamente el ingreso de los nuevos
va dejando en el olvido a los antecesores.
También hay una interferencia que opera en sentido
inverso: el olvido de nuevas palabras provocada por otras
que aparecen antes (por ejemplo en una lista de nombres).
Ésta se llama inhibición proactiva o hacia adelante. Que
prevalezca una u otra forma de inhibición depende de có-
mo ha impactado un nombre o un concepto, del esfuerzo
108
Memoria intermedia es explicada en pag 184
313

que se hizo para recordarlo, del interés del resto de los


ítems. Todo eso determinará que a veces prevalezca la in-
formación dada al comienzo o al final.
Hay factores que mejoran la memoria de trabajo, y
otros que aceleran el olvido. Entre ellos:
lº) lectura de un texto (por ejemplo una página de li-
bro) y pasar sin descanso a otro tema. Si alguien nos to-
mara una prueba sobre lo aprendido seguramente encon-
traría que con la lectura inmediata de un segundo texto
hemos disminuido el porcentaje de retención (inhibición
retroactiva que el segundo texto produce sobre el prime-
ro). Lo mismo ocurriría si después de leer el primer texto
nos ponemos a ejecutar cuentas mentales.
2º) En cambio, si después de la lectura descansa-
mos, la retención será muy superior. Así se explica por
qué es preferible fraccionar los tiempos de estudio, para
evitar la interferencia de un material por otro.
3º) Si después de la lectura te duermes, al despertar
habrás retenido mejor el material que si sigues despierto.
El principio es el mismo: se disminuye la posibilidad de
inhibición por nuevas entradas a la MT. Quizás esto sirva
para alertar a los "Estudiantes del último día" que después
de una noche en vela previa al examen, recuerdan muy
poco del material leído. Puedo dar testimonio de ello, por
la época a la cual pertenezco y porque en Ciencias Médi-
cas transité un curriculum recargado e interminable; para
algunos de nosotros era bastante común pasar las últimas
noches despiertos tratando de incorporar desesperada-
mente los contenidos que no habíamos alcanzado a estu-
diar. También consumíamos pastillas estimulantes - en
esa época no estaban prohibidas - por lo cual el "combo"
314

para confundirnos en los exámenes estaba asegurado. Ni


qué hablar del peligro de adicciones, que pude observar en
compañeros. Digamos de paso que los horarios más con-
venientes desde el punto de vista de la salud son los diur-
nos, por lo cual estoy realizando una autocrítica a esos
hábitos que adquirí y practicaba en mi primera juventud.
4º) Un texto leído se retiene mejor si al terminar su
lectura intentamos repetir en voz alta a libro cerrado. Es lo
que llamamos evocación. Luego veremos en qué momento
es más oportuna la evocación, al tratar del sistema SRE
(sistema de repetición por espacios), que es un "secreto" de
memorización muy eficaz y recomendable.
El SRE está muy relacionado con la evocación y la re-
lectura programada en el tiempo. Este tema lo desarrolla-
remos más adelante109. Sin embargo, por ahora adelanta-
mos que la idea básica es efectuar los repasos en momen-
tos oportunos; se ha llamado repetición por espacios a la
mayor espaciación posible de tiempo entre uno y otro re-
paso. El mejor momento para revisar es cuando falta
muy poco para olvidar. Este momento es evidentemente
difícil de conocer y es diferente para cada persona ya que
depende de la información que cada persona desea memo-
rizar. Pero se puede estimar la oportunidad según la curva
del olvido, que pronto veremos.
5º) La relectura tiene menor valor que la evocación.
Por ejemplo, un alumno que después de leer un material
cierra el libro e intenta repetirlo, retiene mejor que otro
que simplemente lo vuelve a leer. Pero ambos recursos
tienen su lugar en distintos momentos estratégicos.

109
Estudio estratégico. Planificación estratégica del estudio
315

6º) Elaboración. Es decir tratar de integrar la nueva


información a los esquemas cognoscitivos propios, lo que
conduce al aprendizaje significativo.
7º) Organización del material. Tiene que ver con la jerar-
quización, la identificación de las ideas relevantes, la asociación
y síntesis, etc. La agrupación de elementos en conjuntos signifi-
cativos (aglomerados que suelen llamarse como en el original
inglés: chunks) crea un interesante efecto de ingreso de material
en mayor cantidad que cuando estos elementos están aislados.
Lo que sucede es que la MT puede retener 7 ítems, pero su ren-
dimiento es mayor cuando los ítems son significativos y comple-
tos. Por ejemplo, es más difícil recordar una serie de 7 letras
aleatorias, que un grupo de 7 palabras. Y cuando las palabras
pueden unirse dando un sentido para el que está intentando
recordar, esos agrupamientos o chunks alivian la sobrecarga
(ahorran espacio) a la MT110. Se enfatiza en la importancia de la
organización propia que impone cada estudiante (S. Ballesteros, 1994, p
480), sobre lo cual volveremos. Por ahora solamente adelantamos

estos tópicos que serán desarrollados en el capítulo de metodo-


logía del estudio.
La mayoría de los factores que intervienen positiva o
negativamente en la retención de la MT pueden ser com-
prendidos y estudiados a través lo que se ha denominado
la “curva del olvido”, lo que nosotros queremos llamar “to-
bogán del olvido”.

110
De interés para los docentes: A pesar de este efecto de los chunks para que la MT
pueda procesar mayor cantidad de material, se ha visto que si se intenta retener una
lista nueva de palabras (por ejemplo siete) cuando las palabras son más largas, con
mayor cantidad de sílabas, se recordarán menos que las palabras breves. Esto mostra-
ría también la importancia del bucle fonológico, porque las sílabas más largas tardan
más en ser repetidas subvocalmente y en esa pérdida de tiempo se desvanecen algunas
de las palabras de la MT. (Ch. HULME & S. MACKENZIE 1994)
316

Olvido y memoria de largo plazo


El olvido que acompaña a la MLP, es absolutamente dis-
tinto en naturaleza al de la MT. Es uno de los temas que toda-
vía discuten los investigadores, pues hay muchos que piensan
que una vez que los acontecimientos o informaciones están re-
gistrados, nada puede borrarlos. Podrá existir dificultad para
recordar (es decir evocar) pero esto no significa que el recuerdo
se haya borrado del todo. En apoyo de este punto de vista, está
el hecho de que bajo ciertas circunstancias el ser humano pue-
de evocar acontecimientos que parecían totalmente olvidados.
Se dice, por ejemplo, que los que han estado en peligro de
muerte – especialmente en casos de asfixia – tienen una evoca-
ción muy clara de hechos trascendentes de su vida. Freud sos-
tuvo que el olvido es un mecanismo de defensa, para no dejar
que recuerdos peligrosos para nuestra integridad psíquica aflo-
ren a la conciencia. Para Freud no es propiamente olvido, sino
bloqueo de la evocación, algo que obstaculiza el ingreso al re-
cuerdo. Afirmaba – y lo siguen repitiendo sus seguidores – que
usando el método de Asociación Libre se pueden hacer cons-
cientes episodios olvidados de los primeros años de la vida, lo
cual lleva a la curación del padecimiento del presente.
Se acuerde o no con el Psicoanálisis, la neurociencia
puede explicar la eficacia de la Asociación Libre para me-
jorar el recuerdo. Como consecuencia de las sinapsis, de
los esquemas, configuraciones o redes de neuronas, la in-
formación que está aparentemente borrada de la memoria,
es muchas veces accesible a través de otros puntos de las
redes, ya que la información que tienen los sujetos en su
mente está distribuida en estas redes, no limitadas a un
sitio. La figura de un holograma es una metáfora de esta
forma de almacenamiento de información.
317

El aroma de las tostadas: el gran Wilder Penfield


¿Existen otras evidencias que permitan sostener la teoría
del recuerdo imborrable?. El neurocirujano Wilder Penfield, que
entre otras cosas logró ubicar en los hemisferios cerebrales las
zonas específicas que controlan la motilidad y la sensibilidad
del cuerpo111 también logró demostrar que estimulando zonas
específicas del cerebro, se logra la aparición de recuerdos apa-
rentemente olvidados, que emergen sin mediar la voluntad del
paciente, pero que son sorprendentemente vívidos. Lo que re-
sultó más pintoresco del descubrimiento de Penfield fue que
logró reactivar el recuerdo del aroma de tostadas quemadas, y
ello significó muchos titulares de diarios e informativos, no por
su importancia sino precisamente por la curiosidad. Estos pa-
cientes, de acuerdo a la zona estimulada podían recordar dis-
tintas sensaciones que habían sentido muchos años atrás. Es-
tos experimentos corroboraron que los recuerdos aparentemen-
te olvidados persisten de alguna forma y que hay zonas del ce-
rebro que se especializan según la naturaleza de los recuerdos:
visuales, olfativos, etc. Es aparentemente contradictorio con la
representación distribuida que mencionamos. Pero no nos
apresuremos.
Extirpación del engrama: misión imposible
Los experimentos de Penfield, podrían llevar a la conclu-
sión apresurada de que cada recuerdo ocupa un lugar en el ce-
rebro. Esa teoría localizacionista o del "almacenamiento locali-
zado" fue puesta a prueba por Karl Lashley. R. Shaldrake (2013),
en un libro tan interesante como controvertido, lo resume así:
En una heroica serie de experimentos que duró más de 30 años, Karl
Lashley intentó localizar trazas específicas de la memoria o "engramas"

111 Las representación de las diferentes partes del cuerpo "dibujan" en la superficie de los hemisferios
cerebrales una especie de caricatura, una para los movimientos y otra para las sensaciones. Se les llama
homúnculos de Penfield, y la estimulación de cada punto de la "caricatura" va seguida en un caso de
movimiento y en el otro de sensaciones asociadas a cada parte del cuerpo humano. Aunque no es tema de
educación, es crucial en medicina y neurociencias. Ampliar en glosario.
318

en el cerebro de ratas, monos y chimpancés. (...) después del adiestra-


miento extirpó (...) porciones del cerebro (...) para su sorpresa descubrió
que los animales aún podían recordar lo que habían aprendido incluso
después de haber extirpado grandes cantidades de tejido cerebral. (R.
Sheldrake, 2013)

Estas cruentas pruebas, fueron contundentes contra la idea de


las localizaciones específicas de los recuerdos. Por lo menos
parece que la extirpación por cirugía de grandes partes del ce-
rebro no resultó un método adecuado para encontrar y borrar
los recuerdos: el almacenamiento de los recuerdos debería estar
distribuido.

(...) Lashley sugirió que ... la red nerviosa ... cuando está sometida a
un patrón de excitación puede desarrollar un patrón de actividad redu-
plicado a través de toda un área ... por la difusión de las excitaciones,
así como la superficie de un líquido desarrolla un patrón de interferen-
cia de ondas en expansión cuando es perturbado en muchos puntos.
Sugirió que la memoria implicaba "algún tipo de resonancia entre un
gran número de neuronas". Estas ideas fueron desarrolladas por su
alumno Karl Pribram en su propuesta de que los recuerdos se almace-
nan según una distribución cerebral análoga a los patrones de interfe-
rencia en un holograma. (R. Sheldrake, 2013)

Pribram defiende así la tesis de la actividad integrada de la


corteza cerebral, que se opone a la localizacionista. La metáfora
de holograma es muy ilustrativa. Hemos reproducido el texto de
Sheldrake, en cuanto presenta una perspectiva actual, además
de ser fácilmente obtenido en librerías y en formato electrónico.
Todavía en la actualidad son numerosas las evidencias del
almacenamiento en redes distribuidas extensas. Esto está ava-
lado por la posibilidad de reconstruir el recuerdo a pesar de la
extirpación de ciertas zonas cerebrales. La metáfora del holo-
grama funciona como explicación plausible. Mantenemos hasta
ahora, como la mayoría de los científicos. esta posición del al-
macenamiento distribuido, esperando las consecuencias de
nuevos datos surgidos de experimentos muy recientes.
319

Reaprendizaje
Mencionamos este fenómeno al hablar de recuperación.
Hay un hecho interesante. Si un tema estudiado hace mucho
tiempo, parece haberse perdido totalmente de la memoria, al
volver a estudiarlo – lo que se llama reaprendizaje – se com-
prueba que insume menos tiempo y que es más duradero. O
sea que el reaprendizaje de algo “olvidado” es también una me-
dida de la memoria, una forma de demostrar que lo olvidado no
se ha perdido, que quedan trazas del material aprendido. Ya
mencionamos que la MLP implica la formación de proteínas que
se ubican en las sinapsis neuronales: de allí la perdurabilidad
de los recuerdos, o quizás fragmentos de éstos.
320

aquí insertadas fig 19 a y 19 bis


CURVA DEL OLVIDO … casi un tobogán
Las figuras con las que encabezamos esta sección representan al olvido. La primera es
la curva que se obtiene experimentalmente - más abajo será explicada y reproducida
con mayores detalles -. La segunda es una alegoría, para que los estudiantes recuerden
a través de esta imagen la pérdida rápida de la información recibida.

Como ya hemos explicado al hablar de la Memoria de


trabajo (MT) ésta tiene dos limitaciones importantes. La
primera es que no puede cargar con excesiva cantidad de
información puesto que tiene capacidad de retener y ope-
rar con un número de 7 ítems (mínimo 5 máximo 9), su-
pongamos 7 palabras: lo que llamamos span, o sea si fue-
ra un vehículo equivale a la cantidad de pasajeros que ca-
ben en sus asientos. La otra limitación es la poca dura-
ción de esta información en tu memoria de trabajo, peor
aún si sobrepasas el límite de los 7 ítems y te sigues car-
gando con otra información. Ahora bien, a pesar de estos
límites de cantidad y duración, cuando lees un texto, la
memoria de trabajo te permitirá retener las frases necesa-
rias para que tengas una continuidad entre las frases leí-
das y las que vienen a continuación. Esto si no lees en
forma atropellada, porque entonces no tendrás tiempo su-
ficiente para procesar la información.
321

Hace más de un siglo a Hermann Ebbinhaus se le


ocurrió averiguar cuánto tiempo tardábamos los seres
humanos en olvidar un material memorizado: Por ejemplo,
lees una serie de letras, de palabras, de números o el
fragmento de un texto. (H. Ebbinhaus, 1885) (UNED, 2009-2018)
El experimento original fue efectuado de una manera
cuidadosa y particular. En primer lugar, Ebbinhaus mis-
mo se sometió a la prueba. Creó una cantidad de sílabas
de tres letras, pseudopalabras sin sentido para el idioma
alemán, constituidas por consonante-vocal-consonante.
Creó varias listas de ellas y luego las memorizó. La inten-
ción del investigador era evitar que la mente creara artifi-
cios a través de mnemotecnias, imágenes, recuerdos, aso-
ciaciones, de modo que se pudiera estudiar la memoriza-
ción en "estado puro", o sea sin trucos, para decirlo con
nuestras palabras. El método de "estudio" era la lectura
completa de cada grupo de palabras y el intento de repe-
tirlas al finalizar cada grupo. Después de varias lecturas,
cuando lograba memorizarlas y repetirlas con seguridad,
investigaba cuánto tiempo tardaba en olvidarlas. También
estudió cómo decaía lo aprendido en diversas fracciones
de tiempo, construyendo su curva del olvido. Además cal-
culó el tiempo que insumía el reaprendizaje cuando se
producía el olvido. La meticulosidad del estudio fue nota-
ble, y la obra tuvo un gran impacto e influencia en el es-
tudio posterior de la memoria y el olvido. Para quien desea
leer el trabajo completo traducido al inglés en la misma
época se encuentra disponible (H. Ebbinhaus, 1885). Hay traba-
jos posteriores que construyen curvas del olvido usando
palabras, frases y textos breves. Es un experimento muy
ingenioso, y sus resultados aún en el siglo XXI tienen gran
322

valor para entender el aprendizaje y la memorización de la


nueva información. (UNED, 2009-2018)
Un experimento sencillo consiste en presentar a una persona o a
un grupo, una serie de sílabas, palabras o pedir la lectura de un texto
relativamente breve. Ej.:
Sílabas sin sentido: cil, cre, tro, wei, dro, gup, unt, gru, pox, rel (no
usamos el sistema original de Ebbinhaus, como se habrá observado)
Palabras sin relación entre sí: perro, lapicera, árbol, cielo, inyección,
pez, bondad, etc. Está claro que este conjunto de palabras no es signi-
ficativo; es decir no se trata de un texto, en cuanto no tiene cohesión,
coherencia, ideas, sintaxis, etc. y la mayoría de las personas debe rea-
lizar un esfuerzo para recordarlas.
Frases: serie de frases que no guarden relación temática entre sí.
Texto breve: en este caso se puede hacer el experimento con un tex-
to que ocupe alrededor de una página, pero esto es variable.
Las pruebas van desde la más simple (pero difícil de recordar) hasta las
más complejas. Pueden ser practicadas en clase (una o varias de ellas) en un
espacio que no insuma demasiado tiempo. Luego los mismos estudiantes
pueden responder preguntas en diferentes horarios, ya en su domicilio. Son
especiales para experimentar vivencialmente el fenómeno del olvido.

Cómo se recuerda en estos experimentos


Una manera de recordar (por cierto la menos recomendable) es
simplemente repetir la serie una y otra vez hasta que queden fijadas
en la memoria. Es lo que se llama repetición mecánica o de manteni-
miento. Eso fue lo que hizo Ebbinhaus en forma experimental, preci-
samente para evitar recordar de otra manera que no fuera la que se
proponía estudiar. Este investigador buscaba descubrir qué es lo que
pasa cuando no se puede usar ningún recurso: asociación, recuerdo
emotivo, relación con conocimientos previos, etc. Un artificio, pero le
dio las respuestas a su interrogante. Es lo que en España llaman
memorizar de carretilla. Hasta un límite de 7 ítems (excepcionalmente
9) el sujeto puede superar el olvido haciendo resonar las palabras en
el bucle fonológico de la MT, tanto en voz alta como subvocalmente,
con lo cual puede mantenerlas activas y finalmente memorizarlas.
Cuanto más tiempo ocupe en repetirlas, mayor será la retención.
En el caso de palabras inconexas, además de la repetición de
mantenimiento, intervienen otros mecanismos que los alumnos cono-
323

cen y aprovechan. Cuando la serie de palabras supera ese "mágico


número" sólo podrá recordarlas si las palabras pueden asociarse entre
sí o con conocimientos previos. Dicho de otra forma: si se organiza el
material o se elabora, y sobre todo si se hace intervenir a la memoria
de largo plazo. También se puede lograr usando alguna mnemotecnia,
pero no son los recursos que aconsejamos.
Por último, no estamos hablando de métodos de estudio, ni es-
tamos aconsejando estas pruebas como recurso para estudiar. Sólo
son formas quasi-experimentales de mostrar el fenómeno del olvido.
Oportunamente nos ocuparemos de cómo estudiar. Falta poco!.

Qué nos enseñan las curvas del olvido


Resulta obvio que el recuerdo de determinado mate-
rial ofrecido para la lectura, será menor cuanto sea menos
significativo y el esfuerzo para su aprendizaje mayor. En el
caso de los textos, habitualmente se retienen mejor los
narrativos (relatos) que los expositivos (informativos).
El recuerdo y el olvido se pueden representar en un
sistema de coordenadas cartesianas, donde en las absci-
sas está representado el tiempo y en las ordenadas el re-
cuerdo que en cada momento se retiene del material leído.
Como resultado se dibuja esa curva descendente: la curva
del olvido. Aunque por lo que dijimos, ese olvido es más
pronunciado con material no significativo, la tendencia
general de la curva es lo más importante.
Lo que es inexorable es que luego de una tarea inte-
lectual, como la lectura, el recuerdo se pierde con gran
velocidad en las primeras horas. No sólo eso, en los textos
que usamos para estudiar, el olvido empieza mientras se
está leyendo. Al terminar de leer ya hay olvido de buena
parte del material, y éste se sigue olvidando a buen ritmo
durante las primeras horas.  Luego la pérdida empieza a
ser más lenta. El dibujo de la curva muestra que hay co-
324

mo una serie de inflexiones, de cambio de inclinación de la


curva, que se va haciendo más horizontal a medida que
pasa el tiempo. Una hora después de realizada la lectura,
puede quedar algo así como el 50% de lo leído, al día si-
guiente el 25%, a la semana o 10 días se pierde la mitad
de eso, quedando poco más del 10% del original. Estamos
usado cifras arbitrarias, pero muestran la tendencia.
Pero te tengo una buena noticia!. No debes preocu-
parte. Sólo ocuparte. Porque aquí veremos formas razona-
bles, probadas y científicas de que el material estudiado no
se escape como en la curva del olvido. Debes tener en cuen-
ta que esta curva del olvido es cuando el material se memo-
riza y no se ha elaborado. Pero ya verás cómo superar esta
limitación de la memoria. Después de esta inyección de op-
timismo, que me parece necesitabas, volvamos a la curva.
Lo que queda en la memoria en una semana declina
con mayor lentitud aún. Finalmente quedará una propor-
ción baja que se incorpora a la memoria de largo plazo
(MLP) y que tiene la posibilidad de convertirse en un re-
cuerdo imperecedero. Claro que ya queda poco por perder.
Un estudiante o un estudioso, desea y necesita que el ma-
terial recordado (aprendido) sea mucho mayor.
Me he tomado la licencia de comparar la “curva” con
un tobogán. Ello es para agregar un poco de dramatismo
al tema. Porque así queda grabado en cada lector que esta
pérdida de información debe atenderse con urgencia y con
método, para evitar que se produzca.
Hemos dado a nuestra curva del olvido valores aproximados, incluso arbitrarios,
y redondeando las cifras. Hay variaciones que dependen de cada individuo y de la natu-
raleza del material presentado para su lectura. También dependen de la extensión del
texto y del interés o de la resonancia emocional que provoca en el lector. También cam-
bia si el lector se implica activamente y procesa la información, la elabora, la reorgani-
325

za, evoca, relee. Pero la tendencia general sigue dicha curva. No es para sembrar deses-
peranza sino para usar recursos que permitan evitar esta pérdida.

¿Por qué ocurre esto? Lo que se pierde más rápido, no es cual-


quier parte del material: la pérdida es selectiva. Es probable que lo
que se retenga, se haya podido procesar de alguna manera, relaciona-
do con conocimientos previos, o que haya tenido mayor resonancia
para el lector. Supongamos que un lector haya sido mordido recien-
temente por un perro y como consecuencia debió aplicarse una vacu-
na. Esas dos palabras quedarán bien grabadas por un tiempo, y esta-
rán asociadas en su recuerdo. Hay otros factores, que dependen de la
estructura del texto, como la existencia de ideas principales, las que
cuando son reconocidas serán más fácilmente recordadas. Ya habla-
mos del olvido retroactivo, que se produce por el ingreso de nuevo
material, y del olvido proactivo, cuando el esfuerzo de retención de las
primeras palabras inhibe en parte el acceso de las nuevas.
Recapitulando: La información adquirida por la MT no se retie-
ne como necesitamos: se pierde en buena proporción, sobre todo al
principio, y luego se va haciendo cada vez más lento. La tendencia
general del olvido es igual para todo lo que leas o escuches. Lo que
cambia con textos que te interesan o te conmueven, es que los reten-
drás en mayor proporción, pero la curva seguirá con ese dibujo de
caída brusca al principio y atenuación de la caída al final.

aquí insertar: Fig 19 (a)


Fig 19. La retención (recuerdo) de lo aprendido decae en forma brusca en las primeras
horas; luego la caída es cada vez más suave. El trazado se denomina Curva del olvido.
326

Bueno, así es la curva del olvido. Cuando tú lees un


texto cualquiera, si lo abandonas en la primera lectura, el
texto se cae por el tobogán. Como ves, el olvido es un fe-
nómeno bastante impresionante.
Ahora una pregunta para ti, lector: ¿Qué es lo que
olvidamos de esta manera?: ¿Es lo que teníamos en la
Memoria de Trabajo? En la Memoria Intermedia? ¿En el
largo plazo?.
El sentido común me responde así: en los primeros tramos de la curva del olvi-
do, o sea los primeros minutos, lo que se pierde es la información de la memoria de
trabajo. Luego, de unos minutos quizás incluso las primeras horas, cuando la curva se
ha hecho más suave, es probable que estemos perdiendo material que se escapa de la
memoria intermedia. Todo esto si no se ha retrabajado, si no has intentado consolidarlo
por evocación, repetición, elaboración, organización, y todas las estrategias que veremos
luego. Lo que pierdes al cabo de varios días era información que estaba camino a con-
solidarse, y que también has descuidado, pues estabas cerca de lograr incorporarla
definitivamente en la memoria de largo plazo. Hablamos de pérdida de información,
ingresada por lectura o tras asistir a una clase, una obra de teatro, una película.

Como consecuencia del olvido, cuando una persona


lee por primera vez un texto, asiste a una clase o confe-
rencia, sólo una parte de la información recibida pasará
más allá de su MT y dejará una huella perdurable. Recien-
temente se ha reconocido que hay una instancia interme-
dia que custodia parte de la información hasta que logra
pasar a su almacenamiento definitivo. Pero para alcanzar
ese almacenaje definitivo debe atravesar un lento y traba-
joso proceso de consolidación, mientras que el resto de la
información se pierde en el camino, es decir se olvida. Po-
dríamos decir, usando una metáfora, que nuestra memo-
ria es más parecida a un tamiz o un colador que a una
esponja: es más fácil que un hecho o una información se
olvide y no que se retenga. En otras palabras la memoria
está preparada para rechazar la mayor parte de la infor-
327

mación o de los estímulos que intentan penetrar; unos


pocos de éstos son lo suficientemente importantes o signi-
ficativos como para que el individuo pueda "cargarlos" en
su almacén de largo plazo. Igualmente, si el estímulo va
asociado a una fuerte repercusión emocional, será capaz
de incorporarse a la memoria sin siquiera mediar un es-
fuerzo voluntario. Eso lo vimos en su plenitud en el caso
de la flashbulb memory.
Todo sucede como si existieran filtros o escudos que
nuestra mente dispone para evitar que cualquier informa-
ción ingrese y nos invada. Los más importantes actúan en
las primeras fases del proceso; con el transcurso de las
horas, a medida que el material ingresa y va atravesando
estos diferentes filtros, la pérdida disminuye. Podríamos
decir que la entrada a la MLP es difícil, porque existen
muchas posibilidades de que la información se pierda en
el camino, pero una vez llegado al sistema MLP el material
aprendido queda instalado casi definitivamente.
Dicho en otras palabras, la memoria es muy frágil en
los primeros momentos, todavía algo débil en las primeras
horas, pero luego – si usas estrategias de consolidación –
va adquiriendo firmeza, y el recuerdo se va imprimiendo
como una huella o engrama en el cerebro.
Como vimos, esta pérdida de información u olvido,
puede representarse gráficamente en un sistema de coor-
denadas, donde en las abscisas aparece el tiempo desde la
primera lectura y en las ordenadas el porcentual de infor-
mación que se retiene de todo lo que se leyó (que es el
100%). El porcentaje de retención obtenido en cada mo-
mento se representa en un punto y uniendo todos estos
puntos se obtiene la curva del olvido.
328

La curva del olvido ayuda a definir la oportunidad de los


repasos, sobre todo por medio de lo que se llama evocación112.
Luego de la lectura atenta de un texto breve (supongamos una o
dos páginas) si se intenta la evocación inmediata, se puede re-
cordar alrededor de la mitad del material113.
Si el intento de repetición no es realizado inmediatamente,
dejando transcurrir un día, sólo se podrá reproducir un 25 al
30%. Y si el primer intento de evocación se efectúa a los l4 días,
el lector estará en condiciones de reproducir sólo el l0 % del
contenido. Al mes quizás sólo se retendrá un 5% de la informa-
ción, que será lo que pueda quedar para siempre.
Si se acepta una grotesca pero gráfica comparación, es como si la información
contenida en un texto leído, fuera agua que intentamos retener en nuestras manos:
primeramente se escapa con rapidez, entre los dedos; luego queda un resto que se es-
capa más lentamente entre ambas manos, mientras que un remanente que queda en
cada palma será perdurable.

¿PODEMOS EVITAR EL OLVIDO?


Si has comprendido la importancia de la curva del olvido,
o sea de la pérdida de información por la memoria, ahora te
preguntarás cómo puedes hacer para superar esta limitación.
El mismo Ebbinhaus había observado que cuando se tomaba
un test para determinar cuánto había retenido de la informa-
ción inicial, los recuerdos se hacían más perdurables. Esto tie-
ne consecuencias para tu estudio: sólo por el esfuerzo de evoca-
ción (rememorar, repetir) que implica realizar la prueba, sólo
por recordar lo leído (por ejemplo, anotas lo que recuerdas o se
lo cuentas a un compañero), la huella se hace más perdurable.
Otros autores continuaron trabajando posteriormente con el

112 Sabemos que un repaso es más efectivo cuando se trata de evocar a libro cerrado
que cuando simplemente se relee. Luego veremos en qué momentos nos valemos de la
relectura, que también es necesaria en la planificación estratégica del estudio.
113 Reitero la posibilidad de recordar depende de la cantidad del texto: será mayor la

retención en los textos narrativos con pocos nombres propios nuevos. Inversamente, un
texto expositivo con gran cantidad de nombres o datos se retiene menos.
329

hallazgo de Ebbinhaus y se fue estableciendo que el decaimien-


to de la información puede evitarse, o restablecerse el nivel ini-
cial, con estrategias basadas en la evocación, sin desechar tam-
poco la revisión del material.
En varias oportunidades hemos enfatizado que el olvido es
muy necesario para la memoria, por cuanto parte importante de
lo que nuestra mente hace cuando definimos categorías, clases
de objetos, ideas principales, etc., es porque puede seleccionar
la información, jerarquizar, darle lugar y prioridad a lo que
realmente nos interesa. Borges lo explica muy bien en "Funes el
memorioso".114 Por otra parte, ya que hablamos de “lugar” no
podemos “llenarnos la cabeza” de datos memorizados que no
serán útiles en ocasiones posteriores. Entonces, evitar el olvido
no es lo mismo que "acordarse de todo"; significa retener sola-
mente la información que elegimos, que ya hemos jerarquizado,
comprendido, asimilado a nuestros esquemas de conocimiento.
El resto no lo necesitamos ... a la basura! "Fake News!" ...
Trump dixit ...

Para la lucha contra el olvido disponemos de un arsenal de re-


cursos: además de la evocación (que podemos concretar con una co-
municación oral, escribiendo o a través de esquemas o dibujos), tam-
bién funciona eficazmente el control del recuerdo por exámenes o
tests, relecturas, elaboración, estudio estructural, organización, sínte-
sis, chunks o agrupamientos, mapas, pausas.
Los repasos como los descansos deben ser programados115. Ello
permite realizar menos repasos y con mayor aprovechamiento. En este
libro desarrollaremos cada uno de los recursos mencionados en diver-
sos capítulos. Aquí nos detendremos a considerar los fundamentos de
la evocación y el repaso, los descansos programados y las pausas ne-
cesarias, temas que están entrelazados.

114 Ya nos hemos referido a este inspirador cuento de Jorge Luis Borges.
115 Ver Planificación estratégica del estudio, Fichero-calendario
330

EVOCACIÓN
MIRAR HACIA ATRÁS PARA NO OLVIDAR
Evocar es "llamar" un recuerdo que tenemos almace-
nado y traerlo a la conciencia. recordar una experiencia o
un objeto, una imagen o un texto, cuando ya no están
frente a nosotros. El sujeto que evoca siente que "revive"
algo que ocurrió previamente, pudiendo tratarse de expe-
riencias próximas o muy lejanas en el tiempo. Un estu-
diante que evoca a libro cerrado 116 es el que repite infor-
mación que extrae de su memoria: debe extraer algo que
está contenido en su memoria y volver a presentarlo en su
conciencia. Es decir, debe reconstruir lo estudiado o expe-
rimentado sin que el objeto esté ahora presente.
La evocación es una exigencia y una prueba para el
aprendizaje. Es la memoria luciendo a pleno, en cuanto es
producto de la conexión de la memoria de trabajo con la
de largo plazo: la primera extrae información almacenada
para trabajar con ella en el presente.
Además, la evocación también es un ejercicio que nos
permite un mejor recuerdo a largo plazo. Se conoce su
gran importancia para la memorización, pero también es
útil para lograr una mejor comprensión, si es de tipo ela-
borativa. Más abajo explicamos que la repetición puede
ser de mantenimiento o elaborativa, siendo esta última la
que verdaderamente propicia el aprendizaje significativo.
Es una práctica antigua y muy eficaz, que ha superado la

116
La evocación es siempre a libro cerrado, por definición, pero justifico esta reiteración o pleonasmo para
enfatizar y que nadie quede con dudas ...
331

prueba del tiempo por sus bondades.117 Suele también en-


contrarse en los textos la palabra repetición, como sinóni-
mo118. Aquí pensamos que evocación enfatiza en que la ac-
tividad se realiza a libro cerrado.
En cuanto a la memoria, mientras se está repitiendo, la
información se retiene activamente en la memoria de trabajo
(conocemos el papel del bucle fonológico). Además, si se trata de
repetición elaborativa, ella ayuda a transferir la información a
la memoria a largo plazo.
Se ha comparado la ganancia en la retención de informa-
ción de tomar apuntes con la repetición mental (evocación). Si
bien ambos recursos son beneficiosos, se ha encontrado que la
repetición mental es superior:
Los participantes que usaron repetición mental como ayuda-memoria, recorda-
ron significativamente más palabras que los que sólo tomaron notas. (...) Se ha sugerido
que la memoria es mayor cuando se usa la repetición mental antes de tomar notas, lo
que permitiría a la información ser efectivamente procesada y comprendida antes de
tomar notas. La toma de notas puede aumentar la efectividad del procesamiento de la
información después de haberla repetido mentalmente. (S. DeWitt, 2007)

Repetición elaborativa y de mantenimiento


Con respecto al aprendizaje significativo, la evocación tendrá
tanto más valor cuanto más se intente relacionar la nueva in-
formación con los propios esquemas de conocimiento. Es lo que
Craik y Lockhart (1972) llamaron repetición elaborativa. (J. Beltrán,
2003) (S. Ballesteros 1994, 477) Es decir, al evocar un texto, el sujeto aquí

no se limita a la mera repetición de lo que leyó, sino que lo hace


117 La recuperación por evocación ha superado con creces la prueba del tiempo. Tam-
bién está presente en los métodos de estudio modernos más conocidos, como el de
Robinson. Pero últimamente se sigue investigando y verificando su utilidad para el
aprendizaje. Las investigaciones actuales tratan de profundizar en sus beneficios. Una
de las implicancias postuladas es que el viejo método de "aprender enseñando" que ya
había sido apuntado por Aristóteles, debería gran parte de su potencia a la necesidad
de evocar el tema para poder explicarlo. C. JARRETT, 2018) (AWL KOH et al, 2018)
118 Los términos en inglés que designan estas técnicas son retrieval (recuperación)

rehearsal (repetición o evocación) distinguiendo dos formas: maintenance rehearsal y


elaborative rehearsal. Recall se usa como recordar o evocar. Estos términos te serán
útiles si buscas bibliografía original en inglés.
332

reflexionando y tratando de establecer relaciones con sus cono-


cimientos previos. Esto es la elaboración, o sea la interacción o
integración con el contenido del largo plazo. Obviamente, cuan-
do en el texto sólo aparece información nueva, en la repetición
elaborativa lo que debes agregar e integrar, será extraído de tus
conocimientos previos, y lo expresarás con tus palabras. Si es
posible explicarlo a un tercero o realizar un esquema o un ma-
pa, ello produce un mejor aprendizaje, tanto en comprensión
como en retención.
La repetición elaborativa, se distingue de la repetición de man-
tenimiento, que sería simplemente mecánica, ceñida al texto original,
sin las otras operaciones mencionadas. En este caso, sólo sirve para
la memorización, sin demasiada ganancia en la comprensión. Se pue-
den repetir mecánicamente una serie de números sin conexión entre
sí, o bien palabras sueltas, como por ejemplo la serie:
<dar, otario, menta, rabo, tronco, tenedor, auto, justificación>
Pero la repetición mecánica no se limita a palabras inconexas:
también se pueden repetir mecánicamente oraciones que respetan
una sintaxis, tienen coherencia, significado y sentido, es decir consti-
tuyen un texto. Una muy mala costumbre en algunos estudiantes es
tratar de repetir todas las palabras que lee de una oración, procedi-
miento que pasa por alto la elaboración. Esa repetición es también
psitacismo (acto de repetir como loro) aunque puede no parecerlo a un
observador distraído. Esa repetición es de mantenimiento. Sólo pro-
duce el efecto de mantener el sonido en el bucle fonológico para que se
prolongue en la memoria de trabajo. El pasaje de la MT a la memoria
definitiva será muy costoso en tiempo y esfuerzo, y no constituye un
aprendizaje significativo.

La base teórica desde las neurociencias son los niveles de


procesamiento, enunciación teórica de Craik y Lockhart (1972)
que en definitiva se corresponden con la forma de codificación
superficial o profunda, bien explicada en una revisión reciente:
A pesar de que el marco de los niveles de procesamiento ha evolucionado desde
su formulación, la esencia de la idea no ha cambiado. El artículo original publi-
cado en 1972 sugiere que en el estadio de codificación de un estímulo, hay una
333

serie de jerarquías de procesos que van desde el más superficial (perceptual)


donde el sujeto percibe las características físicas y sensoriales del estímulo, has-
ta al nivel más profundo (procesamiento semántico) relacionado con el recono-
cimiento de patrones y la extracción de significado. El proceso profundo es aso-
ciado con los más altos niveles de retención y huellas en la memoria de largo
plazo. (R. Ekuni et al., 2011) (traducción JCP)

O sea, lo que desde las neurociencias se llama nivel de


procesamiento (con sus extremos superficial o profundo), tiene
en didáctica su correlato en los dos tipos de repetición, que se
producen con intención de retener (mantenimiento o elaborati-
va). La elaboración, o sea la apelación a los conocimientos pre-
vios para explicar e integrar lo nuevo en esquemas preexisten-
tes en la memoria, implica que lo que estamos procesando en la
memoria de trabajo se contacte, se confronte, se refuerce o se
ponga a prueba con lo que ya sabemos. No hace falta explicar
que lo que hacemos es abrir canales para que lo que lo nuevo
se instale más fácilmente en la memoria definitiva. En otras
palabras, la Repetición de mantenimiento se produce por traba-
jo exclusivo de la MT, mientras que en la elaborativa la MT lla-
ma en su auxilio a los conocimientos previos de la MLP 
¿Cómo se explica la fuerza de la evocación? M T. Serafini,
pedagoga nacida en una familia de navegantes, brinda una sutil
metáfora que nos ayuda a comprender qué es lo que se pone en
juego en la evocación y que merece repetirse textualmente:
Los instructores de navegación...enseñan a mirar hacia atrás a la salida
del puerto; de ese modo se evita el riesgo de no poder volver al mismo
porque no se puede distinguir el final del muelle, que se confunde con
las casas del puerto. La salida del muelle corresponde a la adquisición
de una información que realiza la memoria (codificación) mientras que
el retorno al puerto corresponde a la recuperación y uso de esa infor-
mación. Si no observamos la entrada del puerto mirando hacia atrás,
no podemos decir con propiedad que hemos "olvidado" el camino para
volver al puerto porque, en realidad, nunca lo habíamos aprendido, no
habíamos procesado o elaborado ninguna estrategia para volver a nues-
tra base. (M.T. Serafini, 1990)
334

Como afirma esta autora, en realidad, las personas


que dicen olvidar las informaciones estudiadas no han
empleado estrategias adecuadas durante las lecturas, o
sea no han elaborado ninguna estructura para recordar-
las. Para ello es necesario repasar los “puntos de referen-
cia” que dejamos a la salida del puerto: adquirir la capaci-
dad de “mirar hacia atrás” para ver qué datos, qué indicios
nos servirán para recuperar la información aprendida.

La evocación produce una facilitación de los mecanis-


mos de recuperación de información archivada, abriendo
nuevos canales para la memoria. Vamos a forzar la metáfo-
ra, por nuestra cuenta: el estudio, la lectura, la asistencia a
clase, nos enseña a ingresar información; la evocación nos
enseña a extraerla cuando la necesitamos. 
La evocación, en definitiva, es el mecanismo puesto
en juego en un examen de evaluación o en una "devolu-
ción" con un compañero de estudio. En ausencia de un
tercero que nos controle o nos ayude, también puede efec-
tuarse en forma de auto-examen, como más adelante ve-
remos, recurriendo a fichas o cuadros que presentan las
preguntas, mientras las respuestas sólo pueden consul-
tarse luego de haber hecho la evocación, para verificar si
las respuestas son correctas. Aunque el acto de evocar es
mucho más poderoso que el de releer para consolidar un
recuerdo en la memoria, yo igualmente aconsejo que se
efectúen relecturas, pero siguiendo ciertos criterios que
más adelante explicaré.
Otro hecho importante respecto a la evocación y a la
relectura es que hay momentos clave para efectuarlos. Se
335

ha visto que, en el caso de la relectura de un fragmento de


texto, si se hace de inmediato no presta demasiada utili-
dad, a menos que no se haya comprendido bien o que se
desee jerarquizar, subrayar, etc. Si quedan dudas se pue-
de releer de inmediato para que no persistan conceptos
erróneos o hayamos "perdido" alguna idea importante para
la ilación y comprensión del texto. Lo que no se aconseja
es releer de inmediato con el propósito de fijar o consolidar
el nuevo conocimiento. Para ello es preferible la evocación
a libro cerrado.
Insistimos: es una buena idea releer un texto para hacer
un re-trabajo, una jerarquización, subrayar, identificar ideas
principales, hacer apuntes o mapas. Pero si se hace con fines
de repaso, con la intención de “recordarlo mejor” en el momento
inmediato que sigue a la primera lectura no tiene demasiada
utilidad. Es mejor la evocación. Pero no nos apuremos: hay un
capítulo donde el tema está tratado en forma más completa.
También veremos más adelante, que una buena evocación pue-
de ser seguida de una relectura, pero que en este caso se hace
con otros fines: releemos para confrontar si nuestras evocacio-
nes son fidedignas, para evitar fijar conocimientos erróneos o
inexactos. También releemos en ciertos momentos para obtener
información de otra fuente bibliográfica o para poner en juego
otro recurso, como un diagrama, un cuadro, etc.
Una de las razones por las cuales una relectura inmediata
puede no tener valor para la consolidación del aprendizaje, es
que en la relectura se pone en juego la forma más simple y me-
nos potente de recuperación, el reconocimiento. Si en cambio se
usa la evocación, se exige a la memoria un trabajo importante,
que sacará a la luz las verdaderas dificultades en la recupera-
ción. Ya hablamos de estas dos formas de recuperación. Otras
formas de recuperación muestran una fuerza aún mayor, como
la construcción de un mapa, la utilización del conocimiento en
336

contextos diferentes, a partir de los principios teóricos que


aprendimos, la transferencia o transfer.

¿Repasos masivos o espaciados?


¿Cuándo debe usarse la evocación?. Insistamos en
esto porque todavía hay muchos alumnos que equivoca-
damente creen que estudiar y repasar en seguida un te-
ma, o releerlo varias veces – lo que se llama repaso masivo
– le asegurará un buen recuerdo. Pero no es así: se acon-
seja que en los repasos se traten de estirar los tiempos
todo lo posible: A esto se le llama repasos espaciados. Ce-
cil Alec Mace es el autor de una de las primeras publica-
ciones modernas que resalta y explica el valor de los repa-
sos espaciados en reemplazo de los masivos. (C.A. Mace,1962)
Sus conclusiones, que hoy tienen casi una centuria, aún
gozan de validez. Veamos: el momento preciso y precioso
para evocar es cuando el recuerdo está por perderse, pero
antes de que esto suceda. Luego vendrán nuevos momen-
tos propicios, pero cada vez más alejados. El ritmo de re-
paso propuesto por Mace tiene intervalos crecientes, a
grosso modo: al día siguiente (1 día), 2 días, 4 días, 8 días,
y así sucesivamente. Es decir espaciando al doble el tiem-
po entre uno y otro repaso. Nuestra propuesta actual es
algo diferente, pero con la base establecida por Mace.
Otro aspecto en el cual había insistido el autor es en
el mayor valor de la evocación (recall) por sobre la relectu-
ra. Además, ya insinúa el valor de confeccionar fichas o
tarjetas de repaso. (CA MACE, 1962, orig. 1932)
El uso de las tarjetas se hace más popular a partir de las
flashcards, las que integran un sistema de fichas para repasar,
337

ideado por el alemán Sebastian Leitner (1973), derivado también


de la curva del olvido. Encarcelado por los nazis por oponerse a
la anexión de Austria, luego participa en la II Guerra Mundial y
es encarcelado por los soviéticos. Finalmente vuelve a Alemania
como divulgador científico de diversos campos, entre ellos la
Medicina y la Psicología. En su libro “Así se aprende a estudiar”
(1973), propone su sistema con el cual se logra una efectiva
memorización de los aspectos más dificultosos de cada tema.
Más recientemente, con el auge y masividad de las computado-
ras, este conjunto de técnicas encuentra un soporte informático, el
cual puede confeccionar las fichas tanto como programar los repasos.
Ello dio verdadero impulso a la técnica de los repasos programados y
las flashcards, complementando el círculo virtuoso de recursos que
inicia en el siglo XIX con Ebbinhaus. Estos programas informáticos,
muy usados para el aprendizaje de idiomas – memorizar palabras o
frases – tienen aplicación en los campos más diversos. Dentro de estas
aplicaciones, una de las más conocidas es el Anki.
Volvemos a la curva del olvido, agregando repasos en momentos clave.

INSERTADA Fig 20. Curva del olvido y restitución del aprendizaje por los repasos.
Fig. 20. Curva del olvido y restitución del aprendizaje por los repasos. Se puede recupe-
rar el 100% de lo aprendido inicialmente y el recuerdo es mucho más duradero (curva
con menor pendiente con cada repaso. Se explica porque el recuerdo ingresa a la MLP.
338

Si antes de que se caiga tu recuerdo tratas de evocar,


realmente lo que sucede es que vuelves a poner otra vez muy
alto la curva de lo que recuerdas, es decir reviertes la curva.
Seguramente en el momento en que estás evocando hay frag-
mentos que no recuerdas. Allí puedes consultar o releer la parte
que no recordaste, con lo cual no solamente elevarás la curva a
su nivel inicial, sino que la información permanecerá mucho
más tiempo y más firme en tu memoria. Es decir, la nueva cur-
va ya no caerá con tanta velocidad. Solamente con el esfuerzo
de evocar lograrás que la curva del olvido del repaso sea de
pendiente muy moderada, como la que ves en el segundo tra-
mo. Si luego tomas un espacio de tiempo mayor y vuelves a re-
pasar, el conocimiento vuelve a la cúspide y la pendiente por la
cual desciende es aún más suave. Esos son los repasos espa-
ciados de los cuales hablamos previamente. ¿Ahora vas enten-
diendo la función de los repasos?
Por ahora estamos dando a conocer ciertos principios generales,
además de reconocer el aporte de autores que vislumbraron cómo
aprovechar los procesos psicológicos que se ponen en funcionamiento
durante la lectura. Y ahora preguntarás: ¿Cuándo deben hacerse en-
tonces los repasos espaciados?. Deberás remitirte al capítulo del fi-
chero calendario, el cual te facilitará mucho las cosas. Lo hemos ubi-
cado en la parte final del libro, porque es el sistema derivado de todas
las explicaciones que estamos dando en los sucesivos capítulos.

El repaso es como una vacuna?


La formación del recuerdo permanente tiene una curiosa simili-
tudes con la memoria de nuestro sistema inmunológico. Todos cono-
cen que muchas de las vacunas requieren aplicaciones programadas,
con refuerzos espaciados. En el caso de la vacuna antitetánica se
aconsejan refuerzos al mes y al año, repitiendo luego cada 10 años.
De esta manera los anticuerpos persisten en valores suficientes para
la protección. Lo que subyace en estos refuerzos es que de esta mane-
ra se podrán formar anticuerpos (inmunoglobulinas) que son proteí-
nas. Estas proteínas se forman dentro de las células del sistema in-
munológico y permiten el reconocimiento del agente tóxico (antígeno)
339

por un período cada vez más prolongado con cada refuerzo. No es ca-
sual que nuestra memoria de largo plazo sintetice (construya) nuevas
proteínas que serán las que mantendrán el recuerdo de la informa-
ción. Si la nueva información se compara con un antígeno que ingresa
al cuerpo, los repasos del estudiante son como anticuerpos, refuerzos
de un programa de vacunación ...contra el olvido. Para acentuar la
semejanza, un hecho llamativo: incluso pasados 30 años de la serie de
vacunación (inicial y refuerzos) un nuevo refuerzo provoca una vigoro-
sa respuesta inmune. Es lo mismo que sucede en el reaprendizaje de
información aparentemente olvidada.

Para saber más Explicación para docentes


La curva del olvido se construyó inicialmente con sílabas sin sentido,
pero la forma de la curva es bastante semejante haciendo experiencias de
lectura y evocación de textos en grupos numerosos de voluntarios. Si eres
docente puedes hacer la experiencia en tu curso. Puedes dividir los grupos
después de la lectura, de manera que a algunos los dejas descansar, a otros
les pides un trabajo mental diferente (para producir interferencia retroactiva).
Puedes tomar test a algunos grupos el primer día, dejando otros a los cuales
no les pides ningún tipo de test. Cuando repitas las pruebas, a la semana
siguiente, esta vez con todos los alumnos, verás que hay grupos diferentes: los
que realizaron una lectura de otro material al terminar la lectura inicial, ten-
drán los peores resultados. Les siguen los que no evocaron ni descansaron
después de la lectura. Los mejores resultados los tendrán aquellos a quienes
se les pidió que evoquen al día siguiente.

Cada docente puede diseñar su propia prueba. Puede ser una forma in-
teresante de motivar a los alumnos cuando tienes que exponer sobre memoria
y aprendizaje. Más que pasar datos como en una conferencia, los pones a
trabar durante 5 a 15 minutos, leyendo un texto de una o dos páginas, luego
divides los grupos, y haces las pruebas. Tus alumnos, quizás futuros docen-
tes, vivirán la experiencia del olvido y su superación.

La curva del olvido es una herramienta útil. Dentro de cierto rango,


existen variaciones individuales en las curvas, pero en todos los casos obten-
dremos formatos y pendientes similares, tal como vimos previamente.
340

CUANDO LA MEMORIA ES UN
PROBLEMA

La vida misma se empezó a entender mejor cuando


los homínidos se percataron del acecho de la muerte al
final del camino. (…). También recuerdo aquella vieja fra-
se: el último animal que conoce lo que es el agua es el pez,
hasta que lo pescan, momento en que tomará verdadera
conciencia.
De igual manera, se me ocurre que, para entender de
forma más completa el funcionamiento de la memoria,
conviene referirnos a dos situaciones que son su reverso:
el fenómeno del olvido, y las formas de amnesia. Mientras
que el olvido es un mecanismo normal de desvanecimiento
gradual de ciertos recuerdos, las amnesias son producto
de afecciones donde se produce pérdida o deterioro en al-
guna de las funciones de la memoria.
Olvido (decaimiento normal de información)
El olvido es parte de la vida normal de todos los seres hu-
manos. Es predecible cuando se trata de una decaída gradual
de la información, o puede ser inesperado y transitorio, y se
recupera espontáneamente (Freud hizo una interesante inferen-
cia sobre los lapsus en la vida cotidiana, que son precisamente
olvidos transitorios cuando se intenta comunicar una informa-
ción a otras personas). Ya fue tratado; aquí solamente nos limi-
tamos a mencionarlo, sobre todo para distinguirlo de las amne-
sias. Ya vimos que el olvido es muy diferente cuando se trata de
información reciente (MT y memoria intermedia: curva del olvi-
do) o de información almacenada en MLP.
341

Amnesias (pérdidas de memoria patológicas)


Las dos situaciones que mencionaremos son la am-
nesia retrógrada y la anterógrada.
La amnesia retrógrada suele ocurrir por lesiones ce-
rebrales importantes, ya sea de origen traumático como
por diversas enfermedades. En el caso de los traumatis-
mos cráneo-encefálicos, se pierde el recuerdo de los acon-
tecimientos previos al traumatismo, que puede ser parcial
(por ejemplo de los momentos previos al traumatismo, o
bien mucho más extendida, llegando a perderse informa-
ción de hechos remotos. Siguiendo con el caso del trauma-
tismo, es muy frecuente que los que pierden el conoci-
miento, al recobrar la conciencia no recuerden las cir-
cunstancias previas: “¿Dónde estoy?”… “¿Qué me pasó?”
… son preguntas típicas que escuchamos en estos casos.
Según la gravedad, este tipo de amnesia puede afectar el
recuerdo de hechos sucedidos horas, días, meses o años
antes de la lesión, conservando con mayor consistencia los
recuerdos más antiguos. Si se recuperan, la reaparición de
los recuerdos sigue el orden inverso: los últimos en recu-
perarse serán los instantes inmediatos al accidente, que
en los casos más graves pueden perderse para siempre.
Por su parte, la amnesia anterógrada se refiere a la
imposibilidad de incorporar nuevos conocimientos, man-
teniendo el recuerdo de los más antiguos. Y sucede por
fallas en la MT o en la consolidación desde la MT a la MLP.
Dos ejemplos típicos, muy semejantes en sus mani-
festaciones clínicas, son el mal de Alzheimer y la ateros-
clerosis cerebral, en los cuales se pierde la posibilidad de
registrar la nueva información. Los enfermos generalmente
342

tienen conservada la memoria de los hechos almacenados


en el largo plazo (MLP): lo que falla es la MT y, sobre todo,
la posibilidad de pasar de MT a intermedia y a MLP: no
pueden consolidar la nueva información, no son capaces
de nuevos aprendizajes. Estos enfermos, generalmente
ancianos, son quienes se despiden varias veces o reiteran
una misma historia que habían narrado previamente.
Los relatos que siguen me conmueven particularmente, porque
afectaron a personas queridas de mi entorno. Mi padre, cuando co-
menzó con un cuadro de amnesia por aterosclerosis cerebral, solía
preguntarme cada vez que nos encontrábamos “¿no hay nada para la
memoria? .. “porque yo estoy un poco desmemoriado”… Pasado el
tiempo, su cuadro se fue deteriorando y su memoria se hacía cada vez
más frágil; requería estudios complejos y, quizás, una internación.
Cuando le propuse una consulta con un especialista, me respondió
que él no tenía ningún problema con su memoria. Había empeorado
hasta el punto de olvidar que su memoria no funcionaba.
Otro cuadro semejante me tocó con una gran concertista de
piano a quien admiré y quise mucho. Era una pianista de nivel inter-
nacional, que tenía grabadas actuaciones en el Carnegie Hall y luga-
res semejantes. Se movía con igual fluidez en la música clásica como
en el tango y Piazzolla le dedicó de mano propia la Cadenza del "Adiós
Nonino". Ya regresada a Rosario, concurrió por una gran amistad fa-
miliar a una de mis habituales veladas musicales. Comenzó a inter-
pretar un tango, recuerdo que era "Adiós muchachos". Comenzó con
las primeras estrofas, luego el estribillo, luego las estrofas y seguía así
con la secuencia estrofa/estribillo sin recordar que ya había interpre-
tado (aún magistralmente) varias veces esa misma secuencia. A pesar
de ello recordaba piezas clásicas íntegramente, como varios estudios
de Chopin que interpretó esa misma noche.

A pesar del realismo de estas escenas tan cargadas de


afectividad para mí, las he querido presentar para mostrar que,
aún en su dramatismo, la demencia senil puede ser vivida de
una manera más natural por los allegados, quienes mucho
343

pueden hacer para contribuir al bienestar de sus enfermos que


primero se preocupan, pero que finalmente están como incons-
cientes de la progresión de su enfermedad. Un concertista olvi-
dará que ya se despidió, pero será capaz de ejecutar magistral-
mente una obra entera, porque conserva en su MLP lo aprendi-
do años atrás. Para mí es una situación piadosa. Como la dis-
minución visual que impide que los ancianos vean las arrugas
de sus seres queridos o las propias al mirarse en un espejo.
Memoria y amnesia en el cine
El cine ha encontrado reiteradamente ocasiones para
asomarse a la problemática de las neurociencias, así como
a la educación, los dos temas entrelazados que constitu-
yen nuestro objeto de estudio. También ha incursionado
en temas psiquiátricos, que más de una vez les ha valido
algún Oscar. Así se han tomado casos verídicos o verosí-
miles, que, cuando son tratados con seriedad, sirven a
quienes estamos de este lado para ejemplificar, como dis-
paradores de discusiones y reflexión grupal en el aula.
En otro lugar veremos que desde las neurociencias se
ha devuelto la visita de cortesía, como es el caso del des-
cubrimiento de la neurona llamada de Jennifer Aniston.
La neurona de la actriz compite en popularidad con las
neuronas espejo, dos de los descubrimientos más intere-
santes de las últimas décadas.
El tema de la memoria y de las amnesias está reitera-
damente tratado en el cine. Es interesante porque buena
parte de la trama y del misterio de estas películas gira en
torno a la amnesia, mientras que el desvelamiento del
misterio es parte del desenlace. Claro que para ello deben
tomarse ciertas licencias o deslizarse inexactitudes en lo
344

que constituye el cuadro clínico de cada caso. En el film


“Como si fuera la primera vez”119 ocurre una situación
tierna con un novio que debe conquistar a su pareja todos
los días, porque ella se olvida de todo lo que hizo el día
anterior, tanto como desconoce a su novio. El trastorno
sería la incapacidad para pasar las informaciones desde la
memoria de trabajo al largo plazo.
En el film “Memento”120 si bien el argumento es sólo fic-
ción, el cuadro de amnesia del protagonista fue inspirado en un
caso real, del llamado paciente H. Él había sufrido un trauma-
tismo cráneoencefálico en el momento en que su mujer es ase-
sinada. Tiene una notable amnesia anterógrada, por lo cual no
puede recordar nada de lo que le ha sucedido desde el momento
del traumatismo, pero tampoco puede registrar nada nuevo en
su memoria, de modo que no recuerda lo que estuve haciendo
poco antes (tiene afectada la MT y la consolidación). Tiene vir-
tualmente su mente en blanco desde el momento del accidente,
de modo que escribe en su piel para leerlo al día siguiente y
retomar lo que está buscando: al presunto asesino. Ambos fil-
mes, el primero una comedia y el segundo un drama, fabulan
con la patología de la memoria, de una manera que no se ob-
serva en la realidad. En la gran película dramática “El diario de
Noah”121 aunque es la que más se acerca a una situación real,
el argumento también se toma libertades en la descripción de la
demencia senil.
El film argentino “El hijo de la novia” (Juan J. Campanella, 2001) es
una comedia donde el tema del Alzheimer está tratado con gran

119
Peter Segal (dir.) (EEUU, 2004): "50 first dates" "50 primeras citas" (España) "Como
si fuera la primera vez" (Hispanoamérica). con Adam Sandler & Drew Barrymore..
120Nolan, Christopher (EEUU, 2001): Memento (Amnesia). Relata la historia de un
hombre que busca al asesino de su mujer, pero ha perdido la memoria para consolidar
nuevos recuerdos. Por ello va tatuando en su cuerpo cada información que obtiene.
121 Cassavetes, Nick (EEUU,2004): The Notebook, Diario de una pasión, Diario de Noah.
345

ternura. La familia de la enferma trata de complacerla y arman


toda una puesta en escena para ella.
En el film The Bourne Identity (“El caso Bourne”), (Doug Liman,
2002) del cual hay varias secuelas, se rescata del mar a un sobre-

viviente de un atentado. Él no recuerda nada: ni su nombre, ni


los motivos por los que han intentado matarle. El traumatismo
afectó globalmente la memoria retrógrada; el protagonista va
siguiendo pistas para descubrir tanto su identidad como los
motivos por los que fue atacado. Es el caso contrario a los fil-
mes mencionados previamente. Aquí se le ha borrado el pasado
(amnesia retrógrada de la MLP), pero la MT aparentemente in-
tacta le permite ir investigando y reconstruyendo su historia.
Los recuerdos, más que reaparecer espontánea y gradualmente,
se van ordenando a partir de su propia investigación.
También hay películas en las que la manipulación de la
memoria es intencional. Sin duda, un buen tema para un thri-
ller. Dentro de ellas se encuentran "Abre los ojos" (Alejandro Amenábar,
1997) con su remake "Vanilla Sky" (Cameron Crowe, 2001), "Eterno res-

plandor de una mente sin recuerdos" (Michel Gondry, 2004). Una bús-
queda rápida por internet revelará que son muchos más los
filmes que han tomado el tema con diversos grados de aproxi-
mación a la realidad o más cercanos a la ciencia-ficción.

Parte de la creatividad del argumento en estos filmes, con-


siste en presentar variaciones respecto al cuadro clínico real.
Igualmente, más allá de las inexactitudes intencionales, todas
son muy buenas películas, de modo que si un docente desea
usarlas como disparador para discutir el problema de los tipos
de amnesia, son recomendables. El interés por las amnesias – y
también por la memoria – surgirá espontáneamente en los es-
tudiantes que vean estos filmes, pero en clase el docente deberá
advertirles sobre las diferencias entre los cuadros que se obser-
van en la clínica y los personajes y situaciones argumentales.
346

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DEL ESTUDIO

Lecturas previas
Para este tema te será útil lo que ya vimos referido a la memoria, la evocación y también
al olvido, especialmente la curva del olvido. Sin embargo, para facilitar su lectura lo
presentaré en forma tal que puedas comprenderlo sin mayor esfuerzo.

Introducción
El propósito de este capítulo es combinar ciertos técnicas y re-
cursos metodológicos que mostraron su eficacia, con un abordaje es-
tratégico y flexible. Es decir, entendiendo por método una prescripción
de pasos ordenados y sucesivos que buscan mejorar el rendimiento o
la eficiencia en una actividad (en este caso el estudio) la actitud estra-
tégica en parte supera las rigideces del método cuando se enfrentan
diferentes problemas en el estudio. Nos basamos en las ciencias cog-
nitivas, cuyo concepto de estrategia es el manejo inteligente y cons-
ciente de un caudal de recursos por parte del sujeto, empleados en
forma flexible de acuerdo al material y objetivos. Aquí se propone la
primacía de ese abordaje estratégico por sobre las reglas.
Pero no descartamos las reglas. Hay casos en los cuales pueden
ser de gran utilidad. La tesis de la cual partimos es que es posible y
conveniente practicar en forma virtualmente rutinaria algunas de las
actividades del proceso del estudio, lo que podríamos llamar esquema
de acción, dado por el cumplimiento de ciertos pasos cuya eficacia
está demostrada, pero manejados de manera flexible, teniendo en
cuenta las exigencias y dificultades de cada material que abordamos.
Método y reglas constituyen un esquema general de acción, mientras
que la actitud estratégica es necesaria en el enfrentamiento mismo
con el material, en la interacción entre el sujeto y los conocimientos
que constituyen el objeto del aprendizaje. Le dedicaré un apartado al
método de Robinson, por haber marcado un jalón en las técnicas de
estudio, a pesar de que se le han formulado diversas modificaciones.
Por mi parte aporto desarrollos que lo hacen más flexible, incremen-
tando también su efectividad. Desembocamos en una propuesta flexi-
ble que se ofrece como herramienta a docentes y estudiantes.
347

Antecedente: Método SQ3R de Robinson


“The reading formula that helped win World War II"
T.G. Sticht

El nombre es un acrónimo del método originalmente propuesto


por Francis. P Robinson (1941) de la Universidad del Estado de Ohio,
que tuvo amplia difusión en los EEUU y gran impacto internacional en
los métodos de estudio. Durante la guerra mundial, poco después que
el libro de Robinson fuera publicado, un buen número de personal del
ejército de los EEUU fue enviado a colegios y universidades para reali-
zar cursos de entrenamiento intensivo en destrezas relevantes para
ganar la guerra. Robinson encabezaba los Programas de Destrezas de
Aprendizaje y Estudio en Ohio, y recurrió a SQ3R y otras técnicas
para capacitar al personal militar en el menor tiempo posible. Cuenta
H. Sachs que en el día de los Veteranos en 2002, el reconocido educa-
dor T.G. Sticht llamó al SQ3R: "La fórmula de lectura que ayudó a
ganar la II Guerra Mundial" (H. Sachs, 2013)
Se usa desde hace décadas en EEUU y aún es muy popular en las uni-
versidades de ese país. El método original de Robinson, respondiendo a la
sigla SQ3R (por las palabras en Inglés) tiene los siguientes pasos:

S (Search) (o Survey): Busca, indaga, explora


Q (Question): Pregunta
R (Read): Lee
R (Repeat): Repite
R (Review): Revisa

insertado Fig. 21: "mapa mental" del método Robinson SQ3R


(observar disposición radical de este tipo de mapa)
348

Mi propuesta
Con una fuerte impronta del método SQ3R, propongo una se-
cuencia adaptada a una visión constructivista, y la actualiza apoyado
en desarrollos recientes. Además la redefino bajo el carácter de estra-
tegia flexible. Agrego también funciones metacognitivas como planifi-
cación y evaluación, que permiten que un estudiante o un grupo au-
togestivo definan y monitoreen objetivos y metas. Los desarrollos que
siguen, bien pueden reconocer la impronta del método propuesto por
Robinson, del cual nos despegamos en diversos momentos.
El proceso del estudio, que conduce al aprendizaje consta de dos
componentes muy evidentes: la comprensión y la apropiación (recuer-
do, memoria). Pero no son los únicos componentes. Si queremos pre-
sentar el estudio en forma integral, debemos incluir otras fases. Pri-
mero las señalamos y luego las desarrollaremos con detalle. Para
quien estudia a partir de un texto las fases son:

1. INTRODUCCIÓN O CALDEAMIENTO
 Planificación. Establecer objetivos y metas que relacionen exten-
sión del texto o textos a estudiar y horarios disponibles.
 (Search) Lectura exploratoria. Esta fase puede ser previa o poste-
rior a la planificación.
 (Question) Preguntas de orientación s/ conocimientos previos
 Discusión previa (para estudio grupal)

2. ESTUDIO
 (Read) Lectura comprensiva: elabora, organiza, jerarquiza
Durante la lectura comprensiva o propiamente de estudio, el estu-
diante va formulando hipótesis, relacionando lo que lee con lo que
conoce, anticipando otros conceptos, "dialogando" con el autor o
con el texto, organizando y jerarquizando cuáles son los conceptos
e ideas que cree más relevantes, haciendo pequeñas anotaciones en
un apunte provisorio, etc.

3. REPETICIÓN
En esta etapa hay dos tareas, que pueden ser simultáneas o sucesivas: la evocación
del texto (repetición elaborativa) y su representación externa (apuntes o esquema):
349

 (Repeat) Repetición elaborativa: las ideas deben ser evocadas,


mejor parafraseadas. No es repetición literal sino crítica cotejando
con las propias ideas y palabras del lector. En verdad, con este pa-
so estamos evocando, elaborando, conectando los conocimientos
nuevos a los esquemas previos... y damos fuerza a la retención,
consolidación o memorización, pero a partir de la comprensión del
texto. Cumple con todos los requisitos del aprendizaje significativo.
 Representación externa o Transcripción: llevarlo a otro sistema
de representación externa: diagrama, dibujo, gráfico. Esta fase
puede superponerse a la lectura como a la repetición o a la revisión
(p. ej. empezar a construir un diagrama durante la lectura o la evo-
cación y terminarlo en le revisión).

4. REPASOS Review o revisión


Volver a leer el material original (relectura o revisión). Pero en este
caso se relee para verificar si nuestra evocación ha sido correcta y
completa. Lo hacemos a través de diversos artificios que nos aseguren
el paso previo de la evocación y que la revisión no se produzca hasta
culminar la evocación. En casos de trabajo grupal se pueden usar
diferentes estrategias que luego veremos. Los objetivos del repaso son
en principio verificar una evocación correcta, y detectar si ha habido
olvidos de ideas importantes. A largo plazo, el repaso después de la
evocación tiene mucho valor para instalar el nuevo conocimiento en la
MLP. Se debe realizar con una frecuencia bastante reglada.

4. EVALUACIÓN. Cerrando el círculo, una evaluación que nos


muestre si se cumplió con el plan o si éste se debe reformular. Esta
evaluación no se realiza en forma completa luego de cada período de
estudio, sino que se hace en ciertos momentos en los cuales se puede
mirar en perspectiva el trabajo de un cierto tiempo: por ejemplo una
semana, o al culminar un capítulo o un tema. En esta etapa, que sue-
le ser compleja para el estudiante hasta que domina el saber cómo,
hay diversas tareas que nos permiten evaluar el desempeño, ya sea
individual o grupalmente. No es lo mismo que el repaso o review, que
tiene unos objetivos más acotados. Podría decirse que la revisión está
comprendida en la evaluación en el sentido amplio que aquí le damos.
La revisión sólo se refiere a los contenidos: (¿Se han comprendido?,
350

¿Se han retenido?), mientras que la evaluación en sentido amplio


comprende a los procesos tanto como a los resultados, y dirige la mi-
rada hacia todos los componentes del estudio. Por eso la uso para
coronar períodos de estudio más prolongados.
Ahora se debe evaluar si el progreso en el aprendizaje y la dis-
tribución de los temas en el tiempo permite seguir con el mismo plan
trazado inicialmente o sin son necesarios reformulaciones. Se confron-
ta el material aprendido con el contexto de toda la asignatura y se
discute si los métodos de estudio que se están aplicando son correc-
tos. Está muy relacionado con la metacognición. También se puede
intentar aplicar lo aprendido a otros contextos o situaciones (transfer).
Este paso puede ocurrir junto con la evaluación o en una instancia
ulterior a la del estudio. Es conveniente entrenarse en esto, pues ge-
neralmente el proceso de transferencia se suele tomar en pruebas de
evaluación en la universidad, cuando se recurre a la resolución de
problemas más a que a lo que puede constituir el conocimiento decla-
rativo. Los alumnos tienen un recorrido previo para llegar a resolver
este planteo. La evaluación, como otras aspectos del aprendizaje, debe
ser aprendida y más que en otros casos, enseñada. El enseñar a eva-
luar (incluyendo la autoevaluación) no es una práctica habitual. La
evaluación debe formar parte del proceso de aprendizaje (evaluación
formativa). En nuestro país han surgido importantes trabajos que
reflexionan sobre el tema (Camilloni et al, 1998) (E. Litwin, 1998) (N. Boggino & E. Barés,
2016).

 Ni las clases expositivas, ni la lectura de los contenidos de un libro,


ni la evaluación sumativa practicada en los exámenes institucionales enseñan
a evaluar. Sólo permiten evaluar "cuánta información se ha memorizado",
salvo que se cambien los modelos vigentes.
 Para enseñar a evaluar son importantes las clases en donde se dis-
cute y evalúa grupalmente, y en estos casos la intervención del profesor es
una herramienta importante si se usa estratégicamente. El docente también
puede presentar a sus alumnos listas de preguntas que permitan a los estu-
diantes autoevaluarse.

Dejando momentáneamente de lado todos estos pro-


cesos importantes, nos centraremos ahora la comprensión
y la retención. Quizás la separación parezca algo artificial,
pero hay situaciones en las que se memoriza sin com-
351

prender, mientras que en otras comprendemos pero no


hacemos nada para recordar la información a largo plazo:
por ejemplo cuando leemos con el único fin de distraernos.
Pero en el estudio debemos atender a los dos componentes
o dimensiones: Comprender y retener ¿estás de acuerdo?.
Bien, entonces te voy a proponer una manera de estudiar
que tendrá en cuenta ambas cosas.
Lo que debes saber es que estas dos dimensiones del
aprendizaje se cumplen por mecanismos que son en parte
distintos, que tienen distinta lógica y que, en consecuen-
cia, requieren diferente abordaje: la lógica de la compren-
sión del texto – que se refiere a las relaciones entre distin-
tos conceptos e ideas, a los procesos de intelección del
significado – y la lógica de los hechos y datos específicos
que se deben memorizar. Intentaremos darte argumentos
y recursos para que puedas manejar estratégicamente
ambas dimensiones. Por ello, no te extrañe que en algunos
momentos te digamos: este recurso “x” es especial para
que comprendas, mientras que aquel recurso “y” es espe-
cial para que memorices. Es más: si no comprendes, el
sólo hecho de memorizar no es verdadero aprendizaje.
Comencemos aceptando que para el aprendizaje de
cualquier tema no basta con la información que nos brin-
da la lectura. Tampoco es cuestión leer y releer varias ve-
ces "hasta que comprendemos" o lo que es peor: "hasta que
memorizamos". Hace muchos años que la didáctica ha su-
perado esta mala inversión del tiempo de estudio, por ser
un esfuerzo bastante poco eficiente.
Antes y después de la lectura de estudio, se aconsejan una
serie de pasos que actúan como favorecedores o que contribu-
yen a la consolidación del aprendizaje. Quizás nuestra planifi-
352

cación estratégica te parezca algo engorrosa a primera vista,


pero si tienes paciencia la entenderás, la aceptarás y la podrás
practicar sin esfuerzo. Todas las fases que mencionamos están
dirigidas a mejorar esos dos componentes vitales del aprendiza-
je: comprender y retener.
Las fases presentadas pueden superponerse o modificarse según características del
material a estudiar, posibilidades y recursos del estudiante. Algunos de estos recursos o
tareas se han separado en el esquema para realzar su importancia, pero están muy
vinculados a otros. Dentro de ciertos límites, cada sujeto usa estos recursos y los aco-
moda según los factores mencionados del material y del estudiante. Si se compara con
el método SQ3R el que presentamos resulta algo más complejo, pero su flexibilidad
permite que cada estudiante pueda adaptarlo antes de adoptarlo.

Fig. 22 insertado aquí Propuesta estratégica de estudio


353

EL ESTUDIO INICIAL
En la figura esquematizamos la propuesta para el primer
abordaje. Desarrollaremos cada uno de estos pasos y tratare-
mos de justificar su importancia. Para los repasos, el camino es
ligeramente diferente y se presenta al final del capítulo.

A) La introducción, preparación o caldeamiento


Se llama caldeamiento a una “entrada en calor” y po-
demos compararlo con lo que hacen los deportistas antes
de entrar a una competición exigente. Sin embargo, no es
que ‘calentemos el cerebro’, sino que activamos ciertos
procesos para enfrentar la próxima lectura, para aprender
mejor. No temáis porque no debe salir humo. En esta fase
tienes varias tareas por hacer; duran unos pocos minutos.
El primer paso del método es tomar una visión gene-
ral del material a aprender. Es la fase exploratoria y con-
siste en la apreciación a priori del conjunto, antes de
adentrarte en los detalles. Se lo puede comparar con la
consulta de un mapa de ruta antes de comenzar un viaje.
El propósito de este examen es permitir que formes ciertos
conceptos acerca del material y con ello producir una acti-
vación de tus esquemas de conocimiento, de tus conoci-
mientos previos122.
Esta vista preliminar se practica con todo tipo de
material a estudiar:
 En el caso de un libro, consiste en la lectura de la fe-
cha de edición (fechas de la primera edición y de la que
edición que se está consultando) del prólogo (que no

122 De esta manera, se activan esquemas previos del lector y comienza a funcionar la
“vía conceptual” top-down o descendente del aprendizaje.
354

pertenece al texto por lo cual puede hablar del autor o


del propio texto desde otra perspectiva); de la introduc-
ción escrita por el autor, que ya forma parte del texto,
adelantando y sintetizando de alguna manera todo su
contenido, nos introducirá paulatinamente en el texto y
nos brindará algunos consejos; del índice (el cual te
aconsejo que reproduzcas y mantengas a la vista para
tener siempre presente el contexto de toda la obra).
También se aconseja leer títulos y subtítulos de cada
capítulo, resúmenes y esquemas, algunas figuras o
cuadros, para formarse una idea del futuro “camino”.
 Cuando se debe estudiar un capítulo o artículo científi-
co, el examen general se centra en el resumen, los sub-
títulos, las palabras impresas en caracteres especiales,
ya sea negrita o cursiva, y las ilustraciones.

También es útil, durante este examen a vuelo de pá-


jaro, un reconocimiento del material utilizando técnicas de
lectura veloz selectiva, tales como el salteo y el “screening”.
Estos procedimientos no se pueden poner en juego duran-
te fases de lectura en profundidad. Encuentran su mayor
utilidad especialmente en la fase que estamos describien-
do, aunque eventualmente pueden usarse en la revisión o
relectura del material.

Planificar y evaluar:
dos tareas importantes relacionadas con la metacognición

La planificación ocupa un lugar importante dentro


de esta fase. Estamos refiriéndonos a una planificación de
tipo estratégica, que sea flexible y permita las modificacio-
355

nes que pueden surgir de la interacción que tengas con el


material objeto del aprendizaje. Lo mismo que dijimos res-
pecto al examen general vale para la planificación: es dis-
tinta la que haces con un libro al comienzo del cuatrimes-
tre, con respecto a la que haces al comienzo de un capítu-
lo. Pero siempre debes estar planificando, revisando y eva-
luando la marcha de tus metas). Es decir, la planificación
debe ser efectuada en diversos momentos:
 Planificación general o inicial: al encarar por primera
vez el estudio de una materia, permitiendo una adecua-
da distribución del tiempo, que haga posible los repa-
sos, etc. y el cumplimiento de determinadas metas (es
decir objetivos a cumplir en ciertos plazos). Con el pro-
grama completo de la asignatura o de las tareas que de-
berás afrontar en un período de tiempo acotado, ya sea
un cuatrimestre o un año lectivo, tendrás en este mo-
mento que hacer una cierta distribución de los temas en
el tiempo, considerando que cada tema requiere su lec-
tura comprensiva y un número de repasos – que podrán
ser 3 o más – como veremos más abajo.
 Evaluación periódica: la planificación puede ser evalua-
da al finalizar cada período de estudio, como veremos,
pero también debe ser reevaluada en forma periódica
(supongamos con una frecuencia semanal o mensual)
con lo cual podremos efectuar los ajustes necesarios de
acuerdo a la marcha del estudio.
 Planificación inmediata de cada período de estudio: se
trata de una pequeña planificación con cada material
que se aborda, de manera de asegurar la distribución
adecuada del tiempo, permitirnos conjugar las necesi-
356

dades del estudio o las motivaciones personales con las


exigencias propias de la institución. Dicha planificación
debería incluir la fragmentación del material a estudiar
en diversos tramos o fragmentos. Si es posible se prede-
termina cuáles serán estos fragmentos, buscando par-
tes que tengan un cierto cierre, que mantengan una
unidad, que por su longitud o extensión puedan mane-
jarse en forma adecuada. Ésta es una de las guías para
orientar los períodos de actividad y descanso. Como re-
sultado de esta planificación diaria, anticipamos cuáles
son las metas (temas y números de páginas a incluir) en
la lectura, en el espacio de tiempo que disponemos (por
ejemplo 4 horas), o si se quiere:
Nº temas/tiempo total
y su distribución de lo largo del período de estudio
Insistimos, además del estudio, considera el tiempo nece-
sario para los repasos, ya sea de los temas estudiados ese
día o en días previos.
Para quien nunca ha realizado una planificación,
puede resultar algo intimidante, en el sentido de no sentir
seguridad de hacerlo bien. Mi consejo es que lo hagas
igualmente. Debes tener simplemente en cuenta que la
planificación es una parte importante, como todo lo que
realizas en esta fase previa al estudio propiamente dicho,
pero no debe llevarte demasiado tiempo. Ponte límites en
el tiempo. No hay reglas, pero si tienes que planificar un
libro (o una asignatura) un tiempo prudente para ello po-
dría ser una hora. Valdrá la pena. Si es un capítulo, no te
debería llevar más de 10, a lo sumo 15 minutos del total
que dedicarás al capítulo. Al terminar tu período de estu-
dio, te aconsejo que le dediques unos minutos a evaluar
357

cómo salió la planificación: si te ha sido útil, si el tiempo


dedicado a cada tema te ha faltado o ha sido excesivo, qué
aspectos de tu plan podrías modificar al día siguiente, etc.
Esta evaluación diaria de tu plan te será el mejor correcti-
vo para que mañana lo hagas mejor.
También puedes hacer tus planes al comienzo de ca-
da día, dedicando el resto del tiempo al estudio propia-
mente dicho.
El tercer aspecto a considerar en el caldeamiento es
la formulación de preguntas. En el método de Robinson,
el lector debe hacerse preguntas e incluso intentar sus
propias respuestas acerca del tema, situación no siempre
fácil de realizar con textos técnicos cuyo contenido mu-
chas veces no puede ser anticipado por el estudiante.
Podrás objetarme: ¿Cómo voy a preguntar y mucho menos res-
ponder si no conozco nada del tema? ¿para qué me sirve esto? ¿será
para poner en juego mi curiosidad, mi imaginación? y fundamental-
mente: ¿Qué temas afines conozco que pueden tener relación? ...

Sin embargo, es una práctica interesante, en cuanto


lo mismo que el paso anterior, conecta al estudiante con
sus propios conocimientos y esquemas cognitivos. En la
práctica, este paso puede realizarse simplemente trans-
formando los epígrafes en preguntas. A falta de respuestas
anticipadas, será interesante recordar – previamente a la
lectura propiamente dicha – los conocimientos que tene-
mos relacionados o afines al tema o bien dentro de qué
temática podría enmarcarse, evocando las ideas y esque-
mas de los cuales puede desprenderse lo nuevo.
358

Si se estudia en pequeños grupos123, es interesante


que el grupo se tome un pequeño espacio para discutir
qué cree o sabe cada uno de este tema.
Para docentes: El valor de las preguntas y las respuestas anticipadas
o conjeturales en el proceso de aprendizaje, toma nueva justificación a
partir de los desarrollos de Ausubel, el cual afirma que el aprendizaje
significativo se apoya en las estructuras cognitivas y en los esquemas
de conocimiento que el estudiante o el lector poseen. Precisamente,
gracias a las preguntas, la lectura se transformará posteriormente en
una sucesión de respuestas a los interrogantes que fueron planteados
por el lector.
Pero la activación de los conocimientos previos o la mera confron-
tación entre éstos y los nuevos no es suficiente. En ciertos temas, la
adhesión a creencias arraigadas, puede bloquear la comprensión o la
aceptación de lo nuevo. Según un informe trascendente de la Asocia-
ción (Norte)Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS):
El aprendizaje efectivo a menudo requiere más que conectar las ideas nuevas con las viejas. A veces requie-
re que el sujeto reestructure su pensamiento radicalmente. Esto es, para incorporar algunas nuevas ideas, los
aprendices deben cambiar las conexiones entre las cosas que ya sabían, o incluso descartar algunas creen-
cias arraigadas acerca del mundo. Sin la necesaria reestructuración es posible que se distorsione la nueva
información para que se acomode a las viejas ideas o rechazar totalmente la nueva información. (...) Si las
intuiciones e ideas erróneas son ignoradas, estas creencias originales es probable que ganen en el largo
plazo, a pesar de que el alumno apruebe sus exámenes, aunque exprese lo que el maestro quiere. No es
suficiente con generar una mera contradicción; los estudiantes deben ser animados a desarrollar nuevas
ideas al comprobar cómo ellas lo ayudan a tener una mejor comprensión del mundo. (AAAS, 1989-90)

B) La Fase de Lectura de estudio o comprensiva


La lectura de estudio es aquella dirigida, en primer
lugar, a comprender el texto, aunque obviamente nuestro
interés es también aprenderlo, consolidar lo aprendido,
retenerlo. Pero primero debes enfocarte en la compren-
sión, y te mostraremos cómo hacerlo. Si no entiendes un
pasaje, no intentes memorizarlo; relee o discútelo con al-
guien. Una vez que lo hayas comprendido tendrás tus
momentos para ocuparte de retenerlo.

123 Ver cap Grupos humanos en educación. El aprendizaje en pequeños grupos, pp 387
359

Sin embargo, como hemos venido anticipando, no


conviene abordar la lectura de estudio sin antes haber
cumplido con los pasos previos. O sea no conviene, zam-
bullirse o sumergirse plenamente en el texto, hasta que no
has realizado el reconocimiento, planificación, etc. Insis-
timos en estas actividades previas, porque los estudiantes
sin entrenamiento no las practican. Han perdido ya una
buena oportunidad para aprender más y mejor.
Ya te hemos dado entonces dos claves: no entres de
lleno a la lectura de estudio, y no intentes memorizar des-
de el comienzo: la función es comprender. Sigamos ahora
con la lectura de estudio.
Para realizar la lectura de estudio eficientemente, es
conveniente fragmentar el material en lo que se llama
unidades de lectura. Se trata de trazar subdivisiones que
permitan: (1) leer ideas completas, con sus ideas secunda-
rias y detalles (2) Mantener el contenido de la unidad en la
memoria de trabajo, de modo que sea posible recordarlo
en su totalidad (pero no memorizando, sino poder repetirlo
reelaborado).
Para ello las unidades de lectura no deben ser muy
breves ni tan extensas (ni muy muy ni tan tan). Una uni-
dad demasiado breve seguramente interrumpe una argu-
mentación o desarrollo y le quita continuidad al tema. Pe-
ro una unidad demasiado extensa no se retiene en la me-
moria como para poder retrabajarla.
Una unidad de lectura puede consistir en un enun-
ciado: uno o varios párrafos que desarrollan una idea
principal con todas sus ideas complementarias, argumen-
taciones y detalles. El paso entre una unidad y la siguien-
360

te ameritan una breve pausa en la lectura, pausa que de-


be servirnos para procesar adecuadamente el material.
Generalmente se aconseja una repetición elaborativa de
cada unidad, aunque ello depende de diversos factores.
Cuando el texto está adecuadamente señalizado, cada
enunciado coincide con un epígrafe o subtítulo; otras ve-
ces es el propio lector quien debe encontrar el límite entre
una y otra idea, que generalmente se encuentra entre una
extensión mínima de un párrafo hasta un máximo que ex-
cepcionalmente excede a una o dos páginas. Como ya di-
jimos, en parte esta subdivisión, fragmentación o delimi-
tación de fragmentos la puedes realizar durante la planifi-
cación, pero los límites de las pequeñas unidades son más
factibles de establecer en el momento en que realizas la
lectura. Cuando estudias por un manual, pronto empeza-
rás a reconocer si el autor ha fragmentado y señalizado de
una manera que indique expresamente los límites de cada
unidad, y si ellos te son útiles a ti. Si esos límites no son
satisfactorios, tú mismo deberás encontrarlos.
Nuevamente, no temas equivocarte. No caerá la oscu-
ridad porque tus fragmentos no coincidan con un enun-
ciado. Lo irás aprendiendo a medida que seas mejor lector
y vayas dominando el tema. Además las pausas entre uno
y otro enunciado son breves y no perderás el "hilo del dis-
curso". Y si tomas la costumbre de efectuar una evocación
(repetición) elaborativa, la continuidad con la siguiente
unidad de lectura estará asegurada. Lo que intentamos al
delimitar las unidades de lectura, es permitirte la pausa
para elaborar lo que has leído - supongamos un párrafo -
y lo puedas comentar con tus propias palabras (repetición
361

elaborativa). En todas estas clases insistimos en la impor-


tancia de esta repetición por evocación ("a libro cerrado") y
que lo hagas con tus propias palabras y expresiones.
Unidad 1  pausa (repetición elaborativa) unidad 2  etc.

Cuando reconozcas los tipos textuales, verás que la ma-


yoría de las veces ellos suelen delimitar un enunciado, de modo
que el cierre de la unidad puede estar vinculado a la finaliza-
ción de ese tipo textual.
El autor puede darte claves para la subdivisión, como son
los epígrafes o los espacios mayores en el texto; otras veces tú
deberás hacer el esfuerzo para subdividir. Recuerda que es el
esfuerzo lo que mantiene la atención y mejora el aprendizaje, tal
como vimos para los apuntes. Por ejemplo, las notas musicales
que vienen, y sobre todo el subtítulo que sigue, te indican que
estás pasando a otra unidad de lectura porque, aunque el tema
continúa, has cerrado una idea.

Pausas y descansos
Cuando el autor traza una división (como ahora) tienes
todo servido para tomarte el tiempo que te permitirá retra-
bajar el texto, volver sobre el mismo para subrayar, etc.
Hay también algo referente a la fragmentación del tra-
bajo que debe alternar con descansos programados. Cono-
cer el tiempo de lectura o la extensión adecuada de los
períodos de estudio, es importante para el aprendizaje.
Recomiendo que los períodos de estudio promedien los 45
minutos. La atención suele decaer naturalmente luego de
una tarea intelectual que dure más de ese tiempo. Sin
embargo, no hagas de esto tampoco una regla fija. Puedes
hacer períodos más breves (30 minutos) y ocasionalmente
362

extenderte unos minutos, si el tema lo merece y no has


llegado a completarlo. O seas, debes regular la extensión
de cada período de acuerdo al texto que tienes por delante.
Cada período de estudio, se debe seguir con un descanso
de unos minutos (10 minutos es suficiente), durante los
cuales si es posible sales de la habitación donde estudias-
te, caminas, etc. Mejor si haces algo no intelectual y afue-
ra del cuarto de estudio. La actividad física está especial-
mente recomendada, lo mismo que si tocas algún instru-
mento musical. Si tu mente descansa, lo que has leído se
retendrá mejor. Pero, te espera otra tarea a realizar antes
o después del descanso: evocar el material leído (lo vere-
mos en seguida).
Ya en la planificación inicial habrás ojeado (y hojeado)
el capítulo y te podrás plantear la meta para cada período,
con la intención de que puedas abarcar un tema o subte-
ma completo y de no excederte en el tiempo que dimos
como máximo. Los períodos muy extensos son cansadores
y el material se retiene menos. Lo leído se empieza a rete-
ner más eficazmente durante los descansos. ¿Lo repito?:
durante los descansos se aprende, se retiene mejor el ma-
terial leído!!.
Los períodos pueden ser más cortos. Cuando el tema
está más o menos cerrado al cabo de 30 minutos, ya pue-
des tomarte un pequeño descanso. Así podrás retener me-
jor, sobre todo si haces el repaso (evocando, no releyendo)
Además del reposo intelectual, hay otras actividades que
pueden ayudar al aprendizaje, a tu salud física y mental y a
"pasarla mejor" como los paseos, la música, la actividad física.
363

la meditación. No podemos ser muy exhaustivos, pero podemos


generar la inquietud para profundizar en estos temas.
La música es algo más que una actividad recreativa, sien-
do útil durante el descanso o incluso en pleno período de estu-
dio. En este caso, muchos aseguran que lo ideal es escuchar
tiempos lentos (largo, adagio) de la música barroca, por ejemplo
Mozart, aunque también sus predecesores, como Bach, Haydn,
Vivaldi, que pueden crear un buen clima durante el período de
lectura, y estados mentales que favorecerían la concentración.
La actividad física tiene influencia positiva. Los estudios
muestran sus ventajas para la salud general y para favorecer el
aprendizaje. Con respecto a este punto, el ejercicio físico tiene
un rol importante en las funciones cognitivas como la consoli-
dación de recuerdos y la MLP (F. Manes & M. Niro, 2016, 382)

Un estudio reciente de la Universidad McGill mostró que una sola sesión


de ejercicio cardiovascular de 15 minutos puede optimizar la conectividad
y la eficiencia del cerebro. El experimento se realizó con base en una se-
sión de ejercicio aeróbico en una bicicleta estacionaria inmediatamente
después de practicar una habilidad visuomotora compleja, para medir la
capacidad de consolidación de la memoria a largo plazo. Este experimento
confirma hallazgos previos del mismo grupo, conducido por Marc Roig.
24 horas después, cuando ambos grupos tuvieron la oportunidad de dor-
mir, el grupo de ejercicios mostró una mejora sólida en la tarea usando
menos recursos cerebrales. Esto sugiere que el sueño interactúa positiva-
mente con el ejercicio para optimizar la consolidación de la memoria. (F. Dal
Maso et al, 2018) (R. Arosemena, 2018)

Notas personales
Subrayado, recursos gráficos

Tanto el subrayado del texto, como especialmente la


toma de apuntes y las representaciones esquemáticas, son
recursos que permiten mejorar sustancialmente la com-
prensión y la retención. Existe certeza sobre el valor de los
364

apuntes personales para el aprendizaje. Los apuntes sir-


ven al aprendizaje no solamente por permitir registrar in-
formación y disponerla para su uso permanente, sino
también porque intrínsecamente, durante el proceso de
tomar apuntes, se mejora el aprendizaje, especialmente
cuando ellos son personales y esquemáticos. Además de
permitir al sujeto una adecuada reelaboración de la infor-
mación, la confección de diagramas, cuadros, etc. estimu-
la procesos característicos del hemisferio cerebral derecho,
permitiendo una codificación adicional de la información
además de los contenidos lingüísticos.
Dado que a cada uno de estos recursos se les ha dedi-
cado un capítulo, no nos excederemos en su tratamiento.
Sólo digamos que en todos ellos hay dos fases: construc-
ción y repaso. En el repaso siempre debes intentar recor-
darlos sin mirarlos, es decir reproduciendo la información
por evocación. De allí su utilidad adicional para la memo-
rización. Remitimos a cada capítulo para su estudio por-
menorizado de cómo construirlos y cómo repasar con
ellos.

C) Evocación 124

La evocación es un paso fundamental para memori-


zar y también para permitir reorganizar el material en
nuestra mente. Puede realizarse de varias maneras, de-
pendiendo de las preferencias y las posibilidades. Una de
las más útiles es, sin duda, explicar lo que se ha estudia-

124El tema de la evocación es demasiado importante y le hemos dedicado una lectura


complementaria “La evocación: mirando hacia atrás para prevenir el olvido”. Es una
explicación sencilla y convincente.
365

do, relatarlo a algún compañero. Ese es una de las indica-


ciones más preciosas del estudio en grupos pequeños.
Otra manera de hacerlo es con las preguntas que tú
mismo has formulado y anotado. Otra forma es con el ín-
dice analítico del texto. Vas fijándote en cada palabra o
parte del programa y tratas de desarrollarlo. Recuerdo que
esta manera era usada por un compañero mío de Medici-
na (mi primera carrera universitaria), que había manteni-
do un promedio elevado a lo largo de todos sus estudios y
egresó con medalla de oro. También hacía apuntes suma-
mente claros. Si tú tienes costumbre de hacer tu índice 125,
mejor aún. Consultas tu índice y te vas respondiendo las
posibles preguntas. Si haces fichas o tarjetas, miras las
preguntas o los epígrafes y las tratas de responder sin leer
el texto original.126
Se deben evocar y repetir fragmentos relativamente
breves, dependiendo de las metas del estudio. Cuando lo
que se debe retener es una idea general, sin demasiados
detalles o nombres propios, es suficiente evocar al culmi-
nar cada período de estudio. Si un período de estudio se
extiende por 45 minutos, puedes usar 10 a 15 minutos
para evocar, cumpliendo entonces con el prudente tiempo
de concentración. Luego, a descansar 5 a 10 minutos!. En
los casos en los que necesitas mayor retención, puedes
evocar luego de cada unidad de lectura, fraccionando el
período. La evocación se sigue habitualmente con una re-
lectura (revisión) muy rápida. La revisión la veremos con
mayor detenimiento en el epígrafe siguiente.

125 Dedicamos un epígrafe a la “construcción de un índice propio”.


126 En otro capítulo mostramos la confección del fichero-calendario: recurso poderoso.
366

Secuencia virtuosa:
Estudio --> Evocación --> Revisión ---> descanso

Puedes invertir tu esquema adelantando el descanso:


Estudio --> Descanso --> Evocación--> Revisión

Estos pasos que constituyen el primer repaso pueden


realizarse preferentemente de inmediato hasta 1 hora des-
pués de la lectura de estudio. Si no logras hacerte tiempo,
hazlo apenas puedas, siendo preferible que no dejes pasar
más de un día. Teniendo siempre presente la curva del
olvido memorizarás mucho mejor.
Es necesaria la flexibilidad en el momento del repaso,
como en casi todo el "método". Sé que a veces los estu-
diantes o los mismos docentes, están acostumbrados a
que se les diga cómo hacer cada paso, como en una rece-
ta. Insisto que nuestro estudio es estratégico y tú tienes
que tomar muchas decisiones.

D) Relectura: Revisión y síntesis


Una vez que has evocado, necesitarás volver a con-
sultar el material original. ¡Ahora sí!. Ya has realizado el
paso más importante, que es la evocación. Entonces ahora
debes volver al texto o a tus apuntes y revisar si lo que
has dicho o lo que has evocado es correcto, si no tienes
errores y si has omitido u olvidado algunos aspectos im-
portantes.
La forma de hacer esta revisión (o relectura, si quie-
res llamarla así) depende de cómo has procedido en los
367

pasos anteriores. Si ya has confeccionado un apunte pro-


pio, quizás sea suficiente que consultes esas notas: si es-
tán bien realizadas hasta es conveniente que ellas guíen
tu revisión. Si has subrayado el texto puedes hacerlo con-
sultando lo que subrayaste y marcaste. En este paso te
darás cuenta de la importancia de haber personalizado el
texto – ya sea con subrayado, con apuntes, fichas, cua-
dros etc. – para que puedas desarrollar una revisión más
rápida que se detenga sólo en lo más importante. Más
adelante verás un recurso sorprendente: las fichas de re-
paso y el fichero-calendario. Si no tienes nada escrito re-
curre al texto original y relee velozmente, tratando de ver
si tu evocación fue correcta y completa. Ésta es una de las
pocas indicaciones de la lectura veloz, que casi no se debe
usar en la lectura de estudio, salvo quizás en alguna di-
gresión del texto que quieres pasar por alto.
Recapitulando sobre la relectura: (1) debe seguir a la
evocación (2) debe ser más rápida que la lectura original,
para lo cual debe realizarse sobre tus notas (resumen,
diagramas, cuadros, etc.) o lo que has subrayado (3) debes
tener el tema comprendido, de lo contrario deberás releer
con más detenimiento (4) asegurada la comprensión, la
revisión apunta a fijar conocimientos, a memorizar. (5)
Personalmente he encontrado útil, una vez terminada la relectu-
ra, el efectuar una nueva revisión mucho más rápida de todo el mate-
rial, limitada a los puntos clave, y a los que presentaron alguna difi-
cultad. En esta revisión trato de repasar mentalmente no una idea
aislada, sino un "conjunto de ideas". Es decir, por cada unidad evoca-
da rememorar la idea principal, pero dejando que las ideas secunda-
rias o asociadas ocupen simultáneamente la "periferia" de mi aten-
ción. Es decir, las ideas secundarias no me ocupan tiempo, pero tengo
la sensación inequívoca de su fácil evocación. En este último paso no
368

repito todo el texto, pero sé que podría recordarlo. En tiempo, quizás


cada párrafo me ocupe menos de 10 segundos, por ejemplo título, idea
principal y "flash" recordatorio de las ideas secundarias. Espero haber
sido claro, porque es una cuestión subjetiva personal, que no he visto
que otro la haya sugerido. Si quieres probar con este recurso, obten-
drás tu propia valoración del mismo: la usarás si te resulta útil.

Cuánto tiempo lleva cada paso del método?


Volvemos a la necesidad de que hagas tus propios
planes, y los revises cuando sea necesario, pues el peor
enemigo de una buena estrategia es siempre hacer exac-
tamente lo mismo. Si bien hay cosas a las que conviene
acostumbrarse rutinariamente para rendir más, siempre
estarás dispuesto a flexibilizarlas según las circunstan-
cias. Veamos algunos ejemplos de las actividades que
puede convenir hacerlas por costumbre, por rutina:
El tema de los tiempos es uno de ellos. El sig. esquema es
para un período de una hora de estudio. Los principios genera-
les – que tú adaptarás a tus posibilidades – serían:
 El caldeamiento o preparación para el estudio
puede llevarte unos 5’ de ese tiempo, cuando se tra-
ta de un capítulo o un artículo127.
 El período de estudio te llevará un promedio de
45'. Trata de no exceder de 1 hora: puedes reducir a
1/2 h. si tienes tendencia a distraerte o te cansas.
 Dedicarás más tiempo si durante el estudio usas
algunos de los recursos gráficos de personalización:
dibujos, subrayado, apuntes, etc.). O si estás en un
grupo donde se combinan otras actividades además
de la lectura.

127Si se trata de un libro o del comienzo de una materia, ese período es mucho mayor,
quizás de una o varias horas. Pero aquí nos referimos a un período de 1 hora.
369

 La evocación de cada período de estudio puede lle-


varte alrededor de 10 a 15 minutos.
 A la revisión o relectura – que también es muy rá-
pida – dedícale un tiempo similar, que puedes re-
ducir cuando te sientas seguro de lo que has evo-
cado.
 Descanso: también 10 a 15 minutos.

Ya vimos cómo efectuar el repaso inicial (inmediato,


hasta 1 hora). Este repaso consistía en evocación + relec-
tura inmediata (confrontación)
Hay una salvedad con respecto al descanso. De
acuerdo a la duración del período de estudio (el cual a ve-
ces se hace más prolongado porque no quieres interrumpir
un tema) a veces te convendrá hacer el descanso sin haber
hecho la evocación y la revisión, que son los dos pasos que
componen el “repaso inmediato”. En estos casos, no hay
inconvenientes en que realices un descanso breve antes de
acometer el repaso. Pero nunca dejes pasar mucho tiempo
entre el estudio y ese primer repaso.

La duración de cada paso que vimos puede modificarse


acuerdo al momento en que hagas tus apuntes o notas
personalizadas. Al realizar tus apuntes puedes prolongar
el tiempo para permitirte realizar un buen trabajo.

Cómo hacer los Repasos ulteriores

Ya vimos cómo efectuar el repaso inicial. Ahora nos


debemos referir a los repasos que haces al día siguiente, a
la semana, al mes. Cada uno de éstos es un nuevo proceso
370

de estudio que contiene casi todos los elementos vistos


anteriormente, aunque generalmente los ordenamos en
forma distinta: preguntas, evocación, revisión o relectura
del texto original con posibles ampliaciones, examen final:

(I) En Notas personales (fichas, etc.)


(1) Preguntas
(2) Evocación
(3) Revisión o confrontación

(II) relectura y ampliación

(III) examen final

¿Cómo repasar?: El repaso dependerá si trabajas con


fichas, cuadros, apuntes, lista de palabras, etc. Por lo me-
nos tienes que tener preparada ya una lista de palabras
clave que te servirán de preguntas. En el mejor de los ca-
sos trabajarás con cuadros y fichas de repaso.
Dedicamos el siguiente capítulo a la confección y al
estudio con fichas. Tenemos mucha confianza en ellas, y
el tiempo nos lo ha demostrado de muchas maneras. Por
lo tanto, el tema de los repasos se completará cuando ha-
yas estudiado ese capítulo.
Si has usado fichas, en el lado A pondrás preguntas o
palabras. Si has confeccionado cuadros serán la primera
columna y la primera fila con las cuales te haces las pre-
guntas mientras tapas el cuadriculado interior.
371

Una vez que te has hecho la pregunta, trata de contestarla


sin recurrir al texto. Luego confronta con las respuestas correc-
tas que estarán en el lado B de las fichas, o en las casillas del
cuadro o lo subrayado en el texto.
¿Cuándo repasar?: De acuerdo a la "curva del olvido" des-
pués de un repaso inmediato, efectuarás un repaso al día si-
guiente. El ritmo posterior depende de tus necesidades. Si es-
tudias con objetivos a largo plazo te recomiendo el esquema de
1 semana, 1 mes y otro antes del examen. Los repasos más allá
del propio examen, están dados por tus inquietudes o por nece-
sidades de la profesión.

Esquema básico de repasos


1 hora/ 1 día / 1 semana / 1 mes

La duración del repaso debe ser breve. Por cada hora de


estudio original tienes que dedicar 5’ a 10’. De esta manera, si
has estudiado 8 horas el día anterior, el repaso total de ello te
llevará unos 40 minutos a una hora como máximo.
Una inversión en oro! No temas invertir tiempo en los re-
pasos. Es el tiempo mejor invertido y pronto te darás cuenta.
Incluye en los repasos todo lo que has estudiado de libros así
como a los apuntes que has tomado de clase.

Ejercitación
Ahora te propongo un ejercicio para practicar lo que he-
mos estudiando. Elige un tema nuevo de tu carrera. Trata con
él de cumplir con todos los pasos. Y veremos cómo te va. No te
olvides también de cada uno de los repasos. Luego compara el
resultado que has tenido con este método con otros capítulos
que hayas estudiado de otra manera. Tú mismo te darás cuenta
rápidamente de la diferencia.
372

FICHAS DE REPASO Y CALENDARIO


MEMOFICHAS DE BOLSILLO
Ahora presentaré uno de los recursos más útiles que
he encontrado para consolidar y memorizar lo aprendido.
Se trata de la confección por el estudiante o profesional de
fichas especiales donde en el anverso sólo puede leerse un
epígrafe o una pregunta que invita a dar una respuesta
evocada. En el reverso se sintetiza la respuesta. De esta
manera obligan a evocar y permiten una rápida verifica-
ción, que se hace confrontando la respuesta del estudiante
con la que se considera correcta. Aquí las llamamos mne-
mofichas o memofichas, de bolsillo o de repaso.
Las fichas se complementan con un sistema de ficheros
que permite ordenarlas cronológicamente y por temas. Desta-
camos 3 usos en los que las fichas son de utilidad: guía de re-
paso para las propias fichas (fichero-calendario), guía de repa-
so para temas no incluidos en fichas (simple agenda que tam-
bién aprovecha el fichero-calendario) y fichero temático.
Una historia del sistema de fichero-calendario
Este recurso fue pergeñado mientras cursaba la carrera de Me-
dicina, de la cual egresé en 1970. En esa época no existía Internet, ni
yo había imaginado que su empleo podría ser presentado públicamen-
te con base científica. Ya como graduado, desarrollé algunos semina-
rios dirigidos a estudiantes de Medicina, en donde expuse mis méto-
dos. Más tarde, mientras cursaba mi carrera de licenciatura en Cien-
cias de la Educación, no encontré ninguna referencia al respecto.
Compartí mi sistema con el CEO de ILVEM, quien se mostró interesa-
do en aplicar el método, aunque luego jamás fui notificado de su uso.
A partir de mi graduación en Ciencias de la Educación y posterior
maestría consideré que era el momento de sistematizar con base cien-
tífica mis desarrollos didácticos, por lo cual procuré actualizar el esta-
do del arte a través de Internet. Allí fue cuando me encontré con tra-
373

bajos de varios estudiosos que habían llegado a resultados similares.


Uno de ellos fue casualmente el de una médica española que, mien-
tras estudiaba su carrera, había llegado a construir un sistema de
fichas similar para el estudio y luego trasladado a la docencia. Tuve la
suerte de establecer contacto con ella a través de Internet …
La casualidad quiso que dos estudiantes de Medicina, casi si-
multáneamente, hubiéramos encontrado sistemas de aprendizaje se-
mejantes. También me sorprendí, revisando la bibliografía a través de
internet, al encontrar los trabajos del alemán Sebastian Leitner, quien
en 1970 describe un sistema al cual denomina sistema de repaso por
fichas o flashcards. El mismo es prácticamente idéntico al que yo
había desarrollado, salvo mínimas variaciones. Las búsquedas en la
web indican que muchos estudiantes y docentes ya están usando el
sistema con éxito, tanto en EEUU como en España y en otros países.
Parece que le Medicina ha sido un terreno fértil para la eclosión de
esta técnica, como también lo muestra la oftalmóloga española Mª
Almudena Trinidad (2016)

En Internet se desarrolló un sistema apoyado en princi-


pios semejantes, conocido como ANKI128 una aplicación diseña-
da para la computadora. Comparando con el sistema de tarjetas
que utilizo desde hace décadas, puede considerarse la versión
informática al método de tarjetas y fichero-calendario que expli-
co en este capítulo.

A esta altura del curso, ya sabes lo importante que es
repasar. También espero que hayas aprendido cuáles son
los momentos más útiles para esos repasos.
Sabemos que la evocación es el acto de recordar sin
tener presente a los objetos que hemos estudiado. Yo evo-
co un texto, cuando recuerdo sus ideas y puedo reprodu-

128Anki es un software que ayuda a los estudiantes en la tarea de memorización.


Consiste en una serie de mazos de tarjetas virtuales que podemos configurar.
374

cirlas. Evoco la cara de una persona cuando sin estar pre-


sente la puedo reproducir en mi mente y cerrando los ojos
puedo representar su imagen.
También sabemos que dentro de las estrategias para
el estudio y la consolidación, la evocación es mucho mejor
que la simple repetición de una lectura. Es decir, si quiero
recordar mejor un texto, más vale que lo trate de evocar
sin mirar, antes que volver a leerlo.
Para hacer una buena evocación tienes varios recur-
sos: desde la repetición elaborativa a la construcción de
representaciones externas. (G. Lombardi et al, 2009)
Las representaciones externas, en particular las pic-
tóricas, como un diagrama de estructura, hacen intervenir
la memoria visual y explicitan la estructura y relaciones
entre las ideas del texto, fundamental para la compren-
sión. Lo que ahora presentamos se complementa con lo
anterior, en cuanto da respuesta a otros problemas, como
la pérdida de información por la memoria, oponiendo a
ello recursos potentes para lograr la consolidación del re-
cuerdo en los momentos cruciales.
Usando fichas especiales distribuidas en un calenda-
rio, he desarrollado un método de base científica para el
aprendizaje y la memoria. La gran utilidad reside en que te
permite: seleccionar el material más importante, mejorar
tu capacidad de síntesis, hacer el repaso de modo planifi-
cado, apelando más a la evocación que a la relectura, des-
tinar al repaso especialmente aquellos puntos que debes
enfatizar por su importancia o porque sabes que recorda-
rás con mayor dificultad.
375

¿Cómo son las fichas para repaso?


Nuestras fichas son papeles en blanco, de las cuales utili-
zarás ambos lados. Recomiendo que seas prolijo en su confec-
ción, aunque es muy simple. Haces una ficha por cada idea del
tema, que has calculado podrá caber en la misma. El lado A su
usará para nombrar el tema, clasificarlo dentro de tu índice,
poner su título y una pregunta orientadora, mientras que el
lado B contiene la respuesta. Veamos primero un ejemplo y
posteriormente cómo usarlas:
Lado A (anverso): en el extremo superior, colocas una clave
para clasificar el tema. Puede ser una palabra, una letra un
número.129 Luego formulas una o más preguntas. Si quieres
hacerla más completa anotas la bibliografía.
Lado B (reverso): Escribes la respuesta en forma sintética
y/o esquemática. Puedes agregar un gráfico sencillo.

Aquí insertada figura 23

Esto depende del índice con el cual te manejas. Más abajo volveremos sobre cómo
129

puedes confeccionar un índice para tu materia de estudio.


376

La cantidad de información que contendrá cada fi-


cha debe ser regulada. Para ello realizas preguntas conci-
sas y que ameriten una respuesta en pocas líneas. Vea-
mos una pregunta inadecuada y cómo formularla para
que la ficha pueda servirte:
Mala Pregunta: "¿cuáles son los próceres de la Independencia?
La lista es muy larga, hay entre ellos políticos, periodistas, mili-
tares, etc.. Además: ¿a qué país te refieres? No podrías abarcar la res-
puesta en una pequeña ficha.

En lugar de eso podrías descomponer la pregunta en varias fi-


chas, por ejemplo:
Pregunta: ¿principales jefes militares de batallas por indepen-
dencia en Sudamérica?
Respuesta: San Martín, Belgrano, Bolívar, O' Higgins, Artigas,
Güemes ... añade otros si te interesa

El contenido de la respuesta debe ser legible y tener sufi-


ciente separación. Para el tamaño de ficha que yo uso y aconse-
jo, la extensión puede ir desde una palabra hasta unas 50. En
las respuestas que tienen más de una oración, usa punto y
aparte; es conveniente subrayar o recuadrar las palabras clave,
para que te resulte más fácil y rápido el repaso.
Ejemplos: Respuesta que se resume en 2 palabras:
Pregunta: Primera Junta: 2 próceres rivales que represen-
taban ideas conservadoras y progresistas:
Respuesta: Saavedra y Mariano Moreno

Una pregunta similar, pero más completa, sería "nombre todos los
miembros de la primera junta"). En la respuesta tienes que nombrar a
los 9 integrantes, contando también al presidente. Todavía es una
ficha breve y de fácil manejo en los repasos.

Con respecto al tamaño, ello depende de tus preferen-


cias. Por razones de comodidad y costo, prefiero las fichas
377

pequeñas, que resultan de dividir una hoja de resma de


tamaño oficio en 8 partes. Si las haces cortar en guillotina
todas tendrán exactamente el mismo tamaño y dispondrás
de fichas para toda la materia con una sola resma (4000
fichas). En este caso cada ficha tiene un tamaño de unos
12 cm de ancho por 7 cm de altura. Pero el tamaño y el
tipo de papel es una opción personal que no hace a la
esencia del método.

Yo aconsejo fichas pequeñas por varias razones:


Es preferible no poner demasiada información. Sólo una o
pocas preguntas (del lado A) y las respuestas muy breves y sin-
téticas del lado B. No es para desarrollar un tema sino sólo para
un aspecto parcial. Al ser breves, cada texto tendrá muchas
fichas, dependiendo de su extensión. Y la subdivisión del tema
permite que te concentres en memorizar lo que menos firme ha
quedado en tu memoria. Si necesitas poner más información,
deberás usar otro sistema, como un apunte, un diagrama, etc.
O también fichas de mayor tamaño, que trabajarás de otro mo-
do. Pero todos estos recursos no son excluyentes sino comple-
mentarios. Tienes que hacer tus apuntes, preferiblemente dia-
gramas, tus cuadros, además de las fichas de repaso.
A las fichas “puntuales” puedes repasarlas según las dificul-
tades de cada una, sin obligarte a releer todo un texto por algu-
nos aspectos que te ha costado memorizar.
Son de fácil manipulación, traslado y almacenamiento: pue-
des llevarlas en un bolsillo, juntarlas con elástico y almacenar-
las en una caja de cartón.
Al ser información “puntual” sobre un párrafo o una idea del
tema, la consulta de cada ficha te podría llevar desde unos po-
cos segundos en las más breves, hasta no más de un minuto en
378

las que contienen más información. Puedes consultarlas en los


momentos más insólitos, cuando sólo dispones de fracciones de
tiempo "inútiles" para sentarse a estudiar o abrir siquiera un
libro: mientras esperas para realizar un trámite, en el colectivo,
etc. Cada ficha te permitirá consolidar/ memorizar una idea.
Puedes hacer los repasos rápidamente, por el contenido que
expresa las ideas sintéticamente como por la selección de pre-
guntas que pueden resultar claves (si quieres decirlo de otra
manera: posibles preguntas de examen).
Con el complemento del fichero-calendario tendrás un recor-
datorio automático que te permitirá saber cuál es tu actividad
del día, qué temas y fichas repasar.
Ya que usas diversos recursos gráficos, la ficha con orden
calendario puede recordarte, por ej.: "repasar diagrama de
apuntes y aprendizaje".

Cuándo hacer una ficha


Las fichas se emplean especialmente para memorizar.
Sólo hago una ficha cuando tengo comprendido el tema.
Uso fichas para el estudio de información específica: de-
finiciones, datos, detalles, cifras o valores que debo recor-
dar, problemas puntuales de cada tema, etc.
Según el tema y tus propósitos, puedes hacer fichas de
una palabra, frase, idea, un párrafo, una fórmula, una
definición, una clasificación, nombres de personajes, etc..
Cada tema puede insumir una cantidad de fichas varia-
bles, dependiendo de la información a memorizar.

Ejemplos de contenidos de las fichas


La confección de fichas es una destreza que podrás
adquirir con cierta facilidad. Sólo debes aprender a ser
breve, conciso, sintético, esquemático. Te doy aquí algu-
379

nos ejemplos de preguntas y respuestas que puedes usar.


Estos ejemplos son muy simples y breves, puedes exten-
derte más si es necesario. Insisto en que la pregunta sea
breve y concisa, de modo que su lectura sólo te tome un
golpe de vista … just a glance

Pregunta (lado A): Música ¿definición tradicional?


Respuesta (lado B): “Música es el arte de combinar los so-
nidos según reglas establecidas”
(Teoría de la Música, V. De Rubertis)

Pregunta (lado A): acorde C7 (do 7ª)


Respuesta (lado B): do, mi, sol, si bemol

Pregunta (lado A): Independencia Argentina: Fecha, Lugar,


protagonistas
Respuesta (lado B): 9 Julio 1816, Tucumán, Francisco
Narciso de Laprida, etc.

Más de un lector se habrá asombrado por las fichas de música
que he confeccionado. Quizás se vislumbre allí, junto con algunos
símbolos que utilizo en el texto, mi vocación perdurable por la música,
postergada por los estudios universitarios. Con la 1º pregunta (qué es
la música) y su respuesta, es posible que también se intuya por qué
no continué con lo que era una verdadera vocación.

Cómo usar las fichas


Con las fichas usamos una técnica y un método que
sirve para memorizar, o mejor dicho para consolidar lo que
se ha aprendido y llevarlo a la Memoria de Largo plazo.
Hemos dedicado mucho tiempo a la comprensión y siem-
pre te hemos insistido en que es más importante com-
380

prender que memorizar. Pero también forma parte de tu


aprendizaje el retener datos en la memoria. Las fichas son
para eso: para recordar lo que ya has comprendido. Si
quieres, son una forma sofisticada de retener datos a largo
plazo, una forma virtualmente infalible. A diferencia de
otros métodos (como las mnemotecnias basadas en imá-
genes) estos datos se consolidan y pasan a formar parte de
tus esquemas de conocimiento. Conducen a un aprendiza-
je significativo.
Una vez que el tema está volcado en nuestras fichas o
cuadros, se procede de la sig. forma:

1) Lee el lado A (pregunta muy breve).


2) Medita la respuesta recurriendo a la evocación (puedes
escribirla y recitarla, si puedes en voz alta130). Si estás en
un lugar público trata por lo menos de recordar, de evocar
la respuesta completa.
3) Confronta la respuesta correcta en el lado B.
4) La ficha cuya respuesta has recordado perfectamente,
la liberas y pasa a la instancia siguiente (a la próxima fe-
cha del calendario). Una ficha que te ha dado mayor tra-
bajo evocar, más aún si no has podido dar respuesta, no
ha pasado la prueba: debe repetir como un alumno repro-
bado. La vuelves al final del mazo de fichas para repetir el
proceso en el mismo día, o sea, antes de terminar este re-
paso. Se procede igual con cada ficha, dedicando mayor
atención a las que presentan mayores dificultades.

130 Si estás en un lugar público, puedes hacerlo mentalmente.


381

La letra debe ser muy clara, de manera que no tengas difi-


cultades en reconocerla, incluso estando en movimiento. Si in-
sisto con esto es porque muchas veces repasarás estas fichas
en situaciones no convencionales de estudio, caminando, mien-
tras estás esperando o viajando en autobús, en la espera de
cualquier trámite. Son situaciones que no te imaginas propicias
para abrir un libro o un apunte para leer o repasar un tema
que requiera concentración. Pero esto es diferente: Cada ficha
puede llevarte 2'' a 5'' para leer la pregunta (lado A), ½ a 1 mi-
nuto para pensar la respuesta y algo semejante para verificar si
la respuesta es correcta (mirar el lado B). Si tienes sólo un mi-
nuto libre, con que alcances a leer una sola ficha, ya has gana-
do algo para tu memoria. De allí en más todo el tiempo es ga-
nancia. También usarás las fichas en otras ocasiones, por ej.,
en tu escritorio cuando efectúas un repaso programado.

Separación del estudio y la memorización


El título quizás te sorprenda. En verdad es inexacto.
Lo uso como provocación. Repito hasta el cansancio que
debes comprender antes que memorizar y que no debes
memorizar sin comprender. Pero este método con las fi-
chas te permitirá afianzar la memoria en un momento
posterior de tu tiempo de estudio, donde sólo tendrás que
esforzarte para memorizar ... o que ya has comprendido.
Mi propuesta es que uses para repasar y memorizar un
tiempo distinto (posterior) al que has usado para la com-
prensión. Las fichas se elaboran sobre temas que ya has
comprendido, cuyo aprendizaje debes consolidar: los datos
que vuelcas a las fichas, serán memorizados en estos mo-
mentos cuya fecha está claramente marcada por el calen-
dario (fichero-calendario).
382

Como cada ficha se puede repasar en menos de un


minuto, te estamos dando una herramienta para aprove-
char los pequeños ratos perdidos de los que tienes mu-
chos durante el día. Si sólo tienes 10 minutos, es muy po-
co probable que te sientes a estudiar o repasar. Pero:
¿Qué tal si repasas 10 fichas? En esas 10 fichas podrás
consolidar 10 o quizás 20 definiciones o “preguntas de
examen”. Donde te encuentres tienes ese recurso en el
bolsillo del cual podrás hacer un uso muy simple.
En seguida te encontrarás con los ficheros de los cua-
les he hablado previamente: el calendario, el temático y el
"agenda" que no contienen información pero sí te organiza
los repasos de otros temas no incluidos en tus fichas.
383

FICHERO-CALENDARIO
REPASOS PROGRAMADOS
Esquema básico de repaso
1 hora/ 1 día / 1 semana / 1 mes

Hasta ahora hemos hablado solamente de la confec-


ción de cada ficha. Pero hay un recurso muy valioso que
permite el repaso programado de tus fichas. Lo hemos
llamado el fichero-calendario. Luego de pasar ... y repasar
... por el calendario tus fichas ya aprendidas deberán or-
denarse en un fichero temático, que complementa al ante-
rior. Ambos ficheros son custodios de las fichas y permi-
ten la organización adecuada de los repasos en el tiempo.
Si el fichero-calendario es tu agenda de estudio diaria, el
fichero temático es la biblioteca que organizarás para po-
der ubicar cualquier tópico con facilidad, dividido ordena-
damente en subtemas.
El fichero-calendario se vale del esquema básico de repasos, que ya
hemos visto, y que a su vez se fundamenta en los estudios de la curva del
olvido y de los refuerzos (repasos) que mejor recuperan el material estudiado.
Para la elección del momento de cada repaso no debes necesariamente seguir
mi propuesta. En verdad, hay otros esquemas, como quienes duplican el in-
tervalo de tiempo en cada repaso sucesivo: por ej., un día, 2 días, 4 días, 8
días, etc. Mi propuesta te permite usar días fijos de la semana para determi-
nados repasos que te podrán facilitar la organización del tiempo. Además
funciona bien para lograr la consolidación del recuerdo. Pero tú podrías con-
feccionar tu propio calendario en base al tiempo disponible y a los resultados
que vas obteniendo. Mis intervalos son algo más prolongados que los de otros
autores, te obligarán a un mayor esfuerzo de evocación; posiblemente algunas
de las fichas deban ser "re-estudiadas" lo cual es muy sencillo con el fichero-
calendario que presento.

Estos refuerzos ayudan en el proceso de consolida-


ción, donde lo que tienes en la memoria de trabajo deberá
384

irse en tránsito hacia la memoria de largo plazo, tránsito


en etapas, una de las cuales parece consistir en la memo-
ria intermedia.
Creo que ya te ha quedado claro que las fichas se van con-
feccionando durante el estudio, cuando encuentras datos que
ya has comprendido, y ahora debes memorizar. Pero mientras
estudias no pierdes tiempo memorizando, sino que escribes los
datos en las fichas (también puedes hacerlo en hojas aparte o
en cuadros, etc.). Cuando dejas de estudiar puedes usar las
fichas para la evocación y relectura y luego las guardas para
usarlas en los repasos ulteriores.
 Las fichas se consultan en 3 pasos: (1) en el lado A lees la pregunta;
(2) evoca o escribe en otra hoja sin espiar la respuesta: (3) finalmente lee el
lado B para corroborar. A veces no hace falta releer, si estás muy seguro.

¿Por qué el fichero es un calendario? Porque tú dispones


qué tarjetas debes repasar en fechas sucesivas y las ordenas en
un fichero para lo cual debes conseguir o construirte una caja
de tamaño adecuado. Con una banda elástica o un simple trozo
de hilo unes en un manojo el grupo de fichas que debes repasar
cada día. Cada grupo de fichas estudiadas en un día se encabe-
za con una ficha en blanco, en donde se anotan las fechas de
estudio y de repasos, o sea la evolución de ese grupo en el
tiempo. Para que las fichas estén ordenadas, ubicadas en la fecha en la cual
debes repasarla, te vales de separadores de cartulina que indican fechas Ej.::
1) Fecha de 1º
estudio: 9.4.2018
2) Fechas de cada repaso. 9.4/ 10.4/17.4 /17.5 etc.
385

Aquí insertada Fig 24 fichero calendario

Una vez que se ha superado la lectura mensual (y has verificado


tu aprendizaje) las fichas irán al fichero temático, su lugar definitivo.
Allí las irás agrupando por temas y subtemas, valiéndote de la clasifi-
cación que hayas elegido, según el epígrafe que consta en el extremo
superior de cada tarjeta. En el fichero temático vuelve a juntarse con
el resto del grupo alguna que otra ficha rezagada que tuvo que volver
hacia atrás, que no habías alcanzado a memorizar en su momento.
Veamos un ejemplo. El día lunes 9 de abril de 2018, tuve 4 períodos de
estudio de una hora, confeccionando un total de 15 a 20 fichas (el número de
fichas se decide en base a la extensión del tema y a la cantidad de datos que
se necesita registrar, fijar en la memoria).
Supongamos que en cada hora he confeccionado un promedio de 4 fi-
chas. Al final de cada período he repasado esas fichas. Al finalizar mi 4º hora
de estudio he repasado 15 a 20 fichas. Las mantengo unidas con un elástico
preparadas para el repaso del día de mañana y en una ficha en blanco que
uso como portada del grupo, las rotulo, asentando fecha y a qué orden de
repaso pertenecen. Por ej., en la ficha de "portada" anoto: 1º leída 9.4.2018

Las coloco en el fichero donde dice martes 10/4. Allí se encuentra tam-
bién un manojo de fichas repasadas hace 7 días, en cuya portada se lee:

1º leída 1.4.18 2ª leída 2.4.18


386

A este manojo le corresponde el repaso semanal


En el mismo casillero del calendario encuentras otras fichas de repasos
anteriores. Por ej., otro manojo dice en su portada

1º leída 28.2.18 2ª leída 1.3.18 3ª leída 8.3.18

A este manojo le corresponde el repaso mensual (que podrás realizar


entre el 8 y el 10 de abril)

Trato de no mezclar arbitrariamente los diferentes manojos de fichas,


por dos razones: (a) para que en lo posible conserven la unidad temática131 y
que los repasos sean con material organizado; (b) para que sepas en cada caso
cuándo corresponde el siguiente repaso.

Veamos un ejemplo: El martes 10 tendré en el casillero de ese


día varios manojos de fichas: uno de repaso de lo que estudié el lunes
9, otro de repaso de lo que estudié hace una semana, y otro manojo
para repasar lo que estudié hace un mes.
Empezaré el día martes, repasando a primera hora las 15 fichas estu-
diadas el lunes, que insumirán quizás unos 15 minutos. Quizás el tiempo de
1 minuto por ficha es esquemático: dedícale el tiempo necesario hasta que
hayas memorizado todas. Las que son bien recordadas pasan al repaso sema-
nal, es decir al casillero del 17 de abril. Las que debo releer vuelven atrás del
grupo y serán repasadas hasta ser bien recordadas. Estas rezagadas pueden
ser vistas de inmediato o dejando pasar unos minutos u horas. Cuando las
tengo bien aprendidas las reintegro al grupo del cual provienen. Si tienes mu-
cha dificultad en recordar una ficha, puedes volver a repasarla al día siguien-
te, como si recién la hubieras aprendido. Tú manejas los tiempos. Si deben
separarse del resto con las que componen un mismo tema, no es grave. Ya se
reunirán definitivamente en el fichero temático.

En el mismo casillero tengo otro manojo de fichas para repasar. Son las
que estudié hace aproximadamente 1 semana, entre el 1º y el 3 de abril. Lue-
go dedicaré un tiempo similar a repasar esas fichas. Cuando las tengo "segu-
ras" este manojo pasará a un casillero para repasar en 1 mes, que será en
mayo.

Con respecto al material del mes, que según tu forma de


organización puede reunir un número considerable de fichas,

131
En la realidad, siempre habrá fichas que se rezagan y se pueden separar de las del resto del tema. Tienes
dos opciones: o le dedicas mayor tiempo a la ficha que más cuesta memorizar, para mantenerla junto con
las otras del mismo tema, o si la dificultad es grande la separas para dedicarle mayor tiempo.
387

quizás tengas que disponer de medio día o hasta un día entero


por mes para ese repaso completo. Todo repaso empezará con
las fichas, con la pregunta seguida de evocación. Pero además,
en ese día de repaso mensual puedo aprovechar para una relec-
tura rápida de algunos temas, ampliarlos, etc. La decisión la
toma cada estudiante, basado en lo que son sus necesidades,
sus fortalezas, sus debilidades, en suma: estamos aplicando
pensamiento estratégico.
Hay estudiantes que pueden preferir dedicar varias horas, por
ejemplo medio día, al repaso semanal, incluyendo discusión con com-
pañeros, etc. No hay problemas. Es válido, y esa decisión siempre de-
be ser personal. No contradice la idea de los repasos programados.

Las fichas bien recordadas, pasan automáticamente


al repaso siguiente siguiendo el esquema que vimos:
1 hora  1 día  1 semana  1 mes
Recuerda que este esquema básico es tentativo. La pérdida
de información es muy rápida al comienzo, en el primer aborda-
je de un tema. Aquí no debes retrasarte. Por eso, el primer re-
paso es el del mismo día. Repasa lo antes posible, o bien al fina-
lizar el período de estudio. Lo que recién ingresa a la mente,
está en la Memoria de Trabajo y en la Memoria Intermedia: se
escapa rápidamente.
El repaso del día siguiente puede ser efectuado en cual-
quier momento del día, sin que se modifique demasiado la con-
solidación, la retención. Incluso si no tienes otra alternativa,
hazlo al finalizar el día: la pérdida no es tan grave, pero no dejes
pasar más tiempo.
En el repaso semanal, la variación de unos días no tiene
mayor incidencia: puedes efectuarlo desde los 5 a los 10 días,
por darte una cifra arbitraria.
388

Con respecto al repaso mensual, bien puede hacerse entre


los 20 y los 40 días, porque a estos niveles de consolidación, las
pérdidas de información son mucho más lentas. Es por eso que
decíamos más arriba que si juntas las fichas con un rango de
20 a 40 días podría suceder que tengas un número importante
de fichas en el repaso mensual, lo cual ameritaría que le dedi-
ques medio día o un día completo. Yo solía hacerlo algún sába-
do por la mañana… y era mi única actividad de estudio del día.
En asignaturas cuatrimestrales, donde los tiempos están
más ajustados, yo elegiría plazos más breves para el repaso
mensual (unos 20 días), mientras que si se trata de asignaturas
anuales, me acercaría a los 2 meses.
Ahora sabes que las fechas de repaso son elásticas, pero no tan-
to en los primeros repasos. Mi esquema tiene en cuenta fechas que
puedes organizar compatibilizando con tu propio esquema de activi-
dades y tareas semanales y mensuales. Pero nada de esto es rígido.
En base a estos datos tienes que hacer tu propia planificación.

La ficha difícil
No hay fichas "imposibles" de memorizar, pero las hay re-
beldes, trabajosas. O sea, que hay algunos aspectos de un tema
que te pueden costar más trabajo al momento de recordar, y
que cuando tratas de evocarla, no puedes hacerlo sin leer la
respuesta en el lado B. Si bien en principio conviene que man-
tengas unidas en el mismo "mazo" las fichas del mismo tema,
siempre estará el caso de que alguna de ellas te ha costado más
y quieres volver a repasarla el mismo día o al día siguiente, se-
parándose del resto de fichas de ese tema que están bien
aprendidas. Pero estas fichas no se relacionan con la compren-
sión del texto, sino con la consolidación de lo aprendido; son
datos que debes retener en la memoria. El texto completo ya lo
has comprendido en la lectura de estudio: si no fuera así, tienes
un problema. Tendrías que volver a leer del texto original hasta
comprenderlo o consultar otras fuentes.
389

No puedes volver a repasar todas las fichas si no es necesario,


es más: no conviene hacerlo. Las que aprueban el primer repaso, pa-
san a la siguiente fase. El único repaso que debes repetir es con esa
ficha que no logras recordar. Ella irá de vuelta a la cola del mismo día
mientras que las demás promueven de categoría. Si puedes, no rom-
pas la unidad del tema, pero en contadas ocasiones (que tú mismo
deberás evaluar) necesitarás separar algunas de estas fichas difíciles,
quizás ponerlas en tu bolsillo y revisarlas en los momentos insólitos a
los cuales ya me he referido. El resto de fichas, sobre todo aquellas
que conviene repasar en conjunto, seguirán unidas. Además, ya lo
dijimos, cuando todas hayan superado el repaso mensual, volverán a
juntarse, como los miembros de una familia luego de una diáspora
que los ha obligado a tomar distintos caminos y atajos. Para eso está
el fichero temático, al cual llegan luego de haber superado todas las
etapas del fichero-calendario.

Esta inversión de tiempo que te estamos proponiendo


es el mejor ahorro que puedes hacer para que lo estudiado
se consolide y pase a formar parte de tus conocimientos
en forma estable, definitiva. Usa primero el fichero calen-
dario. Al terminar el ciclo, recurre al fichero temático.
Índice y Fichero temático
Tendrás que tener un índice de la materia, el cual usarás también
para tu fichero temático. Cada separador que usas tendrá anotado, en
la parte superior, un tema y subtema de este índice. (fig. 25)
390

Luego lo ordenas como te resulte más práctico: alfabética-


mente o según orden del programa de la asignatura.
Esto lo puedes hacer de manera muy sencilla. Por ejemplo,
copias el programa analítico de la materia, presentado por la
cátedra o el índice del libro de referencia recomendado. A pro-
pósito, aunque no tengas el libro, te sugiero que siempre tengas
una fotocopia de su índice. Otra guía la puedes encontrar en los
índices de bibliotecas, o también puedes construir tu propio
índice, según tus necesidades.

En el ejemplo tienes un separador en cuya solapa tienes el


gran título de “Historia” (que puedes reemplazar por la letra “H”)
con capítulos de diferentes civilizaciones precolombinas. De esa
manera puedes tener muy ordenadas tus fichas para el repaso
final. En el separador, o la ficha que usas como portada, pue-
des hacer anotaciones, como consignar la fecha en la cual has
repasado el tema.
Cuando te acostumbres a usar estas fichas, querrás man-
tenerlas porque en la facultad muchos temas vuelven a estu-
diarse, a veces de otra óptica, o profundizando en aspectos más
complejos. Sobre la base de este fichero (que contiene lo que ya
conoces, o sea estarán formando parte de tus esquemas de co-
nocimiento previo) podrás construir /reconstruir tus nuevos
conocimientos. Aún te seguirán siendo útiles cuando empren-
das tu actividad como profesional.
Si pasado un tiempo … digamos meses o años … de-
bes volver a leer el tema, es probable que algunos detalles
te parezcan olvidados. Pero no es tan así. Verás que con
un repaso, el aprendizaje del tema se actualiza con rapidez
y será más duradero. Se le llama reaprendizaje: la rapidez
y la duración de lo aprendido indica que quedaba una
huella, que sólo aparentemente se había borrado.
391

Cuando la materia lo amerita, un último repaso en


los días previos al examen será necesario. Ya las fichas
habrán recorrido completamente el fichero-calendario y se
reunirán ordenadas en el fichero temático. El último repa-
so es conveniente que sea con el fichero temático, para
restablecer la estructura y unidad lógica de la materia.
Una última observación. Es altamente improbable
que puedas tener todo lo que necesitas saber de una asig-
natura en fichas como las mostradas en este capítulo.
Aunque fuera posible, aunque lo hubieras logrado, aquí
tendrás una síntesis de los aspectos que se llaman decla-
rativos, conocimientos teóricos. No están los procedimen-
tales, que no se ejercitan leyendo, ni los actitudinales, ni
los diagramas que te permiten desarrollar el tema en for-
ma integral con una fuerza y despliegue visual inigualable,
sobre todo de las relaciones al interior del tema y con
otros aspectos (por los trazos de unión, etc.). Por lo tanto,
en algunos de estos repasos, quizás en el semanal o en el
mensual si le dedicas un día, tienes que volver a las fuen-
tes - textos, diagramas - buscar información complemen-
taria, confrontar con otros textos, etc. ¿Estás imaginando
cómo hacerlo? ... es lo que sigue
Fichero-calendario como agenda de estudio
¿Cómo repasar en el momento oportuno un tema que no has volcado a las fi-
chas?. A veces porque es complejo, porque requieres otros recursos (diagramas, etc.)
pero muchos temas no pueden ser llevados a fichas.

Pero tienes un recurso para que los textos más complejos, o aquellos que sim-
plemente no se pueden reducir a fichas pequeñas, puedan beneficiarse del fichero-
calendario para repasos. Se trata de que, junto con las fichas del calendario, agregues
claves para completar el tema. Una solución simple es hacer fichas que solamente ten-
gan completo el lado A: título y epígrafes o una pregunta sobre el tema. También la
fecha de la primera lectura y los repasos subsiguientes. En el lado B no debes anotar la
respuesta (porque se supone es demasiado extensa, no adecuada para una pequeña
392

ficha). Pero sí debes dejar bien asentado el lugar donde encontrarás el tema desarrolla-
do o resumido, dónde encontrar un diagrama o esquema, etc.

Es decir, la ficha es un recordatorio o agenda para repasar Te dice cuándo (lado


A) y dónde (lado B) hacer la relectura (relectura que harás si te quedan dudas o tu
respuesta es incompleta). Por ej.:

insertada aquí fig 26

Las fichas confeccionadas de esta manera se pueden repasar con un esquema


similar al de las vistas previamente. Ej., en la fig. 28: tienes dos preguntas que están
relacionadas_ ¿Qué es la alegoría de la caverna? y ¿Qué significado le daba Platón a la
misma?. Para el repaso: primero lees las preguntas, luego quedas evocando, reflexio-
nando sobre las respuestas o las comentas con tus compañeros de estudio, o las escri-
bes. Al terminar de evocar tú te habrás dado cuenta si es necesario releer este pasaje, si
te ha quedado algo que no recuerdas, etc. De necesitarlo, en el lado B tienes una guía
de cómo acceder al texto: biblioteca, página, etc. Es una manera de sumar el repaso de
temas complejos al calendario, integrando todos los recursos de cada materia. O sea, tu
fichero calendario es también tu agenda de estudio; también te sirve para repasar temas
que no están escritos en las fichas, pero usas algunas fichas simplemente como una
agenda, un recordatorio, para no perderte la fecha más adecuada para el repaso.
393
394

GRUPOS HUMANOS EN EDUCACIÓN


EL APRENDIZAJE EN GRUPOS 132

Preliminar. Este tema es una exposición. Le he dado el formato tradicional de un capí-


tulo de libro. En una clase puede aprovecharse la presencia de los alumnos para traba-
jar el tema con la misma dinámica grupal que queremos hacer conocer. De acuerdo al
contexto puede organizarse de diferentes maneras: presentando un material que sirva
de disparador (fragmento de película, lectura en subgrupos de textos no muy extensos,
juegos de presentación (en caso de un grupo de alumnos nuevo) y tratando de que se
cumplan ciertos roles o funciones en cada subgrupo (coordinador, secretario de actas y
eventualmente otros observadores, etc.). El trabajo realizado por los subgrupos debe ser
observado muy de cerca por el docente. Luego de terminar esta etapa los subgrupos
pueden dar un informe y discutir el tema (que preferiblemente será en torno a la propia
dinámica de grupos. El docente interviene pensando junto con el grupo y brindando
elementos teóricos tanto como observaciones sobre la dinámica observada. Otra forma
de intervención grupal, pero más acotada, es comenzar con preguntas para que el do-
cente conozca los presupuestos de su propio grupo de alumnos, conocimientos previos,
etc. También se pueden hacer pequeños grupos donde cada uno cuenta una experiencia
en la cual haya trabajado o estudiado en grupo y evalúe cuál fue su balance. En este
caso, como se dijo, lo hago a la manera de un capítulo de libro tradicional.

Una advertencia necesaria: el trabajo grupal, la dinámica de grupos, en este caso en el


aula, es una disciplina que conforma una praxis: hay distintas teorías sustentadas en
diferentes paradigmas, pero fundamentalmente tiene una práctica que no es solamente
la aplicación de la teoría, sino que debe ser una instancia de corroboración y reflexión,
de movilización de cuestiones teóricas y afectivas, práctica que será el punto de partida
para nuevas reflexiones teóricas (praxis). La práctica de la psicología social no puede
enseñarse ni aprenderse de lecturas, por lo cual este capítulo debe considerarse una
introducción, que encierra positividades, negatividades y advertencias, oportunidades y
peligros. No podrá aprenderse sin la necesaria práctica en grupos coordinados por gente
bien preparada.

Introducción
Los grupos humanos son de gran interés para la edu-
cación, desde diversos puntos de vista. En primer lugar, el
trabajo en grupo mejora el aprendizaje, afirmación que
goza de abundante soporte teórico y verificación práctica.
132Este capítulo resume y actualiza sucesivas experiencias del autor sobre Dinámica de
grupos en salud y en educación, publicados en Boletín de la Oficina Sanitaria Paname-
ricana (1990), Anales de Psicología (Murcia, España)(1996b) Aula Hoy (Rosario).(1998b)(2000)
395

Vygotsky muestra que las actividades que se realizan en


forma compartida permiten interiorizar las estructuras de
pensamiento y comportamentales de la sociedad. (A. Silvestri &
G. Blanck, 1993) Desde la Psicología Social hay numerosas

pruebas de los beneficios del trabajo cooperativo y la in-


teracción para el aprendizaje. Estudios experimentales de
las neurociencias siguen demostrando su eficacia hasta
nuestros días. (F. Manes & M Niro 2016 pág. 206) Otro motivo impor-
tante: promueven fenómenos sociales y afectivos en los
participantes.
Los grupos existen, aunque se los ignore133. Pero no
todos tienen la misma dinámica. Incluso en las clases ex-
positivas, donde no se genera una verdadera dinámica
grupal entre los asistentes, suceden fenómenos psicoafec-
tivos como consecuencia de las interacciones, en particu-
lar cuando las clases son participativas, permitiendo pre-
guntas o intervenciones de los alumnos. Sólo cuando se
desarrolla alguna forma de interacción puede constituirse
un verdadero “grupo”. Fue Sartre quien distingue por pri-
mera vez este concepto por oposición a lo que llama “serie”
donde las personas pueden estar juntas pero no interac-
cionan: una cola de colectivo, el público de un cine u otro
espectáculo donde sólo se atiende a lo que se desarrolla en
el escenario, etc. Por eso, un docente puede provocar que
un grupo se desarrolle plenamente sólo cuando promueve
la participación e interacción de sus alumnos.
La Dinámica Grupal (DG) puede considerarse una
subdisciplina dentro de la Psicología Social, o bien un
campo interdisciplinario en donde confluyen varias disci-

133 Las posiciones más negacionistas tienen frecuentemente un origen ideológico. Posi-
ciones individualistas extremas niegan o ignoran los grupos, los colectivos, la sociedad.
Margaret Thatcher se preguntaba "¿quién es la sociedad?" y se respondía 'no existe tal
cosa, tan sólo individuos, hombres y mujeres'.
396

plinas. La mayor parte de las escuelas psicológicas tienen


su "propio manual". En mi caso la formación más prolon-
gada proviene de la Escuela de Pichon-Rivière, aunque he
abrevado en otras fuentes que iré citando, además de ha-
ber adaptado la metodología a situaciones concretas que
iré mostrando.
En educación se forman grupos siguiendo diferentes
propósitos: los estudiantes suelen reunirse en pequeños
grupos a fin de preparar sus materias, los métodos de la
pedagogía más activa recurren invariablemente a los gru-
pos para el trabajo en el aula - suelen organizarse clases
en dispositivos de “taller”-. A su vez, los docentes realizan
sus propios talleres de reflexión con sus pares, para discu-
tir sobre la práctica. O sea que el grupo es un dispositivo,
una herramienta muy usada. Pero, además, el grupo es
un objeto de estudio que interesa a un vasto campo inter-
disciplinario donde participan psicólogos sociales, educa-
dores, animadores socioculturales ...
Presentaremos algunas consideraciones para el estudio en grupos pe-
queños formados espontáneamente por estudiantes, así como algunas de las
técnicas posibles para su uso en el aula con grupos mayores, de manera que
el docente logre un aprovechamiento óptimo del tiempo y el espacio, redun-
dando en un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje y teniendo en cuenta
además la necesidad de que la actividad grupal contribuya a la motivación y
al trabajo individual y colectivo.

Una historia personal


En Psicología Social suele ser oportuno una presen-
tación del expositor, dando cuenta de su recorrido, para
que quienes escuchen o lean, sepan desde dónde se les
está hablando. Mi propósito es explicar cómo surge la idea
397

de escribir sobre grupos en educación en un libro sobre


estrategias de enseñanza y de aprendizaje de textos.
Mi experiencia con grupos operativos se sustenta teó-
ricamente en la escuela de Pichon-Rivière y en los talleres
de educadores coordinados por Rodrigo Vera Godoy en el
Ministerio de Educación de la provincia de Rio Negro. Por
otra parte, durante casi toda mi vida profesional he coor-
dinado grupos en forma continua en diversas instituciones
de salud y educación, a la vez desarrollando seminarios y
talleres de reflexión sobre DG. Desde la teoría y la prácti-
ca, he podido llegar a conclusiones que corroboran los
muchos beneficios, a la vez que alertan sobre algunas de-
bilidades y riesgos de ciertas formas desprolijas de trabajo
grupal en el aula o en el ámbito de estudio privado.
Durante mi época de estudiante de Medicina, en la Universidad Nacional de Ro-
sario, con el curriculum que padecíamos en aquellas épocas, el trabajo grupal estaba
restringido a unas pocas actividades, a veces por escasez del material. Por ejemplo en
las comisiones de Anatomía había pocos cadáveres para estudiar y muchos estudiantes
alrededor de cada uno. Sobre un amplio tajo en al abdomen, algunos alumnos soste-
níamos un gran colgajo de piel con pinzas quirúrgicas para mantener el acceso a los
órganos internos, mientras otros intentaban acercarse desde el lado opuesto para ob-
servar o palpar algún órgano. Relatado así, hoy parece un cuento de humor negro.
Sobre todo cuando recuerdo aquel episodio en el cual se me soltó el colgajo de piel
(seguramente mal amarrado con la pinza) y cayó bruscamente sobre el cuerpo, salpi-
cando bolitas de tejido subcutáneo sobre la compañera que tenía enfrente agachada
para observar el abdomen abierto. Jamás olvidaré que tenía un tapado blanco que
cubría el guardapolvo -era invierno - de modo que terminó salpicando su elegante abri-
go y creo recordar también que parte del material llegó hasta su cara.

Las clases teóricas eran fundamentalmente expositivas, con un profesor que di-
sertaba en anfiteatros colmados. En las comisiones teníamos cierta interacción entre los
estudiantes, pero no había ningún estímulo para el trabajo grupal, y la relaciones se
establecían preferentemente entre cada estudiante y el docente (JTP) de la comisión.
Recién durante el posgrado, en las Residencias médicas, abordamos seriamente meto-
dologías de participación en equipo, en seminarios, ateneos y pasajes de sala, activida-
des que intenté profundizar durante mi desempeño como Jefe de Residentes.

La verdadera introducción de la DG en Ciencias Médicas se produce a partir del


cambio curricular operado en los últimos de años del siglo XX.
398

Trabajé en Río Negro desde 1976 a 1990. Allí, en la Universidad


del Comahue comenzó para mí el verdadero aprendizaje y práctica de
la DG. La escuela de Psicología Social de Pichón me abrió la puerta
hacia la metodología de los Grupos operativos, en un posgrado que
duró poco menos de tres años. La formación consistía en clases teóri-
cas a cargo de la propia directora, Ana Pampliego de Quiroga, o de
referentes teóricos claves, como Rosa Jaitín, Oscar Brichetto y otros, y
luego un trabajo en subgrupos que en nuestro caso superaban los 20
integrantes. A pesar del número algo excesivo, los coordinadores, muy
bien formados, sabían generar una dinámica más que interesante.
En Río Negro también colaboré con los grupos de formación de
docentes para la experiencia del Ciclo Básico Unificado, para lo cual
contamos con el excelente asesoramiento de Rodrigo Vera Godoy,
quien viajaba desde Chile. El trabajo estaba destinado a multiplicar, a
brindar elementos teóricos y sobre todo prácticos para que los futuros
docentes del CBU pudieran instrumentarse para el desafío de la tarea
que les esperaba: el trabajo en áreas dejando atrás las asignaturas y
especialidades, y una escuela que facilitara la libertad y la autonomía
de los alumnos. Tenía dos líneas paralelas de capacitación: el trabajo
grupal y la ampliación hacia el enfoque interdisciplinario, superando a
la vez la lógica de "asignatura" y compartimentos estancos, como la
supremacía de la exposición teórica. Sobre esta experiencia he publi-
cado más de un trabajo. Tres décadas después, en la ciudad de Bs As
se presenta un diseño curricular actualizado para los colegios secun-
darios que incorpora la mayor parte de los principios de aquel CBU
implementado en Río Negro (G. Azar, 2015). Es interesante como tema de
discusión preguntarnos cómo es que un curriculum funcional flexible,
que hace tres décadas resultó una sospechosa intrusión del progre-
sismo en el sistema, en la actualidad es impulsado por un gobierno de
signo más conservador. Por mi parte: ¡En buena hora!
Cuando estudié Ciencias de la Educación, en la década del 90’,
la idea del trabajo en "taller" se había impuesto, junto con una serie
de premisas teóricas apoyadas en el aprendizaje cooperativo, las teo-
rías de Vygotsky (ZDP) y del constructivismo. Las clases teóricas eran
sólo ocasionales, y durante buena parte del tiempo se nos dividía en
pequeños grupos donde leeríamos un texto como disparador, luego
discutiríamos en los subgrupos y lo expondríamos en plenario para
399

finalmente dejarlo plasmado en una monografía de cada subgrupo.


Más abajo realizo una crítica a los excesos del trabajo grupal.
Durante mis años de docencia universitaria fui consolidando
una metodología que se nutre de muchas de estas vertientes, a la vez
que orientando mis estudios y desarrollos teóricos hacia el campo
interdisciplinario de la comprensión de textos usando DG como he-
rramienta. Experiencias sucesivas en universidades españolas fueron
particularmente impactantes. Entre ellas, tuve a mi cargo el desarrollo
de seminarios en la universidad de Murcia, seminario-taller sobre
Dinámica Grupal en la Facultad de Educación de la Universidad de
Salamanca, donde me encontré con alumnos universitarios poco acos-
tumbrados a la interacción y al trabajo grupal, pero que se implicaban
emocionalmente en la tarea, recogiendo en sus testimonios el grado de
conmoción que les produjo ese seminario. También desarrollé el tema
de DG en la universidad de Sevilla.
En salud (Secretaría de Salud Pública de Rosario) he desarrolla-
do cursos de formación de coordinadores de talleres y en la Universi-
dad de Rosario he enseñado y usado la DG ampliamente. De modo
que, al lado de la comprensión de textos, la DG ha ocupado el centro
de mi práctica y mis desarrollos teóricos.
En este capítulo espero transmitir no soló aspectos teóricos que
sustentan la DG, sino también cuestiones prácticas que hacen que los
grupos funcionen adecuadamente y potencien el aprendizaje.

Grupos de estudio pequeños


En primer lugar nos referiremos al estudio en el seno
de grupos reunidos para tal fin, modalidad que tiene mu-
chas ventajas, que trataremos de mostrar junto con algu-
nas advertencias.
Un grupo de estudio es considerado, en DG, dentro
de la categoría de grupos de trabajo, o como dice la escue-
la de Pichon-Riviere, un grupo operativo. En este caso, la
tarea explícita es estudiar.
400

Constituir un grupo de estudio es una tarea impor-


tante desde muchos puntos de vista:
 Desde lo humano, confiere a los participantes un sostén y
una pertenencia que los enriquece y facilita su participación
dentro de la vida institucional universitaria. No es fácil para
un estudiante, sobre todo en los primeros tiempos de su in-
cursión por la universidad, lidiar con la masividad, el trato
impersonal de la institución, las esperas, las ventanillas, los
turnos, estar al día con las noticias, los imprevistos cambios
de fecha y aún los conflictos de todo tipo. Y en este compli-
cado contexto, la razón de ser de la institución: las clases
teóricas, trabajos prácticos, monografías y evaluaciones. Al
constituir un grupo de estudio parte de la tarea se puede re-
partir y organizar. Además le permite respaldarse en el afecto
de los integrantes del grupo, que en su continuidad, lo vuel-
ven a cierta dimensión “micro”, de relaciones humanas más
personales y estables. En otras palabras, en cuanto a las re-
laciones de un estudiante con la institución “gigante”- la uni-
versidad - la pertenencia a un grupo restablece cierto equili-
brio.
 En cuanto al trabajo dentro del grupo, se prolonga desde la
facultad hasta el lugar privado en donde el grupo se reúne
para concretar sus fines. Y en el tiempo, suelen ser amista-
des que perduran luego de la universidad. Sabemos que el
fin explícito es la realización de la tarea de estudio: existen
ventajas para el aprendizaje, sobre las que enfatizaremos.
 Pero aún en el trabajo dentro del grupo, considerado desde la
subjetividad de sus integrantes, se ponen en juego otros fe-
nómenos psicosociales complejos, inevitables y generalmente
positivos en los grupos humanos. Estas cuestiones que ha-
cen a la afectividad y a las relaciones entre los miembros del
grupo, a menudo ocupan parte de la actividad grupal, recla-
401

mando atención igual que el tiempo de estudio. Es lo que


Bion llama supuesto básico, o Pichon-Riviére tarea implícita.
Si la carrera tiene exigencias grandes – pienso en la Facultad
de Medicina de mi época juvenil – a menudo estudiar con
uno o dos compañeros equivalía a plantear una convivencia a
lo largo de gran parte del día, 6 a 8 horas de estudio en con-
diciones normales, que se sumaban al prolongado tiempo de
asistencia a clases y trabajos prácticos. Esto hace que, más
allá del estudio, el tema de las relaciones humanas aparezca
inevitablemente, amplificado por la convivencia. Estos aspec-
tos emocionales surgen inevitablemente en los grupos, confi-
riéndole diferentes matices y colores.
Generalmente los grupos se constituyen en forma espon-
tánea al conocerse los estudiantes en la facultad, o bien porque
algunos tienen contacto previo. Los grupos que se forman sue-
len tener desde 2 a 5 o más estudiantes.
Los estudiantes: organización de un grupo de estudio
Como dijimos, un grupo de estudio es un grupo de
trabajo. Si bien no puede convertirse en un “grupo opera-
tivo” en el sentido que le dio Pichon -Rivière, bien puede
aprovecharse del aporte de su escuela al conocimiento de
algunos fenómenos grupales, y de elementos de la pedago-
gía que se facilitan con el funcionamiento grupal.
Debe quedar claro que, formar un grupo de estudio
en la institución donde se cursa una carrera, no es lo
mismo que usar la "técnica operativa" que presupone
otras condiciones, las cuales están muy lejos de los fines y
posibilidades habituales de un grupo de estudio. No obs-
tante, es aconsejable tener en cuenta algunos aportes de
la Psicología Social para facilitar que la tarea se desarrolle
402

libremente, venciendo los obstáculos que suelen presen-


tarse. Es lo mismo decir que el grupo sea "más operativo".
Uno de los primeros elementos a considerar es la ne-
cesidad de acordar previamente las condiciones de consti-
tución del grupo de trabajo, lo que en psicología se deno-
mina "contrato" aunque no medie una cuestión económi-
ca. El contrato es simplemente un acuerdo que puede in-
cluir lugar y tiempos de estudio, reparto de tareas, etc., es
decir un compromiso explícito de los participantes que no
deje cuestiones cruciales al azar. Una charla previa para
acordar sobre estos puntos ahorrará desgastes posterio-
res, teniendo en cuenta las muchas posibilidades de fra-
caso y desazón cuando los integrantes del grupo no com-
parten los mismos propósitos y metodología o el compro-
miso y entrega a la tarea. Esa reunión previa del grupo,
bien podría pactarse antes de establecer el compromiso.
Cada uno de los posibles integrantes debe expresarse res-
pecto a qué es lo que espera de la asignatura, cómo está
acostumbrado a estudiar, y cómo le gustaría formar parte
de un grupo, sugiriendo tareas. Si se llega a un acuerdo se
establecerá un convenio en conjunto donde deben estable-
cerse explícitamente: fines, objetivos, metas, ámbito de
estudio, metodología de trabajo, etc. Si hay acuerdo, se
debe también aprovechar para hacer un primer plan de
trabajo, una planificación estratégica del estudio para la
materia completa. La planificación se revisa periódicamen-
te, para determinar si se están cumpliendo las metas.
Los fines son generalmente explícitos y claros (es un
grupo de estudio); lo mismo vale para los objetivos
(aprendizaje de las materias o asignaturas de las cuales se
403

trate); las metas son los plazos para cumplir con objetivos
parciales en un tiempo a especificar. Sin embargo, hay
componentes que, sin formar parte de los fines explícitos,
pueden jugar dentro de un grupo, como las cuestiones
ideológicas, políticas, religiosas o afectivas. Incluso la
cuestión de la adicción al cigarrillo puede aparecer poco
después que el grupo comienza a funcionar. Un buena
charla "a calzón quitado" puede ayudar a despejar dudas e
impedir que surjan falsas expectativas o malestar inespe-
rado de algunos integrantes.
Luego deberá definirse cuándo y dónde se reunirá el
grupo. Esto forma parte del "encuadre", es decir un hora-
rio realista y un lugar preferentemente constante, en don-
de se desarrollará la tarea. La puntualidad o flexibilidad
en los horarios deberá pautarse también en este momen-
to, aunque es obvio que el grupo no funcionará adecua-
damente si todos sus miembros no se comprometen a res-
petar con celo los horarios de trabajo acordados. Cuando
hay varias personas involucradas en una actividad, el re-
traso de uno incide desfavorablemente en la tarea de todo
el grupo. También puede acordarse, si habrá una toleran-
cia (digamos de 5 a 15 minutos) para el comienzo del tra-
bajo del día, que los más madrugadores pueden aprove-
char para charlar de temas que crean pertinentes, sin
acometer la tarea hasta cumplido el plazo estipulado de
tolerancia. Esta conversación previa, antes de sumergirse
en la tarea, permite también el conocimiento en el plano
humano, donde puede surgir y ponerse en juego situacio-
nes personales que quizás no sean propicias para ventilar
en el grupo completo.
404

El lugar de estudio debe preservarse, en lo posible,


para el desarrollo de esa tarea, evitando que el mismo ám-
bito sirva para diferentes actividades. Esto no debe extra-
ñar, puesto que es lo mismo que se aconseja para el estu-
dio individual. Se sabe que la habitación induce reaccio-
nes en los estudiantes que estimulan determinadas activi-
dades: dormir, comer, estudiar, etc. Hace bastante que se
insiste, por ejemplo, que no debe usarse la misma habita-
ción en la que se duerme, para el estudio. Ello interfiere
con el estudio ... y con el sueño.
Las tareas grupales pueden no ocupar todo el tiempo
de estudio. Quizás es preferible la modalidad de reunirse
algunas horas al día o en días predeterminados, dejando
también tareas para ser desarrolladas por cada estudiante
en soledad, que sean en lo posible congruentes con la pla-
nificación del grupo.
En Psicología Social se aconseja no modificar el ámbito de
trabajo, lo que forma parte del encuadre, para que la tarea fluya
sin interferencias. Además, el uso del mismo cuarto para el es-
tudio pondría en marcha un mecanismo reforzador del aprendi-
zaje, incluso despertaría reflejos condicionados de mayor dispo-
sición para el estudio, siempre que no lo asociemos además con
el descanso, la comida o largas charlas sobre temas ajenos al
objeto de estudio (...)
Una buena planificación es esencial para lograr que
el grupo trabaje ordenadamente y logre sus objetivos. Esto
es aún más importante que en el estudio individual, ya
que existen varios integrantes, y todos deben velar para
que la tarea se cumpla en los plazos preestablecidos. La
evaluación se debe confrontar con la planificación. Cada
tanto se deben evaluar los resultados del estudio compa-
405

rativamente con las metas pautadas. Así como en el estu-


dio comenzamos con una planificación estratégica (acor-
dada en este caso grupalmente) una buena idea es hacer-
se espacios para la evaluación de proceso, ya sea pactan-
do reuniones o bien horarios especiales para esa tarea,
donde los integrantes del grupo expongan sus logros y sus
limitaciones o problemas. Una charla de evaluación sema-
nal no es una mala idea.
Un grupo de estudio debe ser pequeño, para permitir
que todos los integrantes se mantengan activos. En caso
de encuentros ocasionales para discusión de problemas no
debería pasar de unas 4 a 6 personas, pero si se reúnen
permanentemente este número es excesivo y convendría
dividirse en subgrupos de dos o tres integrantes. La idea
de grupo y subgrupos suele ser muy práctica, puesto que
permite mayor flexibilidad de horarios (adaptándose a di-
ferentes posibilidades) una mayor participación de todos y
facilita la aparición simultánea de fenómenos de coopera-
ción y competencia. Cada subgrupo puede tener una tarea
diferenciada, como ser la lectura de distintos autores. Y el
encuentro del grupo completo, con una frecuencia menor,
sería una discusión aportando puntos de vista diversos.
Esta idea de formar grupos y subgrupos, resulta muy
útil para favorecer la dinámica cuando los grupos que se
conforman exceden la cantidad de integrantes aconseja-
bles para determinada tarea. Ya dijimos que un grupo de
estudio de alumnos puede conformarse cómodamente con
2 a 4 miembros, pero a partir de allí comienza a hacerse
evidente la necesidad de subdivisiones operativas (tareas
distribuidas). Las tareas distribuidas se pueden efectuar
406

en el mismo lugar, en habitaciones contiguas, o en días


diferentes. En este último caso habrá días de trabajo del
grupo completo y días para cada subgrupo. La misma idea
de formar subgrupos es aplicable al grupo del aula, coor-
dinado por el docente. Ya dije que es muy buena idea la de
que el grupo estimule que cada estudiante dedique tiempo
al estudio individual, al igual que el caso de los subgru-
pos. Eso brinda mayor dinámica, abre nuevas posibilida-
des y evita que la motivación y el hábito para el estudio
sea totalmente dependiente del grupo; cuando por diver-
sas circunstancias el grupo no puede reunirse, la activi-
dad individual y/o subgrupal debe continuar.
En cuanto a la metodología deberá acordarse de qué
manera se estudiará, cómo está cada integrante acostum-
brado a estudiar, cómo lo harán desde que se constituya
el grupo, qué aportará cada uno. En educación se insiste
en las ventajas de constituir grupos cuyos miembros no
sean homogéneos; es decir, la diversidad en varios senti-
dos puede ser beneficiosa para el aprendizaje. Diversidad
en cuanto a experiencias, recursos cognitivos para la tarea
que se emprende y aún posturas teóricas diferentes.
Quizás sea oportuno aquí insistir sobre las cuestio-
nes ideológicas, tan candentes en nuestras universidades,
donde se producen grietas por la militancia y la identidad
partidaria de los estudiantes. Los fenómenos de atracción
o rechazo, las actitudes hacia "los otros" que a veces -
lamentablemente - se producen en la universidad, son di-
fíciles de modificar por la lectura de un libro de estas ca-
racterísticas. Pero sería excelente que los grupos de estu-
dio no se formen exclusivamente por la identificación par-
407

tidaria, ya que la universidad puede ser una de las últi-


mas oportunidades para aprender a convivir con personas
de diferentes cosmovisiones. La tolerancia empieza en la
familia, es cierto, pero se consolida o se arruina en el sis-
tema educativo, si se asumen posturas cerradas y se
fragmenta la sociedad, en este caso universitaria.
Esa diversidad de los miembros del grupo se debe
apoyar en un funcionamiento democrático. Es preferible
un grupo de características horizontales, sin líder formal,
aunque no pueda evitarse la aparición de liderazgos fun-
cionales, en relación con determinadas tareas. Estos lide-
razgos sólo serían aceptables si no se "cristalizan" y si se
permite alternancia entre sus miembros. Generalmente
estos grupos no requieren coordinador, pero puede ensa-
yarse una coordinación rotatoria. Es un grupo de autoges-
tión donde las decisiones se adoptan por acuerdo entre
sus integrantes. Al hablar de liderazgos funcionales rota-
torios estamos sugiriendo algo que también puede surgir
naturalmente, pero que igualmente conviene explicitar.
Cada uno de los miembros puede conocer más sobre de-
terminados temas. Es una buena costumbre consultarlo o
preguntarse en una charla de comienzo, quien conoce más
sobre cada tema, y que ese integrante realice sugerencias.
Ya que hablamos de metodología, aconsejo que antes
de comenzar a estudiar o trabajar, los miembros del grupo
relean el capítulo de planificación estratégica del estudio.
Ese capítulo los ayudará mucho a definir las pautas, los
períodos de estudio y descanso, los momentos de repaso,
las formas de ayuda mutua que pueden ensayarse para
aprovechar la pertenencia al grupo.
408

Como se apreciará, las fases del estudio, las tareas


aconsejables en cada una de ellas, son válidas tanto para
el trabajo individual como grupal, teniendo en cuenta las
adaptaciones pertinentes. Pero, por ejemplo, todo estudio
debería empezar por una discusión breve sobre el conteni-
do que cada uno espera encontrar en el texto, un examen
superficial que puede ser individual o comentado en voz
alta, luego seguido por la lectura. En la etapa de revisión
el grupo puede aportar mucho. En efecto, cuando llega el
momento de repaso y revisión de lo leído (por ejemplo des-
pués de un epígrafe largo o un capítulo) mientras la mayo-
ría de los miembros evoca sin leer, van explicando, co-
mentando, discutiendo, otro muestra su esquema, que-
dando uno de los miembros del grupo que controla en el
texto original y eventualmente señala posibles errores u
omisiones, preferentemente a través de preguntas como:
¿todos entendieron lo mismo o hay otra interpretación?
Ahora unas advertencias. Como ya lo expresé pre-
viamente, el trabajo grupal (o en subgrupos) complementa,
pero no es aconsejable que reemplace totalmente al traba-
jo individual. Aconsejo la alternancia del trabajo individual
junto con el del grupo (y subgrupos si es el caso). El traba-
jo individual puede consistir en tareas que cada uno se
compromete a realizar en su propia casa, o bien en lectura
silenciosa del material aunque se esté reunido con el gru-
po. En ese caso cada uno dispone de un texto que leerá
individualmente. Se puede aprovechar para pedir a distin-
tos integrantes diferentes tareas sobre el texto: uno puede
subrayar, otro tomar apuntes, otro hacer preguntas, otro
elegirá los títulos y palabras claves, otro quizás un dia-
grama o presentará la información en forma gráfica, etc.
409

En esto puedes guiarte por las tareas que mostramos en la


clase demostrativa.
Raramente el estudio es eficiente cuando solamente
uno lee y los demás escuchan. Por ejemplo, cuando el
grupo reunido debe abordar el estudio de un texto, la lec-
tura del material debe ser preferiblemente individual, evi-
tando la extendida costumbre de "un lector y varios oyen-
tes". Es un factor de dispersión para la mayor parte de los
que escuchan; además la pronunciación en voz alta provo-
ca disminución de la velocidad, cada persona tiene su
propio ritmo, su propia velocidad de lectura y asimilación.
(Aún en iguales condiciones existen diferencias entre
quien ha leído previamente el tema o ha escuchado una
clase y quien la desconoce, lo cual determina la necesidad
de diferentes velocidades de lectura).
No obstante, hay situaciones en las cuales los com-
ponentes del grupo o subgrupo prefieren la lectura del te-
ma en común. Esto es cuando existe escasa motivación en
los integrantes, poca experiencia, o simplemente porque
algunos pierden la concentración por hábito inadecuado.
En estos casos, el grupo puede comenzar tratando de al-
ternar la lectura entre todos sus integrantes. Uno lee y el
resto tendrá tareas extratextuales que pueden pactarse en
el grupo. Entre quienes escuchan podrán repartirse tareas
como: uno tomará notas breves, otro hará esquemas y
gráficos, otro escribirá preguntas, otro irá tratando de
resumir cada unidad de lectura, otro podría llenar fichas
de repaso y todos los del grupo opinarán haciendo apor-
tes, analogías, etc. ¿Qué tal si el que lee al terminar su
intervención pregunta a cada integrante que diga algo so-
410

bre el texto que le haya llamado la atención, por su impor-


tancia, por su relación con otro tema, o porque no lo en-
tendió bien?. Os aconsejo que no desestiméis esto: cada
miembro del grupo debe estar en actividad. Es como de-
cíamos en la clase demostrativa de tomar apuntes. Los
mismos fundamentos: mantenerse atentos, activos, proce-
sando, elaborando y organizando el material de distintas
maneras.
Los períodos de lectura se guiarán por los mismos princi-
pios de la lectura individual, tratando de predeterminar las
unidades de lectura para que cada tema tenga un cierto cierre.
No nos referimos a un capítulo entero ni a toda una hora de
trabajo, sino a períodos que pueden variar, pero que fragmen-
tan el capítulo en cuatro o cinco unidades, de acuerdo a una
lógica que a menudo está sugerida por los epígrafes.
Nunca se debe perder la oportunidad de revisión inmedia-
ta, basada fundamentalmente en la evocación, tarea esencial
para el aprendizaje, sobre todo teniendo un compañero que
puede servir como control de lo recordado. Paulatinamente se
deberán alternar las lecturas en grupo con períodos de lectura
individual que se pueden hacer cada vez más prolongados en la
medida que se compruebe su mayor eficiencia.
Si el grupo se reúne habiendo acordado lecturas previas
del material, los integrantes intervienen en forma alternada,
pero ordenadamente. Al terminar cada exposición, el resto de
los integrantes, discute, aporta otros datos o puntos de vista,
sus diagramas, pregunta, compara y busca aplicaciones prácti-
cas o posible transferencia del tema estudiado.
Fenómenos afectivos en los grupos
Como se ha expresado, los integrantes de un grupo,
en particular cuando existen encuentros frecuentes y pro-
411

longados, también necesitan comunicarse respecto a


aquellos aspectos inherentes a su condición humana, a
problemas universitarios o personales, compartir expe-
riencias sociales, etc. Si bien lo personal o afectivo, forma
parte de la intimidad de cada integrante, y el compartir en
demasía la intimidad en mi opinión contamina al grupo de
estudio, por otra parte el absoluto hermetismo sobre la
vida personal entre los integrantes resulta por lo menos
artificial, mina la confianza mutua. Entre estos dos extre-
mos de las relaciones humanas, que expreso con el inter-
juego de dos palabras semejantes, hay un amplio rango de
posibilidades que permiten al grupo mantenerse operativo,
es decir, poder continuar con los fines que se habían pro-
puesto sus integrantes. Seguramente que se irá forjando
una amistad entre los miembros, si el grupo funciona y
hay afinidad, por lo cual en cualquier momento alguien
hará referencia a su pareja, su hijo o un problema de sa-
lud que lo aqueja. Estas cuestiones se entretejen en lo que
es la tarea implícita del grupo, profundizándose con el
tiempo a través de la amistad … o provocando alguna que
otra ruptura.
Incluso es frecuente la aparición de fenómenos afecti-
vos de la más variada índole entre los miembros del grupo
como expresión del vínculo creado. Nos referimos a eso de
"cómo me siento en relación a los otros". Una compañera
por la cual me siento particularmente atraído ... cómo ac-
tuar en relación al resto del grupo. Qué sucede cuando
una cuestión afectiva da paso al inicio de una relación
sentimental y qué sucede cuando se rompe.
412

Qué hacer frente a estas cuestiones? La Psicología


Social aconseja no eludirlas, puesto que el aprendizaje se-
rá más completo en cuanto las personas se involucren
como tales con toda su problemática y sean capaces de
comunicarse. Sin embargo, el afrontamiento de fenómenos
psicoafectivos en un grupo es complejo; los grupos que
siguen la técnica operativa de Pichon, cuentan con la ayu-
da valiosa de psicólogos sociales formados para ello. De
manera que los estudiantes deben ser muy cuidadosos,
porque la transparencia tiene ciertos límites, y hay ele-
mentos subjetivos, singulares, que deben ser preservados.
Personalmente creo que cada grupo deberá evaluar cómo
hacer frente a estas circunstancias que forman parte de la
“tarea implícita”.
No quisiera dar una prescripción o receta general.
Quizás cada caso merezca una diferente manera de afron-
tarlo: si se trata de un problema del grupo o de un pro-
blema que sólo afecta a dos de los integrantes que han
tenido un acercamiento o un alejamiento (…). En algún
momento se tendrá que decidir si el tema amerita ser tra-
tado por el grupo en general porque afecta su funciona-
miento. En ese caso se deberá decidir si se trata el tema
alrededor de la mesa de estudio o nos vamos a tomar to-
dos un café o una cerveza al bar (…). Esto es para evitar la
dispersión o aún la parálisis cuando temas ajenos a la ta-
rea principal (explícita) pasan a ocupar el centro del grupo
o aún sin aflorar hacen ruido en el imaginario del grupo.
Otra cuestión de equilibrio entre lo dicho y lo no dicho.
413

Evaluación
Ya habíamos mencionado la necesidad de la evalua-
ción, que aquí ampliaremos. Habíamos dicho que todo
grupo debería trazarse una cierta planificación, incluyen-
do objetivos, metas, metodología, encuadre, etc. Y toda
planificación necesita revisiones periódicas para evaluar si
se está cumpliendo, individualmente y como grupo, con lo
que se había estipulado: si la planificación fue realista, si
en caso de no cumplirse debe mejorar el trabajo del grupo
o reformular los planes.
Aquí también se ponen en juego factores emociona-
les, quizás más que en otras situaciones del grupo. Efecti-
vamente, en esta evaluación se pondrá en juego la aserti-
vidad de los miembros en cuanto se deben hacer las ob-
servaciones que correspondan, evaluando tanto los acier-
tos como los errores, comparando las metas planificadas
con los logros efectivos y sobre todo tratando de preservar
el nivel emocional adecuado para proseguir con una tarea
que puede ser muy prolongada y fructífera. Esta palabra
debería aprenderse en todo su significado y, sobre todo,
aprender a usarse en la vida. Ser asertivos significa poder
decir las cosas que en una relación (en un grupo) pueden
resultar molestas para alguien, y decirlas de una manera
no violenta, amable, dando oportunidad a un diálogo
abierto. Las cosas que se callan, van elevando las tensio-
nes y cargando el clima negativamente, por lo cual en al-
gún momento pueden estallar. Y eso puede significar que
estalle el grupo.
Observaciones asertivas podrían ser expresadas de
esta manera:
414

“Estamos cumpliendo las metas más o menos bien” …


“Pero terminamos muy tarde"
"Podríamos ser menos irregulares con los horarios”.
"Me parece que no estamos comprendiendo bien la materia ..
¿tendríamos que leer otros materiales? ¿Alguien lo puede estudiar por
su cuenta y nos explica al resto?"

Lo expuesto para el estudio en grupos y subgrupos


también podría aplicarse mutatis mutandis para el estudio
entre dos compañeros.
Para saber más: Teorías de la dinámica grupal
En este apartado repasaremos brevemente algunas vertientes
teóricas de la DG. El tema es muy amplio para ser abarcado en este
libro, pero remitimos a fuentes en las que es posible profundizar. Un
libro interesante, que revisa la historia y la actualidad de la DG es el
de L. López-Yarto (1997) Los fundamentos pedagógicos pueden encon-
trarse en el accesible texto de G. Cirigliano y A. Villaverde, aunque su
publicación data de media centuria (1966) es un buen punto de partida.

Kurt Lewin, autor alemán radicado luego en EEUU, es


considerado por muchos como el padre de la psicología social
moderna, gracias al empleo de métodos científicos en el estudio
de la conducta social, combinando la psicología con la filosofía
de la ciencia (K. Lewin, s.f).
Otra escuela importante es la del Instituto Tavistock de
Londres, liderada por Bion, también pionero del trabajo grupal
y de la reflexión sobre sus implicaciones psicológicas y sociales.
Su base teórica es el psicoanálisis, aunque desde una perspec-
tiva grupal y social.
Tanto Lewin como Bion son referentes principales en los
desarrollos teóricos de Enrique Pichon-Rivière, la escuela de
Psicología Social más influyente en nuestro medio y buena par-
te de América del Sur.
415

De acuerdo a Bion, todo grupo se constituye para acome-


ter una tarea en común, que es el trabajo del grupo. Además
existe lo que el autor llama "supuesto básico", que es el deseo
de juntarse, de establecer lazos de amistad o solidaridad, etc.
Para poder calificar esta doble misión de los grupos, Bion desa-
rrolla los conceptos de "nivel de trabajo" y "nivel emocional" en
los grupos. La escuela argentina de psicología social de Pichon-
Riviere se inspira mucho en sus trabajos, aunque emplea tér-
minos diferentes para los mismos fenómenos. Pichon llama “ta-
rea explícita” al nivel de trabajo del grupo y “tarea implícita” al
nivel emocional. Ambas escuelas tienen raíz psicoanalítica, con
fuerte impronta en Melanie Klein. Pichon, además, agrega una
concepción que abreva en el materialismo dialéctico, muy ligado
al pensamiento de Mao Tse-tung.
Habiendo cursado el posgrado en la escuela de Psicología
Social "E. Pichon-Rivière" y trabajando durante años con DG,
mi visión personal es que la técnica de grupo operativo es su-
mamente útil, se aprovecha y disfruta la experiencia y se for-
man coordinadores muy capacitados. Además, su expansión en
nuestro país y Latinoamérica es prueba de su impacto. En
cuanto a su epistemología y a la parte ideológica – derivación
del psicoanálisis y del materialismo dialéctico – tengo mis obje-
ciones que incluso presenté en el momento de la evaluación
ante la escuela.
Desde el punto de vista de lo pedagógico, coincido con la
definición pichoniana, partiendo de una idea de "didáctica" en-
tendida como estrategia destinada no sólo a comunicar conoci-
mientos (tarea informativa), sino también a promover cambios
de conductas, a desarrollar aptitudes y cambiar actitudes (tarea
formativa).
Las escuelas de Psicología Social, multiplicadas en nuestro
país e hispanoamérica han realizado aportes fundamentales
para el trabajo grupal, para entender la DG como disciplina,
416

como ciencia y arte. La educación y la salud están entre los


campos que más se han beneficiado de esta disciplina.
Interacción social en educación
En educación hay referentes desde principios del si-
glo XX, tales como Piaget, Vigotsky y muchos otros, que
han logrado interpretar los procesos psicosociales que se
producen como consecuencia de la interacción, la impor-
tancia de las representaciones sociales, los esquemas que
se activan antes y durante el estudio especialmente cuan-
do se trabaja con pares y en los grupos.
Esta conjunción entre escuelas de Psicología Social y
Educación es virtuosa: mientras las primeras aportan es-
pecialmente al trabajo grupal y a los fenómenos psicoafec-
tivos en los grupos, desde la educación se va dilucidando
cómo la interacción entre los sujetos que intervienen favo-
rece el aprendizaje y cuáles son las condiciones para que
el aprendizaje sea significativo y contribuya a la formación
de ciudadanos y profesionales.
El trabajo grupal en el aula
El trabajo grupal es muy importante cuando el
aprendizaje presupone reflexiones sobre valores éticos o
posturas ideológicas en cuanto cada uno puede aportar
diferentes teorías o experiencias, favoreciendo el pluralis-
mo. Con más razón si además, el aprendizaje exige cam-
bios de conducta, como sería el caso de temas de "educa-
ción para la salud", sexualidad, diversidad, inclusión,
multiculturalismo, preservación del ambiente, manejo de
residuos, etc., etc. También puede ser muy útil cuando se
trata de la adquisición de ciertas destrezas, en cuanto el
417

grupo brindará una base de sustentación sobre la cual


apoyarse en la emulación y el reforzamiento de la autocon-
fianza. Estos cambios de conducta y la adquisición y per-
feccionamiento de estas destrezas son mucho más proba-
bles si el grupo de pertenencia las sostiene.
El trabajo grupal es de gran utilidad para los alum-
nos cuando se trata de confrontar diferentes teorías. Es
aún más provechoso cuando el grupo ya ha tomado con-
tacto con el material a discutir, por ejemplo a través de
lecturas previas. La presencia de interlocutores -los
miembros del grupo- obliga a un esfuerzo de evocación
(recuperación de la información aprendida) y a la comuni-
cación verbal. Evocación y comunicación son reforzadores
del aprendizaje, como vimos previamente.
La expresión verbal tiene además otra ventaja: el es-
fuerzo de comunicación a terceros implica un trabajo de
organización mental para mantener cierta lógica y cohe-
rencia. Es muy frecuente comprobar que el pensamiento
espontáneamente sigue un rumbo errático, nuestras ideas
fluyen en forma desorganizada, hasta que en el momento
de comunicación, el propio acto de verbalizar se constituye
en un "organizador mental". Sabemos también, que al co-
municar debemos evocar, asociar, explicar, poner el texto
en otras palabras -las nuestras- comparar, buscar analo-
gías, esquematizar, sintetizar, insertar en el resto del
cuerpo teórico, operaciones que ayudan a "anclar" aún
más el conocimiento. En ocasiones, la expresión se aseme-
ja a una "dramatización", que agrega elementos vivenciales
de mayor dinamismo y son facilitadores del aprendizaje.
418

Por otra parte, los interlocutores sirven como control


o verificación (feed-back) del aprendizaje, ya que dentro de
un grupo puede surgir una discrepancia o un llamado de
alerta cuando una determinada información sea inconsis-
tente o errónea. Si alguien del grupo no conoce o no ha
comprendido algunos aspectos del tema, el esfuerzo volca-
do en la explicación es un reforzador del aprendizaje de
quien expone. Conviene recordar una frase interesante de
Aristoteles: “Enseñar es la forma más pura de aprender”.
En la actualidad, las investigaciones corroboran este
aprendizaje que se logra al enseñar. (AWI Koh et al, 2018)
En el caso inverso, cuando un compañero expone el
material que ha consultado, aportando sus propios datos
de fuentes que pueden ser diversas, brinda una diferente
visión del tema, quizás otro abordaje o interpretación, que
enriquece nuestra comprensión y facilita el aprendizaje al
establecerse nuevas analogías o diferencias.
Estas consideraciones son útiles tanto para el trabajo
grupal en el aula como para los grupos de estudio que
conforman los estudiantes en sus domicilios.
Un docente que desea que sus alumnos en clase
realicen un trabajo en pequeños grupos, deberá tener en
cuenta que la formación de subgrupos es difícil en situa-
ciones como las que tenemos en las aulas. Cómo logramos
qué en un aula chica o de tamaño normal se formen varios
subgrupos sobre un total de 30, 50 o más alumnos? Todo
se convierte en un barullo, donde los grupos se interfieren
mutuamente, y algunos de los integrantes aprovechan pa-
ra mandar algún mensaje de texto en su móvil o celular …
419

Considero que no debe darse como tarea a un subgrupo la


lectura de un texto, sobre todo si es largo. Una excepción sería
algo que no supere la media página. Si se trata de textos largos
los alumnos a veces insumen buena parte del tiempo de clase
en la lectura. Es un error del docente, que debería haberlo darlo
como tarea previa. Yo he visto y participado como alumno de
Ciencias de la Educación, de subgrupos de 10 o 15 alumnos en
rueda, casi chocándose con otros subgrupos que leen el mismo
material, pidiéndose de uno a otro bajar la voz porque se tapan
mutuamente. En esos casos, aconsejo que los alumnos realicen
la lectura en forma individual y luego lo podrán discutir en el
grupo. La lectura individual pudo hacerse, incluso, previamente
a la clase presencial, si el docente lo pide con anticipación.
El docente que entrega un texto para que los alumnos lean
en clase, debería tener un conocimiento profundo del mismo,
para ampliar, aclarar dudas, o aún refutar ideas.
Otra recomendación es que el docente que da una tarea de
esta naturaleza, debería estar muy atento a cada uno de los
subgrupos, acercarse a ellos alternativamente, permitir que le
pregunten, aclarar, ampliar, observar que los grupos estén
realmente trabajando. Además, el acercamiento del docente a
los grupos, ayuda a desmitificar lo que algunos estudiantes
piensan, que ese día el docente no tiene ganas de dar clase. Y a
veces he creído que ésa era la verdadera situación.
420

GLOSARIO
A MODO DE UN LEXICON
TÉRMINOS DEL TEXTO EN ORDEN ALFABÉTICO
X
Se define o explica el significado de términos usadas en el libro. Se confrontan (Cf) con
términos relacionados. Los conceptos son desarrollados por el autor, o provienen de
fuentes citadas, autores o páginas web, como https://definicion.de/
www.significados.com y otros similares.
El glosario se puede transformar fácilmente en una tabla terminológica, extremando la
síntesis, como mostramos más abajo. Ya sea en el formato de glosario o de tabla puede
ser utilizada en el estudio tal como se ha visto en el capítulo respectivo, usando cada
concepto como un título o formulado como una pregunta cuya respuesta debe evocarse
(tapando el texto que la desarrolla).:

Acomodación (Piaget) proceso por el cual se modifican los esquemas cognoscitivos


frente a nueva información. + frecuente cuando la información nueva
es disonante con los esquemas. Asimilación y acomodación están
correlacionados y así producen cambios del conocimiento.

También pueden confeccionarse fichas de repaso, e incorporarse al fichero-calendario.

.........................con ustedes ....  el glosario ---------------------------------------------


Abarrotado. Se dice así de un texto o párrafo apretujado, repleto, amontonado, sobre-
abundante. Erróneamente se confunde con abigarrado.

Abigarrado. (segunda acepción). Dícese de un párrafo o texto desordenado. Se refiere a


la dificultad para conciliar elementos que son muy diferentes entre sí, que no está bien
combinado o que carece de armonía. Desordenado. El adjetivo tiene una connotación
negativa. Por ej.: El abigarrado texto que publicó este periodista es imposible de enten-
der ya que resulta incoherente”.
Supongamos que un diario califica una alianza política como un “frente electoral abiga-
rrado”: el autor de la nota estará resaltando que el frente se compone de personas con
ideas disímiles. Por eso, un eventual gobierno de esta alianza podría enfrentar múltiples
problemas internos. Como se puede advertir, este uso de abigarrado es más bien simbó-
lico o metafórico, ya que las diferencias no son de colores ni físicas.
https://definicion.de/abigarrado/
Acomodación. En la teoría de Piaget es el proceso por el cual se modifican los esque-
mas cognoscitivos frente al ingreso de nueva información. Ocurre particularmente
cuando la información nueva es más o menos disonante con los esquemas. Asimilación
y acomodación están estrechamente correlacionados y a través de ellos se producen los
cambios del conocimiento.
Acrónimo. Es una clase de sigla que el uso convierte en palabra (o sea: se escribe y
pronuncia como una palabra y hasta puede convertirse al plural). La palabra resultante
es un neologismo. Ej.: Sida (sigla que ya se usa como palabra y se suele adjetivar: en-
fermos sidosos) radar procede de la sigla inglesa RADAR Radio Detection and Ranging.
Otra forma de acrónimo es usar sílabas de diferentes palabras para sumar significados
421

abreviando la expresión: emoticono junta las palabras del inglés emotion + icono. (to-
mado del sitio definición.de) Los acrónimos son usados en mnemotecnias.
Acróstico. Es un neologismo que se forma combinando las primeras letras de diversas
palabras. En literatura se usa como recurso, permitiendo que la letra que encabeza la
primera palabra de cada renglón puede combinarse con las siguientes y aparecer una
expresión nueva, oculta o cifrada, que puede tener intenciones lúdicas, poéticas, o
mnemotécnicas. En caso de nemotecnias se une la primera letra de cada palabra que se
desea recordar, agregando una vocal o consonante en caso de no ser fácilmente pro-
nunciable. Un acróstico es el nombre del método de estudio SQ3R que en inglés signifi-
ca: Search, Question, Read, Repeat, Review, (debería escribirse SQRRR) pero lo han
simplificado para que las 3 R se reemplacen por el número. Es my frecuente el uso de
acrósticos cuando hay muchos nombres propios para retener, sobre todo en los viejos
programas de estudio sobrecargados de estas tareas intelectuales memorísticas.
Adaptación. Término utilizado en muchas teorías científicas, con pequeño deslizamien-
to de significado. Forma parte de los enunciados de Darwin (variación, selección natu-
ral, adaptación). En el caso de la teoría piagetiana, los seres vivos son sistemas autorre-
gulados, capaces de mantener sus estructuras recuperándolas y restaurándolas cuando
se ven alteradas por el contexto o cuando éste cambia. A través de procesos de adapta-
ción se mantiene un equilibrio dinámico, con respuestas y cambios activos que buscan
compensar las variaciones del medio. Intervienen dos procesos complementarios, asimi-
lación y acomodación.(A. Sanfeliciano, 2018)
Ad libitum. expresión del latín que significa "ejecutar como plazca", a voluntad. Muy
usada en música para dar libertad al intérprete de una partitura.♫ ad libitum
Alegoría. Se refiere a enunciados cuyo sentido difiere o va más allá del significado lite-
ral (sentido figurado). Como figura literaria, es un recurso retórico que representa una
metáfora ampliada. No es el sentido denotativo de la palabra sino el figurado lo que
interesa. Representa una idea o concepto a través de imágenes alusivas o metafóricas,
cuyo sentido es diferente a lo que se expresa. V. Platón alegoría de la caverna.
Anáfora. Expresión en el texto que remite a una oración previamente expresada, como
anunciando un retroceso en el curso del pensamiento. Útil para facilitar la comprensión
y mantener la cohesión. Pertenece al nivel de la microestructura. Contrario a catáfora
APA. American Psychological Association. Es la principal organización científica y
profesional de Psicología en EEUU. Creó el Estilo APA para tesis y citas bibliográficas,
utilizado fundamentalmente en las áreas de Psicología y Ciencias sociales.
Aprendizaje genuino (Boggino). (N. Boggino, 2001) Concepto de aprendizaje que incor-
pora la transferencia (transfer), además de la significatividad.
Aprendizaje significativo (Ausubel). Cuando la información nueva es confrontada e
integrada a los conocimientos previos del sujeto. Es una teoría del aprendizaje verbal
con el cual Ausubel prioriza la explicación del docente, yendo de conceptos inclusivos
generales a lo particular.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Una de las estrategias que puede utilizarse
dentro del AD. Suele ser parte del curriculum en algunas universidades avanzadas, que
presentan los problemas de la práctica disciplinaria profesional como centro de las
actividades en el aula. Los problemas deben ser cuidadosamente elegidos y constituyen
la base para el estudio inter o transdisciplinario. La carrera de Medicina en la UNR ya
enseña con este sistema desde hace más de dos décadas, permitiendo que los estudian-
tes estén inmersos en la problemática de salud-enfermedad-atención desde el comienzo
de la carrera. (UPM, 2008)
422

Aprendizaje Basado en Proyectos (también suele abreviarse ABP). No confundir con el


aprendizaje basado en problemas). Los proyectos pueden tener instructivos, son pauta-
dos y se basan en la instrucción o enseñanza directa.
Aprendizaje por descubrimiento (AD). Término amplio y ambiguo, donde caben dife-
rentes metodologías, desde la mayéutica socrática, la Escuela Activa, la educación liber-
taria, hasta la resolución de problemas con mayor o menor guía docente. p. 17, 138.
Ampliar: (A. Barron, 1997) (Ausubel et al, cap. 15: 447 y cap 16: 485) cap 23, 25, 26
Argumentación. Cicerón la definía como «el discurso mediante el cual se aducen prue-
bas para dar crédito, autoridad y fundamento a nuestra proposición». Argumentar con-
siste, pues, en aportar razones para defender una opinión y convencer así a un receptor
para que piense de una determinada forma. La argumentación se utiliza normalmente
para desarrollar temas que se prestan a controversia, y su objetivo fundamental es
ofrecer una información lo más completa posible, a la vez que intentar persuadir al
lector u oyente mediante un razonamiento. La argumentación y la exposición están
estrechamente relacionadas: se expone para informar de algo y esta exposición se puede
argumentar para convencer y persuadir de alguna propuesta. Ambas se pueden presen-
tar de forma independiente. Sin embargo, frecuentemente se unen para formar textos
expositivo-argumentativos: editoriales, reportajes, ensayos, críticas, informes, solicitu-
des, opiniones, tesis, sentencias... (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Es-
paña (2017) (op. cit)
http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso2/t3/teoria_1.htm)
Ars Memoriae. Recursos mnemotécnicos que conforman un cuerpo organizado, ma-
yormente basado en la formación de imágenes mentales. Descubierto por los griegos,
luego fue usado en la Antigüedad y alcanza gran desarrollo en la Edad Media cuando se
le daba gran importancia a la memoria por sobre la comprensión. Frances Yates (2005)
le dedica un libro reciente muy interesante.
Asertividad. Cualidad de exhibir conductas adecuadas a cada situación, generalmente
poder expresar una opinión, refutar las de otras personas, sin agresividad. Sobre todo,
poder expresar ente otro u otros, posiciones que se presume no serán bien recibidas.
Asimilación. Cuando una nueva información ingresa en nuestro sistema cognitivo, ella
se confronta con esquemas cognitivos preexistentes. Esa información se moldea, se o
modifica a fin de ingresar en aquellos esquemas. Éstos a su vez deben acomodarse o
reacomodarse para la integración. Cuando se logra se restablece el equilibrio.
Atómico. La lingüística toma de la física los términos atómico o molecular para desig-
nar entidades simples o complejas. V. Proposiciones atómicas y moleculares.
Atlas semántico cerebral. Recientemente se ha comprobado con RMN que los concep-
tos, los significados en general, tienen localización definida en el cerebro, aunque muy
distribuida. Su regularidad en diferentes sujetos abre la puerta a la futura confección
de un mapa de significados cerebrales, quizás sea el Lexicon de los lingüistas.
Ausubel, David. Psicólogo constructivista. Su concepto de aprendizaje significativo ha
sido muy fértil. Refiere a la integración del nuevo conocimiento con los esquemas pre-
vios (estructuras cognitivas) del sujeto (ver: elaboración). Defensor de la clase expositiva
por sobre el aprendizaje por descubrimiento por la posibilidad de organización del tema
por parte del docente, a través de organizadores previos, jerarquización, etc.,
Bajtin, Mijail. Lingüista ruso, desarrolla la idea de géneros discursivos y define los
enunciados como unidad del discurso. (L. Lassaque, 2011)
BDNF. Sigla en inglés de Factor neurotrófico cerebral
423

Bucle fonológico. (Bucle es una curva en forma de rizo o rulo, como un círculo incom-
pleto donde el extremo final es vecino al punto de partida). El bucle fonológico es un
constructo que explica la persistencia de un estímulo sonoro saliendo y re-entrando al
almacén de la memoria de trabajo, a través de una repetición (que puede ser sonora o
subvocalizada) gracias a la cual se mantiene un "eco" del estímulo por el tiempo que el
sujeto necesita recordarlo.
Buffer. Anglicismo que no parece adaptarse a las traducciones. Significa amortiguador,
regulador o mediador entre dos sistemas diferentes para facilitar la transición. En los
escritos biomédicos suele mantenerse la palabra inglesa.
Carretilla. Memorizar o Recitar de carretilla, es una expresión usada en España y
países latinoamericanos como Cuba, significando repetir las palabras del texto original
sin entender el significado, una forma de memoria mecánica. V Psitacismo.
Catáfora. Expresiones en el texto que anticipan ideas que se tratarán más adelante. Lo
contrario es la anáfora; ambos colaboran a la cohesión.
Categoría. Las categorías (o clases) son conceptos abarcadores que provienen de una
clasificación: hay diversos niveles que incluyen categorías subordinadas (subcategorías)
y excluyen a las que son consideradas de otra naturaleza. Un ejemplo de ello es la clase
"ganado", a su vez contenida en la clase mamíferos, etc., pero excluye a las aves y otros
animales. Son por lo tanto, la expresión de cómo hemos concebido, estructurado y
dividido la realidad. El origen de las categorías puede considerarse generalmente más
teorético, producto de la perspectiva de las diferentes disciplinas académicas. El tér-
mino es muy usado para designar constructos teóricos que clasifican, agrupan a la vez
que dividen la realidad tal como la concibe una comunidad científica. La acepción del
término en Filosofía es más compleja y está referida a los aspectos más relevantes y
esenciales (sustancia, tiempo, espacio, causalidad, etc.) por lo cual las diferentes escue-
las, desde Aristóteles, pasando por Kant, hasta el marxismo, difieren en su concepción
del término y de cuáles son las categorías esenciales. El árbol de Porfirio es uno de los
ejemplos más claros de cómo puede pasarse de una categoría universal como sustancia
hasta un concepto singular (ser humano), donde desde el tronco a cada rama se va
dicotomizando y descendiendo hasta llegar al hombre: (por ejemplo de sustancia 
cuerpo  viviente  animal  vertebrado  etc. ).
Ciclo Básico Unificado (CBU) de Río Negro. Reforma educativa integral de la provincia
de Río Negro desarrollada desde el comienzo de la democracia en 1983 y que perduró
hasta la promulgación de la Ley Federal de Educación una década después. Fue imple-
mentado como consecuencia de una consulta amplia realizada en la provincia de Río
Negro por el gobernador Osvaldo Álvarez Guerrero, coincidente con el "II Congreso Pe-
dagógico Nacional" que se desarrollara en los primeros años de la restauración demo-
crática. El CBU consistía en la unificación de los curricula de todas las escuelas de nivel
medio, postergando la modalización (industrial, comercial, nacional y otras modalidades
que se agregaron) hasta el 4º año, de manera de brindar una educación más general,
permitiendo que los alumnos eligieran con mayor conocimiento su vocación. Se funda-
mentaba en la formación de áreas que nucleaban asignaturas afines (como en el área
social sucedía con Historia, Geografía, Educación Democrática) donde se trabajaba
interdisciplinariamente y con un modelo educativo de libertad y participación de todos
los sectores. (G. Frigerio et al, 1995) (C. Oyola et al, 1998) (JC Paradiso, 2012: pp 142-
153). En la UBA se creó en la misma época el CBC que aún perdura, un ciclo básico
común. En la Facultad de Humanidades de Rosario el CBC perdura también hasta
nuestros días. Las universidades pudieron continuar con programas que consideraron
exitosos en cuanto tienen un régimen de autonomía, que no poseen la escuela primaria
ni la secundaria, manejadas con curricula centralizada y planificación normativa.
424

Ciencias cognitivas. Las ciencias cognitivas estudian la cognición, los sistemas cogni-
tivos y la inteligencia. Comprenden un amplio conjunto de ciencias y disciplinas como
las neurociencias, psicología, psicolingüística, inteligencia artificial, etología, antropolo-
gía y filosofía, entre las principales. El término en plural expresa las dificultades para
unificarlas en una sola ciencia o disciplina. (E. García, 2007) v. Psicología cognitiva)
Cinestesia o Kinestesia. Es la percepción que cada uno tiene de su propio cuerpo; se
refiere tanto a la posición de cada parte del cuerpo, como del movimiento que efectúa.
Cláusula. Se usa en Lingüística en su 2º acepción: la unidad gramatical más pequeña
que puede expresar una proposición completa. Consiste en un sujeto y un predicado
(un verbo y un objeto y algún modificador. Este significado preciso es el de clause en
inglés, mientras que el vocablo castellano, poco utilizado, suele ser ambiguo. De acuer-
do con la tradición española clásica— como la unidad nocional, de manifestación, cons-
tituida por una o por varias oraciones gramaticales que expresan un contenido de con-
ciencia completo. Es lo que preferimos llamar enunciado, siguiendo a Bajtin.
Cognición (Derivan: Cognitivo, Cognoscitivo, sujeto cognoscente). Capacidad de los
seres vivos de conocer, más precisamente cómo funciona la mente en el acto de cono-
cer. Es la capacidad de asimilar y procesar los datos que llegan de diferentes vías (per-
cepción, experiencia, intuición, reflexión, etc.) integrarlos con los conocimientos previos,
reelaborarlos, retenerlos, utilizarlos. Engloba diferentes procesos cognitivos como per-
cepción, atención, aprendizaje, memoria, lenguaje, razonamiento, etc… que forman
parte del desarrollo intelectual. V. también Psicología cognitiva.
Coherencia. Ver macroestructura. Es un atributo del discurso, relativo al mensaje que
se brinda hacia afuera, o sea el sentido. El discurso conserva las propiedades del texto,
pero en la concepción que le damos aquí, debe tener coherencia entre las diferentes
ideas. (J.C. Paradiso, 2008)
Cohesión. Cohesión es una cualidad de los componentes de un conjunto de mantener-
se unidos. En lingüística se refiere a la interrelación entre diferentes palabras, proposi-
ciones, que permite que sean considerados como parte de un todo, a mantener ilación.
Es necesaria la cohesión para que se constituya un texto. Es un atributo de la microes-
tructura y se logra a través de diferentes recursos lingüísticos: repeticiones, reiteracio-
nes, anáforas, catáforas, etc. (Cf con coherencia) (J.C. Paradiso, 2008)
Competencia ortoépica. Forma parte de las competencias lingüísticas. La ortoépica
comprende tanto el conocimiento de los nombres de las grafías, necesario para el dele-
treo, como el correcto establecimiento de correspondencias entre grafías y sonidos. En
otras palabras, es la capacidad de articular una pronunciación correcta partiendo de la
forma escrita.
Concepto. Designa la forma más simple del pensamiento: una unidad de conocimiento.
Es una herencia socrática. Según la formulación tradicional, es la representación men-
tal de las notas esenciales de un objeto sin afirmar o negar dichas notas. Sería el sus-
tantivo resultante del acto de concebir, pues Sócrates comparaba la emergencia de una
idea con el parto, al que se llegaba a través de la mayéutica. La madre de Sócrates era
partera, dando al filósofo oportunidad para su metáfora. El concepto es resultado de
una abstracción, por la que se identifican las propiedades y características comunes a
todos los individuos de una misma clase (para la tradición socrática: la esencia). Pero el
concepto no afirma ni niega esas características. Para la psicología el concepto es un
constructo psicológico que posee un significado. Cada objeto que reconocemos en la
vida tiene su concepto mental. El concepto mental permite que una persona que ve un
objeto por primera vez, pueda inmediatamente saber de qué se trata: un animal, otro
ser humano, un auto, etc. Es más preciso que la noción, que es una aproximación algo
425

vaga. También debe diferenciarse de una definición. Hoy, entre los conceptos, se distin-
guen objetos y acontecimientos: (a) Un objeto puede ser real o ideal, existente o no; en
sentido amplio puede ser también una cualidad abstracta (valentía, belleza, maldad,
abstinencia). (b) Una segunda clase de conceptos son acontecimientos: Una situación
como “crecimiento de la pobreza” es un concepto, mientras no lo afirmemos ni lo ne-
guemos. Al no tener verbo no afirma ni niega: no puede considerarse verdadero o falso.
Si le agregamos un verbo: “hay crecimiento de la pobreza” deja de ser un concepto para
convertirse en una proposición o idea. Cf. categorías, definición
Conciencia. (1) En su primera acepción el sentido general de ‘capacidad de percepción o
conocimiento, recuperar la conciencia después de un desmayo’ el término es intercam-
biable con consciencia pudiendo usarse ambas formas. (2) en su segunda acepción,
conciencia moral (distinguir lo bueno de lo malo) no se usa más que ésta.
Consciencia. Es idéntica a la primera acepción de conciencia (capacidad del ser hu-
mano para percibir la realidad, etc.
Conocimiento declarativo. Que se codifica lingüísticamente y del cual se puede dar
cuenta a través de la producción de un texto oral o escrito. Es jerárquico y responde a
la lógica del propio objeto de estudio.
Conocimiento procedimental. Se refiere al conocimiento que se posee respecto a mo-
vimientos, habilidades, o también destrezas intelectuales (saber cómo) o know how).
Complementa al "saber qué" y se lo suele simplificar como "destrezas". Más que verba-
lizarlo o explicarlo se lo debe saber practicar.
Conocimiento tópico. Se llama así aquel tipo de información que no se ha integrado a
las estructuras cognitivas del sujeto, porque no se ha elaborado o porque se aprende
por simple memorización. (V. Edwards, 1990)
Constructivismo. Es la epistemología sustentada por Piaget, aunque tiene valiosos
antecedentes. “La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia
que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y
su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un cons-
trucción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el alumno cons-
truye estructuras, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitarán
mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las
representaciones organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven
como esquemas que funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar
la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conoci-
miento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos
psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internali-
zan”. (C. Chadwick, 2001)
Constructo: construcción teórica (en cualquier disciplina o escuela) que sirve para
explicar o justificar un conjunto de ideas. En psicología, se la considera una entidad
hipotética, intangible, difícil de definir, aunque alrededor de ella se pueden construir
teorías muy complejas. Los constructos freudianos de la primera tópica (yo, superyo y
ello) o de la segunda (consciente, preconsciente, inconsciente) los piagetianos (esque-
mas cognitivos, adaptación, etc.) las representaciones mentales y las sociales, la inteli-
gencia, la personalidad y la creatividad. Sin estos constructos los científicos no podrían
mirar más allá de sus propias certezas, aunque debemos estar preparados para no
enamorarse de ellos y reemplazarlos cuando la experiencia los va volviendo obsoletos o
inútiles.
Deducción. La versión tradicional se refiere a la inferencia que permite seguir el curso
del pensamiento desde una idea general a otra más particular. En Lógica se prefiere
426

actualmente considerar método deductivo al que en sus premisas se halla implícita la


conclusión. Las conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas: cuando
las premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay
forma de que la conclusión no sea verdadera. https://definicion.de/metodo-deductivo/
Deícticos. Son palabras que señalan personas, lugares, momentos, pero sólo tienen
valor en el momento de la enunciación porque están definidos por el contexto. "Aquí"
sólo tiene valor cuando los participantes comparten o conocen el contexto.
Denso. Texto que tiene demasiado información en pocas palabras. Obliga a un esfuerzo
mayor para su comprensión. A veces invita al lector a recordarlo "de memoria", lo cual
es una mala práctica. Estos textos resultan de realizar un resumen que deja solamente
la información muy relevante; son útiles como organizadores previos o bien para efec-
tuar repasos; un resumen realizado por terceros no es útil para el estudio comprensivo
(como los resúmenes que se vendían para la escuela secundaria). El uso está dando a la
palabra otra acepción, que es difícil de comprender o a veces califican así a obras de
ficción muy trágicas. Pero no es el significado original y no lo usamos así en esta libro.
Destreza. Habilidad que se aprende y se perfecciona con la práctica, que requiere de
acciones concretas que se van ejecutando cada vez mejor. Pueden ser motrices o inte-
lectuales.
Definición. Se llama así a un enunciado breve que describe el significado de una pala-
bra o expresión de manera clara y precisa. Para la Lógica las definiciones pueden ser
connotativas (por género común y diferencia específica) o denotativas (nombrar o seña-
lar las unidades que entran dentro de esa definición). Un ejemplo de la forma connotati-
va es "la silla es un mueble para sentarse que tiene respaldo". Y de la denotativa: "ani-
males son perro, gato, caballo" (nombrando) o bien éste, ése, aquél (señalando). La
definición afirma, por lo cual se trata de una proposición. Cada tipo de definición pre-
senta un esquema diferente en su superestructura (J.C. Paradiso, 2008)
Deixis, Deíctico. Palabras que señalan personas, lugares, momentos, pero solamente
tienen valor en el momento de la enunciación porque están definidos por el contexto.
"Aquí", yo, ahora, sólo tienen valor en un enunciado en donde quienes participan com-
parten o conocen el contexto.
Descripción. Representación de alguien o algo a través del lenguaje, aportando infor-
mación dando una idea general con distintos grados de detalle. Se refiere a los datos
observables que pueden estar presentes en el momento en que se constataron. Es una
de las formas de la prosa expositiva, de menores pretensiones que la explicación; ésta
tiene mayor profundidad, buscando causales, etc. La descripción es usada en todos los
géneros discursivos y se combina en distintos tipos esquemáticos - narrativo, explicati-
vo, etc. - En una narrativa, la descripción detiene momentáneamente el devenir de la
acción. En textos explicativos pone la lupa sobre algún aspecto de la observación que
interesa, suspendiendo así el estudio sobre causas, etc.
Dewey, John. Sus ideas se desarrollan en forma paralela a la Escuela Nueva europea.
En la escuela Activa se observa un Aprendizaje experiencial inspirador del AD.
Diagrama. (también mapa cognoscitivo). Son representaciones esquemáticas del conte-
nido de un texto en las que se distribuyen conceptos e ideas, reemplazando expresiones
lingüísticas por un trazado que despliega las relaciones de una manera bidimensional.
Las proposiciones se interrelacionan a través de trazos de unión: la representación
visual obtenida permite explicitar y aclarar las relaciones entre ideas. Resulta una doble
codificación de la información (lingüística y visual). Estas representaciones tienen cierta
analogía con la forma cómo nuestra mente procesa y codifica la información. Su utili-
427

dad las hace primordiales para la comprensión, el recuerdo y para el aprendizaje signi-
ficativo.
Dialéctica. Hay diferentes conceptualizaciones. La definición fuerte de Hegel es una
relación triádica entre dos términos (tesis, antitesis) que engendran un tercero distinto
a los dos (síntesis). La forma de resolución dialéctica puede venir del lado de la recipro-
cidad, por la que se explica la realidad a través de la interacción e integración entre dos
términos que no engendran un tercero. Es la vía que propone A. Barron para la resolu-
ción de las antinomias pedagógicas (1997, 115))
Difusión, texto. Información contenida en artículo o libro destinado al público general
no especializado. La literatura de difusión científica es un tipo textual muy frecuente y
que debe cumplir ciertas requisitos formales. Se encuentra en los suplementos de los
diarios más prestigiosos, o revistas como "Muy interesante", National Geographic Maga-
zine, etc..Hay publicaciones de difusión adecuadas a distintos niveles de lectores. Algu-
nas requieren mayores conocimientos previos por parte del lector, que debe manejar
ciertas categorías para su comprensión, como es el caso de Scientific American o su
traducción española (Investigación y Ciencia), etc. que son consultados por intelectua-
les que, aún no perteneciendo al campo específico, pueden entenderse a partir de con-
ceptos inclusivos comunes a muchas disciplinas: Big Bang, evolución, genoma, células,
neuronas, cambio climático, polución, ciertos conocimientos de Historia, Filosofía, etc.
A menudo las revistas de difusión reproducen artículos científicos simplificados para el
aprovechamiento de un público más amplio, agregando también conceptos generales u
organizadores previos que permiten que un lego se interese y comprenda el artículo.
Digresión. Introducción de un tema colateral al del discurso, que surge como parénte-
sis o llamada al pie en los textos escritos y luego del cual se retoma la progresión del
tema en tratamiento. Se suele considerar un ejemplo, detalle o ilustración que no es
extraña al tema del discurso, pero que detiene momentáneamente su progresión.
Discurso. Término que utilizamos ampliamente en pedagogía, historia y política. Nues-
tra conceptualización de discurso es más abarcadora y compleja que la de texto. Admi-
timos que el discurso es ‘texto’ más ‘contexto’ o que todo discurso debe tener su texto,
pero no todo texto constituye un discurso. El discurso está muy connotado con lo social
y, sobre todo, con lo ideológico. Mientras que un texto puede responder a agentes indi-
viduales, al discurso le pedimos una cierta coherencia ideológica de manera que pueda
atribuirse a un grupo social determinado, ubicado en una época dada, inmerso en una
constelación de relaciones de poder. (J.C. Paradiso, 2008) También existe un ‘uso trivial’ de la
noción de discurso (J-P. BRONCKART: pp 93) que da lugar a expresiones como discurso publici-
tario, discurso literario, discurso pedagógico, discurso de la modernidad (o de la pos-
modernidad), discurso psicoanalítico, discurso universitario, etc. Pero a partir de este
uso trivial de la noción de discurso se han forjado los conceptos más científicos de
géneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formación discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad
discursiva, etc. (Cf. : texto).
Disonancia cognitiva. El aprendizaje y el cambio conceptual dependen mucho de que
el sujeto lector o alumno encuentre contradicciones entre sus conocimientos previos y
los que desea incorporar. Esa disonancia desata procesos psicológicos que pueden
facilitar el cambio en los esquemas.
Divergente V. Pensamiento o producción divergente, Pensamiento lateral.
Dixi He dicho! palabra latina usada en Lingüística y otras disciplinas. Bajtin emplea la
expresión "dixi conclusivo" para señalar que al cerrar un enunciado, el interlocutor se
percata de que el hablante ya dijo lo que tenía que decir: ha cerrado la idea. También se
428

usa dixit (fue dicho por, lo dijo) luego de citar una frase que pertenece a otro, por ejem-
plo "El Inconsciente está estructurado como un lenguaje" Lacan dixit.
Egocéntrico. (=monólogo, discurso privado) V. lenguaje egocéntrico
Elaboración (o reelaboración). Proceso mental por el cual un sujeto cognoscente refle-
xiona con el nuevo material para integrarlo a sus esquemas cognoscitivos. Por el mismo
va atribuyendo nuevos significados al texto que estudia, relacionando la información
nueva con lo que ya conocía, destaca las ideas más importantes, etc. Es coincidente con
lo que Ausubel llama aprendizaje significativo. (Ver J. Beltrán, s.f) Piaget: acomodación,
asimilación)
Engrama. El almacenamiento de los recuerdos en la memoria definitiva deja una huella
a la cual se denomina engrama. Hay controversias sobre la naturaleza de esta huella y
su exacta localización. Dos tesis: localizacionista o integrada. Si bien parecía un tema
saldado teóricamente, nuevos estudios muestran posibles contradicciones de la teoría
integracionista .. (V. MLP) (S. Ballesteros, 1994, p. 482)
Entimema. V silogismo truncado.
Enunciación. Es el acto por el cual la lengua se transforma en habla. Tema trabajado
por Benveniste y se trata en el cap. donde se estudian los textos.
Enunciado. Definido por Bajtin como la unidad del discurso. (J.C. Paradiso, 2008)

Epigenético. Mecanismo de transmisión hereditaria estudiado en los últimos años, que


opera sin afectar la información codificada en el ADN, pero sí lo hace a través de la
expresión genética. En otras palabras, puede actuar en el "encendido" o "apagado" de
ciertos genes, sin que cambie su ADN. Son heredables pero se limitan generalmente a
una generación. Permiten corregir defectos genéticos mediante elementos aportados por
el ambiente, alimentación, actividad física, exposición solar, etc. Se vincula a un tipo de
"herencia lamarckiana débil": los "caracteres adquiridos" propuestos por Lamarck. (V.
Dressino, 2009). "Es uno de los motivos por los cuales los genes no determinan la fisiología o

el comportamiento, sino que interactúan con el ambiente para influirlos. ...Hay genes
que en un ambiente se expresan ... y en otro ambiente permanecen apagados. (...) todo
rasgo tendrá alguna influencia de los genes como alguna influencia del ambiente ... en
mayor o menor medida" (F. Manes & M. Niro, 2016, 130)
Esquemas cognitivos /cognoscitivos. Los conocimientos de cada sujeto cognoscente
están organizados en esquemas o estructuras cognoscitivas. Son estructuras comple-
jas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto articulado
de información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia
similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condi-
cionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la recuperación. Un
esquema mental es un conjunto de representaciones mentales que contienen conceptos,
atributos, juicios, que cada persona o cada grupo social, adjudica - con mayor o menor
justicia - a diferentes esferas y situaciones. Los esquemas compartidos por un grupo
son denominados representaciones sociales (RS), y actúan como los prejuicios, que no
son siempre perjudiciales ni falsos, pero sirven como anticipación, ayudan a la intuición
o al conocimiento provisional de algo nuevo o inesperado. Pensemos en algunas etique-
tas que tenemos en la mente con respecto a las personas, ya sea por su etnia, su país
de origen, su profesión u oficio, su forma de vestir, etc. Lo mismo ocurre con respecto a
variedad de hechos o situaciones. (J.C. Paradiso 2001a)
Estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es el estilo cognitivo que un individuo
utiliza cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferi-
das, habituales y naturales del estudiante para aprender. Puede ser ubicado en algún
429

lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico
como estas últimas, ni tan general como la primera. Algunos educadores han pretendi-
do llegar muy lejos con este constructo y proponen una oferta curricular adaptada a
cada "estilo" pero actualmente su base teórica tiene poca vigencia. V. (R. Schmeck, 1988)
Estrategia. Actitud y conducta inteligentes basadas en el conocimiento del problema a
afrontar, en el dominio de recursos y técnicas y en la toma de decisiones adecuadas
frente a los escollos e imprevistos que se presentan, aplicando, manejando y regulando
recursos flexibles que se van adecuando en cada etapa de una tarea. Para ello hay un
necesario feedback entre planificación y evaluación durante el proceso. Lo opuesto es la
normativa, el método, las reglas, los algoritmos memorizados. El concepto se aplica a
varias actividades referidas al estudio: estudio, evaluación, pensamiento, planificación,
lectura.
Estructuras cognitivas. (V. esquemas)
Estudio estratégico. V. planificación estratégica del estudio
Explicación: La explicación es un proceso cognitivo que intenta develar el qué, el có-
mo, el por qué y el para qué de un objeto de estudio. Es una de las formas de la prosa
expositiva, característica pero no exclusiva de los textos científicos.
Factor neurotrófico cerebral (BDNF). Es un factor que estimula el crecimiento y plas-
ticidad de las sinapsis entre neuronas, fundamental para consolidar la memoria.
Falacia.. Razonamiento incorrecto que no lo parece. En Lógica, buena parte de su con-
tenido se dedica a develar diversos mecanismos por los cuales en una argumentación,
el razonamiento adolece de fallas que lo invalidan
Flashcards. (Tarjetas de repaso). En inglés: card = tarjeta, flash = destello, quizás por la
rapidez con que permiten el repaso de un tema. En español se conocen como tarjeas de
estudio, de aprendizaje, de memoria, didácticas, de memorización, etc. Las llamo tarje-
tas de repaso y las incluyo en el sistema de fichero-calendario. De un lado contienen
una pregunta o un tipo de estímulo, mientras que del otro se encuentra la respuesta.
Pueden usarse en sentido inverso. El objetivo es memorizar los contenidos mediante
repasos espaciados programados. El sistema se atribuye a Leitner (1973), pero había
sido insinuado por Mace y parece un producto del espíritu de los tiempos (Zeitgeist) que
fue pergeñado simultáneamente en distintos escenarios ligados al aprendizaje, incluso
quien esto escribe había desarrollado el sistema durante sus estudios universitarios.
Fluidez o fluencia lectora. Capacidad para despertar en forma automática todos los
significados que puede sugerir la lectura de un texto (Baguer, 2013). También puede
definirse como: Habilidad de leer con rapidez y precisión, reconociendo inmediatamente
palabras y frases, comprendiendo significado y sentido. En caso de lectura en voz alta,
hacerlo con la expresión apropiada.
Fonema. Abstracción o representación mental de un sonido elemental de la lengua que
generalmente asociamos al sonido reconocible de una letra o grafema. Los sonidos en
fonética se representan incluidos entre dos barras inclinadas, lo cual vale para los
fonemas y también para el sonido de las palabras. Por ej. el sonido s se representa: /s/
y lo mismo ocurre para la pronunciación de las palabras: la palabra "hay" está consti-
tuida por dos fonemas (la "h" es muda en castellano), y se representa /ai/
Freire, Paulo. Uno de los pedagogos más influyentes y queridos del siglo XX, cuyos
métodos de alfabetización se aplicaron en varios países del mundo, logrando resultados
notables. Su pedagogía de la liberación expresa su optimismo pedagógico. Un equiva-
430

lente a "la educación nos hará libres". Perseguido por la dictadura brasilera y actual-
mente denostado por las nuevas autoridades surgidas en 2018.
Funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cog-
noscitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones
nuevas y complejas yendo más allá de conductas habituales y automáticas. Dentro de
las funciones ejecutivas se incluyen la capacidad para establecer metas, el desarrollo de
planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas automáti-
cas, la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal (Rosselli et al 2008). Los
procesos ejecutivos no son procesos cognitivos o representacionales; no se ocupan
directamente de la manipulación o procesamiento simbólico de la información, sino
fundamentalmente de su control, encontrándose más relacionados con la organización
de la respuesta o output (Blanco)
Género. En una de sus acepciones es una categoría superior de objetos, seres vivos,
etc. que contiene diversas especies. V. género discursivo.
Género discursivo. Bajtin introduce esta clasificación en el estudio de enunciados y
discursos. (M. Bajtin, 1979)
Grafema. Unidad mínima e indivisible de un sistema de escritura. En las lenguas alfa-
béticas grafema equivale a una letra. La letra se escribe con un grafema y se pronuncia
con un fonema. O sea, grafema o letra es la representación gráfica de un fonema.
Háptico. Término que engloba a la percepción táctil (estática) y a la cinestésica (diná-
mica). La percepción háptica permite reconocer muchas cualidades del objeto que se
recorre con los dedos de la mano, como la textura, temperatura, superficie, etc.
HD: hemisferio derecho del cerebro. Tiene a cargo el comando de la movilidad y sensibi-
lidad de la mitad izquierda del cuerpo (los nervios se cruzan de un lado al otro). Es
donde se desarrollan imágenes y formas de pensamiento intuitiva..
HI: hemisferio izquierdo. A cargo de la mitad derecha del cuerpo. También es responsa-
ble del lenguaje articulado, del pensamiento lógico, etc.
Holograma. Fotografía obtenida con una técnica especial, que tiene dos propiedades
inusuales: A pesar de estar en un plano de dos dimensiones, muestra también la im-
presión de profundidad, que se obtiene con una ligera rotación. Pero lo más sorpren-
dente es que cortada en pedazos, cada uno de éstos muestra la imagen de la figura
completa, aunque pierde proporcionalmente resolución. Es común que se compare a las
estructuras mentales de las redes de neuronas con un holograma, por esa propiedad de
mantener toda la información en cada porción de la red.
Homúnculo de Penfield. es un dibujo que se representa en la corteza cerebral muy
semejante a una caricatura, donde cada órgano y sentido del cuerpo posee un lugar: si
el cerebro recibe un estímulo en cierta parte de su corteza, se activará la parte del cuer-
po que es controlada por la misma. Existe un homúnculo motor y otro sensitivo. Dado
que hay partes del cuerpo que tienen muchas conexiones con el cerebro, esas partes
son desproporcionadamente grandes respecto a otras. Por ejemplo, al área que controla
la sensibilidad de labios, lengua, cara, manos y genitales es exageradamente mayor que
la de la piel de la espalda. Por eso el homúnculo es verdaderamente caricaturesco. El
descubrimiento corresponde a Wilder Penfield. Algo semejante sucede con el homúnculo
motor, aunque cambian las proporciones. El homúnculo motor está en el lóbulo frontal
y el sensitivo en el parietal y ambos son notablemente exactos en su correspondencia
con los puntos del cuerpo a los cuales llevan motilidad o de los cuales reciben sensa-
ciones.
431

Idea principal. (=oración temática, tópica). Es aquella proposición que, en un párrafo,


expresa el nivel jerárquico más alto, de modo que las otras ideas son subordinadas,
casos particulares o detalles de aquélla.
Ideográfico. Referido a las sistemas de escritura no fonéticas (ni alfabéticas) que usan
signos para representar ideas. Los ideogramas aparecen desde la escritura cuneiforme
sumeria y los jeroglíficos egipcios, aunque a veces mezclaban elementos fonéticos. Ac-
tualmente predominan en la escritura china y japonesa.
Icónico. Adjetivo referido a las imágenes. Se suele emplear calificando un tipo de estí-
mulo, de información, de almacenamiento (Ruiz-Vargas, 1985), de memoria, etc.
Imagen. Paivio usa el término con mayor amplitud que en el lenguaje cotidiano: designa
unidades representacionales de diferentes modalidades: visuales, auditivas, hápticas,
motoras. Las imágenes son así una familia de representaciones sensoriomotoras.
Inconsciente cognitivo. Se trata de cierta información registrada en la memoria de la
cual el sujeto no tiene conciencia de haberla incorporado, pero se puede recuperar de
diversas maneras: por las conductas o por pruebas.
Inducción. Método de razonamiento lógico por el cual estudiando objetos singulares se
obtienen inferencias válidas o leyes generales para los objetos de la misma categoría. Se
puede ir de lo particular a lo general o bien de una parte al todo. La observación esta-
blece premisas particulares a partir de las cuales, el método lógico (y/o el método cien-
tífico) pueden obtener leyes generales. Un razonamiento inductivo si es completo lleva
inexorablemente a la demostración de las premisas, borrando casi los límites son el
razonamiento deductivo. El incompleto, muy frecuente en investigación científica, ob-
tiene sólo datos parciales, por los cuales las conclusiones son siempre provisorias,
hasta que no pueda estudiarse toda la población de individuos u objetos individuales.
Inferencia. Proceso cognitivo por el cual se completa o complementa la información
disponible. Por ej. El lector usa su conocimiento para rellenar las frecuentes lagunas del
texto. Complementa la información que no está explícita en una oración. También es
usado como "ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del
texto". De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “es la habilidad de comprender algún
aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar
lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la com-
prensión. Las lagunas de comprensión son comunes en la lectura, por lo cual la capaci-
dad de realizar inferencias es crucial.
Interpretación. Una de las formas de "lectura" de un texto o discurso, ligada a la her-
menéutica. Necesaria en los textos religiosos, literarios, políticos, donde el sentido pue-
de ser diferente al significado literal. Una expresión puede ser interpretada en forma
diferente - a veces opuesta - al significado literal, como se puede apreciar desde la Lite-
ratura, hasta como en la vida cotidiana, donde las bromas o la simulación pueden ex-
presarse con palabras cuyo significado contradice al sentido, o sea a la intención del
emisor. Va más allá de la simple comprensión del significado que es lo que se espera en
la mayora de los textos expositivos (científicos o no).
Intuición. Forma de conocimiento que se presenta en forma súbita y completa, que no
requiere del razonamiento lógico o del estudio. Rige muchos actos y creencias del ser
humano; es más rápida pero también más expuesta a errores.
Intuitivo. Para la filosofía, el pensamiento intuitivo es el relativo a nuestra percepción
inmediata del mundo. Se asimila a lo que llamamos el sentido común. Por oposición, se
suele llamar contraintuitivo a lo que contradice la percepción, las creencias comunes,
432

el sentido común. Tiene un sentido diferente a lo que se llama intuición, aunque ambos
términos no son contradictorios.
Lamarck. Varias décadas antes que Darwin postuló la primera teoría importante sobre
la evolución de las especies. El mecanismo supuesto era la adaptación de los individuos
de cada especie al ambiente, lo cual produciría cambios que se trasmitirían a la des-
cendencia. El PC ruso y Stalin tomaron sus ideas y trataron de aplicarlas a la agricultu-
ra, con un rotundo fracaso. Su teoría fue descartada por la ciencia, aunque últimamen-
te surgen evidencias de que mecanismos lamarckianos epignéticos (no transmitidos
directamente por los genes) podrían jugar su rol en la evolución.
Lectura. En su acepción más común, que es la que usamos en el texto, se refiere al
proceso por el cual un sujeto lee cualquier texto, ya sea por pasatiempo, obtener infor-
mación, estudiar. En una segunda acepción equivale a interpretación, o sea a qué "lec-
tura" se hace de un texto o un hecho.
Lectura comprensiva. Es la actividad por la cual un sujeto pone en juego estrategias y
recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado de un texto e incor-
porarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus conocimientos previos los
cuales están organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas. El texto se asimila
según la perspectiva del lector, o sea que la interpretación final será una construcción.
El lector comprende el material gracias a la intervención de sus conocimientos previos,
pero a la vez se puede decir que ha comprendido cuando la información nueva se incor-
pora y se articula con aquellos conocimientos. (J.C. Paradiso 2001-a)
Lectura silenciosa. Consiste en leer mentalmente, sin hablar ni susurrar. Contrasta
con la lectura en voz alta. No distingue si existe subvocalización.
Lectura Veloz (Rápida). (Speed reading) Técnica aparecida en la modernidad, que pro-
mete alcanzar velocidades inusitadas en la lectura, suprimiendo hábitos arraigados
como la subvocalización y la lectura silábica, promoviendo en cambio la lectura de
frases o el desarrollo de la visión periférica. La eliminación de la subvocalización parece
indefendible, con lo cual se desploma uno de sus argumentos más fuertes.
Lexema. unidad con significado léxico. Se suele asociar con prefijos, sufijos, etc. que se
comportan como morfemas que le dan ciertas cualidades o propiedades. Son ejemplos
de lexemas: en la palabra panadero el lexema es pan, mientras que el sufijo ero (dero)
connota la actividad de quien se dedica a su producción o venta.
Lexicon. El término es una construcción teórica por la que se sostiene que en la mente
de las personas que hablan y escriben una lengua, se forma una especie de diccionario
de significados en donde las palabras, una vez reconocidas encuentran ese significado.
Puede estar relacionado con el "Atlas semántico del cerebro" recientemente descrito.
Lógica. Nace con Aristóteles y se presenta como instrumento para alcanzar un conoci-
miento filosófico adecuado. Es una ciencia formal (junto a la Matemática) en cuanto no
tiene objetos reales, sino constructos teóricos creados dentro de la misma. Copi define
el problema central de la disciplina como la distinción entre razonamientos correctos e
incorrectos (falacias), según principios y métodos propios. (I. Copi, 1984: 3-6)
Logogen. Constructo teórico propuesto por Morton (1979). Paivio retoma el término
aunque con un ligero desplazamiento del significado. Logogen es la representación
mental de una palabra: es a la comunicación verbal lo que la imagen a la comunicación
no verbal. Estas unidades representacionales pueden activarse cuando la palabra
escrita o escuchada se corresponde con la RM. La activación brinda acceso directo al
léxico mental.
433

Macroestructura. Idea principal de un enunciado. Está directamente relacionada con


la coherencia, por cuanto el resto de las ideas se ordenan subsumidas en la principal.
Mayéutica. Palabra que designa el método de Sócrates por el cual sale a luz la verdad
que está previamente presente en la mente de los sujetos. Es una metáfora del filósofo
inspirado en su madre partera. La palabra deriva precisamente de la actividad de co-
madrona, que ayuda en el parto. El concepto "alumbra" a través del diálogo con un
filósofo que a través de preguntas va logrando que aflore la Verdad, que cada individuo
ha conocido en su paso por el Topus Uranus, o mundo de las ideas. A partir de la idea
de mayéutica se han creado diversos métodos pedagógicos a través de la historia, sobre
todo cuando se piensa en educación como dejar aflorar potencialidades de los educan-
dos, en lugar de la otra acepción, que preconiza la instrucción.
Memoria declarativa. Es el tipo de MLP que puede almacenarse como palabras y pro-
posiciones. Lo que se lee, lo que se escucha, todo aquello que se vive y puede transmi-
tirse a través del lenguaje..
Memoria de trabajo (operativa). (MT) Sistema de limitada capacidad compuesto por
varios componentes que permite el almacenamiento temporario y manipulación de la
información necesaria para tareas cognitivas complejas como comprensión, aprendizaje
y razonamiento. (A. Baddeley, 2000) (Ch. Hulmes & S. MacKenzie, 1994)
Memoria eidética. Forma especial de memoria por la cual algunos sujetos pueden
recordar fielmente datos percibidos. No es infrecuente en niños, pero en el adulto es un
fenómeno excepcional. (E. Jaensch, 1929).
Memoria episódica..Forma parte de la memoria declarativa, distinguiéndose de la
memoria semántica. Se recuerdan los episodios de la propia vida (autobiográfica) o
relatos transmitidos.
Memoria implícita. Recuperación no intencional ni consciente de la información pre-
viamente adquirida. Fue descubierta en pacientes amnésicos que no podían recordar
voluntaria o intencionalmente, pero sí en forma incidental. (S. Ballesteros,1994, 501) Las pruebas
usadas parten de la presentación de un estímulo (llamado priming) y luego se evalúa a
través de pruebas en las que reaparecen los estímulos que el sujeto reconoce como
producto de su experiencia previa. (S. Ballesteros & B. García, 1995, p 439, p 604 glosario ) .

Memoria intermedia. Se trata de una construcción teórica que llena el vacío entre la
MT y la MLP. Todavía no está plenamente incorporada a los sistemas de memoria, tal
como se exponen en los libros de texto, pero con su existencia se pretende explicar todo
lo que sucede entre la MT que decae en segundos y la MLP, que se instala luego de
horas o días de incorporada la nueva información.
Memoria sensorial. Responsable de los recuerdos provenientes de los sentidos. Se
distingue la icónica, la acústica, la háptica.
Memoria muscular. La expresión no se suele entender literalmente. Se refiere a la
capacidad de la mente de recordar patrones de movimiento en base a repetirlos y acti-
var las mismas redes neuronales. Sin embargo, últimamente se ha encontrado que
podría haber cambios musculares epigenéticos, que alteran el funcionamiento del ADN
sin alterar el ADN mismo. Esto avalaría que en realidad hay cierta memoria en el propio
músculo. (C. Zahumenszky, 2018)
Memorias prodigiosas. Hay diversos casos de individuos con enorme capacidad de
recordar datos. Son casos raros, estudiados por los neurocientíficos y obedecen a diver-
sas causas. Deben distinguirse de los ilusionistas y de mnemotecnias.
434

Memorias RAM y ROM. En computación RAM (Rapid Access Memory) de Rápido Acce-
so. ROM (Read Only Memory) (sólo para leer, pero no se puede modificar, salvo que la
traigamos a la pantalla). Se consideran una metáfora o una réplica de la memoria hu-
mana (MT y MLP).

Memoria semántica. Clasificada como una forma particular de memoria declarativa, en


la cual se recuerdan significados, reglas y diversa información relacionada con lecturas
o información obtenida a través de terceros, no por la propia experiencia personal.
Metacognición. Conocimiento o reflexión acerca de lo que se conoce. Concepto intro-
ducido por Flavell.
Metalenguaje, metalingüístico. Un comentario o reflexión sobre el texto - propio o
ajeno - no puede estar incluido en el mismo nivel del texto. Así sucede con el prólogo de
un libro, o con ciertos comentarios que evalúan ciertos fragmentos o párrafos, expre-
sando su importancia o las dudas que puede tener el autor. La validez de un comenta-
rio sobre el texto depende de cierta objetividad o abstracción que se logra al salirse del
nivel textual. Se lo ejemplifica con el cartel en la ruta que dice "atienda las indicaciones
de las señales" ... está por encima del resto de todas las señales. Si no se tiene en cuen-
ta este principio, puede caerse en problemas lógicos como la paradoja del mentiroso.
MK Ultra Project. Proyecto de control mental de la CIA, según diversas fuentes aplica-
do durante la guerra fría, aparentemente discontinuada hace algunos años, el cual dio
origen a numerosas especulaciones y filmes donde la ficción y la realidad se confunden.
MLA: Manual de la Modern Language Association of América o MLA Style se ha
convertido en la guía estándar para la publicación de trabajos académicos en el área de
las humanidades, especialmente en lengua y literatura. Además de normas para la
redacción de citas, incluye indicaciones para dar formato al texto. Se encuentra dispo-
nible en varios sitios de la web, o en forma abreviada en
http://www.eticaacademica.unam.mx/MLA_Resumen.pdf
Mnemotecnias. Recursos consistentes en reemplazar los contenidos de un texto a
retener y memorizar, usando trucos ajenos a la comprensión, basados en asociaciones
no significativas, imágenes sensoriales (V. Ars Memoriae), formación de palabras o
pseudopalabras, siglas, etc. Su uso es consecuencia de ciertas exigencias instituciona-
les obsoletas, aunque aún observables si se evalúa la pura memorización del contenido.
Molecular. véase atómico, proposiciones.
Morfema. unidad mínima de la lengua que posee significado léxico o gramatical. Tener
significado gramatical es decir que complementa al lexema en género, número, aumen-
tativo, diminutivo y otras terminaciones. Ej: La palabra inigualable tiene dos morfemas
que complementan al lexema "igual": in (negación) able (cualidad).
Mutatis mutandi. Expresión latina que significa literalmente ‘cambiando lo que haya
que cambiar’, ‘haciendo los ajustes necesarios’. En castellano, la expresión salvando las
distancias, casi siempre se podrá utilizar en su lugar. El latinismo mutatis mutandis se
utiliza para comparar dos cosas o ámbitos entre los que se puede establecer una analo-
gía siempre que pasemos por alto ciertos aspectos. Tomado de https://blog.lengua-
e.com/2013/mutatis-mutandis/
Neurociencia cognitiva. Tiene como objetivo principal la comprensión de la mente
humana; en particular identificar la relación entre los fenómenos cognitivos, sus mani-
festaciones observables y las estructuras cerebrales en las que asientan. Dicho de otro
modo, esta ciencia busca las bases biológicas de la cognición. Para ello se usa un
enfoque interdisciplinar que combina la neurofisiología, la psicología experimental, la
435

psiquiatría, la psicometría, el análisis de imágenes del cerebro, la genética, las ciencias


computacionales, las matemáticas, así como cualquier otra disciplina científica que
pueda resultar de utilidad. Este campo de estudio interdisciplinar se solapa en gran
medida con el de la psicología cognitiva. El desarrollo de métodos avanzados para estu-
diar el cerebro ha favorecido el acercamiento entre esta rama de la psicología y otras
ciencias interesadas en la anatomía y en las funciones del sistema nervioso, dificultan-
do la distinción entre ellas. (A. Figueroba Psicología y Mente, 2 de octubre de 2018) en:
https://psicologiaymente.com/neurociencias/neurociencia-cognitiva (consultado)
Optogenética. Nuevo campo interdisciplinario que combina métodos ópticos y genéti-
cos para controlar eventos específicos en células de tejidos vivos, usando la luz como
agente inductor. Su incorporación a las neurociencias ha resultado en valiosos aportes.
Organizadores previos. Subtítulos, frases o esquemas al comienzo de un texto, que
sirven para que el lector active sus conocimientos previos respecto a un tema. Impor-
tante en el aprendizaje significativo (Ausubel).
Organización. En la acepción que manejamos con más frecuencia en este texto, nos
referimos al proceso cognitivo que realiza un estudiante con la nueva información que
debe incorporar. Independientemente de la organización que presenta el material de
lectura, el lector puede asignarle a las proposiciones distintos niveles de jerarquía,
distinguiendo ideas principales y secundarias, relaciones, etc., o hacer esquemas que
destacan estas relaciones.
Oxímoron. Figura literaria que combina dos expresiones de significado opuesto en una
misma estructura, dando un nuevo sentido que refleja la contradicción o bien que
funciona como metáfora. Dado que su significado literal es incoherente o absurdo se
usa habitualmente en sentido metafórico, para producir un efecto especial en el lector
("instante eterno") o como sarcasmo. Aunque pocos lo conocen, así funciona el “buen
samaritano” de Jesús de Nazaret, porque en realidad en esa época los samaritanos
tenían mala fama entre el pueblo judío. La intención de Jesús se juzga como enseñar
que encontró un samaritano bueno: no se podía prejuzgar a nadie por su origen. Lo
contrario a oxímoron es el pleonasmo.
Parábola. Voz de origen griego (significando comparación). Designa una forma literaria
consistente en un relato figurado del cual, por analogía o semejanza, se deriva una
enseñanza relativa a un tema que no es el explícito. Es una breve comparación basada
en una experiencia cotidiana, cuyo fin es enseñar una verdad espiritual. No son fábulas
ni alegorías porque se basan en un hecho o una observación real o por lo menos vero-
símil. Ya usadas por los doctores judíos; son conocidas como método pedagógico fre-
cuente en Jesús para enseñar las verdades mas elevadas en una forma que estuviese al
alcance de todos. Contrastaba por su sencillez con el estilo complejo de los antiguos
filósofos. Intenta acercar la esencia del mensaje a través de imágenes que brindan una
intuición; por comparación ayudan a comenzar a razonar. Jesucristo justifica el uso de
parábolas en que el pueblo no tenía acceso a los misterios espirituales: ‘mirando no
ven, oyendo no oyen ni entienden’ (Mateo). (CF: Alegoría, Metáfora)
Paradigma. En lingüística recibe este nombre el conjunto de todos los términos que
pueden ser intercambiables como parte de una oración (ej. bueno, amable, apreciable,
etc.) son todos los sinónimos que podrían reemplazar un concepto dentro de la misma
oración. (Se opone a la concepción de sintagma). En la acepción de Thomas S. Kuhn es
el conjunto de conocimientos, creencias, de una comunidad científica en un momento
determinado de la historia. (T. Kuhn, 1971)
Paradoja del mentiroso. Se atribuye a Epiménides la afirmación: Todos los cretenses
son unos mentirosos. Pero Epiménides era cretense! la paradoja consiste en que no
436

puede hablar de todos (si lo que dice es cierto, él estaría mintiendo), salvo que se exclu-
yera de ese grupo. En el lenguaje, cuando un autor o hablante quiere reflexionar sobre
lo que está enunciando, debe recurrir a un artificio: el metalenguaje. En el caso del libro
puede ser un prólogo que se refiere al libro.
Párrafo. Es la unidad del texto. Idealmente el párrafo debe expresar una idea principal,
ideas secundarias y detalles y tener un cierto cierre. Cuando se pasa a desarrollar otra
idea, quien escribe el texto comienza otro párrafo. En este caso el párrafo está coinci-
diendo con el enunciado. Pero no siempre se cumplen con estas reglas, a veces por
dificultades inherentes al texto, como pueden ser ideas demasiado complejas, con mu-
chas ideas secundarias o por el contrario demasiado breves. En estos casos los límites
físicos del párrafo pueden no coincidir con el enunciado. Pero la caracterización del
párrafo prioriza los límites físicos de la escritura por sobre la connotación del enunciado
que encierra. Se pueden dar casos en los cuales el enunciado se desarrolla en varios
párrafos, o bien que en un párrafo coexistan más de un enunciado. (J.C.. Paradiso, 2008)
Pensamiento divergente. Consiste en la búsqueda de alternativas o posibilidades
creativas y diferentes para la resolución de un problema. Se puede incluir el pensa-
miento divergente dentro del pensamiento creativo, relacionado más con la imaginación
que con el pensamiento lógico-racional. Edward De Bono, afirma que el pensamiento
divergente es una forma de organizar los procesos de pensamiento a través de estrate-
gias no ortodoxas. El objetivo, pues, es generar ideas que escapen de los lineamientos
del pensamiento habitual. Puede desarrollarse con el entrenamiento de técnicas que
ayuden a mirar un mismo objeto desde diferentes puntos de vista. Supone un motor de
cambio personal y social ya que aporta nuevas respuestas a problemas conocidos. To-
mado de https://definicion.de/pensamiento-divergente/
Pensamiento no verbal. Todo lo que ocurre en la mente cuando se divaga sin ponerle
palabras, ya sea porque se reemplaza con imágenes, o porque se lee un texto en silen-
cio, y sin subvocalizar, al superar cierta velocidad, impidiendo que se subvocalice
Pensamiento verbal. Pensamiento apoyado en palabras. Aunque no sean pronunciadas
en voz alta, basta con la intervención de enunciados evocados mentalmente.
Planificación estratégica del estudio. El concepto de estrategia se ha introducido en
el aprendizaje, desplazando a los de métodos, técnicas, reglas y otros. Las estrategias se
refieren al uso flexible e inteligente de los recursos disponibles para cada etapa del
estudio. Hemos tomado el concepto de C. Matus (1987) de planificación estratégica, y lo
introducimos en el estudio individual o grupal.

Pleonasmo. Es un recurso estilístico del discurso, consistente en la repetición concep-


tual, a través del uso de términos sinónimos en una proposición, con la intención de
enfatizar. Es lo opuesto al oxímoron (Ver M.J. Ainaga Tautología, pleonasmo y oxímo-
ron: Primaduroverales, taller de creación literaria). Se diferencia de la perogrullada en
que ésta es una repetición innecesaria, probablemente inadvertida por el hablante.

Preámbulo. del latín praeambulus: que “se sitúa delante”. También se llama exposición
de motivos o considerandos. Es una especie de prefacio o prólogo que se pronuncia
antes de iniciar una exposición o un discurso. Explica por qué se va a desarrollar cierto
tema, las bases. Precede al cuerpo del texto, y no está incluido en el mismo, pero con-
tribuye a su interpretación. Tomado de <https://definicion.de/preambulo/>
Un preámbulo surge de la necesidad de que los contenidos del texto no parezcan arbi-
trarios: presenta el contexto, justifica, esgrime motivos, fines, etc.
Predominio hemisférico. (p 267) Creencia de que en diferentes sujetos (incluso en
distintas culturas) uno de los dos hemisferios cerebrales puede ser dominante, coman-
437

dando la actividad mental, dando como consecuencia diferentes formas de pensar y de


aprender. La creencia ha sido descartada por las investigaciones (CERI, 2000).
Prefacio: Donde el autor justifica los motivos que le han llevado a escribir la obra. Pue-
de incluir los reconocimientos. Se ubica después del prólogo y antes de la introducción.
Prólogo: Nota procedente de una autoridad en la materia. Debe estar situado tan pron-
to como sea posible en las páginas preliminares.
Procesamiento de la información. Es el enfoque dominante en la Psicología de orien-
tación cognitiva. Surge refutando un presupuesto básico de los conductistas, al incluir
la mente como objeto de estudio, ignorada por aquéllos. La idea principal es que la
mente funciona a modo de un programa de ordenador, en el que cualquier información
compleja puede descomponerse y especificarse en un nivel más simple. La información
se encuentra almacenada en estados del sistema, o representaciones mentales que son
manipuladas mediante procesos psicológicos. (S. Ballesteros, 1994: pp 64) Se reconocen dos for-
mas de procesamiento posibles, según que la vía principal sea ascendente (bottom-up)
o descendente (top-down). En el primer caso el sujeto toma información detallada y
secuencial del objeto de estudio, (i.e un texto) y lo va procesando cognitivamente en
forma ascendente, mientras que en el segundo caso, se ponen en juego sus esquemas
cognitivos, que completan la información faltante como en una figura gestáltica, con lo
cual desde una aproximación más rápida puede inferir el contenido del material porque
lo organiza según los esquemas que ya posee. Normalmente ambas formas de procesa-
miento se suelen combinar.
Proposición. Explicada de manera muy simple: es una relación entre dos conceptos.
Por ej,, Nuria es murciana. De esa relación se puede decir que es verdadera o falsa (esto
se llama "valor de verdad". Y es la estructura más elemental que la posee. (Los concep-
tos carecen de este valor de verdad). Hasta aquí todas las definiciones coinciden. El
término es muy antiguo, proveniente de la Lógica simbólica, siendo recogido por la
Psicología y otras disciplinas. Ello explica diferentes definiciones y connotaciones. Para
Ballesteros (1994:199), las características son: valor de verdad. es abstracta (y amodal), en
Lógica obedece a reglas formales, tiene carácter analítico y es neutral respecto al modo
de procesamiento de la información (la proposición lógica no depende de qué teoría de
procesamiento se sustente). El vocablo inglés clause es prácticamente sinónimo (tiene
un sujeto y un predicado); el castellano cláusula tiene menos precisión Las proposicio-
nes constituyen la estructura profunda de un texto, mientras que el texto de superficie
se expresa en oraciones. Las proposiciones pueden ser atómicas o moleculares o sea
contener sólo dos conceptos o aglutinar varios en una sola proposición.
Prosa. Modalidad de textos opuesto a la poesía.
Prosa poética, es aquella en la que la narrativa se encuentra expresada de una forma
sumamente ilustrativa, al utilizar ciertas acentuaciones en cadencias en las palabras.
Además las pausas son más propias de la poesía que del género narrativo, y todo se
construye de una forma musical. https://definicion.de/prosaico/
Prosodia. Rama de la lingüística que estudia componentes de la expresión oral, como el
acento, los tonos y la entonación.
Psicología cognitiva. Escuela psicológica surgida como refutación del conductismo,
reconociendo el papel del sujeto en la construcción del conocimiento. Confluyen autores
como Piaget, Vigotsky, Bruner, etc. Es la dominante en este momento, y se reconocen
distintas escuelas cuyas diferencias se suelen marcar exageradamente, desde el cons-
tructivismo al Procesamiento de la Información.
438

Psitacismo. Las psitáceas constituyen el orden de aves que incluye loros, cotorras,
papagayos, etc. Como se sabe, pueden imitar la voz humana y repetir palabras. Antes
se pensaba que estas aves no entendían las palabras, de modo que se usaron como
metáfora de la repetición memorística: repetir como loros, o psitacismo. Sin embargo, en
los últimos años se ha logrado demostrar que los loros tienen un alto nivel de inteligen-
cia entre los animales: son capaces de realizar abstracciones y de resolver problemas.
Racconto o recapitulación. Frases o párrafos que en un texto se usan para resumir o
bien para recordar brevemente lo visto en fragmentos anteriores, conectando al lector
con lo que será expuesto a continuación.
Red proposicional. Se trata de una red semántica que integra varias proposiciones en
sus interrelaciones.
Red semántica. Se trata de una forma de diagrama esquemático que representa una
sola oración o proposición.
Reflejo condicionado. Se trata de una conducta automática, involuntaria, que puede
producirse desde los animales inferiores al hombre. Este reflejo puede provocarse expe-
rimentalmente, haciendo que un estímulo agradable o desagradable sea precedido por
otro estímulo (algo que el animal pueda detectar por sus sentidos, como un ruido, etc.).
Aunque el estímulo aplicado primero sea inocuo, el sistema nervioso del animal lo aso-
cia con el segundo estímulo y después de varias repeticiones, bastará con aplicar el
estímulo inocuo para que el animal reaccione como si se tratara del segundo. Por ejem-
plo, esa famoso el reflejo condicionado de Pavlov en los perros, a quienes les asoció una
campana con la comida. Finalmente, los perros al escuchar la campana, tenían una
respuesta del aparato digestivo idéntica a la que tienen habitualmente al acercarles
comida. El reflejo condicionado no necesita llegar al nivel de la conciencia, y se produce
porque se asocian varias células nerviosas: unas que reciben y transmiten los estímulos
y otras que producen la respuesta automática. Hay una gran variedad de reflejos condi-
cionados, variando con los estímulos que se aplican, de modo que la conducta del ani-
mal puede consistir en un movimiento (conducta motora) para separarse o alejarse de
un estímulo, en respuestas del aparato digestivo, como en el perro de Pavlov.
Repetición. En el estudio, la repetición de lo leído es un recurso antiguo y eficaz para
memorizar. También puede ser usada para la comprensión, si se hace en forma de
paráfrasis, cotejando las ideas del texto con los conocimientos previos. Se distingue así
la repetición elaborativa (con intervención de esquemas de conocimiento del lector) de
la repetición mecánica, literal, mantenimiento que busca fundamentalmente memori-
zar todas las palabras del texto original.
Representación externa. Formas de reproducción esquemática usadas por el lector de
un texto para visualizar sus proposiciones y relaciones: diagramas, mapas, etc.
Representación mental (RM). Transformación de la información ambiental en un
código interno (S. Ballesteros & B. García, 1995, 610). Es la manera en que la mente humana repre-
senta la realidad, tanto externa a su cuerpo —objetos concretos co-
mo gato, casa, Juan— como de elaboración interna —conceptos abstractos como amor,
saber— (...) No pueden ser estudiadas de modo directo ya que no hay artefactos ni
medios de ningún tipo que transformen una representaciones mental de una persona
en un objeto concreto que pueda ser estudiado por cualquier otra persona. Por ello (...)
el carácter de una RM sólo puede inferirse de su descripción verbal o escrita ... de las
reacciones fisiológicas y de las acciones o comportamientos que provoca. Es todavía
incipiente la comprensión de la estructura de las representaciones, uno de los objetos
de estudio de la Psicología Cognitiva ... (C.E. Soliverez, ECYT-ar. últ. corrección 2013)
439

RM analógicas. Una representación mental es analógica cuando existe un parecido


intrínseco entre un fenómeno observado y la representación mental (interna) de ese
fenómeno. También puede aplicarse el concepto de analógico a las representaciones
externas como dibujos o diagramas. Paivio llamó la atención sobre la existencia de RM
analógicas con su teoría de la doble representación, reconociendo las imágenes como
una RM con caracteres distintivos de las RM abstractas proposicionales. Aceptando
esta teoría, cabría distinguir RM analógicas específicas para cada uno de los sentidos.
RM proposicionales. Son las RM que primero se aceptaron. Se trata del almacena-
miento de los textos leídos o escuchados, de los mensajes verbales o lingüísticos. Las
oraciones, que en definitiva constituyen la parte superficial de un texto, se almacenan
en forma de proposiciones (estructura profunda) no siendo una grabación exacta de las
palabras leídas o escuchadas, sino una representación del significado profundo del
mensaje. Sin embargo, en quienes memorizan textualmente (psitacismo) el almacena-
miento puede ser de las oraciones superficiales.
Representaciones sociales (RS). Representaciones mentales formadas en el seno de
una comunidad, relacionadas a la cosmovisión, la ideología, las creencias, etc. Son RM
socialmente constituidas.
Resolución de problemas. (Ausubel, cap 16, 485)
RMN, Resonancia Magnética Nuclear. También llamada IRM Imagen de Resonancia
Magnética o Tomografías de RM. Técnica de alta complejidad usada en medicina para el
estudio de órganos internos que pueden ser visualizados como en fotografías de muy
buena definición. La imagen se obtiene de manera no invasiva utilizando un potente
imán y ondas de radio los cuales al atravesar el cuerpo permiten dibujar los órganos..
Saussure (Ferdinand de). Lingüista suizo, distinguía entre lengua y habla: la lengua
como artefacto cultural o producto social y el habla individual e intencional como reali-
zación concreta de la actividad comunicativa. La lengua es un producto homogéneo y
compuesto de signos, mientras que el habla como actividad comunicativa es heterogé-
nea. La lengua se compara con la esencia, se comparte en una comunidad por consen-
so, el habla es individual, variable y contingente. Pero ambas son indisociables, siendo
la separación un recurso para su análisis.
Savant. Sujetos que tienen algún tipo de deficiencia y a la vez un extraordinario talento
para alguna actividad, como la música, el deporte, la memoria, etc. Existen casos en la
ficción, pero otros existen en la vida real, que inspiran a escritores y cineastas.
Saber cotidiano es el conocimiento que se basa en la percepción inmediata de los sen-
tidos, y en el “sentido común”. Es lo que se ha percibido o aprendido en el ambiente
cultural, condimentado por creencias populares no verificadas. El sentido común indica
que el sol se asoma y se pone, aunque es la tierra la que en realidad gira sobre sí mis-
ma. El "conocimiento cotidiano" no es necesariamente "incorrecto" aunque sí "impreci-
so". Así pues el “conocimiento cotidiano” se contrapone con el “conocimiento científico”
que supone una determinación causal de los fenómenos. Un saber intuitivo puede re-
sultar útil al individuo desde una perspectiva práctica. Aún cuando se desconozcan las
causas del fenómeno, el sujeto puede realizar predicciones cotidianas que legitiman su
saber. Tomado de: https://conocimiento-cotidiano.idoneos.com/
Semántico. Relativo al significado y al sentido de palabras, frases, enunciados. La
Semántica es una rama de la Lingüística, junto con la Gramática.
Sentido. Tiene relación con el acto de enunciación, con el discurso y se refiere a lo que
el emisor quiere realmente decir. Puede contradecir al significado o agregarle ciertas
connotaciones que no se encuentran en el significado literal.
440

Significado. Es lo que dice un texto, el cual debe ser 'decodificado' según las reglas
sistémicas del idioma; para entenderlo más fácilmente, el significado se deduce del texto
atendiendo a las reglas de cada lengua, no prestando demasiada atención a las condi-
ciones del emisor o autor. El significado se lee literalmente.
Silogismo. En Lógica es un razonamiento deductivo breve que comienza con una pre-
misa o regla general compartida por una comunidad, le sigue un caso particular de la
premisa y llega a una conclusión obligada: el caso particular tiene las propiedades de la
premisa general. La posibilidad de acortar la cadena argumentativa, dando por supues-
tas algunas de las proposiciones del silogismo, se denomina silogismo truncado o
entimema (se trata de una idea ya presente en la mente de una comunidad y puede
omitirse).
Sinapsis. Lugar en donde se conectan las neuronas entre sí. Allí se transmiten infor-
mación y allí también se almacenan los recuerdos definitivos en la memoria de largo
plazo. Son cruciales en el aprendizaje y la memoria.
Sintagma. s una palabra o un grupo ordenado de ellas que se articula en torno a un
núcleo (por ejemplo un sustantivo) y que cumple con las convenciones sintácticas. De
esta manera es una articulación que sigue el hilo del discurso en sentido horizontal, a
diferencia del paradigma que es una serie de palabras posibles (generalmente sinóni-
mos) capaces de reemplazar a un elemento del texto.
Síntesis. En química es la formación de compuestos a partir de elementos más simples.
En lógica es la operación intelectual por la cual se unen dos conceptos para formar una
proposición. En lingüística y en pedagogía se refiere a la selección y exposición de las
ideas principales, resultando un texto condensado. En definitiva, a través de todas las
disciplinas se trata de encontrar conceptos más inclusivos o genéricos que al ser inclu-
sivos, permitan omitir la enumeración o descripción de detalles que quedan sugeridos
como resultado de la síntesis.
Span. En el estudio de la MT, se llama Memory span a la capacidad de la memoria de
trabajo, calculada en forma experimental por la cantidad de ítems que pueden recor-
darse en el mismo orden luego de una sola leída de palabras o números. Se trata de
una medida usada por los neurocientíficos, cuyos valores deben calcularse con cierta
rigurosidad experimental. Nosotros usaremos conceptos más sencillos, como amplitud.
Subvocalización. Pensamiento o lectura que sin vocalizar se acompaña de una "pro-
nunciación mental" del pensamiento o el contenido leído. Para graficarlo, es útil contar
mentalmente de 1 a 10 ... así es muy fácil que el sujeto se percate de que está pronun-
ciando en su interior el contenido del pensamiento.
Sumarización. Operación de resumir. Presupone los procesos cognitivos que se ponen
en juego: seleccionar, descartar, sintetizar, organizar el material y reescribirlo.
Superestructuras textuales. (=esquemas retóricos). Son esquemas en el nivel estructu-
ral más alto de un párrafo. Una misma estructura puede darse con diferentes temas,
las variedades o tipos estructurales son repetidos, habiéndose descrito poco más de un
decena. Por ej., la estructura de causa efecto es muy común en todos los tipos de
textos. Si una bala lo hirió, si el microbio lo infectó, si la lluvia lo mojó, todas estas
ideas se expresan A  B. Es por eso que su conocimiento conduce a construir esque-
mas y facilita el aprendizaje. V. Estrategias textuales.
Taller. En la actualidad casi no necesita explicación, porque su uso se ha extendido en
educación y otros campos. Es una forma de trabajo en grupo que se suele traducir
como "aprender haciendo" y que hoy se aplica tanto al trabajo intelectual como al ma-
nual. Se trata ampliamente en el capítulo de grupos humanos en educación.
441

Texto. Distinguimos texto de discurso, designando el primero sólo el contenido de un


enunciado, mientras que el segundo incluye al emisor y las condiciones de enunciación.
(J.C. Paradiso, 2008) Aquí nos centramos en los textos lingüísticos. Existe una concepción más

radical que propone "mirar al mundo como un texto", con intenciones de comprenderlo
a partir de sus elementos constitutivos, que ya no serán palabras sino objetos, accio-
nes, etc. (Cf. : discurso) (J.C. Paradiso, 2008)
Textos expositivos. En oposición a los narrativos y a la poesía, los expositivos se desa-
rrollan en forma organizada, siguiendo la lógica del objeto de estudio. Los textos infor-
mativos, periodísticos, de difusión, así como los científicos entran dentro de esta catego-
ría. Estos textos suelen clasificarse en descriptivos y explicativos. (J.C. Paradiso, 2008)
Textualización. Es un proceso psicológico y comunicativo por el cual un sujeto trans-
forma una idea presente en sus esquemas cognitivos en un texto, como sucesión de
palabras que deben linealizarse para poder expresarse a través del lenguaje. Podemos
llamarla una transformación psicocognitivo-lingûística.
Tipos textuales. Sobre la base de la superestructura del texto, se han descrito diferen-
tes estructuras generales, esquemas, que son prototípicas de ciertos enunciados, inde-
pendientemente del contenido, que pueden ser representados gráficamente.
Transfer. Se refiere a la transferencia de un conocimiento aprendido en un contexto o
área científica que se aplica a otro contexto o área. "En el verdadero aprendizaje se tiene
que producir el transfer: es la culminación del aprendizaje". (F.J. Tejedor & A.G. Valcárcel, 1996: 83)
Vygotsky. Se encuentran diferentes grafías: Vygotsky (Piaget), Vigotsky (Silvestre y
Blanck), etc. por ser una traducción y adaptación del ruso a lenguas diversas. Fue un
psicólogo soviético de gran influencia en el constructivismo, dando mayor importancia a
lo social en la génesis de los fenómenos psíquicos.
442

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