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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO / CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS


APLICADAS
MESTRADO EM GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES APRENDENTES

MARIA DE FÁTIMA SANTOS

PEDAGOGIA DA PRESENÇA: UMA ESTRATÉGIA PARA O


SUCESSO ESCOLAR

JOÃO PESSOA / PB
2016
MARIA DE FÁTIMA SANTOS

PEDAGOGIA DA PRESENÇA: UMA ESTRATÉGIA PARA O


SUCESSO ESCOLAR

Dissertação apresentada ao Programa de


Mestrado Profissional em Gestão de
Organizações Aprendentes da
Universidade Federal da Paraíba – Linha
de Pesquisa Aprendizagem em
Organizações, como requisito para a
obtenção de título de mestre.

Orientadora: Profª Dra. Maria da Salete Barboza de Farias

JOÃO PESSOA / PB
2016
AGRADECIMENTOS

À Deus, acima de tudo. Por nos permitir a superação dos nossos limites
quando desejamos e lutamos por algo.

Aos professores, mestres e doutores (as) do MPGOA UFPB/João Pessoa,


pela sabedoria, compromisso e disponibilidade na condução de sua ação de
educadores ao me incentivar, orientar e capacitar para busca do meu
aperfeiçoamento como cidadã e como profissional.

À Profª Drª Maria da Salete Barboza de Farias, orientadora, competente,


tranquila, humilde, detentora de grande sabedoria, disponível sempre a socializar
para busca de novos conhecimentos, com orientações claras e indispensáveis para
a construção e reconstrução do trabalho.

Aos colegas professores da EREM Odorico Melo por compreenderem a


minha ausência e, contudo incentivarem e colaborarem para a construção deste
trabalho.

À Profª Dra. Emilia Maria Trindade Prestes, como orientadora, no primeiro


momento, teve papel fundamental para que eu compreendesse melhor o mundo da
pesquisa cientifica me incentivando a buscar meus caminhos para realizá-la.

À banca examinadora pelas orientações precisas e compreensão das


limitações ao oferecer indícios para realização de um trabalho acadêmico de
qualidade.

Aos amigos e companheiros da turma 04 do MPGOA, pelo carinho,


cumplicidade, apoio e incentivo. Um convívio saudável que oportunizou a
construção de novas amizades tendo esse fato favorecido à elaboração de um
conhecimento diferenciado, sistematizado e melhor organizado.

Muito Obrigada!
“Nenhuma lei, nenhum dispositivo político
institucional, pode substituir o frescor e o
imediatismo da presença solidária, aberta
e construtiva do educador diante do
educando”. (COSTA, 2001, p. 23 ).
SANTOS, Maria de Fátima. Pedagogia da presença: uma estratégia para o sucesso escolar.
2016. 124 p. Dissertação - Mestrado Profissional. Universidade Federal da Paraíba. João
Pessoa, 2016.

RESUMO

A pedagogia da presença é utilizada nas Escolas de Referência em Ensino Médio -


EREM, do estado de Pernambuco, como uma estratégia de gestão, para garantir a
permanência e promover o sucesso escolar dos educandos. Tendo como base
teórica a pedagogia da presença, o objetivo geral deste estudo foi analisar a
experiência pedagógica da Escola de Referência em Ensino Médio Odorico Melo -
EREM Odorico Melo, no município de Parnamirim, estado de Pernambuco.
Pretende-se verificar a contribuição dessa pedagogia para a diminuição da evasão e
para o êxito escolar dos educandos. Para tanto foi realizada uma revisão teórica
sobre educação integral, interdimensional e evasão escolar, além de análise de
documentos legais sobre a temática. Trata-se de uma investigação qualitativa do
tipo estudo de caso como forma de analisar os procedimentos adotados pela escola
para obter a permanência e o sucesso dos alunos nas diversas áreas do
conhecimento. Utilizou-se a entrevista com professores e gestores da referida escola
como instrumento de coleta de dados. A análise dos dados indicou que a pedagogia
da presença tem contribuído sim, para favorecer a permanência e o sucesso do
educando e que a escola em que o processo de ensino tem a preocupação de
utilizar práticas pedagógicas que valorizam o indivíduo nas suas diversas
dimensões, é prazerosa e tem garantido o êxito dos educandos. Com esta pesquisa,
espera-se contribuir para que outras instituições de ensino possam avaliar suas
práticas pedagógicas e estratégias que propiciam melhoria no desempenho escolar,
principalmente em relação à permanência e ao sucesso escolar.

Palavras-chave: Educação Integral. Pedagogia da Presença. Sucesso Escolar.


SANTOS, Maria de Fátima. Pedagogia da presença: uma estratégia para o sucesso escolar.
2016. 124 p. Dissertação - Mestrado Profissional. Universidade Federal da Paraíba. João
Pessoa, 2016.

ABSTRACT

The pedagogy of presence is used in reference schools in high school - EREM, the
state of Pernambuco, as a management strategy to ensure the permanence and
promote the academic success of students. Having as theoretical base the pedagogy
of presence, the aim of this study was to analyze the educational experience of high
school in Reference School Odorico Melo - EREM in the municipality of Parnamirim,
Pernambuco state. It is intended to verify the contribution of this pedagogy to reduce
dropout and academic achievement of students. For both a theoretical review of
comprehensive education, interdimensional and truancy was held, as well as
analysis of legal documents on the subject. This is a qualitative investigation of the
case study type as a means of analyzing the procedures adopted by the school for
the stay and the success of students in various fields of knowledge. We used the
interview with teachers and managers of that school as a data collection instrument.
Data analysis indicated that the pedagogy of presence has contributed rather to favor
the permanence and success of the student and the school in which the teaching
process takes care to use pedagogical practices that value the individual in its
various dimensions, is pleasant and has guaranteed the success of the students.
With this research, it is expected to contribute to other educational institutions can
evaluate their teaching practices and strategies that promote improvement in school
performance, especially in relation to the permanence and school success.

Keywords: Integral Education. Pedagogy of Presence. School success.


LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Competências básicas do conhecimento................................................32

Quadro 2 – Dimensões básicas do Ser, segundo Rorh.............................................34

Quadro 3 – Dados relativos à Educação Básica internacional..............................55

Quadro 4 – Resultados históricos que revelam a permanência do educando..........65

Quadro 5 – Resultado por turma referente ao ano de 2014......................................66

Quadro 6 – Resultado do Ensino Médio por escola estadual em Parnamirim..........66

Quadro 7 – Resultados da EREM Odorico Melo no ano de 2013..............................74

Quadro 8 – Resultados das escolas de Ensino Médio em Parnamirim....................75

Quadro 9 – Desenvolvimento das escolas de ensino médio de Parnamirim............75

Quadro 10 – Metas estipuladas para a escola...........................................................85

Quadro 11 – Desempenho histórico em Língua Portuguesa.....................................87

Quadro 12 – Taxa de aprovação da escola no período de 2008 a 2014...................88

Quadro 13 – Educandos da escola que fizeram intercâmbio internacional...............91

Quadro 14 – Dados dos atores da escola que participaram da entrevista................94

Quadro 15 – Resultados da evasão de 2008 a 2014 da EREM Odorico Melo..........98

Quadro 16 – Contribuições da pedagogia da presença na escola..........................111


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Taxas de transição e rendimentos dos alunos..........................................57

Figura 2 – Resultados do SAEPE..............................................................................84


LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 – Aula de robótica...............................................................................92

Fotografia 2 – Apresentação da fanfarra da escola................................................93


LISTA DE SIGLAS

ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação

BCC – Base Curricular Comum para o Ensino Público de Pernambuco

BDE - Bônus de Desempenho Educacional

CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

EREM - Escola de Referência em Ensino Médio

GRE – Gerencia Regional de Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICE – Instituto de Corresponsabilidade da Educação

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDEPE – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de Pernambuco

INSS – Instituto Nacional do Seguro Social

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

OCNs – Orientações Curriculares Nacionais

OTMs – Orientações Teórico-metodológicas

ONU – Organização das Nações Unidas

PDDE – Programa Dinheiro direto na Escola

PE – Pernambuco

PISA – Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes


PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PROEMI – Programa Ensino Médio inovador

PROFIC – Programa de Formação Integral à Criança

PROGEPE – Programa de Formação do Gestor Escolar

PPE – Pacto Pela Educação

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SAEPE – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

SEE – Secretaria de Educação

SEPLAG – Secretaria de Planejamento

SIEPE – Sistema de Informações da Educação de Pernambuco

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura


LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Proficiência do SAEPE em Matemática e Português.............................87

Gráfico 2 - Resultado histórico do IDEPE...............................................................88


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................16

2 EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL: FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA DA


PRESENÇA................................................................................................................30

2.1 Presença Educativa: uma estratégia para o fortalecimento do sucesso


escolar.......................................................................................................................36

2.2 Educação integral na escola de tempo integral ......................................... 43

3 GESTÃO E PERMANÊNCIA: SUCESSO DA APRENDIZAGEM .................. 48

3.1 A gestão escolar e a (re) construção dos valores ...................................... 49

3.2 Considerações sobre evasão escolar ......................................................... 55

3.3 Permanência e sucesso de aprendizagem .................................................. 59

4 PANORAMA DA EVASÃO E SUCESSO ESCOLAR NAS ESCOLAS DA


REDE ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PARNAMIRIM ........................................... 64

4.1 Educação Integral em Pernambuco: uma política para o Ensino Médio ... 67

4.2 As escolas da rede estadual de Pernambuco no município de


Parnamirim................................................................................................................69

5 A PEDAGOGIA DA PRESENÇA NA ESCOLA DE REFERÊNCIA EM ENSINO


MÉDIO ODORICO MELO..........................................................................................76

5.1 Caracterização da Escola de Referência em Ensino Médio Odorico Melo.78

5.2 Possibilidades do não possível: combate da evasão na Escola de


Referência em Ensino Médio Odorico Melo .......................................................... 81

5.3 Práticas Pedagógicas mediadas pela Pedagogia da Presença na Escola de


Referencia em Ensino Médio Odorico Melo.........................................................92

5.4 Contribuições da Pedagogia da Presença para a permanência e o sucesso


dos educandos.......................................................................................................97
5.5 Facilidades e dificuldades encontradas pelos professores para obtenção
do sucesso escolar................................................................................................102

5.6 Sucesso escolar: suas causas....................................................................106

CONCLUSÕES........................................................................................................109

REFERÊNCIAS......................................................................................................113

APÊNDICE.............................................................................................................120
16

1 INTRODUÇÃO

A educação é um direito social básico e universal em todos os níveis. A


educação é vital para a aproximação do homem com o conhecimento científico,
tecnológico e cultural. Isso se dá pelo fato de que a circulação do conhecimento
favorece o desenvolvimento de uma nação para que ela seja autônoma, soberana e
solidária consigo mesma e com outras nações. Nesse sentido, a educação pode ser
compreendida como uma exigência econômica e social para o ser humano do
século XXI.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988) no Art. 205, define “a educação é um


direito do cidadão e um dever do Estado e da família”. Explica claramente que ela
“será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
desenvolvimento pleno do ser, bem como seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho”, prevendo a integralidade. O princípio da
integralidade do ser é o fundamento legal mais básico em que é pautada a base
teórica deste estudo.

Delors (2012, p.11) define educação como um trunfo indispensável à


humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social.
Sendo o papel essencial da educação o desenvolvimento contínuo, tanto das
pessoas como das sociedades, devendo ser um desenvolvimento humano mais
harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, os
desajustes, as opressões, a desordem. Pensando na educação de crianças e
adolescentes, o autor se refere à educação como um grito de amor à infância e à
juventude as quais devem ser acolhidas nas sociedades, dando-lhes o espaço que
lhes cabe no sistema educativo, na família, na comunidade de base, na nação. Mas,
esclarece também que a educação deve ser ao longo da vida, ultrapassando a
distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente. Ela deve, pois
sim, dar resposta aos desafios de um mundo em rápida transformação, pautada
nesse aspecto, a exigência de um contínuo desenvolvimento do conhecimento.

Prestes (2014) expressa em seu artigo “Ensino Superior Permanência e


Sucesso” que a educação como direito de todos, desponta na atualidade como o
bem mais valorizado neste contexto exigente e incerto, uma vez que ela permite o
desenvolvimento dos países e tende a contribuir com a inclusão social coletiva dos
17

indivíduos. Nessa perspectiva, entendemos que a expansão do sistema educacional


público e gratuito e a elevação de seus níveis de qualidade são prioridades no
modelo de desenvolvimento social a ser assumido pelos governos das nações que
querem crescer social e economicamente.

A educação faz parte da vida do homem na sociedade, serve de guia para


uma boa convivência social e o capacita para socialização e construção de novos
conhecimentos. É, portanto, a educação escolar, fator primordial na formação da
sociedade para que ela se desenvolva e favoreça a vida. Estamos falando de uma
educação básica determinante para uma formação integral humanística e científica
dos sujeitos, sendo ela de qualidade será decisiva para romper com a condição de
subalternidade de um povo. Pode ser considerada também, como um alicerce
indispensável da inserção competitiva de um país num mundo em que as nações se
projetam cada vez mais pelo nível de escolaridade e de conhecimento de seus
povos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9394/1996 de


12.12.1996, nos Arts. 34 e 87 tratam de forma sucinta da ampliação progressiva da
jornada escolar na direção do regime de tempo integral, no Ensino Fundamental,
mas já expressa o sentido da Educação Integral. No Art. 1º a Lei esclarece melhor
este princípio quando trata da vinculação entre o trabalho escolar e a vida em
sociedade.

A experiência deste estudo se dar numa escola de ensino médio de tempo


integral e educação integral. A pesquisadora analisou esta experiência tendo por
base a pedagogia da presença como estratégia de trabalho para evitar a evasão.

A Educação Integral constitui, nesse contexto, ação estratégica para garantir


o desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes, sujeitos de direitos que vivem
uma contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigências
crescentes de acesso e da produção do conhecimento. A Educação Integral se dá
nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de
comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional
e internacional. Ela se dá também por meio da ampliação de tempos, espaços e
oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhorem o
aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação ou recriação da escola
como instituição total, mas da articulação dos diversos atores sociais que já atuam
18

na garantia de direitos de nossas crianças e jovens na corresponsabilidade por sua


formação integral. (BRASIL, MEC, 2009, p.18).

É importante ressaltar que essa visão de ser integral, de formação integral do


ser, se apresentou nas discussões e fóruns sobre educação no Brasil tendo respaldo
legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº
9.394/1996, que introduziu a perspectiva de ampliação do tempo escolar diário nos
arts. 34 e 87, sendo mais detalhada no Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/01 de 09.01.2001, no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
Decreto nº 6.094/07, no Pacto Nacional Pelo Fortalecimento do Ensino Médio -
Portaria Nº 1.140/2013 e no atual Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/2014
de 25.06.2014. Esses são os principais marcos legais que orientam e favorecem a
discussão e a implantação de políticas públicas de educação integral no Brasil nos
tempos atuais.

A visão da integralidade reverbera a percepção da visão de uma educação


interdimensional onde as ações desse ensino de fato promovam resultados
significativos na vida dos sujeitos envolvidos com foco na pessoa humana, num
processo continuo que favoreça o crescimento pessoal e social dos indivíduos. É
nessa perspectiva, a formação do ser humano nas suas diversas dimensões, que
buscamos analisar a experiência desta Unidade Escolar, procurando explicar porque
a permanência e o sucesso dos educandos são o foco da ação pedagógica dos
educadores que nela atuam.

De acordo com Gadotti (2009, p.30 e 31), a educação integral desponta neste
inicio do Século XXI, como um caminho para garantir uma educação pública de
qualidade. No sentido de que educação se dá em tempo integral, em todos os locais
em que possamos estar. Portanto, ela não se confunde com o horário integral, o
tempo integral ou a jornada integral. A educação integral busca a inclusão social
numa sociedade do conhecimento, que cria a cada instante múltiplos espaços de
aprendizagem, necessários ao desenvolvimento das nações e dos seres na sua
integralidade.

Para Cavaliere (2002), a busca de uma nova identidade sociocultural para a


escola não se esgota em seus temas internos. Está necessariamente ligada a um
projeto mais amplo de sociedade. Necessário se faz refletir sobre o fenômeno da
ampliação das funções da escola e sobre as bases teóricas da concepção de
19

educação integral e buscar as ligações e rompimentos entre “vida” e educação


escolar, tentando desvelar possibilidades e limites para a instituição escolar na
realidade em que se vive.

Dutra (2014, p.25) diz que a educação integral surge, no atual momento, na
forma de uma nova escola, que visa à qualidade social para além da construção
unilateral dos conhecimentos e da aprendizagem dos conteúdos. Esta é uma
educação voltada não apenas para a construção dos conhecimentos cognitivos, mas
pautada por uma filosofia na qual o homem é sujeito da sua história, intervindo na
realidade e no seu contexto social, a fim de transformá-los. Nesse sentido,
entendemos que um processo pedagógico escolar de sucesso deve contemplar as
diversas dimensões do ser humano, valorizando-as não somente para o bom
desempenho escolar, mas também para desenvolvimento da autonomia individual
com vistas ao protagonismo que favoreça a transformação da realidade social em
um mundo, que a cada dia, ofereça novas oportunidades de participação ativa dos
seres com equidade social.

A inteireza do ser humano deve ser respeitada em cada ciclo do seu


desenvolvimento, portanto a instrução não deve ser fragmentada em suas diferentes
dimensões - física, sensorial emocional, mental e espiritual, é o que considera Röhr
(2011). E enfoca a necessidade do entrosamento dessas dimensões básicas para o
sujeito aprender a conhecer, aprender a amar, aprender a fazer, aprender a ser,
aprender a conviver, aprender a crer e a se adaptar de acordo com as circunstâncias
para melhoria da qualidade de vida. Nesse sentido, faz-se necessária uma educação
que se estenda ao longo da vida e passe pela aprendizagem que favoreça a
descoberta e a revelação do “tesouro escondido” em cada um. Essa deve ser a
discussão sobre formação humana e busca da integralidade do processo educativo
que a educação integral deve trabalhar.

Diversas são as práticas educativas presentes na educação integral,


podemos destacar a valorização do ser em todas as suas dimensões, ressaltando: a
dimensão cognitiva, a dimensão afetiva, a dimensão espiritual e a dimensão da
corporeidade. Nesse processo de relevância a outras dimensões, além da cognitiva,
destacamos a pedagogia da presença que se manifesta como uma importante
estratégia para favorecer a permanência na busca pela erradicação da evasão
escolar. Através desta estratégia de trabalho, a pedagogia da presença, gestores,
20

professores e os demais educadores das instituições de ensino que trabalham a


educação integral, no estado de Pernambuco trabalham na perspectiva de uma
presença intencional deliberada que tem como princípio norteador exercer no outro
uma influência construtiva, utilizando-se dos componentes fundantes desta
pedagogia: exemplo, presença, experiência, conhecimento e tempo.

Há um consenso por parte dos diversos segmentos da sociedade brasileira,


principalmente no momento atual, segunda década do Século XXI, de que mudança
social não se faz sem educação, mas é preciso que seja uma educação integral,
transformadora que inclua o sujeito na sociedade e o torne capaz de exercer a
cidadania com autonomia para compreender o seu papel nesse contexto. Para tanto
ele, o sujeito, deve ter poder de crítico da realidade que o circula e da que está mais
distante. Dessa forma, ou seja, compreendendo o contexto social os sujeitos
possam fazer escolhas pautadas nos valores sociais e globais de convivência
humana. E o maior desafio dessa formação humanística é a escola oferecer também
uma formação sólida tendo como ponto de partida os conhecimentos prévios destes
educandos e os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Na
escola onde este estudo se realizou, podemos analisar e que essa é uma
preocupação a partir da missão¹ que está exposta nos ambientes da escola para
que todos possam ter acesso e compreendê-la, dado que o século XXI exige de
todos nós grande capacidade de autonomia e de discernimento, juntamente com o
reforço da responsabilidade pessoal na realização de um destino coletivo.
(DELORS, 2012, p.18).

Sobre Pedagogia da Presença, Costa (2001, p.34) diz que ela é parte do
esforço coletivo na direção de um conceito e de uma prática menos irreais e mais
humanos de educação, pois sua realização permite ao educando superar o
isolamento e a solidão. Ainda neste sentido, o autor nos esclarece que Pedagogia
da Presença é uma tarefa de alto nível de exigência e requer uma aprendizagem por
parte do educador para colocar-se por inteiro junto do educando, fazer-se presente
na sua vida educativa, num esforço consciente, sincero e metódico. De forma atenta,
interessar-se pelo cotidiano do educando, relacionar-se de maneira significativa, no

¹“formar um cidadão autônomo, solidário e produtivo”. (painel na escola-missão).


21

entendimento de que limites existem, é o que se espera do educador. Espera-se


também que ele esteja emocional e tecnicamente preparado e que use o bom
senso, para evitar situações que não construam aprendizagem, mas aquelas que
favoreçam o processo de mudança em que educador e educando estão envolvidos.
A presença, portanto, é o conceito central desta pedagogia.

É importante ressaltar que a Pedagogia da presença é uma das premissas da


Educação Interdimensional, que é o trabalho pedagógico que valoriza as quatro
dimensões do ser que são o phatos, o eros, o mythos e o logos, isso quando
buscamos os fundamentos na Paidéia grega. Costa (2008) pedagogo mineiro que
introduziu o trabalho com a Educação Interdimensional nas escolas de educação
integral de Pernambuco, considera que para a sua prática devemos considerar o
conceito de interdimensionalidade nos fundamentos da educação na Grécia antiga,
numa visão antropológica no processo civilizatório. Processo esse que valoriza a
essência do paradigma do desenvolvimento humano, a visão de mundo, a visão de
conhecimento, a matassíntese da convenção internacional dos direitos da criança, a
lei de diretrizes e bases da educação nacional, os quatro pilares da educação para o
século XXI, a concepção de itinerário formativo, a atitude de cuidado, a
transcendência humana e as múltiplas inteligências. Nessa perspectiva, destacamos
que a presença educativa está consideravelmente presente na vivencia da prática
pedagógica da escola a partir do conceito de trabalho com valores e a relação dos
seres entre si e dos seres com a ecologia da vida, a própria valorização do sentido
da existência dos indivíduos.

Nessa perspectiva esse trabalho buscou apresentar a relação entre a


presença efetiva do educador para que o educando permaneça no espaço escolar.
Entendemos que essa estratégia propõe reduzir a evasão escolar que permeia as
discussões, as reflexões e os debates no âmbito da educação, uma vez que, até os
dias de hoje, essa temática tem sido notória como uma manifestação da questão
social na sociedade capitalista brasileira. Nesse sentido, Silva (2012), explica que a
evasão escolar no Brasil, merece uma atenção, pois não se trata de um problema
restrito a algumas instituições de ensino, mas sim um problema de ordem nacional
que afeta principalmente as classes mais desfavorecidas da sociedade.
22

De acordo com Meneses (2011, p.01) “o problema da evasão escolar é uma


questão que tem raízes históricas, associando-se a uma política imposta pelas
elites, na qual pesam sucessivas intervenções do governo na mudança do sistema
escolar”. Nessa linha de pensamento, podemos afirmar que as causas de evasão
escolar surgem das necessidades de trabalho dos alunos chegando à escola muitas
vezes exaustos e desmotivados, como também a baixa qualidade do ensino por da
falta de uma política educacional eficiente no Brasil, em que a sala de aula não
oferece atrativos suficientes para garantir a permanência deste educando.

Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento da ONU -


PNUD, no seu relatório de 2012, o Brasil tem a terceira maior taxa de abandono
escolar entre os cem países com maior Índice de Desenvolvimento Humano - IDH,
com uma taxa de 24,3%, só atrás da Bósnia Herzegovina (26,8%) e das ilhas de
São Cristovam e Névis, no Caribe (26,5%). O relatório revelou também que o Brasil
tem a menor média de anos de estudo entre os países da América do Sul e que um
a cada quatro alunos que inicia o ensino fundamental abandona a escola antes de
completar a última série, justificando, então, esta média e o alto percentual de
evasão.

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE


(2012), as maiores taxas de abandono escolar, no Brasil, estão no ensino médio.
“Atribui-se esse fenômeno, de um lado aos jovens pouco estimulados pelos estudos
e, do outro, a um currículo desconectado da realidade e incapaz de suprir
deficiências anteriores dos alunos”, aponta Bergamachi, gerente de projetos da
Organização Não Governamental Todos Pela Educação, acerca dos dados do IBGE.

Para fortalecer o ensino médio e melhorar os índices, em 2013, o Governo


Federal lançou o Pacto Nacional Pelo Fortalecimento do Ensino Médio, que propôs
uma discussão sobre o currículo escolar, um redesenho curricular por meio do
Programa Ensino Médio Inovador – PROEMI, propondo a ampliação das atividades
escolares e consequentemente a carga horária, mais tempo na escola; e, a segunda
ação estratégica deste pacto é o aperfeiçoamento da formação dos professores. O
Pacto representa a articulação e a coordenação de ações e estratégias entre a união
e os governos estaduais e distrital na formulação e implantação de políticas para
elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, em suas diferentes
23

modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão de todos que a ele tem direito
(BRASIL, 2013).

O foco deste estudo é analisar a experiência pedagógica de uma Escola de


Referência em Ensino Médio, localizada no município de Parnamirim, Sertão de
Pernambuco no que se refere as estratégias utilizadas para diminuir a evasão. As
Escolas de Referência em Ensino Médio – EREMs, no estado de Pernambuco foram
instituídas legalmente pela Lei Estadual nº 125/2008, mas estão na rede desde 2004
quando começaram como Centros Experimentais com 07 escolas, em 2007 ocorreu
uma expansão e elas passaram a ser EREMs. Esta é uma escola de tempo integral,
o educando passa o dia inteiro na escola com estudos que buscam trabalhar a
integralidade do ser na perspectiva da educação integral, valorizando as dimensões
cognitivas, relacional, pessoal e produtiva destes educandos. Percebo no cotidiano
da escola e nas entrevistas realizadas que neste modelo de escola a presença
educativa tem contribuído para a redução da evasão e reprovação do educando,
como também favorecendo o sucesso na aprendizagem. Para tanto, apresentamos
a questão central: em que medida a pedagogia da presença pode ser utilizada como
estratégia da gestão para diminuir a evasão escolar e, por conseguinte, obter
sucesso escolar dos educandos?

A complexidade do tema evasão escolar e o grande desafio da sua redução


nas escolas públicas de ensino médio nos moveram a desenvolver esse estudo,
visto que a escola na qual trabalho essa questão vem sendo combatida com
sucesso. Essa pesquisa apresenta o cotidiano da escola e as estratégias utilizadas
para o combate contínuo à evasão do educando. Nesse sentido, refletimos sobre o
significado do sucesso escolar e qual a relação intrínseca com a permanência, ou
seja, a diminuição da evasão; a relação do educando no processo de aprendizagem
em que o foco é a sua permanência com êxito; e, por fim, as contribuições da
pedagogia da presença para a permanência com sucesso do educando. Para tanto,
definimos os seguintes objetivos:

Objetivo Geral

Analisar a experiência pedagógica da Escola de Referência em Ensino Médio


Odorico Melo, tendo por base a pedagogia da presença, para evitar a evasão e
contribuir para o sucesso escolar.
24

Objetivos Específicos

a) conhecer as dificuldades e facilidades dos professores para diminuir a evasão e


obtenção do sucesso escolar.
b) identificar a percepção dos professores sobre pedagogia da presença e sua
contribuição para a permanência, diminuição da evasão, com sucesso dos
educandos
c) analisar as práticas pedagógicas inovadoras dos professores, mediadas pela
pedagogia da presença e sua relação com a sucesso escolar;

Procedimentos Metodológicos

Este trabalho configura-se como no tipo de pesquisa qualitativa. Segundo


Santos Filho (2007, p.93), a pesquisa qualitativa apresenta uma visão idealista-
subjetivista numa preocupação não só com o que é experienciado, mas também
com o que é significativo para o pesquisador, colocando-o numa relação íntima com
o objeto de investigação, sendo ao mesmo tempo sujeito e objeto de suas próprias
pesquisas. Portanto, este tipo de pesquisa está mais voltado para a compreensão ou
interpretação, com base nas perspectivas do pesquisador por meio da participação
na ação.

Conforme Gamboa e Santos Filho (2007, p.95) “o conhecimento acontece


quando captamos os significados dos fenômenos e desenvolvemos seu verdadeiro
sentido, recuperando os contextos, as estruturas básicas e as essências, com base
nas manifestações empíricas”, que, para ele, isso são técnicas qualitativas, pois
buscam compreender os fenômenos.

Nesse sentido entendemos que este trabalho busca explicar a prática da


pedagogia da presença e sua contribuição para o sucesso escolar na EREM Odorico
Melo, escola estadual de ensino médio no município de Parnamirim, estado de
Pernambuco. Nele, analisaremos uma experiência de êxito escolar onde
elencaremos e explicaremos as estratégias utilizadas que contribuem para melhoria
da permanência, reduzindo significativamente a evasão escolar. A análise desta
experiência se dá pelo fato da evolução histórica, dados que apresentaremos mais
adiante neste estudo.
25

Por ser um estudo focado na permanência, ou seja, na diminuição da evasão


escolar, esta pesquisa se enquadra como estudo de caso, quando este é o estudo
da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua
atividade dentro de importantes circunstâncias (ANDRÉ, 2005, p.18).

Ainda de acordo com André (2005, p.14), os estudos de caso em educação


são, em geral, modelos pré-experimentais de pesquisa, com objetivo inicial de
exploração de uma temática, destinada a levantar informações ou hipóteses para
futuros estudos.

O conhecimento gerado pelo estudo de caso tem um valor em si mesmo, ele


é diferente do conhecimento derivado de outras pesquisas, porque o conhecimento
gerado pelo estudo de caso é mais concreto, se encontra na experiência de quem
apresenta; mais contextualizado, as experiências estão num contexto; mais voltado
para a interpretação do leitor, pois os leitores trazem as suas experiências e
compreensões; baseados em populações de referências, generaliza uma população.
Nesse sentido, podemos entender que um estudo de caso focaliza uma situação, um
programa, um fenômeno particular, uma indagação decorrente da prática
profissional do pesquisador (ANDRÉ, 2005, p. 19).

No caso deste estudo há uma singularidade, a pesquisadora também


intervém no cotidiano da escola campo de estudo: observando, constatando,
intervindo. E, conjuntamente com os outros sujeitos da Unidade de Ensino, busca
estratégias para melhorar consideravelmente os índices de permanência com
sucesso dos estudantes. Nesse sentido, este estudo, representa por si só, um caso
digno de ser descrito por ser exitoso no combate a evasão, um fenômeno da
educação escolar. Esse êxito pode ser constatado ao analisarmos as estatísticas da
escola. No ano de 2008, quando a escola ainda não era EREM, portanto ainda não
trabalhava utilizando a pedagogia da presença, de forma sistematizada e
intencional, a evasão naquele ano foi de 10,24% e a aprovação foi de 89%. No ano
de 2009, primeiro ano como EREM, não houve evasão e a aprovação foi de 93%.²
Também, para referendar os dados foram entrevistados quinze profissionais que
atuam na escola, sendo dez professores e cinco gestores.

²Atas de resultados finais da escola. Anos 2008 e 2009.


26

As entrevistas realizadas com os sujeitos da escola se deram através de um


roteiro, previamente elaborada na forma de questionário. As entrevistas foram
agendadas e estão gravadas em áudio. Os entrevistados autorizaram a transcrição
de suas falas através de termo de consentimento assinado - modelo anexo. Porém,
não divulgarei os nomes, quando se tratar de professor utilizarei a sigla PF1 e assim
seguirei até o PF10; quando se tratar de gestor utilizarei a sigla G1 até o G5. Estas
entrevistas tiveram o intuito de analisar, através da percepção dos sujeitos, a
experiência pedagógica da escola campo para evitar a evasão. Bem como, analisar
também, as práticas inovadoras dos professores mediadas pela pedagogia da
presença; identificar a contribuição da pedagogia da presença para a permanência
com sucesso dos educandos na escola e conhecer as facilidades e dificuldades dos
sujeitos para obtenção do sucesso escolar.

Nesse sentido, para Borba (2011, p.509), a entrevista é uma matéria na forma
de perguntas e respostas para obtenção de informações; é um questionário para
levantamento de dados. Nesse tipo de trabalho a entrevista contribui para obtenção
de opiniões e esclarecimentos pelos atores que exercem suas atividades na escola,
sobre a prática cotidiana com seus desafios e êxitos.

Na realização deste estudo, optou-se, também, pela utilização da metodologia


de pesquisa de campo referendada em bibliografia que tem como base a temática
de estratégias de sucesso para a permanência do educando na educação integral
pautada na Pedagogia da Presença. Houve uma busca bibliográfica em relação aos
objetivos a serem estudados e suas relações com o tema. Buscamos, nas
referências teóricas publicadas, em documentos e literatura o aprofundamento e
análise das contribuições científicas existentes sobre o assunto tema deste estudo.

Segundo Gil (1991) a pesquisa bibliográfica é o conjunto das produções


escritas para esclarecer as fontes, ou seja, é toda a literatura originária de
determinada fonte ou a respeito de determinado assunto. E que em um processo
metodológico é importante ter em vista os fundamentos e objetivos para
acompanhar a evolução e o andamento do trabalho.

A importância da escolha do tema, portanto, se justifica devido aos altos


índices de evasão escolar no Sistema Educacional Brasileiro, mais especificamente,
no ensino médio da rede pública estadual no estado de Pernambuco que no ano de
27

2007 era o penúltimo estado da nação com os piores índices de abandono. De


acordo com os resultados do IDEB (2014), à temática que gerou este estudo vai
demonstrar a outra face: a permanência no sentido que em 2014 o estado
apresenta-se como o primeiro colocado com a menor taxa de evasão no país, bem
como, apresenta também, avanço nos índices de desempenho dos alunos.

Este trabalho tem um ponto considerável a se credenciar para ser discutido e


analisado: a vivência da autora. No exercício da sua função de gestora da escola
campo, viu que esta experiência pedagógica exitosa, em que a presença educativa é
uma das premissas do trabalho, a oportunidade de mudar e socializar uma realidade
escolar específica, isto é, como manter os educandos na escola com sucesso.
Percebe-se a originalidade desse trabalho, que se contrapõe ao que parece ser a
voz geral – a impossibilidade da extinção da evasão escolar.

O fato de a escola ser de tempo integral proporcionou aos professores


receberem uma formação inicial para vivenciar a educação interdimensional,
favorecendo o embasamento teórico para atenderem os alunos, de forma holística,
com a presença efetiva, desenvolvendo não somente a competência cognitiva, mas,
concomitantemente, as competências pessoal, relacional e produtiva, relacionando
com algumas variáveis, como: gestão com metas estabelecidas e socializadas,
formação do professor, uso efetivo de tecnologias a favor do pedagógico, método de
ensino inovador. Desse modo, reafirmo a importância de socializar esta experiência
com gestores, professores, pais, alunos e a sociedade em geral, estimando que seja
um referencial para futuros estudos no sentido de que ele aponta horizontes para um
velho problema da educação, a evasão.

Para compreensão da prática pedagógica dessa instituição de ensino e a


possibilidade de reprodução em outras instituições educativas, observamos o
contexto e suas interrelações nos procedimentos adotados pela escola, a partir da
presença efetiva dos educadores com os educandos. Dessa forma, este estudo tem
também a pretensão de possibilitar aos atores inseridos no contexto, se ver através
de suas falas e percepções na leitura e interpretação das entrevistas realizadas,
favorecendo, portanto, cada sujeito se reinventar para melhoria do processo ensino
aprendizagem da própria instituição campo deste estudo.
28

Estrutura do Trabalho

O presente estudo está estruturado em cinco capítulos. A introdução


caracteriza-se como o capítulo primeiro, é destinado a apresentar e problematizar o
objeto deste estudo. Portanto, apresenta conceitos, discorre sobre os objetivos,
discute sobre procedimentos metodológicos e apresenta a estrutura deste trabalho.
Ele dedica-se a explicar, à luz dos autores nos quais nos apoiamos e na legislação
que trata do tema, as teorias que embasam este estudo.

O capítulo segundo tem caráter teórico. Abordamos sobre a Educação


Interdimensional que aponta a Pedagogia da Presença como uma premissa para a
sua prática, esclarecendo porque esta estratégia de trabalho fortalece o sucesso
escolar. Trataremos também, neste capítulo, sobre educação integral e escola de
tempo integral, visto que este estudo se dá numa escola que trabalha com essas
duas perspectivas.

O capítulo terceiro discute o papel da gestão para o sucesso escolar. Está


estruturado em duas seções onde abordaremos a questão conceitual de gestão
escolar fazendo análise dos procedimentos da gestão na escola de uma maneira
geral, passando, em seguida, a conceituar e contextualizar a evasão, a permanência
e o sucesso da aprendizagem, conceitos essenciais deste estudo, o que irá
favorecer a compreensão do capítulo seguinte.

O capítulo quarto, dividido em duas seções que esclarecem ao leitor a política


de ensino médio do estado de Pernambuco que tem na educação integral o seu
maior trunfo para promover melhorias neste nível de ensino. Apresenta também,
este capítulo, as escolas da rede estadual no município de Parnamirim.

O capítulo cinco trata principalmente, da questão central deste estudo que é a


utilidade da pedagogia da presença como estratégia de gestão para a permanência
do educando, diminuindo a evasão escolar e, por conseguinte, os educandos terem
êxito na sua jornada escolar. Para tanto, apresentaremos as características da
escola, os resultados da pesquisa, bem como propostas para cada vez mais
consolidar a prática da pedagogia da presença nas escolas, como estratégia de
combate à evasão escolar. Apresentamos também, a análise dos dados e das
29

entrevistas para esclarecer ao leitor, a experiência pedagógica da EREM Odorico


Melo.

Na conclusão deste trabalho apresentamos a prática da pedagogia da


presença no combate à evasão escolar, e a relação entre permanência e sucesso
escolar na visão da prática educativa de uma escola em que o trabalho procura se
pautar principalmente no favorecimento da equidade e qualidade de vida na
sociedade.
30

2 EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL: FUNDAMENTOS DA


PEDAGOGIA DA PRESENÇA

O grande desafio da educação para este século está configurado no relatório


da UNESCO: “Educação, um Tesouro a Descobrir”, de Jacques Delors, que coloca
para o mundo o conceito de educação ao longo de toda a vida, como uma chave de
acesso ao século XXI, numa perspectiva que ultrapasse a distinção tradicional entre
educação inicial e educação ao longo da vida, sendo esta uma exigência válida, com
razão de ser, para um mundo em rápida transformação. Essa exigência, segundo o
relatório, só será satisfeita quando todos aprendermos a aprender.

Moura (2012) interpreta o conceito de educação para o século XXI, colocado


no relatório da UNESCO, e esclarece que nele está expressa claramente a
necessidade da realização de um trabalho educativo para diminuir a lacuna entre a
realidade educacional e a ideal, apontando o desafio de criar oportunidades e
condições educativas para o educando desenvolver seu conhecimento, deixando
expressa, também, a questão de que o educando não está no futuro, está aqui,
nesse momento histórico, por isso é necessário usar mecanismos e instrumentos
que o dote de poder para participação social com perspectivas de equidade, tendo
no fazer das escolas várias possibilidades educativas que compreendam o ser em
sua integralidade.

O relatório da UNESCO chama à atenção para os fins da educação:

Todo ser humano deve ser preparado especialmente, graças à educação


que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos
e para formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si
mesmo nas diferentes circunstâncias da vida. A educação pluridimensional
é uma construção contínua da pessoa humana, do seu saber e das suas
aptidões, portanto a sua proposta pedagógica deve levar a pessoa a tomar
consciência de si própria e do meio que a cerca, bem como a desempenhar
o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade; uma
proposta capaz de reorientar a educação em seu conjunto, para uma
perspectiva de educação permanente. (DELORS, 2012, p. 87).

Nesse sentido, é indispensável destacar que Delors (2012) afirma que com o
desenvolvimento da sociedade e da informação, em que se multiplicam as
possibilidades de acesso a dados e fatos, a educação deve permitir que todos
possam recolher, selecionar, gerenciar e utilizar as funções relevantes do processo
educativo: aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos num esforço
pessoal, com vistas a uma realização coletiva. O conhecimento deve se dar em
31

todos os espaços, em todos os momentos para dar conta de um ser plural, com
ansiedades e construções variadas que o ser humano precisa para sobreviver,
desenvolver, viver e trabalhar com dignidade para melhorar a sua qualidade de vida
e continuar a aprender. Este é o sentido da Educação Interdimensional, “formar um
homem mais apto para a construção de uma sociedade melhor” (COSTA, 2008, p.
26). É interessante salientar que para compreendermos melhor a educação
Interdimensional, devemos ter claro:

O ambiente natural e humano em que as pessoas vivem tende a tornar-se


planetário, para dar conta da simultaneidade do universal para o singular, a
ideia é a educação pluridimensional, desenvolvida ao longo de toda a vida,
numa construção contínua da pessoa humana (DELORS, 2012, p.88).

Costa (2008), por sua vez, fundamentado no Relatório Delors, que expressa
através de contribuições de especialistas de diferentes países participantes da
Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, a forma como a escola
deve trabalhar para suprir as diferentes necessidades formativas dos sujeitos. Este
autor se pautou na visão pluridimensional do ser explicada no relatório e definiu a
base metodológica para a educação interdimensional. E complementou seu
pensamento com as ideias da educação ativa, dialogando com pensadores como
Freinet, Dewey e Anísio Teixeira. Nos princípios legais ele utilizou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira - LDB, artigo II que indica a finalidade da educação
“o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”, (BRASIL, 1996), bem como os artigos 12, 13 e 14
da mesma lei, que apresentam os princípios de liberdade, ideais de solidariedade e
formação plena para os estudantes.

Costa (2008, p. 16) buscou na interpretação da Paidéia grega o referencial


das dimensões humanas do logos, do pathos, do eros e do mytho. Ele apresentou o
norte do desenvolvimento de uma Educação Interdimensional que deve ser
explorada em quatro aprendizagens como pilares do conhecimento, já apontada em
Delors (2012, p.73):

Para dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve


organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida de cada indivíduo, serão de algum modo os pilares do
conhecimento: aprender a ser, aprender a viver juntos, aprender a fazer e
aprender a conhecer. Essas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento
e de permuta.
32

Com base nesta definição, Costa (2008), definiu as competências básicas do


conhecimento que são: competências pessoais, competências relacionais,
competências produtivas e competências cognitivas. Para cada grupo de
competências foi definido um conjunto de habilidades a serem dominadas pelos
educandos.

QUADRO 1 – Competências básicas do conhecimento (continua)

Aprendizagens Competências Atitudes Habilidades

Aprender a Pessoais Autodesenvolvimento  Autoconhecimento


(voltado para si
Ser  Autoconceito
mesmo)
 Autoestima

 Autoconfiança

 Autonomia.

Aprender a Relacionais Autodesenvolvimento  Habilidade de


conviver (voltado para o outro) relacionamento
interpessoal e
social

 Varias dimensões
do cuidado

Aprender a Produtivas Desenvolvimento das  Trabalhabilidade:


fazer circunstâncias
 Autogestão
(voltado para a
realidade econômica,  Cogestão
ambiental, social
 Heterogestão
política ou cultural)
 Empreendedorismo
33

(continuação)
Aprender a Cognitivas Desenvolvimento  Autodidatismo
conhecer intelectual (voltado
 Didatismo
para a gestão do
conhecimento)  Construtivismo

FONTE: Costa (2008, p.23).

Moura (2012) nos fala da formação humana na visão interdimensional, ela


mostra que:

A discussão acerca das quatro aprendizagens descortina-se a compreensão


em outro ponto: a exigência de uma educação ao longo da vida, de que ela
forneça elementos para a formação como algo constante, que não se
esgota em determinada fase da vida, ou etapa de escolarização.

Nesse mesmo fundamento teórico, de interdimensionalidade do ser, Röhr


(2011) fala da interdimensionalidade como multidimensionalidade onde a ação
pedagógica deve proporcionar a articulação de todos os aspectos do individuo sem
que haja supremacia ou subestimação de um deles. Sendo que esta visão de
multidimensionalidade do pedagógico é o ponto de partida a favor da integralidade
para a formação humana. Na sua teoria distinguimos, num primeiro passo, cinco
dimensões que ele chama de “básicas”: a dimensão física, que inclui a corporalidade
físico-biológica; a dimensão sensorial representando as nossas sensações físicas,
calor-frio, dor-prazer físico, doce-amargo, etc., enfim a percepção que temos através
dos nossos cinco sentidos: tato, visão, audição, olfato e paladar; a dimensão
emocional, abrangendo a vida da nossa psique, os estados emocionais - medo,
insegurança, euforia, apatia, tristeza, melancolia, impaciência, dispersão, solidão,
saudade, indecisão, pessimismo, etc., e suas respectivas movimentações e
compensações; a dimensão mental que inclui, em primeiro lugar, o racional e lógico
no sentido mais restrito, ou seja, aquela parte em que correspondemos naquilo que
pensamos com todos os seres humanos, os pensamentos universais, formais -
lógica, matemática, mas também a capacidade de reflexão - de questionar todas as
coisas, inclusive a si mesmo -,a recordação e a memória, a imaginação e a fantasia,
a compreensão e criação de ideias e, finalmente, a nossa intuição – quando
sabemos sem poder justificar, em última instância, por que sabemos. E, por fim a
quinta, a dimensão espiritual.
34

QUADRO 2 – Dimensões básicas do Ser, segundo Rorh

FONTE: WWW.m40s.com/humanização Rorh, 2011

O conceito de aprendizagem ao longo da vida, ou seja, a capacidade de


continuarmos a aprender depois de terminada a nossa formação “escolar”,
esquecendo a dicotomia entre adquirir conhecimento - na escola - e aplicar o
conhecimento - no local de trabalho - é talvez o aspecto mais central na construção
de uma nova ordem social, apostar no lifelong-learning³ é uma necessidade da qual
depende o futuro da sociedade da informação e do conhecimento (FISHER, 2000, p.
265). Essa vocação para a aprendizagem permanente é própria das pessoas, por
isso o educador escolar deve estar sempre cuidando da aprendizagem dos
educandos e da sua própria aprendizagem, a qualidade da educação ofertada pela
escola parte dessa premissa básica.

A concepção de Educação Interdimensional, na elaboração de Costa (2008,


p. 20), é, portanto, a proposta pedagógica que procura articular os fins e os meios da
ação educativa, visando tornar real a visão de homem, de mundo e de conhecimento
consistente com as exigências de vida coletiva na contemporaneidade, valorizando
as várias dimensões do humano, superando a centralidade da dimensão cognitiva,
acolhendo também as dimensões que compõem a formação do ser humano.
Analisando a concepção filosófica deste autor, observamos que ele apresenta dois
caminhos imprescindíveis para vivermos na atualidade: o dinamismo dos riscos e o
dinamismo das oportunidades.

O dinamismo das oportunidades parece ser a porta do futuro, porque diante


das circunstâncias chega um momento em que precisamos fazer escolhas e as
escolhas acertadas devem ser aquelas que impactarão nos planos pessoal,
interpessoal e social, nas dimensões natural e transcendental. Ainda, segundo o
autor, existe uma crise natural no que diz respeito ao ser humano em sua totalidade,
é uma crise ontológica e afirma “a saída para essa crise ontológica deverá ser a
busca de uma integração equilibradora das diversas dimensões do humano, que
fomos buscar na infância feliz da humanidade”, expressa na Paidéia, ou seja, nos
35

conceitos e nas práticas que presidiam a construção do homem grego, os quais


posteriormente fundiram-se com os conceitos e as práticas do mundo judaico-
cristão, dando origem à civilização ocidental. Conforme evidencia o autor, estas
dimensões são quatro, remetendo a Paidéia grega:

Nossa proposta é a criação de uma nova educação, uma educação


interdimensional, que seja capaz de reequilibrar as relações do logos com o
pathos, o mytho e o eros de forma mais inteligente e harmônica. Isso
significaria recalcar a dimensão do logos? De forma alguma. Trata-se de
abrir os projetos pedagógicos para outras dimensões do humano,
acolhendo, valorizando e dignificando aspectos como a sensibilidade, a
corporeidade, a transcendentalidade, a criatividade, a subjetividade, a
afetividade, a sociabilidade, a convivência e tantas outras dimensões
relacionadas com o pathos, o eros e o mytho. (COSTA, 2008, p.17).

Prosseguindo nessa reflexão com Costa (2008, p.26), a cerca de Educação


Interdimensional, com base nos quatro pilares da educação do relatório de Delors,
observamos que:

A Educação interdimensional aponta na direção de um ensino capaz de


superar suas próprias tendências e se abrir para práticas e vivências de
sentido existencial, social, produtivo e cognitivo, de impacto mais
abrangente e profundo. Isso ocorre porque a compreensão de que os
educandos devem desenvolver competências pessoais, sociais, produtivas
e cognitivas permite que os educadores ultrapassem os limites do
intelectualismo e abra-se para a necessidade de repensar o conjunto das
oportunidades de desenvolvimento pessoal e social oferecidas às novas
gerações.

Ao analisarmos as propostas de Costa (2001, 2006, 2008) e Costa (2011)


destacamos a contribuição da vivência da Educação interdimensional na
manifestação da vida, observando os valores para uma nova postura do educando
diante da vida, traduzida em quatro cuidados básicos: autocuidado - cuidar de si
mesmo, altercuidado - cuidar do outro, ecocuidado – cuidar do ambiente em que
vive, e transcuidado – cuidar dos significados, sentidos e valores que presidem a
sua existência. Nessa perspectiva a escola deve oportunizar ao educando o seu
desenvolvimento integral de forma equilibrada e a educação Interdimensional amplia
esta oportunidade à medida que considera a totalidade do ser, sem privilégio de uma
dimensão em detrimento da outra.

³Aprendizagem ao longo da vida. Google Tradutor, 2015


36

É necessário salientar que os valores que orientam e estruturam o


comportamento do educando estejam presentes e claros na prática pedagógica
impulsionando o protagonismo e considerando o desenvolvimento integral do
educando.

Os valores devem ser mais do que transmitidos. Devem ser vividos, através
de práticas educativas. E no curso dos acontecimentos, como educadores,
precisamos nos fazer presentes na vida dos educandos, de forma
construtiva, emancipadora e solidária. (COSTA, 2006, p. 47).

No sentido do educador se fazer presente na vida do educando, falaremos


com maior profundidade no próximo item em que trataremos de uma das premissas
da Educação Interdimensional: a presença educativa ou pedagogia da presença.

2.1 Presença Educativa: uma estratégia para o fortalecimento do


sucesso escolar

Um dos grandes desafios das escolas atualmente é oferecer uma formação


acadêmica para os educandos, sem contudo esquecer a formação humanística.
Essa formação vai desde a valorização dos conhecimentos prévios com os quais
eles chegam à escola, passando pelo trabalho de valores humanos, e neste
processo são apresentados os descritores de desempenho da aprendizagem, com
atividades pedagógicas que contemplem o todo deste educando, proporcionando
alternativas para que ele construa o conhecimento e que esse momento seja
significativo para a sua formação cidadã.

Nessa compreensão, é necessária uma clara e abrangente presença


educativa do educador frente aos questionamentos e anseios dos educandos,
através do acompanhamento sistemático e direcionado, com vistas ao favorecimento
dos processos formativos, onde se configura esta presença como um caminho
inovador no preparo para a cidadania e convivência social.

Para falar sobre pedagogia da presença, dialogamos com o pedagogo


Antonio Carlos Gomes da Costa, que desenvolveu sua atividade profissional
direcionada ao trabalho com educandos em situação de risco pessoal e profissional
e na defesa da convivência social emancipatória desses educandos, tendo como
norte desse processo a ação educativa. Da convivência com adolescentes na
37

década de setenta, ele sistematizou os fundamentos da pedagogia da presença, que


seria a base para o desenvolvimento de um trabalho que coloca a relação humana
estabelecida entre educador e educando como força nucleadora do processo
educativo. Nessa perspectiva, é necessária a compreensão de que para um ser
humano desenvolver-se verdadeira e autenticamente o melhor de si mesmo, ele
precisa ser compreendido e aceito pelo outro, condição para que ele próprio se
compreenda e se aceite. O grande insight a respeito dessa proposta, segundo o
próprio foi o seguinte pensamento: “Quem nunca sentiu, em algum momento de sua
vida, a presença de quem estava longe e a ausência de quem estava perto”
(COSTA, 2001, p.55) .

Nessa perspectiva da presença e da relação com o outro para ser


compreendido e aceito, buscamos ampliar a nossa compreensão sobre essa
temática na filosofia de Martin Buber na qual ele ressalta a relação humana na sua
concretude e movimento, isto é, Buber trata do homem no mundo e suas múltlipas
possibilidades de existir. Nesse sentido ele apresenta as noções de relação eu-tu,
eu-isso buscando o diálogo incessante para o encontro genuíno com o outro. A ideia
é a de que o homem está em constante construção que se dá a partir do contato
com os outros e com as coisas. As palavras eu-tu, eu-isso assinalam o modo de ser
do indivíduo como formas de responder a realidade. O eu que se abre para um tu,
não é como o que se relaciona para com o isso. Então a forma de se relacionar
fundamenta o modo de ser, por isso eu-tu, eu-isso são inseparáveis e alteram-se a
cada relacionamento. (LUCZINSKI, 2010, p.78).

Mendes (2012, p.6) explica que Buber aborda a plenitude das relações, o
encontro onde cada um tem no outro uma presença para identificação da própria
existência, buscando a relevância da alteridade. Este encontro deve propiciar a
integração entre dois seres pela mutualidade, sem afetar a singularidade de cada
sujeito, e sim integrar-se num momento de uma relação plena sem perder-se de si
mesmo ou subjugar o outro ao seu domínio. Nesse sentido o educador numa
relação de reciprocidade e diálogo deve ser capaz de compreender-se, não somente
enquanto Eu, mas também como parte do Tu, onde as coisas também podem ser
assumidas como se fosse um Tu, formando uma relação com o Eu, e assim,
entregar-se nas relações para ser compreendido pelo educando e sua presença ser
identificada como necessária para o seu desenvolvimento, sem que isso simbolize o
38

cerceamento de sua liberdade, pois essa reciprocidade não eliminará a


pessoalidade e o respeito à alteridade.

Querette (2007, p.7) aponta que Paulo Freire e Martin Buber consideram o
diálogo como base do pensamento filosófico e pedagógico uma vez que interfere na
relação educador e educando. Trazendo para a questão da presença educativa na
escola, consideramos que o diálogo que Freire propõe na educação é o que
favoreça a libertação e humanização, já Buber traz o diálogo como base para a
realização humana, sem antecipadamente ter um cunho político social. O diálogo na
educação para Freire é direcionado a assuntos sociais e culturais necessários às
mudanças. Na visão de Buber o diálogo exige mutualidade total, cuja tarefa
educacional é favorecer, no educando, condições para entrar numa vida dialógica.
Nas duas teorias, apesar dos conceitos distintos, confirma-se o diálogo como um
elemento constitutivo de uma teoria pedagógica. Na perspectiva da ação
pedagógica, na escola, nessa discussão analisa-se claramente, a importância da
presença intencional e deliberada do educador para que o diálogo se dê com o
educando com a intenção de promover o respeito e a confiança para o
desenvolvimento e consequentemente o sucesso deste educando.

Na teoria de Costa (2001, p.37) a presença educativa deve ser vivenciada


para re-humanizar os relacionamentos humanos, não somente dentro do ambiente
de aprendizagem, mas também no ambiente de trabalho. E para melhor esclarecer
como o educador deve se posicionar e direcionar suas ações para a vivência efetiva
de uma presença educativa, ele complementa: “afinal, não se pode tentar aplicar
com as novas gerações aquilo que não se vivencia entre nós educadores, mesmo
porque a educação se dá mais pelo exemplo do que por belas palavras”. Isso
significa que o educador precisa estar mais perto do educando, apostando na
possibilidade de transformação e de crescimento, apoiando, orientando, valorizando
as conquistas individuais e no grupo, buscando a preventividade ao se fazer
presente na vida deste educando, intencional e deliberada, buscando exercer uma
influência construtiva.

A essência estruturante para o exercício consciente, construtivo e duradouro


da pedagogia da presença é a abertura, a reciprocidade e o compromisso. A palavra
presença, embora não seja de uso frequente no domínio da pedagogia, apresenta
39

um conteúdo relacional que faz dela a mais exigente das realidades, é o que nos
esclarece o autor desta teoria, Costa (2011, p.44). Prosseguindo no diálogo com o
mesmo autor, podemos observar com clareza que na vivência da pedagogia da
presença podemos destacar três pilares de sustentação, o primeiro a abertura, ela
se dá quando temos disposição sadia de entrar na experiência de vida da pessoa
com quem nos relacionamos e permitir que ela entre na nossa. E deixa patente que
entrar na experiência de vida do outro é a disposição que cada um deve ter de
compartilhar o prazer e a dor, a alegria e a tristeza, a frustração e o sonho, as
perdas e os ganhos, a vida enfim, pois a presença intensifica o ato de viver. Ao
penetrar no outro, nos deixamos ser penetrados pela alegria, pelo sofrimento, pela
dificuldade, pelo contentamento, havendo assim um encontro. Num segundo
momento vivenciamos a reciprocidade, em que ocorre uma troca de elementos que
nos dá a certeza de que temos valor para alguém. Esta presença muitas vezes, se
configura na “troca de pequenos nadas”, que ele chama de comércio singelo entre
as pessoas, para criar um ambiente de qualidade. O terceiro pilar da presença
educativa é o compromisso, através dele assumimos uma atitude de não
indiferença, de corresponsabilidade com o outro.

A observação atenta e metódica dos comportamentos que lhe são próprios


tentará conhecer, entre os ganhos e perdas de sua vida, aquilo a que dá mais
importância, atenção e valor. Enfim, será necessário descobrir nos educandos
aptidões e capacidades que apenas uma observação criteriosa e sensível permitirá
despertar e desenvolver. É preciso ter clareza de que o educando deverá encontrar
o caminho para si mesmo e para os outros, com sentido, é este o objetivo maior da
presença construtiva e emancipadora do educador na vida do educando, (COSTA,
2001, p.40).

Pedagogia da Presença é um esforço que o educador faz de aproximar-se do


seu aluno na sua inteireza para conhecer seus anseios subjetivos e objetivos, onde
o educador tem interesse em captar o pensar e o agir dos adolescentes para
valorizar essa experiência e aplicar na sua rotina pedagógica favorecendo o
relacionamento significativo, possibilitando que cada um incorpore novas maneiras
de entender e agir. O educador irá interessar-se pelas potencialidades e limites de
cada educando como requisitos importantes para a convivência saudável e
crescimento intelectual deste educando. Faz-se necessário nesse sentido, um
40

esforço consciente e sincero do educador envolvendo-se no cotidiano do educando


de forma atenta, criativa e metódica, (COSTA, 2001, p.18).

No diálogo com o autor buscamos esclarecimentos e entender o conceito


para refletirmos e vivenciarmos a Pedagogia da Presença, nesse sentido ele explica
que no desenvolvimento de uma ação educativa é preciso estar atento às nuances
do sucesso e do fracasso, elas tendem a deslocar-se com as oscilações das
realidades internas e externas do educador e do educando. Limitações existem em
qualquer aspecto das relações humanas, algumas são superáveis, outras nos
convidam a conviver com elas, para tanto, por opção e dever, devemos estar
sempre empenhados em reverter os impactos sobre o processo de mudança. No
exercício da Presença Educativa, o educador tem que ter interesse em estar junto
do educando, dirigir-se a ele, ouvi-lo, orientá-lo, ser exemplo, histórias de vida
precisam ser mostradas. O educando precisa ser orientado a vencer as dificuldades
pessoais e reconciliar-se consigo mesmo e com os outros, como condição
necessária da mudança e integração social. É nesse instante que o educador
apresenta uma resposta mais humana as inquietações que sufocam o jovem
educando e até mesmo as suas aspirações mais elevadas, mostrando caminhos,
apresentando oportunidades para que este educando faça escolhas mais
adequadas para sua existência cidadã. Esta presença do educador deve ser
solidária, aberta e construtiva para acolhida do educando (COSTA, 2001, p. 23).

Na Pedagogia da Presença, valorizamos o ser humano em sua inteireza, a


sua subjetividade, por isso a conversa, a atenção que o educador dispensa ao
educando promove uma aproximação, revela um sentimento de pertencimento à
instituição, que pode favorecer a frequência do educando a escola, impedindo-o de
evadir. Nessa perspectiva podemos dialogar com e educador Paulo Freire (2005),
que falou com muita emoção e clareza da beleza e rigorosidade que o ato de
ensinar/aprender exige, chamando sempre para a presença efetiva do educador
diante o educando:

Ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos


educandos, criticidade, estética e ética, a corporeificação das palavras pelo
exemplo; exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação, reflexão critica da prática, reconhecimento e assunção da
identidade cultural. Ensinar exige consciência do inacabamento, o
reconhecimento de ser condicionado, respeito à autonomia do ser do
educando, bom senso, humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos
41

dos educadores, apreensão da realidade, alegria e esperança, convicção de


que a mudança é possível, curiosidade. Ensinar é uma especificidade
humana. Ensinar exige segurança, competência profissional e
generosidade, comprometimento, compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo; exige liberdade e autoridade; exige tomada
consciente de decisões, saber escutar, reconhecer que a educação
ideológica; exige disponibilidade para o diálogo e querer bem aos
educandos. (FREIRE, 2005, p. 7 e 8).

Freire (2005, p. 92) explica que devemos observar a exigência da


generosidade, do saber escutar e da disponibilidade para o diálogo, como condições
necessárias a presença do educador junto ao educando no ato de ensinar. Para
Freire, escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua
incompetência provisória, é aprender a falar com ele, nesse sentido escutar é algo
que vai além da possibilidade auditiva de cada um, é marcar presença efetiva para o
outro. Ele complementa esclarecendo que é na disponibilidade que o educador
constrói a segurança, indispensável à própria disponibilidade que vem a ser
condição essencial nas relações entre educador e educando na ação educativa.

A presença educativa é um dos pilares de sustentação ao educando para que


permaneça na escola e tenha sucesso na aprendizagem. Na prática dessa ação o
educador atua como líder, um organizador, um coautor de acontecimentos
estruturantes na relação eu-tu, eu-isso, com os educandos. Nessa perspectiva ele é
mais que um transmissor de conhecimentos, ele estabelece uma convivência
sinérgica e solidária, buscando levar o educando a não fazer apenas o que gosta,
mas gostar do que deve e precisa ser feito em favor do desenvolvimento do seu
potencial (MOURA, 2012).

Retomando o diálogo com Costa (2001, p.49) podemos afirmar que o tempo
que o educador disponibilizará para o educando não é apenas o da aula, o que está
no diário de classe, mas deve ser nos encontros: no corredor, no recreio, no
refeitório, é um momento de trocas. Trocas de gentilezas, de exemplos, de
superações, de sorrisos, de tristezas. De início, é frequente que o educador depare
com a porta fechada ou aberta apenas para os contactos estereotipados e formais
das pessoas que não tem nada a dizer uma à outra. Será necessário ultrapassar os
contatos superficiais e efêmeros e as intervenções técnicas puramente objetivas. Só
a presença poderá romper seu isolamento profundo sem violar seu universo
pessoal. E prossegue o autor orientando que para vivencia da pedagogia da
42

presença o educador precisa de três características básicas: a) domínio do


conhecimento; b) disponibilidade do tempo; e, c) exemplo. Sabendo que o fazer-se
presente, numa perspectiva educativa, implica em abertura de educador para
educando e vice-versa, ele define esta presença como aptidão, uma habilidade que
se adquire pelo exercício do trabalho, nessa perspectiva orienta o educador a
aproximar-se do educando procurando identificar-se com suas necessidades de
forma empática e significativa gerando uma relação de confiança com este
educando.

Há que haver uma relação dialógica, por sua vez o professor deverá
expressar sua função de mediador da aprendizagem, gerar confiança, para isso ele
não terá apenas o discurso como recurso para favorecer esta formação de vínculos,
mas ele tem necessariamente que na sua vivencia afirmar o exemplo de relações
harmônicas pautadas no respeito, na ética, no diálogo, no reconhecimento da
alteridade do outro (MOURA, 2012).

Além disso, observa-se grande dependência afetiva de parcela importante


dos educandos, que muitas vezes tem na escola e em seus profissionais a
referência mais estável entre suas experiências de vida, aponta Cavaliere (2002).
Esta afirmativa nos deixa claro a necessidade da Pedagogia da Presença incluída
nas estratégias que irão favorecer o sucesso da ação educativa nas instituições
escolares da educação básica no Brasil.

No passado, o educando era geralmente obrigado a aceitar o que o professor


lhes passava através do conteúdo das disciplinas. Hoje em dia, cada vez mais o
educando tem algo a dizer ou a propor em relação ao ensino na busca da
construção de aprendizagens. Nesse sentido a presença educativa do educador é
fortemente necessária.

O professor deve estabelecer uma nova relação com quem está a


aprender, passar do papel de “solista” ao de “acompanhante”, tornado-se
não alguém que transmite conhecimentos, mas que ajuda seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber (DELORS, 2012, p.123).

Na perspectiva desse pensamento, a presença ativa do educador no trabalho


com o educando alcança o êxito, favorecendo também, a formação integral dos
educandos, a partir da promoção do encontro de gerações e cultura, do jovem com o
adulto, de incertezas com experiências, propiciando uma formação mais integradora
43

e integral em uma instituição escolar. Deste assunto, educação integral iremos tratar
no próximo item.

2.2 Educação integral na escola de tempo integral

A expansão do crescimento da urbanização, a metropolização da vida


humana, impulsionando “a vivência na cidade” (GADOTTI, 2009, p.43) se constitui
uma necessidade de novas aprendizagens, mais aprendizagens. E este autor
prossegue afirmando que a cidade tem diversos espaços e diversas motivações
para a aprendizagem. Essas diversas aprendizagens na cidade, podem se dá no
sinal de trânsito, no cuidado com o ambiente saudável, no letreiro das lojas, no
contato com diferentes pessoas e diferentes culturas, na luta política, entre outras.
Nesse sentido é necessário haver uma integração das diversas educações da
cidade em benefício da formação integral dos educandos.

Nesse contexto, dialogamos com Cavaliere (2002) na reflexão de que vemos


delinear uma realidade educativa que nos aponta necessidades de integração social
do educando. Impulsionando, nesses termos, a ampliação das funções da escola
numa crescente modificação acrescida de ingredientes que favoreçam essa
completude do educando. Essa realidade chega à escola por uma situação social
muito mais do que por uma escolha política educacional.

Esse debate nos faz “retomar a reflexão sobre um tema antigo e recorrente na
história das ideias e das práticas pedagógicas” (CAVALIERE, 2002, p.250); um tema
que ”não é novo, é tema recorrente desde a antiguidade” (GADOTTI, 2009, p.21), a
educação integral. Educação integral não somente na ampliação do horário
pedagógico, do incremento das matrizes curriculares ou da abertura de escolas com
esses ingredientes. Sim é necessário condições, e essas são algumas, mas o
principal é o trabalho educativo que favoreça a integralidade do ser.

De acordo com Cavaliere (2002) durante o Século XX, em várias partes do


mundo, uma série de experiências educacionais escolanovistas foi desenvolvida.
Estas experiências tinham características básicas que poderiam ser consideradas de
uma concepção de escola de educação integral.

Nesse contexto histórico em que descortinamos a Educação Integral em


Tempo Integral, recorremos a Gadotti (2009, p.21), onde ele nos apresenta a história
44

desse formato de educação como um tema recorrente desde a antiguidade. Nesse


período Aristóteles já falava de uma educação que desabrochasse todas as
potencialidades do ser. Educadores como Édouard Claparède (1873-1940), Jean
Piaget (1896-1980) e Célestin Freinet (1896-1966) defendiam a necessidade desse
formato de educação ao longo da vida. No Brasil, destacam-se como marco pioneiro
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) quando se defendia a
universalização da escola pública e a educação integral concebida como um direito
de todos, como também a visão de educação integral e transformadora, defendida
por Paulo Freire (1921-1997).

Na história da educação integral no Brasil, além dos dois marcos que


acabamos de falar, associa-se alguns projetos sobre o tema “escola de tempo
integral”, como a experiência da Escola Parque, de Anísio Teixeira (1900-1971) e os
Centros integrados de Educação Pública - os CIEPs, defendidos pelo antropólogo,
sociólogo, escritor, educador e político mineiro Darcy Ribeiro (1922-1997),
(GADOTTI, 2009, p. 22).

Na década de 1950, na cidade de Salvador, Bahia, idealizada por Anísio


Teixeira, a Escola Parque surgiu como a primeira experiência de Educação Integral
no Brasil, de forma sistematizada. Essa escola experimental atendia crianças nas
séries iniciais, desenvolvendo as atividades cognitivas e atividades culturais e de
lazer. (DUTRA, 2014, p.24). A outra experiência importante como já destacamos, foi
a dos CIEPs que foram idealizados por Darcy Ribeiro e criados no governo de
Leonel Brizola, no Rio de Janeiro.

Durante a década de 1980, destacou-se no estado do Rio de janeiro o


Programa dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, com
escolas de tempo integral onde as crianças deveriam permanecer durante
todo o dia participando de atividades curriculares variadas e recebendo
alimentação e cuidados básicos. Era um modelo que previa a abertura da
escola à comunidade (CAVALIERE, 2009, P. 52).

De acordo com Dutra (2014), no período em que surgiram os CIEPs no Rio de


Janeiro, em São Paulo, surgiu um Programa de Formação Integral á Criança -
PROFIC, um programa governamental que tinha como finalidade complementar a
formação das crianças, utilizando outros espaços além dos da escola.

Essa etapa do ensino voltou ao debate público em 2007, com o Programa


Mais Educação. Podemos ver esse assunto em Dutra, (2014). O Programa Mais
45

Educação se apresentou como uma alternativa para a oferta de atividades


diversificadas, utilizando o contraturno, nas escolas que ofertavam o Ensino
Fundamental. Este programa foi visto como uma estratégia do Governo Federal para
a construção de uma agenda de Educação Integral para o país. Para atender ao
Ensino Médio, O Governo Federal institui em 2009 o Programa Ensino Médio
Inovador – PROEMI, cuja proposta é ofertar atividades cognitivas, de lazer,
desportiva e cultural, buscando a iniciação científica. As atividades se davam em
horários diferentes do ensino regular, ampliando a carga horária com o objetivo de
criar a Educação Integral para esta etapa da Educação Básica.

Em seu artigo intitulado “A política de educação integral no Brasil”, Teresa da


Cruz, faz uma análise dessa política, observando a base legal e o contexto social e
esclarece que, é possível inferir que integral significa inteiro, total, portanto defender
uma educação integral é defender uma educação completa que conceba o ser
humano por inteiro em todas as suas dimensões. É pensar uma educação que
discuta e construa valores, cidadania, ética, na valorização e fortalecimento da
identidade étnica, cultural, local, de gêneros, valores, estes essenciais para a
construção de uma sociedade sustentável, com justiça social. Nesse sentido,
observamos que na escola base deste estudo, a compreensão e a prática
pedagógica se dar nessa perspectiva, principalmente porque essa prática é pauta na
vivência de uma educação interdimensional: aquela que permeia todas as
dimensões do ser.

De acordo com Gadotti (2009, p.33) as diversas experiências de Educação


Integral, no Brasil, têm em comum tanto uma dimensão quantitativa - mais tempo na
escola e no entorno, quanto uma dimensão qualitativa – a formação integral do ser
humano. Essas duas dimensões são inseparáveis.

Podemos observar que o interessante não é apenas o aumento do tempo do


educando na escola, mas esse aumento vir acompanhado de qualidade para as
atividades ofertadas. Percebe-se a partir dessa descrição histórica que algumas
tentativas de educação integral em escolas de tempo integral já ocorreram no Brasil,
percebemos também, que o horário integral é importante no processo de
aprendizagem, visto que o educando terá mais tempo para experiências
pedagógicas na escola e essa deve ser vista como um espaço privilegiado de
46

formação do cidadão, por isso esse tipo de escola requer uma maior participação e
envolvimento das famílias na concretização do seu projeto político pedagógico.

As recentes políticas públicas que buscam garantir a permanência dos


educandos nas escolas pelo menos até o final do período da obrigatoriedade
revelam a percepção, por parte da sociedade, de que existe a necessidade de
construção de uma nova identidade para a escola fundamental, sendo a primeira e
indispensável condição para tal a integração efetiva de todas as crianças à vida
escolar. Busca-se, de forma pouco explícita e pouco sistematizada, um novo formato
para essa escola que associe a instrução escolar a uma forte ação no campo da
socialização primária e da integração social de contingentes da população ainda em
grande parte pouco marcados pelo ethos escolar. Para Cavaliere (2002), uma das
bases da concepção de educação integral é, justamente, esta predisposição de
perceber os educandos como indivíduos multidimensionais. E podemos observar
esta afirmativa em outros autores como a explicação seguinte:

Em suma, para que a educação alcance um patamar promotor do


desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para enfrentar os
desafios de uma sociedade que tem como premissa básica, as constantes
mudanças em todos os segmentos sociais, compete à escola a tarefa de
educar crianças, jovens e adultos de maneira diferente para um mundo
mutante. A escola, sob hipótese alguma, deverá mutilar o espírito
investigador dos seus alunos, pois é nesta lógica de descoberta que se
aprende mais. É imprescindível formar alunos com espírito empreendedor,
que sejam criativos e que tenham capacidade de resolver problemas aos
mais diversos níveis (COUTINHO e LISBOA, 2012 p.16).

Observa-se que a educação integral não é a mesma coisa que escola


integral, uma tem uma dimensão quantitativa e a outra qualitativa, mas a educação
integral pode ser numa escola integral ou numa escola de um turno. O que
promoverá a qualidade será o desafio que educador proporcionará ao educando
para que este aprenda a aprender, descubra o prazer da descoberta e seja
valorizado em suas diversas dimensões. Mediante esta constatação Querette (2007,
p.144) afirma também como outros autores já citados neste texto, que o ser humano
é possuidor de diversas dimensões: emocional, sexual, política, psicológica, ética,
dialógica, etc. Todas estas dimensões podem ser contempladas mediante o princípio
da integralidade, que permite enxergar o outro como um todo integral.
47

Neste item discorremos mais um pouco sobre o princípio da integralidade na


educação e no próximo capítulo abordaremos o tema gestão escolar como base do
processo educativo com vistas a garantir o sucesso da aprendizagem no sistema
educacional brasileiro.
48

3 GESTÃO E PERMANÊNCIA: SUCESSO DA APRENDIZAGEM

Este capítulo está construído para a reflexão e discussão sobre a gestão


escolar e o seu papel para diminuição da evasão escolar e favorecimento do
sucesso dos educandos. Em três itens tratei da gestão escolar e valores, da evasão
escolar e da permanência e sucesso da aprendizagem. Nesse sentido, buscamos
uma argumentação fundamentada na teoria para no próximo capítulo falarmos da
prática no estado de Pernambuco e no município de Parnamirim.

As transformações ocorrem no mundo de forma acelerada promovendo


mudanças no sistema de produção e no conhecimento. Analisando as reflexões de
Wittmann (1997) sobre esse processo de mudanças podemos concordar quando ele
afirma que começam a surgir, com esses eventos necessidades e interesses
objetivos de participação inteligente, corresponsável e partilhada dos agentes
envolvidos com a produção de bens e serviços, desarticulando as relações de
dominação e subordinação, tornando ultrapassada a divisão entre quem, de um lado
planeja, decide, controla, e do outro lado, quem produz, executa e faz. Assim para o
ingresso no mundo do trabalho é indispensável à capacidade de pensar e trabalhar
em equipe, tornando mais complexo e exigente o papel da escola. Quanto a isto
Silva (2010) esclarece que a educação é peça chave num processo de
transformações, pois ela é exercida nos diversos espaços de convívio social, do
indivíduo aos grupos ou dos grupos à sociedade.

Nesse sentido é importante ter em mente o pensamento de Luck (2006) pois


revela que a gestão educacional é uma área meio e não um fim em si mesmo. Em
vista disso, prossegue a autora, é necessário um reforço à gestão para melhoria das
ações e processos educacionais, voltados para melhoria da aprendizagem dos
educandos e sua formação, sem o que a gestão se desqualifica e perde a razão de
ser. De acordo com esta autora uma boa gestão é, pois, identificada, pelos
resultados de formação e aprendizagem dos educandos.

É fato pois destacar que a gestão seja comprometida com o projeto de vida
dos sujeitos educandos, pois com as transformações sociais os sujeitos precisam ter
inteligência, conhecimento, criatividade e capacidade emocional para enfrentar as
mudanças requeridas no atual perfil do trabalhador e isso repercutem diretamente
nas escolas, para atuarem rumo às mudanças requeridas a partir do serviço que
49

ofertam. Necessário se faz entender que a qualificação humana, vai além de


conhecimentos intelectuais por ela perpassa habilidades de liderança, versatilidade,
flexibilidade, rapidez de decisões, saber trabalhar em equipe, ter equilíbrio
emocional e físico, ser comunicativo e solidário dentre outras exigências que o
trabalhador deve ter e estar preparado para ser gestor bem sucedido de uma escola
(SANTOS, 2008, p.48).

A gestão precisa desenvolver um trabalho de forma que todos compreendam


os processos e participem, visto que uma escola bem organizada e bem gerida cria
e assegura condições pedagógico-didáticas, organizacionais e operacionais que
propiciam o bom desempenho dos professores e o sucesso na aprendizagem
escolar. O modo como a escola funciona – suas práticas de organização e gestão –
faz diferença em relação aos resultados escolares dos educandos que por ela
passam (LIBÂNEO, 2004, p.10).

Os desafios do Século atual impõem para a gestão escolar novos


paradigmas, com vistas ao aumento da competência escolar. É sabido e está posto
uma exigência maior de competência da gestão, por isso a formação dos gestores
escolares tornou-se um grande desafio para os sistemas de ensino. A formação
básica dos dirigentes escolares tende a ser livresca e conceitual e no atual contexto,
o trabalho de gestão exige o exercício de múltiplas competências, que impõe novos
desdobramentos e novas ações para atender as demandas do cotidiano escolar
(SILVA, 2010). Nesse sentido, entendemos que a gestão irá favorecer a
aprendizagem com qualidade social para os educandos, garantindo também, a sua
permanência.

3.1 A gestão escolar e a (re)construção dos valores

As mudanças e as transformações no cenário global das quais falei no item


anterior, chegam também e principalmente no âmbito escolar, por isso a gestão de
uma escola precisa estar preparada, ter uma formação adequada para ter condições
de promover na escola as ações necessárias ao favorecimento de um ambiente de
aprendizagem, assegurando as condições necessárias para elevar a qualidade do
serviço ofertado. A gestão escolar, nesse contexto, exige uma participação de toda a
comunidade escolar, analisando situações, decidindo e agindo no coletivo. É
perceptível que nos espaços escolares onde há uma ação construtiva conjunta de
50

seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade cria-se uma


organização exitosa (SILVA, 2010). Dessa forma percebemos uma perspectiva
cidadã da gestão escolar, onde as concepções e práticas dialógicas, interativas,
participativas e democráticas ganham espaço à medida que proporcionam o direito
de participação que favoreça a construção de saberes.

A gestão escolar tem uma característica central que é ir além do sentido de


mobilizar as pessoas para a realização eficaz das atividades, implica, pois na
intencionalidade para definição de um rumo, de uma tomada de decisão diante dos
objetivos sociais e políticos de uma escola. A escola, ao cumprir sua função social
influi na formação da personalidade humana e não é possível estruturá-la para o
cumprimento da sua função social, sem levar em consideração objetivos políticos,
técnicos e pedagógicos. Segundo Libâneo (2004) a intencionalidade projeta-se nos
objetivos que dão o rumo, a direção da ação. Desse ponto de vista, a gestão escolar
passa, necessariamente, pelo entendimento de que “administrar uma escola é
possibilitar que crianças e jovens, de quaisquer camadas sociais, se apropriem do
conhecimento e construam valores e isso só ocorrerá quando ela se organizar
pedagógica e administrativamente para a melhoria contínua de sua qualidade”
(SANTOS, 2008).

Corroborando com Silva (2010) confirmamos que a razão de ser da educação


está na formação de pessoas. Na inteireza de seu ser e de sua vocação de criarem-
se e partilharem com os outros a construção livre e responsável da vida cotidiana
individual e coletiva. Nessa perspectiva o sentido da educação escolar é o de recriar
continuamente comunidades aprendentes geradoras de saberes e, de maneira
crescente e sem limites, abertas ao diálogo e à intercomunicação. Para tanto o
espaço escolar necessita de uma gestão que agregue esforço para a construção de
valores que venham a proporcionar competências e habilidades necessárias ao
educando para a vida social. Esta gestão deve estar em constante sintonia com o
Projeto Político Pedagógico, estabelecendo metas e perseguindo-as com o
compromisso efetivo em promover a aprendizagem dos educandos.

O gestor escolar com visão humanística estabelece o direcionamento e a


mobilização cultural capazes de dinamizar a cultura presente na escola, realiza
ações conjuntas, associadas a um planejamento global, sem que todos os esforços
e recursos sejam despendidos. Ele busca a sustentabilidade sem perder de vistas a
51

necessidade de ofertar um serviço cada vez melhor, utilizando as tecnologias


disponíveis, buscando as melhores condições para o favorecimento de um serviço
de excelência, mesmo diante do quadro desolador em que se pauta a educação
brasileira, o bom gestor não pode perder este critério de vista – o da excelência para
uma aprendizagem com sucesso. Na escola, isso leva à busca deliberada,
consciente, planejada de integração e unidade de objetivos e ação em torno de
normas e atitudes comuns.

O gestor responsável pelo espaço educacional assume posturas


profissionais decorrentes do seu compromisso profissional na dimensão
educacional. Essa postura envolve os aspectos referentes ao contexto da
prática escolar, suas experiências pessoais, a influência das políticas
públicas, do entorno onde a escola está inserida, do grupo de profissionais
nas dimensões: pedagógica, técnica e política. (CAMPOS e SILVA, 2008).

Segundo Wittmann (2004) podemos falar que a gestão escolar possui três
aspectos inalienáveis e inter-relacionados: a competência técnica, a liderança na
comunidade e o compromisso público-político, as demais funções da gestão escolar,
por mais importantes e indispensáveis, são adjetivas e complementares.

A dimensão pedagógica envolve a organização do trabalho escolar no que diz


respeito à elaboração do projeto pedagógico, no planejamento anual, nas reuniões
pedagógicas, nos conselhos de classe, na recuperação da aprendizagem dos alunos
com menor rendimento escolar, na organização do tempo e do espaço escolar, no
acolhimento às famílias e os alunos, no índice de aprovação e correção da
defasagem idade/aprendizagem.

A dimensão ou competência técnica refere-se à organização do trabalho


escolar na dimensão administrativa e financeira. Essa competência requer do gestor
conhecimentos para o gerenciamento de recursos humanos e materiais, na
obtenção dos recursos e prestação de contas dos mesmos, conservação dos
materiais e patrimônio público.

A dimensão política está associada à participação na gestão e a


responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. O gestor coordena,
mobiliza, motiva, lidera, delega responsabilidades decorrentes das decisões dos
membros da equipe escolar, presta contas e submete à avaliação do grupo o
desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. Essa dimensão associa-se
ao desenvolvimento do trabalho no sentido de buscar parcerias, articular a
52

comunidade escolar na representatividade dos conselhos escolares, nas ações que


envolvem o trabalho no cotidiano escolar, trazendo a comunidade exterior para o
interior da escola, ou seja, abrir as portas do espaço educacional para que toda a
comunidade possa usufruir e participar das decisões decorrentes daquele ambiente
educacional. (CAMPOS e SILVA, 2008).

Lück (2005) relaciona habilidades e conhecimentos em áreas: administrativas,


relacionamento interpessoal e pedagógica elencando as principais habilidades e
conhecimentos que os profissionais da gestão precisam refletir de modo que
possam liderar de forma competente uma escola, independentemente do nível de
escolaridade que esta ofereça. Na área pedagógica a autora sugere:

Compreensão dos fundamentos e bases da ação educacional;


Compreensão da relação entre ações pedagógicas e seus resultados na
aprendizagem e formação dos alunos; conhecimento sobre organização do
currículo e articulação entre seus componentes e processos; Habilidade de
mobilização da equipe escolar para a promoção dos objetivos educacionais
da escola; habilidade de orientação e feedback ao trabalho pedagógico.
(LUCK, 2005, p. 85).

Há conhecimentos, aptidões cognitivas e aptidões atitudinais requeridas para


o exercício da gestão escolar. Para gerir a escola há necessidade de formação
específica, mas especificamente o gestor na área administrativa deve ter clareza e
compreensão do trabalho educacional, vejamos:

Visão de conjunto e de futuro sobre o trabalho educacional e o papel da


escola na comunidade; Conhecimento de política e da legislação
educacional; Habilidade de planejamento e compreensão do seu papel na
orientação do trabalho conjunto; Habilidade de manejo e controle do
orçamento; habilidade de organização do trabalho educacional; habilidade
de acompanhamento e monitoramento de programas, projetos e ações;
habilidade de avaliação diagnóstica, formativa e somativa; habilidade de
tomar decisões eficazmente; habilidade de resolver problemas criativamente
e de emprego de grande variedade de técnicas. (LÜCK, 2005, p. 84)

No estado de Pernambuco, promovido pela Secretaria de Educação - SEE, no


ano de 2012 aconteceu um Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar com
vistas ao processo de qualificação profissional, buscando o aprofundamento e a
ampliação de conhecimentos indispensáveis ao exercício de gestão escolar. A
expectativa da SEE ao ofertar esse curso é que os participantes melhorassem os
conhecimentos a cerca da função de diretor escolar e diretor adjunto e isso
implicasse na melhoria da qualidade e consequentemente dos resultados
(PERNAMBUCO, 2012, p.8).
53

Participamos desta formação por doze sábados estudávamos um módulo.


Mas um especificamente foi marcante, seu conteúdo foi dedicado exclusivamente a
Gestão com foco na Educação em Valores. Este módulo nos proporcionou a
reflexão sobre o papel ético do gestor: “ser ético não é sinônimo de ser bom. O bom
é circunstancial, o bem é universal. Os gestores atuam de forma ética quando
enraízam suas ações em valores humanos universais e estabelecem um diálogo
transparente com sua própria consciência” (PERNAMBUCO, 2012, p.6). Nesse
sentido, é relevante à compreensão do conceito de valores que para a autora do
módulo, Regina de Fátima Migliori, são pontos de partida onde enraizamos nossas
ações: inspiram nossas consciências, direcionam ações e seus resultados. Ao
estudarmos este módulo podemos refletir que a tarefa da educação é inspirar
consciências, produzir as bases e buscar resultados adequados para o bem viver,
onde o compromisso pessoal e coletivo seja responsável.

Neste sentido a gestão escolar precisa está preparada para assegurar


educação com qualidade social para todos, tendo em vista o compromisso benéfico
que devemos ter com todos que dela precisam, ou seja, com seres que sequer
conhecemos, mas que serão impactados pela nossa atuação; com seres que só
existirão no futuro, e que também serão impactados pela forma como agimos na
atualidade (PERNAMBUCO, 2012, II, p.12). Neste cenário, a pedagogia da presença
deve ser praticada incorporando a gestão as dimensões tangíveis e intangíveis da
nossa atuação e o compromisso ético para com a qualidade do ensino e o sucesso
dos educandos.

Em relação à gestão escolar Libâneo (2004) considera a existência de quatro


concepções de gestão escolar:

a) Concepção técnico-científica – baseia-se na hierarquia de cargos e funções nas


regras e procedimentos administrativos, visando à racionalização do trabalho e a
eficiência dos serviços escolares. Algumas características desse modelo são:
prescrição detalhada de funções e tarefas, acentuando-se a divisão técnica do
trabalho escolar; poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de
subordinação, em que uns têm mais autoridade do que outros; rígido sistema de
normas; formas de comunicação verticalizadas (de cima para baixo), baseadas mais
54

em normas e regras do que em consensos; maior ênfase nas tarefas do que nas
interações pessoais;

b) Concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de


direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os
membros da instituição. Tende a recusar o exercício da autoridade e formas mais
estruturadas de organização e gestão.

c) Concepção interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos


processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a
interação entre as pessoas. Entende que as práticas organizativas são socialmente
construídas, com base nas experiências subjetivas e as interações sociais das
pessoas. No extremo, essa concepção, também recusa a possibilidade de se ter um
conhecimento mais preciso dos modos de funcionar uma organização e, em
consequência, de se ter certas normas, estratégias e procedimentos organizativos.

d) Concepção democrático-participativa apoia-se na relação orgânica entre a direção


e os membros da equipe na busca de objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de tomada de decisões sem, todavia, desobrigar as
pessoas da responsabilidade individual. Advoga formas de gestão participativa, mas
não exclui a necessidade de liderança, de coordenação, de diferenciação de
competências profissionais entre os membros da equipe, de gestão eficaz e de
avaliação sistemática da execução das decisões tomadas. Para isso, valoriza os
elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organização, a
direção, a avaliação -, uma vez que não basta a tomada de decisões: é preciso que
elas sejam postas em prática em função de prover as melhores condições para
viabilizar os processos de ensino e aprendizagem.

Em relação à gestão participativa na escola, entendemos como sendo um


meio para possibilitar um maior e melhor envolvimento dos sujeitos envolvidos no
processo do ensino/aprendizagem, tendo como ponto de partida o planejamento e a
tomada de decisões na prática cotidiana, e assim estimular a formação de líderes, é
o que esclarece Santos (2008). E vai mais adiante quando esclarece que a escola
como espaço por excelência de aprendizagem, todos, portanto devem participar de
processos decisórios, mas também desenvolver a profissionalidade, fomentar o
empreendedorismo individual para o sucesso do trabalho e a realização pessoal e
55

coletiva. Nesse sentido, é importante salientar que gerir uma escola implica em
conhecê-la bem e, conhecer, observar e avaliar os processos internos e externos
que lhe trarão forças e os que denotam fraquezas, socializando experiências, tudo
caminhando para o sucesso da aprendizagem dos educandos, assunto sobre o qual
trataremos mais adiante. Para tratarmos de sucesso da aprendizagem e
permanência irei antes fazer algumas considerações sobre evasão que é o que se
contrapõe a permanência com sucesso dos educandos no ambiente escolar.

3.2 Considerações sobre evasão escolar

A evasão escolar é um problema que se perpetua nos diversos sistemas


educacionais. Reprovação e evasão são fenômenos muito antigos, é o que
esclarece Barbetti (2007). O tema evasão escolar é utilizado em diferentes contextos
com significados diversos, esses significados é algo que prejudica as pesquisas
sobre o tema constituindo obstáculos para ações efetivas de combate ao problema
ou prevenir sua ocorrência, que no Brasil atinge todos os níveis de ensino da
educação básica.

A palavra evasão vem do Latim evasio e foi utilizada pela primeira vez em
meados do século XV significando fuga, saída, fora, abandono, fracasso,
insucesso, mas vale ressaltar que as nomenclaturas referentes à evasão
variam conforme o estudioso adotado e que todas estas terminologias
levam a um único caminho que é a não finalização de um curso,
treinamento, qualificação, especialização ou qualquer modalidade
educacional que conduza o alunado a um conhecimento especializado
(FIALHO, 2014, p.35).

Entende-se por evasão apenas os casos dos alunos que deixaram de


frequentar a sala de aula e que só retornam no ano seguinte ou posteriormente,
desconsiderando outras situações em que o aluno sai da escola, como transferência
de uma instituição para outra, porque o aluno irá frequentar a mesma modalidade de
ensino sem o prejuízo “aparente” (grifo nosso) para ele e para o sistema
educacional.

Nos sistemas internacionais a evasão apresenta os seguintes dados:


Quadro 3 - Dados relativos à educação básica internacional.
(continua)
País Posição no IDH População População com pelo menos Taxa de
ranking alfabetizada ensino médio completo evasão escolar
56

(continuação)
Noruega 1º 0,955 100% 95,2% 0,5%
Alemanha 5º 0,920 100% 96,5% 4,4%
Chile 40º 0,819 98,6% 74% 2,6%
Argentina 45º 0,811 97,8% 56% 6,2%
Uruguai 51º 0,792 98,1% 49,8% 4,8%
México 61º 0,775 93,1% 53,9% 6%
Brasil 85% 0,730 90,3% 49,5% 24,3%
Fonte: PNUD/ONU/2012

No Brasil, esta questão vem tendo maior visibilidade desde a década de trinta,
onde historicamente a escola quase nunca é responsabilizada, atribuindo o fracasso
a fatores extraescolares, recaindo sempre sobre o educando e seus familiares,
parecendo que a ela isenta-se de sua responsabilidade educativa e de
transformação social. No contexto social, a evasão escolar é uma questão muito
mais complexa que abrange situações pedagógicas, históricas, políticas,
econômicas, sociais e psicológicas. O Relatório 2012, divulgado pelo PNUD
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD, indica que o Brasil
tem a terceira maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH
Índice de Desenvolvimento Humano – IDH. No relatório, o organismo da
ONU sugere que o país adote "políticas educacionais ambiciosas" para mudar essa
situação, por causa do envelhecimento da população brasileira, que deve se
intensificar nas próximas décadas e reduzir o percentual de trabalhadores ativos.

Debates a respeito dos rumos que a evasão tem tomado estão se pautando
no dever da família, da escola e do Estado para a permanência do aluno, como
estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/1996:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios


de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Necessário se faz situar este fenômeno da evasão no atual momento histórico


onde podemos afirmar que as constantes transformações sociais refletem na escola,
no fazer pedagógico, a escola precisa estar preparada para tomar posições a partir
da modificação dos paradigmas de concepções de ensino-aprendizagem, uma vez
57

que o fracasso escolar se impõe de forma acentuada, clara e perceptível na


atualidade (TRAVI, MENEGOTTO e SANTOS 2009).

Quando frequenta a escola, no percurso de um ano letivo, cada aluno é


exposto a processos de ensino e aprendizagem, a partir de um conjunto de objetivos
e atividades pedagógicas que são avaliadas na dinâmica da sala de aula. Ao
participar deste processo, ao final do ano, ele pode ser aprovado ou reprovado, de
acordo com objetivos de aprendizagem que podem ou não ter sido desenvolvidos.
Além destas duas situações o aluno pode abandonar a escola.

A soma da quantidade de alunos aprovados, reprovados e que abandonaram


a escola ao final de um ano em curso gera as taxas de rendimento escolar de cada
instituição. Veja a dinâmica explicada na figura seguinte:

Figura 1 – Taxas de transição e de rendimento dos alunos

FONTE: Nova Escola/Editora Abril,2012.

Vários fatores podem ocasionar a evasão escolar. Dentre eles, ensino com
metodologias inadequadas, professores mal preparados, problemas sociais,
descaso por parte do governo. Pode partir tanto do papel da família quanto
do Estado e da escola em relação à vida escolar do educando, ou também das elites
dominantes, sejam elas econômicas, religiosas, ou de outra espécie.

A evasão escolar não é um problema restrito aos muros intra-escolares, uma


vez que reflete as profundas desigualdades sociais existentes em nosso país e se
58

constitui como um problema social. A situação é alarmante, principalmente por se


tratar de uma parcela jovem da população que está excluída dos bens culturais da
sociedade. Além disso, encontra-se fora do mercado de trabalho, por não atender às
exigências da sociedade moderna, cada vez mais integrada à globalização e aos
ditames do projeto neoliberal no que diz respeito à qualificação da mão de obra.

É inegável salientar, como nos disse Romualdo Portela, na Conferência de


abertura do XXVII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação,
promovido pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação -
ANPAE em abril de 2015, na cidade de Olinda, município Pernambucano: “que a
partir dos anos noventa o Brasil começou a executar uma bem sucedida política de
combate à evasão e reprovação, promovendo uma melhoria da permanência e do
sucesso na educação básica, o que provocou o processo de expansão do Ensino
Médio, consequentemente demanda para a expansão do ensino Superior”.
Continuou o palestrante fazendo a reflexão de que observava que já tinha mais de
duas décadas da vivência dessas estratégias, mas a evasão ainda permeia as
estatísticas negativas da educação básica brasileira.

Em Pernambuco, desde 2004, há iniciativas para implementar mudanças no


ensino médio e, com isso, conter o abandono de educandos, está em curso o
Programa de Educação Integral, hoje presente em 326 escolas públicas do estado.
A evasão praticamente inexiste nesse novo modelo, mas isso não é o principal – e
sim a renovação do currículo escolar para aproximá-lo mais do mundo juvenil, como
nos faz refletir o diretor do Instituto de Corresponsabilidade Pela Educação, Mozart
Neves Ramos. Sugerindo o diretor que o currículo mais próximo do educando a
escola torna-se mais atrativa, promovendo a permanência. Nesse sentido contata-se
que é necessário que o educando seja cercado por condições que favoreçam a seu
acesso e a sua permanência na escola. O modelo de educação integral custa mais
caro: cerca de R$ 1,5 mil por ano por aluno a mais que o ensino tradicional, que por
sua vez requer investimento de cerca de R$ 2,3 mil por ano por aluno no ensino
médio, mas numa escola assim o aluno aprende, é o que argumenta Marcos
Magalhães, presidente do Instituto de Corresponsabilidade Pela Educação.

Diante dos dados negativos em relação à permanência do educando na


escola, principalmente no ensino médio, podemos perceber que esse abandono é
59

um fato histórico no Brasil, pois vem acontecendo desde os tempos mais remotos,
mas grande parte da literatura sobre o assunto focaliza na transferência de culpa e,
na maioria das vezes recai sobre a família e sua luta pela sobrevivência.

Ora se o conhecimento é moeda de grande valor, e a escola é a porta para a


libertação, as pessoas chegam a ela cheias de sonhos, vislumbram mudanças,
melhoria de vida. Então o que as faz deixar a escola? A luta pela sobrevivência se o
que elas buscam na maioria das vezes é melhorar essa sobrevivência? É lamentável
perceber que essa evasão, às vezes, acontece de forma que passa de geração a
geração. Dentro de algumas famílias esse processo se dá sem muita preocupação
com um futuro melhor, menos sombrio. É lamentável, também, constatar que por
quaisquer que sejam as necessidades, ao deixarem o ambiente escolar, as pessoas
estão evadindo ou sendo expulsas.

Evasão escolar e repetência estão interligadas: se evadem, existe a


possibilidade de voltar e repetir a série na qual parou, se repetem, ficam propensos
a se cansar, terminam desistindo e evadem. Nesse ponto, entra um elemento que
pode contribuir para a mudança desse quadro: aulas mais atraentes, mais
significativas, mais próximas da realidade dos alunos. Caso contrário, é possível que
o fracasso escolar esteja estabelecido.

Para garantia de direitos, incentivo ao crescimento econômico, busca de


equidade social, entre outros indicadores de desenvolvimento social, tem o Brasil
buscado melhorar a qualidade da educação básica, e um dos caminhos sem dúvida
é garantindo a permanência com sucesso dos educandos. Abordaremos este
assunto no próximo item destacando que a permanência com sucesso é o sentido
maior da educação básica e esclarecer essa temática é o objetivo deste trabalho.

3.3 Permanência e sucesso de aprendizagem

Iniciamos este tema questionando que fatores levam algumas instituições


publica de Educação básica, no Brasil, a ter os seus fluxos controlados e resultados
de sucesso na aprendizagem? Devemos nos ater primeiramente a compreensão do
fluxo para o entendimento de que todos devem ter direito ao acesso e permanência
com sucesso na escola de educação básica.
60

Segundo Cunha (2000, p.1), o Fluxo Escolar tem como função descrever o
movimento dos alunos dentro do Sistema de Ensino, reconstruindo a evolução dos
mesmos nas séries do ensino ao longo dos anos mediante as Taxas de Transição.
Atualmente, os principais indicadores sobre a educação básica no Brasil são
calculados a partir dos resultados apurados pelo Censo Escolar, esta transição é
dada em termos de taxas as quais refletem a proporção de alunos, em relação ao
total de alunos que compõem uma determinada série, que repetem uma série ou
que são promovidos para a seguinte série ou que se evadem do sistema.

As Taxas de Transição de Fluxo Escolar são: Taxa de Promoção: é a


porcentagem de alunos matriculados na série seguinte em que estavam
matriculados (e foram aprovados) no ano anterior; Taxa de Repetência: é a
porcentagem de alunos matriculados na mesma série que estavam matriculados no
ano anterior; e, Taxa de Evasão: é a porcentagem de alunos que no ano anterior
estavam matriculados numa determinada série e no ano seguinte não se
matricularam em nenhuma série ou na mesma série do ano anterior. O fluxo regular
tem como indicador a frequência do aluno na idade certa a série correspondente.
Programas de otimização do fluxo escolar respaldam-se na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDB nº 9394/96, no capítulo referente à Educação Básica,
em seu artigo 24, inciso V, alínea “b”, que descreve: “possibilita a aceleração de
estudos para os alunos com atraso escolar”.

Diante de muitas inquietações a respeito do ensino e educação de qualidade,


no Brasil, nos deparamos com alguns entraves que nos permitem pensar que seria
improvável o sucesso de muitas escolas públicas, mas mesmo diante de situações
que fragilizam o dia a dia das escolas, encontramos experiências de sucesso, no
que diz repeito à qualidade da aprendizagem, esclarece Andrade e Raitz (2012).
Este é o objetivo central que propomos apresentar neste estudo – uma experiência
de permanência e sucesso nas situações de aprendizagem numa escola pública de
educação básica. Nesse sentido é válido ressaltar que permanência e sucesso na
escola são imprescindíveis para a garantia de direitos sociais, bem como para
apropriação de saberes socialmente acumulados para que o educando possa
compreender, desvelar e atuar no mundo em constantes transformações.
61

O desafio em estar preparado para mudanças, para o inusitado, ainda mais


num cenário de grandes transformações na educação e no mundo do trabalho, exige
novas metodologias de trabalho para que seja oferecido um ensino de qualidade a
todos que frequentam a unidade escolar. Nas ações do cotidiano escolar, o
professor, pedagogo e gestor desempenham um grande papel como investigadores
da aprendizagem do aluno e poderão contribuir de forma significativa para o bom
rendimento escolar. Entretanto, há muitos desafios a serem enfrentados por esses
profissionais que deverão romper com alguns costumes que causam impactos na
educação.

Paro (1999) acredita que é importante o oferecimento de condições mínimas


de participação e representação dos pais na escola. No entanto, precisa-se de
muitas discussões a esse respeito, ademais é importante lembrar que as unidades
de ensino, por sua vez, recebem a cada dois anos uma avaliação externa para medir
a qualidade do ensino, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, um
medidor do rendimento das escolas no Brasil. Em Pernambuco há um sistema
próprio de avaliação que é realizado anualmente, o Sistema de Avaliação da
Educação Básica de Pernambuco - SAEPE.

Por meio deste resultado é possível auxiliar os gestores a identificar como


está o rendimento escolar. O gestor, diante de tantas responsabilidades, vem
recebendo constantes cobranças relacionadas ao resultado nessas avaliações. Se a
escola atinge um bom índice, a sociedade a considera de “sucesso”. Caso não
ocorra, é “fracassada”, se o aluno reprova é porque os professores que estão em
sala de aula não são “bons” e, assim sucessivamente, nessa situação, é comum
reclamações serem dirigidas ao diretor da escola. Também como a família
acompanha o desempenho do filho (a) na escola, é outra cobrança, pois ela é
corresponsável pelo processo de ensino aprendizagem. Outro aspecto que deve ser
considerado é se o gestor está preparado para exercer essa função e se as ações
pedagógicas desenvolvidas na escola contribuem para que seja uma escola bem
sucedida.

Diante de tantas inquietudes há necessidade de grandes mudanças nas


ações dos profissionais das escolas públicas. Ao gestor cabe a responsabilidade de
buscar transformações que venham proporcionar melhorias na educação. Um
62

mundo onde o fluxo de informações é intenso, em permanente mudança, e “onde o


conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança”
(HARGREAVES, 2003, p. 33)

Um mundo desterritorializado, onde não existem barreiras de tempo e de


espaço para que as pessoas se comuniquem, necessita de um ensino que favoreça
múltiplas aprendizagens e em curto espaço de tempo, o fato é que esta nova era
oferece múltiplas possibilidades de aprender. Dessa forma, o espaço físico da
escola, tão proeminente em outras décadas, neste novo paradigma, deixa de ser o
local exclusivo para a construção do conhecimento e preparação do cidadão para a
vida ativa. O desafio imposto à escola por esta nova sociedade é imenso; o que se
lhe pede é que seja capaz de desenvolver nos estudantes competências para
participar e interagir num mundo global, altamente competitivo que valoriza o ser, se
flexível, criativo, capaz de encontrar soluções inovadoras para os problemas de
amanhã; ou seja, a capacidade de compreendermos que a aprendizagem não é um
processo estático mas algo que deve acontecer ao longo de toda a
vida.(COUTINHO e LISBÔA, 2011, p.5).

Para Lahire (1977) as dimensões que influenciam os desempenhos escolares


de crianças e adolescentes estariam relacionadas à escola e à família. Ele explica
que nas famílias onde as crianças e adolescentes tem atenção e preocupação em
relação a aprendizagem, estes tendem a ser bem sucedidos, mas é preciso a escola
oferecer boas oportunidades para que os alunos que não encontrem uma situação
favorável na família possam contar com a escola. O autor prossegue esclarecendo a
sua concepção e diz que os esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação
das crianças são constituídos a partir das relações com as pessoas que estão
constantemente a sua volta, o que é caso de suas famílias. Ou seja, os traços que
vemos como individuais são na realidade formados através das relações entre a
criança e o mundo que a cerca, através de sua socialização com este mundo desde
a sua primeira infância.

Nesse sentido os indivíduos internalizariam aspectos de sua vivência, por isso


para compreender resultados escolares é necessário reconstruir a rede de relações
familiares do educando em questão. Nessa perspectiva ele esclarece que uma das
causas para os fracassos escolares é a solidão dos alunos ou a falta de estímulos
63

familiares em relação ao seu universo escolar. As dificuldades que algumas crianças


encontram na escola são enfrentadas por elas de modo solitário mesmo quando
retornam às suas casas e às suas famílias.

Para Dourado (2009) os fatores e indicadores de qualidade da educação e da


escola tem ganhado importância, mesmo que como mera retórica, na agenda de
governos, movimentos sociais, pais, estudantes e pesquisadores do campo da
educação. Nesse sentido, entendemos que a efetivação de uma escola de
qualidade, em que os educandos permaneçam o tempo certo e tenham sucesso na
aprendizagem ainda se apresenta como um grande desafio. Visto que, a educação é
aqui entendida “como espaço múltiplo, que compreende diferentes atores, espaços e
dinâmicas formativas, efetivado por meio de processos sistemáticos e
assistemáticos” (DOURADO, 2009, p.3). Nessa direção, a educação é entendida
como elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas,
contribuindo para a transformação ética dessas relações.

Trabalhamos numa instituição de educação, no caso uma escola de


Educação Básica, que tem a compreensão de que escola é o espaço, por
excelência, de produção e disseminação sistemática do saber historicamente
acumulado, e que a aprendizagem se dá em todos os espaços e momentos da
existência humana. Acreditamos que, por isso, vem avançando na qualidade e
consequentemente, sucesso dos educandos. Dispomos-nos a analisar esta
experiência e socializá-la para que outras instituições possam utilizá-la e fazer sua
análise para construção de outras referências analíticas com esta temática.
Iniciamos a análise desta experiência a partir do próximo capítulo com um panorama
da educação no município onde a escola está localizada.
64

4 PANORAMA DA EVASÃO E SUCESSO ESCOLAR NAS ESCOLAS


DA REDE ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PARNAMIRIM

Este capítulo tem como objetivo apresentar um breve panorama do município


de Parnamirim, estado de Pernambuco, cenário sertanejo onde vive e exerce suas
atividades profissionais de gestora de escola pública da educação básica da rede
estadual, a pesquisadora deste estudo. Consequentemente, a escola onde este
estudo se dá está localizada neste município.

O município de Parnamirim está localizado no Sertão Central de Pernambuco,


distante 560 quilômetros da capital Recife. Com uma população de cerca de 20 mil
habitantes, dados do último Censo Demográfico. Esta população se divide entre a
área urbana e a área rural. No atual contexto econômico, a população vive da
pecuária, funcionalismo público e aposentadorias do Instituto Nacional do Seguro
Social - INSS. Tem um comércio mais voltado para a venda de gêneros alimentícios.
O parque educacional do município conta com 03 escolas da rede pública do estado,
contando com a do objeto deste estudo, 01 escola particular de educação infantil e
fundamental I e 04 escolas da rede municipal, sendo estas na sede do município. Na
área rural estão distribuídas 34 escolas de ensino Fundamental que estão
jurisdicionadas a Secretaria de Educação do Município. Há uma escola de Curso
superior com ofertas de aulas a distancia para formação de professores, sendo essa
particular. E, como em todo o país, há ofertas de cursos de especialização em final
de semana, por instituições particulares, foi a informação nos dada pela secretária
de educação do município.

Quando se fala em proficiência do ensino, ou seja, a evolução da


aprendizagem buscou os dados para verificar o resultado dos indicadores de
avaliações externas tipo Prova Brasil, Sistema de Avaliação da Educação Básica -
SAEB e a nível estadual SAEPE, observamos que a qualidade da aprendizagem tem
muitos desafios, mas verificou-se que as escolas da rede estadual vêm avançando
nesta questão através do monitoramento sistemático e planejamento estratégico
com planos de intervenção para atender a questões específicas de aprendizagem
com a expectativa de melhoria dos índices e favorecimento do êxito dos educandos.
65

Nesse sentido, vale observarmos e analisarmos dados relacionados à


questão da aprendizagem. No ano de 2014, 291 educandos das escolas municipais
participaram da Prova Brasil, destes somente 33 demonstrou o aprendizado
adequado na competência de leitura e interpretação de texto até o 5º ano do Ensino
Fundamental. O que dá um índice de 12%, se compararmos com o estado que foi de
24% e o país de 40%4, podemos ver que dada à estrutura municipal tem
demonstrado que está avançando, mas se formos comparar na microrregião em que
o município está localizado, ele ocupa a última posição. Nessa perspectiva é salutar
que haja empenho de toda sociedade local na busca da melhoria, visto que esse
baixo desempenho vai refletir no Ensino Médio, ponto da nossa discussão neste
estudo.

Quando tratamos da questão mais específica deste estudo, a permanência


escolar, isto é, a redução da evasão observou que o município tem demonstrado
preocupação em garantir que o aluno matriculado permaneça e tenha êxito.
Vejamos os dados de todos os níveis no ano de 2014:5

QUADRO 4 - Resultados históricos que revelam a permanência do educando:

ETAPA ESCOLAR REPROVAÇÃO ABANDONO APROVAÇÃO


Anos Iniciais 1,7% 0,6% 97,7%

32 11 1.760

Anos Finais 7,9% 3,1% 89,1%

127 50 1.431

Ensino Médio 11,7% 0,2% 88,1%

140 3 1.047

FONTE: qEDU 2015.

Observa-se através da tabela acima que a permanências e a aprovação vêm


sendo cuidadas e que precisa de melhoria é um pouco da aprovação nos anos finais

4
http://www.qedu.org.br/cidade/3775-parnamirim/compare Acesso em 21.09.2015.
5
http://www.qedu.org.br/busca/117-pernambuco/3775-parnamirim Acesso em 21.09.2015
66

e no Ensino Médio, pois os índices de reprovação estão acima dos indicadores


sugeridos pelo MEC que é de 5%.

Vamos analisar os dados do Ensino Médio, no Município, na tabela seguinte:


QUADRO 5 - Resultado por turma referente ao ano de 2014
Ensino Médio Reprovação Abandono Aprovação
1º ano EM

18,0% 0,3% 81,7%

79 2 355

2º ano EM

11,6% 0,3% 88,1%

40 2 300

3º ano EM

5,3% 0,0% 94,7%

22 0 393

Fonte: qEdu 2015

QUADRO 6 - Resultado do Ensino Médio por escola da rede estadual no município


de Parnamirim no ano de 2014:
Escolas Reprovação Abandono Aprovação

Euclides da Cunha 7,9% 1,0% 91,2%

17 3 192

Raimundo Batista 15,0% 0,0% 85,0%


107 0 607

Odorico Melo 5,8% 0,0% 94,2%

16 0 250

FONTE: qEDU 2015


67

Ao analisarmos os dados verificamos que no Ensino Médio há uma notável


preocupação em reduzir a evasão, garantindo, portanto a permanência.

4.1 Educação Integral em Pernambuco: uma política para o ensino médio

No Brasil, o Ensino Médio representa a última etapa da Educação Básica, que


pressupõe a consolidação dos conhecimentos adquiridos pelos educandos oriundos
do Ensino Fundamental. É a partir dessa etapa de ensino que alguns jovens
procuram a sua inserção no mundo do trabalho ou dão continuidade aos estudos
através do Ensino Superior. Esta característica da terminalidade do Ensino Médio
significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar
os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. O educando passa a ter a
possibilidade de prosseguir nos estudos e, ao mesmo tempo, preparar-se para o
mundo do trabalho, vivendo efetivamente a sua cidadania. Podemos inferir que uma
das possibilidades para que isso se garanta passa pela ampliação do tempo
pedagógico, atrelado a um currículo que dialogue com o mundo do trabalho.
(DUTRA, 2014, p.34).

Nesse sentido, a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco realizou


um reoordenamento da rede a partir de 2007, atendendo um dispositivo legal de
responsabilidade pela etapa do Ensino Médio da Educação Básica e organizou suas
escolas direcionando para esta etapa, orientando e encaminhando as ações para a
criação de um Programa que legalizasse a Política de Educação Integral focalizada
nesta etapa do ensino.

A experiência de educação Integral para o Ensino médio no estado de


Pernambuco, segundo Dutra (2014, p.41) nasceu em 2004 com a criação do Centro
Experimental Ginásio Pernambucano - CEEGP, criado através de Decreto e tinha
como objetivo promover uma mudança significativa nos conteúdos, métodos e
gestão dessa etapa de ensino. A partir desse primeiro Centro Experimental, outros
foram criados por todo o estado chegando a 20 no ano de 2007. A criação destes
Centros se deu através de um convênio firmado entre o governo do estado e o
Instituto de Corresponsabilidade da Educação - ICE.

A ideia de implantar uma Escola de Referência em tempo integral em cada


município de Pernambuco teve inicio em 2007, com a posse do Governador
socialista Eduardo Campos. Isso foi possível graças ao tratamento dado à educação
68

como uma responsabilidade do poder público. Somado a essa responsabilidade


estavam o compromisso assumido, a competência técnica, a vontade política e a
iniciativa visionária do governador. Ele percebeu que, como nos diz Moacir Gadotti,
“uma das grandes novidades na educação brasileira deste século é a ênfase na
educação integral” (DUTRA, 2014).

A educação integral está ligada aos sonhos de grandes educadores


brasileiros como: Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes e Paulo Freire.
O sonho destes educadores era que a escola fosse um espaço e tempo de bem
viver, onde a integralidade do ser fosse contemplada.

Ao assumir o governo de Pernambuco em 2007, o governador encontrou 13


escolas de tempo integral e os índices de aprendizagem do estado disponibilizados
pelo IDEB, apontavam Pernambuco com os piores desempenhos. Esse foi o grande
sinal para a urgência em se definir políticas educacionais voltadas para a elevação
dos indicadores educacionais. Havia a consciência social de que era preciso sair
daquela situação constrangedora, através de uma educação real, transformadora,
que conduzisse os sujeitos ao exercício da cidadania em plenitude.

Esse desafio de oferecer uma educação sólida para os educandos, onde


fossem valorizadas a instrução e a formação, foi lançado pelo governo Eduardo
Campos com uma iniciativa democrática em que os diferentes segmentos sociais
foram convidados a se pronunciar e a se envolver na definição de diretrizes e
prioridades. Aceita pela sociedade pernambucana como uma iniciativa pioneira e
vista com esperança de melhoria da qualidade do ensino da escola pública.

Naquele momento, parte da categoria dos professores, principalmente o


sindicato que os representa, viu a implantação deste modelo de escola como
excludente, para poucos e privilegiados. Sobretudo, porque essa política foi sendo
implantada gradualmente, para chegar a 2014 com 300 escolas de referência e cada
município de Pernambuco deveria ter no mínimo uma, o que de fato aconteceu.

O percurso para a solidificação desta Política Educacional foi de muita luta e


determinação. Em 10 de julho de 2008 definiu-se em base legal, através da Lei
Estadual complementar 125, sancionada pelo Poder Executivo que criou o Programa
de Educação Integral, que tem por objetivo desenvolver políticas direcionadas à
69

melhoria da qualidade do ensino médio e à qualificação profissional dos estudantes


da Rede Pública de Educação do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2008).
De acordo com Dutra (2014) pela primeira vez no país se executou uma política
dessa envergadura voltada pra o ensino Médio. Isso porque, na verdade, não foi
apenas investir no aumento do tempo pedagógico, mas também em ações que
favorecessem a permanência e o sucesso dos educandos.

O Programa de Educação Integral propiciou mudanças que demarcaram


diferenças substanciais na concepção, na definição de responsabilidades,
na abrangência, no acesso e nas condições de funcionamento em relação
às escolas de um turno. Surgiu dessa forma, uma nova escola para o
Ensino Médio, visando à qualidade social para uma educação que esteja
além da construção unilateral dos conhecimentos e da aprendizagem dos
conteúdos (DUTRA, 2014, p.24).

O sucesso da educação Integral do estado de Pernambuco se credita ao fato


de ter como base de trabalho esta proposta filosófica, defendida pelo pedagogo
mineiro Antonio Carlos Gomes da Costa, a Educação Interdimensional, cuja
finalidade é olhar o educando em sua integralidade da pessoa durante todo o
percurso do ensino médio. Na proposta pedagógica da escola há uma presente e
sistemática preocupação com aspectos relativos à formação do educando,
destacamos como ações da prática pedagógica a vivencia da presença educativa
com exemplo e atividades que favoreçam a compreensão do sentido da vida à luz
de um valor moral.

Seguindo esta concepção de trabalho, um papel imprescindível do professor é


compreender a intencionalidade da educação integral na escola, bem como os
fundamentos metodológicos da educação interdimensional, o que implica para o
professor, de acordo com Costa, são mudanças profundas de conteúdo (o que
ensinar), método (como ensinar) e gestão (como conduzir o processo
aprendizagem-ensino). Bem como valorizar: a) educação para valores; b)
protagonismo juvenil; e, c) cultura da trabalhabilidade” (COSTA, 2010).

4.2 As escolas da rede estadual de Pernambuco no município de Parnamirim

No município de Parnamirim, a rede estadual conta com 03 escolas, teve a


seguinte organização; uma escola continua atendendo o Ensino Fundamental,
segunda etapa e duas escolas atenderiam somente o Ensino Médio, sendo que uma
a EREM Odorico Melo é de tempo integral com a oferta de educação integral.
70

Nas EREMs e mais especificamente na EREM Odorico Melo, essa prática


vem garantindo a frequência e impedindo a evasão. Para tanto “saber escutar exige
disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos” (FREIRE, 2000, p.40).
Estar junto do educando, com base no que nos diz Costa (2008) é uma tarefa com
alto nível de exigência que requer disposição interior, se não será apenas um rito
despido de significação reduzida a uma obrigação funcional. Se não há essa
disposição não há o empenho necessário a uma ação eficaz que favoreça uma
existência emancipadora dos educandos. Essa emancipação é um caminho para
uma característica da educação interdimensional – o auto educar-se. Se o educando
desenvolve essa consciência ele tem compromisso com o seu projeto de vida e
compreende que o caminho mais favorável é o do conhecimento, por isso ele
frequenta a escola e não pensa em evadir-se, essa é uma das consequências da
presença educativa.

Nesse contexto Gadotti (2003) esclarece que o professor é muito mais que
um mediador do conhecimento diante do educando que é o sujeito da sua própria
formação. O educando precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que
faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz
e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos, o professor é, sobretudo
um organizador da aprendizagem.

No entendimento dessa presença educativa vivenciada na escola, objeto


deste estudo, observa-se que os educadores de uma forma geral, digo, os que
exercem atividade profissional na escola, estão preocupados e empenhados em
dotar o educando de elementos para compreensão de si e o fortalecimento das
relações, principalmente distinguindo a relação de ajuda, nas diversas atividades
educativas com atitudes significativas. O protagonismo juvenil nesse entendimento é
visto como parte da solução do problema cabe frisar que nesse universo os
educandos são encorajados a analisar situações e tomar decisões diante delas,
decisões significativas ao seu projeto de vida, com oportunidades educativas em que
o possibilita a ter clareza do seu próprio universo. Costa (2011) explica claramente
que o educando deve ser visto como fonte de iniciativa, porque ele age; de
liberdade, porque faz escolhas; e de compromisso porque assume suas escolhas e
71

vivencia a sua autonomia cidadã, como um atributo do seu desenvolvimento pessoal


e social.

Na escola, objeto deste estudo, essa questão está bem presente nas
escolhas dos educandos protagonistas6, aqueles que colaboram na gestão para
favorecer um clima de paz e alegria ao ambiente. Eles são selecionados na maioria
das vezes pelos professores. Digo na maioria e não sempre, porque, alguns
estudantes protagonistas são indicados pelos próprios colegas, ou o próprio
educando se faz parte naquele grupo, se assume protagonista, observando então
uma autonomia presente.

Queremos deixar claro que o educando protagonista não substitui o papel do


grêmio estudantil, pois enquanto este tem uma função mais política em relação à
gestão, o protagonista tem uma função mais pedagógica, mas direcionada para a
vivência dos valores, para o favorecimento da aprendizagem com qualidade e para
ambientalmente patrocinar um clima de convivência agradável.

Na EREM Odorico Melo tenho observado a partir do meu trabalho cotidiano e


nos depoimentos dos entrevistados que nem todos os professores trabalham com
clareza para o sentido do educando protagonista, a sua função pedagógica, a
valorização do seu papel na contribuição do sentimento de pertencimento à
instituição e no sentimento de perceptibilidade mesmo de porque ele, o educando,
está ali. No modelo atual é necessário deixar espaços para viver a dimensão da
autoeducação, requisito básico para traçar seu próprio caminho na vida. Parte dos
professores tem uma formação nos moldes de “você está aqui para ser educado”,
esse tipo de educador vai deixando de existir, ainda há deles na própria escola,
nestes cinco anos de trabalho com visão interdimensional temos estudado na busca
de ajuda para compreender o educando em sua complexidade.

Os professores trabalham a interdisciplinaridade através dos projetos em que


os educandos vão construindo o conhecimento, experienciando várias
oportunidades educativa dentro do projeto de trabalho, pautado nas diretrizes
curriculares próprias do ensino médio.
6
Aluno que se destaca no aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a
fazer e com isso colabora nos grupos de estudo ajudando os colegas com dificuldade e até sendo
monitor da disciplina que tem nível de excelência.
72

Evidentemente que este trabalho precisa do amparo da uma educação para


valores onde se criam espaços, situações e condições em que o educando se
viabilize enquanto pessoa, dotando-o de bons critérios para fazer duas escolhas:
a) analisar situações; b) e tomar decisões fundamentadas diante delas, segundo
Costa, 2011.

Os projetos didáticos abrem espaços para tratar de questões que ultrapassem


a particularidade de seus problemas pessoais, familiares e escolares, indo em
direção a questões sociais, políticas, culturais e ambientais, numa maturidade
crescente próprias de seu tempo e da sua circunstancia, dos seus sonhos, das suas
limitações e de suas potencialidades. Para viabilizar esta proposta o professor
recebe uma formação especifica inicial; bimestralmente é realizado o monitoramento
psicopedagógico onde educadores e educandos têm oportunidades da autoavaliar-
se e serem avaliados nas dimensões: cognitiva, relacional, produtiva e pessoal.
Nesse momento os educadores discutem a prática, trocam experiências,
estabelecem metas de aprendizagem, (re) planejam a prática.

De forma geral observamos que a discussão ainda não se dar com a


profundidade pedagógica que a educação interdimensional requer, mas na prática
vamos nos refazendo e reconstruindo esta prática, no dizer de Paulo Freire.

Nos projetos vivenciados e no exercício do protagonismo juvenil os


educandos são direcionados para compreender a cultura da trabalhabilidade, de
forma que compreenda que ele está dispondo de meios para viabilizar o seu futuro
profissional, o seu ingresso no mundo do trabalho, bem como compreender o seu
papel como cidadão ético, social, assumindo responsabilidades pelo que faz ou
deixa de fazer, ser autor e ator das ações e acontecimentos que dizem respeito ao
seu mundo e o mundo ao redor. Convém ressaltar que na base curricular da escola
em estudo, compondo a parte diversificada da matriz Curricular há uma disciplina
chamada de Empreendedorismo e cada turma tem uma aula por semana.

A EREM Odorico Melo, enquanto instituição educativa, que pertence a uma


rede, organiza seu trabalho de forma pedagógica nesse sentido todas essas
questões teóricas são estudadas, discutidas, buscando entendimento com os
educandos, no espaço da escola e nos espaços sociais, reconhecendo o nosso
73

papel de educador que, de fato possa contribuir para a formação de seres humanos
mais felizes, capazes de atuar com entendimento na construção de um mundo mais
harmônico. Reafirmo que essa relação de ajuda nos aproxima mais do educando e
ele reconhece essa disposição, e corresponde permanecendo na escola e
procurando ter uma atitude diferenciada em relação ao seu crescimento pessoal a
partir do conhecimento, ao mirar entrar para o curso superior ao final do 3º ano ou
mesmo o seu ingresso no mundo do trabalho.

No caso particular do estado de Pernambuco, como vimos anteriormente, a


evasão vem sendo combatida através de ações de gestão e de ensino, com
inovações que têm garantido a permanência do educando na escola. Este estudo
apresenta estas estratégias, vivenciadas no cotidiano de uma escola, no sertão,
evidenciando os resultados.

Depois de subir doze posições na última avaliação do Índice de


Desenvolvimento de educação Básica - IDEP, Pernambuco aparece agora com a
menor taxa de evasão escolar do ensino médio, segundo levantamento efetuado
pelo instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira - INEP, realizado em
relação aos resultados de 2013 e apresentado em 2014. O percentual de abandono
na rede estadual é de 5,2%, quando há estados, como Pará e Alagoas, em que ele
chega a 18,4% e 18%, respectivamente. São Paulo aparece na segunda colocação,
com 5,6%, Goiás em terceiro (7,3%), e o Paraná em quinto (7,4%).

Em 2007, Pernambuco tinha a segunda pior colocação no ranking nacional,


com taxa de abandono que chegava a 24%. Em 2014 O IDEB revelou que
Pernambuco apresentou o maior crescimento percentual dentre todos os estados,
saindo da 16ª colocação no ranking nacional do ensino médio para a quarta,
antecipando inclusive a meta proposta para 2015. Dentro dessa perspectiva a EREM
Odorico Melo com trabalho focado nos resultados tem buscado eliminar a evasão,
promovendo significativa melhoria quanto à permanência e ao sucesso da
aprendizagem. Essa estratégia de trabalho está contemplada nas orientações da
Secretaria de Educação como meta do Pacto Pela Educação e é monitorada
bimestralmente pela própria Secretaria de Educação e pela Secretaria de
Planejamento do estado. Esse monitoramento inclui análise dos dados, reuniões
com gestores, análises e estudos com professores, bem como conversas com
74

alunos e pais para conscientização do papel de cada um para a execução da


política, procurando compreender e trabalhar com foco na aprendizagem com
qualidade.
QUADRO 7 - Resultados da EREM Odorico Melo no ano de 2013:

Ensino Médio Reprovação Abandono Aprovação

1º ano EM
1,2% 0,0% 98,8%
2 0 98
2º ano EM
0,0% 0,0% 100%
0 0 100
3º ano EM
0,0% 0,0% 100%
0 0 78
Fonte: Censo Escolar 2013, Inep. 7

QUADRO 8 - Resultados das escolas de Ensino Médio no Município de Parnamirim


no ano de 2013:

Ensino Médio Reprovação Abandono Aprovação

1º ano EM
5,8% 1,5% 92,7%
23 361

2º ano EM
4,3% 1% 94,7%
18 4 379
3º ano EM
3,4% 0,5% 96,1%
14 380
2
8
Fonte: Censo Escolar 2013, Inep.

7
http://www.qedu.org.br/escola/92950-erem-odorico-melo/taxas-rendimento Acesso em 14/08/2015.
8
http://www.qedu.org.br/cidade/3775-parnamirim/taxas-rendimento Acesso em 14/08/201
75

Quadro do Índice de Desenvolvimento da Educação em Pernambuco - IDEPE


no município de Parnamirim, apresentando os resultados de uma escola regular, do
Ensino Médio, com a escola integral, que é a onde este estudo foi realizado, para
que compreendamos em que contexto se dar este estudo, visto que o IDEPE é
realizado a partir de indicadores como: média dos alunos acima da média nas
avaliações internas, média dos alunos nas avaliações externas, frequência do aluno,
frequência do professor, percentual dos conteúdos ministrados e participação dos
familiares em reuniões.

QUADRO 9 - Resultado do desenvolvimento das escolas de ensino médio de


Parnamirim
Unidade de Ensino 2012 2013 2014
Escola Raimundo Batista Angelim 3,27 3,30 2,80
Escola Odorico Melo 4,02 4,68 4,94
Fonte: IDEPE/SEE-PE/2015
Apresentamos neste capítulo, um panorama da educação no município em
que a escola base deste estudo está localizada, Parnamirim, para que tenhamos um
entendimento do contexto social em que a aprendizagem se dar e possamos
entender porque esta experiência tem valia em ser estudada e socializada.

No capítulo seguinte, analisaremos a fala dos sujeitos da escola, suas


percepções e a análise da pesquisadora. Buscaremos, portanto, esclarecer a
contribuição da presença efetiva do educador em todas as situações relacionadas
ao educando, na escola, para melhorar a permanência, evitando a evasão.
76

5 PEDAGOGIA DA PRESENÇA NA ESCOLA DE REFERÊNCIA EM


ENSINO MÉDIO ODORICO MELO

Neste capitulo trataremos da questão central deste estudo, buscando


desvelar a contribuição da pedagogia da presença para a permanência, evitando a
evasão, bem como, o sucesso do processo escolar. Para tanto iremos apresentar e
analisar as concepções e inquietações dos educadores da escola. É válido deixar
claro que as falas dos educadores se dão através da análise das entrevistas
realizadas. A análise foi referendada a partir de referencial teórico de análise de
conteúdo.

A pedagogia da presença é o conceito principal deste estudo, é o que


queremos desnudar e revelar, a partir da prática pedagógica da escola campo deste
estudo para que seja analisada, criticada e possivelmente utilizada em outras
instituições como o mesmo fim ou outras finalidades, visto que, aqui na Escola de
Referencia em Ensino Médio Odorico Melo, esta estratégia pedagógica foi bastante
explorada para garantir a permanência do educando, reduzindo significativamente à
evasão.

Vamos procurar fazer uma análise específica e detalhada para esclarecer a


questão geral deste estudo: será que a prática da pedagogia da presença garante a
permanência dos educandos, reduzindo, por isso à evasão? Iremos, portanto,
analisar esta prática. Nesse sentido, se faz necessário apresentar a escola campo
deste estudo caracterizando-a com suas peculiaridades e revelando para o leitor o
cotidiano da instituição, bem como as percepções dos atores a cerca do trabalho.
Analisaremos a compreensão dos educadores através de suas falas, obtidas com
entrevistas. A análise de dados se dará permeada pelos objetivos deste estudo, de
uma forma geral na escola, suas vivencias, desafios e êxitos, destacando a prática
da pedagogia da presença.

Sobre a prática da pedagogia da presença na escola o G1(gestor 1),


entrevistado, expõe sua compreensão esclarecendo que a pedagogia da presença é
a presença que o professor faz na vida do educando, se introduzindo mais na vida
dele. Entendendo sua perspectiva de vida, é, portanto, participar de certa forma, não
somente na vida educacional dele, mas também da vida pessoal e social. É o que
77

esclarece o gestor. E essa compreensão parece está na vivencia dos educadores,


ao analisar as respostas dos entrevistados exponho o que disse o P2 (professor 2):
com a pedagogia da presença a escola se faz mais presente na vida do educando e
faz com que nós educadores conheçamos melhor o educando e criemos vínculos. A
expressão do pensamento dos educadores fica respaldada na teoria de Costa
(2001, p. 101), quando esclarece que é nos primeiros contatos com o educador que
o educando forma a imagem da atitude básica daquele adulto em relação à sua
pessoa. Estas atitudes demonstram a disposição interior do educador, configurando
o clima de integração, de aconchego, de valorização do outro, isto é, marca uma
presença.

Nesse sentido, percebe-se que o interesse dos educandos em aprender,


muitas vezes, como esclarece Yus (2002), está relacionado à relação entre eles com
os educadores e com as demais pessoas envolvidas na atividade pedagógica. Para
aprofundar essa reflexão, na entrevista do PF10 ele nos esclarece que o processo
de ensino que busca a qualidade não depende exclusivamente do professor e
educando, ele depende de um conjunto de ações entendida por todos na escola.
Para tanto as relações devem ser de proximidade, de cooperação, de abertura e de
flexibilidade, equilibrando o desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento
afetivo. Num diálogo aberto e franco para que as questões sejam vistas em todas as
dimensões e os envolvidos no processo educacional tenham oportunidades de
favorecer e participar da construção de um mundo melhor, pautado nos princípio de
igualdade e responsabilidade, complementa Yus (2002), sem submissão para que o
conhecimento vá além da sala de aula.

O exercício da pedagogia da presença possibilita, também, além dos


direcionamentos já citados, uma nova compreensão da relação educador/educando,
pois requer uma relação fluida entre eles. Essa prática, portanto, favorece a melhoria
da convivência, não apenas no ambiente da escola, mas também, na sociedade.
Quanto a esta questão o PF7, pontua que a contribuição da pedagogia da presença
é percebida no educando quando ele se sente parte da escola gerando mais
confiança no educador e essa confiança contribui para que eles possam construir
habilidades e competências necessárias não somente para prestar um vestibular,
mas para o seu dia a dia como cidadão crítico, autônomo e participativo, conclui o
educador.
78

Sobre a análise de conteúdo que falamos no inicio deste capítulo,


teoricamente nos apoiamos em Bardin (1977, p.9-29), que esclarece que a análise
configura-se no exame, categorização, classificação ou recombinação das
evidências com alvo nos objetivos do estudo. É, portanto um conjunto de
instrumentos metodológicos, que se aplicam a discursos extremamente
diversificados. Nesse sentido, o investigador absorve o escondido, o não aparente,
num esforço de interpretação que oscila entre a objetividade e a subjetividade. Na
análise das entrevistas e dos dados relacionados a temática deste estudo,
apresentaremos também, o que o investigado disse com suas percepção na íntegra
e também utilizaremos inferências e análises na perspectiva da necessidade de
descobrir, de ir além das aparências expressas na leitura que poderá ser
enriquecida no seu contexto com a leitura da pesquisadora ou expressa na sua
forma bruta como disse o entrevistado, sempre com o intuito de melhorar e
demonstrar o propósito da mensagem.

Considerando o rigor desta análise, necessário se faz conhecer o ambiente, a


instituição onde o estudo se deu para uma melhor compreensão do conteúdo. No
próximo item trataremos da instituição, do seu contexto histórico e social e da
concepção dos atores no sentido de desvelar e explicar o objetivo deste estudo.

5.1 Caracterização da Escola de Referencia em Ensino Médio Odorico Melo

A Escola de Referência em Ensino Médio Odorico Melo está situada em um


bairro de periferia, denominado de COHAB I, na cidade de Parnamirim, estado de
Pernambuco. É uma escola pública integrante da Rede Estadual de ensino. Foi
fundada em 1985 para atender o Ensino Fundamental. A partir de 2005, por Decreto
passa a atender também o Ensino Médio e em janeiro de 2009 se transformou em
Escola de Referência em tempo integral atendendo somente o ensino médio. É
dessa modalidade e dessa experiência que pautei este estudo. E, a autora da
seguinte citação explica o como esse trabalho se dar no espaço escolar:

(...) a perspectiva da educação integral vai além de aulas de reforço ou


atendimento individualizado. É uma ação que articula o projeto da escola
com atividades esportivas, informática, arte, música, teatro, artesanato,
entre outros, para melhorar a aprendizagem dos alunos. É dar espaço para
a educação integral e cidadã, que vai além da educação escolar. (MOLL,
2011, p.99).
79

Em 2009 a Escola de Referencia em Ensino Médio Odorico Melo, ponto


básico deste trabalho, passou a ser de referência em tempo integral, EREM – como
são chamadas estas escolas no estado de Pernambuco. Naquele momento existia
no estado um total de 53 escolas desta natureza. Na Gerencia Regional de
Educação - GRE9, composta de 09 municípios. As EREMs eram exclusivas do
município de Salgueiro, sede da GRE, que tinha duas escolas: uma de tempo
integral durante os cinco dias da semana, o estudante passava o dia todo na escola
com uma carga horária semanal de 45 horas aulas, distribuídas igualmente durante
os cinco dias; e, outra escola de tempo semi-integral, onde o estudante tinha uma
carga horária semanal de 30 horas aula, a distribuição de carga horária era e
continua sendo, todas as manhãs e apenas duas tarde ou todas as tardes e apenas
duas manhãs com aula.

Quando, naquele ano, circulou a perspectiva da implantação de uma EREM


em Parnamirim, a população se manifestou: uns ressabiados, uns encantados com
possibilidade dos filhos passarem o dia na escola; outros receosos, visto que aqui no
Sertão, muitas crianças estudam um turno e no outro ajudam os pais, com vistas à
sobrevivência. Para a implantação da Escola de Referência, foi necessário reuniões
com a comunidade, esclarecimentos através de Rádio Municipal e realização de
assembleias. A comunidade deu um voto de confiança e nesse primeiro ano,
formamos quatro turmas de 1º ano com uma matrícula de 168 alunos.

A escola foi criada com a missão de trabalhar por um ser autônomo enquanto
pessoa, solidário na condição de cidadão e produtivo na qualidade de futuro
profissional10. Inspirada nas ideias filosóficas de Antônio Carlos Gomes da Costa
com a proposta de educação interdimensional onde o principal objetivo é
proporcionar aos estudantes uma formação necessária ao seu desenvolvimento
integral como pessoa, procurando articular os fins e os meios da ação educativa,
visando tornar real esta expectativa com base na visão do homem, do mundo e do
conhecimento consistente com as exigências dos novos tempos.

9
No estado de Pernambuco, a Secretaria de Educação possui 17
Gerencias Regionais que atendem todas as escolas - do Litoral ao Sertão, atendendo a microrregião
onde cada uma está localizada.
10
Projeto Político e Pedagógico da Escola – A missão.
80

Nessa perspectiva de ter uma escola de educação básica preparada, capaz


de preparar alunos aptos a ganhar, nos vestibulares, as melhores vagas nas
Universidades públicas que este modelo de escola foi apresentado a sociedade.

A escola funciona num prédio da Secretaria de Educação do Estado com


uma estrutura física razoavelmente favorável. É uma escola de porte grande 11, conta
com as seguintes dependências: 15 salas de aula, biblioteca, auditório, laboratórios
de matemática, de química, de biologia, de línguas e de informática, quadra
poliesportiva coberta, recreio coberto - foi adaptado para refeitório, recreio
descoberto, corredores, cozinha, sala de professores, sala da coordenação,
gabinete da direção, secretaria, auditório, depósito de merenda, depósito de material
de limpeza, almoxarifado, 16 WC feminino e 16 WC masculino para os educandos,
WC masculino e WC feminino para funcionários. Pedagogicamente é organizada por
sala temática. Possui recursos materiais pedagógicos e tecnológicos para o trabalho
pedagógico e administrativo adquiridos com recursos da cota estadual, uma a cada
bimestre e do Ministério de Educação – MEC através do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE Educação Básica uma vez ao ano, sendo
este determinado pela quantidade de educandos matriculados.

Oferece educação de nível médio de 1º a 3º ano, 324 estudantes com idade


de 14 a 18 anos, provenientes da sede do município e da área rural, que chegam à
escola através do transporte escolar. São filhos de agricultores, funcionários
públicos, professores e empresários da localidade.

A equipe de educadores da escola passou por uma seleção e em seguida por


uma formação específica em educação interdimensional e pedagogia da presença.
E foi composta por 01 (uma) diretora, 01 (uma) secretária, 01 (uma) bibliotecária, 01
(uma) chefe do núcleo administrativo, 04 (quatro) professores do quadro efetivo e 02
(duas) professoras contratadas por tempo determinado todos em regime de 40 h/a
(quarenta horas aula) semanal.

Hoje a escola conta com mais uma pessoa na equipe gestora, uma analista
81

11
A Secretaria de Educação de Pernambuco classifica as escolas em três categorias, dependendo da
quantidade de salas de aula: pequeno porte, médio porte e grande porte.
de sistema e dezesseis professores que atuam dentro de sua área específica e
todos tem especialização. A equipe gestora também tem especialização dentro da
área, duas em gestão e três em planejamento educacional.

Esta escola foi vista pela sociedade civil como um grande avanço para o
município, ela já nasceu com esse crédito e apoio.

O currículo desta escola procura atender a realidade social do educando,


através de projetos interdisciplinares e o trabalho com os temas transversais, mas
sua Matriz Curricular é montada com a Base Comum Nacional, com as horas aula
acrescidas em ralação às escolas de tempo regular e a Parte Diversificada
atendendo as perspectivas mais aproximadas da vida dos educandos. O Plano
anual de Curso é elaborado com uma seleção de conteúdos que visam o
desenvolvimento de conhecimentos, valores, competências, habilidades, com os
objetivos propostos tendo como referência os Parâmetros Curriculares de
Pernambuco, Base Curricular Comum para as redes Públicas de Ensino Público de
Pernambuco - BCC, Orientações Teórico- metodológicas - OTMs, Orientações
Curriculares Nacionais - OCNs, Proposta Curricular de Conteúdos para as Escolas
de Referência de Pernambuco, Matriz do ENEM, Matriz do Vestibular Seriado da
Universidade de Pernambuco e descritores do SAEPE. Na organização do currículo
procuramos ver o educando como protagonista - construtor do conhecimento, sujeito
de sua história.

5.2 A possibilidade do não possível: combate da evasão na Escola de


Referencia em Ensino Médio Odorico Melo

No estado de Pernambuco, a partir de 2007, o princípio norteador das


políticas educacionais passa a ser a educação de qualidade social dada à situação
em que se encontra como o pior índice de desempenho entre os entes da federação.
Foi neste ano que políticas públicas educacionais, com vistas a uma modificação
dessa realidade começaram a ser implantados no estado. Um dos fatores
primordiais seriam a permanência e o sucesso dos estudantes, e no documento que
norteia a formação dos gestores está claro que esta permanência e o sucesso dos
estudantes dependem de outras atitudes dos profissionais da escola, como saber
82

reconhecer as suas potencialidades individuais; criar mecanismos facilitadores para


o desenvolvimento do espírito público, responsável e colaborativo, preocupar-se
com a alimentação e o transporte de estudantes, seja de carro, ônibus, barco,
caminhão ou bicicletas; desenvolver a criatividade e a inovação, por meio de
atividades e projetos voltados para temas atuais; possibilitar a criação artística em
todas as suas manifestações; assegurar o acesso a livros, revistas, filmes e
equipamentos tecnológicos, valorizar o acesso ao cinema, dentre outras
(PERNAMBUCO, 2012).

Em vez de ter como base apenas uma educação logocêntrica, centrada numa
base conteudista, a educação interdimensional atua em favor de uma visão do
educando em sua inteireza e complexidade, para tanto o Programa de Educação
Integral, no estado de Pernambuco, parte do conceito de que a ação educativa
pressupõe educação como comunicação intergeracional do humano, envolvendo a
transmissão de conhecimentos, sentimentos, crenças, valores, atitudes e
habilidades. Nessa perspectiva, a “educação interdimensional contempla todas as
dimensões do ser, buscando articulação entre ser, trabalho, cultura e
ciência”(COSTA, 2008).

As políticas públicas educacionais formuladas e implementadas em


Pernambuco, a partir de 2007, constituiu-se em iniciativas inovadoras que
impactaram positivamente na melhoria do desempenho das escolas e favoreceu
uma revolução dentro destes espaços de forma entusiasmada e positiva. Com o
programa de reestruturação do ensino médio, vieram às escolas de referência em
tempo integral, fazem parte destas ações possibilitarem oportunidades educativas
de alta qualidade no ensino médio, visando o acesso ao ensino superior ou ao
mercado de trabalho. Por fim ressaltamos que a política pública de ensino médio
integral está respaldada no Programa de Modernização da Gestão dentro da Política
de Reestruturação do Ensino Médio.

Destacamos os programas de gestão mais abrangentes, realizados pela


Secretaria de Educação, com vistas a assegurar uma escola para todos, com
qualidade social, focada nos resultados, na permanência e na formação plena do
educando:

a) Programa de Modernização da Gestão


83

Implantado em 2007 no setor da educação, este programa tem ênfase no


modelo de gestão para resultados e todos os estudantes devem ser beneficiados.
Nesse programa foi implantado o sistema de monitoramente e avaliação dos
indicadores da educação: frequência do aluno, frequência do professor, frequência
dos familiares em reunião, cumprimento do currículo, cumprimento do calendário
letivo, estudantes abaixo da média, e dos resultados do sistema: taxa de aprovação,
resultados de avaliações externas.

Podemos observar através do gráfico a situação em que a escola se


encontrava frente ao monitoramento da Secretaria de Educação e da Secretaria de
Planejamento, na terceira unidade didática de 2014. Quando temos um quadro
verde é indicativo de que a escola avançou em relação ao ano anterior, se está
amarelo, a escola nem avançou e nem recuou, porém se o quadro está vermelho é
sinal de que a escola teve uma baixa nesse indicador.

FIGURA 2 – Resultados do SAEPE

FONTE: SEPLAG/SIEPE/PE, 2014.

Em uma análise do quadro observamos as notas internas verdes e as notas


externas amarelas, vejam que há uma discrepância de mais de 3,0 pontos de
diferença em matemática o que não é aceitável, bem como a participação dos
estudantes na avaliação externa não foi muito boa, uma vez que não atingiram
sequer 80% os estudantes. Essa avaliação externa é o SAEPE, aplicada no final do
84

1º semestre e no final do 2º semestre. Observem que nas aulas previstas, com


relação às aulas dadas está negativo. Isso aconteceu porque o professor de
matemática não fez o registro no sistema dos conteúdos ministrados, no sistema e a
professora de Português não tinha concluído esse registro no período determinado.
Na escola o sistema de registro diário das atividades do professor é eletrônico, há
necessidade de alimentar o sistema diariamente, através do SIEPE.

b) Pacto Pela Educação - PPE

Esta é uma política voltada para a qualidade da educação para todos e com
equidade, com foco na melhoria do ensino, da aprendizagem dos estudantes e dos
ambientes pedagógicos, ampliando o acesso à educação e contribuindo para os
avanços educacionais nas escolas que dele fazem parte. Dessa forma os gestores
das escolas assinam um termo de compromisso e responsabilidade de pactuação
das metas a serem atingidas pelas escolas, anualmente. Dessa maneira as metas
são estabelecidas por escola, baseadas no índice de Desenvolvimento da Educação
de Pernambuco – IDEPE, composto pela proficiência dos estudantes em língua
portuguesa e matemática, aferidos pelo SAEPE no 3º ano, e pelas taxas de
aprovação medidas pelo censo escolar, de forma análoga ao IDEB (PERNAMBUCO,
2012). Dessa forma vejamos as metas estipuladas pela Secretaria de Educação
para A EREM Odorico Melo.

QUADRO 10 - Metas estipuladas para a escola

Média de Língua Esforço da Média


Ano
Portuguesa e Escola Atingida
Matemática - Meta
2011 3,6 0,3 4,3

2012 4,5 0,2 4,0

2013 4,7 0,4 4,4

2014 4,7 0,3 4,43

Fonte: Termo de Responsabilidade e Compromisso da Gestão (2011 a 2014).

c) Programa de Formação do Gestor Escolar – PROGEPE


85

A liderança do gestor escolar é essencial, para a consolidação de uma escola


de qualidade social. Nestes termos, entende-se que o gestor da escola precisa de
competências e conhecimentos relacionados à gestão e saber colocá-los a serviço
da melhoria do ensino e da aprendizagem.
A Secretaria de Educação de Pernambuco desenvolve este programa que
tem como objetivo delinear um sistema de credenciamento para o exercício da
gestão escolar, definindo parâmetros de competências profissionais para o exercício
da função nas escolas estaduais (PERNAMBUCO, 2012).

Para a função de gestor o candidato, que obrigatoriamente tem que pertencer


ao quadro efetivo de docentes da rede pública estadual, se envolve em três etapas
seletiva e formativa para a função: curso de aperfeiçoamento, certificação em gestão
escolar, legitimação pela comunidade escolar.

d) Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE


Os indicadores são necessários ao trabalho com metas para dar parâmetros aos
gestores de como prosseguir no trabalho. Avaliando a aprendizagem dos educandos
na educação básica, existem alguns índices de monitoramento, com avaliações
realizadas nas disciplinas: língua materna e em matemática. No nível internacional
existe o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes - PISA, no estado é
feito por amostragem onde através do sorteio participa uma escola de cada GRE; no
Brasil, o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, também por
amostragem e no estado temos o Sistema de Avaliação Educacional de
Pernambuco – SAEPE em que todos os educandos dos anos finais da educação
básica participam. Anualmente é realizada uma avaliação da aprendizagem em
língua portuguesa e matemática permitindo que as notas de desempenho dos
educandos, da escola e das Gerencias Regionais, sejam comparadas entre si e ao
longo do tempo. Tendo em vista que com esses resultados o estado tem os
indicadores, possibilitando as intervenções com medidas corretivas, quando
necessário, para a melhoria crescente. De acordo com o número de pontos obtidos
na avaliação do SAEPE, os alunos são distribuídos em quatro níveis, em uma escala
de proficiência: Elementar I, Elementar II, Básico e Desejável. Vejamos a proficiência
histórica da escola campo desta pesquisa:
86

GRÁFICO 1 – Proficiência do SAEPE em Matemática e Português

FONTE; Pacto
Pela Educação –
SEE/PE, 2014.

Ao observarmos o quadro seguinte com dados do SAEPE temos clareza do


desempenho histórico da escola em língua portuguesa:

QUADRO 11 – Desempenho histórico em Língua Portuguesa no SAEPE


Ano Proficiência Média Padrão de Desempenho
2008 203,2 Elementar I
2011 263,9 Elementar II
2012 253,6 Elementar II
2013 263,4 Elementar I
2014 279,1 Básico
FONTE: Secretaria da Escola e site do SAEPE (2015)
e) Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEPE

Para um acompanhamento sistemático da rede de escolas estaduais, o


governo do estado de Pernambuco, por meio da Secretaria de Educação e Esportes,
criou em 2007, sendo executado a partir do ano de 2008, o índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - IDEPE. Este índice é calculado a partir da
correlação entre a avaliação externa das disciplinas de língua portuguesa e
matemática e o fluxo escolar. Podemos esclarecer melhor este assunto em (DUTRA,
2014, pag. 59 e 60).

O Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco - IDEPE permite


medir anualmente a qualidade da educação de Pernambuco. Ele leva em conta
tanto os resultados da avaliação do SAEPE, em Língua Portuguesa e Matemática,
87

dos alunos das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio,


como também a média de aprovação dos alunos.

QUADRO 12: Taxa de Aprovação da EREM Odorico Melo no período de 2008


a 2014:

Ano Percentagem

2008 89%
2009 93%
2010 100%
2011 97%
2012 96%
2013 100%
2014 97%
FONTE: Atas de Resultados Finais da Escola (2015)

Na rede pública estadual, os resultados da avaliação do SAEPE e as taxas de


aprovação da escola, ao comporem o IDEPE, além de servirem de diagnóstico para
o sistema de educação de Pernambuco, serão o requisito fundamental para o
estabelecimento do Bônus de Desempenho Educacional - BDE, cujas metas estão
descritas no Termo de Compromisso que a escola firma com a Secretaria de
Educação. Através do IDEPE, ampliam-se as possibilidades de mobilização da
sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável ao longo do
tempo e expressa em valores os resultados mais importantes da educação:
aprendizagem e fluxo. (PERNAMBUCO, 2012). A sociedade reconhece e legitima os
resultados da escola ao saber qual foi e quando não é positivo quantitativamente ela
cobra a qualidade para que as metas sejam atingidas, mas nem sempre ela tem
clareza do processo, da necessidade do envolvimento de todos os envolvidos.

No quadro a seguir, observamos o crescimento da escola com uma pequena


baixa em 2012. Atribui-se esse resultado específico à falta do monitoramento
psicopedagógico ostensivo por parte da gestão naquele ano.

GRÁFICO 2 – Resultado histórico do IDEPE


88

FONTE: Pacto Pela Educação – SEE/PE, 2014.

Na questão relacionada diretamente ao pedagógico, dentro da escola, novas


ferramentas e aparatos tecnológicos foram introduzidos, com vistas a potencializar
as atividades pedagógicas. Neste estudo destaco aquelas que contribuem
sistemática e diretamente na melhoria da qualidade do serviço ofertado e
consequentemente no combate a evasão e reprovação. Os educandos são
seduzidos pela oferta de diferentes estratégias de aprendizagem, permanecem na
escola, buscam o crescimento intelectual, gostam de está no espaço da escola,
envolvem-se em suas diversas atividades.

Como parte das escolas da educação integral em Pernambuco, a EREM


Odorico Melo apresenta estratégias pedagógicas e de gestão inovadores, que
destacamos como fomentadoras da permanência do educando e dos resultados
qualitativos e quantitativos da instituição. Destacamos:

a) Matrícula realizada coma presença dos pais e do educando, onde eles são
informados sobre a proposta pedagógica da escola, já estabelecendo aí uma
presença educativa da gestão;

b) Acolhimento dos novos educandos no inicio do ano pelos alunos protagonistas


proporcionando a integração desses novos com os veteranos;
89

c) Realização anualmente, na semana pré-carnavalesca do Bloco Estandarte, onde


os educandos trabalham a identidade cultural em oficinas e integração com
envolvimento de todos da escola, culminando em desfile pelas ruas da cidade para
socialização da atividade;

d) Monitoramento psicopedagógico da aprendizagem com avaliação dos resultados


da aprendizagem no bimestre e elaboração de plano de intervenção. Neste
momento os resultados de cada bimestre são avaliados pelos educadores, pelos
estudantes e pelos familiares, cada um com seu papel tendo como foco avançar
para melhoria do ensino-aprendizagem:

 os educandos têm um feedback dos seus resultados, possibilitando-os a


realizarem uma autoavaliação, refletindo sobre seus avanços e onde não houve
avanço significativo, de modo que possam redefinir suas estratégias de estudo e
de apropriação dos saberes;
 as famílias acompanham sistematicamente estes resultados possibilitando a
intervenção para o sucesso do educando;
 a gestão acompanha o quê e como os educandos estão aprendendo e traça
processos formativos para os professores; e,
 os professores por sua vez comparam os saberes alcançados, o percurso dos
educandos, evidenciando avanços e dificuldades e elaboram o plano de
intervenção de cada disciplina ou área do conhecimento.

e) Mostra de Inovações Pedagógicas com realização anual, no último bimestre em


uma cidade de grande porte do estado. Este é um momento em que os educandos
divulgam experiências inovadoras e exitosas realizadas na escola, sendo um grande
estímulo à iniciação científica. É necessário que afirmemos que a Mostra constitui
um processo de formação continuada dos professores e o seu formato e
desenvolvimento é pensado na perspectiva da atuação do professor como mediador
da aprendizagem na sala de aula e a consequente ampliação dessa prática. Tem,
portanto, um papel definidor na qualidade dos resultados apresentados pela escola
(SOARES, 2014).

f) Inclusão digital através da distribuição de tabletes para os educandos que estão


frequentando. Todos recebem, mas poderá no final do 3º ano ser o dono legalmente
90

do equipamento se não for reprovado em nenhuma série do Ensino Médio, vale


salientar que este bônus é para alunos de 2º ano – uma estratégia de mantê-lo na
escola se quiser ser bonificado e um incentivo significativo na vida escolar do
educando, visto que, cada equipamento vem com softwares educacionais para
diversas disciplinas, além de clássicos da literatura, fazendo do tablet uma
importante ferramenta de apoio pedagógico;

g) O Programa Ganhe o Mundo - PGM é uma estratégia inovadora e pioneira na


educação pública, onde literalmente o educando ganha o mundo, através do curso
de aperfeiçoamento de uma língua estrangeira, inglês ou espanhol, que se inicia no
1º ano, mas só no 2º ano, é que o educando faz a seleção para o intercâmbio
internacional. O educando selecionado pelo Programa, passa seis meses num país
que fala a língua do curso que frequentou. Esta ação favorece a permanência e o
sucesso devido ao fato do educando está necessariamente matriculado e
frequentando tanto o curso regular quanto o curso da língua estrangeira. No curso
regular o educando precisa ter no mínimo média 7,0(sete) em português e
matemática para ser selecionado para o intercambio, após a prova específica da
língua estrangeira. A oportunidade de realizar um intercâmbio internacional e
aprender uma nova língua proporciona também, ao estudante conviver com
diferentes culturas, desenvolvendo competências e habilidades diversas que
favorecem a construção de valores relacionados à consciência global. Observamos
no quadro seguinte com os educandos da escola que participaram deste Programa:

QUADRO 13 - Educandos da escola que fizeram intercâmbio Internacional

ANO PAÍS QUANTIDADE

Austrália 01
2013 Nova Zelândia 01
Canadá 05

Chile 01
2014 Canadá 07

Argentina 02
2015 Canadá 08
Total 25
FONTE: Dados da Escola campo de estudo (2015).
91

h) Lego Educacional é uma atividade que possibilita ao educando o envolvimento


com a robótica. Eles exercitam a criatividade e a iniciação científica. Este é também,
um projeto considerado pioneiro no sentido de que adota robótica educacional em
larga escala no ensino médio. No ano de 2012, os professores de física e
matemática receberam formação para executar o trabalho pedagógico com
ferramentas digitais utilizando a metodologia da Lego Zoom. Cada escola de
referencia recebeu 12 kits contendo um bloco programável, motores, sensores e
peças para construção de protótipos, objetivando estimular o educando para o
trabalho em equipe, o desenvolvimento da criatividade e a resolução de problemas,
perfil necessário no mercado de trabalho, em constante evolução

FOTOGRAFIA 1 – Aula de robótica

Fonte: Arquivo da escola (2014).

i) Bandas e Fanfarras na escola, esta atividade envolve os educandos na iniciação


musical, com instrumentos de percussão e metais, eles são orientados por um
Maestro com atividades extra carga horária, duas vezes por semana. Os educandos
estudam partituras e escutam sons para aperfeiçoar seu conhecimento do
instrumento e do som do instrumento, por conta disso foi formado outro grupo além
da banda, só com instrumentos de sopro e fazem apresentações em eventos da
escola e até em eventos do município.

FOTOGRAFIA 2 – Apresentação da fanfarra da escola


92

FONTE: Arquivo da escola (2014)

5.3 Práticas pedagógicas mediadas pela pedagogia da presença na Escola de


Referência em Ensino Médio Odorico Melo

Pedagogia da presença segundo Costa (2001, p.74), requer do educador uma


atuação de apoio clara e singular para com o educando. Ao assumir a função
educativa em toda sua extensão, não basta, portanto, apenas prepará-lo para um
futuro adulto onde ele possa está inserido de forma produtiva e útil na sociedade. É
preciso mais. É preciso reconhecer e ter presente na sua prática uma consciência
transformadora e crítica da realidade, direcionando sua atividade para o
desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento social do educando e que a sua
presença contribua para que esse educando encontre a si mesmo, aos outros e a
olhar sem medo para o futuro.
Na EREM Odorico Melo a pedagogia da presença é trabalhada pelos
educadores de forma direcionada e intencional. Os educadores nos momentos de
estudos e formação buscam aperfeiçoar seus entendimentos e trocar ideias para ter
uma presença efetiva e eficaz com o educando. As atividades de aprendizagem são
realizadas propondo o autodidatismo, mas o educando tem ciência que o educador
está sempre por perto monitorando, incentivando o avanço. O monitoramento da
presença do educando é realizado diariamente por um educador da equipe gestora
e pelos educadores em sala de aula, os pais são notificados dos atrasos e das faltas
93

no mesmo dia. Essa dinâmica vai gerando uma rede de comunicação se o


educando precisa se ausentar ele comunica ao líder de sala, este comunica ao
educador, o educador comunica a gestora e a gestora liga para a família quando não
tem recebido um bilhete ou um telefonema comunicando a ausência e quando isso
acontece à gestão faz esse caminho para chegar até ao líder da sala e a turma ter
conhecimento. Isso está presente de forma clara no cotidiano da escola.

Apresentaremos os resultados da pesquisa realizada na EREM Odorico Melo,


a fala dos atores, seus pensamentos e perspectivas para a ação que sinaliza a
permanência com sucesso dos educandos, bem como a análise desses resultados a
luz dos teóricos. No item anterior verificamos ações pedagógicas e de gestão que
favorecem a aprendizagem com qualidade, agora vamos analisar a prática
pedagógica através do olhar e falas desses atores.
Na escola campo deste estudo foram entrevistados quinze educadores: cinco
da equipe gestora e dez que atuam na docência. As questões da entrevista foram
sobre os temas pedagogia da presença, permanência e sucesso escolar, práticas
pedagógicas inovadoras utilizadas na escola para melhoria da aprendizagem,
dificuldades para o combate a evasão e facilidades para a obtenção do sucesso
escolar.

QUADRO 14 - Dados dos atores da escola que participaram da entrevista


CATEGORIA SEXO IDADE FORMAÇÃO VINCULO TEMPO
NA
ESCOLA
04 Fem 30 a 70 05 com 03 efetivo 03 anos ou
Gestão 01 Masc anos especialização 02 contrato mais
06 Fem 31 a 50 05 com 05 efetivo 01 ano ou
Docente 04 Masc anos especialização 05 contrato mais
05 com
graduação
Fonte: Dados da própria pesquisa (2015)

Ao analisarmos a equipe de educadores desta escola, verificamos que a


idade dos educadores é relativamente adulta onde a mais nova tem 30 anos e a
mais velha tem 70 anos. Em relação a experiência, dado o tempo de trabalho na
94

rede que não aparece no quadro, consta somente o tempo que atua na escola, mas
ao entrevistá-los procurou-se verificar a experiência tanto em gestão administrativa
quanto em gestão de sala de aula e pode-se constatar que os sujeitos que ali
desenvolvem suas atividades possuem experiência de mais de três anos. Quanto a
formação todos os professores e gestores possuem graduação, os gestores tem
especialização bem como os cinco professores do quadro efetivo. Em relação ao
vinculo de trabalho verificamos que há um equilíbrio entre os que possuem vinculo
efetivo entre os que são contratados temporariamente, contudo não percebemos
desníveis de atuação entre uma categoria e outra, mesmo sabendo que o ingresso
dos efetivos se dar a partir de análise de currículo, entrevista e teste dissertativo de
conhecimentos pedagógicos, enquanto os contratados apenas se inscrevem para
atuar na área de sua graduação, e isso é também percebido no quadro de
professores todos atuam na área de sua graduação o que percebemos favorecer a
satisfação dos profissionais e o sucesso da atuação pedagógica.

Ao analisarmos o perfil dos profissionais que atuam na escola partiremos


agora para apresentar e analisar a suas concepções de trabalho, de qualidade social
da educação tendo como parâmetro a permanência e o sucesso dos educandos,
bem como as suas compreensões de pedagogia da presença como uma estratégia
de fortalecimento da ação pedagógica no cotidiano da escola.

Sendo a escola de tempo integral, cuja proposta pedagógica se propõe a


desenvolver a educação integral considerando as diversas dimensões do ser
humano e as diversas exigências de aprendizagens da sociedade, bem como a
apresentar práticas inovadoras para facilitar estas aprendizagens é útil que os
profissionais que nela atuam tenham clareza das concepções teóricas em que a
proposta se alicerça. Então como primeiro questionamento procurou-se saber como
é o processo ensino aprendizagem desta escola e que estratégias são utilizadas
para apresentar um ensino de qualidade e promover o sucesso do educando. Costa
(2001, p. 25), explica que as pessoas precisam está capacitados para acompanhar
as mudanças que acontecem com rapidez cada vez maior e a educação e o
conhecimento são à base do sucesso. Nesse sentido, estudar e aprender é a
maneira de estar preparado para viver neste mundo em constante processo de
mudança e o caminho para isso é a educação permanente.
95

O processo de ensino aprendizagem se dar com o envolvimento de todos


os professores, principalmente alunos e professores seja durante a
elaboração e execução dos projetos, no dia a dia na sala de aula e é claro,
sempre trabalhando os quatro pilares da educação defendidos pela
UNESCO (PF2).

Na visão desta professora o ensino aprendizagem se dar de múltiplas formas,


sempre pautada na ideia do ser humano integral que busca alinhar as diversas
competências, como defende o Relatório Delors (2012). E ao entrevistar os
educadores podemos perceber, na perspectiva dos professores, o sentido de
estudar e aprender ao longo da vida na inteireza do ser. Vejamos esta fala de outro
educador:

Em primeiro lugar sempre procuramos trabalhar o aluno como um todo, nas


várias dimensões, sempre buscamos aperfeiçoar o cognitivo, mas
buscamos trabalhar o ser na sua integralidade para que ele possa atuar
bem na sociedade, após sair dessa escola. É um trabalho que de uma
maneira geral envolve o educando a se encontrar como estudante e como
ser humano. (PF3).

Ao interpelar o PF6 sobre como ela avalia o processo ensino aprendizagem da


escola, ela esclarece que nesta escola os objetivos do ensino estão bem claros para
que o educando entenda o que é esperado dele e assim possa haver sintonia entre
o que se ensina e o que se deve aprender com vistas a qualidade social e que esteja
claro para este educando a relação entre a qualidade do que ele aprende e o seu
sucesso, tanto escolar quanto na vida social e profissional. Ela Expressa ‘... eu
acredito muito na proposta desta escola, aqui os objetivos do ensino aprendizagem
são bem claros, os educandos estão aqui para aprender’.

Nessa mesma perspectiva de pensamento a PF5 esclarece que o ensino é um


processo contínuo e que os educadores que nesta escola exercem sua docência
trabalham o educando nas suas várias dimensões para atingir o objetivo que
propõem nos planos de ensino.

Quando os educadores se referem aos conteúdos eles têm um alinhamento de


pensamento expressa na fala do PF8 que esclarece:

Vejo que os conteúdos a serem trabalhados não é somente numa forma


mecânica de aprender. Vejo que os conhecimentos devem servir pra vida.
Eu como professor de matemática tento explicar mais sobre o cotidiano
deles do que pensando somente num processo de vestibular ao qual eles
devem participar.
96

Nessa perspectiva de objetivos claros num processo dinâmico de estudar e


aprender, de uso da criatividade, de sintonia com a desterritorialização do
conhecimento e uso coletivo das tecnologias a favor da otimização do tempo e da
precisão das informações, Moacir Gadotti na conferência de abertura do 13º
Congresso Internacional de Tecnologia da Educação, realizado em setembro de
2015 na cidade de Olinda, estado de Pernambuco fez uma reflexão sobre o papel do
professor para que os alunos se sintam cada vez mais envolvidos no processo de
aprendizagem e esclareceu que o professor tem que se reinventar diante de
múltiplas metamorfoses provocadas pelo advento de novas tecnologias da
informação e do mundo digital.
Quanto à natureza deste assunto o PF7 da EREM Odorico Melo ressalta o
cotidiano da escola quando esclarece a sua dinâmica:

O processo ensino aprendizagem dessa escola é bem dinâmico. Diferente


das demais escolas em que já trabalhei pelo fato, pelo modelo de
pedagogia trabalhada dentro da escola. Desde a forma em que são tratados
os conteúdos até o processo de avaliação com os alunos. A preocupação
da escola no processo de ensino aprendizagem é o aluno, o principal sujeito
desse processo. Preparando-o de forma que ele possa aprender não só
para prestar o vestibular, mas com a preocupação de que ele leve para a
vida dele, para o exercício da cidadania, para que ele possa atuar de forma
crítica, autônoma e participativa.

Observa-se que os professores têm clareza de que o aluno é o centro do


processo e que o tempo da escola é para favorecer a sua aprendizagem, que
estudar e aprender estão intrinsecamente relacionados para que este educando seja
bem sucedido no seu projeto de vida. E por se tratar de um educando que passa o
dia todo na escola, ele está em constante contato com uma diversidade de
atividades pedagógicas, mas o professor não aboliu o conteúdo das disciplinas
como conhecimentos historicamente acumulados que irão favorecer não apenas o
projeto acadêmico dos alunos, mas toda a sua vida. Nesse sentido, o PF4 atribui o
avanço do processo ensino aprendizagem desta escola ao tempo, ou melhor, ao
acréscimo do tempo em relação a outras escolas, ele diz que aqui tem mais tempo
para observar e atender o educando, pois o educador conhece o aluno melhor e isso
favorece a aprendizagem.
97

Paulo Freire (2005, p.72), nos fala do prazer e da alegria que é exigido do ato
de ensinar onde coloca a necessidade de professor e educando estarem
sintonizados para juntos aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e juntos
igualmente resistir aos obstáculos à alegria ao prazer desse ato. E os professores da
escola pesquisada compreendem claramente que é preciso ter uma relação
interdisciplinar com o conhecimento e que todo o processo depende do alinhamento
das ações do coletivo para garantir o sucesso com prazer das partes envolvidas. Os
educadores da escola, PF1 e PF10, entendem que nesta escola, EREM Odorico
Melo, ensino é um processo prazeroso, os educadores tem prazer em transmitir e os
educandos demonstram prazer em aprender, principalmente na elaboração e
execução de projetos didáticos, apesar das dificuldades do cotidiano comuns como
em outras escolas. Sobre sucesso o PF10 expressa:

Atribuo o sucesso da escola a competência da gestora, ao


comprometimento do quadro de funcionários, a estrutura de prédio que
favorece a aprendizagem, ao apoio pedagógico, aos professores tudo isso
favorece ao sucesso.

Percebe-se que os educadores falam do prazer de aprender e do prazer de


ensinar. Gadotti (2003, p.32), fala que o professor é também um profissional do
encantamento, porque se enquanto ele ensina ele aprende necessário se faz que
ele tenha uma presença forte junto aos educandos, que ele seja exemplo, saiba
contar histórias como estratégia pedagógica e o jovem sinta-se seduzido para querer
aprender. Na escola objeto deste estudo, observa-se os educadores numa luta
cotidiana na busca do êxito do trabalho para o sucesso dos educandos. No próximo
item iremos tratar da temática principal desta pesquisa e pode-se perceber quanto o
exemplo e a presença educativa dos educadores é uma estratégia que favorece a
permanência e o sucesso dos educandos.

5.4 Contribuições da pedagogia da presença para a permanência e o sucesso


do educando

A temática central desta pesquisa será aqui desvelada para que o leitor
compreenda como a presença intencional do educador pode contribuir para a
permanência e o sucesso do educando. Em relação a essa presença, do educador
no processo de aprendizagem do educando, O G2, educador da EREM Odorico
Melo, esclarece que através da pedagogia da presença o educador pode, também,
98

diagnosticar o déficit de aprendizagem dos alunos e a partir daí fazer as


intervenções necessárias ao desenvolvimento do educando, buscando novas
estratégias, ampliando o dialogo com os educandos e firmando a parceria com as
famílias. Essa questão é reforçada pela PF5 quando diz que a presença mais firme
do educador contribui para que o educando sinta-se parte da escola não somente
como educando, mas como o individuo principal daquele processo, com isso ele
cresce, entende que o seu lugar é ali na escola, evitando, portanto, a evasão e a
reprovação.

QUADRO 15 - Resultados da evasão de 2008 a 2014 da EREM Odorico Melo

ANO MATRÍCULA ABANDONO


2008 742 76

2009 242 0
2010 210 0
2011 296 3
2012 263 3
2013 279 1
2014 266 2
FONTE: Secretaria da Escola Campo (2015)

As ideias de Martin Buber em relação às atitudes de um ser diante de outro


ser contribuem para a compreensão desta concepção filosófica do ser humano e a
presença do outro e das coisas a uma atitude diante da convivência.

Em sua obra, Buber trata do homem no mundo, de suas múltiplas


possibilidades de existir, dependendo de como se coloca. As palavras que
assinalam a sua obra são principalmente eu-tu e eu-isso que desmistificam modos
de ser do homem, formas de responder à realidade, que sempre necessita de um
posicionamento. O eu que se abre para um tu não é como o eu que se relaciona
com um isso, ou seja, a forma de relacionamento estabelecida fundamenta o modo
de ser. Por isso, a relação produz diferentes possibilidades de a pessoa estar no
mundo. Eu-tu e eu-isso são parte do movimento humano, sendo inseparáveis,
alternando-se constantemente a cada relacionamento.
99

É nessa perspectiva que a possibilidade de um relacionamento de confiança


mútua, de clareza do papel de cada um, que no âmbito escolar irá contribuir para o
crescimento do educando e o seu desenvolvimento estudantil.

Relacionado a esta perspectiva, de como e quanto, a pedagogia da presença


contribui para que o educando permaneça na escola, evitando, portanto, a evasão, o
educador da escola que nomeamos aqui de PF7 declara que o exercício da
presença é algo que sempre se trata nas instituições de ensino, mas nesta escola
ela é tratada com mais afinco, com mais prioridade sobre as outras situações. E isso
acontece para que o educando se sinta parte do que está sendo feito do processo
de ensino. E expressa:

...Outra coisa é a preocupação, o fato de quando o aluno falta e no dia


seguinte quando ele retorna a escola o professor pergunta por que ele faltou
e orienta para as atividades que ficaram pendentes, isso ele percebe que o
professor se interessa por ele e não é só passar o conteúdo, ele percebe
também que a aprendizagem é um processo contínuo.

O mesmo educador, PF7, expressa também seus conhecimentos sobre


pedagogia da presença e como vivencia no cotidiano da escola: o meu
conhecimento sobre a pedagogia é o próprio exercício, aqui a gente tem uma
preocupação a mais do que em outras escolas. Eu trabalhava antes sem saber que
estava exercendo uma presença. Aqui não, a gente tem toda uma orientação, tem
estudos direcionados de como trabalhar para que essa presença coroe o nosso
trabalho destacando o produto final que é a aprendizagem. E a contribuição da
pedagogia da presença é a de que o educando se sente parte da escola eles
sentem que podem confiar no professor, para que eles possam construir habilidades
e competências necessárias não somente para prestar um vestibular, mas para o
seu dia-a-dia como cidadão crítico, autônomo e participativo. Todas as atividades
pedagógicas realizadas nesta escola fazem dela uma escola atrativa e isso garante
a permanência e o sucesso do nosso aluno.

Costa (2001, p.26), afirma que é crescente, entre nós, o número de


adolescentes que necessitam de uma efetiva ajuda pessoal e social para a
superação dos obstáculos ao seu pleno desenvolvimento como pessoas e como
cidadãos. O educador precisa se fazer presente na vida do educando e essa
100

presença educativa é uma aposta na possibilidade de despertar e desenvolver no


educando aquela corda sensível no seu coração com a intenção de exercer nele
uma influência construtiva.

Quando recorremos aos três grandes eixos da educação – o cognitivo, o


emocional e o pragmático, ou seja, razão, sentimento e ação – se vê que o cognitivo
está na docência, o afetivo está na assistência/presença e o pragmático está nas
práticas e vivências. (COSTA, p.26, 2001).

Partindo para análise da perspectiva dos educadores e a observação na


escola campo de pesquisa, observa-se que tem um alinhamento do trabalho e que
esta estratégia de trabalho da pedagogia da presença tem contribuído para
promover a permanência acompanhada do êxito dos educandos desta instituição.

A professora de filosofia esclarece como se dá a presença educativa no


cotidiano da escola “de certa forma estamos sempre presente, buscando alternativas
para que o aluno permaneça, mas precisa ser um conjunto onde todos devem
contribuir principalmente os pais”. Observamos nesta afirmativa que a escola
valoriza a parceria com a família e confirma sua importância para o êxito do
processo educativo. E este pensamento é confirmado pelo professor de educação
física ao expressar que está sempre buscando está perto dos alunos, mostrando
como a proposta de ensino é boa. Quando conversa com os educandos procura
compreender as suas dificuldades, busca ajudá-los e isso contribui para a
permanência deles, pois passam a acreditar mais no professor.

Costa (2001, p.35), esclarece que o estar junto do educando é um ato que
envolve consentimento, reciprocidade e respeito mútuo. Nesse sentido o educando
espera do educador algo mais do que um serviço eficiente, pois a principal razão
dessa presença será sempre a libertação do educando onde possa perceber que a
vida é alguma coisa pela qual vale a pena lutar. Para tanto ele procura no educador
não apenas um conselho, mas reciprocidade, simpatia, amizade. Analisando a fala
do professor de educação física percebemos que ‘pequenos nadas’ podem
colaborar para a construção dessa aproximação.

O educador precisa de atitudes que viabilizem sua atuação junto ao educando


para captar o específico, o aspecto individualizado de cada caso (COSTA, 2011,
101

p.39). Esta reciprocidade, entendida como a interação na qual a presença do


educador para o educando se revela mutuamente, um aceitando o outro, sendo esta
a grande característica da relação do ponto de vista da pedagogia da presença
(Idem, p.53) e afirma que só a reciprocidade garante o valor da presença e respeita
a liberdade do outro (Idem, p.54).

No pensamento dos educadores da escola eles esclarecem como podemos


ver na fala do PF7, a importância desta reciprocidade para a construção de uma
prática pedagógica eficiente e eficaz quando ele expressa que os instrumentos que
denotam a pedagogia da presença são as práticas mesmo, como aprender o nome
de cada um de nossos alunos, ele se sente muito valorizado quando ele percebe o
professor o tratando pelo nome e não “menino” ou “menina”, ele sente que o
professor se interessa e o valoriza. Outra coisa é a preocupação, o fato de quando o
aluno falta a escola o professor se preocupar com a sua ausência e questioná-lo ou
ligar para a família.

Contudo, como em todas as instituições de ensino, se lida com gente, e não


há mágica para tudo ser perfeito. O que há é o desejo e a ação para a assertividade,
para o êxito, o bem estar social. Nesse sentido os educadores da EREM Odorico
Melo enfrentam desafios comuns às outras instituições que ofertam o mesmo
serviço. Ao serem questionados sobre a maior dificuldade que enfrentam alguns
respondem que é o apoio da família, pois sem o apoio da mesma não temos
condições de trabalhar e ter sucesso no combate à evasão. A PF1 fala que o
incentivo pra elevar a autoestima do educando, mostrando o quanto à educação
interdimensional contribui para a vida dele e isso também é um incentivo a
permanência. Porém as dificuldades mais presentes parte da família por não ter o
cuidado de incentivar os filhos, às vezes até por falta de conhecimento sobre a
importância do ensino integral para a vida deles, mas na escola eles buscam apoio
para melhorar a vida dos filhos através do estudo.

É recorrente essa questão de repasse de frustrações em relação à qualidade


da educação no nosso país, o que quase sempre recai sobre a família. Em relação
aos estudos que se referem a essa temática do insucesso escolar ter a família como
provedora, Charlot (1996) considera que precisa ir além dessas revelações e
entender o contexto social em que o educando está inserido. Já Bourdieu (1997)
102

explica que as diferenças no rendimento escolar dependem do capital cultural, do


investimento prévio da família. Já Lahire (1997) revela em uma pesquisa que ele
realizou na França com 27 alunos que frequentavam a 2ª série do Ensino
Fundamental pertencentes às camadas populares, que em alguns casos os alunos
que não conseguiam um bom desempenho na escola os pais possuíam baixa
escolaridade, porém encontrou casos de alunos que a família possuía um maior
grau de escolaridade e esses alunos não conseguiam bons rendimentos na escola.
E casos também de alunos que se destacavam brilhantemente na escola e a
situação em que viviam era desfavorável para esse “sucesso”. Diante disso, não se
pode concluir que o fracasso escolar é somente herança cultural familiar.

5.5 Facilidades e dificuldades encontradas pelos professores para obtenção do


sucesso escolar

Neste início do Século XXI onde cada vez mais a população é inserida e
incluída no uso da tecnologia para facilitar a vida, tanto na vida doméstica cotidiana
quanto na busca de conhecimento, de aprendizagem. Na escola vimos isso bem
presente, pois os jovens têm o celular como solução para muitas situações da vida.
Pois bem, na escola as tecnologias da cibernética têm facilitado à aprendizagem, o
trabalho dos educadores, a emissão de documentos, as ações da gestão, mas ao
observar as relações dentro da escola vemos, também, que estas relações estão
sendo atrapalhadas justamente porque o educando parece ver no seu smartphone
um educador, visto que ele tem uma infinidade de respostas e por isso precisa de
educadores preparados e criativos para a aprendizagem na sala de aula se dá de
forma prazerosa e dialógica.

Em relação a essa questão das relações em sala de aula, se faz necessário


reforçar a importância da presença do professor com abertura para o diálogo, a
negociação com o educando, na mediação da utilização destas duas forças de
incentivo ao conhecimento para favorecer o seu projeto de vida. Nesse sentido, é
sabido que na escola de hoje, como na de outros tempos o educador convive com
facilidades e dificuldades para obtenção do sucesso dos seus educandos.
103

Há uma relação de insatisfações e queixas da comunidade, de uma forma


geral, que pertence ao âmbito escolar, como esclarece Andrade e Raitz (2012), e
isso impulsiona os estudiosos da área buscar a luz da teoria e da análise de
práticas, soluções para os problemas comuns existentes nas escolas públicas. Em
relação às dificuldades o que elencam os educadores, é o que se vê na maioria das
escolas públicas do Brasil, como estrutura física inadequada; atuação de
professores fora da sua área de formação; má compreensão das famílias em relação
ao seu papel de educadora e ao papel da escola como complementadora desta
educação e isso acarreta uma participação pouco efetiva destas famílias no
processo de aprendizagem na escola; educandos sem projeto de vida claro e sem
vontade de aprender, portanto, que seguem levando a vida e na escola causam
indisciplina, entravando do sucesso escolar; há outros problemas que dificultam o
êxito escolar, mas se os alunos estão dispostos o trabalho flui com uma melhor
interação entre as partes.

E nessa linha de pensamento outra educadora da escola, G2, pondera que a


principal dificuldade é manter o interesse do aluno por uma escola de tempo integral,
às vezes pela cultura da família ou até mesmo a cultura do povo do município,
alguns não dão tanta importância aos estudos, não consideram importante para a
vida deles passar o dia todo na escola estudando com prazer e alegria, por isso
acabam saindo para uma escola regular, pouca incidência, mas acontece.

Em relação a essas dificuldades os educadores da escola estudada


esclarecem que as mais presentes partem da família por não ter o cuidado de
incentivar os alunos, às vezes até por falta de conhecimento sobre a importância do
ensino integral para a vida do aluno. E esse pensamento está revelado nas palavras
da educadora PF3 que expressa:

Eu acredito que esteja mais nessa questão de cultura, de onde o aluno veio,
talvez veio de uma família onde os pais não tiveram muito estudo, trabalho
de roça e quer dizer ele não carrega esse desejo de crescer de buscar
coisas maiores, isso acho que implica muito nessa questão de desejar mais
e de fazer mais por ele.

E o PF5 acredita que por ser de tempo integral, as famílias não entendem
esse tempo e contribuem para que o educando não entenda. Eles vêm de uma
escola que passam quatro horas e chegam a esta escola para passar dez horas,
104

então vai ter que abrir mão do que fazia antes, do ócio em que vivia e aqui precisa
ser ativo, porque é uma escola ativa, viva, alegre e o educando precisa deixar aquilo
que antes considerava que era o bom, o divertido e começar a ter outra postura.
Então é necessário que esse ócio em que o educando e a família vive hoje seja
revisto. Devem sair da zona de conforto e entender que a escola contribui para
favorecer o projeto de vida destes jovens isso porque a escola não pode e nem deve
tomar o papel da família, como principal educadora da vida e o papel da escola é
contribuir com a escolarização.

Nesse sentido vale destacar o que diz a esse respeito Lahire (2008) e Charlot
(2000) ao esclarecerem que a família é a maior responsável na formação e
desenvolvimento do filho (educando), pois são eles que acompanham toda a história
desses indivíduos, suas primeiras experiências de vida, são adquiridas no meio
familiar. Então, é inegável, segundo estes autores, a contribuição dos pais para o
desenvolvimento humano, seja para o sucesso ou para o fracasso escolar dos filhos.

Diante destas dificuldades elencadas, comuns a maioria das escolas públicas,


que facilidades podemos descortinar nesta fragilidade, para obtermos sucesso?
Evidentemente que aqui apresentamos uma experiência de sucesso. Então o que os
educadores fazem na sua prática na busca de um trabalho com mais competência e
qualidade social? Quanto a essa questão a palavra da educadora da escola onde
esse estudo foi realizado, aqui denominada de G1 esclarece que “a presença dos
pais é essencial, e quando o pai não vem, não participa, ele não se envolve na vida
escolar do filho, não resolve a questão da evasão e nem outras relacionadas à
aprendizagem”. E a educadora PF4 complementa ao afirmar que a vontade do
educando, aliada a participação dos pais, e contando com o apoio da gestão, tudo é
melhor e quase sempre tudo dar certo.

Para Luck (2002), uma escola bem dirigida apresenta bons rendimentos e
considera que o professor é a figura principal para que a escola tenha um bom
rendimento. A liderança da gestão sendo atuante impulsiona o professor a realizar
um trabalho de excelência e busca na família a grande parceira para que o
educando permaneça na escola e tenha êxito. Por fim o PF10 conclui que a maior
facilidade está no recurso humano: quadro de professores competentes, gestora
105

responsável, toda uma equipe preparada para dar suporte ao aluno para que ele
tenha sucesso na vida, é assim que ele diz ver a prática da escola.

Os educadores da EREM Odorico Melo, escola onde este estudo se deu,


entendem que o tempo estendido pode ser aliado para o sucesso da prática
pedagógica, já que é uma escola de tempo integral que desenvolve uma proposta de
educação integral. Nesse sentido o PF5 e o PF6 comungam da ideia de que o tempo
facilita, pois se permanecem mais tempo juntos com o aluno facilita o encontro mais
vezes, havendo mais tempo pedagógico que proporciona mais contato com o
conhecimento se o tempo é bem direcionado. E a PF3 complementa a fala dos
colegas quando diz que a escola, por ter um horário ampliado sempre está
oferecendo mais oportunidades e que através da conversa, em passar o dia todo
com os colegas e com os professores, o educando querendo busca conhecimentos
para seu crescimento profissional.

E quando se fala do sucesso da escola e sua relação com a pedagogia da


presença a G2 expressa:
O tempo na escola, o diálogo, a convivência, a pedagogia da presença é
uma facilidade para o crescimento do educando. E com mais tempo, o
educador conhece mais da vida do aluno, se interessa mais por ele e tem
mais tempo para reverter os quadros de dificuldade e assim utiliza
estratégias diversificadas, principalmente desenvolvendo Projetos Didáticos
que proporcionam uma aprendizagem diferente, alegre, movimentada, para
a vida.

É necessário destacar nessa discussão de facilidades e dificuldades a fala da


G3 que esclarece sobre a facilidade para o sucesso inicia no ato da matrícula
quando os educandos são instruídos a já terem seus documentos pessoais, a escola
coloca isso como uma exigência para o exercício da cidadania e para que eles
possam participar das oportunidades que lhes serão proporcionadas, como: uma
viagem, uma inscrição para o vestibular seriado e a grande facilidade para o
sucesso do educando é isto não pensar e nem trabalhar somente o cognitivo, ele
tem nove aulas diariamente e o professor está aí o dia todo para orientá-lo, tirar
dúvidas, depende de ele querer, pois a escola oferece muitas oportunidades de
aprendizagem.

Nesse sentido os educadores PF7 e PF8 comungam da ideia de que os


alunos são ativos, desafiam o educador a sair da teoria e mostrar na prática como
acontece, por isso consideram a escola atrativa que conta com uma equipe de
106

professores muito boa, mas que os programas institucionais também facilitam o


sucesso dos educandos, um deles cita como exemplo o Programa Ganhe o Mundo,
esclarecido como se dar no capítulo anterior. Esclarece o educador que para
ingressar neste Programa os educandos se interessam mais, pois precisam ter boas
notas, então os que nutrem o desejo de fazer um intercambio internacional estudam
mais para ter o sonho realizado. Outro fato que o educador fala é a disciplina dos
alunos, não tem uma rebeldia destrutiva, na maioria dos casos de indisciplina vemos
situações corriqueiras comuns à idade da adolescência.

Neste item refletimos um pouco, com a contribuição dos educadores da


escola e referendadas no pensamento de alguns teóricos, sobre dificuldades e
facilidades para obtenção do sucesso escolar, no próximo item a discussão será em
torno do que é sucesso escolar, quais as suas causas e como ele se apresenta na
EREM Odorico Melo.

5.6 Sucesso escolar e suas causas

Sucesso escolar, segundo Andrade e Raitz (2012), é proporcionar aos


educandos, pais e comunidade um envolvimento maior e mais eficaz no processo de
ensino aprendizagem. É, portanto, a gestão escolar ter liderança para conduzir o
trabalho de forma a envolver todos da comunidade escolar com entusiasmo,
sentimento de pertencimento e corresponsabilidade.

Cada um contribuindo com o que pode dentro de suas limitações, mas com o
foco sempre na qualidade social do processo educativo. O gestor apresenta
competências e habilidades necessárias nas dimensões técnicas , políticas e
humanas; o educador está capacitado e buscar sempre aperfeiçoar conhecimentos
para conduzir o processo de ensino aprendizagem; o educando está sempre
informado do que se espera dele e bem questionado a expressar o que ele quer , o
que ele espera desse processo; os familiares por sua vez devem envolver-se de tal
forma que conheça como funciona a escola e todo o processo no qual os filhos
estão envolvidos e a comunidade do entorno creditar a escola toda a sua
importância para que os jovens possam gostar de lá está porque é importante e
necessária para sua vida.
107

No entanto, percebe-se que nem sempre é assim, a verdade é que a escola


está na maioria das vezes sozinha, sem a participação efetiva desses atores para
poder auxiliar nas mudanças. Neste aspecto, como diz Andrade e Raitz (2012),
cada vez mais vemos crescer a dificuldade em ensinar e aprender e os problemas
disciplinares nas escolas fazendo com que o professor não saiba enfrentar esta
situação. Os educandos sem norte, sem projeto de vida, os pais sem saber nem ao
certo a turma que o filho estuda, muito menos o nome do professor de português e
os que vivem no entorno tem raiva da escola está ali, pois os educandos fazem
zuada e bagunça. Esta é a realidade de muitas escolas públicas do país.

Nesse sentido, é necessário sim que as experiências exitosas das escolas


brasileiras sejam socializadas para que possamos entender para intervir onde há
casos de escolas consideradas “fracassadas” na sua prática. Apresentando a prática
de escolas que tiveram êxito como o caso da EREM Odorico Melo.

Em relação a essas questões os educadores da EREM Odorico Melo são


claros de que é preciso ter uma proposta de trabalho clara, conhecida, se não por
todos, pela maioria, esclarecendo o G1 que o sucesso dessa escola tem relação sim
com a pedagogia da presença, mas é também porque apresenta uma educação
diferenciada, que busca formar o cidadão, que vai além de conteúdos, que educa
para a vida, pensa para pessoas que estão hoje nesse local, nesse espaço social e
que atuarão futuramente para uma sociedade melhor. E complementa o como é
feito: através do acompanhamento individual das turmas, quando a equipe gestora
se reúne analisa os resultados de cada turma e traça estratégias para intervenção
nas turmas focando na melhoria, também, convida os pais para juntos discutirem os
desafios e o sucesso de cada turma, isso é bacana. Segundo o G2 essas ações são
sempre monitoradas através do diálogo diário da gestão com os educadores e
funcionários para buscar sempre o melhor.

E ainda em relação às causas do êxito da escola pesquisada, o G3 atribui o


sucesso desta escola ao conjunto dos atores em que a gestão é um pilar importante,
essencial, pois não existe um grupo sem direção e aqui, nesta escola, a gestora com
tem como foco a aprendizagem dos alunos e os professores também são envolvidos
sabendo o real motivo de estarem aqui e qual seu objetivo nesta escola e por fim a
postura dos alunos que ao chegarem no primeiro ano estão ainda um pouco solto
108

mais chegam ao terceiro decididos sabendo o que querem e o que vão fazer com o
seu projeto de vida, claro toda regra tem exceções até porque lidamos com gente.

Nesse sentido, o G4 atribui o sucesso ao compromisso do professor, da


maioria dos pais, bem como dos alunos, pensamento no qual o PF6 e o PF9
concordam ao dizer que o trabalho coletivo, de todos que fazem a escola, conduz ao
sucesso. Segundo o PF5 há uma vontade expressa na equipe de ver a escola ter
sucesso, o comprometimento da equipe e a coragem de vestir a camisa e dizer que
quer o melhor pra escola e ir à luta por esse melhor, e ao ver o sucesso do
educando entender que é o nosso sucesso, de não colocar os números, ou seja, a
quantidade acima da qualidade. Acredito nisso e é isso que me faz está aqui, a
compreensão de que preciso trabalhar para que o meu aluno seja meu espelho, o
profissional que ele vai ser, vai depender do profissional que eu sou aqui na escola.

Mas o grupo de educadores também veem na pedagogia da presença uma


grande fomentadora do sucesso do trabalho e o G2 sintetiza a compreensão dos
colegas quando explica que o sucesso escolar dessa escola pode sim ser atribuído
a pedagogia da presença, às intervenções constantes, ao tempo ampliado, que
produz mais aprendizagem, a proposta pedagógica que é diferente das escolas
regulares, a valorização do empreendedorismo do educando, a carga horária
ampliada, a Matriz Curricular que propõe a valorização do empreendedorismo do
educando, a avaliação da interdimensionalidade do educando, embora essa precise
melhorar dentro da escola, porque há o diagnóstico, mas pouca intervenção, talvez
por falta de uma formação dos profissionais de forma mais sistematizada. Mas é
preciso esclarecer que a pedagogia da presença vivenciada pelo conjunto dos
adultos da escola a faz caminhar rumo ao sucesso.
109

CONCLUSÕES

Percebe-se que apesar dos desafios, há muitos pontos positivos na Educação


Integral, visto que melhora o rendimento escolar, supre as necessidades
extracurriculares dos estudantes, e contribui para a formação de cidadãos melhores,
pois a educação desempenha um papel significativo e imprescindível na formação
humana (SOARES, 2014).

A presença, como vimos, é uma exigência constante para o desenvolvimento


da personalidade e a inserção social de todo ser humano. Do início ao fim, a vida de
cada um de nós se traduz num desejo constante de presença. Quando esses
vínculos não existem, ou são demasiado frágeis e se rompem, todo o dinamismo se
esvai. A vida torna-se absurda e vazia de sentido, e a conduta deteriora-se e
degrada cada vez mais (COSTA, 2001, p.73).

A presença do adulto junto ao jovem é para ele um alento, uma luz que
norteia sua caminhada com mais segurança, portanto essa presença é o exemplo, é
o testemunho de vida e o educador tem que ter essa clareza para chegar junto do
educando e incentivá-lo ao crescimento pessoal e estudantil.

Principalmente no que tange a questão específica deste estudo: a pedagogia


da presença como uma estratégia para o sucesso escolar pode perceber na fala dos
sujeitos da escola foco deste estudo que a presença educativa é determinante para
a construção de aprendizagens. Sendo ela uma pedagogia relacional permite o
encontro do ser individual com o sujeito social, gerando confiança em si enquanto
sujeito aprendente, no caso do educando, e, nos adultos que se fazem exemplos
para construção do projeto de vida desse educando e isso percebe-se, favorece a
sua permanência e o seu sucesso na vida estudantil e consequentemente na vida
pessoal e social. Em relação à possibilidade de erradicação da evasão escolar na
educação básica é preciso esclarecer que para erradicá-la ainda precisamos de
muita luta, mas, reduzi-la consideravelmente é possível, recorramos os dados deste
estudo e aos depoimentos dos sujeitos que retificamos esta afirmação.

É significativo para este trabalho esclarecer que na escola base deste estudo
nem tudo é “um mar de rosas” (grifo nosso). Há as intempéries como em toda
instituição que lida com seres humanos, mas o comprometimento dos profissionais
110

que nela atuam e o desejo da maioria dos educandos de ser bem sucedido na vida
superam alguns dissabores que são enfrentados no cotidiano.

Em relação às dificuldades enfrentadas na escola, ao ser entrevistada, a


educadora da escola, G3, enfatizou: a principal dificuldade que eu vejo para
combater a evasão é a conscientização dos pais. Primeiro os pais que muitas vezes
são coniventes com as atitudes dos filhos. Porque começam a estudar nesta escola
e diante de qualquer dificuldade que a vida oferece já é motivo para abandonar a
escola ou pedir transferência para estudar em uma escola de um turno só. Esta a
primeira dificuldade que vejo e a segunda vêm da escola mesmo, pois se o horário é
integral ela tinha que ter aqui todas as condições para favorecer a aprendizagem
dos alunos, como por exemplo, um laboratório com computadores, internet e
impressora para que eles façam suas pesquisas, já que muitas vezes eles têm que
sair daqui para fazerem pesquisas em lan house fora da escola, pois mora na área
rural ou até mesmo na sede, mas não tem internet em casa. Os recursos
tecnológicos nesta escola para uso dos alunos e até mesmo dos professores são
precários e isso é uma dificuldade. O mínimo de conforto: tomar um banho quando
necessário, ter um lugar para descansar durante o intervalo do meio-dia, não como
uma mordomia, mas como um conforto dada a região que moramos ser tão quente.
Também destaco como dificuldade a falta de formação para os professores seja
temática ou prática, para utilizar os laboratórios, pois tem os espaços e alguns
parcos materiais, mas não tem a formação para o uso adequado e desenvolver
melhor o seu trabalho.

Em relação a essas dificuldades apresentadas no depoimento da G3, ao


conviver cotidianamente com todos os entrevistados e também como gestora da
unidade, vejo que elas estão presentes, mas o comprometimento da gestão e dos
professores faz com que o trabalho avance, a evasão seja reduzida e os estudantes
tenham uma aprendizagem necessária ao seu projeto de vida.

Finalmente, apresento no quadro seguinte dados nos quais podemos


observar a contribuição da pedagogia da presença para a redução da evasão na
escola onde esta pesquisa se deu.
111

QUADRO 16 – Contribuições da pedagogia da presença na escola.


Organização pedagógica Contribuições para a
diminuição da evasão
Presença individual  Busca de aperfeiçoamento
Presença grupal  Liderança da gestão/Decisões
coletiva
Presença institucional  Cotidiano definido e expresso –
Proposta Pedagógica
FONTE: Autoria própria (2015).

Ao executar esta pesquisa e através da entrevista com os educadores


esclarecemos as contribuições que a pedagogia da presença apresenta na
organização pedagógica nesta escola para a diminuição da evasão, que consta no
quadro:

a) Na presença individual observamos que os educadores estão se autoavaliando


através do monitoramento bimestral dos resultados e com isso eles buscam o
aperfeiçoamento e é bem presente a disponibilidade para o diálogo, para a troca
simultânea entre eles, bem como com os educandos. Mas também percebemos uma
dificuldade que é a de que nem todos os educadores tiveram a formação inicial em
Educação Interdimensional isso se dar por conta dos contratos por tempo
determinado.

b) Na presença grupal percebemos a liderança da gestão com uma dinâmica onde a


presença e a comunicação para favorecer as decisões coletivas e a interação
educador\educando e a execução dos projetos interdisciplinares um momento muito
rico em ensino aprendizagem afirmando a liderança do educador e o protagonismo
de educando. A dificuldade percebida na presença grupal é a de reunir todos para
feedback da prática e estudos por conta de que a maioria dos educadores não estão
no grupo de dedicação exclusiva por ser contratados por tempo determinado e não
do quadro efetivo, por tanto não recebeu a gratificação por horário integral.
c) A organização pedagógica na presença institucional está bem definida no Plano
de Ação da Escola, bem como nas normas expressas nos murais da escola e
discutida com os educandos e com os pais através de reuniões bimestrais para
discutir o rendimento e a formação do educando. Nesse trabalho há um grande
destaque para a valorização do ser humano com o foco no desenvolvimento integral
112

do educando bem como as oportunidades oferecidas para esse desenvolvimento. A


dificuldade está na ausência de com coordenador pedagógico que articule essas
ações.

Portanto, diversas inquietações levaram ao desenvolvimento dessa


investigação. Seguindo o pensamento de Andrade e Raitz (2012), esclarecemos
que mesmo sabendo que os elementos encontrados e a análise feita a partir desse
estudo, não são determinantes para diagnosticar sobre o sucesso, nem tão pouco
constituem receitas prontas, constatamos contribuições extremamente relevantes
que podem ser referências para melhoria da qualidade de ensino em outras escolas
públicas. Ademais, este estudo não deixa de ser uma aprofundada reflexão aos
profissionais do ensino sobre suas práticas em sala de aula e a busca por mudanças
no seu dia a dia, uma vez que o a educação é fundamental para o desenvolvimento
econômico, político, cultural e social do Brasil.

O trabalho com a pedagogia da presença deve sim ser uma estratégia


utilizada pelos educadores para humanização da prática e a busca constante pela
excelência do ensino aprendizagem na educação básica no nosso país.

A experiência dessa escola e a oportunidade que tive de investigá-la e está


inserida no seu cotidiano me faz ser uma entusiasta defensora da utilização da
pedagogia da presença como estratégia de aproximação, mas também como
contribuição para melhoria da qualidade do serviço ofertado pela escola. A presença
do ser humano junto a outro ser humano favorece a vida, a vida com qualidade e na
escola favorece aprendizagem com sentido e diminui a evasão, foi o que contatamos
ao longo da pesquisa.
113

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YUS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o Século XXI.
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120

APÊNDICE

ANEXO A

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu,____________________________________________________, autorizo o uso


dos dados da entrevista por mim concedida para a acadêmica MARIA DE FÁTIMA
SANTOS no dia __/__/2015, com fins exclusivamente acadêmicos, na pesquisa de
sua dissertação do mestrado em Gestão de Organizações Aprendentes da
UFPB/PB.

Fica estabelecido que será preservada a minha identidade ao longo da exposição


dos resultados desta pesquisa.

Autorizo a gravação em áudio e a transcrição da entrevista:

( ) Sim.

( ) Não.

Local e data:

Assinatura do entrevistado:
121

ANEXO B

Mestrado Profissional – Gestão de Organizações Aprendentes

Roteiro / Entrevista

Grupo pesquisado: Gestoras Escolares

Data da entrevista:

Título da Pesquisa: Pedagogia da presença: uma estratégia para o sucesso


escolar.

Identificação:

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

Vinculo: ( ) Efetivo ( ) Contratado

Tempo de atuação na rede estadual de educação:_____ anos.

Função exercida nesta unidade escolar:_______________________________.

Tempo de atuação nessa função da unidade escolar:______ anos.

Possui experiência em gestão?

Sim ( ) Não ( )

Questões:

01. O que você conhece sobre Pedagogia da Presença?

02. Que estratégia ou trabalho você tem utilizado para diminuir a evasão
escolar? Quais as contribuições que esta estratégia de trabalho vem dando
para a melhoria da aprendizagem?
122

03. Quais as principais dificuldades, em sua opinião, para o combate a evasão na


unidade escolar em que você trabalha?

04. E as facilidades para a obtenção do sucesso escolar? Em que isto se


relaciona com a pedagogia da presença?

05. Você disponibiliza tempo para conversar com os estudantes sobre a vida
deles? Quando? Como?

06. Quais as práticas pedagógicas inovadoras desenvolvidas na sua escola?

07. Quais as ações discutidas e executadas pelos gestores tendo em vista a


obtenção do sucesso escolar?

08. A que você atribui o sucesso escolar de sua escola?


123

ANEXO C

Mestrado Profissional – Gestão de Organizações Aprendentes

Roteiro / Entrevista

Categoria de análise: a Pedagogia da presença no cotidiano da escola

Grupo pesquisado: Professores

Data da entrevista:

Título da Pesquisa: Pedagogia da presença: uma estratégia para o sucesso escolar

Formação Acadêmica:____________________________________________

Idade:____ anos.

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

Vinculo: ( ) Efetivo ( ) Contratado

Tempo de atuação na rede estadual de educação:_____ anos.

Função exercida nesta unidade escolar:_______________________________.

Tempo de atuação nesta função da unidade escolar:______ anos.

Questões:

01. Como você avalia o processo ensino-aprendizagem de sua escola?

02. Como você avalia o seu conhecimento sobre o exercício da pedagogia da


presença? Quais as contribuições que esta estratégia de trabalho vem dando
para a permanência do educando e o seu sucesso escolar?

03. Cite os instrumentos indicadores da prática de pedagogia da presença nesta


escola.
124

04. Quais as práticas pedagógicas inovadoras você tem utilizado para a melhoria
da aprendizagem?

05. Quais as principais dificuldades, em sua opinião, para o combate a evasão na


unidade escolar em que você trabalha?

06. E quais as facilidades para a obtenção do sucesso escolar?

07. A que você atribui o sucesso escolar de sua escola?