2

Lucília Salgado (coord.)

A Educação de Adultos :
uma dupla
oportunidade
na família

Perspectivas e Reflexões
 LISBOA, 2010

A Educação de Adultos :
uma dupla
oportunidade
na família
Textos apresentados no I Encontro Internacional de Literacia Familiar

Lucília Salgado, António Candeias, Lourdes Mata, Susana Coimbra,

Ana Teberosky, Núria Ribera, Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves,
Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva,
Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos, Pierre Dominicé, Patrícia Ávila,
Cláudia Andrade, Carolina Cardoso, Joana Ferreira

Perspectivas e Reflexões
Ficha Técnica
Título:
A Educação de Adultos:
uma dupla oportunidade na família

Editor:
Agência Nacional para a Qualificação, I.P.
(1ª edição, Dezembro 2010)

Coordenação
Lucília Salgado

Autores
Lucília Salgado, António Candeias, Lourdes Mata,
Susana Coimbra, Ana Teberosky, Núria Ribera,
Michael F. DiPaola, Manuela Castro Neves,
Cristina Pinto, Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva,
Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos,
Pierre Dominicé, Patrícia Ávila, Cláudia Andrade,
Carolina Cardoso, Joana Ferreira

Organização
Lucília Salgado, Cláudia Andrade, Joana Ferreira
e Carolina Cardoso

Design Gráfico:
Modjo Design, Lda.

Adaptação do Design Gráfico e Paginação:

Regina Andrade

Revisão:
ANQ, I.P.

Execução Gráfica: Biblioteca Nacional de Portugal – Catalogação na Publicação

Eurodois, Lda.

Depósito Legal: A EDUCAÇÃO DE ADULTOS

000 000/00 A educação de adultos : uma dupla oportunidade nas famílias /
Lucília Salgado...[et al.]. – (Perspectivas e reflexões ; 2)
ISBN 978-972-8743-68-0
Tiragem:
1 500 exemplares I - SALGADO, Lucília

ISBN: CDU 374

978-972-8743-68-0 331

Agência Nacional para a Qualificação, I.P.

Av. 24 de Julho, nº138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700 Fax. 213 943 799 www.anq.gov.pt
 ÍNDICE
Prefácio 5
Maria do Carmo Gomes 00
Agência Nacional para a Qualificação 00
Nota de Apresentação 7
Lucília Salgado 00
Escola Superior de Educação de Coimbra 00

Introdução
As Novas Potencialidades da Educação de Adultos 11
na Construção do Sucesso Escolar dos Filhos 00
Lucília Salgado 00
00
Parte I
A Génese do (In)sucesso Escolar: na Escola e na Família 29
A Persistência do Atraso Educativo Português nos Nossos Dias: 31
Portugal nos Processos de Alfabetização, Escolarização 00
e Criação de Capital Humano nos Séculos XIX, XX e XXI 00
António Candeias 00
Literacia Familiar – Diversidade, Desafios e Princípios Orientadores 51
Lourdes Mata 00
Uma Questão de Confiança: o que (Des)motiva a Geração Actual? 59
Susana Coimbra 00
Los Juegos de Lenguaje y Alfabetización Inicial 77
Ana Teberosky e Núria Ribera 00
00
Parte II
A Construção do Sucesso Escolar 89
Systemic Educational Reform in the United States: 91
The No Child Left Behind Act of 2001 00
Michael F. DiPaola 000

 05
 Envolver a Família no e através 099
do Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP) 00
Cristina Pinto
“A Ler Vamos…”: Um Projecto da Câmara Municipal de Matosinhos 117
Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva,
Patrícia Pinto, Sara Almeida, Tânia Santos

Parte III
O Projecto de Escolarização 127
para os Filhos e a Literacia Familiar: Contexto e Práticas
La Formation Entendue Comme 129
Processus Construit dans L’histoire d’une Vie 00
Pierre Dominicé
Adultos pouco Escolarizados e Literacia. 135
Um Olhar sobre a Literacia em Contexto Familiar 00
Patrícia Ávila 00
Conciliação Trabalho-Família em Adultos 149
em Formação nos Centros Novas Oportunidades 00
Cláudia Andrade 00
Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem 157
das Representações e Práticas da Leitura e da Escrita 00
Carolina Cardoso e Joana Ferreira 00
Os Adultos no Contexto do Processo de RVCC: Uma Abordagem 169
das Representações e Práticas do Processo de Escolarização 00
Joana Ferreira e Carolina Cardoso 00
00


 Maria do Carmo Gomes1

Prefácio
It takes a village to raise a child é um provérbio popular africano que tem sido usado frequentemente para salientar o papel conjunto da comunidade,
dos pais e das instituições na educação das crianças e dos jovens. E é verdade que os estudos mais recentes têm vindo a demonstrar que quanto
maior é o envolvimento dos pais e da comunidade na vida escolar dos seus filhos mais elevado é o seu desempenho e mais tranquila é a sua
transição para a vida adulta. Maior envolvimento dos pais é, pois, um dos caminhos para o sucesso escolar dos filhos.

Mas se são verdadeiras estas conclusões e resultados demonstrados pela investigação científica também é verdade que algumas correlações
existem e que delas se devem retirar as devidas ilações – os pais que mais se envolvem são, em norma, pais mais escolarizados e com profissões
mais qualificadas, com pertenças sociais a classes mais letradas e com práticas e hábitos culturais diferenciados e mais frequentes.

Ora, o nosso país tem em média, num número muito superior aos outros países da OCDE e da União Europeia, pais pouco escolarizados, os
quais pertencem à larguíssima faixa de adultos que não completaram o ensino básico ou secundário e que, em 2001, perfaziam cerca de 75%
da população activa. Estávamos no início do século XXI e em Portugal a situação estrutural das qualificações da população adulta era esta, pese
embora o enorme esforço e o progresso assinalável realizados.

Desde o 25 de Abril que a escolarização da população portuguesa tem sofrido melhorias consideráveis, não só em termos de taxa de escolarização
das gerações mais jovens mas também na elevação dos níveis de escolaridade. Se esta é uma realidade inquestionável, também se sabe que
muitos dos que já tiveram oportunidade de prosseguir os seus estudos acabaram por abandonar precocemente a escola ou por ter a marca
do insucesso nos seus percursos escolares. São estes os pais de baixa qualificação que hoje acompanham os seus filhos na vida escolar. E
é a estes pais que, muitas vezes, se pede um maior envolvimento na vida escolar dos seus filhos e uma maior participação cívica e social na
comunidade.

A investigação coordenada por Lucília Salgado sobre Literacia Familiar e Sucesso Escolar que deu origem ao I Encontro Internacional de Literacia
Familiar e ao livro que aqui se publica tem demonstrado que há, neste momento, em Portugal um conjunto de políticas públicas na área da
educação-formação de adultos que está a contribuir de modo decisivo para que esse maior envolvimento aconteça, ao mesmo tempo que se
alcança o objectivo de elevação dos níveis de qualificação dos portugueses. 

A Iniciativa Novas Oportunidades através do seu eixo de intervenção destinado à população adulta – objecto empírico do trabalho de investigação
realizado pela equipa da Escola Superior de Educação de Coimbra – enquadra, assim, as medidas de política de qualificação que têm tido efeitos
(in)directos nas práticas familiares. Por um lado, há consequências directas nas práticas de leitura, escrita e cálculo, incrementando o uso de suportes
escritos (e em grande parte das situações usando suportes electrónicos); por outro lado, há efeitos indirectos, tais como o acompanhamento mais
regular das tarefas escolares dos filhos, maior participação em reuniões escolares, e maior atenção aos resultados obtidos pelas crianças e jovens
destas famílias. Há também a expectativa, numa dimensão mais projectiva, de que os seus filhos possam ter trajectórias escolares de maior sucesso
que os próprios conseguindo assim concretizar aspirações de mobilidade social para os seus descendentes, as quais passam em grande medida pela
obtenção de níveis de escolaridade superiores. Este estudo pretende ainda, ao longo do segundo ano de pesquisa, obter resultados sobre a relação
que estes contextos familiares mais ricos em práticas de literacia possam ter no sucesso escolar das crianças e jovens.

 Vice-Presidente da Agência Nacional para a Qualificação, I.P.

 05
 Os resultados obtidos são muito encorajadores e reveladores da enorme potencialidade que as dinâmicas de qualificação de adultos podem ter
na promoção de práticas de literacia de maior complexidade na vida quotidiana, na maior participação dos pais nas comunidades escolares e no
desenvolvimento de hábitos culturais mais diferenciados e frequentes. Veremos também se poderão contribuir do mesmo modo para a existência
de vidas escolares mais bem sucedidas por parte dos filhos.

Neste contexto, tive oportunidade na abertura dos trabalhos do encontro realizado em Coimbra, em Novembro de 2009, de considerar a Iniciativa
Novas Oportunidades como uma revolução silenciosa no contexto da educação em Portugal. Revolução, sim! Revolução nas práticas, nos
públicos, nas metodologias, nas pedagogias, nas referências curriculares, nos técnicos – seus perfis e funções – , nas soluções organizacionais,
nas respostas aos cidadãos. Muitas vezes desconhecida (ou mal conhecida) a Iniciativa Novas Oportunidades é constituída por um conjunto muito
diversificado de soluções de educação-formação procurando responder de modo ajustado aos diferentes públicos que a ela poderão recorrer. E
está a ser concretizada no terreno com um empenho técnico e profissional por milhares de docentes, técnicos, conselheiros de orientação, entre
outros. São também centenas as organizações que nela se envolveram – escolas públicas e privadas, centros de formação, escolas profissionais,
entidades privadas, empresas, associações empresariais e sindicais, e associações de desenvolvimento local e regional. E, por último, como
um dos aspectos mais importantes a salientar, a Iniciativa é reconhecida por mais de um milhão de adultos portugueses como uma resposta
adequada à sua vontade de voltar a estudar, de aprender mais, de fazer mais formação ou de completar o 12º ano, como muitos afirmam.

O estudo que a Lucília Salgado e a sua equipa está a desenvolver é um bom princípio para explorarmos novas pistas de investigação, novos
efeitos (in)directos, novas consequências (im)previstas, novos desafios para a intervenção das políticas públicas de qualificação de adultos. Este
seminário deu um importantíssimo contributo para que a análise e reflexão científica neste domínio se tenha intensificado.

Um dia será possível compreender de modo mais aprofundado de que forma é que educando e formando os nossos adultos, educámos e formámos
melhor as gerações dos seus filhos. E que esses filhos tornando-se pais e avós mais escolarizados, mais integrados e mais participativos tiveram
também eles o seu papel de reprodução social criando gerações futuras de portugueses e portuguesas mais despertos para o conhecimento e para
as aprendizagens. É esse o futuro das sociedades mais desenvolvidas. Espero sinceramente que também possa passar por aqui o futuro de Portugal!


 Lucília Salgado1

Nota de Apresentação
O presente livro propõe-se dar conta das comunicações apresentadas no I Encontro Internacional de Literacia Familiar realizado na Escola
Superior de Educação de Coimbra (ESEC), em Novembro de 2009.1
Procurava este Encontro cruzar os quadros teóricos que, de uma forma transversal, fundamentaram e deram origem ao Estudo que temos em
curso em colaboração com a Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ) sobre a importância da frequência dos pais, com baixos níveis de
escolaridade, nos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) para o sucesso escolar dos seus filhos.

O livro abre com uma apresentação das principais problemáticas fundamentadoras desta hipótese de investigação desenvolvidas por Lucília
Salgado, Professora da ESEC, que tendo iniciado a sua actividade no domínio da Educação de Adultos, transporta estas perspectivas educativas
para a compreensão da génese do insucesso escolar das crianças à entrada para a escola básica. No artigo As novas potencialidades da Educação
de Adultos na construção do sucesso escolar dos filhos, identifica-se as principais causas do insucesso escolar, quer junto das famílias de baixo
nível de escolaridade, quer junto do sistema educativo que nem sempre oferece respostas adequadas às necessidades destas crianças. É esta
compreensão que permite construir a hipótese de que através da educação de adultos (processo de RVCC), será possível criar condições de base
para o sucesso das crianças logo no início da vida escolar.

A Parte I desta obra procura questionar A génese do (in)sucesso escolar: na escola e na família. Assim, António Candeias, Professor na
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, com o artigo: A persistência do atraso educativo português nos nossos
dias: Portugal nos processos de alfabetização, escolarização e criação de Capital Humano nos séculos XIX, XX e XXI evoca uma perspectiva
histórica explicativa da razão dos baixos níveis de competências escolares das famílias portuguesas equacionados numa escolaridade tardia,
comparada com a maior parte dos países considerados desenvolvidos, sobretudo os europeus.

Após a apresentação da sua comunicação em Coimbra e já depois de corrigido o seu artigo para esta obra, faleceu inesperadamente António
Candeias e assim a possibilidade de nos poder continuar a elucidar sobre as razões históricas das nossas baixas qualificações. Pela disponibilidade
que sempre manifestou a este projecto os nossos agradecimentos. Pela extraordinária pessoa e investigador que foi aqui queremos registar a
nossa homenagem.

Esclarecendo a temática chave deste Encontro, Lourdes Mata, Professora do Instituto Superior de Psicologia Aplicada apresenta o artigo: Literacia
familiar – diversidade, desafios e princípios orientadores evidenciando o modo como a Literacia na família é portadora de potencialidade da
aprendizagem da leitura e da escrita nas crianças.

Procurando desvendar a importância da família na construção do sucesso escolar dos filhos começamos por evidenciar os trabalhos de Anne-
Marie Fontaine sobre a motivação das crianças para o sucesso escolar2. Na impossibilidade da sua participação neste Encontro, Susana Coimbra,
da sua equipa na Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação da Universidade do Porto, apresenta o artigo: Uma questão de confiança: o que
(des)motiva a geração actual.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos seus trabalhos sobre Psicogénese da Linguagem Escrita3, apresentam os resultados da sua investigação,
numa perspectiva piagetiana, sobre o tipo de motivação para a leitura e escrita e o modo como se desenvolvem as condições prévias para a sua

 05
 aprendizagem no interior da família. Neste sentido, Ana Teberosky e Núria Ribera da Universidade de Barcelona trabalham um dos aspectos desta
problemática com o artigo: Los juegos de lenguaje y alfabetización inicial 4.

Poderíamos ser levados a considerar que dado o baixo nível de escolaridade das famílias, as crianças de meios pouco letrados estariam fatalmente
condenadas ao insucesso escolar. As autoras acima referidas participaram num Encontro na América Latina5 onde mostraram como, em vários
países, escolas e comunidades se organizaram para construir respostas adequadas a estas crianças.

Na Parte II deste livro, sobre A construção do sucesso escolar quisemos trazer a experiência dos Estados Unidos convidando Michael F. DiPaola
de Williamsburg, Virginia, que nos apresentou o Systemic Educational Reform in the United States: The No Child Left Behind Act Of 20016.
Procurando experiências que têm por objectivo dar respostas ao insucesso escolar, apresentamos dois testemunhos e projectos de referência
realizados em Portugal: uma experiência da escola do 1º ciclo do ensino básico que promove a participação das famílias na escrita dos filhos,
Envolver a Família no e através do PNEP7, por Cristina Pinto e “A Ler Vamos…”: Um projecto da Câmara Municipal de Matosinhos que visa a
promoção de competências de literacia emergente como estratégia de promoção do sucesso escolar, por Joana Cruz, Catarina Costa, Célia Silva,
Micaela Silva, Patrícia Pinto, Sara Almeida e Tânia Santos.

Na Parte III – O projecto de escolarização para os filhos e a Literacia Familiar: contexto e prácticas, debruçamo-nos sobre as duas grandes
mais-valias que a Educação de Adultos, mais precisamente através do processo de RVCC desenvolvido nos Centros Novas Oportunidades (CNO),
pode constituir para o desenvolvimento de um Projecto de Escolarização para os Filhos e para o desenvolvimento da Literacia Familiar. Neste
capítulo entra-se no âmbito da Educação de Adultos, com Pierre Dominicé da Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation da Université
de Genève que nos apresenta um depoimento: La formation entendue comme processus construit dans l’histoire d’une vie extraído de uma
extensa bibliografia neste domínio.

Patrícia Ávila, professora no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), apresenta no seu artigo: Adultos pouco escolarizados
e literacia. Um olhar sobre a literacia em contexto familiar alguns elementos de caracterização do perfil de literacia dos adultos em Portugal e
sistematiza alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos
de educação e formação.

Apresentam-se, seguidamente, três artigos com os resultados de investigação desenvolvidos na primeira fase do projecto “CNO uma Oportunidade
Dupla: da promoção da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Este estudo exploratório teve por base entrevistas semi-estruturadas
efectuadas a 40 adultos que realizaram o processo de RVCC de nível básico e que têm filhos a frequentar o 1º ciclo do ensino básico8.

Cláudia Andrade, investigadora sénior deste projecto, professora na ESEC e investigadora sobre a família no Centro de Psicologia da Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, apresenta o seu artigo: Conciliação trabalho-família em adultos em formação
nos Centros Novas Oportunidades, debruçando-se sobre o contexto familiar onde se operam as transferência entre pais e filhos.

Carolina Cardoso e Joana Ferreira, assistentes de investigação neste projecto analisam, através do artigo: Os adultos no contexto do processo de
RVCC: Uma abordagem das representações e práticas da leitura e da escrita, de que modo o processo de RVCC facilita e potencia a introdução de
hábitos e práticas de Leitura e Escrita na família, fundamentais na aprendizagem da linguagem escrita no início da escolaridade.

As mesmas autoras, no artigo: Os adultos no contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas do processo de
escolarização, procuram compreender se o adulto que realizou o processo de RVCC modifica a sua interacção com os filhos e em que medida
as novas competências e conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutir nos filhos valores que passem pela vontade e interesse pela
escolarização.

1 Professora na Escola Superior de Educação de Coimbra.

2 Fontaine, A-M. (1990). Motivation pour la réussite scolaire. Porto: Instituto Nacional de Investigação Científica e Centro de Psicologia da Universidade do Porto.
3 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicogénese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
4 Os jogos de linguagem e a alfabetização inicial.
5 Ferreiro, E. (1992). Os filhos do analfabetismo: Propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Porto Alegre: Artes Médicas.
6 Reforma do Sistema Educativo: A Lei de 2001 “Não deixar crianças para traz”.
7 Alguns resultados do PNEP (Programa Nacional de Ensino do Português) promovido pelo Ministério da Educação em escolas do 1º ciclo do ensino básico e
coordenado por Inês Sim-Sim (entre 2006 e 2010), mostram já a transformação efectuada em escolas envolvidas passíveis de ajudar a modificar a situação de
insucesso escolar.
8 Esta fase do estudo foi realizada também por Filipa Moraes, docente da ESEC e Inês Cruz e Cláudia Ferreira, assistentes de investigação, que apresentaram
a metodologia do Projecto numa comunicação, neste Encontro.


Introdução

 05
10
 As novas potencialidades
da educação de adultos na construção
do sucesso escolar dos filhos

11 05
 Lucília Salgado1, 2

Resumo
Marcado por um atraso na escolarização para todos – acesso e permanência na
escola do 1º ciclo – a situação histórica portuguesa no século XX colocou os
nossos níveis educativos numa escala de valores entre os mais baixos da Europa.

A ausência de uma cultura de escolarização na família e a fraca utilização da leitura

e escrita estarão na origem do insucesso e desinteresse pela escola que dificultam
uma escolarização das crianças. Embora a perspectiva sócio-institucional de
atribuição causal do insucesso escolar (Benavente, 1976) não escuse a escola da
resposta a atribuir a estes destinatários verificamos que, apesar de existentes, são
raras as situações em que a Escola consegue vencer esta dificuldade de partida.

A procura massiva dos Centros Novas Oportunidades por uma população com
baixos níveis de escolaridade conduziu à criação da hipótese de que a situação
nas famílias com filhos à entrada para o ensino básico estaria a mudar em relação
ao envolvimento dos pais na sua escolaridade. O estudo que temos em curso
tem vindo a produzir resultados que confirmam esta hipótese. Assim, poderemos
ser levados a concluir que o envolvimento em Educação de Adultos, mais
especificamente no processo de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências) estará a ter uma importância indirecta na subida dos níveis de
qualidade da educação escolar em Portugal.

1. Introdução passar, para além da resolução dos problemas imediatos e

Marcada por níveis muito baixos de qualidade da educação, a
sociedade portuguesa entra neste milénio numa situação difícil para
recuperar o seu atraso secular em relação aos países da Europa
central e para enfrentar os novos desafios que anunciou na sua
conferência de Lisboa 2000, os da sociedade do conhecimento., 
As medidas políticas lançadas nos últimos cinco anos parecem
querer inverter a situação sendo, eventualmente, portadoras de
uma reforma estrutural no campo educativo antevendo impactos
esperados a nível económico e de cidadania dos portugueses.
De facto, o quadro da luta contra a nossa pobreza secular parece
 Coordenadora do projecto: “CNO - uma oportunidade dupla: da promoção
da literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Professora na Escola
Superior de Educação de Coimbra.
quotidianos, por uma mudança profunda na educação de
construção e acesso de uma formação que permita a todos o
bem-estar possível numa economia de carácter sustentável.
Após uma análise da situação da educação em Portugal que
se apresentava sem esperança (Salgado, 2003) cumpre agora
anunciar o início de recuperação, ao identificar sinais de
mudança positiva na educação das crianças e, sobretudo, na
educação de adultos. É o que nos propomos fazer neste capítulo,
apoiado pelos artigos que a seguir fundamentam o diagnóstico
e as mudanças que conseguimos visualizar na educação em
Portugal. Foi já esse o sentido que encontramos no 1º Encontro
de Literacia Familiar que realizámos em Coimbra, no mês de
Novembro, de 2009, e cuja memória escrita apresentaremos
nos próximos capítulos deste livro.

 Com a colaboração do assistente de investigação Carlo Patrão. Vamos, numa primeira parte deste capítulo, identificar as

12
nossas preocupações de necessidade educativa na sociedade do
conhecimento perspectivando o futuro a partir de um passado
marcado por contingências históricas identificadas.
Numa segunda parte, tentaremos perceber como se constroem
os nossos baixos níveis educativos logo à entrada no 1º
ciclo do ensino básico. Da situação charneira entre a escola
e a família, iremos reflectir e apurar quais os factores que,
para além de eventuais fatalismos sociológicos, podem ser
identificados e eventualmente removidos através de medidas
políticas – e pedagógicas – adequadas. Nesse sentido,
procuraremos recuperar, a nível nacional e mundial, políticas
potencialmente portadoras de mudança no sistema educativo
e na comunidade.
Feito o diagnóstico e focalizadas as medidas de mudança no
sistema educativo, desvendaremos, no campo das práticas da
Iniciativa Novas Oportunidades, impactos na relação dos pais
com os filhos, com o sistema escolar e com a necessidade de
aprender que se apresentam hoje como factor de remoção do
principal obstáculo ao sucesso às aprendizagens das crianças:
a baixa escolaridade dos pais.
2. Das necessidades de aprendizagem na sociedade
actual
Nas sociedades actuais, marcadas pela globalização da produção
e das respectivas formas de regulação, assim como pelo
desenvolvimento célere das tecnologias, a educação tem vindo
a ser considerada e questionada como capaz de resolver ou de
contribuir fortemente para atenuar grandes problemas actuais
que vão desde a tradicionalmente considerada exclusão social,
ao desemprego estrutural, até aos entraves e aos avanços na
produtividade que o desenvolvimento tecnológico exige.
Em 1992, a OCDE, através da edição do relatório Analfabetismo
Funcional e Rentabilidade Económica, lança o desafio aos seus
estados membros para que no âmbito da educação, tomem
especial atenção aos processos de aquisição da literacia,
indo assim mais longe do que falar apenas, globalmente, em
Educação como vinha sendo corrente. Com este relatório estava
lançado o alerta aos estados membros ligando a dificuldade
com que se debatem devido às baixas competências de leitura
e escrita dos seus trabalhadores, referindo que não se trata de
grupos “marginais da população como os idosos, deficientes
de diverso tipo e imigrantes” mas sim, referindo que “cidadãos
adultos, por vezes com mais de dez anos de frequência de
escola básica, revelam actualmente uma absoluta incapacidade
de recorrer à leitura e à escrita para a resolução dos problemas
do seu quotidiano.”
O Estudo Nacional da Literacia, publicado em 1996, vem mostrar
que a nossa realidade cruza uma situação de analfabetismo
tradicional de não acesso ou abandono precoce da escola, típica
dos países periféricos, com a situação apresentada no estudo da
OCDE referido em que cidadãos que já tiveram acesso à escola
revelam níveis reduzidos de competência de leitura – literacia
– quando confrontados com um texto escrito necessário ao
seu quotidiano. De facto, podemos aí verificar que 47,3%
da população inquirida se situa nos níveis 0 e 1 de literacia
revelando que praticamente metade da nossa população adulta
não lê no seu quotidiano. Os nossos indicadores são não só os
mais baixos dos países da OCDE como semelhantes aos países
do chamado terceiro mundo onde a maioria da população ainda
não tem acesso à escola. Estaremos em presença de uma dupla
situação adversa ou serão apenas as duas faces de uma mesma
moeda?
O acesso tardio à escolarização da população portuguesa
(Candeias, 1996) justifica o nosso atraso educativo. Enquanto
praticamente toda a Europa escolarizou toda a sua população
nos finais do século XIX, princípios do XX, nós, tendo perdido
esta oportunidade, acabámos por poder garantir a presença na
escola de toda a população apenas nos anos 70. No entanto,
escolarização não significou alfabetização e, apesar do acesso
à escola, muitas crianças vêem vedado o acesso aos saberes
considerados fundamentais para viver com direitos de cidadania,
na sociedade actual. Não aprendem a ler e começam assim um
ciclo de insucesso escolar nas suas vidas (Salgado, 2003).
Questionando a génese deste insucesso escolar deparamo-nos
com dois grandes problemas convergentes nesta resposta, uma
delas centrada na origem do problema: o que caracteriza as
crianças que não adquirem as competências previstas à entrada
 Ver, nesta obra o artigo de António Candeias, “A persistência do atraso
educativo português nos nossos dias: Portugal nos processos de alfabetiza-
ção, escolarização e criação de Capital humano nos séculos XIX, XX e XXI”.
13 05
 para escola. A outra centra-se no modo como a escola responde
a estas características. De facto, se a escola é para todos –
princípio constitucionalmente admitido – poderemos dizer que
existe uma inadequação da resposta a estes destinatários.
3. Do atraso da escolarização ao insucesso escolar
Apesar da nossa abordagem das políticas educativas, nos
últimos anos, se ter preocupado com o tipo de resposta que
a escola oferece às crianças oriundas de meios baixamente
escolarizados (Salgado, 2003) a emergência de uma nova
resposta, inesperada, obriga-nos a centrar a nossa atenção
nas necessidades e nos modos de aprendizagem das crianças
na sua entrada no sistema escolar, focalizando a atenção na
herança familiar.
De facto, há mais de trinta anos que conseguimos que todas as
nossas crianças frequentem a escola, no entanto, apenas uma
parte consegue usufruir plenamente do acesso à educação, mais
precisamente, ao sucesso nas aprendizagens. Muitos jovens
abandonam a escola sem a escolaridade obrigatória e quase
metade tem que repetir pelo menos um ano para conseguir obter
uma certificação mínima (Capucha, Albuquerque, Rodrigues e
Estevão, 2009).
Socializadas em famílias com baixos níveis de escolarização
encontramos uma população que, na sua maioria, revela o que
a escola chama de dificuldades de aprendizagem, desmotivação
precoce, insucesso ou abandono escolar. De outras diríamos
ainda que conseguem ir avançando mal no sistema, portadoras
da chamada morbilidade escolar, uma vez que os seus níveis de
aprendizagem são inseguros, fracos.
Sabemos também que uma das principais causas do insucesso
escolar tem como base uma deficiente aprendizagem da
leitura e da escrita: muitas crianças lêem mal, lentamente, ou
não compreendem o que lêem. Estas crianças ou começam
cedo com insucesso e desinteresse escolar reprovando logo
na primeira avaliação sumativa – mais de 10% no 2º ano de
escolaridade – ou acabam por reprovar no 2º ciclo, ou ainda,
 De facto, este segundo vector do problema não será objecto desta obra, em-
bora as nossas preocupações caminhem igualmente nesse caminho. Centrar-
nos-emos, neste contexto, apenas na génese do problema, as características
dos destinatários.
14
arrastam o insucesso durante toda a escolaridade, enquanto
se aguentam na escola (Salgado, 2003). Países como a França,
em que a participação de todas as crianças em pelo menos um
ano de jardim-de-infância é conhecida há mais de quarenta
anos, onde as bibliotecas de bairro proliferam há muitos mais,
onde existem programas com associações para a mediação
da leitura em quase todos os lugares, debatem-se hoje com
problemas sérios devido às dificuldades de leitura à saída da
sua escola primária. Um recente alerta do Haut Conseil de
l’Éducation (2007) diz-nos que apenas 60% das suas crianças
que terminam o 1º ciclo do ensino básico (de cinco anos) está
em condições de prosseguir uma escolaridade com sucesso. E
qual será a nossa percentagem?
O insucesso escolar não é, de modo nenhum, um fatalismo.
E a solução não é administrativa: passar todos de ano sem
saberem. O desafio estará mesmo em conseguir que todos
aprendam devidamente à entrada para a escola. Adquirir as
competências básicas nos dois primeiros anos de escolaridade
é o passaporte de sucesso para toda a vida.
No sentido de evitar que muitas crianças arrastem o insucesso
através de toda escolaridade os Estados Unidos promulgaram
o No Child Left Behind Act  de modo a que nenhuma criança
fique sem adquirir as competências básicas à entrada para a
escola.
Em Portugal muitos professores, trabalhando em meios sociais
adversos, conseguem ter todas as crianças a ler na Primavera
do ano de iniciação da escolaridade. Os vários materiais e estudo
produzidos pelo e sobre o Movimento da Escola Moderna são
testemunho da possibilidade de ensinar a ler a todas as que se
iniciam na escolaridade.
De passagem gostaríamos ainda de referir as mudanças
 Alguns cálculos permitem-nos aventar para cerca de 60%. Ora, 60% de crian-
ças que não tem um bom domínio da leitura não é uma minoria e estará na base
dos nossos baixos níveis educativos.
 Ver a comunicação nesta obra de Michel Di Paola “Systemic Educational Re-
form in the United States: The No Child Left Behind Act of 2001”.
7 Referimo-nos às crianças não portadoras de deficiência sabendo que um
meio social deficitário não gera automaticamente crianças com dificuldades de
aprendizagem perante uma pedagogia adequada.
que parecem estar a efectuar-se na própria escola do ensino
básico. O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP)
será portador de novas maneiras de propor a aprendizagem
às crianças, à entrada do 1º ciclo facilitadoras de aquisição da
competência de ler e escrever com maior funcionalidade na
sociedade do conhecimento. Apesar de não haver ainda estudos
realizados neste domínio permitimo-nos, através de pequenos
trabalhos exploratórios, aventar que crianças cujos professores
têm estado envolvidos na formação deste Programa revelam,
nas provas aferidas, melhores resultados em língua portuguesa
do aquelas cujos professores não se voluntariaram para esta
formação. Um número significativo de crianças poderá mais
facilmente aceder à literacia mas, a dificuldade de vencer a
situação de base – iliteracia nas famílias – será forçosamente
apoiada por outros programas de desenvolvimento na educação
de infância e nas comunidades para que as dificuldades de
partida sejam um obstáculo removido.
4. “Deficits” nas famílias
Apesar dos sociólogos da educação dos anos 70 (Baudelot &
Establet, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970) evidenciarem a
relação entre meio social e sucesso escolar apontando para a
função da escola de manutenção da estrutura de classe, cumpre
questionar se no tempo da sociedade do conhecimento esta
necessidade de recusar o acesso à aprendizagem a uma grande
maioria das crianças ainda seria útil à hegemonia dos grupos
dominantes ou se a escola apenas mantém esta função por
inércia reaccionária ao desenvolvimento a que se propõe. No
entanto, o investigador social preocupa-se em entender o modo
como a escola se organiza para que, após garantir o acesso
a todas as crianças, apenas grupos minoritários consigam a
aprendizagem cabal dos objectivos enunciados. Mandato ou
inércia? O facto é que apesar do discurso acerca da burguesia e
do proletariado em que se polarizava a sociologia dos anos 70,
a escola continua a reproduzir as classes sociais.
Interessa, pois, saber, numa perspectiva contra hegemónica,
8 O PNEP organiza-se através de um Formador Residente por Agrupamento de
Escolas que, tendo sido sujeito a uma formação específica, forma e apoia os
professores do 1º ciclo do seu Agrupamento que se voluntariaram para esta
formação. Este trabalho é acompanhado por textos e materiais realizados por
uma Comissão Nacional de Acompanhamento coordenada por Inês Sim-Sim
e por um Coordenador Regional docente na Instituição de Ensino Superior de
Educação do respectivo Distrito. Apesar do carácter voluntário da formação
calcula-se que cerca de metade dos professores do 1º ciclo já terão sido objecto
desta formação realizada dentro e fora da sala de aula.
quais os obstáculos e os facilitadores que, à entrada para a
escola, podem contribuir para inverter a situação facilitando
o acesso à aprendizagem de todas as crianças qualquer que
seja o seu meio social de origem. Nesta linha de preocupações
encontrámos duas características na maioria das famílias
que se considera de meios socioeconómicos considerados
desfavorecidos que estarão na génese da produção do
insucesso escolar:
4.1. Ténue existência de um projecto de escolarização para
os filhos
Uma primeira característica prende-se com a ausência, ou
presença ténue, de um projecto de escolarização para os
seus filhos. As suas vidas decorreram sem os levar a passar
adequadamente pela escola e conseguiram sobreviver. Por
essa razão, às primeiras dificuldades que os filhos registam
consideram que “Não dão para a escola”. Estas famílias
aceitam o fatalismo desta reprodução social, e o afecto aos
filhos (“coitadinhos não conseguem, a escola é muito difícil”)
aliado à falta de consciência da sua auto-eficácia própria neste
domínio evadem-lhes a intervenção no processo escolar dos
seus descendentes directos.
Estas famílias não escolarizadas não constituem modelo para
os filhos na formação da sua identidade na relação positiva – a
conducente ao sucesso escolar – com a escola. As preocupações
na família são de outra ordem não sentindo, as crianças que, à
escola, seja atribuída grande importância. Para os rapazes, este
problema acentua-se uma vez que todo o universo escolar é
composto por mulheres. As educadoras e professoras e todos
os que trabalham na escola são mulheres, quem se preocupa
de organizar a vida familiar para enviar os filhos à escola são,
maioritariamente, as mães. Nos modelos parentais e sociais de
adultos que a criança encontra para construir a sua identidade,
a escola não existe como algo determinante10.
Sabemos também que as dificuldades de relação destes pais
 Consideramos que o factor “desfavorecido”, na sociedade do conhecimento,
remete para a sua relação com a escolarização enquanto projecto de vida para
si e para os seus filhos, com a ausência de práticas correntes de leitura e escrita
no quotidiano.
10 Em Inglaterra, a Pré-school Learning Alliance desenvolve um programa especial
para que sejam os pais – homens – a relacionar-se com a vida escolar dos filhos rapazes.
15 05
 com a escola, os leva a afastar-se contactando pouco com os
professores dos filhos. Para além da dificuldade de relação
marcada pela diferença das classes sociais de pertença, os
professores consideram que estes pais se entendem mal com a
escola levando a atribuir as ausências à falta de interesse pelos
filhos. O conflito, mesmo latente, está instalado o que dificulta
ainda mais a comunicação (Perrenoud & Montandon, 1987).
Também a consciência da necessidade de ajudar os filhos a fazer
os trabalhos escolares está ausente das suas preocupações.
Acreditam que a escola ensinará os seus filhos, não tendo
consciência da cumplicidade que a escola exige com a família
para ajudar os filhos nas aprendizagens escolares (Meirieu,
1987). Muitas vezes, quando se dispõem a ajudar temem não
saber fazê-lo ou por não saberem mesmo as matérias ou por
não ser capazes de responder às expectativas dos professores
(Salgado & Reis, 1993).
4.2. Fraca (ou nula) existência da literacia na família
Uma segunda característica passa pelas dificuldades de
aprender a ler e a escrever à entrada para a escola. Para além
da inadequação da oferta educativa já referida, estas crianças
não possuem um projecto de leitor que lhes possibilite
envolvimento nesta aprendizagem. Vários autores (Ferreiro,
1985; Martins, 1996) referem que a aprendizagem da leitura
passa pela criação ou desenvolvimento da necessidade de
aprender a ler – porque as suas pessoas significativas lêem e
lhes lêem, pela compreensão da funcionalidade da leitura e da
escrita – saber onde, para quê e como se lê (Chauveau, 2001)
e pelo desenvolvimento de conceptualizações sobre como se
lê e escreve, praticada anteriormente ao processo técnico de
aquisição da competência de leitura e escrita (Salgado, 2000).
O termo corrente para esta fase de aprendizagem é o de literacia
emergente (Clay, 1991). Sabemos também que as crianças de
meios letrados, onde a literacia familiar se desenvolve, entram
nas escolas com níveis elevados de literacia emergente, algumas
tendo mesmo aprendido a ler quando inseridas num “banho de
escrita” de natureza familiar (Chauveau & Martine, 1997).
Inseridas em famílias não letradas, as crianças não têm
oportunidade de ver os seus progenitores relacionar-se com a
escrita. Mesmo se existem palavras escritas nas embalagens
utilizadas no quotidiano doméstico, os adultos não as referem
16
nem as manipulam com as crianças. De facto, segundo
Teberosky, (2001) a aprendizagem da escrita, enquanto
artefacto cultural, não passa só pela presença no universo da
criança mas pelo seu envolvimento, com outros indivíduos, na
sua manipulação.
Semelhante ao modo como se aprende a falar a criança
precisa, em primeiro lugar, de ter necessidade de ler. Esta
necessidade, em famílias letradas11 cria-se pelo gosto adquirido
ao ouvir os seus adultos significativos a contar-lhes histórias,
fundamentais para o seu crescimento, respondendo às suas
angústias e inseguranças (Bettelheim, 1985). Perceberá então
que, se tiver a capacidade de ser ela própria a fazê-lo, se torna
mais autónoma ao conseguir ler sozinha as histórias. O gosto
pela leitura instala-se e, com ele, a vontade de aprender a ler e,
sabemos (Ferreiro & Teberosky, 1985) que ela própria, sozinha
ou em grupo, enceta a descoberta da organização do texto
escrito e, amiúdes vezes surgem casos de aprendizagem da
leitura sem o seu ensino explícito.
Também, nas famílias letradas, as crianças aprendem para que
serve ler e escrever à medida que, de um modo funcional, a criança
vê os seus adultos significativos a fazê-lo. No seu quotidiano,
lêem instruções de aparelhos ou para fazer receitas de cozinha,
escrevem por razões diversas no computador, lêem notícias de
jornais ou revistas, tiram dúvidas em livros ou na internet, para
comunicar com amigos ou familiares. Vêem igualmente como os
adultos se relacionam com o texto escrito onde escrevem e como
o fazem, que materiais utilizam e com que funções.
Numa família onde não existam estas práticas quotidianas
dificilmente as crianças têm oportunidade de adquirir esta
familiaridade com o texto escrito. Ao chegar à escola, na maior
parte dos casos, são-lhe apresentados textos sem nexo, letras
para decifrar fora dos contextos reais, num manual escolar
muitas vezes com palavras desfasadas do quotidiano (pua,
águia…). O texto escrito surge-lhes como um jogo escolar,
muitas vezes fastidioso, que dificilmente poderá criar o gosto,
o interesse, a necessidade de ler. A leitura fica, deste modo
remetida para a esfera escolar não passado a consciência da
sua utilidade no quotidiano social.
11 As que utilizam no seu quotidiano a leitura e a escrita.
Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) vêm
desvendar o conhecimento prévio que as crianças, que
contactam com a escrita antes da sua iniciação formal em
contexto escolar, adquirem através da sua construção numa
aprendizagem por descoberta (Piaget, Bruner, 1999). Dizem-nos
que não só constroem um projecto pessoal de leitor (Martins,
1991), como descobrem como o texto se organiza, evoluindo,
passo a passo nessa compreensão, através de estágios
de conhecimento evolutivos numa perspectiva piagetiana.
Nesse processo adquirem a consciência fonológica e mesmo
fonémica, facilitada pelo desenvolvimento da sua linguagem
oral, sobretudo lexical (Duarte, 2008; Sim-Sim, 2007).
Pelas razões expostas, a dificuldade de aprender a ler e o gosto
e facilidade da leitura torna-se mais difícil para as crianças
oriundas de famílias onde não se lê nem escreve. Toda a
retaguarda cultural e linguísta necessária à aprendizagem da
leitura e escrita não existe ou só aparece deficientemente, e a
criança sente-se desprovida de um background fundamental
para a aprendizagem. O jardim-de-infância não tem, muitas
vezes, esta preocupação diferenciada e sistemática, a escola do
1º ciclo também não e, a não aprendizagem ou aprendizagem
deficiente da leitura vai-se arrastando, criando o acto de ler
em algo fatigante e mesmo fastidioso. A presença de livros de
histórias que, para muitas crianças constitui fonte de satisfação,
para as crianças que começam, deste modo, a sofrer o seu
primeiro insucesso, torna-se um instrumento de sofrimento e
descriminação.
5. Centros Novas Oportunidades (CNO) – Uma
oportunidade dupla: da promoção da literacia
familiar ao sucesso escolar das crianças
5.1. A procura dos Centros Novas Oportunidades
Transportando esta preocupação pretendemos com o presente
trabalho dar conta de novos movimentos na sociedade
portuguesa com potencialidades de modificar a actual situação
educativa.
A menos que a situação de partida se altere e as crianças
originárias de famílias menos escolarizadas passem a ter
na família uma interacção com a leitura e a escrita e maior
motivação para se envolverem na sua escolarização.
Foi esta hipótese que colocámos perante a informação de que
cerca de 900 000 de pessoas, de baixos níveis de escolaridade
procuravam os Centros Novas Oportunidades envolvendo-se
num projecto de escolarização (www.novasoportunidades.gov.pt).
Os dados disponíveis (Idem) permitem precisamente concluir que
a procura de Centros advém de uma faixa de população situada na
idade de ter filhos – entre os 25 e 44 anos – (61,5%), sobretudo
mulheres (53,5%) o que leva permitir criar a hipótese de que
sendo a população que procura os Centro Novas Oportunidades
situada na idade de ter filhos em idade escolar e sendo as
mulheres quem maioritariamente se ocupa da vida escolar dos
filhos algo poderia acontecer na mudança de relação.
Sendo a falta de projecto de escolarização para os filhos e a
ausência de literacia nas famílias as duas grandes diferenças
encontradas junto das famílias com mais altos níveis de
escolarização cujos filhos têm sucesso escolar, conhecendo as
práticas desenvolvidas em contexto de RVCC (Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências) podemos pensar que
as mudanças no interior das famílias poderiam ser portadoras
de novas estratégias na escolarização dos filhos.
Por um lado, o facto de um dos pais procurar elevar o seu
nível de escolaridade significaria a existência, aquisição ou
desenvolvimento da importância da escola para si próprio,
primeiro passo para considerar a sua importância no futuro dos
seus filhos. Por outro lado, a manipulação de materiais de escrita
na presença do seu filho trariam a esta família as condições
prévias referidas para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Pierre Dominicé considera que a expressão da sua história
de vida, contando-a a outro, é portadora de aprendizagens
quer seja no domínio do aprofundamento dos conhecimentos
construídos quer na sua organização e sistematização12.
A construção de um projecto de investigação feito com estas
premissas permitiria verificar a hipótese percebendo as
mudanças ocorridas no interior das famílias com a realização
de um processo de RVCC pelos seus progenitores.
12 Ver o seu depoimento neste obra “La formation entendue comme processus
construit dans l´Histoire de Vie“  mais desenvolvido na obra “L’Histoire de Vie
comme Processus de Formation (1997), Paris: L’Harmattan.
17 05
 6. Conceitos
Embora sabendo que quando interrogados acerca do processo
de mudança, os inquiridos apenas nos dariam as suas
percepções acerca do processo de mudança. Por outro lado, pela
impossibilidade temporal de proceder a um estudo longitudinal
optamos por, numa primeira fase, proceder à realização de
entrevistas de carácter exploratório a indivíduos que realizaram
um processo de RVCC de nível básico – equivalente ao 9º ano
de escolaridade – e que têm filhos que frequentam o 1º ciclo
de escolaridade. Optámos por esta amostra uma vez que se
entende este ciclo como definidor decisivo de construção do
sucesso escolar das crianças.
Este estudo exploratório partiu de conceitos definidores das
questões colocadas aos sujeitos inquiridos. Um primeiro grupo
de questões procurava inquirir acerca dos contextos pessoais e
familiares de inserção dos filhos. Remetiam para a consciência
da auto-eficácia dos indivíduos no envolvimento em actividades
com o filho e para o modo de Gestão de Papéis no interior da
família com a introdução das novas práticas desenvolvidas
com a realização do processo de RVCC. Um segundo grupo de
conceitos fundamentam as questões referentes às mudanças
no projecto de vida atribuído ao processo de escolarização dos
filhos através do envolvimento nesse processo e, por fim, um
quarto grupo remete para as mudanças nas representações e
nas práticas da leitura e da escrita.
No estudo que aqui se apresenta, procura compreender-se a
importância de um adulto fazer um processo de RVCC na vida
escolar dos filhos que frequentam o 1º ciclo do ensino básico. A
auto-eficácia que o adulto desenvolve no seu processo de RVCC
permite-lhe relacionar-se melhor com os outros, nomeadamente
sentindo-se mais bem preparado para responder às perguntas
do seu filho e para falar com os seus professores.
Pretende-se, igualmente, saber quais as transferências realizadas
no interior da família e o modo como estas facilitam o empenho
e o acompanhamento da vida escolar; mais especificamente,
como as competências adquiridas e/ou reconhecidas trazem
maiores e melhores expectativas em relação à escola na vida
do seu filho e facilitam um maior envolvimento no seu projecto
de escolarização. Sabendo que a aprendizagem da leitura é
decisiva na construção do sucesso escolar, procura saber-se
18
quais as transferências pais-filhos, pelo envolvimento parental,
no que se refere à motivação criada, ao conhecimento da sua
funcionalidade e ao desenvolvimento de conceptualizações
sobre a leitura e escrita facilitadoras da iniciação à sua
aprendizagem. Em seguida serão apresentados os conceitos-
base envolvidos neste estudo.
6.1. “Auto-eficácia e envolvimento em actividades com o filho”13
A família desempenha um papel fundamental no sucesso
escolar das crianças, sendo muitas vezes referenciado pela
literatura que os pais são os primeiros professores e que a
casa é a primeira escola (Bandura, 1997, Morrow, 1995).
No domínio das relações pais-filhos as investigações são
consensuais no sentido de evidenciar que os pais exercem um
papel activo e influente no modo como as crianças aprendem a
ser pró-activas nas suas aprendizagens (Schneewind, 1995). O
estudo de Mondell e Tyler (1981) demonstrou que quanto mais
competentes os pais são (sendo esta competência definida
como níveis gerais elevados de auto-eficácia) mais apoio dão
aos seus filhos. Para além disto, também evidenciam níveis
mais frequentes de interacção positiva com as crianças e dão
menos ordens às crianças. Nesta linha, Grolnick, Ryan e Deci
(1991) afirmam que o comportamento dos pais não afecta
directamente as capacidades das crianças, como foi defendido
em alguns estudos, mas antes que tem um impacto nas atitudes
e motivações das crianças em relação ao contexto escolar e
escolarização em geral. Um estudo de Bandura, Barbaranelli,
Caprara e Pastorelli (1996) demonstrou ainda a existência
de uma ligação entre a percepção de eficácia académica e
aspirações dos pais e as mesmas percepções e aspirações nos
filhos; o autor destaca, então, que o sentido de auto-eficácia dos
pais promove as aspirações educacionais dos filhos, actuando
como incentivo e reforço constante em relação às aprendizagens
e contribuindo para que as dificuldades encontradas pelas
crianças sejam ultrapassadas de forma construtiva (Bandura,
1993). Corroborando esta perspectiva, Henk e Melnick (1995)
argumentam que o modo como o indivíduo adulto se vê a si
próprio enquanto leitor influencia, de forma activa, o tipo de
actividades de leitura e a frequência das mesmas. Estas vão
ser observadas pelos filhos e, como tal, desenvolvem nestes
13 A partir de um texto de Cláudia Andrade no 1º Relatório Progresso – fase 1
– 1ª parte, Julho 2009.
um interesse crescente por este tipo de actividades. Assim,
e retomando a perspectiva de Bandura et al. (1996), a auto-
eficácia académica dos pais promove a auto-eficácia académica
dos filhos, embora esta relação seja mediada pelas crenças de
sucesso académico das crianças.
De um modo geral, a perspectiva defendida pelos diversos
autores permite-nos, pela sua relevância, considerar no presente
estudo a importância da auto-eficácia geral e a importância da
mesma para as dinâmicas relacionais pais-filhos como variável
importante para a análise da promoção da literacia familiar.
6.2. “Gestão de Papéis”14
A análise das relações entre a vida profissional e familiar tem
sofrido alterações ao longo do tempo. Se durante alguns anos
se analisou cada um dos domínios em separado, sendo o
trabalho e família perspectivados como esferas independentes,
mais recentemente tem-se assistido a um crescente interesse
na relação e interdependência destas duas esferas. De facto, a
questão que se coloca actualmente na análise dos processos
pelos quais estas esferas estão ligadas, reporta-se aos efeitos
que cada um dos sistemas pode ter no outro e no indivíduo.
Para este crescente interesse contribuíram as novas tendências
sociais, nomeadamente o aumento do número de famílias de
duplo-rendimento. Assim, a temática da conciliação entre vida
familiar e profissional surge como consequência das mudanças
sociais ocorridas nos países industrializados, onde se verificou
a entrada da mulher no mercado de trabalho e o aumento do
número de papéis por ela desempenhados bem como um
aumento da participação dos homens no desempenho de tarefas
não remuneradas (apesar deste aumento ser considerado
insuficiente para equilibrar a distribuição do trabalho em casa).
Paralelamente, mudanças ao nível das expectativas profissionais,
familiares e mesmo parentais contribuem, certamente, para
o aumento das exigências sobre os indivíduos e influenciam
a articulação entre os papéis familiares e profissionais. Nesta
linha, verifica-se actualmente que os indivíduos desempenham
cada vez mais papéis com diferentes exigências; o estudo
da forma como estes são geridos e a análise das suas
consequências individuais, familiares e profissionais, podem
14 A partir de um texto de Cláudia Andrade no 1º Relatório Progresso – fase 1
– 1ª parte, Julho 2009.
trazer benefícios importantes para a compreensão da vida das
famílias. As mulheres são responsáveis não só pelo cuidado e
sustento dos seus filhos mas também por todos os aspectos
associados ao seu desenvolvimento emocional e intelectual.
As expectativas parentais têm, deste modo, sofrido também
alterações significativas. Um “bom pai” já não é um ganha-
pão ausente e benevolente. É esperado que esteja intimamente
envolvido nos aspectos da vida da criança, desde o brincar ao
cuidar, ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs &
Gerson, 2004). Estes dados parecem ser também válidos em
Portugal, onde se considera que o elemento masculino do casal
deve também dedicar-se à família, colocando os interesses
desta acima de outros assuntos (Poeschl, 2000). Outro aspecto
particularmente relevante para as exigências crescentes da
maternidade e da paternidade diz respeito ao papel privilegiado
que a criança ocupa no contexto da família. De facto, ter uma
criança implica actualmente maiores investimentos nos planos
afectivos, relacionais e mesmo materiais que possibilitem
percursos escolares mais longos tendo em vista a sua futura
inserção profissional. Adicionalmente, a preocupação, em
particular dos pais, em promover o desenvolvimento “cultural”
das crianças, inscrevendo-as num sem número de actividades
extra-escolares, acrescenta um maior número de exigências
aos pais. As actividades centradas na criança dominam a vida
familiar e criam um ritmo familiar e doméstico muito intenso
(Lareau, 2002 cit. por Jacobs & Gerson, 2004). O envolvimento
crescente com as crianças que se espera dos pais torna as
longas horas de trabalho mais problemáticas e, como tal, pode
gerar sentimentos de conflito entre papéis.
Assim, e na linha do que foi apresentado, o modo como as
relações entre papéis familiares e profissionais são articuladas
parece-nos ser uma dimensão importante para o presente
estudo, na medida em que podem fornecer informação relevante
sobre a interacção pais-filhos e seu impacto nos processos de
aprendizagem destes últimos.
6.3. “Representações e práticas de envolvimento no processo
de escolarização”
O envolvimento das famílias nos processos de escolarização
dos filhos é hoje reconhecido como condição de sucesso
escolar das crianças. Não basta enviá-las à escola diariamente
para que o processo de escolarização se efective. Entre as
19 05
 necessidades decorrentes do empenhamento dos pais na sua
escolarização parecem ressaltar: a implicação das pessoas
significativas no empenho dos filhos na relação pedagógica, a
atribuição de sentido às aprendizagens e a necessidade de uma
pedagogia diferenciada para acesso ao saber (Salgado, 2003)
que a maioria da escola de massas dificulta.
Sabendo que uma das primeiras condições de aprendizagem
se situa na necessidade/vontade de aprender algo, poder-se-á
encontrar a génese dessa apetência nas tarefas propriamente
ditas ou na vontade comunicada pelas pessoas significativas
através da sua experiência de vida. No seu crescimento, a criança
procura, por um lado, imitar essas pessoas, na maior parte das
vezes os progenitores, por outro – se a relação é positiva ou
pretende que seja – procura agradar-lhes. Assim, se do projecto
de vida dos pais faz parte a escolarização e o sucesso dos filhos,
estes senti-lo-ão no seu quotidiano e procurarão responder a
essas expectativas. O momento de fazer os trabalhos de casa,
acompanhados por um dos progenitores, poderá constituir um
momento privilegiado para sentirem esse empenho. Igualmente,
da parte dos filhos, o tempo de realizar as tarefas escolares
acompanhados pelos pais acaba por ter a contrapartida positiva
destes lhe dedicarem, especialmente, alguma atenção em torno
do seu apoio. Também a relação pedagógica, que é fundamental
para que a criança consiga aprender, deveria ser acompanhada
por um adulto significativo que fosse capaz de desenvolver as
oito competência inter-pessoais que Maria Emília Brederode
Santos (1985) considera: empatia, respeito, calor, autenticidade,
especificidade, auto-exposição, confronto e imediaticidade.
Esta relação, que em alguns dos seus aspectos exige uma
proximidade individualizada, dificilmente se consegue numa
escola em que os professores falam para todos ao mesmo
tempo e em que a relação personalizada não aparece nas alturas
chave das aprendizagens. A criança só acaba por encontrar na
família, ao realizar os trabalhos, esta relação pedagógica que
deveria ser paradigma da escola. Também o desenvolvimento
da sua auto-estima aparece habitualmente apenas na família.
A escola tradicional pauta-se por indicar à criança apenas os
erros, aquilo que está mal, penalizando-a muitas vezes por
isso, esquecendo de referir e enaltecer os sucessos. Muitas das
características que se consideram de importância numa relação
pedagógica (Dupont, 1983) – congruência, compreensão
empática, consideração, intencionalidade na consideração – só
acontecem na aprendizagem em família.
20
A recusa à escola constitui-se como uma situação de evasão às
dificuldades de inserção neste sistema. A valorização através do
trabalho permitiu a muitos adultos encontrarem o seu caminho
na sociedade, à revelia da escola. Quando, em Portugal, a
Educação de Adultos enquadrada pelo sistema oficial de ensino
e ministrada nos mesmo moldes do sistema educativo, os
adultos de baixos níveis de escolaridade, não aderiam à oferta,
ou então desmotivavam-se, não aprendiam ou/e abandonavam
(Salgado, 1985).
As relações da escola com os pais de famílias de meios populares
também não são pacíficas. As dificuldades de entendimento
dos códigos escolares dificultam a relação com a escola que se
acentua quando os seus filhos começam a sentir dificuldades
e são colocados em situação de insucesso. (Perrenoud &
Montandon, 1987).
Não se poderá, no entanto, dizer que os adultos de baixos
níveis de escolaridade menosprezavam o saber e recusavam
a aprendizagem. No tempo da República e início do Estado
Novo criaram associações de “instrução” e “academias”. No
período a seguir ao 25 de Abril, as associações populares
foram reconhecidas com contexto educativo (Lei 3/79) dado
o empenho dos adultos em actividades de aprendizagem
(Melo e Benavente, 1978; Salgado e et al, 1980). Em contextos
migratórios, e independentemente de sistemas formais de
ensino, os trabalhadores emigrantes procuravam informação e
acesso ao saber (Gago, 1978). Não será, pois de estranhar que,
perante uma possibilidade organizada de educação baseada
no reconhecimento dos saberes adquiridos previamente,
os adultos com baixo nível de escolaridade, pressionados
pelas necessidades da sociedade do conhecimento (Lindley,
2000), tenham respondido de forma expressiva à oferta dos
Centros Novas Oportunidades, sobretudo dos processos de
reconhecimento validação e certificação de competências
(RVCC).
No entanto, não é evidente que a passagem para o investimento
na educação dos filhos tivesse acontecido. O facto de terem
vivido na escola situações de violência provocadas, na sua
maioria, pelo insucesso escolar, poderia ter conduzido a
desenvolver o proteccionismo dos filhos, acreditando que o seu
processo de aprendizagem poderia não ser coroado de sucesso.
Esta foi uma das razões deste estudo: verificar se o acesso
a um processo de escolarização cria, no interior da família, a
construção de projecto de vida que passe pela escolarização
dos filhos, determinante para o seu sucesso escolar.
Apoiar o processo de escolarização dos filhos no sentido da
promoção do seu sucesso escolar não só implicaria desconstruir,
para si próprio e para a escola actual, a representação de
exclusão escolar que recusaria a sua cultura, traduzida na sua
história de vida, como passaria por reconhecer a necessidade
de resposta, através da escola e das suas práticas familiares,
das funções socialmente atribuídas à educação.
6.4. “Mudanças nas representações e nas práticas da leitura
e da escrita”15
As crianças que frequentam as escolas públicas portuguesas
revelam níveis de insucesso escolar elevados e níveis de
competências de leitura mais baixos que em outros países da
OCDE (Ferreiro, 1992; Sim-Sim, 1989). Um dos motivos para
que ainda se verifiquem estes resultados reside, como referido
anteriormente, na implementação tardia da escolaridade
obrigatória em Portugal, que leva a que, nos dias de hoje,
ainda exista por parte de muitas famílias uma fraca cultura de
escolarização. Esta pouca valorização da escolarização pode
significar que, no quotidiano destas famílias, a importância
da utilização da leitura e da escrita não seja muitas vezes
reconhecida e incentivada.
Pressupõe-se que numa sociedade letrada todas as crianças
tenham contacto com o mundo da leitura e da escrita. Contudo,
no que respeita à quantidade e qualidade dessas experiências,
nem todas têm acesso às mesmas práticas de literacia, pois
estas dependem dos valores e da cultura do grupo social em que
estão inseridas. Sendo a família um dos agentes de socialização
mais importantes para a criança, esta desempenha um papel
preponderante na aquisição e valorização das práticas de literacia.
Não tendo a escrita entrado no universo familiar de muitos
portugueses, as condições culturais que a sua aquisição implica
dificultam esta aprendizagem por parte das crianças (Chauveau,
Chauveau, & Martins, 1997a; Chauveau & Martine, 1997b;
Chauveau, 2001). Deste modo, não se propicia um ambiente
15 A partir de um texto de Carolina Cardoso no 1º Relatório Progresso – fase
1 – 1ª parte, Julho 2009.
adequado para o desenvolvimento da literacia emergente
e para a criação do projecto pessoal de leitor, que passa pela
criação da vontade e necessidade de ler (Fontaine, 1990) e pelo
desenvolvimento das representações sobre a funcionalidade e
conceptualizações sobre a leitura e a escrita (Salgado, 2003).
O processo de descoberta da linguagem escrita é um processo
participado e dinâmico, em que a criança assume um papel
activo e através do qual reconstrói e reinventa activamente a
linguagem escrita (Mata, 2002). Antes da entrada no ensino
formal, as crianças já constroem representações sobre a
linguagem escrita, pois interpretam a informação recolhida
conforme os esquemas de pensamento e os esquemas
conceptuais que desenvolveram no contacto com a escrita
(Martins, 1996), e colocam hipóteses sobre o funcionamento
e objectivos da linguagem escrita. Estudos demonstram que
a consciência fonológica, a linguagem oral, o conhecimento
das letras e as conceptualizações acerca da leitura e da escrita
são capacidades tidas como fundamentais para a posterior
aprendizagem da leitura (Scarborough, 1998 cit. por Spira
Bracken & Fichel, 2005). Observou-se ainda que existe uma
relação entre as capacidades de literacia que as crianças têm
ao entrar para a escola e o seu desempenho académico futuro
(Teale, 1984; Hanei & Hill, 2004; Spira et al, 2005).
Sabendo da importância que a qualidade do ambiente familiar
de literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma
como as crianças se tornam mais predispostas em compreender
a natureza da linguagem escrita, é fundamental conhecer
as concepções parentais acerca da literacia, bem como os
comportamentos e práticas que os pais desenvolvem com os
filhos neste domínio (Lynch et al, 2006). As famílias podem
cultivar as competências de literacia emergente dos filhos se
i) de forma contextualizada e em situações com significado,
fornecerem uma larga diversidade de materiais de literacia, se
ii) com frequência, incentivarem as interacções interpessoais
durante as actividades de leitura e escrita, iii) se permitirem a
observação e participação dos filhos nas práticas de literacia do
dia-a-dia e em contextos de entretenimento e se iv) integrarem
materiais de literacia no ambiente social e familiar em que estão
inseridos (DeBaryshe, Binder & Buell, 2000; Leichter, 1984;
Purcell-Gates, 2003; Tizard & Hughes, 1984).
Em suma, conclui-se que a relação entre as concepções
21 05
 parentais sobre literacia e os comportamentos em ambiente
familiar são fundamentais e têm uma relevante consequência
no desenvolvimento precoce da literacia. Assim, mudar as
concepções parentais pode ter um impacto positivo na forma
como os pais promovem a literacia no ambiente familiar e,
por consequência, na forma como as crianças desenvolvem
as competências de literacia, tão importantes para o seu
sucesso académico futuro (Bingham, 2007). Os Centros
Novas Oportunidades surgem, assim, como oportunidades de
formação que podem desencadear mecanismos facilitadores da
promoção da leitura e da escrita no contexto familiar.
7. Metodologia do estudo16
O trabalho realizado, de carácter exploratório, recorreu
exclusivamente a metodologias qualitativas, mais especifica-
mente através de entrevistas individuais semi-estruturadas
devido à fidelidade e riqueza das informações que fornecem.
O objectivo do recurso a esta metodologia prendeu-se com
a necessidade de, nesta primeira fase, conhecer experiências
subjectivas dos participantes nos Centros Novas Oportunidades
(CNO) face a um conjunto de temas, partindo-se, neste sentido,
das experiências do indivíduo enquanto objecto de investigação.
De facto, este tipo de entrevista colabora muito na investigação
dos aspectos afectivos e valorativos dos respondentes
que determinam significados pessoais das suas atitudes e
comportamentos. Além disso, a interacção entre entrevistador
e entrevistado favorece respostas espontâneas, possibilitando
uma maior abertura e proximidade entre ambos, o que permite
ao entrevistador abordar assuntos mais complexos e delicados,
tais como os relativos a vivências e experiências durante e após
a participação nas actividades dos CNO, ou seja, quanto menos
estruturada a entrevista, maior o favorecimento de uma troca
mais afectiva entre as duas partes.
As respostas espontâneas dos entrevistados e a maior liberdade
que estes têm podem fazer surgir aspectos inesperados ao
entrevistador que poderão ser de grande utilidade na sua
pesquisa. Tal verificou-se no presente estudo, fazendo com
que as categorias posteriormente criadas para a análise das
16 A partir de um texto de Filipa Morais, Cláudia ferreira e Inês Cruz no 1º
Relatório Progresso – fase 1 – 1ª parte, Julho 2009.
22
entrevistas se desdobrassem num conjunto mais vasto do que
o inicialmente previsto.
A opção pela técnica da entrevista semi-estruturada prendeu-
se ainda com a sua elasticidade quanto à duração, permitindo
uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos e,
simultaneamente, limitar o volume das informações, obtendo-
se assim uma maior atenção sobre o tema e, nesta etapa do
estudo, lidar com a possível dificuldade que muitas pessoas
teriam de responder por escrito a um leque tão abrangente de
temas e de experiências.
Partiu-se, assim, de um conjunto de questões previamente
seleccionados a partir dos conceitos identificados na revisão
bibliográfica e nas dimensões em que foram decompostos,
que definiram os pontos do guião de entrevista. Estes foram
considerados na análise de conteúdo, com base em protocolos
de transcrição integral mas, posteriormente, seleccionados
com base num conjunto de categorias e cuja descrição em
pormenor será apresentada no ponto seguinte deste trabalho.
Para efectuar a análise das entrevistas, recorreu-se à análise
de conteúdo segundo o modelo de Bardin (1979) que tem por
objectivo a descrição sistemática do conteúdo da comunicação.
Os dados recolhidos, neste caso através de entrevistas, são
essencialmente de natureza qualitativa. A análise de conteúdo foi
a ferramenta de pesquisa usada para determinar a presença de
certos conceitos e categorias no texto transcrito. Na análise das
entrevistas, o conteúdo foi codificado e dividido em categorias
numa variedade de níveis. Em seguida, o conteúdo transcrito
e seleccionado foi analisado e discutido conceptualmente.
No presente trabalho, dada a quantidade e complexidade da
informação recolhida, houve a necessidade de segmentar
o conteúdo em categorias, subcategorias e componentes,
partindo dos conceitos teóricos mais relevantes, até às práticas
concretas dos entrevistados.
8. Resultados do estudo
Sabendo a importância da vinculação segura para o
desenvolvimento das crianças, o facto dos pais se sentirem
mais confiantes em si próprios possibilita, pelo maior
investimento que propicia, ganhos na educação dos filhos. O
facto dos entrevistados ganharem consciência de que o RVCC
é uma rampa de lançamento para investimentos profissionais e
pessoais desenvolve a atribuição de maior valor à escolarização
no futuro dos seus filhos.
A importância atribuída à mobilidade social é um exemplo da
auto-estima conseguida neste processo. O orgulho de poder
dizer que já tem o 9º ano, no exterior da família, parece ser um
ganho incalculável na relação com os filhos.
A confiança em si próprio revela ser uma componente importante,
referida por um grande grupo de entrevistados, quer na facilidade
nas relações com outras pessoas quer a nível profissional.
“Sinto-me capaz de me fazer notar por outras pessoas, sinto-me
com qualidades diferentes, que não tinha. Mesmo no trabalho
sou mais valorizada, tenho novas oportunidades, novas portas
a abrir, e isso é muito importante.”
(E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)
Estas aquisições traduzem-se ainda na necessidade de continuar
um projecto de estudos que a nível de fazer mais formação
que na possibilidade de dar continuidade a um processo de
escolarização, 12º ano ou mesmo Ensino Superior. Por vezes
revelam a implicação da formação adquirida na possibilidade
de concorrer a novos empregos.
Importante na sociedade do conhecimento é o sentimento
manifestado da necessidade, do gosto e do prazer de aprender
e do modo como se expressa na relação com os filhos.
Considerou-se esta uma aquisição fundamental uma vez que
na escola nem sempre se adquire o gosto por aprender numa
perspectiva de Educação ao Longo da Vida.
“Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu-
me mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente,
deu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar
mais sobre certos assuntos.”
(E33; Sexo feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
A importância atribuída ao desenvolvimento ou aprendizagem de
novos saberes vem posteriormente revelar-se na intervenção em
relação à escolarização dos filhos. Os resultados obtidos revelam
que existe um ganho substancial neste domínio aparecendo, à
cabeça, a informática. Em alguns entrevistados traduz-se numa
maior destreza em ferramentas que já conheciam, e em outros
numa completa iniciação. As aprendizagens neste domínio
revelam ainda a hipótese de abertura de diálogo com os filhos,
uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da cultura
dos mais jovens. A mais-valia acrescida por esta potencialidade
de criação de conteúdos de diálogo virá resolver o problema
que muitos pais tinham de não conseguir ter com os filhos
conversas que lhes interessem.
“Passo o mesmo tempo, (…) Mas quando estamos juntos
costumamos passear, o mais novo ajuda-me a fazer o jantar
nos meus dias de folga, vemos televisão e é melhor, porque,
às vezes, já vemos filmes juntos, porque agora já acompanho
melhor as legendas e explico-lhes se eles não entenderem.”
(E7;Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro)
O modo de resolução dos problemas na família acrescidos pela
necessidade de participarem nas novas tarefas de aprendizagem
– processo de RVCC – parece ter constituído um novo campo
de aprendizagens, para além do modo de resolução de conflitos
conseguido17. A procura de soluções de gestão do tempo terá
levado a conseguir a criação de outros espaços e tempos em
detrimento do lazer e preterindo algumas tarefas domésticas.
“Eu não acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar
eu aproveitei, foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que se
calhar não são tão importantes, ocupando o tempo numa mais-
valia para mim…”
(E14; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro)
A importância atribuída ao processo de escolarização dos
filhos revelou ter sido um dos domínios de maior importância
na vida familiar sabendo como o papel dos pais é decisivo
na construção dos sucesso escolar e na motivação para
as aprendizagens dos filhos. Este empenho traduziu-se na
construção de um projecto de vida para os filhos que passe
pelo sucesso da sua escolarização. Dizem que estão dispostos
a fazer todo o possível para conseguirem que eles vão tão longe
quanto desejarem. A vontade dos pais será um factor decisivo
na criação desse desejo aparecendo logo no envolvimento nos
17 O estudo destes aspectos deve ser aprofundado no capítulo de Cláudia
Andrade “Conciliação Trabalho-Família em Adultos em Formação nos Centros
de Novas Oportunidades”
23 05
 trabalhos de casa que agora dizem já conseguir acompanhar e
na relação que mantêm com os professores e outros actores
educativos que revelam agora conseguir melhor desenvolver.18
“(…) e eu hoje entendo isso e não quero de forma alguma que
aconteça isso aos meus filhos, que é o facto de ter que começar
a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente (…) graças ao RVCC,
a abrir esta caixa e a soltar toda esta informação que estava
guardada, que está cá há muitos anos... e deixa-me muito mais
à vontade e isso sem dúvida nenhuma ajuda os meus filhos no
processo escolar (…) sempre achei que era importante andar
na escola, acredito que hoje dou muito mais importância a esse
facto (…)”
(E19; Sexo masculino; Meio Rural; Região Centro)
condições de promoção do sucesso escolar das crianças. Foi
possível verificar que, na maioria, a mudança da situação de
auto-estima e auto-eficácia do pai ou mãe que completaram o
processo de RVCC – B2 são facilitadores expressos nas relações
com os filhos ou com os professores, que a organização da
vida familiar entre conflito – mal ou bem resolvido – negociação
ou criação de novas formas de gestão do tempo trouxeram
acrescidamente vantagens qualitativas para as aprendizagens
das crianças e que o interesse e empenho no sucesso escolar
dos filhos passou pelo maior envolvimentos nos trabalhos
de casa e o estabelecimento de maiores relações com os
professores e com a escola dos filhos. Também a literacia se
desenvolveu na família, em termos de apoio escolar ou de lazer
passando a ser prática corrente no universo familiar.

Sabendo que os primeiros sintomas de insucesso escolar No entanto, embora o sistema tenha mostrado estas
aparecem nos primeiros anos de escolaridade tendo na sua potencialidades nem todas as famílias atingiram estes
génese, como já referimos, a ausência de literacia na família objectivos. A maior parte do número que não revelou ter havido
foi possível verificar, através das entrevistas realizadas que não mudanças ou aqueles em que estas mudanças ficaram muito
só a literacia entrou na família confirmando a nossa hipótese aquém do que outros conseguiram permitem-nos agora, uma
de partida como adquiriu, em alguns casos, o envolvimento vez que já conhecemos em detalhe as potencialidades do
dos pais introduzindo-a como actividade do quotidiano não sistema, identificar necessidades de formação que podem ser
só nos trabalhos de casa e respectivo aprofundamento, como respondidas quer nos processos de RVCC e nos cursos EFA,
actividade colectiva de lazer.19 quer através das escolas do 1º ciclo na relação de parceria
educativa que estabelecem com os pais dos seus alunos.
“A Playstation é de trás para a frente, de frente para trás, lê tudo,
mesmo em inglês, não faz mal, (...) Lê, a nível de computador,
de Playstation, isso tudo, ele lê. (...) jogos didácticos... na
internet o jogo da forca... há aí um jogo de perguntas, que tem
as respostas, A, B, C e D, e então a gente anda lá entretidos a
ver quem é que erra mais... e sudoku (...)”
(E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT)

9. Conclusões Prévias

O objectivo deste estudo centrava-se na compreensão das

mudanças ocorridas no interior das famílias, portadoras de

18 O capítulo, neste livro, de Joana Ferreira e Carolina Cardoso “Os adultos no

contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas
do processo de escolarização” aprofunda os resultados do estudo acerca deste
contributo.

19 O capítulo, neste livro, de Carolina Cardoso e Joana Ferreira “Os adultos no

contexto do processo de RVCC: Uma abordagem das representações e práticas da
leitura e da escrita” aprofunda os resultados do estudo acerca deste contributo.

24
Bibliografia

- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
- Bandura, A. (1993). “Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning”. Educational Psychologist, 28, 117-148.
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
- Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. & Pastorelli, C. (1996). “Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning”.
Child Development, 67, 1206-1222.
- Bardin, L. (1979). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
- Baudelot, C. & Establet, R. (1974). L’ Ecole Capitaliste en France. Paris: Maspero
- Becher, R. (1984). Parent involvement: A review of research and principles of successful practice. Illinois: ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education.
- Benavente, A. & Correia A. (1980). Obstáculos ao Sucesso na Escola Primária. Lisboa: IED.
- Benavente, A. & Melo, A. (1978). Educação Popular em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte.
- Benavente, A. (1996). A Literacia em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educação.
- Benavente, A., Salgado, L., Gago J. & Wall, K. (1980). Objectivos situações e práticas da educação de adultos em Portugal – 1979.
Lisboa: ME/DGEA.
- Bettelheim, B. (1985). Psicanálise dos contos de fadas. Venda Nova: Bertrand.
- Bingham, G. E. (2007). “Maternal Literacy Beliefs and the Quality of Mother-Chils Book-Reading Interactions: Associations with
Children´s Early Literacy Development”. Early Education and Development, 18(2), 261-283.
- Bourdieu, P. & Passeron, J. (1970). La reproduction: éléments pour une Théorie du Système d’Enseignement. Paris: Editions
Minuit.
- Bruner, J. (1999). Para uma Teoria da Educação. Lisboa: Relógio d’Água
- Candeias, A (1996). “Ritmos e Formas de Alfabetização da População Portuguesa na Transição de Século: o que nos mostram os
censos Populacionais compreendidos entre os anos de 1890 e 1930”. Educação Sociedade & Culturas, 5, 35-63.
- Candeias, A. (2001). Processos de construção da alfabetização e da escolarização: o caso português. In S. Stoer, L. Cortesão &
J. Correia (Orgs.), Transnacionalização da Educação – da Crise da Educação à “Educação” da Crise (pp. 23 - 88). Porto: Edições
Afrontamento.
- Capucha, L., Albuquerque, J. L., Rodrigues, N. & Estevão, P. (2009) Mais escolaridade – Realidade e Âmbito. Lisboa: ANQ
- Chauveau E. & Martine, R. (1997b). L’enfant apprenti lecteur : L’entrée dans le système ècrit. Paris: INRP, L’ Harmattan.
- Chauveau, G. (2001). Des Apprentis Lecteurs en Difficulté avant Six ans. In Chauveau, G. (2001) Comprendre l’enfant apprenti
lecteur – rechercher actuels em Psycologie de l’écrit. Paris: Retz
- Chauveau, G., Chauveau, E. & Martins, M. (1997a). Comment l’Enfant devient lecteur – pour une psychologie cognitive et culturelle
de la lecture. Paris: Retz.
- Clay, M. (1991). Becoming literate. Portsmouth, NH: Heinemann.
- Cook, C. (1988). Self-concept and the disabled reader: An annotated bibliography. Indiana: Indiana University Press.
- DeBaryshe, B. Binder, J. & Buell, M. (2000). “Mothers implicit theories of early literacy instruction: Implications for children´s
reading and writing”. Early Child Development and care, 160, 119-131.
- Denham, S., Renwick, S. & Holt, R. (1991). “Working and playing together: Prediction of preschool social-emotional competence
from mother-child interaction”. Child Development, 62, 242-249.
- Duarte, I. (2008). PNEP: O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística. Lisboa: Ministério da Educação -
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
- Dupont, P. (1983). Pratique de la classe. Domaine Relationnel. Bruxelas: Labor.
- Epstein, J. (1990). School and family connections: theory, research, and implications for integrating sociologies of education and family.
In D. Unger & M. Sussman (Eds.), Families in community settings: interdisciplinary perspectives (pp. 99-126), New York: Haworth.

25 05
 - Estanque, E. (1997). As classes sociais na sociedade portuguesa: Um estudo apoiado no modelo de Erik Olin Wright. Revista
Crítica de Ciências Sociais, 49, 93-126.
- Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicogénese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
- Ferreiro, E. (1992). Os filhos do analfabetismo: Propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Porto Alegre: Artes
Médicas.
- Fontaine, A. (1990). Motivation pour la Réussite Scolaire. Porto: Instituto Nacional de Investigação Científica e Centro de Psicologia
da Universidade do Porto.
- Furter, P. (1983). Les Espaces de la Formation. Lausanne: Presses Polytechniques Romandes.
- Grolnick, W., Ryan, R. & Deci, E. (1991). “Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions
of their parents”. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
- Haney, M. & Hill, J. (2004). “Relationships between parent-teaching activities and emergent literacy in preschool children”. Early
child Development and Care, 174 (3), 215-228.
- Henk, W. & Melnick, S. (1995). “The reader self-perception scale (RSPS): A new tool for measuring how children feel about
themselves as readers”. The Reading Teacher, 48, 470-482.
- Hoover-Dempsey, K., Bassler, O. & Brissie, J. (1992). “Parent efficacy, teacher efficacy, and parent involvement: Explorations in
parent-school relations. Journal of Educational Research, 85, 287-294.
- Jacobs, J. & Gerson K. (2004). The time divide: Work, Family and Gender Inequality. Harvard: Harvard Univ. Press.
- Leichter, H. (1984). Families as environments for literacy. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds.), Awakening to Literacy
(pp. 38-50). London: Heinemann Educacional Books.
- Lindley, R. (2000). Economias Baseadas no Conhecimento. In M. Rodrigues (coord.), Para uma Europa da Inovação e do
Conhecimento. Oeiras: Celta.
- Martins, M. (1996). Pré-História da aprendizagem da leitura: Conhecimentos Precoces sobre a Funcionalidade da linguagem
escrita, Desenvolvimento Metalinguístico e Resultados em leitura no final do 1º ano de escolaridade. Lisboa: ISPA.
- Martins, M. A. (1991). “O que é preciso para poder aprender a ler?” Análise Psicológica, 9 (1): 19-23.
- Mata, L. (2002). Literacia familiar: caracterização de práticas de literacia em famílias com crianças em idade pré-escolar e estudo
das suas relações com as realizações das crianças. Tese de doutoramento, Universidade do Minho.
- Melo, A. e Benavente, A. (1978). Educação Popular em Portugal - 1974-1976. Lisboa: Livros Horizonte.
- Meurieu, P. (1987). Les devoirs à la maison. Paris: Syros.
- Mondell, S. & Tyler, F. (1981). “Parental competence and styles of problem-solving/play behaviour with children”. Developmental
Psychology, 17, 73-78.
- Morrow, L. (1995). Family literacy: Connections in schools and communities. New Jersey: International Reading Association
Incorporated.
- OCDE (1992). L’ Illetrisme des Adultes et les Résultats Economiques. Paris: OCDE.
- Perrenoud, P. & Montandon, C. (1987). Entre Parents et enseignants: un dialogue impossible? New York & Paris: Peter Lang.
- Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, [trad. port. (a partir da 9.ª ed.
francesa-1977). O nascimento da inteligência na criança. Lisboa: Dom Quixote, 1986.
- Poeschl, G. (2000). “Trabalho doméstico e poder familiar: práticas, normas e ideias”. Análise Social, 35 (156), 695-719.
- Purcell-Gates, V. (2000). La Alfabetización Familiar: Coodinación entre los Aprendizajes de la Escuela y del Hogar. In A. Teberosky
& M. Gallart (2003). Contextos de Alfabetización Inicial (pp. 31-45). Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona.
- Quandt, I. & Selznick, R. (1984). Self-concept and reading. Newark: International Reading Association.
- Spira, E. G., Bracken, S. S., & Fischel, J. E. (2005). “Predicting improvement after first-grade reading difficulties: The effects
of oral language, emergent literacy, and behavior skills”. American Psychological Association, 41(1), 225-234.
- Salgado, L. & Reis, I. (1993). Reprodução Social e Práticas de Avaliação Escolar. In Estruturas Sociais e Desenvolvimento, Actas
do II Congresso Português de Sociologia – vol. I, Lisboa: Fragmentos 381-405.

26
- Salgado, L. (1985). A Vida é a Melhor Escola. Lisboa: ME/DGEA.
- Salgado, L. (2000). Les Compétences en Lecture et en Ecriture et leur Apprentissage. Colectânea de Comunicações do IPC,
1, 125-135.
- Salgado, Lucília (2003). A adequação da educação aos destinatários: inclusão e exclusão à entrada na escola básica: respostas
Formais e não Formais. Dissertação de Doutoramento na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
- Santos, M. (1985). Os aprendizes de pigmaleão: ensaio sobre a formação de professores e alunos em Democracia. Lisboa:
Instituto de Estudos para o desenvolvimento.
- Schneewind, K. (1995). Impact of family processes on central beliefs. In A. Bandura (Eds.), Self-efficacy in changing societies
(pp. 114-148). New York: Cambridge University Press.
- Sim-Sim, I. (1989). “Literacia e alfabetização: dois conceitos não coincidentes”. Revista Internacional de Língua Portuguesa, 2, 62-66.
- Sim-Sim, I. (2007). PNEP: O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Lisboa: Ministério da Educação – Direcção-Geral
de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
- Teale, W. (1984). Reading to young children: Its significance for literacy development. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds).
- Awakening to Literacy (pp. 110-121). London: Heinemann Educacional Books.
- Teberosky, A. (2001). Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure. Barcelona: Editorial Vicens Vives.
- Teberosky, A. (2002). La lectura y la escritura desde una perspectiva evolutiva. In Actas do II Encontro: O desafio de Ler e - Escrever
(pp 29-45) Lisboa: Civitas.
- Tizard, B. & Hughes, M. (1984). Young children learning. Massachussetts: Harvard University Press.
- Wagner, B. & Phillips, D. (1992). “Beyond beliefs: Parent and child behaviours and children’s perceived academic competence”.
Child Development, 63, 1380-139

27 05
28
 PARTE 1

A génese do (in)sucesso escolar:

na escola e na família

29 05
30
A persistência do atraso educativo português
nos nossos dias: Portugal nos processos
de alfabetização, escolarização e criação
de capital humano nos séculos XIX, XX e XXI

31 05
 António Candeias1

Resumo
Este texto, na continuidade de um trabalho que já dura há cerca de quinze anos,
procura mostrar como uma das debilidades estruturais mais graves e persistentes
com que Portugal se debate na Modernidade, se relaciona com o atraso com que
o modo de cultura baseado na escrita se enraizou na sociedade portuguesa.

Acompanhando o longo período de divergência económica e política dos séculos

XIX e primeira metade do século XX e persistindo no brilhante período de
convergência da segunda metade do século XX, o atraso educativo português,
que empurra a sociedade portuguesa para fora do contexto europeu, persiste nos
dois últimos séculos como uma ameaça séria à sustentabilidade económica e
social deste país.

Programas como a actual Iniciativa Novas Oportunidades poderão ser uma janela
que há muito deveria estar aberta mas que, para ser eficiente, tem de se tornar
permanente, cientificamente escrutinada e alvo de um consenso que permita a
sua durabilidade independentemente dos ciclos políticos curtos que caracterizam
as sociedades actuais.

1. Breve apontamento sobre as raízes do atraso
educativo português durante o século XIX 
O objectivo deste texto é o de fornecer uma base explicativa que
sirva para entendermos a persistência de alguns dos atrasos
estruturais que marcaram o tecido social português durante o
que vulgarmente se chama de Modernidade, ou seja, o período
de tempo que grosso modo se estende desde meados do século
XVII aos nossos dias.
Destes atrasos a que chamamos de estruturais porque se
relacionam com a estrutura do tecido social português, o
mais persistente e mesmo impressionante, relaciona-se com
a educação, como teremos ocasião de verificar durante este
breve texto que se segue.
Visto que trabalhamos este tema há cerca de quinze anos,
poderemos começar com algumas conclusões que resumem
 Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade de Lisboa.
o essencial das relações existentes entre o progresso do que
chamamos os “modos de socialização baseados na escrita”
e variáveis relacionadas com a religião e o desenvolvimento
económico, variáveis essas que aparecem sempre associadas
em estritas correlações.
Assim, mesmo tendo em conta a fragilidade dos dados sobre a
alfabetização, a escolarização e o seu significado no século XIX
e primeiro quarto do século XX, estes apontam, em geral para
as tendências seguintes:
i) As sociedades com uma influência forte do protestantismo
são em geral, nos finais do século XIX, mais alfabetizadas
do que aquelas em que a religiões católica e/ou ortodoxa
predominam;
ii) As sociedades mais dinâmicas do ponto de vista económico,
com processos fortes de industrialização, ou situadas em orlas
próximas de tais processos, são em meados e finais do século
XIX, também elas mais alfabetizadas do que aquelas em que
predominam ainda as estruturas sociais, políticas e económicas
tradicionais;

32
iii) Do ponto de vista geográfico, o “núcleo duro” da alfabetização europeia encontra-se no Norte e Centro-Norte da Europa, sendo
o Sul e os extremos Leste e Oeste europeus menos alfabetizados do que este “núcleo duro”;
iv) Parece existir uma tendência que sobrepõe factores religiosos, económicos e geográficos com alfabetização, o que, apesar de
todos os cuidados a ter com generalizações, sugere uma relação entre estes factores combinados e o crescimento da alfabetização
e da escolarização;
v) Havendo excepções, deve-se apontar, no entanto, que regra geral, sociedades com graus de alfabetização mais intensos, tendem
a escolarizar-se mais cedo do que aquelas em que a penetração da cultura escrita é mais débil, e isto independentemente das
legislações nacionais sobre educação;
vi) Apesar de estas tendências se prolongarem no tempo, o século XX vai assistir a casos de sucesso de alfabetização que quebram
em parte estas tendências antes assinaladas, e que se devem a factores políticos e económicos muito dependentes de opções
de Estado, caso entre outros de uma parte dos países dos Balcãs, dos regimes que em 1918 e em 1945 se tornam socialistas, e
também de algumas sociedades do Centro-Sul da Europa, como se poderá constatar, à frente neste texto, na tabela 1;
vii) O caso português é, durante mais de um século, segundo todos os dados disponíveis quer se tratem de dados de origem nacional
ou externa, um caso singular de dupla periferia no contexto europeu: periferia face ao “núcleo duro” da alfabetização, e no decorrer do
nosso século, periferia face aos limites Sul, Leste e Oeste que historicamente foram menos impregnados pela cultura escrita.

Mesmo realçando todos os cuidados com que estes dados devem ser tratados por via da sua fragilidade, a tabela que se segue
publicada numa obra clássica referente aos estudos sobre a alfabetização no Ocidente, da autoria de Harvey Graff e baseado em
Johansson, ilustra com alguma exactidão a tendência que apontámos.

Tabela 1 - Cálculo da alfabetização na Europa entre 1850 e 1950, a partir de Censos, taxas de alfabetização de recrutas e condenados,
e de assentos matrimoniais.

1850 1900 1950

Países Nórdicos, Alemanha, Escócia, 95% aprox. 98% aprox. 98%

Holanda e Suíça

Inglaterra e País de Gales 70% aprox. 88% aprox. 98%

França, Bélgica e Irlanda 55% 80% aprox. 98%

Áustria e Hungria 35% 70% aprox. 98%

Espanha, Itália e Polónia 25% aprox. 40% aprox. 80%

Rússia, Balcãs e Portugal aprox. 15% aprox. 25% URSS aprox. 90%; Bulgária e
Roménia 80%;
Grécia e Yugoslávia
aprox. 75%;
Portugal aprox. 55%

Fonte: Johansson, cit. por Graff (1991, p. 375).

33 05
 Um exemplo interessante do papel de Portugal nesta tabela Tabela 2: Alfabetização dos adultos de sexo masculino nascidos
encontra-se na própria maneira como Harvey Graff organiza no estrangeiro, trabalhando na Indústria e Minas em 1909 (EUA).
e comenta as taxas de alfabetização aqui presentes. Assim,
os seus resultados são agrupados por países de acordo com
Grupo Étnico População % de Alfabetos
a sua situação geográfica, religião e grau de alfabetização, Recenseada
sendo categorizados da seguinte forma: “Europa do Norte
Protestante”, correspondendo aos “países nórdicos” da tabela 1; Arménios 594 92.1
“Europa Ocidental”, um grupo que junta a Inglaterra, País de Boémios e Morávios 1.353 96.8
Gales, França, Bélgica e Irlanda; a “Europa Católica do Sul e Búlgaros 403 78.2
Canadianos 8.164 84.1
Centro”, englobando países como a Áustria-Hungria, a Áustria,
francófonos
a Hungria, a Espanha, a Itália e a Polónia, e finalmente a “Europa Canadianos outros 1.323 99.0
Ortodoxa de Leste e Sudeste e Portugal”, que agrupa a Rússia, Croatas 4.890 70.7
os Estados Balcânicos e Portugal. (Graff, 1991, p. 378). Dinamarqueses 377 99.2
Holandeses 1.026 97.9
Esta categorização mostra que, no que respeita à implantação Ingleses 9.408 98.9
da forma de cultura predominante da modernidade, a cultura Finlandeses 3.334 99.1
escrita, Portugal é, desde meados do século XIX, separado do Flamengos 125 92.1
espaço geográfico e cultural de que faz naturalmente parte, Franceses 896 94.3
Alemães 11.380 98.0
tornando-se numa periferia da periferia, e tal comportamento
Gregos 4.154 84.2
agrava-se durante o século XX, quando o país se torna ele
Hebreus, Rússia 3.177 93.3
próprio numa tendência, ou seja, evidencia um atraso tal que não
Hebreus outros 1.158 92.8
é “agrupável” com outros países europeus. Mas outros dados Irlandeses 7.596 96.0
provenientes de fontes diferentes confirmam esta periferização Italianos, Norte 5.343 85.0
portuguesa. Italianos, Sul 7.821 69.3
Lituanos 4.661 78.5
Numa altura, na transição do século XIX para o século XX, em que Macedónios 479 69.4
os fluxos migratórios para os Estados Unidos deixavam de ter a Magiares 5.331 90.9
sua predominância nos países anglo-saxónicos e protestantes Noruegueses 420 99.7
da Europa e o sul católico e pobre e o leste judeu e ortodoxo Polacos 24.223 80.1
Portugueses 3.125 47.8
se encontravam cada vez mais representados nos imigrantes
Romenos 1.026 83.3
que aportavam a Nova Iorque, surge um debate promovido por
Russos 3.311 74.6
“cientistas” e por sectores da administração norte americana
Ruténios 385 65.9
sobre a “qualidade” da nova emigração (Cipolla, 1969, p. 97- Escoceses 1.711 99.6
101), com ampla repercussão pública. Sérvios 1.016 71.5
Eslovacos 10.775 84.5
No contexto desta discussão e de uma forma mais livre do Eslovenos 2.334 87.3
que nos dias de hoje, surgem um sem número de estudos Suecos 3.984 99.8
que relacionam “raça” com atraso social, cognitivo e também Sírios 812 75.1
literácito. Turcos 240 56.5

Fonte: Graff (1991, p. 367).

A tabela 2 ilustra um exemplo dos resultados de tais estudos:

34
Dos perto de 132.000 “trabalhadores estrangeiros” aqui Tabela 3: Data de introdução da escolaridade obrigatória e
recenseados, os quais se distribuem por 35 grupos linguísticos taxas de escolarização em 1870 para os seguintes países
e/ou nacionais, podemos constatar, nesta altura já sem grande europeus e EUA.
espanto que os portugueses, são os menos letrados, numa
definição de alfabetização bastante lata, que se traduzia pela
capacidade de ler em qualquer idioma (Graff, 1991, p. 367). Países Data de introdução Taxa
da escolaridade de escolarização
obrigatória em 1870
Como nos mostra Carlo Cipolla, a relação entre as capacidades
alfabéticas destes grupos étnicos e as taxas de alfabetização Prússia 1763 67%
dos seus respectivos países não era directa, o que parece Dinamarca 1814 58%
sugerir fluxos de emigração diferenciados quanto à sua origem Grécia 1834 20%
social, de país para país e segundo a época e a conjuntura
Espanha 1838 42%
específica que enquadrava cada surto de emigração. No
Suécia 1842 71%
entanto, esta tendência, a de uma emigração portuguesa muito
pouco alfabetizada por comparação com os seus congéneres de Portugal 1844 13%
outras partes da Europa, parece ter raízes fortes: nos números Noruega 1848 61%
que este autor nos fornece, extraídos do rol de inquéritos das Áustria 1864 40%
autoridades alfandegárias dos EUA, referentes aos anos de
Suíça 1874 74%
1895, 1897 e 1898, as percentagens de portugueses com mais
Itália 1877 29%
de dez anos que não sabem ler nem escrever são de longe as
mais altas de entre todos os outros emigrantes, cifrando-se nos França 1882 75%
62%, 57% e 61% para cada um dos respectivos anos (Cipolla, Irlanda 1892 38%
1969, p. 98). Holanda 1900 59%
Luxemburgo 1912 -----
Como a próxima tabela nos mostra, as taxas de analfabetismo
são acompanhadas de perto, embora não se sobreponham, Bélgica 1914 62%
pelas taxas de escolarização das crianças em idades escolar. EUA ------ 72%

Yasemin Soysal e David Strang, num artigo publicado em 1989
em que procuram analisar alguns aspectos da construção dos
Sistemas Educativos na Europa do século XIX, com especial
incidência nas relações entre a imposição, por parte dos Estados,
de leis de obrigatoriedade escolar e o efectivo cumprimento de
tais leis, chegam a estes números:
Fonte: Soysal & Strang (1989, p. 278).
Estes resultados que se referem à percentagem de crianças com
idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos que frequentavam
a escola, leva a que os autores coloquem os casos de Portugal,
Grécia e Espanha numa tipologia de Estados que procederam a
uma “construção retórica da escolaridade” (Soysal & Strang,
1989, p. 285), apesar de estes dados nos sugerirem que em
Portugal a retórica era mais desenvolvida do que nos outros
países colegas de infortúnio.

Na verdade, e como se vê pela tabela antes exposta, Grécia,

Espanha e Portugal encontram-se entre os países europeus
que mais cedo no século XIX decretaram leis que impunham
a obrigatoriedade escolar, e simultaneamente e a par de casos
como a Áustria, a Irlanda e a Itália, são dos países que em 1870

35 05
 têm taxas de cumprimento de escolaridade mais baixas.
No entanto, fazendo-se aqui sentir cruelmente a ausência
de um estudo comparativo sobre os conteúdos das leis de
obrigatoriedade escolar destes países, parece inquestionável que
Portugal se destaca negativamente, o problema acentuando-se
até pelo menos meados da década de trinta do século XX, como
nos sugere a leitura da tabela proposta por Aaron Benavot e por
Phyllis Riddle:
As leis de Costa Cabral de 1844 decretavam a obrigatoriedade
de frequência da escola para todas as crianças que habitassem
em povoações onde existissem escolas de Instrução Primária,
ou que vivessem na proximidade “...de um quarto de légua em
circunferência...”, (cit. por Carvalho, 1986, p. 578), ou seja, uma
obrigatoriedade que além de se aplicar às crianças dos centros
urbanos, se aplicaria apenas aquelas outras que vivessem a
apenas 1,250 metros dessas escolas.

Tabela 4: Evolução comparada das taxas de escolarização entre As penalidades para quem não cumprisse tal disposição,
1870 e 1930, para os países abaixo referidos. já de si limitada num país que em 1840, entre escolas para
rapazes e para raparigas contava com apenas 991 (Ibidem),
1870 1890 1910 1930 demonstravam os limites da lei que fixava a obrigatoriedade
de frequência universal da escola primária. Assim, aqueles
EUA 72% 97% 97% 93%
que vivessem dentro do raio geográfico que determinava a
Áustria 40% 63% 70% 70%
obrigatoriedade de frequentar uma escola e que a ela não
Dinamarca 58% 61% 66% 67%
enviassem os seus “...filhos, pupilos ou outros subordinados
França 57% 83% 86% 80%
Alemanha 67% 74% 73% 79%
desde os 7 aos 15 anos...”, ficariam sujeitos “...primeiro a aviso,
Irlanda 38% 50% 79% 87% depois a intimação, depois a repreensão e por fim a multa...”.
Holanda 60% 64% 70% 74% Além do mais, eram exemptos do cumprimento da lei todos
Suíça 76% 76% 71% 70% aqueles que “...provassem que os meninos já possuíam os
Grécia 20% 31% 40% 53% conhecimentos daquele grau de ensino, ou que poderiam obtê-
Itália 30% 37% 45% 60% los de outra forma sem recorrer ao ensino oficial, ou ainda que
Portugal 13% 22% 19% 27% por sua excessiva pobreza não os pudessem enviar à escola...”
Espanha 42% 52% 35% 43% (Ibidem).
Bulgária ---- 19% 41% 47%
Hungria 40% 52% 53% 67%
Estas leis que dificilmente poderiam mudar o que quer que
Roménia 7% 15% 34% 59%
fosse, e a que, durante todo o século XIX e primeira metade do
Fonte: Benavot & Riddle (1988, p. 205). século XX, se foram sucedendo remendos que não mudaram o
seu essencial (Teodoro, 2001, p. 110), parecem mostrar que as
Tratando-se de uma enorme extensão de dados que caso a elites portuguesas se dividiam entre o desinteresse a respeito
caso seriam susceptíveis de crítica e discussão, limitemo-nos a da implementação de uma escola verdadeiramente nacional e o
apontar a coerência da maioria das cifras que independentemente realismo perante as condições gerais do país.
da sua origem viemos expondo. Na sua maioria elas tendem a
mostrar que ao atraso no processo de alfabetização português Como sabemos por uma larga tradição literária, o século XIX
face aos países da Europa e do Ocidente, corresponde um atraso foi tremendamente cruel para Portugal, uma sociedade que
na capacidade de construção da forma de socialização típica da é descrita pelo sociólogo David Justino como sendo “...para
Modernidade Ocidental, ou seja, a escola nacional, laica, gratuita além de depauperada, uma nação pobre em que a esmagadora
e obrigatória para leques de idades estabelecidos nas leis que maioria da população dispõe de um fraco poder de compra...”
tão precocemente se inscreveram na legislação do país. (Justino, 1988, p. 141), e sem dúvida que esta pobreza ajuda a
compreender as numerosas excepções consagradas nestas leis
Mas de que tipo eram as leis que em Portugal começaram assim como a brandura das punições propostas aos que não as
por tentar impor a frequência da escola por parte de todas as cumpriam, num contexto social e económico incompatível com
crianças de uma determinada faixa etária? uma escolaridade infantil generalizada.

36
Mas será a pobreza suficiente para explicar a situação de ultra periferia portuguesa em termos literácitos, face à generalidade das
sociedades ocidentais?

Na verdade, se a pobreza portuguesa parece explicar alguma coisa, necessário se torna dizer que a pobreza crescente face aos países
mais desenvolvidos da Europa não seria característica única de Portugal, sendo antes uma característica do próprio “arranque”
industrial, que no decurso do século XIX salientou e acelerou as diferenças entre um “centro” que se destacou e uma periferia que
se afastou. Tal “pobreza” ajudar-nos-ia a explicar, quando muito, as diferenças entre as taxas educativas portuguesas e as relativas
aos países e regiões que constituem esse “centro”, restando por explicar as discrepâncias referentes a países que, à semelhança
de Portugal, viram a sua pobreza acentuar-se face aos grandes motores do desenvolvimento industrial do século XIX.

Mas mais do que desenvolver esta interessante questão já antes trabalhada, interessa-nos percebermos como se deu a transição
para os nossos tempos.

2. A lenta construção de uma sociedade baseada num modo de cultura escrita: o caso português durante
o século XX e começos do século XXI

Tal como no ponto anterior, recorreremos a uma série de tabelas como auxílio do texto.
O primeiro de tais tabelas refere-se à evolução das percentagens da população alfabetizada durante o século XX que nos é fornecida
pelos Censos Populacionais que tiveram lugar no mesmo século.

Tabela 5: Percentagem de alfabetização das pessoas residentes ou com domicílio em Portugal com idades
iguais ou superiores a 10 anos e por classes de idades entre os 10 e os 64 anos, segundo os Censos
Populacionais efectuados no século XX.

Censos 1900 1911 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1981 1991

Percentagem de alfabetizados
na população de idade igual 27% 31% 35% 40% 48% 58% 67% 74% 79% 89%
ou superior a dez anos

Idades 10-14 anos 24% 32% 36% 42% 60% 76% 97% 99% \ 99%
Idades 15-19 anos 29% 35% 40% 44% 57% 68% 91% 97% 98% 99%
Idades 20-24 anos 30% 35% 40% 44% 56% 68% 80% 96% 98% 99%
Idades 30-34 anos 30% 34% 37% 45% 48% \ 70% 80% 97% 99%
Idades 40-44 anos 27% 30% 34% 39% 46% \ 61% 70% 81% 98%
Idades 50-54 anos 22% 26% 30% 34% 39% \ 48% 59% 70% 85%
Idades 60-64 anos 19% 22% 25% 29% 33% \ 44% 47% 58% 74%

Fonte: Censos Populacionais portugueses realizados entre 1900 e 1991, apresentados em Candeias et al. (2004a).

Esta tabela, que utiliza a noção de alfabetização de uma forma Candeias, 2004b, 2005a, 2005b, 2008, 2010 no prelo), podendo ser
evolutiva, seguindo os próprios critérios utilizados nos Censos lido de várias maneiras, ilustra bem a forma como se deu a evolução
Populacionais e discutidos em outros textos (Candeias et al., 2004a; de uma sociedade baseada na escrita, no século XX português.

37 05
 Na verdade, adoptando o que chamamos de uma “leitura
horizontal” ou seja, uma leitura que compare as percentagens
do total de alfabetizados com dez ou mais anos de idade em
cada Censo, podemos perceber que de 1900 a 1930, nos
últimos trinta anos do liberalismo português, a percentagem de
alfabetização da população portuguesa com mais de dez anos
de idade, sobe treze por cento, de 27% para 40%; de 1930 a
1960, esta percentagem sobe vinte e sete por cento, de 40%
para 67%, e de 1960 a 1991, ela passa de 67% para 89%
subindo vinte e dois por cento.
Poderemos assim dizer que, durante os primeiros trinta anos do
século, tal como acontece com a economia ou com a construção
do Sistema de Assistência Social (Candeias, no prelo), se está
em plena estagnação, o que se nota nas fracas margens de
progressão da alfabetização da população portuguesa, e que,
pelo contrário, a dinamização da economia portuguesa dos
anos quarenta, mas sobretudo a partir dos anos cinquenta, se
nota também nas margens de progressão da alfabetização, que
sobe, ainda que não de forma espectacular.
Na verdade, diríamos que estes números mostram que, durante o
século XX, em Portugal, apesar das nítidas melhorias registadas
a este respeito na sua segunda metade, não houve de forma
continuada e sustentada, uma política eficaz que tivesse como
objectivo a erradicação do analfabetismo, independentemente
das campanhas de combate ao “flagelo” que quer a primeira
República, quer o Estado Novo lançaram.
No entanto, uma análise horizontal fixada na classe de idade dos
Tabela 6: Estimativas sobre a precariedade de ensino em 1960: crianças que estudam aos 9 e aos 13 anos.
Total de recenseados Não sabem ler
aos 9 anos de idade
e aos 13 anos de idade
Total de crianças recenseadas 4.136 (2,5%)
com 9 anos de idade em 1960
-168.536
Total de crianças recenseadas 6.640 (4,1%)
com 13 anos de idade em 1960
-161.733
Fonte: Cálculos a partir de: Recenseamento Geral da população às 0 horas de 15 de Dezembro de 1960, in
Candeias (2010, no prelo).
38
10-14 anos, a classe mais sensível às políticas de implementação
da escolaridade obrigatória, mostra que, pelo contrário, a partir dos
anos quarenta, coincidindo com um contexto económico externo,
mas também interno de grande crescimento de riqueza (Amaral,
2002; Lains, 2005, entre muitos outros) se verificou um esforço
por parte do Estado português em escolarizar todas as crianças
em idade escolar. Na verdade, entre 1900 e 1930, a percentagem
de crianças com idades compreendidas entre os dez e os catorze
anos que são dadas como sabendo ler, varia dezoito por cento, de
24% para 42%, mas dá um salto brusco para os 60% no Censo de
1940, ou seja, a mesma variação que se deu na trintena anterior, mas
agora no espaço de apenas dez anos; vinte anos depois, em 1960,
praticamente todas as crianças desta faixa etária estão alfabetizadas,
o que neste caso significa que estão escolarizadas, ou seja, estão
nas “escolas formais”, onde, na opinião de Ben Eklof se adquirem
“… as atitudes e as mudanças cognitivas associadas ao «tornar-se
moderno» …” (Eklof, 1990, p. 474).
Tratava-se, no entanto, de uma escolarização curta, como
nos mostra a tabela seguinte. No entanto, a partir daqui, ou
seja da década de sessenta do século XX até aos nossos dias,
esta escolarização massifica-se de forma rápida, dinâmica e
desordenada mas causando uma impressão de “convergência”
com os “mais evoluídos” que, de facto, os dados actuais põem
em dúvida.
Mas primeiro atentemos nas formas como se deu a escolarização
das décadas de cinquenta e sessenta em Portugal.
Ou seja, se em 1960, 94% das crianças com nove anos de idade
Sabem ler sem Frequentam grau Possuem grau
frequência de de ensino de ensino
grau de ensino
ou sem diploma
1.594 (1%) 157.854 (94%) 4.952 (3%)
17.886 (18%) 43.432 (27%) 82.106 (51%)
frequentam a escola, o que, se juntarmos os cerca de 3% que já
concluíram um grau de ensino, poderemos interpretar como a
chegada definitiva à escolarização universal prevista desde 1844,
tudo muda para as crianças de treze anos de idade, das quais,
neste mesmo ano, apesar de cerca de 50% já terem um diploma
escolar, só 27% continuariam a estudar o que faria com que mais
de 70% das crianças desta idade, neste ano de 1960, estivesse
fora do sistema de ensino, provavelmente a trabalhar.
Mas o que significaria isto no contexto senão do mundo, pelo
menos do Ocidente, noção vaga mas íntima que se traduz
pelas sociedades cuja matriz cultural original é europeia? Os
dados fornecidos pela UNESCO em 1965, e reproduzidos por
Lê Than Khoi em 1970, fornecem uma ideia interessante da
distribuição comparada de habilitações das populações com
idades superiores a 25 anos de numerosos países, entre os
quais Portugal. De entre o enorme rol de países que o Anuário
da UNESCO retratava, escolhemos alguns que, quer pela sua
pertinência comparativa com Portugal, quer pelo facto de os
podermos vir a encontrar cerca de meio século mais tarde nas
estatísticas da OCDE, nos pareceram fazer sentido. De tais
dados, pudemos construir a tabela seguinte:

Tabela 7: Distribuição das habilitações escolares no ano de 1960 para as populações com idades superiores
a 25 anos para os seguintes países.

<1º Grau 1º Grau (primária) 2º Grau 3º Grau (terciário)

de 4 a 7 anos (secundário) 16 ou mais anos
de escolaridade de 8 a 15 anos de escolaridade
de escolaridade
Espanha 28,5 % 67% 3,9% 0,8%
Portugal 45,1% 50,4% 3,5% 1,1%
Grécia 52,7% 36,8% 7,9% 2,5%
Bulgária 28,1% 61% 8,5% 2,4%
Jugoslávia 32,9% 56,4% 9,3% 1,5%
Roménia 7,1% 85,7% 4,7% 2,5%
Polónia 8,6% 71,7% 16,5% 3,2%
Chile 41,7% 45,1% 11,5% 1,6%
México 74,4% 22,7% 2,0% 0,8%
Coreia 58,4% 33,2% 7,1% 1,2%
França 2,3% 67,7% 28,0% 2,0%
Ingl. e País de Gales - 70,4% 27,6% 2,0%
Holanda - 87,6% 11,0% 1,3%
Finlândia - 90% 6,0% 4,1%
Noruega - 83,9% 14,2% 1,9%
USA 8,3% 50,6% 33,4% 7,7%
Japão 3,0% 65,5% 25,5% 6,3%

Fonte: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61)

Podemos dividir as sociedades aqui retratadas em mais ou menos
dois grupos, os quais e de forma simplista, poderemos retratar
como o dos “mais atrasados” e o dos “mais desenvolvidos”,
que como veremos adiante, não são totalmente homogéneos
entre si. De caminho, mais uma vez se note como a palavra
“desenvolvimento” nunca se refere apenas a um item mas a um
“agregado” de que a educação também faz parte.
Debruçando-nos sobre o primeiro grupo ele será composto
pelos países do sudoeste Europeu, como Portugal e Espanha,
do sudeste europeu como os países balcânicos, mas sobretudo
a Grécia e a antiga Jugoslávia, a que se juntam, noutros
continentes, a Coreia do Sul e o México, e de forma menos
marcante, o Chile, ou seja, sociedades em que ainda se encontra
uma enorme percentagem de gentes que não têm qualquer grau

39 05
 escolar, o que podendo não significar analfabetismo puro, de lá
se aproximava e em que o nível educativo mais disseminado
seria, de forma esmagadora, o 1º Grau, o que nestes dados
significa uma escolaridade entre os quatro e os sete anos.
No entanto, deste grupo de países mais atrasados, a maioria
deles têm um arremedo de “elite educada” em número igual
ou superior a 10% da sua população, uma percentagem já
significativa do seu povo, com pelo menos oito ou mais anos de
estudos, enquanto que Portugal, Espanha e México não chegam
a metade de tal cifra e a Coreia ronda os 8 %.
Se tivéssemos de apontar o país que se encontra em pior
situação do ponto de vista de habilitações, não hesitaríamos
em indicar o México. Mas de seguida, teríamos de designar
Portugal. Tem menos pessoas sem qualquer grau que a Grécia
e a Coreia, mas também tem, e de forma significativa, menos
pessoas a frequentar os segundos e terceiros ciclos que estes
países. É com Espanha que Portugal mais se parece, mas a
Espanha tem uma muito maior proporção da sua população
com o primeiro ciclo, apesar de ambos os países terem um
número praticamente igual, em percentagem, de graduados
com o segundo e o terceiro ciclo.
O outro grupo de países, os “mais desenvolvidos”, embora, e
à semelhança do primeiro grupo, apresente algumas diferenças
fortes entre os seus componentes, é caracterizado por ter
percentagens nulas ou residuais de populações sem certificação
escolar, com a maioria da sua população, e nalguns casos trata-
se de uma maioria esmagadora, com habilitações ao nível do 1º
Ciclo. Além do mais, para estes países, a soma da percentagem
de pessoas habilitadas com os segundo e terceiro ciclo, excepção
feita à Finlândia, ultrapassa largamente os 10%, desde os cerca
de 30% da França e Inglaterra, até aos mais de 40% dos EUA.
Estes dois grupos aparecem de forma também ela muito clara
na “revolução” que, do ponto de vista do investimento público
no Ensino, se começa a dar no pós-Segunda Guerra Mundial e
de forma evidente na passagem da década de cinquenta para
a década de sessenta do século XX, como se pode deduzir do
gráfico seguinte:

Figura 1: Despesa pública com o ensino, em percentagem do rendimento nacional, entre 1950 e 1962.

Dinamarca
Espanha
Finlândia
Irlanda
8 Noruega

7 Portugal
Suécia
6
Canadá
5
Grécia
4 Itália
Jugoslávia
3
França
2
Bélgica
1 Turquia

0 México
1948 1950 1952 1954 1956 1958 1960 1962 1964

Fonte: Unesco, Annuaire Statistique (1965 cit. por Le Than Khoi, 1970, p. 59-61).

40
De novo, e como dizíamos antes, encontram-se aqui dois grupos
de países: os que em 1950, partem já de um investimento a
rondar os 3% dos seus rendimentos nacionais, e que dez anos
depois se encontram a investir entre 4 e 8 %, com a Suécia, a
Bélgica, a Noruega, a Finlândia a chegarem-se de forma decidida
e sustentada, perto dos 7 % do seu rendimento e o Canadá a
bordejar os 8%; e os outros, que começando com investimentos
a rondarem o 1% do rendimento nacional em 1950, raramente, e
por pouco, em 1960 ultrapassam os 2% do mesmo rendimento.
Portugal, Espanha, México, Grécia, e Jugoslávia são exemplos
deste segundo grupo que, começando de muito baixo, em
torno, ou no caso do México, ligeiramente abaixo dos 1% do seu
rendimento, sobem durante estes dez anos até perto dos 2%,
com Portugal a ultrapassar ligeiramente esta cifra, a Espanha a
nem lá chegar, o México e a Jugoslávia a ultrapassarem-no com
alguma folga, mas nos casos de Portugal, Grécia e a Espanha,
este investimento em educação parece, inclusive, começar a
baixar no começo dos anos sessenta.
Em geral, poder-se-ia dizer que não há aqui milagres: estes dois
mundos da educação, reflectem e ampliam as diferenças sociais
e económicas já existentes entre eles, e, se visto desta forma
Portugal é apenas mais um destes países do Sul, sabemos,
contudo, pela extensão dos seu atraso educativo específico,
que este país não é apenas mais um destes países, mas sim o
país do Sul da Europa menos escolarizado e, portanto, o país da
Europa menos escolarizado do século XX.
Prestemos, pois, atenção ao investimento em educação por
parte do Estado português durante o século XX, em percentagem
do PIB, que, não devemos confundir com a medida económica
antes utilizada, a de “Rendimento Nacional”, pesem embora
algumas semelhanças (Bernard & Colli, 1998, p. 146, 178).

Figura 2: Evolução % do PIB (Gross Domestic Product) gasto em Educação, entre 1913 e 2005
em Portugal; entre 1997 e 2005 na União Europeia (25).

• Gast. Ed. Portugal

• Gast. Ed. U.E.

6
•• •
•
5
•• •
4 •
• •
•
3

2 •
•
• •• •• •
1
• • • • • •
•
•
0
1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020

Fonte: Valério, 2001, cit. por Nunes (2003, p. 579-580), até 1993, Eurostat (Eurostat Home Page, 11/12/2008),
a partir de 1995.

41 05
 Muito poderia ser dito sobre este gráfico, mas resumamos: só
a partir da década de trinta do século XX, a percentagem do PIB
aplicado na educação se aproxima dos 1%, na verdade, é de 0,9%,
aí se mantendo até às vésperas da segunda Guerra Mundial,
descendo abruptamente no decorrer desta e recomeçando a
subir depois do seu término, passando assim o patamar do
1% do investimento já na década de cinquenta, atingindo o
seu valor máximo nesta década em 1959 (1,32%), descendo,
durante toda a década de sessenta para uma importância à volta
dos valores dos princípios da década de cinquenta (exemplo:
em 1968 o gasto em educação em percentagem do PIB, é
aproximadamente o mesmo que em 1953), começando a subir
decididamente na década de setenta, durante o Marcelismo,
quando em 1972 atinge a percentagem de 1,82% do PIB,
disparando após a “revolução dos cravos” até perto dos 4%,
retraindo-se de novo na década de oitenta mas mantendo-se
num patamar superior aos 3%, e subindo na década de noventa
para os valores médios que muitas das sociedades mais
avançadas tinham atingido na transição da década de cinquenta
para sessenta, ou seja, valores que se situam entre os 5% e
os 6% do PIB português, valores ligeiramente superiores aos
valores médios da União Europeia “a 25” (Candeias, 2008, p.
243; Teodoro, 2001, p. 128).
Tudo indica que se trata de um problema de políticas, ou, se
quisermos, de política: em primeiro lugar, quer a 1ª República
quer o Estado Novo vêm a educação, do ponto de vista
orçamental, como um pequeno detalhe, e a Guerra, quer a
Primeira, quer a Segunda Guerra Mundial quer finalmente a
Guerra Colonial, baixam a dotação para a educação, como aliás
para a assistência social (Candeias, 2007, no prelo); de seguida,
parece claro que o esforço dos anos cinquenta de escolarização
dos jovens não tem continuidade orçamental nos anos sessenta
e, sem que seja possível uma avaliação completa dos danos
entretanto causados, percebe-se que esta política morre duas
vezes, primeiro com o desaparecimento de Salazar, quando
Marcello Caetano se lança num esforço de dotar o país de um
rudimento de “Estado Providência” antes que seja tarde, o que
sabemos, foi uma corrida perdida, e finalmente com o fim da
Guerra Colonial e com a integração europeia.
De caminho note-se a euforia da Revolução de Abril que faz
saltar o investimento em educação num período de recessão
económica mundial, e de seguida atente-se nas dolorosas
42
correcções a tal euforia, durante o processo de “ajustamento”
da economia portuguesa da primeira metade da década de
oitenta.
Finalmente, com a chegada dos Fundos de Coesão advindos
da adesão à União Europeia a partir de 1986 e do investimento
feito pela maioria dos governos portugueses desde a década
de noventa aos nossos dias, percebe-se que a sociedade
portuguesa, consciente do atraso em que se encontra, tenta
aproximar-se do “Centro” a que está politica e economicamente
“amarrada”, numa corrida para a “convergência”, investindo
mais em educação que a média europeia.
Pode esta política de investimento do regime durante a década
de sessenta, que parecia ter de escolher entre a manutenção do
Império e o desenvolvimento educativo numa altura em que as
taxas de crescimento económico do país eram das mais altas
da Europa (Lains, 2005, p. 121), ser responsável pela fraqueza
com que a escolarização dos portugueses se continua a dar nos
finais do século XX e princípios do século XXI?
A resposta a esta pergunta é-nos dada pela investigação sobre
o desenvolvimento educativo comparativo entre Portugal e os
países mais “desenvolvidos” nos últimos quarenta anos.
Na verdade, o que aparece como um dado chocante, resultado
de tal processo de pesquisa, é que em pleno século XXI, o
atraso português em termos educativos, se comparado com
os seus parceiros da OCDE (OECD, 2007a), da União Europeia,
ou mesmo apenas das sociedades que em princípios dos
anos sessenta ainda se pareciam com Portugal, continua a ter
as mesmas características que apresentou em todo o século
XX, tendo-se por vezes a percepção de que aumentou. Tudo
isto se dá malgrado o facto de o investimento em educação
ter passado, para um pouco mais de 5% do PIB (Eurostat
Strutuctural indicators, 2010-02-15), durante a década de
noventa do século XX, com continuidade até aos nossos dias, o
que representa um esforço continuado durante 15 anos de uma
despesa em educação a nível de países desenvolvidos, mas
com resultados de países em vias de desenvolvimento, como a
tabela seguinte mostra.
A tabela que de seguida expomos tem de ser visto de forma
cautelosa, uma vez que, quer as populações que servem de
base às percentagens, quer as definições dadas para os Graus
académicos pelo anuário estatístico da UNESCO, em 1965, para
os dados referentes a 1960 e 1961, (Le Than Khoi, 1970, 61)
e para os dados da OCDE referentes ao ano de 2005 (OECD,
2007a), são ligeiramente diferentes entre si, mas como são
constantes em cada população, permitem-nos uma comparação
aproximativa do grau de progresso feito por estas sociedades
entre 1960 e 2005.
OECD, 2007b), pelo número de pessoas que em 1960 tinham
habilitações superiores a oito anos de escolaridade. Trata-se
de um rácio simples e pouco sofisticado mas que nos permite
um esboço aproximado da forma como aumentaram as altas
habilitações e baixaram as baixas qualificações nestes 45
anos, em cada um dos países tidos em conta, permitindo-nos
comparar o seu sucesso na promoção da qualificação da mão
de obra neste período de tempo.

Utilizámos como medida um Rácio de Progressão, constituído
pela soma entre o decréscimo das baixas habilitações com o
crescimento das habilitações consideradas altas. O decréscimo
das “baixas habilitações” entre 1960 e 2005 obtém-se dividindo
a percentagem de pessoas que em 1960 tinha habilitações até
ao máximo de sete anos de escolaridade, pela percentagem
de pessoas que em 2005 tinham habilitações iguais ou
inferiores a nove anos de escolaridade; quanto ao “crescimento
das habilitações consideradas altas”, obtêm-se dividindo o
número de pessoas que em 2005 tinham habilitações iguais
ou superiores a dez anos de escolaridade (ISCED 3C Short, in
Quanto aos países escolhidos nesta comparação, são, em
primeiro lugar, países que se encontram em ambas as tabelas,
a da UNESCO, reproduzida por Khói em 1970, e da OCDE
em 2007, que temos vindo a utilizar com alguma frequência;
dentro deste grupo de países, escolhemos três grupos, o
primeiro sendo constituído por países que se encontravam em
situação parecida no seu atraso educativo em 1960, casos de
Portugal, Espanha, México, Grécia e Coreia do Sul, o segundo
por países considerados mais desenvolvidos, casos da Holanda
e da Finlândia, e finalmente, o terceiro, constituído por países
considerados “intermédios”, casos do Chile e da Polónia.

Tabela 8: Rácios de Progressão das habilitações das populações dos seguintes países, entre 1960 para a população a partir dos
25 anos, e 2005 para a população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos

1960, população a partir dos 25
anos
----------
2005, população com idades entre
os 25 e os 64 anos
% da população com frequência
até ao máximo de 7 anos de
escolaridade (sem grau + grau 1)
----------
% da população com frequência
até ao máximo de 9 anos de
escolaridade (ISCED 0+1+2)
% da população com 8 ou Rácio final de progressão
mais anos de escolaridade das habilitações para cada
em 1960; (graus 2 + 3) país, entre 1960 e 2005
----------
% da população com 10 ou
mais anos de escolaridade
em 2005 (ISCED 3+4+5)

Portugal 1960 95,5%, dos quais 45,1% sem grau 4,6%

Portugal 2005 74% 27%
Rácio de progressão 1.3 5.9 7,2
Espanha 1960 95,5%, dos quais 28,5% sem grau 4,7%
Espanha 2005 51% 48%
Rácio de progressão 1.9 10.2 12,1
Grécia 1960 89,5% dos quais 52,7% sem grau 10,4%
Grécia 2005 40% 60%
Rácio de progressão 2.2 5.9 8,1
Chile 1960 86,8% dos quais 41,7% sem grau 13,1%
Chile 2005 50% 50%
Rácio de progressão 1.8 3.8 5,6

43 05
 Tabela 8: Rácios de Progressão das habilitações das populações dos seguintes países, entre 1960 para a população a partir dos 25
anos, e 2005 para a população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos (CONT.).

1960, população a partir dos 25 % da população com frequência
anos até ao máximo de 7 anos de
escolaridade (sem grau + grau 1)
---------- ----------
2005, população com idades entre % da população com frequência
os 25 e os 64 anos até ao máximo de 9 anos de
escolaridade (ISCED 0+1+2)
% da população com 8 ou Rácio final de progressão
mais anos de escolaridade das habilitações para cada
em 1960; (graus 2 + 3) país, entre 1960 e 2005
----------
% da população com 10 ou
mais anos de escolaridade
em 2005 (ISCED 3+4+5)

México 1960 98,8% dos quais 74,4% sem grau 2,8%

México 2005 79% 21%
Rácio de progressão 1.3 7.5 8,8
Polónia 1960 80,3% dos quais 8,6 % sem grau 19,7%
Polónia 2005 15% 86%
Rácio de progressão 5.3 4.3 9,6
Coreia do Sul 1960 91,8%, dos quais 58,4% sem grau 8,3%
Coreia do Sul 2005 25% 76%
Rácio de progressão 3.7 9 12,7
Finlândia 1960 90% todos com grau 10,1%
Finlândia 2005 21% 75%
Rácio de progressão 4.3 7.4 11,7
Holanda 1960 87,6%, todos com grau 12,3%
Holanda 2005 29% 72%
Rácio de progressão 3.0 5.9 8,9

Fontes: Unesco, Annuaire Statistique 1965, cit. por Le Than Khoi (1970, p. 59-61) OECD, www.oecd.org/edu/eag2007.

O resultado para os portugueses, nestes 45 anos que decorrem
entre 1960 e 2005, a maioria dos quais em democracia, não
pode deixar de ser considerado pelo menos decepcionante: dos
países mencionados, Portugal é o que obtém menos sucesso na
diminuição da percentagem de população com baixa escolaridade
e a evolução das altas qualificações fica muitíssimo longe dos
que mais progrediram, ou seja, países como a Coreia do Sul, a
Espanha, o México, a Finlândia ou mesmo a Holanda, os quais,
à excepção do México e de Espanha, tinham uma muito maior
taxa de graduados com os segundos e terceiros ciclos em 1960
do que Portugal, e portanto teriam também um potencial de
crescimento neste domínio bem menor que o do nosso país.
Ou seja, nas palavras de Manuel Villaverde Cabral, “…Portugal
continua a perseguir um alvo em movimento que continua a
fugir-nos…” (Cabral, 2008, p. 29), o que mostra que a percepção
que temos sobre o desenvolvimento educativo do país no último
meio século, nos impediu de olhar para a “revolução Educativa”
do pós-guerra que não foi exclusivamente portuguesa, mas sim
mundial. De novo se mostra como é necessário um trabalho
científico sistemático no domínio da Educação Comparada sem
o que construiremos imagens e representações falsas sobre a
nossa sociedade.
Mas de novo se mostra também como o estrondoso falhanço
da sociedade portuguesa em criar “Capital Humano” não é
característica de nenhum regime político em particular, e
sobretudo, não é responsabilidade da Ditadura do Estado Novo.
Na verdade, o que dizer se trinta anos de Democracia e de
progresso económico, ainda que mais moderado nos últimos
tempos, foram incapazes de mudar a face da qualificação
literácita dos portugueses?
Atente-se na próxima tabela que apresentamos e que fornece
a qualificação da população adulta portuguesa, ou seja, a
população com idades compreendidas entre os 25 e os 64
anos, ou seja ainda, a população activa portuguesa, comparada
com os seus colegas da OCDE.

44
Tabela 9: Habilitações da população adulta (25-64 anos) para uma série de países da OCDE e associados, no ano de 2005, por
maior grau de habilitação atingido.

Habilitações/país Até ao 2º Ciclo do Ensino 3º Ciclo do Ensino Secundário: 10 a 13 Superior: profissional,

Básico: 6 Anos de Básico: 9 Anos anos de escolaridade licenciatura,
escolaridade (Graus 0 de escolaridade (Grau 3 do ISCED 1997) Investigação
e 1 do ISCED 1997) (Grau 2 do ISCED 1997) (Grau 5 do ISCED 1997)

Portugal 59% 15% 13% 13%

Brasil* 2004 57% 14% 22% 8%
México 50% 29% 6% 15%
Turquia 63% 10% 17% 10%
Chile* 2004 24% 26% 37% 13%
Espanha 24% 27% 20% 28%
Grécia 29% 11% 32% 21%
Itália 17% 32% 37% 13%
Hungria 2% 22% 58% 17%
Coreia do Sul 12% 13% 44% 32%
Finlândia 11% 10% 44% 35%
Noruega 0% 22% 41% 32%
Suécia 7% 10% 48% 30%
Dinamarca 1% 16% 50% 34%

Fonte: www.oecd.org/edu/eag2007.

Nesta tabela, vemos três grupos de países: os mais atrasados,
em que cerca de três quartos da sua mão-de-obra tem como
habilitação máxima os nove anos de escolarização, casos de
Portugal, México, Brasil e Turquia; os intermédios, nos quais
cerca de cinquenta por cento da sua mão de obra se encontra
até aos nove anos de escolaridade e a outra metade se encontra
acima, casos do Chile, Espanha, Grécia e Itália, e de seguida os
mais desenvolvidos em que apenas cerca de vinte e cinco por
cento da sua mão de obra tem habilitações até aos nove anos
de escolarização, o resto encontrando-se acima. Com excepção
da Hungria, este último grupo de países tem cerca de trinta por
cento da sua mão-de-obra com habilitações universitárias.
Como vemos por estes dados, as habilitações portuguesas
a nível dos seus parceiros da OCDE, só são comparáveis com
países que se situam fora da Europa, como Brasil, México e
Turquia, a antiga “pertença balcânica” com que começámos este
texto estando ultrapassada, por progresso dos nossos antigos
companheiros de infortúnio, que diga-se, em meados dos anos
sessenta pareciam estar já a descolar-se de Portugal. O país que
então, nesta década de sessenta, era mais parecido com Portugal,
a Espanha, evoluiu fortemente e por estranho que pareça tendo
em conta a semelhança das suas histórias, o dinamismo
espanhol em termos de “credenciação” da sua população a partir
desta altura não pode ser comparado com o que se passa na
sociedade portuguesa, que, apesar da acelerar na construção de
Capital Humano no pós-guerra, perde terreno para a maioria das
sociedades Europeias, quer nos refiramos às que se encontravam
mais perto de nós, ou seja, os Balcãs e o Sul da Europa, quer
às que eram estruturalmente mais desenvolvidas, que aceleram
também a formação da sua população.
Este desolador panorama em que mais de metade da população
portuguesa activa tem, no ano de 2005, como habilitação
máxima os seis anos de escolaridade, só ultrapassado, no
contexto da OCDE, pela Turquia, mostra de novo como o futuro
poderá ser difícil para a sociedade portuguesa.
Na verdade, como parece claro, o grau de produtividade
económica de um país está relacionada com uma série de
factores, um dos quais sendo, claramente, a relação entre
a formação da sua mão-de-obra e o preço do trabalho. Se

45 05
 verificarmos que a formação da mão de obra portuguesa é
similar à mão de obra turca, mexicana e brasileira, mas que
o seu preço em salários e em encargos sociais é muitíssimo
mais alta que a destes países, percebe-se bem que há um erro
nesta equação, e que tal erro só pode ser corrigido de duas
maneiras: ou uma diminuição brusca dos salários e encargos
sociais relativos à mão de obra, ou um rapidíssimo aumento
na sua formação e competência, ou, muito provavelmente,
ambas estas coisas de forma simultânea, uma vez que os
resultados em termos económicos destas mudanças são
lentos a estabelecerem-se. Lembremo-nos também que, se
este raciocínio é economicamente racional, em termos sociais
ele significa sofrimento e empobrecimento de vastas camadas
da população portuguesa. Assim, esquecendo-nos da primeira
parte da correcção, ou seja, “uma diminuição brusca dos
salários e encargos sociais relativos à mão de obra”, o que
temos feito em relação à segunda questão, ou seja, em relação
ao “rapidíssimo aumento na sua formação e competência”?
Não muito, como veremos.
Na verdade, se a população activa do país tem uma formação tão
baixa como a que mostrámos nas tabelas anteriores e tal formação
só muda muito lentamente através, por um lado, da adição de
jovens com melhores habilitações ao “bolo” da população activa
composta pelo número de pessoas com idades compreendidas
entre os 25 e os 64 anos e, por outro, da passagem à reforma
dos mais idosos e que menos preparação académica média têm,
existe um enorme núcleo de tal população, a que não se encontra
em nenhuma das extremidades etárias do “bolo” cuja qualificação
só pode ser levada a cabo através da formação contínua, ao longo
da vida, que o bom senso indica ser uma tarefa prioritária das
estratégias de desenvolvimento de um país como Portugal. No
entanto, os últimos dados disponíveis sobre a questão são, pelo
menos, pouco encorajadores.

Tabela 10: Aprendizagem ao longo da vida: percentagem da população adulta com idades compreendidas entre
os 25 e os 64 anos que participam em acções de formação, nos seguintes países da União Europeia, entre 1995
e 2005.

1995 1997 1999 2001 2003 2005

EU (25) 7.8 9.2 11.0

EU (15) 5.7 8.2 8.3 9.9 12.1
Grécia 0.9 0.9 1.3 1.4 2.7 1.8
Espanha 4.3 4.4 5.0 4.8 5.8 12.1
Hungria 2.9 2.9 3.0 6.0 4.2
Polónia 4.8 5.0 5.0
Portugal 3.3 3.5 3.4 3.4 3.7 4.6
Turquia 1.0 1.2 2.0
França 2.9 2.9 2.6 2.7 7.4 7.6
Alemanha 5.4 5.5 5.2 6.0 8.2
Bélgica 2.8 3.0 6.9 7.3 8.5 10.0
Reino Unido 19.2 21.7 21.2 29.1
Dinamarca 16.8 18.9 19.8 17.8 25.7 27.6
Finlândia 15.8 19.6 19.3 25.3 24.8
Suécia 25.0 25.8 17.5 34.8 34.7
Noruega 16.4 14.2 19.4 19.4

Fonte: Eurostat (2006).

46
Os dados disponibilizados pelo Eurostat, que parcialmente
reproduzimos, mostram que, a este respeito, existem, sobretudo
se nos ativermos aos últimos resultados do século XXI, três
tendências no que a este assunto concerne: um grupo de países
com prestações francamente pobres em termos de formação
contínua, casos da Grécia e da Turquia, mas a que se poderiam
juntar países como a Bulgária, a Roménia e a Croácia; um grupo
de países médios, casos da Alemanha, de França, de certa
forma, a Espanha, a que se poderia juntar a República Checa e
a Irlanda, entre outros; e um grupo de países com um enorme
avanço em relação aos demais, ou seja, os Escandinavos e o
Reino Unido, mas a que poderíamos também juntar a Suíça,
a Holanda e a Áustria, entre outros. Estando estas taxas de
formação relacionadas também com a desregulamentação
dos mercados de trabalho de alguns destes últimos países,
o que obriga uma população com vínculos laborais precários
a ter de se actualizar como condição para receber subsídios
de desemprego ou de conseguir novas colocações, o que é
um facto é que, neste caso, Portugal se situa num lugar que
poderíamos classificar de medíocre, com taxas de “formação
durante a vida” francamente abaixo das taxas médias da União
Europeia, superior ao primeiro grupo, o dos mais fracos, mas
inferior ao segundo grupo, o dos “medianos”.
Por outro lado, e como se compreende tendo em conta as
características da população adulta, os indicadores relativos
à qualidade das aprendizagens dos alunos portugueses dos
ensinos básico e secundário, nomeadamente em Matemática e
em Leitura, são extremamente baixos quando comparadas com
a qualidade das mesmas aprendizagens levadas a cabo por
alunos da maioria dos países da OCDE.
Na verdade, esta organização, através do programa PISA
(Programme for International Student Assessment), tem
procedido nos últimos anos à avaliações das aprendizagens
realizadas pelos alunos dos países que dela fazem parte
em matérias-chave como a Matemática, a Língua Materna
e as Ciências e é sem surpresa que constatamos que as
classificações dos alunos portugueses nestes testes têm sido
consistentemente baixos: 31º lugar entre 40 países, no que
à Matemática diz respeito, e 28º lugar entre os mesmos 40
países, no que concerne à Leitura (OECD, 2004, p. 57, 277).
Como se percebe por este tipo de dados publicados em 2004
sobre um programa que decorreu em 2003, que confirmam
os dados publicados em 2001 relativos ao PISA 2000 (GAVE,
2001) e que não conhecem grandes mudanças nos resultados
aos testes PISA que tiveram lugar em 2006 (Candeias, 2010,
no prelo), não se trata apenas de um problema quantitativo, ou
por outras palavras, de possibilidades de acesso por parte dos
portugueses à educação, mas, neste caso trata-se sobretudo, e
também, de um problema de qualidade de ensino.
3. Concluindo: “Estabilidade” e “Novas Oportuni-
dades” como chaves do futuro
Não há neste arrazoado de lamúrias nenhum motivo para
optimismos? Descortinamos, apesar de tudo, duas pequenas
luzes nesta enorme escuridão. Por um lado, a capacitação
académica dos jovens adultos portugueses, ou seja, nas idades
compreendidas entre os 25 e os 34 anos, parece estar a ser
muito rápida, bastante mais rápida do que a dos seus colegas de
infortúnio, por exemplo, do México, ou da Turquia, e, também
porque parte de cifras muito baixas, parece, neste século XXI,
convergir com as habilitações dos jovens adultos dos países
mais desenvolvidos, embora as tabelas que apresentámos
mostrem a distância que falta percorrer. Assim, em 2001, eram
32% os jovens portugueses com idades compreendidas entre
os 25 e os 34 anos que tinham como habilitação mínima os
estudos secundários completos, para 30% dos jovens turcos e
para 25% dos jovens mexicanos (www.oecd.org/els/education/
eag2002); em 2004, ou seja, três anos depois, tais cifras eram
já de 40% para os portugueses, 33% para os turcos e 25%,
na mesma, para os mexicanos (www.oecd.org/edu/eag2006), e
o crescimento de novos habilitados com pelo menos o ensino
secundário que se dá em Portugal entre 2001 e 2004, é de
longe o mais alto crescimento de habilitados que se dá em
todos os países registados em ambos os estudos da OCDE; por
outro lado, e sobretudo por este lado, o programa que, com a
designação de “Iniciativa Novas Oportunidades” (Ministério do
Trabalho e Solidariedade Social e Ministério da Educação, 2006)
está, com vigor acrescido depois de 2005, a tentar qualificar
o máximo de adultos com baixas taxas de escolarização.
Apesar das controvérsias que tem gerado, algumas delas bem
intencionadas, mas a maioria produto de uma estonteante e
suicida má fé, não poderá deixar de dar resultados importantes
num espaço de tempo relativamente curto, o paralelismo com
o Plano de Educação Popular de 1952 (Veiga de Macedo, 1953)
sendo de difícil recusa: estaremos, finalmente, nos começos
47 05
 do século XXI, a levar a cabo um esforço coerente, mas que
tem de ser estável, ou seja, independente das flutuações
partidárias e, sobretudo, consistente e duradouro no tempo,
no sentido de aproximar a média das habilitações académicas
e profissionais dos portugueses dos seus colegas de espaço
civilizacional, quando a economia, de acordo com os últimos
dados disponíveis, que são relativos ao ano de 2008, vai no seu
sétimo ano seguido de divergência com o “Centro da Europa”
(OCDE, 2009)?

De qualquer das formas, o que queríamos mostrar com todos

estes dados, era a especificidade do atraso educativo que
parece caracterizar a Modernidade em Portugal e a forma como
se construiu, nos séculos XIX e XX. De entre as questões que
normalmente são escrutinadas para nos apercebermos do
“progresso”, ou da “Modernização” social e económica de
uma sociedade, ou seja, a riqueza, a legitimação política, e a
construção de um “Estado-Providência” moderno, sem dúvida
que a implantação de um modo de cultura baseado na escrita
é a que apresenta índices comparativos mais preocupantes,
antecipando-se à periferização económica a que Portugal é
sujeito no século XIX, mantendo-se e agravando-se durante
o século XX e pairando como uma sombra ameaçadora neste
começo do século XXI.

Esta sombra só pode ser esconjurada através de um trabalho

sério, contínuo, sustentável, independente de flutuações
partidárias, numa sociedade que entenda que o seu futuro
passará sobretudo por esta pequena janela, ou não passará de
todo, e que consiga reunir as forças para fazer política de forma
diferente do que faz neste momento. Não pode deixar de causar
surpresa o facto de, dado o diagnóstico que temos levado a
cabo nos últimos quinze anos, só há relativamente pouco tempo
é que um programa como o “Novas Oportunidades” tenha sido
montado com o vigor e visibilidade que actualmente tem; por
outro lado, não deixa de fazer impressão a má fé e ironia usada
por uma parte da opinião pública portuguesa quando a ele se
refere.

48
Bibliografia

- Amaral, L. (2002). How a country catches up: explaining economic growth in Portugal in the post war period (1950s to 1973). Tese
de Doutoramento orientado por Jaime Reis no Instituto Universitário Europeu (não publicada). Instituto Universitário Europeu:
Florença.
- Anderson, M. S. (2000). The ascendancy of Europe - 1815-1914. Harlow: Longman, Pearson Education.
- Benavot, A. & Rydle, P. (1988). “The expansion of primary education, 1870-1940: trends and issues”. Sociology of education, 61,
191-209.
- Bernard, Y. & Colli, J. C. (1997). Dicionário económico e financeiro. (2 vols.). Lisboa: Publicações Dom Quixote.
- Cabral, M. V. (2008). Cognição, Capital Humano e Capital Social: Sucessos e insucessos no Portugal de hoje. In M. Villaverde
Cabral, (Ed.) Sucesso – Insucesso: Escola, Economia e Sociedade (pp. 17-36). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Candeias, A. (2000). Ritmos e formas de acesso à cultura escrita das populações portuguesas nos séculos XIX e XX: dados e
dúvidas. In R. D. Martins, G. Ramalho e A. Costa (Org.ªs), Literacia e Sociedade, Contribuições pluridisciplinares (pp. 209-263).
Lisboa: Editorial Caminho.
- Candeias, A. (2001). Processos de construção da alfabetização e da escolaridade: O caso português. In B. S. Santos, A sociedade
portuguesa perante os desafios da globalização, vol. 6, S. Stoer, L. Cortesão e J. A. Correia (Orgs.), A transnacionalização da
educação: da crise da educação à educação da crise (pp. 23-89). Porto: Editorial Afrontamento.
- Candeias, A. (2004b). “Literacy, schooling and modernity in twentieth century Portugal: What population censuses can tell us”.
Paedagogica Historica, 40 (4), 511-530.
- Candeias, A. (2005a). Modernidade e cultura escrita nos séculos XIX e XX em Portugal: População, economia, legitimação política
e educação. In A. Candeias (Ed.) Modernidade, Educação e Estatísticas na Ibero-América dos séculos XIX e XX: estudos sobre
Portugal, Brasil e Galiza (pp. 53-113). Lisboa: Educa.
- Candeias, A. (2005b). “Modernidade, educação, criação de riqueza e legitimação política nos séculos XIX e XX em Portugal”.
Análise Social, 40 (176), 477-498.
- Candeias, A. (2007). Políticas Educativas, História e Políticas Educativas contemporâneas. Relatório apresentada no âmbito das
provas de Agregação no Grupo de Ciências da Educação na disciplina de Políticas Educativas, na Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa, não editado. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa
- Candeias, A. (2008). Alfabetização, Escolarização e Capital Humano em Portugal nos séculos XIX e XX em Portugal, numa
perspectiva comparada. In M. Villaverde Cabral (Ed.) Sucesso – Insucesso: Escola, Economia e Sociedade (pp. 231-255). Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
- Candeias, A. (no prelo). Educação, Estado e Mercado no Século XX. Apontamentos sobre o caso português numa perspectiva
comparada. Lisboa: Edições Colibri.
- Candeias, A. (2010, no prelo). As raízes de Hoje: o atraso educativo português nos Contexto Ocidental. In G. Ramalho (Org.),
Opções educativas sectoriais de alguns países integrados no PISA. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
- Candeias, A. (Ed.), Paz, A., Rocha, M. (2004a). Alfabetização e Escola em Portugal nos séculos XIX e XX: Os Censos e as
Estatísticas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Setembro de 2004.
- Carvalho, R. (1986). História do ensino em Portugal. Desde a fundação da nacionalidade ao fim do regime de Salazar-Caetano.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Cipolla, C. (1969). Instrução e desenvolvimento no Ocidente. Lisboa: Editora Ulisseia.
- Eklof, B. (1990). Russian peasant schools: Officialdom, village culture and popular pedagogy, 1861-1914. Berkeley e Los Angeles:
University of California Press.
- Eurostat (2006). Structural indicators, employment, Retirado de http://epp.eurostat.ec.europa.eu/
- Eurostat (2010). Structural indicators, education and training, public expenditures on Education, Retirado a 15 de Fevereiro de
2010 de http://eep.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/themes

49 05
 - Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa:
Ministério da Educação.
- Graff, H. (1991). The legacies of literacy. Continuities and contradictions in Western culture and society. Blomington e Indianapolis:
Indiana University Press.
- Green, A. (1992). Education and State formation. The rise of educational systems in England, France and the USA. Londres:
Macmillan Press.
- Justino, D. (1988, 1989). A formação do espaço económico nacional: Portugal 1810-1913. Lisboa: Vega.
- Khoi, L. T. (1970). A indústria do ensino. Porto: Livraria Civilização.
- Lains, P. (2005). A economia portuguesa no século XX: crescimento e mudança estrutural. In A. C. Pinto (Ed.), Portugal
Contemporâneo (pp. 117-116). Lisboa: Publicações Dom Quixote.
- Ministério do Trabalho e Solidariedade Social e Ministério da Educação (2006). Iniciativa Novas Oportunidades. Lisboa: MTSS e
ME.
- Nunes, A. B. (2003). Government expenditure on education, economic growth and long waves: The case of Portugal. Paedagogica
historica, 39 (5), 559-581.
- Nuñez, C. (2003). “Literacy, schooling and economic modernization: A historian’s approach”. Paedagica historica, 39 (5), 535-
558.
- OECD (20O2). Education at a Glance. Retirado de www.oecd.org/els/education/eag2002
- OECD (2004). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. Paris: OECD Publications.
- OECD (2006). Education at a Glance. Retirado de www.oecd.org/edu/eag2006
- OECD (2007a). Gross Domestic Product. Retirado de www.oecd.0rg/dataoecd/48/4/37867909.pdf
- OECD (2007b). Educational attainment: adult population (2005). Retirado www.oecd.org/edu/eag2007
- OECD (2008). OECD Factbook 2008: Economic, Environmental and Social Statistics. Paris: OCDE
- OECD (2009). GDPG. Gross Domestic Product (GDP), volume, annual growth rates in percentage. Retirado a 15 de Fevereiro de
2010 de http://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=NAG
- PNUD (2005). Relatório do desenvolvimento humano 2005. Cooperação internacional numa encruzilhada: Ajuda, comércio e
segurança num mundo desigual. Lisboa: Ana Paula Faria Editora.
- Soysal, Y. & Strang, D. (1989). Construction of first mass education systems in ninetheen century Europe. Sociology of education, 62,
277-288.
- Teodoro, A. (2001). A construção política da educação. Estado, mudança social e políticas educativas no Portugal contemporâneo.
Porto: Edições Afrontamento.

50
 Literacia familiar - diversidade,
desafios e princípios orientadores

51 05
 Lourdes Mata1

Resumo
Hoje em dia é inquestionável a importância das práticas de literacia familiar. A
caracterização das actividades de literacia desenvolvidas no seio familiar, pelos
seus diversos membros, permite uma compreensão aprofundada das múltiplas
vertentes e utilidades da literacia familiar. Vários parâmetros podem ser
considerados quando analisamos essas práticas, tais como as suas características,
diversidade, frequência, quem as pratica e de que forma as crianças são envolvidas
e apoiadas na sua apropriação e utilização de formas de literacia funcional. Para
além disso, também se procura hoje em dia estudar eventuais relações entre
as práticas de literacia familiar desenvolvidas e as concepções emergentes de
literacia e o processo de aprendizagem da leitura e escrita das crianças. Tendo em
conta estes elementos, procuraremos ilustrar a sua pertinência apoiando-nos nos
resultados de alguns estudos desenvolvidos em Portugal. Procuraremos também
reflectir sobre alguns factores que deverão ser contemplados quando se pretende
intervir ao nível da literacia familiar.

1. Literacia Familiar – o conceito  casa e na comunidade, ou seja, os modos como as pessoas

A descoberta e aprendizagem da linguagem escrita começa
muito antes do ensino formal da leitura e escrita. Uma
compreensão dos processos envolvidos e do papel dos vários
contextos onde a criança está inserida, tem sido objecto de
estudo de vários investigadores nos últimos anos (Alves Martins,
2007; Alves Martins & Santos, 2005; Hood, Cólon & Anderson,
2008; Sénéchal, 2006). Como resultado destas abordagens
passou a existir uma maior valorização, preocupação e tentativa
de caracterização e compreensão dos ambientes de literacia
mais informais como o jardim-de-infância e a família. Assim, a
literacia familiar passa a ser um elemento importante no estudo
destes processos.
Hannon (1999) alerta-nos para o facto de, por vezes, este
conceito de literacia familiar reenviar para concepções diferentes.
Inicialmente Taylor (1983) usou este termo para descrever
práticas de literacia diversificadas que se desenvolviam em
 ISPA – Instituto Universitário - Unidade de Investigação de Psicologia Cognitiva
do desenvolvimento e da Educação - Trabalho financiado pela Fundação para a
Ciência e Tecnologia no âmbito do programa POCI 2010. A correspondência
relativa a este artigo pode ser endereçada para: lmata@ispa.pt
aprendem e usam a literacia nas suas vidas em casa e na
comunidade – concepção mais descritiva. Contudo, nos
últimos anos, este termo surge muitas vezes associado a
uma concepção mais prescritiva, relacionando-se com muitos
programas de intervenção no âmbito da literacia familiar. Alguns
destes programas têm sido alvo de críticas pois é considerado
que a sua abordagem é centrada no “déficit”, pretendendo
aplicar a mesma actuação, as mesmas práticas, a um conjunto
complexo de diferentes situações sociais (Crawford & Zygouris-
Coe, 2006), não valorizando essas diferenças nem olhando para
a pouca pertinência e descontextualização de algumas dessas
práticas para aqueles contextos específicos. Neste âmbito,
prescrevem-se formas de actuação para os pais desenvolverem
em casa com os filhos, e muitas vezes, transpõem-se actividades
e estratégias do meio escolar para o meio familiar.
Segundo Hannon (1999), as abordagens na linha da
perspectiva inicialmente apresentada por Taylor (1983), têm
ficado “obscurecidas” nos últimos anos, pois o realce tem sido
colocado nos programas de literacia familiar. Contudo, o autor
alerta para o risco deste tipo de abordagem poder promover o
desenvolvimento de intervenções mais prescritivas em vez de

52
intervenções em que as famílias participem activamente e que
promovam o seu empowerment, uma vez que, se estabelecem
programas sem compreender e conhecer as diferentes
realidades quanto às práticas de literacia familiar.
Após vários anos de investigação sabe-se que as crianças
experienciam múltiplas literacias em casa e que a literacia é
definida, usada e apoiada de acordo com as diferenças culturais
e sociais. Segundo Cairney (2005), hoje em dia, sabe-se que
a literacia em casa e na comunidade é mais diversificada do
que se pensava. Contudo, sabe-se pouco sobre a forma como
as “multiliteracias da vida” interagem e se modulam entre si e
àqueles que as utilizam. Para este autor há três razões para estas
falhas no conhecimento: i) Muita investigação sobre literacia
limita as suas observações a práticas claramente associadas
à literacia da escola; ii) As tentativas de observação na família
direccionam-se muito para se procurar saber como as famílias
apoiam na aprendizagem da literacia; iii) Têm sido utilizados
métodos limitados para avaliar as práticas de literacia familiar
que falharam na identificação de práticas autênticas (Cairney,
2005). Desde modo, foca-se a sua análise em determinadas
áreas específicas, não contemplando outras formas de literacia
familiar que estão presentes e fazem parte do dia-a-dia de
muitas famílias.
2. Práticas de Literacia Familiar
Um estudo desenvolvido em Portugal, com 421 famílias de meio
sociocultural médio e médio-alto, com um filho a frequentar
o último ano do pré-escolar (Mata, 2002, 2006), procurou
caracterizar a diversidade de práticas de literacia familiar
existentes e a regularidade com que ocorriam. Para isso foram
considerados três tipos de práticas de literacia familiar: práticas
observadas pelas crianças, que eram desenvolvidas por outros
membros da família para trabalho, lazer ou na resolução de
situações utilitárias; práticas partilhadas pelos membros
da família e em que a crianças de idade pré-escolar estava
directamente envolvida; práticas individuais da criança, que esta
desenvolvia sozinha, mesmo que pudesse pedir a colaboração
ou ajuda de outros (Mata, 2002, 2006).
Quanto às práticas observadas constatou-se que as de leitura
eram mais frequentes e diversificadas que as de escrita.
Identificaram-se algumas práticas frequentes, referidas por
mais de 50% dos participantes, evidenciando-se assim como
práticas típicas destes ambientes familiares. Entre estas práticas
de literacia familiar destacaram-se a leitura de revistas, jornais,
legendas da TV e rótulos das embalagens e a leitura e escrita de
coisas ligadas à actividade profissional dos pais. Verificou-se
que um conjunto de outras práticas de literacia eram frequentes
e características de cerca de um terço dos participantes, mas
que para os restantes surgiam com baixa frequência ou mesmo
nunca (por exemplo, livros, recados, cartas, receitas).
No que se refere às práticas partilhadas, a leitura de histórias, tal
como a leitura e a escrita de nomes diversos e de letras, foram
referidas como muito frequentes na maioria destes ambientes
familiares. Novamente um outro conjunto de actividades como
a leitura de legendas, de rótulos, de cartazes, de recados,
entre outros, foram práticas onde, para um número razoável
de famílias (20%-30%), as crianças eram envolvidas com
regularidade, enquanto outras raramente ou nunca o faziam.
Para as práticas individuais verificou-se que as actividades de
literacia que as crianças mais desenvolviam sozinhas, eram
aquelas que desenvolviam em conjunto com os familiares.
Assim, notou-se um grande paralelismo com as práticas
partilhadas (Mata, 2002, 2006).
Face a estes resultados, Mata (2006) conclui que não existe
uma forma ideal de funcionar, nem um conjunto de actividades
que todos realizam ou devem realizar do mesmo modo. Apesar
de, algumas actividades terem surgido como sistematicamente
desenvolvidas por uma grande maioria de pais e filhos, um
outro conjunto de actividades de literacia familiar, traduziu a
diversidade das famílias envolvidas, já que para algumas, eram
determinadas actividades que estavam mais enquadradas nas
suas vivências e para outras famílias surgiram actividades
diferentes.
Conclui-se assim, não existir uma “receita tipo” de práticas, mas
sim um conjunto de condições a criar, para que, cada forma
de literacia que exista em cada ambiente familiar, seja sentida
como útil, e seja valorizada enquanto meio para exploração e
apreensão da literacia. Não é uma situação específica ou um tipo
de práticas que faz a diferença. Existe um leque alargado de vias
e meios, através dos quais a literacia familiar transparece e age,
sendo igualmente importantes as práticas observadas, como
as práticas partilhadas e as práticas desenvolvidas pela criança
53 05
 sozinha, quer sejam mais específicas de leitura ou de escrita. É
o seu conjunto e a forma como são sentidas e exploradas pela
família, e como as crianças são integradas neste seu viver e sentir,
que é efectivamente importante e faz a diferença (Mata, 2006).
3. Práticas de literacia familiar e conhecimentos
emergentes de literacia
Para além da caracterização das práticas de literacia familiar na
sua diversidade e frequência, alguns trabalhos têm procurado
verificar também, se existe alguma relação entre as práticas
desenvolvidas e os conhecimentos de literacia das crianças. No
estudo de Mata (2006) constatou-se que globalmente as práticas
de literacia familiar, no seu conjunto, não apareciam associadas
aos conhecimentos emergentes. Contudo, as práticas mais
lúdicas direccionadas para a leitura de histórias, estavam
associadas às conceptualizações sobre a linguagem escrita.
Assim, era entre as famílias onde se liam mais histórias, que se
encontravam as crianças com conhecimentos emergentes de
literacia mais evoluídos.
Estes resultados apontaram no sentido de que, diferentes
tipos de práticas poderão ter impactos diferenciados nos
conhecimentos e competências de literacia. Esta ideia vem
no sentido das conclusões do trabalho de Sonnenschein,
Baker, Serpell, Scher, Fernandez-Fein e Munsterman (1996).
Estes autores mostraram que práticas mais direccionadas
para o Entretimento ou para o treino de Perícias apareciam
correlacionadas de modo diferente com a consciência fonológica
e as competências de narrativa e a orientação face à escrita das
crianças em idade pré-escolar. As práticas de Entretimento
apareceram positivamente correlacionadas com a Consciência
Fonológica, somente quando as crianças eram de jardim-de-
infância, enquanto que as práticas de Perícia apareceram
negativamente relacionadas durante o pré-escolar. No que se
refere às competências de narrativa durante o pré-escolar, estas
evidenciaram uma correlação significativa com as práticas de
Entretimento. Por último, a orientação face à escrita, mostrou
ser o domínio de competência mais correlacionado com o tipo
de práticas desenvolvidas, já que se identificaram correlações
positivas e estatisticamente significativas com as práticas de
Entretimento, nos dois anos em que decorreu o estudo.
Um trabalho mais recente desenvolvido em Portugal (Mata
e Pacheco, 2009), para além de confirmar este impacto
54
diferenciado de diferentes tipos de práticas, permite-nos
clarificar melhor essa diferenciação não só quanto ao tipo
de práticas, como quanto aos diferentes conhecimentos
emergentes de literacia.
Os participantes neste estudo foram 195 crianças a frequentar
o último ano da educação pré-escolar e os respectivos pais,
sendo o estatuto sociocultural das famílias diversificado. As
práticas de literacia familiar foram caracterizadas através de
um questionário passado aos pais, onde se procurava saber a
frequência de ocorrência de três tipos de práticas de leitura e de
escrita: Entretimento, Dia-a-Dia e Treino. No que se refere aos
conhecimentos emergentes de literacia das crianças eles foram
caracterizados quer ao nível da apropriação da funcionalidade
da linguagem escrita, quer ao nível das conceptualizações sobre
a linguagem escrita. A caracterização dos conhecimentos sobre
a funcionalidade da linguagem escrita foi feita através de uma
prova de identificação da função da escrita em diversos suportes
(Mata, 2008). Para a caracterização das conceptualizações
sobre a linguagem escrita foi utilizada uma situação semelhante
a outras de trabalhos anteriores (Mata, 2002, 2006), pedindo
às crianças que escrevessem algumas palavras, permitindo a
identificação das suas conceptualizações dominantes.
Os resultados deste estudo mostraram (Mata e Pacheco, 2009),
que as práticas de Treino eram as desenvolvidas com mais
frequência e as do Dia-a-Dia as menos frequentes nos
ambientes familiares analisados. Quando se procuraram
identificar associações entre os diferentes tipos de práticas de
literacia familiar e os conhecimentos emergentes de literacia
das crianças estas mostraram-se diferenciadas (Tabela 1).
Tabela 1: Associações entre o tipo de práticas desenvolvidas e
as concepções emergentes de literacia (Mata e Pacheco, 2009).
Dia-a-dia Entretimento Treino
r= .267** r= .402** r= .002
Funcionalidade p<0.001 p<0.001 p= .977
n=195 n=195 n=195
rs= .160** rs = .262** rs = .046
Conceptualizações p= .008 p<0.001 p= .449
n=194 n= 194 n=194
** - diferenças significativas
Como podemos verificar pela análise dos dados da tabela 1,
tanto as práticas do Dia-a-dia como as de Entretimento se
mostraram positivamente associadas não só com a percepção
da funcionalidade da linguagem escrita como também com as
conceptualizações infantis sobre a escrita. Estes resultados
mostram então que existe uma tendência para que, quanto
mais se desenvolverem este tipo de práticas, melhores serão
os conhecimentos das crianças relativamente à funcionalidade
da linguagem escrita e mais elevado será o seu nível conceptual
sobre o funcionamento da linguagem escrita. Por outro lado,
não foram encontradas quaisquer associações significativas
com as práticas de Treino, apontando no sentido de que um
maior ou menor desenvolvimento deste tipo de práticas parece
não estar associado aos indicadores de literacia emergente
considerados (Mata e Pacheco, 2009).
4. Considerações finais
A primeira ideia a realçar refere-se à diferenciação do tipo de
práticas de literacia desenvolvidas em ambiente familiar. Os
resultados dos vários estudos apresentados evidenciaram
que, para uma melhor compreensão da literacia familiar e das
suas características, pode ser importante diferenciar o tipo de
práticas, não as considerando globalmente. Por outro lado,
estes estudos permitem-nos também considerar o facto de
que práticas diferentes de literacia poderão contribuir para o
desenvolvimento de competências diferentes de literacia. No
estudo de Mata e Pacheco (2009) verificou-se que era entre as
famílias onde as crianças são envolvidas com mais frequência
em actividades de leitura e escrita integradas nas suas rotinas
e também em momentos de lazer, que as concepções de
literacia eram mais avançadas. Estas concepções eram mais
evoluídas tanto no que se refere à percepção da funcionalidade
da linguagem escrita como também relativamente às regras e
convenções que a regem. O facto de, estas famílias envolverem
as crianças naturalmente no seu dia-a-dia em momentos de
literacia mais utilitários ou lúdicos, parece permitir que elas
tenham múltiplas oportunidades para contactarem, reflectirem,
usarem e experimentarem a linguagem escrita e, este facto,
parece facilitar a sua evolução, desenvolvendo gradualmente
concepções mais avançadas (Mata e Pacheco, 2009).
5. Desafios e princípios orientadores
Os resultados dos trabalhos anteriormente apresentados
permitem-nos avançar com alguns elementos que nos parecem
essenciais tomar em consideração quando se pretende intervir
ao nível da literacia familiar, de modo a promover as suas
potencialidades.
Um primeiro grande desafio que se coloca é o de caminhar no
sentido de incluir a participação e colaboração dos pais de uma
forma integrada. Assim, os programas desenvolvidos devem
considerar e serem construídos a partir da valorização de práticas
de literacia familiar reais. Para isso é essencial compreender e
aceitar as diferenças entre literacia familiar e escolar de modo
a evitar o reducionismo das práticas de literacia familiar. O
facto de, muitas vezes, nos programas desenvolvidos se limitar
o papel dos pais a ensinar os filhos a escrever uma letras ou
palavras ou a ajudá-los nas suas tarefas escolares não permite
valorizar a riqueza e a complexidade da literacia familiar. Quando
verificamos que existem diferentes práticas de literacia no dia-
a-dia das famílias, sejam elas de um estatuto sociocultural
mais elevado ou mais baixo, então porque não rentabilizá-las,
valorizá-las, dar-lhes visibilidade? Deve ser então, um outro
desafio a ter em consideração: promover a intencionalidade
na exploração das práticas diversificadas de literacia familiar,
tornando-as muito mais completas e ricas. Certamente que
uma interacção multiplicada no tempo e multifacetada em
actividades de literacia, reais, significativas e funcionais, poderá
ter um impacto muito superior no desenvolvimento da literacia
emergente das crianças, do que actividades pontuais, por vezes
desenraizadas e tecnicistas.
Poderemos então ter presentes cinco grandes princípios
orientadores quando se pretende compreender e intervir ao nível
da literacia familiar. O primeiro destes princípios passa pelo i)
Conhecer de forma aprofundada a realidade onde se vai actuar.
Por um lado é importante conhecer as práticas de literacia
familiar que já são desenvolvidas, por outro tentar compreender
as concepções que essas famílias desenvolvem sobre o
processo de aprendizagem da linguagem escrita e sobre o seu
papel nesse processo. Este conhecimento vai permitir actuar de
forma a ii) Respeitar e Valorizar a(s) literacia(s) familiar(es) e a
individualidade de cada família e do seu papel no processo de
apropriação da linguagem escrita. Deste modo podem-se iii)
55 05
 Diversificar actuações, estratégias e avaliações, porque cada
realidade tem as suas particularidades, e potencialidades. Estas
poderão ser ajustadas às necessidades específicas, não se
pretendendo uniformizar práticas de literacia familiar mas sim
promover e enriquecer as literacias existentes e desenvolver, de
um modo integrado e significativo, facetas e vertentes menos
evidentes. A mudança, mesmo que devidamente estruturada
e preparada, pode causar pressão, tensão e ansiedade. Há
assim que ter o cuidado e estar alerta para iv) Identificar
Dificuldades sentidas pelas famílias, na sua acção no âmbito da
literacia familiar. Por vezes, algumas estratégias desenvolvidas
podem ser fonte de ansiedade e insegurança. Na literatura
são relatados vários casos envolvendo a leitura de histórias,
que apesar de ser uma actividade lúdica, que se pretende ser
agradável e positiva, em alguns casos, é sentida como algo
difícil e promotor de interacções menos positivas, causando
insatisfação e ansiedade (Handel & Goldsmith, 1994; Paratore,
1995; Somerfield, 1995). Um outro princípio orientador da
acção tem que passar por v) Promover sentimentos de eficácia,
pois só sentindo-se competentes e agentes de valor, com um
papel activo, nas interacções partilhadas de literacia, é que se
conseguem pais verdadeiramente envolvidos e que poderão
contribuir significativamente para o processo de apropriação
da linguagem escrita. Por último, quando se intervém em
literacia familiar, há que ter em consideração que as actividades
de literacia familiar devem ser vi) agradáveis e associadas a
momentos de Satisfação e prazer.

Consideramos que tendo subjacentes estes princípios

orientadores, na intervenção com pais em torno da literacia
familiar, se conseguirão acções ajustadas que contribuirão não
só para uma valorização das práticas de literacia familiar como
também para o sucesso e a eficácia da acção educativa dos pais
junto dos seus filhos, facilitando o processo de descoberta e
apropriação da linguagem escrita.

56
Bibliografia

- Alves Martins, M. (2007). Literacy practices in kindergartens and conceptualizations about written language among portuguese
preschool children. L1-Educational Studies in Language and Literature 7 (3) 141-171.
- Alves Martins, M., & Santos, A. I. (2005). Avaliação das práticas de leitura e de escrita em jardim-de-infância. Infância e Educação,
7, 59-69.
- Cairney, T. (2002). Bridging home and school literacy: In search of transformative approaches to curriculum. Early Child Development and
Care, 172 (2), 153-172.
- Crawford, P., & Zygouris-Coe, V. (2006). All in the Family: Connecting home and school with family literacy. Early Childhood
Education Journal, 33 (4), 261-267.
- Handel, R., & Goldsmith, E. (1994). Family reading – Still got it: Adults as learners, literacy resources, and actors in the world.
In D. Dickinson (Ed). Bridges to literacy: Children, families and schools. (pp.150-174). Cambridge: Blackwell Publishers.
- Hannon, P. (1999). Rhetoric and research in family literacy. British Educational Research Journal, 26 (1), 121-138.
- Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children’s literacy development: A longitudinal
analysis. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 252-271.
- Mata, L. (2002). Literacia Familiar – caracterização de práticas de literacia em famílias com crianças em idade pré-escolar e estudo
das suas relações com as realizações das crianças. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança: Universidade do Minho.
- Mata, L. (2006). Literacia Familiar. Porto: Porto Editora.
- Mata, L. (2008). Avaliação dos conhecimentos sobre a funcionalidade da linguagem escrita. In A. P. Machado, C. Machado, L. S.
Almeida, M. Gonçalves, S. Martins & Vera Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas
e Contextos. Braga: APPORT.
- Mata, L., & Pacheco, P. (2009). Caracterização das práticas de literacia familiar. In B. Silva, L. Almeida, A. Lozano, & M. Uzquiano
(Org.) Actas do X Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 1741-1753), Centro de Investigação em Educação
– CIEd, Braga: Universidade do Minho
- Paratore, J. (1995). Implementing an Intergenerational Literacy Project: Lessons learned. In L. Morrow (Ed.) Family Literacy.
Connections in schools and communities (pp.37-53). Newark, Delaware: International Reading Association.
- Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade reading
comprehension, fluency, spellingand reading pleasure. Scientific Studies of Reading, 10 (1), 59-87.
- Somerfield, B. (1995). Parents and children reading together: The Barbara Bush foundation for family literacy. In L. Morrow (Ed.)
Family Literacy. Connections in schools and communities (pp.184-195). Newark, Delaware: International Reading Association.
- Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., Scher, D., Fernandez-Fein, S., & Munsterman, K. (1996). Strands of emergent literacy and
their antecedents in the home: Urban preschoolers early literacy development. Reading Research Report nº48, National Reading
Research Centre.
- Taylor, D. (1983). Family literacy. Young children learning to read and write. Portsmouth: Heinemann

57 05
58
 Uma questão de confiança:
o que (des)motiva a geração actual ?

59 05
 Susana Coimbra1

Resumo
“Motivação” e “sucesso escolar” são locuções que entram no discurso quotidiano
de um grande número de pessoas, em particular daquelas que lidam mais de
perto com a realidade dos jovens em idade escolar. Mas, afinal, a partir de que
critérios definimos “sucesso escolar”? E o que é a “motivação”? Terão o mesmo
significado em diferentes grupos sociais e em diferentes gerações? Numa geração
caracterizada pelo imediatismo e pela baixa tolerância à frustração, serão realmente
as nossas escolas frequentadas por um número crescente de alunas e alunos com
“falta de motivação”? Estas questões serão brevemente abordadas à luz da teoria
sociocognitiva da auto-eficácia. De acordo com esta teoria, o nível de realização
conseguido parece depender não só das reais aptidões possuídas, mas também
das crenças acerca do que se é capaz e acerca das possibilidades de mudança.
Privilegiando o contributo teórico e empírico desta teoria, algumas implicações
para a prática dos pais e professores serão abordadas.

1. Acerca do acesso e sucesso escolar – igualdades
e desigualdades
A qualidade de vida e o nível de desenvolvimento das sociedades
depende do nível de qualificação dos seus cidadãos. Prova
disso mesmo é que, em tempos de recessão económica, como
a que vivemos actualmente, existe uma maior pressão para
que seja reforçado o investimento no capital humano (OECD,
2009). Nunca a escolarização chegou a tantas crianças, jovens
e mesmo adultos. Contudo, as condições de acesso continuam
ainda longe de ser sinónimas de condições de sucesso para
todas e todos. Por isso, impõe-se uma análise dos motivos que
poderão justificar porque é que existem tantas pessoas que não
conseguem aproveitar as primeiras e segundas oportunidades
de formação que lhes são formalmente proporcionadas.
Partindo do pressuposto lógico que as capacidades ou aptidões
não são suficientes para explicar a disparidade de resultados,
ganham cada vez mais importância os processos motivacionais
associados ao sucesso escolar.
 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para:
susana@fpce.up.pt
O ensino de competências, como a leitura, a escrita, a
matemática ou a música, começou por ser exclusivo das
classes mais privilegiadas, do ponto de vista económico. Na
altura, o seu valor instrumental, de preparação para o mercado
de trabalho, era muito residual ou mesmo nulo. Terá sido nas
sociedades agrícolas que, pela primeira vez, foi exigido um
nível básico de preparação escolar para a generalidade dos
grupos sociais. Com o florescimento da industrialização, esta
exigência começa a ser mais generalizada mas, ainda assim,
o objectivo da escola restringia-se à leccionação de aptidões
elementares do ponto de vista cognitivo. A Humanidade,
ainda muito longe da consagração de direitos fundamentais,
começava a reconhecer a infância como uma etapa de
desenvolvimento com características próprias. Olhava com
especial interesse a fase que se lhe segue em termos etários
– a adolescência – fonte de mão-de-obra barata, inexperiente
e pouco especializada, a ideal para a maximização de lucros
na manufactura. A Declaração Universal dos Direitos Humanos,
em 1948, consagraria as preocupações, que já germinavam
nos finais do século XIX, com o trabalho infantil. Datam desta
altura os princípios da gratuitidade e obrigatoriedade do ensino
básico, o acesso generalizado ao ensino técnico e profissional
e a igualdade de acesso a uma formação superior. Os objectivos

60
e destinatários da educação institucionalizada foram, assim,
mudando nos países ditos desenvolvidos: de opção recreativa
das classes elevadas, passaria a uma necessidade económica e
civilizacional generalizada e “compulsiva” para a generalidade
dos grupos sociais. O crescimento acelerado e a globalização
da economia, assim como o progresso tecnológico da era da
informação do final do século passado, conferem ainda mais
responsabilidades à escola. O aumento das competências
exigidas para corresponder à complexidade e competitividade
crescente, quer do mundo profissional, quer da vida quotidiana,
mantém os jovens até cada vez mais tarde dentro dos muros
escolares. Tem mesmo sido identificado como o principal factor
para um adiamento progressivo da transição para a vida adulta,
que justificaria a origem de um novo grupo etário, a adultez
emergente. Esta mesma conjuntura exige que se aprenda a
aprender ao longo da vida, o que justifica a proliferação de
ofertas de educação e formação de adultos (Arnett, 2004, 2006;
Bandura, 1995, 2006ª; Hamburg, 1990; Muuss, 1990).
Regra geral, seja em documentos oficiais (por exemplo,
Ministério da Educação, 2005, 2009), seja na literatura científica
(por exemplo, Bradley & Corwin, 2002; McLoyd, 1998), o sucesso
escolar é definido a partir de quatro critérios essenciais: ausência
de abandono escolar (antes do final da escolaridade obrigatória),
ausência de absentismo (baixa assiduidade ou elevado número
de faltas repetidas e injustificadas), ausência de reprovação em
disciplinas escolares e/ou de retenção num ano lectivo. Menos
frequentemente, o sucesso escolar é definido pela excelência
escolar, sendo ainda mais raras as referências a aspectos não
estritamente associados a resultados quantitativos, às notas
escolares. É bem verdade que, em particular no contexto
nacional, será fácil compreender, como veremos, porque
prevalece esta definição de sucesso pela negativa, pela ausência
de insucesso. Esta grelha de análise da realidade não deixa,
contudo, de ter implicações, ou mesmo custos, nomeadamente
em termos motivacionais. Será importante reflectir se, enquanto
sociedade e enquanto indivíduos, estaremos mais motivados
para evitar o insucesso ou mais motivados para, efectivamente,
obter sucesso, para desenvolver competências e alcançar um
certo nível de excelência.
Enquanto que a motivação para evitar fracasso está associada a
um padrão de desistência e a objectivos centrados no resultado,
a motivação para obter sucesso, no sentido acima definido,
está associada a um padrão de persistência e a objectivos
centrados na aprendizagem. Ambos os padrões parecem
derivar de diferentes noções implícitas acerca da inteligência.
Para as pessoas que perfilham uma concepção estática de
inteligência, esta é percebida como uma característica que
não pode ser alterada, que todas as pessoas possuem numa
determinada quantidade fixa, estável, potencialmente limitada.
Por contraposição, as pessoas que apresentam uma concepção
dinâmica, entendem a inteligência como um conjunto de
competências e conhecimentos que podem e devem ser
desenvolvidos, mediante o dispêndio de esforço. No primeiro
perfil, da concepção estática de inteligência, encaixam aqueles
estudantes que não estão realmente interessados em aprender,
mas apenas obcecados pela nota que podem obter, percebida
como a fiel medida da sua inteligência. Por isso, preferem
aquelas tarefas que maximizem a possibilidade de “brilhar”,
de demonstrar inteligência perante o olhar dos outros. O erro
é inadmissível e também não gostam de se esforçar, ou de
parecer que se esforçam, na medida em que o esforço é visto
como inversamente proporcional à capacidade: só precisa de
se esforçar muito, quem tem uma capacidade muito limitada.
Já os estudantes com uma concepção dinâmica de inteligência
procuram situações que lhes permitam aprender, que lhes
propiciem a oportunidade de desenvolver a sua competência
inicial. Não lhes interessa compararem-se com os outros
(comparação interindividual), mas antes sentir que existem
melhorias, quando comparam os seus próprios desempenhos
actuais com os conseguidos no passado (comparação
intraindividual) (Faria, 1998, 2006). A competitividade é,
contudo, a imagem de marca da sociedade actual, pelo que
dificilmente qualquer pessoa ou sociedade poderá dispensar
algum tipo de comparação social com padrões de referência
(Twenge & Campbell, 2009).
Nos últimos 50 anos, registou-se um aumento e generalização
dos níveis de escolarização em Portugal, constituindo
uma recuperação do atraso de décadas que apresentava
relativamente a outras sociedades desenvolvidas. Por exemplo,
a frequência do ensino secundário terá passado da percentagem
de 1,3%, observada em 1960, para 60% em 2008 (GEPE/ME/
INE, IP, 2009). O investimento português na educação tem,
efectivamente, crescido muito nos últimos anos, situando-se
mesmo, actualmente, acima da média da OCDE (Organização
de Cooperação e Desenvolvimento Económicos): assim existe
61 05
 um investimento de 3,7% do PIB nacional para uma média de
3,5% nos países da OCDE. É bem verdade que se observa, por
comparação aos restantes países, uma expansão notável deste
investimento no ensino superior, algo justificável pelo facto de,
no contexto nacional, ser ainda particularmente compensadora
a sua frequência, em termos de empregabilidade e remuneração.
Contudo, todo este investimento ainda não tem sido suficiente
para equiparar Portugal à média dos restantes membros da
OCDE. Assim, 77% dos alunos com idades compreendidas entre
os 15-19 anos encontram-se inscritos no sistema de ensino
(versus 82% da média da OCDE), sendo a taxa de transição
para o ensino secundário de apenas 65% (versus 82% da média
da OCDE). O atraso português é ainda mais visível nas faixas
etárias mais velhas, correspondendo a níveis mais avançados
de formação. A percentagem da população portuguesa dos 25-
34 anos que concluiu, pelo menos, o ensino secundário limita-
se a 44% (versus 79% da média da OCDE) (OECD, 2009).
Actualmente, ainda cerca 50% dos jovens com idades inferiores
a 29 anos que já se encontram no mercado de trabalho tem
apenas o 9.º ano e 35% abandonou mesmo a escola antes de
terminar a escolaridade obrigatória. A dificuldade em ir para
além do 9.º ano é mais sentida por aqueles que vivem no interior
ou na periferia das grandes cidades e, como é evidente, pelos
jovens de nível socioeconómico mais baixo (Ferreira, Fernandes,
Vieira, Puga e Barrisco, 2006; GEPE/ME/INE, IP, 2009).
Originalmente, como vimos, a generalização da escolarização
terá sido fortemente motivada pelo ideal de promover igualdade
de oportunidades para todas e para todos. Numa fase de
optimismo pedagógico, até à década de 70 do século passado, a
escola era, efectivamente, vista como factor de democratização,
de equidade entre grupos sociais, de distribuição e redistribuição
do capital económico e cultural e, por conseguinte, de
melhoramento da condição humana (paradigma do consenso ou
estruturo-funcionalismo). Esta perspectiva está estreitamente
associada ao ideal meritocrático: uma vez garantida a igualdade
de oportunidades, cada indivíduo poderia ocupar a posição
merecida na sociedade. A esta fase seguiu-se uma outra, de
pessimismo pedagógico, que defende que a educação reproduz
ou agrava as diferenças sociais. A escola funcionaria, por
isso, como instrumento de sujeição das classes mais baixas
à hegemonia das classes dominantes, eternizando a ordem
vigente (paradigma do conflito ou estruturalista) (Morrow &
Torres, 1997). De facto, a relação entre o nível socioeconómico
62
e os resultados escolares é, porventura, uma das problemáticas
mais estudadas desde o início da Psicologia, sendo os resultados
coincidentes em diferentes contextos e períodos. De uma forma
geral, as crianças e jovens de níveis mais baixos têm muito
piores resultados do que os de níveis mais elevados, seja qual o
for o indicador considerado (retenções, notas em testes, notas
de final de período ou abandono escolar precoce) (Bradley &
Corwin, 2002; McLoyd, 1998).
A origem social dos alunos, ao estar associada a um menor
sucesso escolar, reflecte-se nas escolhas académicas e de
carreira que vão sendo feitas ao longo da escolaridade. Das duas
grandes alternativas oficiais de formação – prosseguimento de
estudos e profissionalizante – os jovens de nível socioeconómico
mais baixo calcorreiam mais esta última ou uma outra, oficiosa,
a via da desistência. Esta última conduz, necessariamente, a
percursos de vida incertos ou de subsistência, de “ganchos,
tachos e biscates” que decorre de um sentimento de futilidade
face à escola (Bandura, 1995; Cabral & Pais, 1998; Pais 2001).
Os jovens de nível socioeconómico mais baixo tendem a “fugir”
mais das áreas de formação científicas e tecnológicas, que são
mais promissoras em termos de emprego e prestígio. Constituem,
por isso, um grupo de risco, em termos de desenvolvimento de
carreira, porque têm menos sucesso e/ou porque acreditam
menos nas suas capacidades, nomeadamente na matemática
e demais disciplinas científicas que desempenham um papel
de “filtro crítico” pelo qual é necessário passar para aceder a
profissões mais valorizadas social e economicamente (Bandura,
1995, 2006ª; Betz & Hackett, 1981, 1983). Os fracos resultados
da generalidade dos alunos portugueses na matemática e
ciências são sobejamente conhecidos. Nos estudos TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study) e PISA
(Programme for International Student Assessment) os alunos
portugueses surgem entre os piores colocados nas suas
competências matemáticas e científicas. Os alunos e alunas
portuguesas até valorizam estas disciplinas e gostariam
mesmo de poder seguir uma carreira neste domínio, mas as
suas competências não parecem ser consonantes com as suas
atitudes e expectativas: apenas 1/4 dos alunos portugueses
domina as competências científicas mais simples, ocupando
Portugal a 37ª posição entre 57 países avaliados. A explicação
para estes resultados parece ultrapassar os muros da
escola ou o investimento do Estado. Se fossem comparados
alunos que partilhassem o mesmo nível socioeconómico, as
diferenças seriam muito menores. O nosso país tem uma maior
percentagem de alunos de nível socioeconómico baixo do que a
média dos países avaliados, enfrentando-se um “desafio maior”:
o de “combater o impacto do contexto socioeconómico” (Pinto-
Ferreira, Serrão e Padinha, 2007).
Portugal estará, por conseguinte, bem longe de ser uma
excepção à regra da reprodução social escolar. A realidade
nacional possui, aliás, contornos particularmente preocupantes,
se tivermos em linha de conta que somos um dos países da
Comunidade Europeia onde existe um maior hiato entre classes
sociais. A pobreza parece ser uma realidade, mais transitória ou
mais definitiva, para uma percentagem considerável de famílias
(cerca de 52%), atingindo sobretudo os mais jovens: 1/5
dos jovens com menos de 18 anos de idade vive em risco de
pobreza (Costa, Baptista, Perista, e Carrilho, 2008; EUROSTAT,
2009, 2010). Como é evidente, existem muitos jovens que
escapam a esta reprodução social. Grande parte do mérito
não pode ser negado aos próprios, nem ao próprio sistema de
ensino. O nível socioeconómico é uma variável diferenciadora
mas não determinista. A continuidade intergeracional pode
ser interrompida: por isso todos nós conhecemos jovens que
não repetem o mesmo padrão de pobreza dos seus pais, o que
constitui um augúrio de esperança (Garmezy, 1993, p.390).
Alguns factores parecem ter o poder de amortecer o impacto
das restrições económicas no rendimento escolar, aumentando
a motivação escolar contra todas as probabilidades. As crenças
que os jovens têm acerca das suas capacidades desempenham,
neste contexto, um papel importante (Garmezy, 1993; Masten,
Burt, Roisman, Obradovi, Long, & Tellegen, 2004; Masten,
Hubbard, Gest, Tellegen, Garmezy & Ramirez, 1999; Masten,
Obradovi, & Burt, 2006; Schunck & Meece, 2006, Werner &
Smith, 1992, 2001).
2. Motivação – acreditar é preciso
A motivação pode ser definida como o aspecto dinâmico
da acção, isto é, o que energiza, o que dá motivo ou razão
de ser a tudo aquilo que fazemos. Trata-se, portanto, da
característica que vai determinar a iniciação, a manutenção e
a conclusão de um determinado comportamento ou conjunto
de comportamentos que visam a obtenção de um determinado
objectivo. Deste modo, quando estamos muito motivados em
relação a uma meta, decidimos iniciar uma acção ou conjunto
de acções que nos permitam alcançá-la, mantendo-nos firmes,
mesmo perante as maiores contrariedades. Já quando o nosso
nível de motivação é baixo ou nulo, podemos adiar ou mesmo
nunca começar a exibição de comportamentos que permitiriam
a sua concretização ou, então, desistir quando nos deparamos
com o mais pequeno obstáculo.
Como acontece com um grande número de constructos
psicológicos, não existe consenso em torno da definição de
motivação. As primeiras teorias descreviam-na mormente
como um impulso interno, tendencialmente biológico, que
se mantinha relativamente estável ao longo do ciclo de
vida e dos diferentes contextos. Hoje, parece evidente que a
motivação não é nem unidimensional, nem intrapsíquica.
Para além disso, parece inegável que estamos perante uma
característica que está em constante desenvolvimento e
transformação, fortemente dependente das experiências de vida
proporcionadas nos diferentes contextos de inserção. Por isso,
dificilmente poderemos encontrar uma teoria universalista,
que possa explicar todo e qualquer indicador de motivação,
independentemente do contexto. A motivação possui uma
componente interna, biológica e cognitiva, mas também
uma componente comportamental e afectiva ou emocional,
externamente observável. Pode, deste modo, ser operacionalizada
de acordo com determinados critérios, na presença dos quais
poderemos assumir que estamos perante a manifestação
de motivação. Estes critérios podem ser considerados os
denominadores-comum que subjazem às diferentes teorias da
motivação (Fontaine, 1990; Fontaine, 2005).
Em primeiro lugar, poderemos referir aquele que é o critério
mais comummente associado à motivação: a escolha e
orientação para objectivos. Pessoas altamente motivadas
irão alimentar expectativas ou aspirações mais elevadas,
estabelecendo para si mesmas metas que constituem um
desafio maior, em termos de número e/ou de complexidade. As
estratégias de acção efectivamente implementadas constituem
um outro importante critério. Elevados níveis de motivação
traduzir-se-ão em persistência e resiliência mesmo perante os
maiores obstáculos, enquanto que baixos níveis de motivação
reflectir-se-ão no abandono ou fuga à mínima adversidade. Um
terceiro critério é a interpretação dos resultados, isto é, o modo
como as pessoas vão perceber os resultados que obtêm. Estas
atribuições causais terão um impacto emocional diferenciado.
63 05
 Assim, perante um determinado resultado objectivamente
semelhante, uma pessoa pode sentir-se orgulhosa ou
desanimada, estimulada ou ansiosa, dependendo das razões que
acredita estarem por detrás dos seus sucessos ou fracassos.
As pessoas que atribuem os seus sucessos a causas internas
ou estáveis e os seus fracassos a causas externas ou instáveis
apresentam um padrão estimulante em termos motivacionais:
elas acreditam que o que lhes acontece de positivo se deve a
características pessoais que não se alterarão, enquanto que o
que lhes acontece de negativo não tem a ver consigo, nem é
permanente. Por isso, têm motivos para encarar com optimismo
futuros desafios (Fontaine, 2005).
Por fim, um quarto e último critério, é a percepção de si próprio,
isto é, as crenças que as pessoas têm acerca das suas qualidades
pessoais, em particular no que diz respeito ao seu valor (auto-
estima) e competência (auto-eficácia). Privilegiaremos este
último constructo, uma vez que existe uma forte evidência
empírica de que as crenças de auto-eficácia desempenham um
papel chave em termos motivacionais, precedendo os demais
critérios supra-enunciados. Assim, as crenças de auto-eficácia
parecem ser determinantes para as metas que são estabelecidas
e as escolhas que são feitas (processos cognitivos e processos
de selecção), para as estratégias empreendidas (processos
motivacionais) e para a interpretação dos resultados e seu
impacto (processos emocionais).
Quando tentamos compreender porque é que as pessoas
diferem nos seus comportamentos ou desempenhos, duas
abordagens tipicamente contrastantes podem ser identificadas:
tudo depende da pessoa ou tudo depende do meio. De acordo
com a primeira perspectiva, que poderá ser designada de
agência autónoma, toda e qualquer acção seria a expressão
da vontade individual, não sofrendo o ser humano qualquer
tipo de limitação ou constrangimento externo. Já de acordo
com a segunda perspectiva, que poderá ser designada de
agência mecânica, as pessoas não fariam mais do que reagir
mecanicamente às pressões exercidas pelo meio, não havendo
qualquer margem para a expressão da sua vontade pessoal
(Bandura, 1986, 1989, 2006a, 2006b; Maddux, 1995).
Segundo Bandura, proponente da teoria social cognitiva onde
se insere a teoria da auto-eficácia, as pessoas nem agem de
forma totalmente livre, nem se limitam a reagir passivamente
64
ao que lhes vai acontecendo no seu meio. Para além disso,
não é verdade que o contexto exista independentemente das
pessoas que nele se inserem: ele afecta o comportamento
ou acção de cada indivíduo mas também é passível de ser
modificado por ele. De facto, mesmo quando as pessoas,
aparentemente, não podem fazer nada em relação ao que lhes
acontece, podem sempre exercer controlo sobre aquilo que
pensam e sentem. Mais do que isso, através da sua acção,
podem mesmo influenciar o contexto e, deste modo, os
pensamentos e sentimentos futuros que conduzirão a novas
acções e a novas interpretações. Nesta cadeia, a forma como
as pessoas interpretam os resultados do seu desempenho,
altera os seus contextos e as suas crenças pessoais que, por
sua vez, alteram o desempenho subsequente. A pessoa, o meio
ou contexto e o seu comportamento ou acção constituem, por
conseguinte, influências independentes mas que interagem
constante e reciprocamente. A interdependência entre os
vértices do triângulo designa-se de agência humana interactiva
ou determinismo recíproco, noção que parece reconstruir e
conceder sustentação empírica ao “livre arbítrio” filosófico e
religioso da época medieval (Bandura, 1995, 2006b, 2008). Esta
agência possui pressupostos caracteristicamente humanos,
entre os quais se destacam a intencionalidade, a antecipação,
a auto-regulação e auto-reflexão. A intencionalidade define a
capacidade de construir projectos, de estabelecer planos de
acção e estratégias para os implementar. A antecipação refere-
se à capacidade de visualizar o futuro, de pensar a longo prazo,
e, deste modo, de conceder propósito, direcção, significado
e coerência à vida. De nada serve ter intenções ou antecipar
o futuro e depois esperar, de braços cruzados, que tudo se
concretize. Há que ir auto-regulando, mantendo ou corrigindo,
os projectos e/ou as acções, os pensamentos e emoções ao
longo do processo de implementação, de modo a maximizar
as possibilidades de sucesso. Por fim, as pessoas são também
auto-conscientes, capazes de reflectir, examinar ou pensar
acerca do modo como funcionam e das implicações, retirando
ilações e lições para o futuro (Bandura, 2006b; Maddux, 1995).
Sabendo que aquilo que as pessoas fazem, pensam e
sentem baseia-se mais naquilo em que acreditam do que
em factos objectivos, só existirá mudança psicológica e/ou
comportamental quando existe uma alteração do sentimento
individual de mestria pessoal, isto é, das crenças de auto-
eficácia. As crenças de auto-eficácia são as expectativas que
cada pessoa tem de possuir as capacidades necessárias para
fazer tudo o que seja necessário para alcançar um determinado
resultado. Por princípio, estas crenças caracterizam-se pela
sua especificidade, isto é, o facto de uma pessoa acreditar nas
suas capacidades para ter sucesso numa tarefa ou contexto
específico não significa que confie indiscriminadamente nas
suas aptidões para todas as tarefas ou contextos. Por exemplo,
pode antecipar-se como um bom estudante a Línguas mas
como um mau estudante a Ciências ou como um profissional
de excelência mas como um pai medíocre (Bandura, Reese &
Adams, 1982; Bandura, 1997; Maddux, 1995).
Uma questão pode, então, colocar-se: como nascem estas
crenças, isto é, em que informações as pessoas se baseiam para
acreditar que são capazes de fazer algo? Foram identificadas
quatro fontes de informação principais para as crenças de
auto-eficácia: as experiências anteriores da própria pessoa, a
observação dos comportamentos dos outros ou experiências
vicariantes, a persuasão verbal e social e certos estados
fisiológicos e emocionais (Bandura, 1986, 1992, 1995, 1997;
Maddux, 1995).
As experiências anteriores do próprio indivíduo constituem
a mais poderosa fonte de eficácia pessoal. De facto, nada
contribui mais para a crença de que somos capazes de fazer algo
do que a evidência de já o termos conseguido anteriormente.
Assim, logicamente, as experiências de sucesso aumentam
a percepção de eficácia, enquanto que as de insucesso
diminuem-na. Contudo, o impacto destas experiências não é
linear. Os sucessos anteriores não fortalecerão a auto-eficácia
se tiverem sido atingidos com facilidade: um forte sentimento
de eficácia, resistente às possíveis contrariedades, terá que
advir de situações em que o sucesso só é conseguido graças
à perseverança e ao esforço na ultrapassagem de obstáculos.
As pessoas que apenas tiverem ocasião de experimentar
sucessos fáceis, são vulneráveis ao desencorajamento caso, no
futuro, os resultados não sejam tão imediatos. Já as pessoas
que acreditam, convictamente, que possuem as competências
necessárias para serem bem sucedidas, manifestam maior
perseverança face à adversidade, fortalecendo-se mesmo com
essas experiências (Bandura, 1995, 1997).
Para além das experiências directas do sucesso e do fracasso,
as crenças de auto-eficácia são também alimentadas pela
observação das experiências de outras pessoas. Não basta,
contudo, observar o desempenho bem sucedido de qualquer
pessoa, ainda que obtido através de esforço e perseverança,
para induzir no observador a convicção de que também ele será
capaz de fazer o mesmo. É imprescindível um grau razoável de
similitude entre as situações e entre as pessoas. Deste modo,
é importante que a pessoa observada seja percebida como
semelhante em termos de competência, para o observador
acreditar que, ele próprio, possui as capacidades necessárias
para lidar com actividades similares (Bandura, 1986, 1997;
Maddux, 1995).
“Tu és capaz”, “se quiseres, tu consegues” são algumas
das frases que muitas vezes utilizamos para encorajar o
comportamento de alguém que parece pouco confiante.
De facto, a designada persuasão verbal e social é uma fonte
importante da auto-eficácia. É, contudo, óbvio que só funcionará
adequadamente se o persuasor for alguém credível para aquela
pessoa e para aquela situação específica. Se pensarmos em
termos de desempenho escolar, por exemplo, provavelmente
um estudante reforçará mais a sua auto-eficácia para uma
determinada disciplina se for encorajado pelo docente da
mesma do que se for encorajado pela mãe, pelo pai ou por um
amigo. Em todo o caso, tem sido verificado que, recorrendo
exclusivamente à estratégia de persuasão verbal ou social, é
mais fácil debilitar do que fortalecer as crenças de auto-eficácia
das pessoas. Assim, é mais fácil convencer alguém de que não
será capaz, insistindo nas suas limitações e induzindo dúvidas
nas suas capacidades, do que o inverso. A persuasão pode,
todavia, ser mesmo contraproducente, se não fizer mais do que
insuflar crenças irrealistas acerca das capacidades pessoais
e precipitar o fracasso: nessa situação, não só saem mais
debilitadas as expectativas de eficácia da pessoa, como ela
dificilmente voltará a confiar no persuasor.
Os estados físicos e emocionais são a quarta e última fonte
de informação da auto-eficácia. As pessoas acreditam mais
facilmente nas suas capacidades, quando se sentem bem
em termos físicos, psicológicos e anímicos. A má disposição
ou outros sinais normalmente associados à ansiedade vão,
inevitavelmente, induzir insegurança, colocando dúvidas
acerca da competência própria para lidar com as exigências
das tarefas. Torna-se, por conseguinte, importante melhorar as
condições físicas e reduzir os níveis de stress e mal-estar, mas
65 05
 também corrigir eventuais más interpretações destes sinais
físicos ou emocionais. Efectivamente, de um modo geral, não
são as fontes per se que criam ou reforçam as crenças de auto-
eficácia, mas sim a forma como são percebidas, interpretadas e
integradas (Bandura, 1995, 1997; Maddux, 1995).
Porque é que as crenças de auto-eficácia assumem um papel
tão importante no funcionamento humano? Quais são as suas
consequências? As crenças de eficácia têm implicações no
funcionamento cognitivo, motivacional, emocional e selectivo,
influenciando, por conseguinte, o comportamento de uma
forma concertada (Bandura, 1989, 1995, 1997; Maddux, 1995).
De facto, a influência da auto-eficácia sobre o comportamento
começa mesmo antes da acção em si, no seu planeamento
e antecipação cognitiva. As pessoas que acreditam nas suas
capacidades, comparativamente com as que duvidam das
mesmas, estabelecem para si próprias metas mais elevadas ou
desafiantes e comprometem-se mais fortemente na prossecução
das mesmas. As pessoas mais auto-eficazes são por isso, de
acordo com um dos critérios anteriormente referidos, pessoas
mais motivadas, fazendo o que é necessário para atingir os seus
objectivos: despendem mais esforço e são mais persistentes
quando se deparam com desafios e obstáculos.
As crenças de auto-eficácia permitem também compreender a
forma como as pessoas reagem emocionalmente aos desafios
com que se deparam. As pessoas que acreditam pouco nas
suas capacidades percepcionam o meio como mais ameaçador
e pensam que pouco ou nada podem fazer para mudar as
situações. Exacerbam o poder de possíveis obstáculos, mesmo
se sua ocorrência é bastante improvável e, deste modo, são
mais propensas ao stress, ansiedade e mesmo depressão. Em
contraste, as pessoas que acreditam que podem exercer controlo
sobre ameaças potenciais, nem estão tão preocupadas com
a identificação das mesmas, nem desenvolvem pensamentos
irrelevantes acerca delas. Toda a sua energia é canalizada para
tornar o seu meio cada vez mais seguro e não em cismar acerca
da sua perigosidade.
Contudo, a influência das crenças de auto-eficácia no curso da
vida das pessoas não se limita ao exercício de algum controlo
sobre os meios onde elas já estão inseridas no seu quotidiano.
Podem também ser determinantes na escolha de actividades ou
de contextos profissionais. Deste modo, as pessoas constroem
66
o seu próprio destino, através da selecção de meios que poderão
promover, ou não, potencialidades e proporcionar diferentes
estilos de vida.
Regra geral, as pessoas escolhem situações nas quais esperam
ser bem sucedidas. As pessoas com auto-eficácia elevada
facilmente irão assumir actividades desafiantes e seleccionar
ambientes exigentes, com os quais se julgam capazes de
lidar, dando-se a possibilidade de reforçar, ainda mais, o seu
sentimento de eficácia pessoal. Pelo contrário, quando as
pessoas têm uma baixa auto-eficácia, evitam contextos de
vida nos quais pensam que serão exigidas capacidades que
excedem aquelas que possuem, privando-se, logo à partida,
da possibilidade de experimentar sucesso, o que vai reforçar
as suas baixas crenças de competência. Assim, as crenças
de auto-eficácia “criam a sua própria validação”, numa lógica
das “profecias que se auto-cumprem” (Bandura, 1989, 1997,
2006b).
3. Auto-eficácia: alguns resultados no contexto na-
cional
A auto-eficácia prediz tão bem ou mesmo melhor os resultados
obtidos do que as capacidades objectivamente avaliadas (como
é o caso do QI). Estudantes mais auto-eficazes persistem
mais perante a adversidade, são menos ansiosos, são mais
optimistas, têm melhores resultados escolares e tendem a
perseguir carreiras mais promissoras (Pajares, 2006). Como
foi referido, as experiências anteriores constituem a fonte
mais importante de auto-eficácia: por princípio, as pessoas só
acreditarão nas suas competências para ter sucesso no futuro,
se já tiverem experienciado sucesso em situações semelhantes
no passado. Atendendo a que existe uma maior prevalência de
insucesso escolar nos jovens de nível socioeconómico mais
baixo, então é de esperar que também apresentem crenças de
auto-eficácia mais baixas e, por isso, estabeleçam metas menos
ambiciosas e sejam menos persistentes e mais erráticos na
sua prossecução. Esta menor motivação redundará em piores
desempenhos, num lamentável ciclo vicioso com implicações
sociais e políticas óbvias. Com o intuito de analisar o impacto
do nível socioeconómico sobre as crenças de auto-eficácia de
estudantes, realizámos dois estudos no contexto nacional. O
primeiro estudo contou com a participação de 449 rapazes
e raparigas que se encontravam a frequentar o 9.º ano de
idade. No segundo estudo, foram questionados 700 jovens
com idades compreendidas entre os 15 e 27 anos de idade,
que se encontravam a frequentar escolas de ensino secundário
regular, escolas profissionais e instituições do ensino superior
(Coimbra, 2000, 2008).
Determinadas condições socioeconómicas e educativas podem
levar a que a escolha profissional não traduza fundamentalmente
os interesses profissionais: é o caso dos alunos, cujos níveis de
sucesso escolar e/ou socioeconómico, extremamente baixos,
levam-nos ao desempenho de profissões que não expressam
o seu gosto, mas antes são fruto de condicionalismos mais
fortes, como a necessidade de ingressar precocemente no
mundo do trabalho devido à incapacidade de obter sucesso
escolar e/ou para garantir a subsistência. O pressuposto de que
os interesses desenvolvidos durante a escolaridade serão de
alguma forma traduzidos em termos de escolha de carreira, não
tem suficientemente em linha de conta a interferência de outros
aspectos pessoais e do meio, os designados “determinantes
contextuais” (Lent, Brown & Hackett, 1994). Na sua aplicação
aos domínios académico e de carreira, a auto-eficácia tem sido
muito estudada para o domínio da matemática e ciências, devido
à sua supra-mencionada característica de “filtro crítico” para o
prosseguimento de estudos e para o acesso a profissões mais
prestigiadas e bem remuneradas. Os estudos internacionais
realizados junto a alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico
e do ensino secundário sugerem o aparecimento precoce das
diferenças entre grupos sociais na auto-eficácia ocupacional
(Fouad & Smith, 1996; Hannah & Kanh, 1989; Lopez & Lent,
1992; Post-Krammer & Smith, 1985, 1986).
No primeiro estudo por nós realizado, foram avaliadas as
diferenças de nível socioeconómico não só nos interesses
e crenças de auto-eficácia ocupacionais (referentes a
profissões de baixo e alto estatuto e estereotipadamente
femininas e masculinas), mas também nas crenças de auto-
eficácia generalizada, matemática e académica (referentes às
disciplinas do 10.º ano de escolaridade). Os nossos resultados
sugerem que a reprodução da estratificação social da família
de origem se reflecte na baixa auto-eficácia apresentada,
sistematicamente, pelos alunos de nível socioeconómico baixo.
Estes jovens antevêem-se como menos competentes para
obter bons resultados não só na disciplina de matemática,
como nos diferentes grupos de disciplinas (por exemplo,
Línguas, Humanidades) acreditando também menos nas suas
capacidades para lidar eficazmente com a globalidade de
situações quotidianas (auto-eficácia generalizada). Para além
disso, os alunos de classe social mais baixa apresentam uma
notória inferioridade na sua confiança pessoal para profissões
de elevado estatuto (por exemplo, médico, economista), embora
não difiram dos seus colegas de classe social alta no nível de
interesse manifestado em relação às mesmas. Já no que diz
respeito às profissões de baixo estatuto (por exemplo, operário
da construção civil, empregado doméstico), os jovens de classe
social mais baixa apresentam uma superioridade nos níveis de
interesse e de auto-eficácia. Este padrão de expectativas pode
até ser classificado como realista, uma vez que, na nossa
amostra, como é habitual, os alunos de nível socioeconómico
mais baixo têm piores resultados escolares. Os interesses
avaliados no nosso estudo, contrariamente à auto-eficácia para
a formação e desempenho profissional, parecem manifestar-
se sobretudo em relação às profissões que são mantidas em
aberto como possibilidades de carreira desejadas, ainda que
pouco prováveis.
Ainda que a valorização de uma profissão, e a realização
pessoal que pode decorrer do exercício da mesma, não seja
necessariamente proporcional ao seu prestígio ou estatuto,
pensamos que os alunos de classe social mais baixa
apresentam, já ao nível do 9.º ano de escolaridade, “projectos
de carreira de subsistência”, enquanto que os seus colegas de
classes mais elevadas, apresentariam “projectos de carreira de
realização pessoal”. Isto porque para os alunos de classe social
alta parece existir uma consonância entre os seus padrões de
interesse e de crenças de eficácia, mais elevados para profissões
de alto estatuto, enquanto que, no caso dos alunos de classe
baixa, existe um desfasamento: manifestam-se interessados
pelas profissões de alto estatuto mas parecem considerá-las
inacessíveis ao seu grau de eficácia (Coimbra, 2000).
Impunha-se saber se estas diferenças eram observáveis mais
tarde, no contexto de diferentes ofertas de formação que seguem
a escolaridade obrigatória. Também nos pareceu relevante
tentar perceber se as diferenças de auto-eficácia se restringiam
aos domínios académico e ocupacional ou se eram observáveis
face a outras dimensões da vida adulta. Por esse motivo, no
segundo estudo, questionávamos os jovens acerca do seu grau
de confiança para ter sucesso na continuação dos seus estudos
67 05
 (prosseguimento de formação) e na obtenção de um “bom”
emprego (realização profissional e material), mas também
estávamos interessados em averiguar a auto-eficácia para a
realização pessoal (por exemplo, tornar-me uma pessoa melhor)
e para a conjugalidade e parentalidade (por exemplo, construir
uma família). Pudemos observar que as diferenças de auto-
eficácia entre grupos sociais se restringiam ao prosseguimento
da formação, não existindo diferenças relativamente às restantes
dimensões. Os jovens de diferentes níveis socioeconómicos
não se distinguem na sua confiança para vir a desempenhar
bem diferentes papéis da vida adulta associados à realização
profissional e material, à conjugalidade e parentalidade e à
realização pessoal. Mais uma vez, encontrámos uma associação
entre nível socioeconómico e sucesso escolar que poderá
justificar este resultado. Por isso, não é de estranhar que uma
percentagem considerável dos jovens de nível socioeconómico
mais baixo incluídos no nosso estudo não acreditem que o seu
sucesso enquanto adultos, incluindo em termos profissionais,
passe pela credenciação escolar, uma vez que, efectivamente,
“falharam” no ensino regular. Contudo, existem, felizmente,
muitos outros que escapam a este destino.
O fenómeno de resiliência designa a presença de bons resultados,
em termos de adaptação, contra todas as probabilidades. A
resiliência escolar será, por conseguinte, a capacidade de obter
bons resultados apesar da exposição a um nível considerável de
risco, sobretudo o associado a um nível socioeconómico baixo
e aos seus efeitos cumulativos, como é o caso da exposição a
acontecimentos de vida particularmente adversos. De facto, as
trajectórias de vida das pessoas têm muito de previsível: existem
pessoas cuja boa adaptação é uma resposta a uma exposição
baixa à adversidade (adaptados), assim como pessoas cuja
má adaptação resulta de uma elevada exposição à adversidade
(em risco). O estudo da resiliência psicológica, que remonta já
à década de 50, chamou, todavia, a atenção para trajectórias
menos previsíveis. O interesse por este processo surgiu
precisamente a partir da constatação de que existiam crianças
que passavam, aparentemente incólumes, por acontecimentos
de vida comummente caracterizados pela sua negatividade e
severidade (por exemplo, pobreza, psicopatologia parental).
Estes acontecimentos não constituíam, em todos os casos,
“traumas” irremediáveis que redundassem em resultados
negativos em termos de adaptação (Anthony, 1987; Fergus &
Zimmerman, 2005).
68
Os dois grupos com uma adaptação mais elevada – resiliente
e adaptado – diferem, como é evidente, no nível de risco a que
já foram sujeitos. No caso do no nosso estudo, os adaptados
pertencem a um nível socio-económico elevado e passaram por
poucos acontecimentos de vida negativos não só em termos
escolares, mas também em termos pessoais e familiares. Já
os resilientes, para além de pertencerem a um nível socio-
económico baixo, já passaram por um número considerável
de acontecimentos de vida negativos nos diferentes domínios.
Resilientes e adaptados são, contudo, de tal modo semelhantes
nos seus níveis de adaptação que são aparentemente
indissociáveis. Ambos apresentam sucesso nos indicadores de
adaptação normativa: são bons alunos, estabelecem e mantêm
relações interpessoais próximas e não apresentam problemas
de delinquência. Para além disso, assemelham-se também
nos seus níveis de felicidade e de confiança para fazer face às
exigências dos papéis da vida adulta. Valerá por isso a pena
tentar compreender os motivos que permitem esta semelhança
de adaptação, apesar da disparidade do risco a que foram
sujeitos ambos os grupos. De facto, resilientes e adaptados
partilham níveis elevados nos seus recursos externos e internos.
A percepção de suporte social, em particular por parte dos
pais em situações difíceis, é alta e semelhante. Em situações
comuns, do quotidiano, os resilientes parecem ser mais auto-
suficientes, dispensando a ajuda de outros. Em termos de
características pessoais, de forças internas, também são muito
parecidos: são resistentes, estão satisfeitos com o que têm
conseguido na sua vida e acreditam que conseguem lidar com a
generalidade das situações (Coimbra, 2008). Pudemos concluir
neste estudo realizado no contexto nacional algo que tem sido
também observado em estudos realizados noutras sociedades:
os resilientes possuem recursos pessoais e resultados de
ajustamento muito semelhantes aos adaptados “não obstante
as suas impressionantes diferenças nas experiências de vida”
(Masten et al., 2004, p.1075).
Em Portugal, foi ainda identificado um outro grupo que
designámos de confiantes. Tal como os resilientes, os
confiantes tinham estado expostos a níveis consideráveis de
risco: baixo nível socioeconómico e elevada adversidade dos
acontecimentos de vida. Apesar de apresentarem baixos níveis
de adaptação normativa e de felicidade, que poderia levar à
sua identificação como grupo “de risco”, possuem também
a particularidade de apresentar elevados índices de confiança
para fazer face às exigências que os esperam na vida adulta.
Este grupo é sobretudo constituído por jovens que, após
falharem no ensino regular, encontram no ensino profissional
uma “segunda oportunidade” para melhorar as suas condições
de vida. Sem dúvida que o ensino profissional parece possuir
alguns ingredientes que permitem injectar confiança: um
ensino mais individualizado, aprendizagens mais instrumentais
para o exercício profissional e, sobretudo, a oportunidade de
voltar a ter sucesso ou mesmo de o experienciar pela primeira
vez (Coimbra, 2008). Todavia, parece evidente que este grupo
pode ser considerado um exemplo paradigmático de uma das
imagens de marca da nova geração: o optimismo ilusório ou
um excesso de confiança (Arnett, 2006; Twenge, 2006).
4. O alerta da “geração me”: é possível acreditar
demasiado?
A auto-eficácia, por princípio, não é realista mas optimista,
sendo, por causa disso uma variável motivacional tão importante:
estabelecemos sempre metas que excedem, pelo menos
um pouco, as nossas reais competências de modo a poder
desenvolvê-las. As consequências de crenças de auto-eficácia
baixas ou por defeito, em particular no domínio académico, são
sobejamente conhecidas: os estudantes pouco auto-eficazes
estabelecem metas baixas, são erráticos nas suas estratégias e
desistem à mínima adversidade, são mais stressados, ansiosos
e, muitas vezes, deprimidos, acabando por fazer escolhas
académicas e profissionais pouco promissoras, aquém das
suas possibilidades. Menos importância empírica tem sido dada
às consequências de uma auto-eficácia demasiado elevada, por
excesso. Algumas características associadas à nova geração
parecem, a este propósito, ser dignas de reflexão. Jean Twenge
(2006) questiona: Porque é que os jovens de hoje são mais
confiantes, assertivos e detentores de mais direitos mas
também mais infelizes do que os de qualquer outra geração
anterior? Estas mudanças geracionais reflectem mudanças da
própria sociedade. Twenge propõe o termo “Geração me” para
designar todos aqueles que, nascidos nas gerações de 70, 80 e
90 do século passado, foram educados sob o signo do apelidado
“movimento da auto-estima”, isto é, quando pais e professores
começaram a transmitir a mensagem às suas crianças de que
seria mais importante elas gostarem delas próprias, se auto-
valorizarem, do que propriamente cumprirem regras, terem
bons resultados ou um bom comportamento na escola. Por
isso, é uma geração que parece não conhecer a noção de
obrigação, pois acredita que as suas próprias necessidades de
auto-realização devem estar primeiro (Twenge, 2006).
Salvaguardadas as devidas diferenças entre a realidade estado-
unidense e a portuguesa, algumas características desta geração
podem soar-nos familiares. Estas características derivam, aliás,
do crescimento do individualismo nas diferentes sociedades
ocidentais, onde têm ganho um crescente protagonismo
valores de instrumentalidade e assertividade, mais tipicamente
masculinos, por contraposição aos valores de expressividade
e comunhão, mais tipicamente femininos (Twenge, 1997,
2009). As crianças e jovens desta geração terão sido educados
para acreditar que “tudo é possível” e, por isso, nunca como
hoje, as expectativas são tão elevadas para todos os grupos
sociais. Acreditam, por isso, que vão encontrar empregos que
os realizem e têm a certeza que vão ser muito bem sucedidos
e ter muito dinheiro. Paradoxalmente, deparam-se com
menos oportunidades reais quando fazem a sua transição
para a vida adulta. Pela primeira vez, na História recente da
Humanidade, não são esperadas melhorias substanciais
nas condições de vida para a nova geração, por comparação
com as antecessoras. Do desfasamento entre as expectativas
e oportunidades reais, nasce o cinismo e disparam os níveis
de ansiedade. Aumenta também o locus de controlo externo.
Numa geração aparentemente tão confiante e auto-determinada,
aumenta a convicção de que o que acontece depende muito
pouco do próprio e muito dos outros ou da “sorte”. É verdade
que, hoje em dia, a globalização faz crescer a convicção de
que muito pouco depende da acção individual, existindo uma
forte interdependência entre diferentes países ao nível mundial,
como a mais recente crise económica muito bem ilustrou. É,
por isso, compreensível que cresça a convicção de que cada
um não faz a diferença, que os acontecimentos são governados
por forças externas que fogem ao controlo individual. Por isso,
os membros desta geração facilmente culpam tudo e todos das
contrariedades, todos excepto eles próprios. Tal vai reflectir-se,
por exemplo, numa menor participação cívica, como é visível
na abstenção nos actos eleitorais, muito embora esteja longe de
ser um fenómeno circunscrito às gerações mais novas (Twenge,
2006; Twenge & Campbell, 2009).
Os membros da “geração me” são, então, auto-centrados e
narcísicos, o que facilmente se compreende: uma criança ou
69 05
 jovem ao qual é transmitida a mensagem de que é único e nunca
está errado, vive obcecado consigo mesmo, com o materialismo
e a aparência, o que pode comprometer a qualidade das suas
relações interpessoais. Esta “epidemia do narcisismo” vai
reflectir-se numa grande dificuldade em lidar com o fracasso ou
com a crítica, num questionamento da autoridade, seja de pais,
professores ou empregadores. Se todos os aceitam tal como
são, a motivação para melhorar é muito baixa ou mesmo nula.
Todavia, as crianças e jovens desta geração são dependentes do
reconhecimento e elogio e cultivam o imediatismo. Sentem-se
confortáveis com a simultaneidade e instantaneidade de tarefas,
exigem ou procuram respostas rápidas às suas necessidades
e pedidos. Gostam de fazer pesquisas no Google que lhes
permitam a obtenção de informação condensada e imediata, de
preferência no formato multimédia, mas são pouco tolerantes
a pesquisas diligentes numa biblioteca, que exijam o dispêndio
de tempo na procura e/ou na leitura de textos longos (Twenge,
2006; Twenge & Campbell, 2009; Twenge, Konrath, Foster,
2008). Como se pode observar, na orientação para o resultado,
na dificuldade em lidar com o erro ou em despender esforço,
os membros desta geração parecem estar mais motivados para
evitar o fracasso do que para obter o sucesso, associado a um
padrão de desistência, conforme foi previamente referido.
Para a caracterização desta geração, Twenge baseou-
se em meta-análises realizadas com intuito de observar
como determinadas variáveis psicológicas evoluíram nas
últimas décadas. Para o efeito, analisou diferentes estudos
que recorreram a questionários idênticos de avaliação de
características psicológicas de pessoas na mesma faixa etária,
mormente estudantes do ensino secundário e superior, em
décadas distintas (desde da década de 60 do século passado,
sobretudo). Foi deste modo que a investigadora observou, na
geração actual, um aumento do narcisismo, da assertividade,
mas também do locus de controlo externo e da ansiedade. No
que diz respeito à auto-estima, existem, contudo, dados que
nos parecem relevantes para a questão da confiança pessoal
mais estritamente associada à auto-eficácia. Num estudo em
que se comparavam amostras de alunos do ensino secundário
de 1975 e 2006, foi possível observar que, nos mais jovens, há
um aumento da visão positiva de si mesmo: sentem-se mais
satisfeitos consigo próprios e antecipam-se como melhores
trabalhadores, esposos e pais na vida adulta. Contudo, os
estudantes de 2006, apesar de se avaliarem até como um pouco
70
mais inteligentes do que os estudantes de 1975, apresentam
valores mais baixos em dois itens específicos, referentes aos
resultados e à competência escolares (Twenge & Campbell,
2008). É verdade que a auto-estima, tal como a auto-eficácia,
está correlacionada com a realização académica mas a maioria
dos estudos indica que ela é mais uma consequência do que
uma causa. Contudo, as crianças e jovens da geração actual
parecem ter aprendido que não precisam de bons resultados
para serem aceites pelos outros e para gostarem de si próprios
e para se auto-valorizarem. Um incremento da auto-eficácia,
da confiança na competência própria, não dispensa, todavia, a
obtenção de bons resultados escolares, realistas e concretos e
não inflacionados e vagos. Mais importante do que transmitir
a uma criança ou jovem a mensagem de que ele é “especial” e
de que “é capaz de tudo”, é proporcionar-lhe a oportunidade de
experienciar sucesso em situações concretas que lhe permita
perceber em que é efectivamente competente e no que é que
(ainda) não é. Por muito bem intencionados que sejam os pais
ou professores, eles não estarão a preparar as crianças e jovens
para o mundo real ao criarem e alimentarem expectativas
demasiado irrealistas e não sustentadas em experiências
concretas.
5. Conclusão: algumas implicações para pais e
professores
Os estudos demonstram, invariavelmente, que as crenças de
auto-eficácia determinam se as pessoas pensam de modo
produtivo ou debilitante, se são pessimistas ou optimistas.
Consequentemente, influenciam a quantidade de esforço
dispendido numa actividade e manutenção da perseverança.
Reflectem-se ainda no modo como pensamentos e
comportamentos vão sendo regulados e se as pessoas são
mais ou menos vulneráveis ao stress e à depressão. Como
corolário lógico, as crenças de auto-eficácia podem, de forma
determinante, influenciar o nível de realização que as pessoas
podem atingir. De uma forma geral, as pessoas só se envolvem
em actividades nas quais se sentem competentes e evitam todas
aquelas que pensam que não lhes são acessíveis. Evidentemente
que as aptidões e o conhecimento reais das pessoas também
desempenham um papel importante no que elas escolhem ou
não fazer. Todavia, é necessário ter presente que as pessoas
interpretam os seus resultados e fazem julgamentos acerca das
suas capacidades e conhecimentos. Ora, estas interpretações
raramente são rigorosas ou exactas. Por este motivo, as
crenças da auto-eficácia não raras vezes permitem predizer
melhor o comportamento e as escolhas que são feitas do que as
capacidades e conhecimentos objectivamente avaliados. Porque
acreditar que se é capaz é um bom preditor de ser mesmo capaz,
então as crenças de auto-eficácia funcionam como profecias
que se auto-cumprem. Os estudantes confiantes antecipam
e normalmente obtêm bons resultados. Lamentavelmente, o
inverso também é verdade: aqueles a quem falta a confiança,
ainda que tivessem capacidades para mais, espera-os o
insucesso ou o evitamento de contextos e actividades que
poderiam ser mais promissores (Bandura, 1986, 1995, 1997;
Pajares, 2006). A auto-eficácia tem sido identificada como
uma variável chave nas trajectórias de resiliência, quando bons
resultados são obtidos, contra todas as probabilidades, em
contextos de elevada adversidade, nomeadamente a associada
a níveis socioeconómicos muito baixos (Masten et al., 1999,
2004, 2006).
Os jovens da geração actual podem até ser mais auto-centrados
e gostar mais deles próprios. Podem até esperar muito do
futuro e saber que outras pessoas também esperam muito
deles. Todavia, não acreditam necessariamente mais nas suas
capacidades para conseguir materializar essas expectativas
(Twenge & Campbell, 2008). Se as coisas não lhes correrem de
feição, podem desenvolver a síndrome do impostor, síndrome
que se manifesta quando alguém se considera incompetente
e teme, a qualquer momento, que a sua suposta imagem
pública de competência caia por terra, seja desmascarada.
Nestas situações, os desafios são evitados, uma vez que a
probabilidade de fracasso é percebida como muito elevada e é
fortemente temida. Ora, parece comprovado que as pessoas se
arrependem mais dos riscos que não correram por duvidarem
de si mesmos, do que daqueles que correram por algum excesso
de confiança. As crenças de auto-eficácia mais realistas não são
as que beneficiam mais a motivação ou o desempenho. Por isso,
promover uma sobrestimação adequada ou um optimismo na
medida certa é o desafio, difícil, que se coloca aos educadores
(Bandura, 1997; Pajares, 2006).
Sistematizaremos, de seguida, algumas possíveis implicações
para pais e professores que derivam dos contributos empíricos
dos estudos no âmbito da auto-eficácia (Pajares, 2006; Schunck
& Meece, 2006; Zimmerman & Cleary, 2006).
Uma primeira implicação pode até parecer contraproducente,
atendendo à competitividade do mundo actual e ao perfil da
“geração me” anteriormente delineado. Contudo, a investigação
no domínio da auto-eficácia, como noutros constructos
motivacionais, sugere que é importante diminuir a comparação
interindividual ou, posto de outro modo, substituí-la pela
comparação intraindividual. Crescer é, como é evidente, um
processo de aprendizagem gradual daquilo em que somos bons
e daquilo em que não somos, processo que não dispensa ter
os outros como referência no modo como nos avaliamos. As
crianças e jovens pouco ganharão em termos de autenticidade
se ignorarem, pura e simplesmente, que no mundo real,
existem os que “ganham” e os que “perdem”, os “melhores” e
os “piores” (Twenge & Campbell, 2009). Se é verdade que uma
comparação interindividual mínima é indispensável, também é
verdade que um padrão de persistência escolar é característico
daqueles alunos que estão menos preocupados em serem
melhores do que outros do que em serem melhores do que
foram no passado, em progredirem. Estes são os alunos que
estão mais interessados em aprender do que em, simplesmente,
ter bons resultados escolares (Faria, 1998). Neste sentido,
parece importante ter atenção às dinâmicas poderosas que se
criam nos trabalhos de grupo. Os pares são, pela sua maior
probabilidade de similitude com o observador, um modelo
privilegiado para a aprendizagem. Para tal é importante evitar
sentimentos de inferioridade ou superioridade extremos,
que seriam prejudiciais para todos os elementos envolvidos.
Procurar que existam níveis próximos de competência entre os
diferentes membros dos grupos de trabalho poderá ser uma
boa estratégia.
Não nos podemos esquecer que a fonte mais importante da
eficácia pessoal são as experiências anteriores. Este parece
ser, aliás, o grande motivo para a existência de diferenças de
auto-eficácia entre jovens de diferentes grupos sociais. Por
isso, um bom construtor de eficácia, seja um pai ou professor,
deve construir situações de aprendizagem desafiadoras, com
um grau óptimo de dificuldade, que potenciem a experiência
de sucesso por parte de todos os jovens. Não significa que
todos tenham que ser bons em tudo, o tempo todo, sem fazer
nada nesse sentido. Significa que todos têm que ser bons
nalguma coisa, alguma vez, graças ao seu esforço. Porque se
todos têm, à partida, acesso à escola e até obrigatoriedade de a
frequentar, todos devem ter oportunidade de aí ter sucesso, de
71 05
 ter experiências de mestria. Para isso, há estar muito atento aos
ritmos de aprendizagem, aos interesses, às potencialidades, às
limitações e condições de vida de cada criança ou jovem.
Os educadores não devem, contudo, nunca fazer o trabalho
que compete aos seus educandos. Como segunda implicação,
temos, então, a necessidade dar ajuda na medida certa. Estamos
a falar de uma geração com consideráveis potencialidades em
termos de auto-regulação, que está, por exemplo, habituada
a procurar informação, de modo autónomo, na internet.
Essas potencialidades devem ser aproveitadas, promovidas
e generalizadas o mais precocemente possível. De facto,
esta geração também está habituada ao imediatismo e a
não interiorizar regras, podendo facilmente dispersar-se na
planificação e organização do seu próprio trabalho, a longo
prazo. Há que ensinar a estabelecer metas e cumprir prazos,
ensinar a aprender a aprender ao longo da vida, providenciando
uma ajuda mais instrumental do que executiva. Dar a cana e
ensinar a pescar é cada vez mais prioritário, num mundo em que
a informação, relevante e não relevante, circula velozmente à
escala planetária. Ajudar é também estar atento e ensinar a estar
atento não só ao comportamento em si mas a tudo o que ele
possa significar em termos emocionais. A ansiedade não deve
ser sempre interpretada como um sinal de vulnerabilidade: as
“borboletas na barriga” que antecedem momentos de avaliação
importantes não devem ser dramatizadas e podem mesmo
ser estimulantes. Já estratégias debilitantes, que se instalam
e perpetuam, como a auto-depreciação ou procrastinação,
podem ser sinais de alerta de uma exacerbação debilitante da
ansiedade.
Como terceira implicação, gostaríamos de sublinhar a
importância da adequação do feedback, isto é, atentar ao seu
timing, qualidade e quantidade. Já vimos que estamos perante
uma geração que é bastante dependente do elogio e que não
suporta a crítica negativa (Twenge, 2006). A credibilidade do
emissor da persuasão verbal e social faz toda a diferença,
como vimos aquando da apresentação das fontes de auto-
eficácia. Por isso, há que elogiar o que é digno de elogio, dar
um encorajamento honesto e na medida e altura certas. Não
são aconselháveis prémios para o cumprimento de requisitos
mínimos, tal só iria aumentar a motivação extrínseca. Um
reforço atempado que se destina a uma pessoa e a um
desempenho específicos, que refere, de forma realista, os seus
72
pontos fortes mas também fracos, é um melhor guia para
futuros desempenhos. Para além disso, é mais memorável
para o próprio e não fragiliza aqueles que, à volta, não recebem
um feedback semelhante. Este encorajamento deve estar
mais focado no esforço e persistência, algo que depende
mais directamente do controlo pessoal, do que na aptidão ou
inteligência. Muitas vezes, estamos a transmitir mensagens
sem o sabermos ou mesmo sem o desejarmos. Há, por isso,
que ser cuidadoso e estar atento porque as mensagens que são
transmitidas, verbal ou não verbalmente, deliberada ou ou não
deliberadamente, podem jamais ser esquecidas.
Os pais e professores também não se devem nunca esquecer
que estão sempre a servir de exemplo. Quer queiram, quer
não queiram, quer saibam, quer não saibam, são eleitos
como modelos privilegiados nas experiências vicariantes dos
seus educandos. A confiança é contagiosa e é um hábito (ou
quem sabe um vício?), pelo que os pais, professores e mesmo
escolas, famílias e sociedades mais auto-eficazes criam crianças
e jovens também mais auto-eficazes. Ter sucesso ou ganhar é
relativamente fácil de digerir, mais difícil será ter fracasso ou
perder. Por isso, tão importante como aprender e ensinar a ter
sucesso, é aprender e ensinar a perseverar quando se fracassa.
Como tivemos oportunidade de referir, esta geração parece
particularmente pouco preparada para lidar com contrariedades.
Seria bom que os seus educadores soubessem ser modelos
de mestria mas também de falibilidade, não quisessem estar
sempre certos ou ter sempre razão.
O largamente discutido desfasamento entre as expectativas
e a realidade não retira importância à preocupação que os
educadores devem ter com a orientação para o futuro. Num
mundo cada vez mais competitivo e interdependente, ganha
ainda mais relevância o reforço da auto-determinação, a
proactividade, a agência pessoal. Ao longo do processo, há
que ir moldando a clareza e adequação das expectativas e
incentivando a auto-reflexão, sem deixar que esta resvale para
a obsessão ou para a auto-centragem. É importante aferir, de
modo mais ou menos estruturado, a auto-eficácia dos jovens,
porque ela nem sempre é evidente ou manifesta. Quanto mais
cedo for avaliada, mais cedo é reflectida. No caso de tratarem de
crenças menos adaptativas, torna também mais provável a sua
permeabilidade à intervenção. Há que promover o optimismo,
uma perspectiva risonha da vida, uma antecipação positiva do
futuro. Saber onde se quer chegar, visualizar o que mais se
deseja, dá propósito à existência. O sonho é que comanda a
vida, mas o seu valor motivacional é bastante limitado. Há que
decompor os grandes sonhos em pequenas metas, cujo alcance
vai sustentando a motivação e alimentando a confiança.

73 05
 Bibliografia

- Anthony, E. J. (1987). Risk, vulnerability and resilience. In E.J. Anthony & B.J. Cohler (Eds.). The invulnerable child. (pp. 3-49).
N.Y: The Guilford Press.
- Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood. The winding road from the late teens through the twenties. Oxford: University Press.
- Arnett, J. J. (2006). Emerging adulthood: Understanding the new way of coming of age. In J. J. Arnett & J. L. Tanner (Eds.).
Emerging adults in América. Coming of age in the 21st century (pp.3-19). Washington: American Psychological Association.
- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44 (9), 1175-1184.
- Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In R. Schwarzer (Ed.). Self-efficacy:
Thought control of action (pp. 3-38). Hemisphere Publishing Corporation.
- Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy in changing
societies (pp. 1-45). Cambridge: University Press.
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Co, Publishers.
- Bandura, A. (2006a). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Self-efficacy beliefs of
adolescents (pp. 1-43). Greenwich, CT: IAP – Information Age Publishing.
- Bandura, A. (2006b). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180.
- Bandura, A. (2008). The reconstrual of “free will” from the agentic perspective of social cognitive theory. In J. Baer, J. C. Kaufman
& R. F. Baumeister (Eds.), Are we free? Psychology and free will (pp. 86-127). Oxford: Oxford University Press.
- Bandura, A., Reese, L. & Adams, N.E. (1982). “Microanalysis of action and fear arousal as a function of differential levels of
perceived self-efficacy”. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 1, 5-21.
- Betz, N. & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college
women and men. Journal of Counselling Psychology, 28, 399-410.
- Betz, N. & Hackett, G. (1983). The relationship of mathematics self-efficacy expectations to the selection of science-based college
majors. Journal of Vocational Behaviour, 23, 329-345.
- Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399.
- Cabral, M. V. e Pais, J. M. (1998). Jovens Portugueses de Hoje. Oeiras: Celta Editores.
- Coimbra, S. (2000). Estudo diferencial de auto-eficácia com alunos do 9.º ano (dissertação de mestrado). Porto: Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
- Coimbra, S. (2008). Estudo diferencial de auto-eficácia e resiliência na antecipação da vida adulta (dissertação de doutoramento).
Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
- Costa, A. B., Baptista, I., Perista, P. e Carrilho, P. (2008). Um olhar sobre a pobreza: Vulnerabilidade e exclusão social no Portugal
contemporâneo. Lisboa: Gradiva.
- EUROSTAT (25/06/2009). Social Cohesion. Consultado em Janeiro de 2010 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/
structural_indicators/indicators/social_cohesion
- EUROSTAT (2010). Combating poverty and social exclusion. A statistical portrait of the European Union 2010 (2010 edition).
Luxembourg: European Union.
- Faria, L. (1998). Desenvolvimento diferencial das concepções pessoais da inteligência. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Faria, L. (2006). Personal conceptions of intelligence: definition, differentiation and emergence as an organizer and integrative
model of other motivational constructs. Psicologia, XX, 2, 11-43.
- Fergus, S. & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent Resilience: A framework for understanding healthy development in the face
of risk. Annual Review Public Health, 26, 399-419.
- Ferreira, V. S., Fernandes, A. M., Vieira, J., Puga, P. e Barrisco (2006). A condição juvenil portuguesa na viragem do milénio: Um
retrato longitudinal através de fontes estatísticas oficiais: 1990-2005. Lisboa: Secretaria de Estado da Juventude.

74
- Fontaine, A. M. (1990). Motivation pour la reússite scolaire. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica.
- Fontaine, A. M. (2005). Motivação em contexto escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
- Fouad, N. & Smith, P. L. (1996). A test of social cognitive model for middle school students: Math and Science. Journal of
Counseling Psychology, 43, 3, 338-346.
- GEPE/ME/INE, IP (2009). 50 anos de estatísticas da educação. Lisboa: GEPE/INE.
- Garmezy, N. (1993). Vulnerability and resilience. In D. C. Funder, R. D. Parke, C. Tomlinson-Keasey & K. Widaman (Eds.). Studying
lives trough time (pp. 377-397). Washington D. C.: American Psychological Association.
- Hamburg, D. A. (1990). The critical transition of adolescence. In R. E. Muuss (Ed.) Adolescent behavior and society. A book of
readings (4.ª Edição) (pp. 5-10). McGraw Hill Publishing Company.
- Hannah, J. S. & Kahn, S. E. (1989). The relationship of socioeconomic status and gender to the occupational choices of grade 12
students. Journal of Vocational Behavior, 34, 161-178.
- Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice,
and performance [Monograph]. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122.
- Lopez, F. G. & Lent, R. W. (1992). Sources of mathematics self-efficacy in high school students. The Career Development Quarterly,
41, 3-12.
- Maddux, J. E. (1995). Self-efficacy theory: An introduction. In J. E. Maddux (Ed.) Self-efficacy, adaptation, and adjustment.
Theory, research, and application (pp. 3-33). NY: Plenum Press.
- Masten, A. S., Hubbard, J. J., Gest, S. D., Tellegen, A., Garmezy, N. & Ramirez, M. (1999). Competence in the context of adversity:
Pathways to resilience and maladaptation from childhood to late adolescence. Development and Psychopathology, 11, 143-169.
- Masten, A. S., Burt, K. B., Roisman, G. I, Obradovi, J., Long, J. D. & Tellegen, A. (2004). Resources and resilience in the transition
to adulthood: Continuity and change. Development and Psychopathology, 16, 1071-1094.
- Masten, A. S, Obradovi, J. & Burt, K. B. (2006). Resilience in emerging adulthood: Continuity and discontinuity in courses, causes
and functions. In J. J. Arnett & J. L. Tanner (Eds.). Emerging adults in America. Coming of age in the 21st century (pp. 173-190).
Washington: American Psychological Association.
- McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53, 2, 185-204.
- Ministério da Educação (7/12/2005). Medidas de combate ao insucesso escolar [Edição electrónica]. Consultado em Janeiro de
2010. http://www.min-edu.pt/np3/3714.html
- Ministério da Educação (24/8/2009). Apresentação dos resultados escolares 2008/2009. Consultado em Janeiro de 2010. http://
www.min-edu.pt/np3/4519.html
- Morrow, R. & Torres, C. A. (1997). Teoria social e educação. Porto: Afrontamento.
- Muuss, R. E. (1990). Adolescent behavior and society. A book of readings (4th ed.) McGraw-Hill Publishing Company.
- OECD (2009). Education at a Glance 2009: OECD Indicators. Paris: OECD
- Pais, J. M. (2001). Ganchos, tachos e biscates: Jovens, trabalho e futuro. Porto: Âmbar.
- Pajares, F. (2006). Self-Efficacy During Childhood and Adolescence: Implications for Teachers and Parents. In F. Pajares & T.
Urdan (Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 339-367). Greenwich, CT: IAP – Information Age Publishing.
- Pinto-Ferreira, C., Serrão, A. e Padinha, L. (2007). PISA 2006. Competências científicas dos alunos portugueses. GAVE – Gabinete
de Avaliação Educacional do Ministério da Educação. Consultado em Setembro de 2008. http://www.gave.min-edu.pt
- Post-Krammer, P. & Smith, P. L. (1985). Sex differences in career self-efficacy, consideration, and interests of eighth and ninth
graders. Journal of Couseling Psychology, 32, 551-559.
- Post-Krammer, P. & Smith, P. L. (1986). Sex differences in math and science career self-efficacy among disadvantged students.
Journal of Vocational Behavior, 29, 89-101.
- Schunk, D. H., & Meece, J. L. (2006). Self-efficacy development in adolescence. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs
of adolescents (pp. 71-96). Greenwich, CT: IAP – Information Age Publishing.
- Twenge, J. M. (1997). Changes in masculine and feminine traits over time: A meta-analysis. Sex Roles, 36, 5/6, 305-324.

75 05
 -Twenge, J. M. (2006). Generation me: Why today’s young Americans are more confident, assertive, entitled – and more miserable
than ever before. NY: Free Press.
- Twenge, J. M. (2009). Status and gender: The paradox of progress in an age of narcissism. Sex Roles, 61, 338-340.
- Twenge, J. M. & Campbell, W. K. (2008). Increases in positive self-views among high school students. Birth-cohort changes in
anticipated performance, self-satisfaction, self-liking, and self-competence. Psychological Science, 19, 11, 1082-1086.
- Twenge, J. M. & Campbell, W. K. (2009). Living in the age of entitlement: The narcissism epidemic. NY: Free Press.
- Twenge, J. M., Konrath, S. & Foster, J. D. (2008). Egos inflating over time: A cross-temporal meta-analysis of the Narcissistic
Personality Inventory. Journal of Personality, 76, 4, 875-901.
- Werner, E. E. & Smith, R. S. (1992). Overcoming the odds: High risk children from birth to adulthood. Ithaca, NY: Cornell
University.
- Werner, E. E. & Smith, R. S. (2001). Journeys from childhood to the Journeys from childhood to the midlife: Risk, resilience, and
recovery, resilience, and recovery. New York: Cornell University Press.
- Zimmerman, B. J. & Cleary, T.J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self-efficacy beliefs and self-
regulatory skills. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 45-69). Greenwich, CT: IAP – Information
Age Publishing.

76
Los juegos de lenguaje
y alfabetización inicial

77 05
 Ana Teberosky1 e Núria Ribera1

Resumo
En este artículo proponemos reflexionar sobre la importancia de los juegos de
lenguaje en el aprendizaje del lenguaje oral o escrito y mostrar los procedimientos
para jugar con el lenguaje. La reflexión se basa en los datos sobre los juegos
lingüísticos como parte del el ambiente del niño: en el habla de la madre, en la
sensibilidad mostrada por el bebé y en sus producciones iniciales; así como del
folklore infantil de las distintas tradiciones orales del mundo. Además se presentan
una serie de procedimientos de juego verbal sobre el sistema de la lengua que
pueden servir para crear actividades pedagógicas con los juegos de lenguaje como
contenido para aprender la lengua, en particular para aprender el lenguaje escrito.

Introducción  pueden usar; en segundo lugar, que esos procedimientos están

En Educación Infantil y primeros cursos de primaria hay un
consenso entre los educadores sobre la incorporación de
juegos verbales en las actividades y entre los materiales de
enseñanza. Se considera que es algo que agrada a los niños, los
motiva y sirve para fines tales como despertar la imaginación,
la creatividad o la participación social. Sin embargo, no se ve
en ellos una oportunidad para trabajar el lenguaje, tampoco
ha recibido mucha atención en el dominio de la alfabetización
(Crystal, 1996).
El primer objetivo de este artículo es reflexionar sobre la
importancia de los juegos de lenguaje (JL desde ahora) sobre
el aprendizaje y mostrar los procedimientos que se usan
para jugar con el lenguaje. El segundo objetivo es presentar
situaciones para incorporar los juegos verbales, no sólo por
motivos sociales sino como contexto de actividades lingüísticas
óptimas para aprender la lengua, en particular para aprender el
lenguaje escrito.
Nuestros argumentos se basan, en resultados de estudios
empíricos y teóricos que muestran, en primer lugar, que cuando
se juega con el lenguaje se están usando procedimientos que
forman parte del sistema de la lengua que todos los hablantes
 Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de
Barcelona.
en el ambiente lingüístico del niño: en el habla de la madre
dirigida al bebé y en sus vocalizaciones iniciales realizadas
desde la cuna; que constituyen el folklore de los preescolares
en las distintas tradiciones orales para acompañar los juegos
motores o para aprender cosas sobre el mundo; y que, como
hemos recordado, forman parte de la tradición escolar.
Jugar con el lenguaje es una manera de manipular sus elementos
y componentes siguiendo algunas reglas o alterándolas en
relación con algún contexto social y cultural. En la definición
del juego como manipulación de las reglas coinciden varios
estudiosos; coinciden también en que todo el mundo juega
con el lenguaje y responde a los juegos. Están de acuerdo en
que la función de los juegos es lúdica, por diversión, pero sus
consecuencias repercuten sobre el aprendizaje. Crystal (1996),
por ejemplo, interpreta el “manipular” literalmente: escogemos
una cierta característica lingüística –tal como una palabra,
una frase, una parte de una palabra, un grupo de sonidos,
una serie de letras- y hacemos con ellos algo que no hacemos
frecuentemente, que rompe las reglas de la lengua.
Sherzer (2002) también concuerda en estos dos aspectos: hay
manipulación de los elementos de diferentes niveles (desde
sonidos a sintaxis, semántica, discurso, y pueden incluir
varios idiomas usados en situaciones multilingües) y se alteran
las reglas. Los juegos pueden ser con humor o serios, con

78
intención o sin ella, pero dado el foco sobre la manipulación,
los JL implican algún grado de selección y de conciencia más
allá de uso cotidiano del lenguaje.
En lo que sigue vamos a considerar diversas clasificaciones de
acuerdo a los procedimientos implicados en los JL para luego
resumir los estudios sobre su uso (en el discurso, en el habla
materna e infantil y en los juegos preescolares) y encarar la
propuesta del trabajo en el aula y en la familia con el objetivo de
crear situaciones de aprendizaje del lenguaje y de lo escrito.
1. Clasificación según los procedimientos impli-
cados en los JL
Los procedimientos de los juegos son inherentes a la estructura
formal del lenguaje, y son también explotados en la retórica, en
la poética y en el discurso en general. Por ejemplo, en las formas
de asociaciones de palabras, en las repeticiones y paralelismos
y en todas las respuestas que implican creatividad. Puesto que
se trata de procedimientos sobre los elementos y componentes
de la lengua, los juegos resultan un buen instrumento para
analizar su estructura y para poner de relieve las varias maneras
en que el lenguaje puede ser trabajado.
1.1. Los estudiosos (Cook, 1997; Sherzer, 2002) muestran que
dado que el lenguaje implica una relación entre los sonidos y los
significados, un procedimiento básico consiste en manipular el
significante, como en las rimas, la aliteración y la asonancia.
Los procedimientos basados en el significado incluyen figuras
retóricas como la comparación, la metonimia y la metáfora.
También hay juegos basados en la relación entre significantes
y significados, como los retruécanos, los simbolismos sonoros
y la poesía visual.
1.2. Cook (1997) clasifica los juegos en dos tipos: i). juegos
con la forma de lengua, por ejemplo con los sonidos, con la
rima o el ritmo, en la canción, los retruécanos, el paralelismo
gramatical, y ii). juegos semánticos, “juego con las unidades
de significado, combinándolas de las maneras que crean los
mundos que no existen, como las ficciones” (1997, p. 228).
Estos dos tipos de juegos o dos variedades forman parte del
folklore de los niños en poesías infantiles, poemas, cuentos de
hadas y fábulas, etc.
1.3. Yagüello (1981) considera que hay tres tipos de juegos:
juegos sobre la forma (oral y escrita), sobre el sentido y juegos
sobre los dos a la vez. El juego sobre la forma sonora es
esencialmente la rima, la repetición, la aliteración y la asonancia,
el acercamiento de parónimos (palabras vecinas fonéticamente),
las falsas parejas, contrapets (sustitución de sonidos). El juego
con el sentido implica el acercamiento inesperado de palabras,
la explotación de la sinonimia, de la ambigüedad en todas sus
formas, la violación del sentido propiamente dicho en la alusión
o los rodeos. En los niños el juego con los sonidos precede el
juego con el sentido.
Estos procedimientos para Yagüello (1981) se encuentran
en los JL, en la poesía, en los proverbios, aforismos, folklore
infantil, en las fórmulas mágicas y rituales y en los eslóganes
publicitarios.
1.4. Por otra parte, la lengua está organizada en niveles:
fonético y fonológico, morfológico, lexical, sintáctico,
semántico, discursivo. Los juegos pueden operar en estos
diferentes niveles. Puesto que también hay relaciones entre
estos niveles entre sí y dado que estas relaciones pueden ser
ambiguas, inconsistentes y poco regulares; los juegos operan
explotando dichas inconsistencias. Chiaro (1992) clasifica los
juegos verbales deliberados (por oposición a los involuntarios)
de acuerdo con las etiquetas que normalmente se usan en la
descripción de los niveles del lenguaje: gráficos, fonológicos,
morfológicos, lexicales, sintácticos, etc. Así los juegos se
identifican con la forma con la que son construidos.
1.5. Kuczaj (1982), en cambio, enfoca más el proceso de juego
y considera que implica tres tipos de comportamiento básicos:
modificación, imitación (de otras personas), y repetición (de
uno mismo).
1.6. Lantolf (2000), por su parte, considera el juego como un
ensayo o como una forma de preparación para usar la lengua.
Desde una perspectiva vygotskiana, interpreta que el juego
verbal crea una zona del desarrollo próximo en la cual el niño “se
comporta más allá de su edad media, sobre su comportamiento
diario”.
En resumen, donde unos consideran la oposición forma y
sentido, otros siguen los niveles del lenguaje, unos acentúan
79 05
 más el aspecto lúdico, otros lo interpretan como ensayo. Pero
todos coinciden en sus efectos sobre el desarrollo del lenguaje,
así como su potencial educativo para el aprendizaje.
2. Procedimientos
De acuerdo a las propuestas de los anteriores autores, los
procedimientos más importantes pueden resumirse de la
siguiente forma.
Iconicidad
- El procedimiento de iconicidad sonora hace referencia a
expresiones que no son totalmente arbitrarias, sino que están
motivadas por alguna relación con lo que representan, aunque
esas expresiones sean bastante convencionales.
- Las actividades pueden consistir en reconocer las unidades
que imitan los sonidos, identificar lo que se pretende representar
e imitarlas.
- El ejemplo más conocido son las onomatopeyas como
manifestación de cierto simbolismo sonoro, pero también
interjecciones, retahílas y canciones que acompañan la acción
realizada por los niños (saltar, correr, comba, etc.).
Reduplicación
- Implica la ocurrencia doble o múltiple de sonidos, sílabas o
fonemas, de morfemas, de palabras o de frases.
- La actividad puede consistir en duplicar o repetir algún elemento
de diferentes niveles de lenguaje, con diferentes objetivos, como
reciprocidad, intensidad, costumbre o atenuación.
- La reduplicación es característica de ciertos registros (como el
habla materna a los bebés, el insulto o el lenguaje emocional). Es
usada para expresar aumento o disminución y está relacionada
con el paralelismo, principal recurso del lenguaje poético. Por
ejemplo, en las rimas, jerigonza y canciones infantiles.
Inversión, sustitución y cambios
- La inversión se puede hacer sobre una categoría del mundo
(por ejemplo, alterar los límites entre categorías, juntando animal
y humano) o sobre algún elemento del discurso (fonémico,
morfémico o gráfico). La sustitución de algún elemento puede
hacerse sobre la sílaba (por ejemplo, la consonante inicial de la
sílaba o las vocales) o sobre las palabras, cambiando algunos
de esos elementos.
- La actividad puede realizarse por selección de vocales, en las
80
expresiones monovocálicas, por sustitución de sentido en el
calambur o en el nonsense, por fusión como en las palabras
maleta (con fusión de categorías) y en los cambios de sílabas
entre palabras, como en los contrapets, con inversiones como
en los palíndromos, etc.
Deletreo
- Juegos basados en el deletreo de palabras se dan básicamente
en modalidad escrita, pero algunos también pueden realizarse
de forma oral.
- Por ejemplo, las actividades de juegos con el alfabeto, la
charade, los deletreos, anagramas, palíndromos. Aquí se pueden
incluir las disposiciones de lo escrito, como los caligramas, las
palabras cruzadas, etc.
Paralelismo
- Se trata de un principio de equivalencia y de simetría entre
diferentes aspectos de la lengua: se puede tratar de paralelismos
métricos, semánticos o sintácticos.
- Este procedimiento se concreta en actividades que consisten
en seleccionar estructuras métricas, establecer paralelismos
sintácticos, en repetir o contrastar elementos lexicales y
fonológicos, o en organizar de forma deliberada la estructura
sintáctica, por ejemplo por medio de combinaciones o de
repeticiones.
Incongruencia y ambigüedad
- Son procedimientos para establecer varios significados de
una expresión. A nivel lexical se suele usar la homonimia o la
polisemia. Por ejemplo, las adivinanzas son juegos estructurados
generalmente como preguntas, que son dependientes en
ambigüedad fonológica, morfológica, léxica, o sintáctica.
- La actividad que se puede desarrollar con la incongruencia
se basa en la identificación de ésta, con la ambigüedad es más
difícil porque para solucionar correctamente una adivinanza los
niños deben tener cierta comprensión de la ambigüedad de las
palabras.
- La mayoría de chistes construidos para niños o imitados
por ellos recurren a este tipo de procedimiento semántico de
ambigüedad (Sutton-Smith, 1988). Así también los acertijos,
las réplicas, los duelos y retruécanos.
Violaciones y manipulaciones del sentido
- Las violaciones y manipulaciones afectan a aspectos
pragmáticos y sintáctico-semánticos y se encuentran en las
bromas y retruécanos convencionales.
- Las actividades de violación más elementales que realizan
los niños suelen mezclar humor verbal y agresión verbal y se
expresan en el uso de palabras no permitidas, en insultos o en
expresiones emocionales.
- Pero, por ejemplo el humor verbal no es fácil de comprender,
sólo los adolescentes o los jóvenes pueden llegar a comprender
y producir este humor verbal, incluyendo el uso de la ironía y
del sarcasmo (Crystal, 1994).
3. Los JL en la adquisición de la lengua
Los JL están presentes de tres formas en la adquisición de la
lengua
- Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus hijos
- Por la sensibilidad y preferencia que los bebés muestran hacia
los JL
- Como proceso de producción
3.1. Como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus
hijos
En todas las sociedades humanas la gente modifica su habla
normal para hablar con los niños pequeños. Estas modificaciones
son sobre todo prosódicas (con acentos, ritmos y entonaciones
propias), gramaticales (las frases son generalmente cortas),
lexicales (con selección de palabras especiales), fonológicas
(con reduplicaciones) y discursivas (mayor proporción de
preguntas).
La descripción de hechos del ambiente lingüístico de los bebés
ha mostrado que ese hablar especial de las madres presenta
ciertas características poéticas (Miall & Dissanayake, 2002).
Por ejemplo:
- los ritmos marcados,
- los tonos,
- las vocalizaciones,
- las frases repetitivas,
- los énfasis,
- los ritmos y rimas en las canciones que los padres cantan a
sus hijos
El lenguaje de la madre, ese especial registro en que se habla a
los niños, tiene aspectos particulares en relación a la fonología y
sintaxis. La característica más notable es prosódica: la entonación
presenta tonos amplios y exagerados. Y desde el punto de vista
fonológico hay simplificaciones y reduplicaciones.
Además, las madres y padres tienden a hablar más lentamente,
con exagerada y cuidada enunciación, tiene poca fluidez en
sus frases y hacen pausas entre las palabras. Los límites entre
frases son más marcados, se evitan los comienzos falsos y las
interrupciones se reducen.
Ferguson (1978) sostiene que los bebés tienen verdadero
placer en participar en esos juegos. Se puede asumir que estas
características son universales. En cuanto al léxico se usa una
cantidad reducida de palabras, las áreas semánticas típicas son
las partes del cuerpo, las funciones, las comidas, los animales
y los juegos infantiles.
3.2. Por la sensibilidad y preferencia que los bebés muestran
hacia los JL
Un estudio de Glenn & Cunninghan (1983) muestra que los
niños prestan más atención a los versos que a otra clase de
lenguaje. Pareciera que esta respuesta es también una conducta
universal, independiente del ambiente cultural y del aspecto
lingüístico. Tendemos a pensar que los géneros del lenguaje
están determinados más por la cultura que por la biología.
Sin embargo, a pesar de la diversidad cultural, la atracción
por algunos de ellos podría ser muy prematura (canciones,
narración, verso, chistes, cotilleo, juegos).
Estas formas son muy extendidas, entre ellas el ritmo, puede
ser fácilmente discriminado por el niño. Una de las funciones
del ritmo parece ser proveer un patrón en el lenguaje. Frederick
Turner (1992) sostiene que el ritmo en el lenguaje estimula el
cerebro y aumenta el poder de la memoria. El ritmo es constitutivo
de la danza, de la música y del lenguaje, aunque los adultos
usan y perciben estos tres de forma separada, es probable que
para los niños los límites no esté tan claros. Raffman (1993) ha
argumentado que la habilidad para discriminar ciertos intervalos
musicales, armonías y rimo aparecen junto a la habilidad de
distinguir sonidos hablados. Junto con la interacción (Locke,
1993), la mirada, los turnos, el ritmo constituyen los elementos
más primitivos de la comunicación social. También hay ritmo
en muchas ceremonias, en las paradas militares, en las bodas,
81 05
 en el trabajo manual y en los juegos. Es un procedimiento de
regulación interna.
3.3. Como proceso de producción
Yagüello (1981) sostiene que en un comienzo el lenguaje no
es más que música, juego, lugar de exploración. El juego está
en la lengua y recíprocamente. Durante el período de prácticas
de balbuceo, que sigue la fase del gorjeo, la palabra es binaria
como los muestran las primeras palabras que aprende el bebé:
mamá, papá, pipí, caca, bebé, etc.
Estadios
Los estudiosos sostienen que hay varias etapas en el desarrollo
del juego con el lenguaje. En un primer momento se trata de un
juego fonético aparece como el primer estadio, desde la edad
del año. Todo tipo de juegos de modulación, de verbalizaciones
ocurren en esta época.
Las verbalizaciones acompañan los juegos motores y se siguen
por secuencias melódicas, secuencias de sílabas, tarareo,
cantando. En esa época los ruidos representan acciones de
ambulancias, policía, teléfono, motores y otras cosas que
producen sonidos.
Garvey (1977) es la primera investigadora que estudió los JL en
la adquisición. Según Garvey (1977) el nivel más primitivo de
JL es el de la fonación o el proceso real de emitir sonidos entre
los 6 y los 12 meses. Se trata de un juego no comunicativo. Las
vocalizaciones son rítmicas, silábicas y repetitivas; las sílabas
y la prosodia de la entonación y el acento proveen del material
verbal para los juegos en esta edad.
Entre 2 y 3 años se da un importante avance. Los sonidos más
convencionales son aprendidos y usados para identificar ciertos
acontecimientos y acciones. Ejemplos de las identificaciones
entre sonidos y acciones son “rin-rin” del teléfono, el “rum-rum”
del coche, el “ñam-ñam” de la comida, o el “chaf!” de los objetos
que caen. La reduplicación de las sílabas es la característica
principal de formación de muchos de estos sonidos.
Este período es un de los más ricos en adquisiciones: el juego
simbólico y el lenguaje van juntos. El niño o la niña comienzan a
ejercitar intercambios conversacionales, preguntas y respuestas,
82
uso social y de cortesía del lenguaje, y prácticas de contar, listar
y denominar. Se trata, dice Garvey, de un desarrollo fonológico,
gramatical y semántico junto.
A partir de los 3 años se desarrolla el juego social de lenguaje.
Garvey sugiere que hay tres tipos de juegos sociales: los
juegos de palabras espontáneos y basados en el ritmo, el juego
de fantasía y nonsense y el discurso con convenciones. En
relación al primero, se ha mostrado la predilección infantil por
el ritmo, la rima y la aliteración. Las propiedades fonológicas
de la lengua parecen muy disponibles, pero también las
propiedades morfológica, como la formación de diminutivos
y de aumentativos. En relación al segundo tipo de juegos
de fantasía y de nonsense, la dimensión de distorsión del
significado convencional y de disparate es una importante fuente
de places. Finalmente, el aspecto pragmático de conversación
resulta un campo para distorsionar o violar las convenciones
conversacionales.
Garvey (1977) sostiene que el lenguaje no es sólo madera para
el juego, es también el instrumento para crear otro tipo de juego
social y mental, como es el “hacer ver que” o falsa creencia. Al
final de esta etapa el niño puede llegar a usar el lenguaje para
funciones cognitivas más complejas.
Importancia
El juego de lenguaje, en particular los juegos con los sonidos, es
importante en la infancia por 3 aspectos: contribuye al sustrato
fonético, es un factor en el desarrollo fonológico y forma parte
del uso social del lenguaje. Estos 3 aspectos son discutidos
en conexión con i). el balbuceo, por ejemplo el juego vocal
que contribuye al dominio del sustrato fonético, ii). el juego
expresivo de juego de palabras común durante el desarrollo de
la organización fonológica entre 2 y 5 años y iii). los JL, por
ejemplo los juegos sociales basados en maneras de alterar el
lenguaje usados en la infancia y adolescencia entre los grupos
sociales.
Por otra parte los JL implican una especie de práctica o de
ensayo de ciertos aspectos de la fonología, indicador de la
competencia fonológica del niño y comienzo del arte verbal, así
como de los otros niveles del lenguaje.
Por ejemplo, juego de lenguaje se desarrolla a nivel segmental
de manipulación de sílabas. Estos juegos pueden desarrollarse
de forma oral, incluso en culturas con lenguas de tradición oral
(como ciertas lenguas africanas). La unidad de manipulación
es la sílaba y no el fonema. La relación entre unidad y tradición
oral avalaría la hipótesis de que el trabajo subsilábico está
más en relación con la alfabetización (Campbell, 1986; Ohala,
1986). También a través de los juegos morfológicos se ayuda
al desarrollo morfosintáctico. Además, las oposiciones y
semejanzas semánticas así como los nonsense ayudan en el
desarrollo semántico y pragmático en las interacciones ayudan
en el desarrollo del uso social del lenguaje.
4. Los JL y la alfabetización
El juego de lenguaje no es lo mismo que la conciencia
metalingüística (que implica reflexión), pero tienen algo en
común: ambos implican un distanciamiento del lenguaje. Por
ello muchos autores han visto su relación con el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Por ejemplo, se ha argumentado que el ritmo y la rima pueden
ayudar en la alfabetización, porque la sensibilidad a la palabra, a
la sílaba y a la segmentación aumenta con el ritmo y la rima. El
niño necesita identificar unidades lingüísticas, necesita también
segmentar fonemas, silabas, léxico y unidades gramaticales. La
versificación ayuda en esa identificación y segmentación. Otra
función de la versificación es la de ayudar a la memorización.
El ritmo está también en la base de la rima y la sensibilidad a
ambos se relaciona, según algunos autores, con la alfabetización
(Bryant, Bradley, Maclean & Crossland, 1989; Goswami &
Bryant, 1990; Riley, 1996).
5. Los JL en la familia
La relación entre el aprendizaje de la lectura y escritura en los
niños y sus interacciones en el entorno familiar ha sido reconocida
por numerosas investigaciones. Un número creciente de ellas
ha profundizado en los aspectos relevantes de esta interacción
(Dickinson & DeTemple 1998; Whitehurst & Longingan 1998;
entre otros) así como en las posibles formas de intervención
para optimizar la influencia del contexto familiar en el aprendizaje
de la lectura y escritura de los niños (Caspe, 2003; Crawford &
Zygouris-Coe, 2006; entre otros). La mayoría de estos estudios
se han centrado en la lectura conjunta de cuentos, otros han
resaltado la influencia del estilo de lenguaje familiar. Los JL y
las canciones infantiles han recibido menor atención a pesar
de que su presencia, en mayor o menor grado, en todas las
familias, incluso en aquellas con un bajo nivel de alfabetización.
Si bien todos los niños realizan espontáneamente algún tipo de
juego con el lenguaje, su impacto en la alfabetización es mayor
cuando lo hacen con participación de adultos (Yaden, Rowe &
McGillivray, 1999).
En nuestra intervención llevada a cabo en familias de niños de
4, 5 y 6 años de la ciudad de Barcelona hemos podido observar
la multiplicidad de canciones y juegos que las familias realizan
así como la facilidad con que pueden incrementar su presencia
y/o ampliar su variedad. Muchos de los juegos y canciones
propuestas, si bien algunas familias no acostumbran a hacerlos
con sus hijos, les son conocidos y los habían cantado o jugado en
su infancia. Por otra parte, los padres manifiestan que les es útil
tener un amplio abanico de juegos y canciones para compartir
con sus hijos en momentos de inactividad física forzosa como
pueden ser los viajes, las esperas en la consulta del médico, etc.
En general, el trabajo cognitivo requerido en los juegos es de
mayor complejidad que el requerido en las canciones. En estas
últimas, la repetición y la memorización favorecen el análisis
sobre lo escuchado: cualquier canción, por el hecho de ser un
lenguaje estable acompañado de música y ritmo, favorece la
memorización del texto y con ella el aprendizaje de vocabulario
y estructuras lingüísticas diferentes a las usadas en el lenguaje
cotidiano. La reproducción del texto, el output, se convierte
en input para el propio niño propiciando la reflexión sobre el
mismo, es decir, la actividad metalingüística (Elbers, 2000). En
los JL el análisis no es sobre un universo dado, sino sobre el
conjunto de posibilidades existentes en la mente del jugador
y la manipulación de los elementos no viene dada sino que es
producida por el propio jugador.
A continuación exponemos algunos ejemplos de canciones y
juegos, que se han usado para jugar con niños en los momentos
de alfabetización inicial, junto con los procedimientos implicados
y su potencial de aprendizaje:
5.1. Canciones y juegos que favorecen el análisis y la
manipulación sublexical:
5.1.1. Rimas. Las rimas en versos, canciones y juegos favorecen
83 05
 la atención al aspecto sonoro del habla, las comparaciones
y asociaciones entre finales de diferentes palabras y con
ellos el desarrollo de la conciencia fonológica (Crystal,
1996).
Ej: Debajo del puente
Hay una serpiente
Se lava los dientes
Con agua caliente
Juego: producción de rimas y pareados.
5.1.2. Canciones con repetición de la sílaba final o inicial de
algunas palabras. Centran la atención en el aspecto
sonoro del habla y ejercitan la segmentación silábica.
Ej: debajo un botón ton ton
que encontró Martín tin tin…
Juego: Encadenamientos de palabras por repetición de la
sílaba final.
5.1.3. Canciones con repetición de la primera letra seguida por
vocales diferentes. Favorecen el análisis silábico y el
subsilábico
Ej: Jo sóc un pobre
Ma me mi mo músic de carrer
Que sempre que jo
Pa pe pi po puc toco el que sé…
Juego: aliteración de sonido y letra inicial
5.1.4. Canciones, trabalenguas y juegos basados en la alitera-
aliteración. Favorecen ladiscriminación de consonantes i
grupos consonánticos.
Ej: tres tristes tigres
Los juegos pueden consistir en nombrar palabras que empiecen
por una determinada consonante, generalmente tienen un ritual
de entrada tal como “El abuelo volvió de las Américas en un
barco cargado de… patatas” y los participantes añaden nuevos
elementos con la misma consonante inicial. variando el sustantivo dentro del mismo campo semántico.
5.1.5. Canciones y lenguajes inventados de tipo monovocálico.
La substitución de todas las vocales por una única favo-
favorece la discriminación entre vocales y consonantes,
el conocimiento del universo cerrado de las vocales y el
del valor semántico de las consonantes.
Ej: Le mer estebe serene…
84
5.1.6. Canciones y juegos que nombran las letras.
Ej: El conocido juego de “veo, veo” una cosa que empieza
por la pe, o por la eme…
5.2. Canciones y juegos que implican análisis semántico
y lexical
5.2.1. Canciones y adivinanzas que cambian el sentido de las
palabras de una frase al cambiar su segmentación o su
separación (calambur). Favorece el análisis sonoro de la
palabra así como el análisis de la segmentación de los
enunciados en palabras.
Ej: A la vuelta de la esquina
Me encontré con Don Pinocho
Y me dijo que contara hasta ocho
Pin una, pin dos, pin tres, pin cuatro
Pin cinco, pin seis, pin siete y pin ocho
Ej: Oro no es, plata no es, ¿Qué es? Plátano
Juegos: por el mismo procedimiento de unir o separar palabras
se puede jugar a las “palabras canguro” que consiste en buscar
palabras que contengan a otra en su interior.
Ej: Palabras que tengan “mar”: amarillo, martes…
Palabras que contengan “pan”: espanto, pantalón…
O bien inventar palabras nuevas juntando partes de otras.
Ej: ¿Cómo se llamaría un animal que es mitad vaca
y mitad cabra? Vacabra
5.2.2. Canciones que suprimen palabras substituyéndolas
por gestos. Favorecen la separación del enunciado en
palabras.
Ej: Mi barba tiene tres pelos…
5.2.3. C anciones y juegos que amplían el vocabulario de un
campo semántico.
Ej: Todas aquellas canciones que mantienen su estructura
“El Joan petit quan balla, balla amb el dit/ amb la ma/ amb
el cap…“
Los juegos consisten en decir palabras del mismo campo
semántico hasta que un participante repite una o no puede decir
más.
5.2.4. Adivinanzas, chistes y chascarrillos que juegan con la
homonimia. Favorecen la comprensión del sentido en
 función del contexto.
Ej.: ¿No nada nada? No traje traje
5.2.5. Juegos, canciones y adivinanzas que desarrollan la
definición de palabras en sentido real (propiedades,
sinonimia), figurado (metáforas y metonimia) o a partir
de contrarios y nonsense.
Ej: El juego de los disparates que consiste en mezclar el
sujeto y el predicado de una frase. Juegos de engaño que
consisten en representar la acción del predicado cuando
el sujeto cumple la condición del mismo. El director
del juego puede engañar: producir la acción cuando
no corresponde. “Vuelan, vuelan… aviones, pájaros,
trenes…
5.2.6. Juegos que favorecen el uso de hiperónimos.
Ej: adivinar objetos o personajes que uno de los partici-
pantes ha pensado a partir de preguntas. ¿es un mueble?
¿es una fruta?...
5.3. Canciones y juegos que trabajan reproduciendo,mani-
pulando o recreando textos.
Toda memorización y reproducción de canciones, poesías,
proverbios o cualquier otro texto estable contiene el potencial
de aprendizaje de estructuras que pueden ser usadas en otros
contextos. La representación de los mismos, con o sin lenguaje,
con o sin adivinación por parte de otro jugador, colabora a
la incorporación de estructuras. Por otra parte, existen gran
cantidad de juegos para trabajar y recrear textos. La mayoría
de ellos requieren de la escritura (textos cloze, juegos con
matrices, etc.) y por ello no los especificamos en este artículo.
como una fuente de manipulaciones y los juegos espontáneos
los lleva a la invención de palabras y a las palabras sin sentido.
Esto mismo ocurre en los intentos infantiles de crear poesía.
Por ejemplo Dowker (1989) pide a los niños generar poemas
en respuesta a imágenes y encuentra respuestas semejantes a
las anteriores.
Los niños muestran una tendencia a jugar con los aspectos
fonológicos del lenguaje. También demuestran interés en
adivinanzas que dependen de aspectos morfológicos, sintácticos
o lexicales de ambigüedad.
En resumen y siguiendo la argumentación de Crystal (1996)
podemos decir que hay tres razones para promover los JL en la
educación lingüística: son naturales, espontáneos y universales.
Naturales, porque las gente aprende a jugar con el lenguaje
desde pequeño, forma parte de la más temprana interacción
madre-hijo y de las primeras producciones infantiles (Garvey,
1977). Espontáneos en el sentido de que la gente los incorpora
como conducta sin un proceso educativo especial, no requiere
entrenamiento no habilidades específicas. Universales, porque
atraviesan las culturas, tal como lo ha mostrado la antropología
(Kirshenblatt-Gimblett, 1976).

6. Los JL en la escuela

A pesar de las relaciones entre los JL y el aprendizaje de la

lectura y la escritura todavía son pocos los libros o los proyectos
pedagógicos que incorporan los juegos en los materiales de
enseñanza. Crystal (1996) sostiene que apoyándose uno en el
otro se puede ayudar al niño en el aprendizaje.

Según Ely & McCabe (1994) un cuarto de todos los enunciados

producidos por nos niños preescolares contiene alguna forma
de JL. Los niños tratan el lenguaje como tratan otros objetos,

85 05
 Bibliografia
- Bryant, P. I., Bradley, L., Maclean, M., & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child
Language, 16 , 407–428.
- Campbell, J. (1986). Letters, language learning, and literacy: A West Sepik experience. Read, 21 (2).
- Caspe, M. (2003). Family literacy: A review of programs and critical perspectives. Cambridge: Harvard Family Research Project.
- Chiaro, D. (1992). The language of jokes. Analysing verbal play. London: Routledge.
- Cook, G. (1997). Language play, language learning. Oxford: Oxford University Press
- Crawford, P. & Zygouris-Coe, V. (2006). All in the family: Connecting home and school with family literacy. Early Childhood
Education Journal, 33(4).
- Crystal, D. (1994). Enciclopedia del lenguatge de la Universidadt de Cambridge. Madrid: Taurus.
- Crystal, D. (1996). Language play and linguistic intervention. Child Language Teaching and Therapy, 328-342.
- Dickinson, J. & De Temple (1998). Putting parents in the picture: Maternal reports of preschoolers’ literacy as a predictor of early
reading. Early Childhood Research Quarterly, 13 (2).
- Dowker, A. (1989). Rhyme and alliteration in poems elicited from young children. Journal of Child Language, 16 (1).
- Elbers, L. (2000). An Output-as-input hypothesis in language adquisition. In P. Broeder, y J. Murre, J. Models of language
acquisition. Inductive and deductive approaches. New York: Oxford University Press.
- Ely, R. & McCabe, A. (1994). The language play of kindergarten children. First Language, 14, 19-25.
- Ferguson, C. A. (1978). Talking to children: A search for universals. In B. C. Lust & C. Foley (Eds.) Essential Readings (pp. 176-
189). London: Blackwell Publishing.
- Glenn, S. M., & Cunningham, C. C. (1983). What do babies listen to most? A developmental study of auditory preferences in
nonhandicapped infants and infants with Down’s Syndrome. Developmentul Psychology, 19. 332-337.
- Haith, M. M. (1981). Rules that babies look by. Hillsdale, NJ: Erlbaurn.
- Garvey, C. (1977). Play with language and speech. In S. Ervin & C. Mitchell-Kernan (Eds.). Child discourse (pp. 27–47). Nova
York: Academic Press.
- Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. London: Lawrence Erlbaum Associates.
- Kirshenblatt-Gimblett, B. (1976). Speech play: Research and esources for studying linguistic creativity. University of Pennsylvania
Press
- Kuczaj, S. A. (1982). Language play and language acquisition. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (pp.
197–232). Nova York: Academic Press.
- Lantolf, J. P. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford University Press.
- Locke, J.L. (1993). The Child’s Path to Spoken Language. Cambridge, MA: Harvard. University Press.
- Miall, D. & Dissanayake, I. (2002). The poetics of babytalk. Human Nature, 14 (4), 337-264.
- Ohala, J. J. (1986). Consumer’s guide to evidence in phonology. Phonology Yearbook, 3, 3-26.
- Raffman, D. (1993). Language, music, and mind. Cambridge, MA: MIT-Bradford Books
- Riley, P. (1996). The blind man and the bubble: researching self-access. In R. Pemberton, E.S.L. Li, W.W.F. Or & H.D. Pierson
(Eds.). Taking Control: Autonomy in Language Learning, (pp. 251-264). Hong Kong: University Press.
- Sherzer, J. (2002). Speech play and verbal art. Austin: University of Texas Press.
- Turner, F. (1992). Beauty: The value of values. University Press of Virginia
- Yagüello, M. (1981). Alice au pays du langage. Pour comprendre la linguistique. Paris: Seuil.
- Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69 (3) 848-873.
- Yaden, D., Rowe, D. & MacGillivray, L. (1999). Emergent Literacy: A polyphony of perspectives. Ciera report, 1-005.

86
87 05
88
 PARTE 2

A construção
do sucesso escolar

89 05
90
Systemic educational reform in the United
States: the no child left behind act of 2001

91 05
 Michael F. DiPaola1

Abstract
The first decade of the twenty-first century has been referred to as the “era of
accountability” in American public education. A groundswell of public dissatisfaction
with the large number of students who were not being served by public schools
caused individual states to first impose proficiency standards and examinations
to verify that students were achieving as they progressed in school, particularly
in reading and mathematics. These individual state initiatives were designed to
improve high school graduation rates and close the “achievement gap” between
students who traditionally achieved at high levels and those who did not. The federal
law, the No Child Left Behind Act of 2001, established national accountability for
public schools in the 50 states, with the goal of ALL children achieving proficiency
by 2014. The law requires that students in identified subgroups (students with
disabilities, racial minorities, those for whom English is the second language, and
students with low socio-economic status) learn and make academic progress in
order for schools to remain accredited. Although there is still much work to be
done, the law and its sanctions transformed public schools. Teachers and school
principals became focused on instruction and learning for all students. Progress
has been made in the number of students who are proficient in both reading and
mathematics in all identified subgroups.

The United States Constitution is silent on the issue of public
education. Individual states assume the responsibility of providing
education to its citizens and each state constitution guarantees a
free public education for children. It wasn’t until 1965 that the
Federal Government had a prominent role in public education.
In response to growing demands for access to education by
marginalized subpopulations, the Elementary and Secondary
Education Act (ESEA) of 1965 was passed and signed into law. It
introduced the standard of equity to public education. The ESEA
required that the national government would provide states with
supplemental funding and programs with the goal of equalizing
educational opportunity for poor and minority students. As
initially designed and implemented, ESEA was well received by the
education establishment and by individual state capitols because
it provided federal dollars around the country with few stipulations
and virtually no accountability for student achievement.
 The College of William & Mary School of Education.A correspondência
relativa a este artigo pode ser endereçada para: mfdipa@wm.edu
In 1981, The National Commission on Excellence in Education
Commission was created to address two issues: i) the
widespread public perception that something was seriously
wrong with the country’s public educational system and ii)
the challenge to the preeminence of the US in commerce,
industry, science, and technological innovation by competitors
throughout the world. After extensive study, the Commission
issued a report in 1983, A Nation At Risk: The Imperative For
Educational Reform. The report’s purpose was to generate
reform of the educational system in fundamental ways and to
renew the nation’s commitment to schools and colleges of high
quality throughout the country. However, all the Commission
members were politicians or business leaders. Educators were
skeptical of the Commission’s political agenda. The educational
establishment and teacher unions were able to use their power
to preserve the status quo in education by effectively neutralizing
many of the major school reform proposals that emerged at the
national level, like those proposed by A Nation At Risk.

92
From 1985 to 2001, federal funding for public education doubled from five billion to over 10 billion dollars. Yet, during the same
time period, the percentage of fourth graders reading proficiently hardly increased (see figures 1 & 2).

Figure 1: Federal Education Spending

Title I Constant Dollars

11

9
Funding in Billions (Constant ‘02 Dollars)

0
Year
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Even when accounting for inflation, funding has doubled since 1985

Figure 2: Percentage of Fourth Graders Reading Proficiently

100

80

60

40

20

0
1992 1994 1998 2000

93 05
 1. No Child Left Behind
Despite the nearly $200 billion in Federal spending since the
passage of the Elementary and Secondary Education Act of
1965 (ESEA), many school children were being “left behind”. A
bipartisan solution based on accountability, choice, and flexibility
in Federal education programs was crafted and resulted in the
landmark No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB). The new law
had two primary goals: to improve the performance of America’s
elementary and secondary schools and to close the achievement
gap between minority and poor children and their majority
counterparts. NCLB requires increased accountability for states,
school districts, and schools; greater choice for parents and
students, particularly those attending low-performing schools;
more flexibility for States and local educational agencies (LEAs)
in the use of Federal education dollars; and a stronger emphasis
on reading, especially for our youngest children.
1.1. Accountability
The NCLB Act strengthens accountability by requiring states
to implement statewide accountability systems covering all
public schools and students. These systems must be based on
challenging state standards in reading and mathematics, annual
testing for all students in grades 3-8, and annual statewide
progress objectives ensuring that all groups of students reach
proficiency within 12 years by 2014. Poverty, race, ethnicity,
disability, and limited English proficiency must be reported in
assessment results and state progress objectives to ensure
that no group is left behind. School districts and schools that
fail to make adequate yearly progress (AYP) toward statewide
proficiency goals will, over time, be subject to improvement,
corrective action, and restructuring measures aimed at getting
them back on course to meet State standards. Schools that
meet or exceed AYP objectives or close achievement gaps will
be eligible for State Academic Achievement Awards.
1.2. Choices for Parents and Students
The NCLB Act significantly increases the choices available to
the parents of students attending schools that fail to meet state
standards. Local school districts (LEA) must give corrective
action or restructuring the opportunity to attend a better public
school within the school district and must provide transportation
94
to the new school to students attending schools identified for
improvement. For students attending persistently failing schools
(those that have failed to meet state standards for at least 3 of the
4 preceding years), LEAs must permit low-income students to
use funds to obtain supplemental educational services from the
public-or private-sector provider selected by the students and their
parents. Providers must meet state standards and offer services
tailored to help participating students meet challenging state
academic standards. To help ensure that LEAs offer meaningful
choices, the new law requires school districts to spend up to
20 percent of their federal money to provide school choice and
supplemental educational services to eligible students.
In addition to helping ensure that no child loses the opportunity
for a quality education because he or she is stuck in a failing
school, the choice and supplemental service requirements
provide a substantial incentive for low-performing schools to
improve. Schools that want to avoid losing students and the
portion of their annual budgets provided for those students will
have to improve or, if they fail to make AYP for 5 years, they run
the risk of reconstitution under a restructured plan.
1.3. Flexibility
The flexibility provisions in the NCLB Act include authority for
states and LEAs to transfer up to 50 percent of the funding they
receive under 4 major state grant programs to any one of the
following programs: Teacher Quality State Grants, Educational
Technology, Innovative Programs, and Safe and Drug-Free
Schools.
1.4. Reading First
A goal of No Child Left Behind is that every child can read by the
end of third grade. To accomplish this goal, the new Reading
First initiative significantly increases the federal investment in
scientifically based reading instruction programs in the early
grades. Parental involvement, especially demonstrating how
parents can directly help their children by reading to them
from an early age, providing opportunities for children to read,
and restricting access to television and other distracters is a
key element. One major benefit of this approach is to reduce
identification of children for special education services due to a
lack of appropriate reading instruction in their early years.
2. NCLB Revisited
The enactment of NCLB in 2001 addressed the public concerns
of low standards and failing schools. NCLB has been successful
in focusing educators to work to increase standardized
test scores and to force localities to focus on rigorous state
standards of learning. Certainly, NCLB ensures that states are
focused on improving outcomes and increases accountability
for schools that do not show improvement. Educational reform
and accountability are hallmarks of the law as both the overall
quality of teaching and learning has improved, especially
for students who were not achieving prior to its enactment.
Furthermore, making schools accountable for the learning of
all students has heightened public awareness of the issues
related to meeting the needs of students who are members
of minority groups (special education, non-English speakers,
ethnic minorities, and the poor).
However, while the goals of NCLB are noble and consistent
with the outcry for educational reform, a myriad of unintended
consequences have resulted. Some educators and policy
makers argue that NCLB has led to a narrow-minded focus on
achievement on standardized tests and “teaching to the test” that
encourages only minimum competency. There is little debate
that much of this is occurring in our schools. As a matter of fact,
some states publish specific information like “test blueprints”
and release test items that help teachers teach to the test. This
often results in learning that is rote memorization, surface level
skill building, and uninspired. Teachers lose their creativity and
forget to make learning fun. Such practice fails to broaden and
enhance the various talents that students may have that are
outside of the standards-based curriculum. The pressure of
high stakes tests can have many detrimental effects beyond just
what and how teachers teach; it also affects how teachers feel
about teaching and how students feel about learning.
Although NCLB has dramatically increased services and learning
opportunities for those students traditionally left behind, it has
had an equally detrimental effect on gifted and high ability
learners. NCLB challenged the sources of inequity in American
schools, but at the same time created inequities for our gifted
population. With such a narrow focus on the learning standards
being tested, teachers do not take time for the enrichment
necessary to challenge high ability learners. While the intense
focus is placed on remediating at-risk students, the high ability
learners may be left with an uninspired, unchallenging, un-
enriched educational experience. By not addressing the needs
of these learners, A Nation at Risk may truly become the state
of affairs in America.
Perhaps the largest negative impact of NCLB is on schools who
serve a high population of disadvantaged students or schools in
urban, low income areas. One consequence of not making AYP,
which is a greater challenge for such schools, is the reduction
of much needed funding. Obviously, these schools are in most
need of resources, so such a sanction is counterproductive and
inconsistent with the goals of the Act itself. NCLB must take
into account the incremental progress that schools make even
though their levels of student achievement do not favorably
compare to other schools that do not have so many educationally
challenged students.
From the onset, educators have argued that the NCLB goal of 100
percent of students being proficient in reading in mathematics
by 2014 is unrealistic and unattainable, especially given the
wide range of student abilities and capacities. Another concern
is focused on the discrepancy between the “standards” set
by individual states. Some states have set lower standards to
ensure that more of their students are successful. However, our
history of state responsibility and control of education results
in persistent resistance to “national” standards. Despite these
dysfunctions, NCLB can be a viable solution if careful attention
is made in modifying the law so that it builds on the positive
outcomes and ameliorates the negatives.
The reauthorization of the NCLB law has been discussed since
2007. More recently, the Obama administration has called for
broad changes in how schools are judged to be succeeding or
failing, as well as for the elimination of the law’s 2014 utopian
goal of bringing every American child to academic proficiency.
The proposals for changes in the main law governing the federal
role in public schools would eliminate or rework many of the
provisions that teachers’ unions, associations of principals,
school boards and other groups have found most objectionable.
But the proposals do not abandon the law’s commitments to
closing the achievement gap between minority and white
students and to encouraging teacher quality. The intention is to
change federal financing formulas so that a portion of the money
95 05
 is awarded to schools based on academic progress, rather than
by formulas that apportion money to districts according to their
numbers of students, especially poor students. The changes
would have to be approved by Congress, which has been at a
stalemate for years over how to change the policy.

NCLB should not be viewed as an end but a means to an end.

It can be the building block to collect data needed to plan for
continued improvement and to provide focus on the challenges
ahead. Our continued success in the face of global competition
depends on it.

96
References

- Cawelti, G. (2006). The Side Effects of NCLB, Educational Leadership, 64, 3.

- DeBray-Pelot, E. & McGuinn, J. (2009). Analyzing the Federal Education Policy Landscape in the Post-NCLB Era. Educational
Policy, 23, 1.
- Dillon, S. (2010). Administration outlines proposed changes to ‘No Child’ law. New York: New York Times Co.
- Lee, J. (2006). Tracking achievement gaps and assessing the impact of NCLB on the gaps: an in-depth look into national and state
reading and math outcome trends. Civil Rights Project. Cambridge, MA: Harvard University.
- Lewis, A. (2002). A horse called NCLB. Phi Delta Kappan, 84.
- National Commission on Excellence in Education (1983). A Nation at Risk.
- Sunderman, G. L., Kim, J. S. & Orfield, G. G. (2005). NCLB meets school realities: Lessons from the field. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
- U.S. Department Of Education (2001). Public Law 107-110 (The No Child Left Behind Act). Author.

97 05
98
 Envolver a família no e através
do Programa Nacional do Ensino do Português
(PNEP)

99 05
 Cristina Pinto1

Resumo
O projecto “A Escrita mensageira entre a Escola e a Comunidade”, teve como
objectivo principal promover as competências de literacia familiar, nas famílias
das crianças das turmas do 1º CEB, cujo professor estava envolvido na formação
do Programa Nacional do Ensino de Português (PNEP). No âmbito deste projecto
realizou-se um trabalho colectivo de escrita familiar, comum à nossa comunidade
escolar, que permitiu uma reflexão conjunta e a tomada de consciência que a
partilha e a cooperação entre a escola e a família são contributos-chave para o
desenvolvimento das competências de leitura e de escrita, descobrindo na escola
e em família o prazer de ler e de escrever.

Pretende-se nesta comunicação apresentar os principais objectivos, estratégias e

produtos desenvolvidos ao longo deste projecto.

1. Introdução inicia muito antes do início de sua escolarização, pois a escrita,

Falar de literacia no âmbito de um projecto relacionado com o
desenvolvimento da literacia familiar implica necessariamente
uma abordagem na sua dimensão mais abrangente, com toda
a carga de natureza escolar, social e, logo, cultural que traz
consigo.
Actualmente, o conceito de literacia apoia-se numa pluralidade
de competências, pessoais, familiares e sociais, assim como
de aspectos funcionais relacionados com os modos diversos
de obter e utilizar a informação na sociedade do conhecimento.
Daí que a forma plural – literacias, encontrada actualmente
com maior frequência, sirva de imediato como indicador de
um conteúdo variado, complexo e flexível, permitindo cada vez
melhor a adaptação às necessidades inesperadas e imprevisíveis
dos tempos e da sociedade em que vivemos (Strecht-Ribeiro,
2006).
Hoje, graças à investigação efectuada por Ferreiro e Teberosky
(1985), sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita se
 Formadora Residente do Programa Nacional do Ensino de Português -
Agrupamento de Escolas de Condeixa de Condeixa-a-Nova.
A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para:
crisceupinto@gmail.com
por ser um objecto de função fundamentalmente social, já faz
parte do quotidiano dos educandos. Nenhuma criança entra na
escola sem nada saber sobre a leitura e a escrita. E, o processo
de alfabetização é longo e trabalhoso, independente da classe
social ou meio em que a criança vive. Esta mudança de conceitos,
práticas e atitudes tem sido desencadeada pela compreensão
do erro como erro construtivo e pelo respeito ao processo de
aprendizagem de cada educando, seja ele adulto ou criança.
Por todas estas razões hoje urge cultivar e desenvolver a relação
escola-família tornando esse envolvimento, de cooperação
e parceria de responsabilidades pedagógicas e educacionais,
efectivo.
A relação escola-família é uma realidade existente em todas as
escolas, ainda que a sua efectivação em termos de envolvimento
ou colaboração só se verifique numa pequena percentagem das
mesmas. Os estudos conhecidos sobre esta área, quer a nível
nacional quer internacional, agrupam-na em categorias como:
as associação de pais; as expectativas dos pais face à frequência
de contextos educativos formais – a participação dos pais como
práticas de cidadania; as expectativas dos professores sobre o
envolvimento; a participação dos pais nos órgãos de decisão
das escolas, as estruturas de mediação escola-família.

100
De acordo com Sarmento e Marques (2006), esta não é a
relação que a sociedade de hoje exige. Mas, o que é certo,
é que a escola da tradição republicana, não se baseando no
multiculturalismo, não se desenvolveu com base e a partir das
idiossincrasias locais. Cresceu à revelia das diferenças culturais
e sociais, exercendo-se como instrumento político de poder de
um Estado centralizado. “O inconveniente de o povo saber ler
não estava propriamente no facto em si mesmo, mas no uso
perigoso que dele poderia resultar” (Carvalho, 1996, p. 728).
Este período prolonga-se até aos finais dos anos 60, em que o
Estado, com forte determinação ideológica, impediu o acesso
à escola dos portadores de saberes não-escolares não se
colocando, por isso, o problema da definição das relações entre
a instituição escolar e a comunidade (Correia, 1999).
Esta era uma escola que defendia uma identidade que se queria
nacional e que se impôs e sobrepôs às identidades locais. Assim,
enquanto que na Europa do pós-Segunda Guerra Mundial,
em contexto de conceptualização e de operacionalização
da sinonímia desenvolvimento, como desenvolvimento
económico, a educação formal surge como factor fundamental
para a promoção da mobilidade social ascendente e, como tal,
um direito que se reivindica, em Portugal só em 1960 se institui
a escolaridade obrigatória de quatro anos para ambos os sexos,
de seis anos em 1964 (Cortesão, 1988) e de nove anos em
1986 (Lei nº 46/86) alargando, deste modo, a base social de
recrutamento da escola.
Na actualidade, ainda que essencialmente numa lógica de
continuidade a relação dos professores com as famílias dos
seus alunos tende a surgir em concomitância um estreitamento
de relações potencia um melhor desempenho académico das
crianças.
No entanto, estatutariamente possibilitadas de participar na
gestão da escola, as famílias fazem-no essencialmente por
representação. Os professores olham-nas como recursos
a quem solicitam apoio pontual para o desenvolvimento de
actividades múltiplas e são alguém a quem, normativamente,
precisam de informar sobre as suas intenções de trabalho e
sobre o desempenho global dos seus alunos.
Isto é, as relações escola-família e vice-versa, tendem a
pautar-se pela formalidade. A informação prestada, no
primeiro caso, não significa uma verdadeira desocultação dos
sentidos das intenções educativas dos professores com vista
a uma participação pró-activa das famílias, mas tão só um
procedimento formal de comunicação de intenções. Porém,
tudo isto e apenas isto não chega, a relação escola-família que
urge desenvolver configura, não apenas, uma concepção de
escola, mas também uma concepção de sociedade
Assim, só é possível entender a existência de relação entre
escolas-famílias, num modelo de escola que admita, para lá
dos imperativos legislativos, a relevância da acção educativa
se inserir num projecto educativo de uma comunidade em
que, como tal, todos (pais, professores, alunos, outros actores
sociais) tenham espaço de participação, e em que às crianças,
particularmente, seja assegurado o direito a uma educação
informada, “que assenta na lógica da sua participação com
voz nos processos de vida em que se desenvolvem” (Marques,
2005, p. 3). Porque “as crianças, mais do que necessitarem da
nossa acção socializadora, necessitam de oportunidades para
se exercerem como actores com direito a serem ouvidos e lidos
na sua forma de olhar e conceber o mundo” (Garcez, 2001, p. 1).
A presente comunicação centra-se, essencialmente, na
apresentação de um projecto educativo, no domínio da Literacia
Familiar que visa promover a construção de uma ponte que
aproxime efectivamente a escola da família (e vice-versa) na
abordagem ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita
feita pela família e a adoptada pela escola, desenvolvido no ano
lectivo de 2008/09, no Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-
Nova, por um grupo de professores envolvidos na Formação do
Programa Nacional para o Ensino de Português (PNEP).
O PNEP é um programa da responsabilidade do Ministério da
Educação, desenvolvido em parceria com as Universidades ou
Escolas Superiores de Educação.
A orientação deste programa está a cargo de uma Comissão
Nacional de Acompanhamento, coordenada pela Professora
Dra. Inês Sim-Sim e de uma outra comissão mais alargada da
qual também faz parte a Professora Dra. Lucília Salgado. Há em
cada núcleo de formação um coordenador regional que faz a
ponte entre as diferentes instituições envolvidas, sendo também
o responsável pela coordenação da formação dos Formadores
101 05
 Residentes e por consequência da formação que se desenvolve
nos diferentes agrupamentos abrangidos pelo seu núcleo de
coordenação. No nosso caso, é com muito agrado que temos
como coordenador regional o Professor Dr. Pedro Custódio.
O PNEP teve o seu início no ano lectivo de 2006/07 e tem
como objectivo melhorar os níveis de compreensão de leitura
e de expressão oral e escrita em todas as escolas do 1º ciclo,
num período entre quatro a oito anos, através da modificação
das práticas docentes do ensino da língua. Surge como mais
um reforço às medidas urgentes que possam contribuir para
a melhoria dos desempenhos dos alunos em competências
referentes ao domínio da língua materna, estabelecidas para a
União Europeia, na Cimeira de Estocolmo de 2001. Tudo por
causa dos resultados obtidos, pelo nosso país, em todos os
estudos internacionais de literacia.
Em 2001, a taxa de analfabetismo, no nosso país, era de 9%
e ainda continua a ser uma das mais elevadas. No que diz
respeito à dimensão educativa e de acordo com os resultados
publicados pela OCDE em 2006, Portugal continua posicionado
ao lado dos outros países com níveis de escolaridade mais
baixos, designadamente para a população com idades situadas
entre os 25 e os 64 anos.
De acordo com o tabela 1, verificamos que Portugal é um
dos países que revela índices mais frágeis de qualificação
escolar e profissional da sua população adulta e, sobretudo,
a mais lenta capacidade de recuperação no conjunto dos
países europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm
um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário, dos
quais 2.600.000 têm um nível de escolaridade inferior ao 9º
ano. Mesmo considerando a população mais jovem, cerca de
485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total)
estão a trabalhar sem terem concluído 12 anos de escolaridade,
266.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano.

Tabela 1: Indicadores socioeducacionais (Cruz, 2005).

HM 25-64 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup. Sec. Sup.
PORTUGAL
13,0 11,4 21,2 16,1 13,9 13,9 8,9 8,9
UE15 (2000) 43,0 21,7 48,0 26,8 46,4 22,9 40,7 20,2

Na zona da União Europeia, e no período de 2002-2004,
Portugal, juntamente com Malta, apresenta as taxas mais baixas
de diplomados com o ensino secundário para o segmento etário
dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a média da Europa
dos 25 se situa acima dos 75% (Comissão Europeia, 2005).
Também os dados da OCDE (2005) relativos ao número médio
de anos de escolarização da população adulta, em 2003, (média
da OCDE = 12 anos) vêm confirmar que o nosso país, com uma
média de 8,2 anos de escolarização, se encontra ainda distante
de recuperar a diferença que o separa dos demais países da
OCDE (Pinto-Ferreira et al., 2006)
Todavia, perante estes dados do PISA 2006, em que se
comparam os desempenhos globais, a literacia de leitura,
nos três ciclos PISA, por nível de proficiência atingido pelos
alunos portugueses, Portugal continua com níveis abaixo dos
desejados em comparação como os resultados dos outros
países do espaço da OCDE.

Tabela 2: Resultados comparativos dos níveis de literacia (PISA 2006).

OCDE (2000) Portugal 2000 Portugal 2006

0% Abaixo do nível 1 8,3% 5,8%
22% Nível 3 25,62% 25,62%
29% Nível 4 11,62% 14,9%
9% Nível 5 2,1% 2,8%

102
Portugal apresenta ainda uma percentagem superior à da OCDE
e à da União Europeia, de 22% de Leitores com muito baixo nível
de literacia. Leitores que, acredito, estão nesta condição não
por convicção mas porque ao longo do seu percurso académico
não tiveram oportunidade de aprender a descobrir o prazer de
ler. Também, nos três ciclos PISA, mais de 50% da população
portuguesa abrangida neste estudo se encontra ainda no nível 1
e 2, no que diz respeito aos desempenhos globais na literacia de
leitura. Em 2007, a EUROSTAT, coloca Portugal em último, dos
27 países que compõe actualmente a União Europeia, quanto à
leitura de livros predominando por cá os pequenos leitores, ou
seja os que lêem até cinco livros por ano.
Perante esta realidade nacional, o que é facto é que no nosso
caso, enquanto professores e profissionais da educação, muito
nos temos esforçado para que os objectivos do PNEP sejam
realmente atingidos. Na certeza porém que este programa não
se esgota em dois anos de formação.
Na verdade, muitas são as razões apontadas, por todos os
nossos colegas, para que não tenhamos dúvidas em afirmar
que este Programa do Ministério da Educação, para além do
seu sucesso, era realmente imprescindível. Acima de tudo
porque cativou os professores e lhes devolveu uma boa dose
de autoconfiança e segurança pedagógica. Depois porque é
consensualmente reconhecido como um impulso e um estímulo
positivo à vontade de mudar algumas rotinas pedagógicas
enraizadas, até, por alguma negligência política a que esteve
sujeita a educação, em geral, e a formação de professores em
especial, no que diz respeito ao ensino da língua. Mas, mais
importante que o passado é que o PNEP, para além de tudo o
que já foi dito, veio contribuir, em muito, para uma tomada de
consciência social e educativa, da necessidade de aproximar a
escola da família, criando condições efectivas para um maior
envolvimento da família nas actividades da escola.
Actualmente, a nossa escola já sente necessidade de um
modelo que admita, para lá dos imperativos legislativos,
um projecto educativo alargado à comunidade em que pais,
professores, alunos e outros actores sociais tenham um espaço
de participação efectiva.
O convite permanente à introdução precoce dos livros e
à participação das crianças em interacções com os pais
relacionadas com literacia são agora também preocupações
pedagógicas diárias. Só tendo os pais e a família como parceiros
a aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais natural
e significativa.
Tal como considera Miller (1996), os professores e educadores
ao iniciarem uma abordagem à literacia, terão que ter em
consideração todo o background social e cultural das crianças.
Só assim, “conseguirão atribuir valor à literacia desenvolvida
pela família e ao contributo que cada criança pode dar para
o trabalho desenvolvido na escola ou no jardim-de-infância.”
(Mata, 1999, p. 66). Hoje, os pais passaram a ser considerados
como elementos fundamentais, cuja participação deve ser
mobilizada. “Só tendo os pais e a família como parceiros a
aprendizagem da linguagem escrita poderá ser mais natural e
significativa.” Hannon (1995, 1996) considera que a importância
do papel dos pais no processo de apreensão da linguagem
escrita, deve ser considerada quanto a quatro grandes tipos de
experiências que podem proporcionar - ORIM:
- Oportunidades para aprender;
- Reconhecimento das aquisições da criança;
- Interacção em actividades de literacia;
- Modelos de literacia
- Oportunidades quando, por exemplo, as levam a contactar e
as ajudam a interpretar os escritos do meio; ou quando lhes
lêem, por exemplo, histórias, revistas ou notícias dos jornais;
ou quando os levam à biblioteca ou mesmo ao possuírem
materiais escritos diversificados em casa.
- Reconhecimento e valorização dos avanços que as crianças
vão fazendo (estímulo).
- Interacção entre pais e filhos em torno da linguagem escrita
em situações do dia-a-dia.
- Modelos de como e quando utilizar a linguagem escrita e, de
como valorizar e tirar prazer das actividades de literacia.
Também para o nível de motivação para a leitura, a família
possui um papel relevante.
As crianças que começam a ler cedo, possuem em casa um
ambiente de literacia rico e um maior interesse em aprender a
ler e a escrever (Durkin, 1966; cit. in Purcell-Gates, 2000);
103 05
 Aquelas que possuem maior interesse na leitura, têm mais livros
em casa e os pais lêem-lhes com maior frequência histórias,
(Morrow, 1983; Scher & Mackler, 199 cit. por Purcell-Gates,
2000);
Fernandes (2004), em relação às experiências de literacia,
comenta que o contexto familiar, tomado como uma só
medida, não explica os níveis de desempenho nem o sucesso
posterior na aprendizagem da leitura e escrita, porém algumas
características de determinados meios ou estratos sociais
parecem explicar o processo de aquisição de determinadas
competências nesta área nomeadamente:
- Formação Académica - segundo estudos de literacia realizados
em Portugal (Benavente et al., 1996 cit. por Fernandes, 2004)
o nível de formação académica dos indivíduos é directamente
proporcional à variedade, qualidade e quantidade de
comportamentos leitores.
- Atitude face à educação - atitude face à educação, e expectativas
parentais sobre os filhos.
Num estudo realizado por Fitzgerald, Spiegel & Cunningham
(1991), que explorava a percepção parental acerca da
aprendizagem da literacia emergente, em pais com baixo
e elevado nível de literacia; verificam que os pais em geral
concordavam que a aprendizagem da literacia poderia iniciar-se
durante a idade pré-escolar, no entanto, o modo como esta se
processa, é percepcionado de modo distinto; os pais com nível
literário baixo atribuem mais importância à presença de materiais
de apoio no lar, preferencialmente aqueles orientados para
capacidades; os pais de nível literário elevado percepcionavam-
na como uma prática cultural, atribuindo mais importância à
modelagem de comportamentos de literacia.
Pode-se, então, concluir que para uns Literacia é uma capacidade
de trabalho, a ser adquirida principalmente na escola e para
outros é uma transmissão cultural, adquirida de modo indirecto
e implícito no lar e comunidade, assim como na escola.
Assim, o que as crianças aprendem acerca da linguagem
escrita antes da escola está constrangido pela forma como o
impresso é utilizado pelos outros significativos na sua família e
comunidade social (Purcell-Gates, 2000).
104
Por outro lado, de acordo com Leseman e Jong (2001),
para o desenvolvimento das competências de literacia as
características parentais (o nível vocabular; o nível de educação;
o registo linguístico, em casa; o prazer e frequência de leitura);
o ambiente linguístico (frequência e duração da leitura conjunta
de livros; número de livros em casa; frequência de biblioteca;
visibilidade de comportamentos literácitos familiares) e ainda, o
ambiente familiar podem contribuir de forma indirecta, através
de oportunidades de aprendizagem que podem estimular
o desenvolvimento do raciocínio em geral, e as capacidades
de resoluções de problemas, promover o reconhecimento de
palavras, e promover atitudes sócio-emocionais favoráveis à
aprendizagem escolar.
A literacia manifesta-se no ambiente físico, familiar, na
comunidade, no trabalho e lazer sendo a sua utilização visível
às crianças, consoante os outros significativos recorrem
a ela no seu dia-a-dia. Conscientes da importância desta
relação, para que o sucesso educativo seja uma realidade, e
da necessidade de criar laços efectivos, de cooperação e co-
responsabilidade entre a nossa escola e a nossa comunidade,
criámos e desenvolvemos, no nosso concelho de Condeixa-
a-Nova, um projecto que pretendia despertar, na família, a
tomada de consciência das suas competências literácitas e da
sua importância para o sucesso escolar, pessoal e social, dos
seus educandos.
1.2. Um Projecto – Um contributo para o desenvolvimento da
literacia familiar
É com os pais que as crianças começam a aprender e é também
com eles que passam mais tempo. Assim, não se pode por
um lado, esquecer as suas vivências e as suas experiências
de literacia, e por outro lado ignorar estes enquanto parceiros
educativos. Contudo, os pais têm que ser tratados como
pais, devendo ser incentivados a ler e a desenvolver outras
actividades de literacia com os filhos, mas não a ensiná-los no
sentido formal do termo. Todas as orientações e intervenções
com famílias, com o objectivo de mobilizar e facilitar a sua
participação deverão: apoiar-se nos seus interesses, nas suas
potencialidades e nas suas vivências; considerar as suas rotinas
e hábitos de literacia e também proporcionar oportunidades,
recursos e condições para que as estratégias e actividades
possam ser postas em prática e nas suas vivências; considerar
as suas rotinas e hábitos de literacia e também proporcionar
oportunidades, recursos e condições para que as estratégias e
actividades possam ser postas em prática (Mata, 1999).
Escola e família são parceiros co-responsáveis mas nunca
se podem substituir. Se esta cooperação e consciência dos
objectivos comuns não for aceite, vai continuar a ser difícil
estabelecer uma ponte entre a família e a escola.
Por um lado, a abordagem ao processo de aprendizagem da
leitura feita pela família é normalmente diferente da abordagem
adoptada na escola. Regra geral, a abordagem que os pais
fazem é semelhante à que tiveram quando foram alunos.
Por outro lado, a escola fornece pouca informação sobre
as perspectivas com que aborda a leitura. Esta falta de
conhecimento mútuo e de informação pode conduzir ao uso
de dois diferentes métodos de ensino. Se a escola tem por
objectivo desenvolver parcerias com a família, então deverá dar
todas as informações relevantes e conhecer as abordagens que
a família adopta, encarando-as numa perspectiva positiva.
De acordo com estas considerações, este projecto teve como
objectivo geral, promover e criar momentos de leitura e escrita
partilhada entre pais e filhos, visando o desenvolvimento
de competências de literacia familiar. Tendo como alvos
de intervenção crianças e adultos pretendeu-se, mais
especificamente, promover:
- na criança, momentos de diálogo com os seus pais e contribuir
para o desenvolvimento de competências relacionadas
com a leitura e a escrita de textos (desenvolver vocabulário,
relacionar acontecimentos, desenvolver a imaginação e
criatividade, levantar questões, trabalhar conceitos, clarificar
e expandir informação, relacionar com experiências pessoais,
fazer inferências ...), desenvolver a consciência fonológica e a
oralidade.
- no adulto, competências para cativar a atenção da criança,
proporcionar a leitura e escrita interactiva, apoiar a compreensão
da criança, e utilizar estratégias de desenvolvimento da literacia
familiar partilhadas com prazer por todos os seus membros.
1.3. Contextualização local
Condeixa-a-Nova, é um concelho da periferia de Coimbra que
de acordo com os dados fornecidos pela Carta Educativa de
2007, tinha, em 2001, cerca de 15.340 habitantes, apresenta
uma localização privilegiada no Centro Litoral, à curta distância
de 12 km de Coimbra.
A análise da repartição da população activa empregada por
sector de actividade económica sublinha a importância que
as actividades relacionadas com o sector terciário têm no
município, uma vez que este sector representa, no ano mais
recente (2001), 69,8% dos empregados.
No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada
expressão no município, indica-se que apresenta uma estrutura
com um número de activos inferior ao registado no Continente
em 2001 (28,1% contra 35,5%).
Por último, no sector primário, actividades ligadas à agricultura
e principalmente dedicada à produção hortícola, especialmente
para auto-consumo, o número de empregados é de apenas
2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no Continente
(4,8%).
Na leitura da evolução e da estrutura da população residente
empregada efectivamente por grupos de actividades, em 2001
tinha o seguinte panorama:
- trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos
activos empregados, que registou desde 1991 um reforço dos
activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos), domésticos
e trabalhadores similares, que se cifrou em 62,5% (superior
ao ocorrido no Continente 18,8%) num contexto também de
acréscimo em termos estruturais (de 13,7% para 16,8%).
- trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria,
comércio e serviços tem na estrutura da população residente
empregada uma importância também elevada, mesmo tendo
ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991, representando,
ainda em 2001, cerca de 14,0% dos empregados.
- profissões intelectuais e científicas e empregados
administrativos, apresentando importância na estrutura de
emprego do município (12,2 e 10,7%, respectivamente), que
devem ser entendidas no quadro da dinâmica económica (e
demográfica) que descrevemos.
A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%,
valor acima da média nacional. No entanto, importa referir
105 05
 que se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo,
representando um decréscimo de 2,86% relativamente ao ano
de 1991 (20%).
Foi neste contexto social que ousámos apresentar um desafio
às famílias, utilizando a leitura e a escrita como pretexto de
diálogo entre pais e filhos.
2. Implementação de um projecto de escrita
colectiva
2.1. Metodologia
Ao longo destes 22 anos de práticas pedagógicas a defender
uma escola aberta à comunidade, em que esta relação se
efectivasse em projectos educativos de parceria e cooperação,
deparei-me nestes últimos anos com uma realidade um tanto
ou quanto diferente. Por isso, e aproveitando a formação do
PNEP, resolvi desafiar os meus colegas que faziam parte
do meu grupo de formandos a desenvolver um projecto de
literacia familiar a que chamámos “Escrita mensageira entre
a escola e a família”. Assim, todas as famílias das crianças
pertencentes às turmas envolvidas, nesta formação, foram
convidadas a participar na elaboração de um texto colectivo,
iniciado na sala de aula passando depois de casa em casa,
onde cada família, o lia e lhe acrescentava mais um parágrafo
contribuindo desta forma para o desenvolvimento da história
em construção. A ideia era conseguirmos um conjunto de
textos “verdadeiros” e não artefactos escolares. Em que cada
família tivesse a espontaneidade, a autonomia, a liberdade
para ler o mundo à sua maneira e escrever as suas próprias
palavras. Sem a preocupação de usar frases já mecanizadas e,
fundamentalmente, sem medo do erro.
No final, compilámos todos os textos, fizemos apenas a sua
correcção ortográfica tentando respeitar o mais possível a
estrutura do texto original e apresentámos uma maqueta
do trabalho à Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que de
imediato reconheceu a importância deste trabalho e o apoiou,
fazendo a edição de uma pequena brochura que reuniu todos os
textos construídos que contou com a participação de cerca de
200 famílias.
O projecto teve a sua mais-valia na aproximação que as escolas
106
fizeram às famílias propondo-lhes um desafio informal onde
todas participaram de uma maneira muito simples e muito
peculiar. O que é facto é que para participarem, cada família
teve de se organizar, procurar um espaço, no seu quotidiano,
para um tempo partilhado de leitura e de escrita. E, este era
sem dúvida o grande objectivo deste projecto. Pelo menos
durante um momento cada família dedicou à leitura do texto a
sua atenção. Juntos tiveram de ler e planear o desenvolvimento
que lhe iriam dar, para finalmente serem capazes de acrescentar
por escrito o parágrafo que seria o seu contributo familiar.
Na escola, os alunos, todos os dias, disputavam a vez de
levar a “Escrita Mensageira” para casa. Pois, nesta actividade
eles sabiam que iam dar uma opinião e partilhar com os seus
pais um tempo e um espaço familiar de forma entusiasta e
descontraída para que o cunho da sua família ficasse patente
naquela história.
O mais importante, é que no final, no dia apresentação do
projecto, dia 1 de Junho, na Biblioteca Municipal, uma grande
parte das famílias esteve presente e quem não esteve fez
chegar, até nós, a sua imensa curiosidade em saber qual seria o
resultado da história em que tinha participado e o que seria que
as outras famílias, das outras escolas teriam feito.
Este projecto foi sem dúvida uma experiência única e diferente
para todos os Encarregados de Educação e alunos, tendo sido
aceite com muito agrado.
A participação de todos foi um contributo muito enriquecedor
para os educandos, no sentido de os despertar, de uma forma
diferente, para a escrita. Por outro lado, quando cada um dos
professores leu o texto da família da sua turma, foi capaz de
reconhecer, apenas pela leitura do parágrafo, a Família que o
escreveu. Uns porque se denunciaram através dos seus gostos
musicais, do fascínio pela música “pimba”e pelo bairrismo,
outros porque aproveitaram para mostrar preocupações
sociais e se retratavam numa família altruísta, de poucas
posses, desempregada, ou então, numa família numerosa,
num desgosto de amor que marcou toda a vida e, porque não
também, uma família feliz…. O que é certo é que em todas
as histórias havia um cunho familiar facilmente detectável para
quem trabalhava naquela escola, com aquele grupo de alunos,
daquela comunidade.
Porém, foi no momento da compilação e correcção dos textos
que sentimos maiores dificuldades. Encontrámos, para além
dos erros ortográficos, parágrafos completos com marcas de
oralidade, estruturas sintácticas complexas e inadequadas e
uma falta imensa de coesão textual, com repetições daquilo
que atrás já estava escrito sem conseguirem dar continuidade
ao desenvolvimento do texto, emaranhados de sucessivos
acontecimentos, repentinas alterações do rumo da história e
a existência de uma linguagem escrita pouco clara e coerente,
principalmente em alguns dos textos construídos.
O que é certo é que todas contribuíram com o seu melhor e
o resultado obtido seja motivo de congratulação geral: pais,
escolas e comunidade educativa.
Guardámos para nós uma frase que ficou da intervenção de
uma mãe e encarregada de educação acerca deste projecto:
“Chamem-nos mais vezes à Escola, peçam-nos mais coisas…
que nós Pais gostamos!”
Na certeza, porém de que o objectivo fundamental tenha
sido o de realizar um trabalho de escrita familiar comum
à nossa comunidade escolar que permitisse, no final uma
reflexão conjunta e a tomada de consciência que a partilha e
a cooperação entre a escola e a família é a chave para ajudar
as nossas crianças a desenvolverem as suas competências de
leitura e de escrita descobrindo na escola e em família o prazer
de ler e de escrever.
3.Projecto: Escrita mensageira entre a escola e a
comunidade escolar
3.1. Alvos de intervenção
Incluímos neste trabalho todas as crianças das onze turmas do
1º ciclo do ensino básico, envolvidas na Formação do PNEP,
pertencentes a sete Escolas do Agrupamento de Escolas de
Condeixa-a-Nova, no ano lectivo de 2008/09
A nossa população-alvo distribuiu-se da seguinte forma:

Tabela 3: Alvos de intervenção.

Escola Famílias Nº alunos da turma

Anobra 3º e 4º ano 12+4=16

Avenal 1º e 3º ano 10+10=20
Condeixa 1º A 20
Condeixa 1º C e 4º D 12+8=20
Condeixa 4º C 21
Eira Pedrinha 1º e 4º ano 8+13=21
Ega 1º e 2º ano 12+6=18
Ega 3º e 4º ano 8+8=16
Sebal 1º e 2º ano 9+10=19
Sebal 3º e 4º ano 9+10=19
Venda da Luisa 3º e 4º ano 6+3=9

Total de Alunos / Famílias 200

3.2. Estrutura do projecto
O projecto e os seus objectivos foram apresentados aos pais
em reunião de escola e o texto em construção era sempre
acompanhado por um pequeno texto informativo, comum a
todas as escolas, que apresentava algumas directrizes para esta
tarefa familiar.
As estratégias usadas para lançamento destes objectivos foram
diferenciadas, de acordo com a opção pedagógica de cada
professora.
Em duas turmas, as professoras pediram o contributo
do Formador Residente do PNEP e a partir da análise das
características sócio-familiares da turma preparámos “o

107 05
 pontapé de saída” para a história que iria ser construída por
aquelas famílias.
Na Escola de Eira Pedrinha: “O tempo estava esquisito e o
nosso herói sentia-se submerso numa enorme melancolia…
”(Enquanto recordava o seu tempo de criança, resolveu formar
um clube de futebol com as crianças que brincavam no recreio
da escola que ficava em frente a sua casa)
Na Escola de Condeixa, na turma do 4º C,: “Passaram depressa
estes últimos anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu último
dia de aulas…”
Numa outra escola, de uma aldeia onde predominam os pais
jovens com baixo nível de expectativas em relação à escola, mas
que em número significativo estão agora a frequentar os cursos
integrados na Iniciativa Novas Oportunidades, a professora
optou por falar com uma família que se disponibilizou a começar
a história.
Na Escola de Anobra: “Há muito, muito, tempo dois guerreiros
enfrentaram um dragão de três cabeças. Um destes guerreiros
seria S. Jorge…”
Nas restantes turmas as professoras optaram por propor o
desafio à turma e juntos fizeram a selecção duma personagem
principal. Depois, alguns deram início à sua caracterização,
outros optaram por localizar a acção no tempo…Enfim, foram
usadas diversas estratégias e foram feitas opções pedagógicas
diferentes.
Desta forma, surgiram mais onze motes diferentes que deram
origem a histórias completamente distintas.
Na Escola de Avenal a história teve este começo:
“Há muito, muito tempo, quando os teus trisavós ainda eram
vivos e, em algum lugar, havia um relógio que falava…” (Era um
relógio especial companheiro e confidente da sua dona…)
Na escola de Ega – (nas duas turmas): “Numa bela manhã, a
Ritinha acordou com uma sensação estranha…” (Uma, é a
história do dia-a-dia de uma menina que frequenta a escola - a
outra turma uma aventura num dia de escola…)
Na Escola do Sebal, na turma do 1º e 2º anos: “Era uma vez
um pónei branco de olhos brilhantes, bem pestanudos, a cauda
comprida e muito fofa…” (…que viveu grandes aventuras,
108
numa floresta mágica à procura de seus pais …)
Também na Escola do Sebal, na turma do 3º e 4º anos, a história
começava assim: “Era uma vez dois polícias trapalhões que
não sabiam como prender os ladrões…” (prendiam sempre as
pessoas erradas e só se metiam em problemas…)
Na Escola de Venda da Luisa: “Era uma vez uma menina que
vivia numa casa muito velhinha…” (… mas tinha uma paixão
tão grande por livros que, por não ter dinheiro para os comprar,
resolveu semeá-los…)
Depois do mote estar dado a história começou a sua viagem
de casa em casa e de família em família sempre acompanhada
de uma folha que continha as informações necessárias para a
continuação do texto, em questão.
A verdade é que em cada uma das turmas envolvidas e em cada
um dos alunos, se conseguiu criar uma grande expectativa e
uma enorme ansiedade para que chegasse a sua vez de levar
a história para casa para que a sua família também desse o
seu contributo. Mas, o mais importante, para nós é que todos,
em todas as escolas e em todas as famílias se mostraram
entusiastas e cooperantes durante todo o processo.
3.3. Produto
Finalmente, no dia 1 de Junho de 2009, à noite, na Biblioteca
Municipal de Condeixa-a-Nova, através da apresentação de um
pequeno livro que reunia os onze textos construídos editado
pela Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova que desde o início
apoiou o nosso projecto, mesmo sem ter muita certeza do seu
resultado – tal como nós – demos a conhecer o trabalho final a
toda a comunidade.
Porém, o que é realmente relevante é que as famílias
responderam positivamente ao desafio e o produto conseguido
foi de uma extrema riqueza. Principalmente, porque ao longo
de todo o processo de construção das histórias foram vários
os momentos em que os professores se reuniram e reflectiram
sobre o desenrolar deste desafio. Aprendemos imenso.
Percebemos que o contributo de um simples parágrafo escrito
em família, numa história colectiva, pode ser revelador de uma
maneira de ser e estar em sociedade. Pode inclusive ajudar a
um desabafo e contribuir para a resolução de um problema
pessoal ou familiar.
Tal como escreveu uma das colegas na sua reflexão “(…) leitura e a escrita para a construção de uma história colectiva.
Quando li a história Uma lição de Vida, título escolhido no final Foi, apenas, um pequeno contributo para a promoção da literacia
pela turma, pela primeira vez, em voz alta, na sala de aula, fiquei familiar porque temos a consciência da sua importância para o
perplexa e comovida com o resultado. Em cada parágrafo sucesso sociocultural e económico do futuro do nosso país.
estava retratada um pedaço de vida de cada família envolvida
na sua produção. Todas tão diferentes e tão reais! (…)”
Por outro lado, um trabalho assim pode revelar, de alguma
forma, a relação que cada família tem com a leitura e com a
escrita. Mas, acima de tudo contribui para a aproximação da
escola à realidade familiar e isso é sempre um dos factores
mais importante. Porque, acima de tudo, nos permite escolher
o melhor caminho pedagógico para mais facilmente responder
às necessidades educativas de cada uma das nossas crianças
e simultaneamente, permite às famílias um sentimento de
inclusão que facilita a sua proximidade e confiança, na escola.

4. Considerações Finais

Ao concluirmos a nossa intervenção, diremos que este Projecto

de Literacia Familiar, “A escrita mensageira entre a Escola
e a Família”, nas escolas do 1º ciclo do ensino básico, do
Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, só foi mesmo uma
realidade porque contou, com o envolvimento e a cooperação
de doze professores que tal como eu acreditaram ser possível,
com a participação efectiva de cerca de 200 famílias do nosso
concelho que foram sem dúvidas as personagens principais,
sem elas nada disto teria existido e, finalmente, com o apoio
incondicional da Câmara Municipal de Condeixa-a-Nova. Para
todos e a cada interveniente em especial aqui deixamos o nosso
agradecimento pessoal.

Por tudo isto, continuamos a acreditar que é possível construir

uma escola de qualidade onde cada um – enquanto pessoa
e membro de uma comunidade – se sinta verdadeiramente
envolvido, essencial e feliz.

Por um lado, é necessário que a família não se demita das suas

funções aquando da entrada na escola dos seus educando. Por
outro, é necessário que a escola abra efectivamente as portas ao
envolvimento das famílias, cooperando e co-responsabilizando-
as pelo sucesso escolar de cada um dos seus alunos.

Este foi um desafio que permitiu, a estas famílias, alguns

momentos de convívio e descontracção partilhados com a

109 05
 Anexo 1

EB1 de Condeixa-a-Nova Família da Turma – 4ºC

Uma lição de VIDA

Passaram depressa estes últimos anos, na vida do pequeno Jaime. É o seu último dia de aulas…
Jaime está muito triste. Os seus pais estão desempregados porque a fábrica onde trabalhavam fechou. A
distância entre a casa e a escola é grande e os seus pais não têm dinheiro para lhe pagar o passe do autocarro e as
outras despesas escolares. Jaime terá de ajudar os pais na agricultura.
Mas, como todas as crianças, Jaime depressa esqueceu a sua tristeza e o problema, que tanto apoquentava a
sua família; até porque, o último dia de aulas anunciava dias de descanso e divertimento na sua aldeia.
Na aldeia do Jaime, para a festa de encerramento do ano escolar, foi convidado um artista local famoso –
Toneca Bimba – para dar um concerto de música, que ao saber da situação deste menino resolveu dar à sua família os
lucros do evento.
Este foi o impulso que faltava na vida do Jaime. Foi com a doação desse concerto, que o Jaime, passou a ter
uma casa decente, um computador, que ele tanto queria, uma playstation para se divertir com os seus amigos. Assim
começava o realizar de alguns dos seus sonhos.
Um dos sonhos que o Jaime gostava de ver realizado era que os seus Pais arranjassem um emprego, o que
veio a acontecer, porque no concerto da aldeia estava um senhor que tinha um centro hípico e que precisava de um
empregado para o ajudar nas tarefas do dia-a-dia.
Jaime, começava a saber o que era ser Feliz. Passados uns meses, sua mãe também arranjou trabalho e as
suas vidas melhoravam. Jaime regressou à escola feliz e contente, pois seus pais já lhe podiam dar tudo o que ele tinha
direito.
Apesar de andar muito satisfeito com a sua actual sorte, não esquecia os tempos difíceis que vivera. Por isso,
na escola, tentava aplicar-se ao máximo, estar com atenção, participar e fazer o seu melhor. Esta atitude não era muito
bem vista por alguns colegas, uma vez que ele, para além se ser “o menino bonito” dos professores, nunca “alinhava”
nas brincadeiras e ainda por cima tinha o descaramento de lhes dar conselhos: “Sejam responsáveis!”; “Aproveitem a
oportunidade que têm!”; “Estudem!”; “A vida dá muitas voltas…” Quem é que ele pensava que era?!
Jaime começava a perceber que as dificuldades por que passara a sua família fizeram com que deixasse de ser
criança. A partir desse dia, prometeu a si mesmo que nunca mais rejeitaria uma brincadeira, um jogo ou um convívio,
desde que isso não implicasse com o bom andamento das aulas e o seu sucesso escolar. Os problemas seriam para os
adultos porque ele não abdicaria da sua infância.
É verdade que, lá no fundo, o Jaime não esquecia as dificuldades por que haviam passado; mas essas memórias
contribuíam especialmente para que desse valor a tudo o que no dia-a-dia ia conquistando e experimentando: as
brincadeiras e traquinices próprias da sua idade; a Amizade dos seus amigos e companheiros de escola; o Amor dos
seus pais e de todos aqueles que, de uma ou de outra forma, iam entrando na sua vida e davam o seu contributo para

110
fazer do Jaime aquilo que, afinal ele mais desejava ser: um Homem bom e de nobre carácter.
Jaime foi crescendo, tornou-se um adolescente com valores muito próprios, gostava e sentia mesmo uma
enorme necessidade de ajudar as pessoas, talvez por essa mesma razão começou a construir o seu futuro em torno de
uma profissão que lhe iria proporcionar a realização pessoal, podendo contribuir para o bem-estar dos outros: decidiu
ser médico.
Esta seria a profissão perfeita para poder pôr em prática os seus desejos e concretizar as suas ambições. O seu
“samaritanismo” era assim mais fácil de aplicar, a medicina proporcionava-o.
Para conseguir tal objectivo, Jaime teria que estudar cada vez mais. A medicina implicaria excelentes notas
para poder ingressar nesse curso. O nosso protagonista está determinado a atingir esta meta. Além disso já tem a sua
escolha feita, deseja cuidar e cuidar de crianças. Ambiciona ser pediatra!
Poder vir a ser pediatra fascinava-o. Mas Jaime não queria ser mais um pediatra que trabalha num hospital
todo equipado, ou que tem um consultório bonito cheio de brinquedos, o seu desejo era bem maior…
Foi então que Jaime decidiu “arregaçar as mangas”…muitos outros voluntários se juntaram a ele e assim
podiam ajudar desde jovens grávidas, crianças desprotegidas e até mesmo aqueles idosos que estavam tão sozinhos.
Jaime ajudou muitas pessoas ao longo dos anos, como costumava dizer aos amigos “Somos Todos uma Grande
FAMÍLIA!...”
E foi com essa família que o Jaime conseguiu abrir um Centro de Apoio a Crianças, Jovens grávidas e Idosos.
Então a população da Vila decidiu dar o nome ao Centro de “Fundação Menino Jaime”.
Sempre preocupado em ajudar os outros, Jaime esqueceu-se de si próprio, de organizar a sua própria vida, de
ter a sua própria família, mas, essa situação iria alterar-se. Na Fundação apareceu uma rapariga, entre as muitas que lá
chegavam, que lhe chamou a atenção; tinha sido abandonada pelo namorado quando lhe disse que estava grávida e os
seus pais, muito conservadores, também não aceitaram o facto e puseram-na fora de casa sem nada…
Mas Jaime, com toda a sua bondade decidiu ajudar a rapariga e acompanhou-a durante a sua gravidez. No
momento em que surgiu o rebento, Jaime abraçou a criança como se fosse seu filho e ajudou a educá-lo.
Jaime estava pela primeira vez apaixonado…
Pois não teria acontecido isso se não fosse essa rapariga que tanto o fez pensar, e por fim, pensando ainda um
pouco mais, decidiu arranjar uma casa, onde pudesse estar junto da sua nova família, que ele tanto gostava.
A rapariga que se chamava Joana, também ficou apaixonada pelo Jaime e começaram a namorar e a criar o
bebé. Alguns anos depois casaram e tiveram um filho, o Joel, ficando assim com dois filhos.
E assim a vida continuou…
Jaime viveu sempre para além da sua morte. Pois, os seus filhos seguiram os seus passos e continuaram a dar
significado à VIDA.

111 05
 Anexo 2

Escola de Venda Luisa Família da Turma B – 3º e 4º ano

“A Árvore dos Livros”

Era uma vez uma menina que vivia numa casa muito velhinha. Essa menina chamava-se Daniela, tinha 21 anos,
uns bonitos olhos castanhos, cabelos ruivos, lisos e compridos, era alta e um pouco magra.
Gostava muito de estudar e ainda mais de ler. Lia todos os livros que tinha em sua casa. Leu tanto… tanto…
tanto… que um dia acabaram os livros...não tinha mais livros para ler.
Então, começou a pensar numa maneira de resolver este problema. Pensou… pensou… pensou… e lembrou-
se de começar a cultivar livros.
Tirou da estante o seu livro preferido, pegou nas ferramentas necessárias e foi para o jardim.
Abriu um buraco e semeou-o. Todos os dias, a menina regava o livro que tinha semeado.
Com a chegada da Primavera, começou a nascer da terra uma pequena planta. Dia após dia, a pequena planta
começava a tornar-se numa bela e grande árvore.
Certo dia, como de costume, a menina, pela manhã, foi visitar a sua árvore. Os seus olhos castanhos brilharam
mais do que o Sol, pois a árvore estava cheia de magníficos livros, que nunca tinha visto.
Sem perder mais tempo, a menina, que estava tão encantada com os livros que a árvore lhe tinha dado,
começou a lê-los.
Ao ler um dos livros, algo a fez pensar que se calhar havia muitos mais meninos pobres, com interesse na
leitura e sem livros para ler. Começou, então, a plantar mais livros para assim poder distribuí-los pelos meninos de todo
o Mundo.
Passado algum tempo, depois de ter colhido todos os livros, a Daniela resolveu ir pedir à sua melhor amiga, a
Rita, que a ajudasse a entregar os livros ao maior número de meninos que conseguissem encontrar.
Começaram, logo, pelos da sua aldeia. Ao entregar o primeiro livro, sentiram-se muito contentes. Pois, sentiram
que tinham feito com que alguém ficasse feliz. Apenas com um gesto tão simples, como o de dar, e a felicidade
começava a espalhar-se!
Lá continuaram as duas a entregar livros, até à próxima paragem… Algum tempo, depois, a Daniela sentou-se
numa pedra, cansada de tanto andar e, aí, acabou por adormecer.
Quando acordou, correu a contar à Rita, uma ideia que tinha tido. Ela tinha descoberto que, afinal, os meninos
possuíam a maior riqueza do Mundo, o gosto pela leitura, e elas precisavam continuar a cultivá-lo.
No dia seguinte, a Daniela pensou em fazer algo diferente… E, se pensou, melhor o fez, formou um Clube de
Leitura. Pois, sabia que o clube também iria ajudar todas as pessoas que não sabiam ler.
As duas amigas, escolhiam, todos os dias, uma pequena história e contavam-na para as crianças e idosos.
- Os livros dão-nos muita sabedoria - dizia a Daniela.
Noutro dia, a Daniela descobriu um livro muito interessante. Tratava-se de uma história romântica. Ela pediu

112
à sua amiga Rita que o lesse no Clube de Leitura.
O Clube de Leitura tornou-se num local de encontro de todos os habitantes da aldeia onde ouviam as
histórias e contavam as suas próprias histórias. E foi através desse clube, e das lindas histórias que a Daniela
e a Rita liam, que as pessoas daquela aldeia, aquelas que nunca tinham andado na escola, tiveram uma grande
ideia: pedir às duas amigas que as ensinassem a ler e a escrever. Sem pestanejarem, elas aceitaram o desafio. Era
maravilhosa, a ideia, e iria dar-lhes muito prazer. Pediram, então, a todos os que quisessem aprender, e também a
quem o já sabia fazer, que comparecessem junto à árvore dos livros, todos os dias, depois do almoço. Para espanto
delas, logo da primeira vez, toda a aldeia estava presente!
A aldeia foi crescendo, construíram-se escolas e até universidades. Todos querem estudar lá. Crê-se que
hoje, a aldeia, que entretanto já é uma cidade, é a mais letrada do país, onde o simples acto de ler tornou as pessoas
mais felizes e melhores cidadãos.

113 05
 Bibliografia

- Ávila, P. (2005). A Literacia dos Adultos: competências-chave na sociedade do conhecimento. Lisboa. ISCTE.
- Ávila, P., Sebastião, J. Costa, A. F. & Gomes, M. C. (2000). Estudios Internacionales de literacia de adultos: resultados comparados
y problemas metodológicos.
- Ávila, P., Gomes, M. C. (2006). Literacia, competências e aprendizagem ao longo da vida. Lisboa: Direcção-Geral de Formação
Vocacional (DGFV).
- Benavente, A. Rosa, A., Costa, A. F. e Ávila, P. (1995). Estudo nacional de literacia. Relatório preliminar. Lisboa: Instituto de
Ciências Sociais.
- Carvalho, R. (1996). História do ensino em Portugal - desde a fundação da nacionalidade até ao fim do regime de Salazar. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
- Cordeiro, A. (2007). Condeixa-a-Nova - Carta Educativa de 2007, Pensar Território.
- Correia, J. A. (1999). Relações entre escola e comunidade: da lógica da exterioridade à lógica da interpelação. Aprender, 22, 129-134.
- Cortesão, L. (1988). Escola, sociedade que relação? (2ª ed.). Porto: Afrontamento.
- Cruz, M. S. (2005). Portugal, um lugar de fronteira na Europa: uma leitura de indicadores socioeducacionais. Sociologia Problemas
e práticas, 49, 141- 161.
- Dionísio, M. L. (2007). Literacias em contexto de intervenção pedagógica: um exemplo sustentado nos Novos Estudos de Literacia.
Santa Maria 32 (1), 97-108.
- Fernandes, P. (2004). Literacia Emergente. In J. A. Lopes, M. G. Velasquez, P. P. Fernandes & V. N. Bartólo (Eds.), Aprendizagem,
Ensino e Dificuldades de Leitura (pp. 53 - 93). Coimbra Quarteto.
- Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
- Fitzgeral, J., Spiegel, D., & Cunningham, J. W. (1991). The relationship between parental literacy level and perceptions of emergent
literacy. Journal of reading behavior, 23, 191-213.
- Garcez, Z. (2001). Crianças educam adultos. Dissertação de Mestrado, Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
- Hannon, P. (1995). Literacy, home and school. Research and practice in teaching literacy with parents. London: The Falmer Press.
- Hannon, P. (1996). School is too late: preschool work with parents. In S. Wolfendale & K. Topping (Eds.), Family involvement in
literacy (pp. 63-74). London: Cassell.
- Leseman, P., & Jong, P. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction and socialemotional quality predicting early reading
achievement. Reading Research Quarterly, 33 (3), 294-318.
- Marques, J. (2005). As crianças e o direito a uma educação informada. Notícias da Amadora, Semanário Popular. Consultado em
http://www.noticiasdaamadora.com.pt
- Mata, L. (1999). Literacia – O papel da família na sua apreensão. Análise Psicológica, 1 (17), 65-77.
- Miller, L. (1996). Towards reading. Buckingham: Open University Press.
- Ministério da Educação (2006). Referencial de competências-chave para a Educação e Formação de Adultos. Lisboa: Direcção-
Geral de Formação Vocacional (DGFV)
- Pinto-Ferreira, C., Serrão, A., Padinha, L. PISA (2006). Competências Cientificas dos alunos Portugueses, Gave, ME.
- Purcell-Gates, V. (2000). Family Literacy. In M. L. Kanil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.). Handbook of Reading
Research. Lawrence Earlbaunm Associates (pp. 853 – 870), Publishers.
- Ramalho, G. (2003). As aprendizagens no sistema educativo português: principais resultados dos estudos realizados. In: J.
Azevedo (Org.). Avaliação dos resultados escolares: medidas para tornar o sistema mais eficaz (pp. 13-74). Porto: ASA.
- Sarmento, T. & Marques, J. (2006). A participação das crianças nas práticas de relação das famílias com as escolas. Interacções,
2, 59-86.
- Strecht-Ribeiro, O. (2006). Literacia, Linguística. Ed. Theka. Escola Superior de Educação – CIED.

114
115 05
116
 “ A ler vamos...”: um projecto
da Câmara Municipal de Matosinhos

117 05
 Joana Cruz1, Catarina Costa, Célia Silva, Micaela Silva,
Patrícia Pinto, Sara Almeida e Tânia Santos
Resumo
A Câmara Municipal de Matosinhos tem vindo a desenvolver um projecto de
intervenção que visa a promoção de competências de literacia emergente como
estratégia primordial de promoção do sucesso escolar. A Educação Pré-escolar é
considerada a etapa fundamental para o início desta intervenção, uma vez que é o
contexto inicial e mais precoce com que as crianças se confrontam antes da entrada
no ensino formal. A ênfase do projecto é focalizada na aprendizagem da leitura e
da escrita, já que este é um domínio transversal e necessário para as restantes
aprendizagens. Neste documento são apresentadas as evidências na investigação,
a metodologia utilizada no projecto, bem como os resultados encontrados no ano
lectivo 2008/09 e as implicações para a prática quotidiana.

1. Introdução experienciadas pelas crianças em idade pré-escolar,

A leitura e a escrita são competências fundamentais e transversais
a todas as áreas do conhecimento. A proficiência nestes
domínios é facilitadora do sucesso escolar, desde a entrada na
aprendizagem formal (Brandão & Ribeiro, 2009). No entanto, os
desempenhos das crianças portuguesas, no âmbito da leitura e
da escrita, continuam aquém do expectável e desejável (Santos,
Neves, Lima & Carvalho, 2007; Sim-Sim & Viana, 2007). Face ao
panorama nacional e à necessidade de promover precocemente
o sucesso escolar, a Câmara Municipal de Matosinhos iniciou,
no ano lectivo 2005/06, um projecto focalizado na promoção de
competências de literacia emergente, ou seja, de competências
facilitadoras das aprendizagens da leitura e da escrita. 
A perspectiva da literacia emergente é recente e baseia-se na
noção de que para dominar a linguagem escrita é necessário
dominar a linguagem oral (Haney & Hill, 2004; Viana, 2002).
A literacia emergente engloba o conjunto de conhecimentos,
competências e atitudes que se assumem como precursores
do desenvolvimento e da aprendizagem da leitura e escrita,
abrangendo igualmente os contextos que facilitam esse
desenvolvimento (Whitehurst & Lonigan, 1998). As situações
 Câmara Municipal de Matosinhos.
A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para:
joana.cruz@cm-matosinhos.pt
nomeadamente as oportunidades, a quantidade e variedade
de leitura, assim como a exploração da linguagem escrita
influenciam o desenvolvimento de competências literácitas
emergentes.
Investigações realizadas nas últimas décadas têm permitido
verificar, relativamente à aprendizagem inicial da leitura e da
escrita, que existe uma estreita relação entre o (in)sucesso
escolar e três vectores específicos: o desenvolvimento da
linguagem oral da criança, mais precisamente no campo lexical e
sintáctico; a capacidade que a criança detém para reflectir sobre
o conhecimento da sua língua (consciência fonológica, lexical e
sintáctica) e os conhecimentos sobre o impresso, potenciados
pelo contacto com materiais de leitura e escrita antes mesmo do
ensino formal (Fernandes, 2005; Sim-Sim, 2004).
A consciência fonológica pode ser definida como a capacidade
de manipulação consciente dos elementos sonoros das palavras
(Silva, 2003). Estas competências passam, sobretudo, pela
identificação, discriminação e manipulação dos sons da fala
e permitem que a criança se aproprie com mais facilidade do
princípio alfabético que rege as actividades de leitura e escrita.
A literatura revela que a consciência fonológica desempenha um
papel importante na aquisição da literacia e na compreensão do
princípio alfabético (Martins, Silva e Lourenço, 2009).

118
No que concerne ao conhecimento lexical e sintáctico, é
essencial que as crianças desenvolvam o conhecimento da
língua, a posse de vocabulário e a sua correcta utilização,
inicialmente em termos de discurso oral e, posteriormente, em
termos de discurso escrito (Viana, 2002). Estas competências
de linguagem oral parecem ser fundamentais para a evolução
da representação global das palavras e para a sua representação
segmental (Whitehurst & Lonigan, 1998), pelo que a exposição
a modelos linguísticos orais e impressos de qualidade deve
existir desde tenra idade (Lopes, 2004).
Os conhecimentos acerca do impresso (reconhecimento de letras,
convenções utilizadas, regras de correspondência grafema-
fonema e fonema-grafema) são outras competências pré-leitoras
necessárias ao sucesso posterior na aprendizagem formal da
leitura e da escrita. A este nível surge também a importância
desempenhada pelas escritas inventadas das crianças em idade
pré-escolar, que potenciam a aquisição e compreensão do
princípio alfabético (Dionísio & Pereira, 2006; Fernandes, 2004).
Embora apresentadas de modo seccionado, as competências
supracitadas desenvolvem-se de um modo interdependente e
inter-relacionado. Deste modo, as experiências de leitura, as
oportunidades de escrita e a proficiência na linguagem oral
influenciam-se mutuamente e facilitam o desenvolvimento de
cada uma destas competências (Teale & Sulzby, 1989).
Considerando o exposto, a Câmara Municipal de Matosinhos
tem vindo a desenvolver uma intervenção com as crianças
da educação pré-escolar com o objectivo de promover
as competências de literacia emergente. De seguida será
apresentada a metodologia utilizada, a abrangência do projecto
e os resultados encontrados no ano lectivo 2008/09.
2. Método
2.1. Participantes
O projecto foi implementado em todo o concelho de
Matosinhos, não só na rede pública de pré-escolar, como
também nas várias Instituição Particular Solidariedade Social
(IPSS) existentes, contemplando todas as crianças no último
ano da educação pré-escolar. Desta forma, colaboraram com
o projecto 10 Agrupamentos Verticais de Escolas, uma Escola
Básica Integrada/Jardim de Infância, e 21 IPSS, perfazendo
um total de 1167 crianças de 5 anos avaliadas.
2.2. Instrumentos
No ano lectivo 08/09 foram avaliados os domínios
facilitadores da aprendizagem formal da leitura e da escrita,
designadamente a linguagem oral, o processamento
fonológico e as conceptualizações sobre o impresso. Os
instrumentos utilizados foram:
- Bateria de provas fonológicas (Silva, 2003);
- Avaliação da linguagem oral (Sim-Sim, 2001);
- Nome das letras (Silva, 2003);
- Convenções sobre o impresso (Teixeira, 1993);
- Conceptualizações sobre a linguagem escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1986).
2.3. Procedimentos
Ao longo do ano lectivo foram efectuados três momentos
de avaliação. No primeiro momento, de acordo com o
desempenho das crianças, foram criados dois grupos: i)
um, cujas crianças apresentavam resultados esperado para
a idade – grupo de controlo; ii) outro, com as crianças que
necessitavam de intervenção – grupo experimental. Ao
longo do ano lectivo o grupo experimental foi alvo de um
programa de promoção da literacia emergente, enquanto
o grupo de controlo não beneficiou desta intervenção. No
final do segundo período as crianças do grupo experimental
foram novamente avaliadas. No final do ano lectivo todas
as crianças (grupo de controlo e grupo experimental)
foram avaliadas. Deste modo, foi analisada a evolução do
desempenho das crianças do grupo experimental através
de três medidas repetidas no tempo e estudado o impacto
do programa através da comparação em dois momentos
no tempo entre o grupo de controlo e o experimental,
controlando os resultados iniciais, na medida em que no
primeiro momento foram criados grupos de acordo com o
seu desempenho e, como tal, não eram equivalentes antes
da introdução da variável independente.
2.4. Intervenção
Foram seleccionadas algumas obras recomendadas pelo
119 05
 Plano Nacional de Leitura e pela Casa da Leitura, bem como
dois suportes escritos de natureza informativa (uma notícia
e uma receita de culinária). Com base no Programa “Melhor
Falar para Melhor Ler” (Viana, 2002), adaptaram-se esses
textos e foram criadas sessões de intervenção sistematizadas
com enfoque nos diferentes domínios pré-leitores, com
uma estrutura que englobava: i) leitura de uma história; ii)
exploração do texto; iii) reflexão morfo-sintática; iv) treino da
consciência fonológica; v) escrita inventada. Esta intervenção
teve um carácter individualizado (grupos com cinco crianças),
estruturado e semanal.
papel das educadoras como fundamental no processo de
desenvolvimento das competências pré-leitoras e prevendo
o efeito multiplicador que uma intervenção conjunta teria na
promoção dessas capacidades, foi organizada, em colaboração
com a Universidade do Minho, uma acção de formação creditada
pelo Conselho Científico-Pedagógico para a Formação Contínua
para as educadoras. A acção, cujo objectivo incidiu nos processos
de literacia emergente no Jardim-de-Infância, contou com a
participação de 55 educadoras, distribuídas por duas edições.
3. Resultados

Paralelamente à intervenção directa com as crianças foram
igualmente realizadas reuniões trimestrais com os Encarregados
de Educação, nas quais se pretendeu a partilha de experiências
no âmbito da promoção de competências de literacia emergente,
bem como o treino parental neste domínio. Concebendo o
No primeiro momento de avaliação foram criados dois grupos
de crianças consoante o seu desempenho (Figura 1), pelo
que com as 478 que apresentavam baixos desempenhos para
sua idade, foi iniciada uma intervenção semanal focalizada na
promoção de competências pré-leitoras.

Figura 1: Desempenho das crianças sinalizadas vs crianças não sinalizadas no pré-teste.

60

Crianças Sinalizadas
40

Crianças não Sinalizadas

20

0
o

xão

al

al

al

...

so

a
tra
açã

bic

bic

d
i

res
ras

nta
nic

nic

nic
fle

Le
á

ilá
me

Sil

mp
utu
aI

aI

e
Re

oS

Inv
ma

de
No

ab

ab

oI
str
se

to
ne

uçã

rita
Síl

Síl
áli

oE

re

en
Fo

r
An

sob

Esc
ão

são

cim
nsã

nst
ão
caç

co
s

ree

s
caç

he
pre

ito
Re
sifi

n
mp
sifi

nce

Co
Su
s
Cla

Co
s

Co
Cla

120
3.1. Grupo alvo de intervenção

No que se refere à evolução das crianças que foram submetidas ao programa de promoção de competências de literacia emergente,
efectuou-se uma análise de medidas repetidas no tempo (com três momentos de avaliação) e verificou-se uma melhoria significativa
do desempenho de todas as crianças ao longo do ano lectivo (Figura 2).

Figura 2: Evolução do desempenho das crianças ao longo do tempo.

60

50

40 1º Momemto

30

20 2º Momento

10

0 3º Momento
o

xão

ma

ica

a
ito

tra
açã

ab

ssã

nsã

uçã

tad
áb
ne
fle

Síl

nce

Le

en
pre
me

ree

str
Sil
Fo
Re

Inv
ção

Co
con
No

Su

mp
ção

se

rita
fica

Re
áli

Co
fica

An

Esc
ssi

ssi
Cla

Cla

Foi ainda avaliado o impacto da intervenção para cada uma das competências pré-leitoras, verificando-se um impacto estatisticamente
significativo para todas as competências de literacia emergente (cf. Tabela 1).

Tabela 1: Magnitude do efeito para cada competência pré-leitora.

P Magnitude do Efeito
Nomeação F (2; 345) = 5.62, p < .001 .765
Reflexão F (2; 344) = 2.30, p < .001 .572
Classificação Sílaba F (2; 345) = 1.62, p < .001 .484
Classificação Fonema F (2; 345) = 1.10, p < .001 .390
Análise Silábica F (2; 345) = 2.04, p < .001 .542
Supressão F (2; 345) = 3.56, p < .001 .673
Compreensão F (2; 345) = 4.53, p < .001 .724
Reconstrução F (2; 345) = 1.08, p < .001 .385
Conceitos F (2; 345) = 3.10, p < .001 .642
Letras F (2; 345) = 1.78, p < .001 .508
Escrita Inventada F (2; 345) = 3.07, p < .001 .640

121 05
 4. Impacto da intervenção: comparação entre grupo experimental e de controlo

No que se refere à comparação da intervenção entre o grupo experimental e o grupo que não teve intervenção, efectuou-se uma
análise de co-variância, no pós-teste, na medida em que os resultados iniciais eram distintos para os dois grupos, devendo, por
isso, ser controlados. Verificou-se que (Tabela 2): i) na maioria das competências deixaram de se verificar diferenças em termos
do desempenho das crianças, ou seja, as crianças do grupo com intervenção apresentam no final do ano lectivo um desempenho
similar às crianças que não precisavam de intervenção; ii) nas competências de Nomeação, Compreensão e Supressão da Sílaba
Inicial as crianças do grupo com intervenção apresentaram uma maior evolução do que as que não foram alvo de intervenção;
iii) apenas no reconhecimento de letras, o grupo sem intervenção apresentou uma maior evolução, possivelmente explicada pela
acção do contexto familiar na promoção desta dimensão.

Tabela 2: Análise da co-variância para cada competência.

Dimensão M DP Mestimada Sig.

Nomeação G0 54.30 5.86 49.65

.01
G1 49.20 8.73 51.46
Reflexão G0 27.62 7.67 23.58
ns
G1 21.89 8.03 23.86
Cla. Sílaba G0 7.16 4.12 6.16
ns
G1 5.64 4.07 6.13
Cla. Fonema G0 4.66 3.79 4.07
ns
G1 3.23 2.72 3.52
Análise silábica G0 12.71 1.66 12.45
ns
G1 12.56 1.50 12.71
Supressão G0 7.98 5.08 7.17 .01
G1 8.11 5.20 8.51
Compreensão G0 22.44 3.82 19.17 .01
G1 18.84 5.19 21.43
Reconstrução G0 9.38 .67 9.21 ns
G1 9.04 1.38 9.12
Conceitos impresso G0 19.82 4.60 17.24 ns
G1 15.57 5.43 16.83

122
5. Discussão e conclusão

A implementação do projecto descrito anteriormente parece demonstrar que as crianças envolvidas melhoram significativamente
o seu desempenho. Comparando os resultados encontrados com a implementação do Programa “Melhor Falar para Melhor Ler”
(Viana, 2002) assiste-se igualmente à existência de diferenças estatisticamente significativas entre as crianças que foram sujeitas
à intervenção e as que não participaram em qualquer programa.

O projecto descrito, à semelhança de outras intervenções/programas de promoção de competências de literacia emergente,

parece ter um efeito importante no desenvolvimento literácito das crianças abrangidas. Portanto, a política educativa adoptada
pela autarquia parece constituir uma boa aposta na promoção do sucesso escolar, englobando diversos agentes educativos que,
articulando as suas acções, contribuem para uma acção coordenada, sustentável e adaptada às necessidades das crianças.
Ao analisar o design de intervenção podem ser discutidas diversas ameaças à validade do projecto. No que refere à validade interna
foi controlada a mortalidade experimental através do alargamento do projecto a todos os Agrupamentos Verticais de Escolas e
IPSS do concelho, no sentido de minimizar o desaparecimento de crianças ao longo do tempo. Ocorreu, no entanto, uma selecção
diferencial das crianças na constituição dos grupos experimental e de controlo, uma vez que o objectivo do programa visava a
intervenção com crianças em risco. Para salvaguardar esta opção metodológica foram analisados os resultados através da análise
da co-variância, sendo controlado o desempenho no primeiro momento de avaliação.

No que concerne à validade externa, procurou controlar-se a validade de tratamento, através da aplicação da variável independente
de igual modo pelas nove psicólogas envolvidas no projecto, o que implicou a realização de reuniões periódicas de monitorização
da implementação. Uma vez que se trata de uma intervenção alargada a todo o concelho de Matosinhos, verifica-se que ocorreu
uma especificidade nos participantes, bem como um enviesamento na selecção das crianças, ainda que o número de sujeitos
abrangidos seja abrangente. No entanto, estas opções levantam problemas de generalização dos resultados a outras populações.
Finalmente, houve uma preocupação de controlo da validade das conclusões estatísticas do programa, através do cálculo da
significância estatística para cada teste utilizado, bem como a análise da magnitude do efeito. Considerando estes parâmetros,
verificou-se que, no final do ano lectivo, deixaram de se verificar diferenças significativas em termos do desempenho das crianças,
ou seja, as crianças do grupo com intervenção apresentavam antes da entrada no 1º ciclo, um desempenho similar às crianças
que não precisaram inicialmente de intervenção. A magnitude do efeito para cada dimensão avaliada foi considerada moderada, na
medida em que os resultados variaram entre .39 e .77 (Cohen, 1988).

De um modo geral, o projecto de intervenção “A Ler Vamos…” permite que haja uma estimulação atempada no âmbito da aquisição
de competências de literacia emergente por parte das crianças, que facilitem o sucesso escolar.
Uma questão que merece uma atenção especial relaciona-se com a influência do projecto na facilitação das aprendizagens
formais da leitura e escrita. A investigação tem demonstrado que a implementação de programas específicos de promoção de
competências de literacia emergente desde a entrada na educação pré-escolar promove a aquisição de competências facilitadoras
do sucesso escolar em momentos posteriores de aprendizagem (Bishop & League, 2006; Fernandes, 2004; Haney & Hill, 2004;
Martins & Farinha, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Paralelamente, torna-se essencial conhecer as variáveis preditoras do
sucesso na aprendizagem da leitura e escrita, pelo que estes constituirão novos desafios da Câmara Municipal de Matosinhos:
identificar competências preditoras e analisar o impacto do programa implementado na educação pré-escolar ao longo do 1º ciclo
de escolaridade.

Concluindo, a autarquia pretende continuar a apostar na promoção do sucesso escolar, incidindo a intervenção na leitura e na
escrita e acompanhando as crianças desde a educação pré-escolar até ao final do 1º ciclo, auxiliando igualmente a transição para
o 2º ciclo. A ler vamos…

123 05
 Anexo: Participantes no Projecto Centro Social Leça Balio Gondivai
Centro Social Leça Balio Manso
Divisão de Educação e Formação – Câmara Municipal de Matosinhos Centro Social Leça Balio Recarei
Centro Social Padre Ramos
Vereador da Divisão de Educação e Formação Centro Social e Paroquial do Padrão da Légua – “Infantário Encanto”
Prof. António Correia Pinto (antonio.correia.pinto@cm-matosinhos.pt) Centro Social e Paroquial Padre Ângelo Ferreira Pinto
Cooperativa de Habitação Económica “Aldeia Nova”
Director do Departamento de Intervenção Económica e Social Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos –
Eng. Manuel Orvalho (manuel.orvalho@cm-matosinhos.pt) Creche e Jardim-de-Infância da Biquinha
Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos
Chefe da Divisão de Educação e Formação – Centro Infantil
Dr.ª Fátima Pombal (fatima.pombal@cm-matosinhos.pt) Irmandade Santa Casa Misericórdia Bom Jesus de Matosinhos
– Paraíso
Jardim-de-infância Santa Cecília
Técnicas da Divisão de Educação e Formação – Projecto IP Jardim-escola João de Deus
O Lar do Comércio
Joana Cruz (joana.cruz@cm-matosinhos.pt) Solinorte
Patrícia Pinto (patrícia.pinto@cm-matosinhos.pt)
Marta Almeida (marta.reis@cm-matosinhos.pt)
Liliana Monteiro (liliana.monteiro@cm-matosinhos.pt)
Ana Macedo (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Cristiana Ferreira (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Elisa Lopes (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Patrícia Constante (ip.cmmatosinhos@gmail.com)
Rita Silva (ip.cmmatosinhos@gmail.com)

Consultadoria

Iolanda da Silva Ribeiro, CIPSI- Universidade do Minho

iolanda@iep.uminho.pt

Agrupamentos e IPSS’s participantes

Agrupamento Vertical de Escolas de S. Mamede de Infesta

Agrupamento Vertical de Escolas de Perafita
Agrupamento Vertical de Escolas de Custóias
Agrupamento Vertical de Escolas de Leça do Balio
Agrupamento Vertical de Escolas de Leça da Palmeira/Santa Cruz do Bispo
Agrupamento Vertical de Escolas de Lavra
Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos
Agrupamento Vertical de Escolas de Matosinhos Sul
Agrupamento Vertical de Escolas da Senhora da Hora
Agrupamento Vertical de Escolas de Irmãos Passos
Escola Básica Integrada da Barranha
Associação Baptista Ágape
AMAS – Associação Mamedense de Apoio Social
ASDG – Associação Social e de Desenvolvimento de Guifões
ASSUS – Associação de Solidariedade Social da Urbanização do Seixo
Casa do Povo Santa Cruz Bispo
Centro Cultural de Solidariedade Social Guifões
Centro de Infância, Velhice e Acção Social da S. Hora
Centro Infantil Cruz de Pau
Centro Infantil de S. Mamede de Infesta

124
Bibliografia

- Bishop, A. & League, M. (2006). Identifying a multivariate screening model to predict reading difficulties at the onset of kindergarten:
A longitudinal analysis. Learning Disability Quarterly, 29, 235-252.
- Brandão, S. & Ribeiro, I. (2009). Promoção da compreensão leitora: avaliação dos resultados de um programa. Actas do X
Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 3376-3390. Braga: Universidade do Minho.
- Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- Dionísio, M. & Pereira, I. (2006). A educação pré-escolar em Portugal. Concepções oficiais, investigação e práticas. Perspectiva,
24 (2), 597-622.
- Fernandes, P. P. (2004). Literacia Emergente. In J. Lopes, Velásquez, P. P. Fernandez, & Bártolo. Aprendizagem, ensino e dificuldades
da leitura. Coimbra: Quarteto.
- Fernandes, P. P. (2005). Concepções e práticas de literacia emergente em contexto de Jardim de Infância. Tese de Doutoramento.
Braga: Universidade do Minho
- Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1984). Psicogénese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
- Haney, M. & Hill, J. (2004). Relationships between parent-teaching activities and emergent literacy in preschool children. Early
Child Development and Care, 174 (3), 215-228.
- Lopes, J. (2004). Ler ou não ler: Eis a questão! In J. Lopes, Velásquez, P. P. Fernandez, & Bártolo. Aprendizagem, ensino e
dificuldades da leitura. Coimbra: Quarteto.
- Martins, M. & Farinha, S. (2006). Relação entre os conhecimentos iniciais sobre linguagem escrita e os resultados em leitura
no final do 1º ano de escolaridade. Livro de Actas da XI Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos
(pp.1051-1060). Psiquilíbrios Edições.
- Martins, A. M., Silva, C. e Lourenço, C. (2009). O impacto de programas de escrita na evolução das escritas inventadas em
crianças de idade pré-escolar. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 3164-3176. Braga:
Universidade do Minho.
- Plano Nacional de Leitura (2006). Retirado de www.planonacionaldeleitura.gov.pt
- Santos, M., Neves, J., Lima, M. e Carvalho, M. (2007). A leitura em Portugal. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da
Educação.
- Silva, C. (2003). Até à descoberta do princípio alfabético. Lisboa: Gulbenkian.
- Sim-Sim, I. (2001). A formação para o ensino da leitura. Cadernos de Formação de Professores, 2, 51-64.
- Sim-Sim, I. (2004). Avaliação da linguagem oral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Sim-Sim, I. e Viana, L. (2007). Para a Avaliação do Desempenho de Leitura. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da
Educação.
- Teale, W. & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. In D., Strickland & L. Morrow, Emerging literacy: Young
children learn to read and write (pp. 1-15). Newark, DE: International Reading Association.
- Teixeira, M. M. (1993). Comportamentos emergentes de leitura: aspectos cognitivos e linguísticos. Braga: Universidade do
Minho.
- Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.
- Viana, F. (2002). Programa Melhor Falar Para Melhor Ler. Um programa de desenvolvimento de competências linguísticas (4-6
anos) (2ª Ed.). Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho.

125 05
126
 PARTE 3

O projecto de escolarização para

os filhos e a literacia familiar:
contexto e práticas

127 05
128
La formation entendue comme processus
construit dans l’histoire d’une vie

129 05
 Pierre Dominicé1

Resumo
La formation a toujours sa part de singularité. Elle s’inscrit dans une construction
biographique, Les dynamiques d’apprentissage, quels que soient le contexte
social et le cadre d’enseignement, correspondent à des processus principalement
individuels. Les auteurs travaillant sur l’éducation des adultes ont ainsi toujours
insisté sur la part d’autoformation ainsi que sur l’impact des dimensions informelles
de l’apprentissage. Il est donc important que l’apprenant adulte ait conscience
de sa manière propre d’apprendre, qu’il sache intégrer le temps d’apprentissage
dans l’organisation sa vie. Sans minimiser le rôle des acquis du passé scolaire, la
clarification du rapport au savoir caractérisant la vie adulte constitue un levier qui
va fortement faciliter l’apprentissage, recommandé de nos jours, tout au long de la vie.

Il y a une trentaine d’années, lors de ma première visite au
Portugal dans le milieu de l’éducation des adultes, un petit
avion m’a conduit, avec une délégation du Conseil de l’Europe,
à Braganza. Nous avons atterri sur un aéroport qui finissait
à peine d’être construit, le taux d’analphabétisme était élevé,
des coopératives se créaient, le tourisme rural démarrait. Le
Portugal a connu depuis lors un développement considérable.
La vitalité du projet éducatif qui vous réunit en fournit un
signe évident. D’emblée je tiens à vous remercier de m’avoir
invité à participer à votre réflexion. C’est sans doute à travers
ce genre de rencontre qui rassemble des acteurs engagés
dans le mouvement de l’action éducative, auprès des adultes
notamment, que la réflexion sur les processus de formation
progresse et que l’Europe se dessine. 
Les quelques idées et références que je présente sont destinées
à contribuer à votre débat. Mes recherches sur l’histoire de vie
constituent l’éclairage à partir duquel je m’exprime, en sachant
par ailleurs que plus de trente années de pratique dans le
domaine de la formation des adultes nourrissent les positions
théoriques que je présente. Pendant plus de deux décennies,
j’ai proposé aux étudiants de l’un de mes enseignements
d’élaborer un récit biographique sur leur parcours éducatif
en mettant en évidence les expériences, les connaissances,
 Universidade de Genebra, Suiça.
les situations et les personnes à partir desquelles ils avaient
appris ce qu’ils savaient. Sachant que la formation a toujours
sa part de singularité, je me suis constamment interrogé sur les
origines biographiques des positions intellectuelles tenues par
chacun de mes interlocuteurs. Les diplômes qu’ils ont obtenus
ne signifient pas que leurs connaissances soient identiques. En
raison de différences découlant de leur âge, de leur insertion
professionnelle et de leur contexte socio-économique leurs
parcours exercent une influence déterminante sur le rapport
qu’ils entretiennent avec le savoir. Quelles que soient les
caractéristiques de leurs curriculum vitae, la construction de
leur biographie éducative découle de dynamiques individuelles
qui donnent forme à ce qu’ils sont et pensent. La formation
est donc bien le produit singulier d’un parcours individuel.
Telle est la difficulté majeure à laquelle tout formateur est
confronté. Il doit travailler en groupe ou enseigner à un public
plus ou moins large tout en sachant que ses étudiants, comme
ses interlocuteurs de manière générale, vont décoder ce qu’il
énonce à partir de présupposés ou d’attentes propres à chacun.
Le discours adressé à tous, charpenté sur des principes
didactiques, est reçu de manière différenciée. Les résultats
obtenus lors de contrôles instituionnels ne restituent qu’une
part générale de ce qui est appris. L’essentiel s’inscrit dans
un processus que les récits de « biographie éducative » m’ont
donné l’occasion d’approcher. Telle est la raison pour laquelle
je privilégie l’histoire personnelle. Il ne s’agit nullement de

130
céder à un courant de pensée largement inspiré de l’avancée
de la société libérale qui aboutit à ce que les sociologues
nomment « la société des individus », mais de reconnaître que
l’apprentissage de savoirs formels qui a lieu en groupe relève de
dynamiques d’appropriation, - je dirais même des dynamiques
de sens -, propres à l’apprenant. Les logiques d’enseignement
et celles d’apprentissage ne sont pas les mêmes. C’est aussi
une des raisons pour lesquelles, en matière d’éducation des
adultes, les pionniers de ce domaine ont toujours insisté
sur la part d’autoformation du sujet apprenant. Certains ont
même présenté à son origine la formation des adultes comme
une autoformation assistée. Cette perspective comporte des
dimensions interculturelles frappantes. J’ai pu le constater en
Chine, pays dans lequel la norme sociale est suivie à la lettre ou
en Afrique, région dans laquelle la référence communautaire et
souvent familiale est toujours première. Il en résulte une difficulté
à accepter la part du sujet que l’apprenant, engagé dans une
lecture biographique de son parcours, peine à reconnaître. Le
récit que j’ai pratiqué dans ces deux contextes a alors un « effet
sujet », c’est-à-dire que l’apprenant prend conscience, dans la
démarche biographique, que ce qu’il sait est la résultante de
son parcours davantage que le produit des certifications qu’il
a obtenues. A Genève, dans une mouvance scolaire marquée
par l’effort d’un meilleur accès à l’enseignement supérieur,
j’ai pu constater parfois que le détachement avec son milieu
d’origine devenait trop fort à tel point que l’apprenant refusait
les voies professionnelles auxquelles ses succès scolaires
lui permettaient d’accéder. Le cas de cette jeune femme
portugaise m’a particulièrement frappé. Excellente étudiante,
elle a finalement choisi de devenir enseignante dans les degrés
primaires pour que ses parents comprennent à quelle activité
reconnue socialement la conduisaient ses études.
Ce constat que tout apprenant a une histoire qui influence
très fortement son rapport au savoir m’a conduit à privilégier
ce que les américains nomment « l’empowerement » du sujet
apprenant. Le cursus scolaire a laissé des traces, souvent
des appréhensions, voire des peurs, qui se réactivent dans la
phase de vie adulte et viennent perturber l’apprentissage. Le
souvenir de l’école, lorsqu’il s’agit d’apprentissage, est souvent
marquant. Il y a, comme je l’ai écrit au terme d’une recherche,
une « compétence à apprendre » qui a son origine dans la
partie scolaire de la biographie. Les matières appréciées des
apprenants adultes sont fréquemment celles pour lesquelles ils
ont développé des aptitudes et qui les aident à se lancer dans
l’inconnu de connaissances nouvelles. En d’autres termes,
contrairement à des représentations erronées, l’apprenant
adulte n’est pas plus autonome ou capable de se prendre en
charge dans le cadre de l’enseignement que le jeune en situation
scolaire. Il présente, à propos de l’apprentissage, une fragilité
certaine qui peut même comporter des sentiments de honte.
Ce phénomène a lieu à plus forte raison lorsque sa scolarité
est limitée et, surtout, lorsqu’il répond aux caractéristiques
d’analphabète. Dans la « société de la connaissance », la
valorisation du parcours scolaire est considérable et entraîne
une sorte de commande à apprendre qui vient renforcer les
difficultés éprouvées, voire les échecs obtenus dans le passé.
Il est vrai aussi que les exigences cognitives se sont renforcées
dans de nombreux secteurs de l’emploi.
Dans une recherche portant sur le bagage de connaissances
requises pour l’entrée à l’université pour des apprenants ne
disposant pas de diplôme final de l’enseignement secondaire,
nous avons essayé de préciser comment les apprenants
adultes parvenaient à se mettre à niveau et quelles étaient les
compétences mobilisées pour répondre aux exigences des
programmes. Ce qui s’est révélé frappant, c’est ce que nous
avons appelé « la compétence à vivre », en d’autres termes
la capacité d’organiser sa vie comme apprenant confronté à
des échéances de travaux à rendre ou d’examens à réussir. Il
ne s’agissait pas tellement de puiser dans les connaissances
acquises précédemment que de savoir distribuer son temps
pour y inclure l’exigence d’apprentissage de connaissances
nouvelles. Ce constat met en évidence l’importance de
l’accompagnement et, de manière générale, de la socialisation
de l’apprenant et non pas uniquement de la didactique. L’adulte
qui reprend des études ou se lance dans une démarche
comportant des apprentissages formels nouveaux a besoin
autant d’encouragements personnalisés que de soutiens
intellectuels lui permettant d’identifier sa manière ou son style
d’apprendre.
Dans une société dans laquelle le marché de l’emploi est devenu
plus compétitif et la soumission à la norme davantage prise en
compte dans la sélection, il est vrai que ces comportements
évoluent. La difficulté d’assumer son autonomie est remplacée
par le souci de répondre adéquatement aux normes attendues,
d’avoir des chances d’être retenu pour un emploi qui se fait rare et
131 05
 qui devient de toute manière sélectif. J’ai observé ce changement forts. Des instances internationales comme l’OCDE ou l’Union
d’attitude parmi les étudiants plus jeunes depuis quelques Européenne recommandent de se former tout au long de la vie.
années. L’appétit d’apprendre diminue. En revanche le souci Essayons, nous les formateurs, de ne pas transformer cette
utilitaire d’obtention des diplômes augmente. Sous l’impulsion injonction en obligation. Sachons que les adultes se forment
des accords de Bologne, la cumulation des certifications est malgré comme avec nous. La formation découle de la vie et de
parfois même recherchée comme si ces diplômes assuraient la réflexion que les événements marquants suscitent chez ceux
davantage de chance d’accéder à l’emploi ou au maintien d’un qui les vivent. Comme je l’ai écrit dans mon ouvrage publié aux
poste de travail. Le contexte socio-économique portugais a sans Atats-Unis et portant le titre de « Learning from Our Lives »,
doute ses caractéristiques propres, mais, de manière générale, chacune de nos vies est source d’apprentissage. Pour se former
l’éducation des adultes est prise aujourd’hui dans un circuit de encore faut-il être attentif aux changements qui se produisent
rendement de la formation continue qui a tendance, à mon avis, tant dans l’environnement que dans sa vie. Les temps plus
à disqualifier l’expérience et à donner l’illusion d’une primauté formels d’apprentissage doivent devenir l’occasion de donner
de l’apprentissage formel. sens à ce qui se passe dans l’existence, en approfondissant les
moments vécus significatifs comme invitation à apprendre. Il
Revenons sur la portée de l’emprise biographique. Quels que y a des lieux et des interlocuteurs privilégiés pour cela. Nous,
soient les justificatifs liés à ce retour vers une conformité de formateurs, pouvons proposer des ressources facilitant ce
l’apprentissage, vu notamment la place prise par le chômage, travail d’apprentissage personnel tout au long de la vie au lieu
et tout en tenant compte de la nécessaire articulation entre de nous complaire dans des programmes qui font croire à ceux
certification et emploi, les tactiques personnelles restent qui apprennent que nous savons pour eux ce qu’ils doivent
centrales. La part du sujet demeure non négligeable. Quelles que apprendre !
soient les conditions dans lesquelles se déroule sa vie, chacun
s’efforce de découvrir des issues, de faire face à l’adversité, Vous m’avez donné la possibilité de profiter de votre réflexion
de se réjouir de moments à vivre. Le récit de vie, selon mon inscrite dans des moments conviviaux. Je vous en remercie
expérience, vient donner une consistance à ce tâtonnement vivement.
personnel. La narration, comme l’affirme le philosophe Paul
Ricoeur, sert de levier à la prise de conscience de son identité.
Ricoeur parle en effet fréquemment d’« identité narrative ».
Du point de vue de l’éducation des adultes, il importe de sortir
les apprenants du silence concernant les voies qu’ils utilisent
dans leur rapport à la connaissance, les pistes dans lequel
ils se démènent pour avancer là où ils veulent aller. Le récit
qui est l’occasion de mettre en forme ces errances participe
d’un mouvement d’émancipation et d’ « empowerement » de
l’apprenant. Celui-ci parvient, grâce à la narration, à solidifier
ce qu’il est et ce qu’il fait, à sortir de normes extérieures pour
découvrir ses propres repères. Cette perspective concerne tout
apprenant et pas seulement les plus diplômés d’entre eux.
Comme je l’ai dit, la « compétence à vivre » est ici première.
Se faire confiance n’est pas le propre des savants. C’est une
condition de l’apprentissage qu’il s’agisse d’alphabétisation ou
d’acquisition de toute connaissance nouvelle.

Il importe de comprendre que l’apprentissage adulte s’inscrit

dans le processus de la vie, avec ses aléas et ses moments

132
Bibliografia

- Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris: Ed. L’Harmattan.
- Dominicé, P. (1998). La contribution de l’approche biographique à la connaissance de la formation. In R. Hofstetter & B. Schneuwly
(Ed.). Le pari des sciences de l’éducation (Raisons Educatives. N° 1999/1-2/2). Bruxelles: DeBoeck.
- Dominicé, P., Favario, C., Lataillade L. (2000),  La pratique des infirmières spécialistes cliniques, identifier des savoirs spécifiques.
Editions Seli Arslan: Paris
- Dominicé, P.  (2000) Learning from Our Lives.  San Francisco:  Jossey-Bass.
- Dominicé, P. (2001). Défendre l’indiscipline théorique pour penser la formation. (Cahiers de la Section des Sciences de l’Education
N° 95). Genève: Université de Genève.
- Dominicé, P. (2003). Histoire de vie et  production de savoir. In H. Lenoir et E. M Lipiansky, Recherche & Innovations en Formation.
L’Harmattan: Paris
- Dominicé,P. (2004). A quoi sert la formation continue : Que pensent les professionnelles de l’interaction entre formation et
emploi?. In Vandamme M. (ed) Formation Continue Universitaire et parcours professionnelle ( Cahiers de la Section des Sciences
de l’Education No 102 ), Université de Genève.
- Dominicé, P. (2005). Les composantes biographiques des apprentissages de la vie adulte. L’Orientation Scolaire et Professionnelle
2005, 34, no 1, 47 - 56, Paris.
- Dominicé, P. (2005). La formation confrontée aux maltraitances du corps. Corps et Formation, Pratiques de Formation. Paris:
Université de Paris 8.
- Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris: Editions L’Harmattan
- Dominicé, P. (2008). La santé en tant que dimension de la formation: du récit de vie de l’apprenant au récit du patient. In Delory-
Momberger Ch. Parcours de vie, apprentissage biographique et formation.
- Dominicé, P., Waldvogel F. (2009). Dialogue sur la médecine de demain. Paris: PUF.
- Dominicé, P. , Jacquemet S. (2009). Formation et Santé (note de synthèse), Revue Savoirs 19.

133 05
134
 Adultos pouco escolarizados e literacia.
Um olhar sobre a literacia em contexto familiar

135 05
 Patrícia Ávila1

Resumo
Nas sociedades contemporâneas, a literacia constitui uma competência-chave, ou
fundamental, para a vida de todos os cidadãos. Os materiais escritos, nos seus
múltiplos suportes, estão presentes em diversas situações e contextos do dia-a-
dia e a capacidade de os utilizar e interpretar é hoje um requisito básico na vida
pessoal, profissional ou social de todos os indivíduos. Isso mesmo tem vindo
a ser afirmado e demonstrado num conjunto amplo de estudos. Com diferentes
enfoques teóricos, metodológicos e empíricos, a centralidade da literacia nas
sociedades contemporâneas têm vindo a ser demonstrada, compreendendo-
se cada vez melhor o modo como a leitura e a escrita constituem ferramentas
fundamentais no quotidiano de todos os sujeitos.

No âmbito desta comunicação procurar-se-á, num primeiro momento, apresentar

alguns elementos de caracterização do perfil de literacia dos adultos em Portugal,
destacando, por um lado, a relação entre literacia e escolaridade e, por outro
lado, o carácter processual e dinâmico da literacia e a importância das práticas
quotidianas de contacto com materiais escritos. Num segundo momento, serão
sistematizados alguns resultados de um estudo qualitativo realizado junto de
adultos pouco escolarizados recentemente envolvidos em processos de educação
e formação; este estudo permitiu perceber a centralidade dos contextos de vida
e das redes de relações, em particular as familiares, no desenvolvimento das
competências de literacia2.

1. Literacia, escolaridade e vida quotidiana resul-
tados de estudos extensivos de avaliação de
competências 
O conceito de literacia, tal como tem vindo na ser utilizado
em estudos extensivos, nacionais e internacionais, remete
precisamente para a utilização de informação escrita para
responder às necessidades da vida nas sociedades actuais
(Benavente, Rosa et al. 1996; OECD e Statistics Canada 2000;
Costa 2003; Ávila 2008). No âmbito destes trabalhos, a literacia
é considerada uma competência-chave, ou fundamental, para
lidar com grande parte das exigências e desafios das sociedades
 ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, Departamento de Métodos de Pesquisa
Social da Escola de Sociologia e Políticas Públicas, e CIES, ISCTE-IUL.
2 Este texto retoma os resultados de uma investigação mais alargada, os quais
se encontram publicados em Ávila, 2008.
contemporâneas, nas quais a informação e o conhecimento,
codificados através da escrita, estão presentes nas mais
diversas esferas da vida.
A participação de Portugal no primeiro estudo internacional de
literacia (concluído em 2000) permitiu estabelecer o perfil de
literacia da população, comparando-o com o de outros países
participantes nessa pesquisa (OECD e Statistics Canada, 2000)3.Os
resultados mostraram que, em Portugal, a grande maioria dos
adultos, entre 70 a 80%, se situava nos níveis de literacia mais
baixos (níveis 1 e 2), nas três escalas então construídas (literacia
em prosa, documental e quantitativa) (Ávila 2008: 166).
3 Embora já com alguns anos, estes dados são, até à data, os únicos disponíveis
para comparar, a nível internacional, o perfil de literacia dos adultos portugueses.
Está em curso um novo programa internacional neste domínio de investigação,
promovido pela OCDE (o PIAAC – Programme for the International Assessment
of Adult Competencies), no qual Portugal participa, juntamente com outros 26
países, prevendo-se que os resultados sejam publicados em 2013.

136
 Figura 1: Competências de literacia (pontuações médias) segundo a escolaridade.

 Prosa

 Documental

• Quantitativa

315
•

300

• 
285

280

•
270 

255
Médias

240

225

210

195 •

180

165

150
Até B2 B3 Secundário Superior

Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal.

A exploração dos resultados alcançados neste estudo permitiu
clarificar alguns elementos fundamentais para análise da
literacia. Um deles remete para a relação entre literacia e
escolaridade e pode ser visualizado na figura 1. Não sendo
uma relação linear perfeita, a intensidade da relação entre os
dois indicadores é bastante forte: à medida que aumenta a
escolaridade, aumentam também regularmente os níveis médios
de competências de literacia (nas três escalas). Clarifica-se,
assim, a importância (esperada) da escola enquanto principal
contexto de aquisição das competências de literacia.
apurados no referido estudo, a maioria dos indivíduos com o
Básico 3 completo situa-se no nível 2 de literacia (51%), mas
cerca de 12% estão abaixo desse nível, enquanto 32% estão
no nível 3 e quase 6% estão no nível 4/5. Mesmo no ensino
superior observa-se um padrão de distribuição caracterizado
pela diversidade: embora seja neste grau de ensino que se
observa uma maior percentagem de indivíduos nos níveis 4/5
(27%), a maioria (54%) situa-se no nível 3 e quase 19% estão
mesmo abaixo desse nível.

Porém, quando a leitura da relação entre os dois indicadores

é feita tomando como referência a distribuição dos níveis
de literacia em cada nível de escolaridade (Figura 2) torna-
se evidente que num mesmo grau de escolaridade podem
encontrar-se indivíduos com perfis de literacia muito
diferenciados. Por exemplo, em Portugal, segundo os dados

137 05
 Figura 2: Níveis de literacia (prosa) segundo a escolaridade.

100% 5,7 5,7 14,4 27,2 Nivel 4

24,1 32,0

52,7 Nivel 3
80%

54,2
Nivel 2
70,1

60% 50,7
Nivel 1

40%

28,9

20%
15,4

11,6

4,0 3,3
0%
Até B2 B3 Secundário Superior

Fonte: IALS, 1998, Base de dados Portugal.

O desfasamento entre escolaridade e competências de literacia
pode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de
factores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos
gerais, para diferenças ao nível dos contextos de aquisição das
competências (sobretudo para o contexto escolar) e outros que
remetem para a utilização dessas mesmas competências ao
longo da vida, em vários contextos. É sobre este último aspecto
que incide, em grande parte, a reflexão a aqui se apresenta, pois
pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competências
de literacia não são estáticas: podem desenvolver-se, mas
também podem regredir, para tal contribuindo a utilização que
delas for feita no dia-a-dia.
O carácter processual e dinâmico das competências em geral,
e da literacia em particular, tem sido destacado nos já referidos
estudos internacionais de avaliação das competências de
literacia. As capacidades de processamento de informação
estão ancoradas em práticas quotidianas, sem as quais a sua
actualização e desenvolvimento não são possíveis. Ou seja,
nas sociedades contemporâneas a literacia constitui uma
competência fundamental que se desenvolve e actualiza através
da prática. Essas práticas têm, ou não, lugar nos diferentes
contextos de vida dos indivíduos os quais são, em sim mesmos,
entendidos enquanto variáveis decisivas para o entendimento
desses mesmos processos.
Um conjunto de análises estatísticas, incidindo sobre os
dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia,
permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquilo
que acabou de ser dito (Quadro 1).

138
O desfasamento entre escolaridade e competências de literacia
pode ter lugar devido a um alargado e complexo conjunto de
factores. Podem inventariar-se factores que remetem, em termos
gerais, para diferenças ao nível dos contextos de aquisição das
competências (sobretudo para o contexto escolar) e outros que
remetem para a utilização dessas mesmas competências ao
longo da vida, em vários contextos. É sobre este último aspecto
que incide, em grande parte, a reflexão a aqui se apresenta, pois
pretende-se mostrar que, uma vez adquiridas, as competências
de literacia não são estáticas: podem desenvolver-se, mas
também podem regredir, para tal contribuindo a utilização que
delas for feita no dia-a-dia.
O carácter processual e dinâmico das competências em geral,
e da literacia em particular, tem sido destacado nos já referidos
estudos internacionais de avaliação das competências de
literacia. As capacidades de processamento de informação
estão ancoradas em práticas quotidianas, sem as quais a sua
actualização e desenvolvimento não são possíveis. Ou seja,
nas sociedades contemporâneas a literacia constitui uma
competência fundamental que se desenvolve e actualiza através
da prática. Essas práticas têm, ou não, lugar nos diferentes
contextos de vida dos indivíduos os quais são, em sim mesmos,
entendidos enquanto variáveis decisivas para o entendimento
desses mesmos processos.
Um conjunto de análises estatísticas, incidindo sobre os
dados de Portugal obtidos no estudo internacional de literacia,
permitem de alguma forma evidenciar, empiricamente, aquilo
que acabou de ser dito (Quadro 1).

Quadro 1: Factores explicativos da literacia em prosa, documental e quantitativa (regressão múltipla).

Escala de literacia (v.d.)

Prosa Documental Quantitativa
Síntese dos resultados do modelo

R2 (% de variação explicada) 0,592 0,531 0,517

R (coeficiente de correlação múltipla) 0,769 0,728 0,719

Contributos das variáveis independentes (beta)

Escolaridade do inquirido 0,301* 0,248* 0,251*

Escolaridade do pai 0,200* 0,186* 0,181*

Idade -0,144* -0,157* -0,080*

Leitura de jornais ou revistas na vida quotidiana 0,250* 0,259* 0,313*

Leitura de livros na vida quotidiana 0,116* 0,076* 0,083*

Escrita na vida quotidiana 0,059* 0,073* 0,050**

Leitura na vida profissional (índice de práticas) 0,089* 0,127* 0,112*

Cálculo na vida profissional (índice de práticas) -0,014* -0,053* -0,001

Fonte: IALS, base de dados Portugal.

Variáveis excluídos por multicolinearidade: escolaridade da mãe e índice de práticas de escrita no trabalho.

(*)p< 0,01; (**)p<0,05

139 05
 As análises realizadas (regressões múltiplas) permitem
hierarquizar o peso relativo de um conjunto de factores que
poderão estar relacionados com perfil de literacia (prosa,
documental e quantitativa) dos indivíduos. Os resultados obtidos
permitem concluir, em primeiro lugar, que a escolaridade, do
próprio e dos pais (contexto familiar de origem), é um dos
principais preditores da literacia. Mas não só. Um segundo
resultado a destacar é importância da leitura na vida quotidiana,
pois, mesmo considerando a escolaridade, o nível de literacia
dos indivíduos será tanto mais elevado quanto mais intensas
forem, no dia-a-dia, as práticas de leitura e de escrita.
Em síntese, na sociedade portuguesa o perfil de literacia dos
indivíduos não pode ser entendido sem atender ao meio familiar
de origem, à formação escolar, mas também aos modos de vida
quotidianos: apenas a presença na vida diária de actividades de
processamento de informação escrita pode impedir a regressão
das competências adquiridas e assegurar novas aquisições
neste domínio.
Estes resultados vêm reforçar a importância dos processos de
aprendizagem informal, não formal e formal que, ao longo da
vida, podem ter lugar, e reforçam um entendimento da literacia
enquanto competência que se desenvolve e actualiza através
da prática: nas sociedades contemporâneas, as capacidades
de processamento de informação e escrita estão ancoradas em
práticas e hábitos quotidianos, as quais reforçam as disposições
e as competências que as sustentam.
2. A literacia na vida quotidiana: resultados de um
estudo qualitativo
Num estudo qualitativo centrado nos adultos pouco qualificados
que concluíram recentemente processos de reconhecimento,
validação e certificação de competências, foi possível evidenciar,
de forma mais aprofundada, a complexidade dos processos
que, ao longo da vida, contribuem para o desenvolvimento de
competências-chave. Serão aqui apresentados alguns resultados,
em particular aqueles que permitem evidenciar a importância
 Os resultados deste estudo encontram-se sistematizados, de modo exaus-
tivo em Ávila, 2008. Os dados aqui retomados decorrem de um conjunto de
entrevistas em profundidade realizadas a adultos que haviam sido recentemen-
te certificados após frequentarem processos de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências (RVCC).
140
analítica dos contextos, das redes sociais (sobretudo das
familiares), e das práticas dos indivíduos para a compreensão
dos processos de desenvolvimento (ou não) da literacia.
2.1. Obstáculos e resistências
Um elemento que se tornou claro no decorrer da pesquisa
tem a ver com o modo como a relação com a escola, e em
geral com os processos de aprendizagem, pode ser por
vezes, nas várias etapas da vida, fonte de conflito e de tensão,
no contexto familiar. Ou seja, não obstante a importância
da escolaridade nas sociedades contemporâneas, muitos
indivíduos, sobretudo quando oriundos de famílias com baixos
recursos educacionais, podem confrontar-se com dificuldades
e resistências ao pretenderem desenvolver, ou retomar, um
projecto de escolaridade que contraria as (baixas) expectativas
familiares nesse domínio.
Para a grande maioria dos entrevistados, sobretudo para os mais
velhos, uma escolaridade prolongada não fazia parte do projecto
que as suas famílias para eles definiram quando eram jovens.
Alguns procuraram contrariar esse projecto, expressando a
vontade de um prolongamento da escolaridade para além do
esperado (e mesmo desejado) pelas respectivas famílias, mas
tal pretensão não pode ser concretizada. A possibilidade de
regressar à escola, através das novas modalidades de ensino e
formação hoje disponíveis na sociedade portuguesa, representa,
para estes indivíduos, uma oportunidade de reconciliação com
um projecto adiado, o qual, para muitos, já não era sequer
sonhado.
Apesar de o contexto social alargado se ter transformado
profundamente quanto à escolaridade da maioria da população
(em comparação com o quadro social dominante, quando estes
indivíduos eram jovens), em muitos contextos a escola e os
processos de aprendizagem formais, especialmente os dirigidos
à população adulta, continuam a ser pouco valorizados.
A pesquisa realizada revelou a existência de sinais, às vezes quase
imperceptíveis, de resistências por parte de familiares próximos
 A possibilidade de as relações familiares poderem constituir um obstáculo
aos processos de educação e formação na vida adulta tem vindo a ser confir-
mada noutras investigações (Brassete-Grundy, 2004).
dos entrevistados relativamente à sua decisão de progressão dos
estudos. Como se verá, na maioria dos casos essas resistências
são relatadas por parte das mulheres. Muitas contrastam a atitude
dos filhos e a do marido. Se os primeiros as apoiam e incentivam
(tema a que mais à frente se voltará), os segundos tendem muitas
vezes a alhear-se do processo, ou mesmo a manifestar-se contra
o regresso das mulheres “à escola”.
“Ele não diz nada. (…). Nem diz para ir, nem para não ir”.
Quando compara a reacção do marido e a do filho face ao facto
de ter conseguido alcançar o 9º ano, afirma que foi sobretudo o
filho quem ficou contente, pois, quanto ao marido, “ele não liga a isso.”
(Josefina, 41 anos, empregada de serviços administrativos)
“Os meus filhos incentivaram-me, mas já o meu marido não me
motiva! Eu ainda lhe disse: “Tu vens também!”, mas ele disse
que nem pensar nisso, que andava cansado do trabalho. (…)
Não, ele não me dá (apoio). Os filhos sim, o pai não.”
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração)
“ (…) O meu marido não é muito aberto a este tipo de iniciativas
minhas, devo dizer. Ele habituou-se a mim vinte e quatro horas
ao lado dele. (…) Ele está habituado a que eu esteja sempre com
ele (…). Então não entende como é que eu tenho a necessidade
de sair de casa e fazer outras coisas. É escusado perguntar-lhe
porque à partida ele é contra e portanto não quer saber.”
(Helena, 51 anos, empregada de escritório, reformada)
Não é apenas por parte dos cônjuges que podem surgir
manifestações de oposição ao envolvimento dos entrevistados
neste tipo de iniciativas. Por vezes surgem também referências à
não concordância por parte dos pais dos entrevistados. Embora,
por motivos óbvios, esta seja uma situação menos frequente,
não deixa de ser de assinalar que alguns pais manifestem, ainda
hoje, oposição à continuação dos estudos por parte dos filhos,
mesmo sendo estes já adultos.
“A minha mãe como lhe digo não achou graça nenhuma: ‘Ó filha,
tu já tens tanto que fazer e tanta preocupação!’. Ela continua na
mesma, passados trinta anos continua na mesma.”
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração)
No decorrer da pesquisa foi então possível perceber que,
desde o momento da saída da escola, até à própria vivência do
processo de RVCC, existem sinais, mais ou menos explícitos,
do modo como os quadros de interacção familiares podem
constituir um obstáculo à progressão escolar. Especialmente no
caso das mulheres, é de registar a forte oposição que algumas
delas sentem, em diferentes fases da sua vida, para poderem
progredir em termos escolares. Nesse sentido, as situações
analisadas mostram como a formação escolar pode ser objecto
de tensão. São forças “invisíveis”, dificilmente objectiváveis,
construídas quotidianamente, que podem dificultar o
desenvolvimento de competências e a progressão escolar de
uma parte da população.
É à luz deste quadro, e atendendo à complexidade das forças
que nele se jogam, que podem ser interpretadas as reacções
dos indivíduos, após terem alcançado o diploma escolar.
“Sinto que me vinguei! A sério!”
(Pedro, 38 anos, chefe de vendas numa empresa multinacional)
“Mudou tudo (com o 9º ano). Concretizei o sonho que tinha de
fazer o 9º ano. Posso não fazer mais nada, mas o 9º ano estava
aqui atravessado.”
(Josefina, 41 anos, empregada administrativa)
“Sinto-me mais realizada porque era um sonho pelo qual eu
andava a lutar há já um tempo...”
(Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa)
A intensa satisfação que a obtenção do diploma escolar
proporciona revela a concretização de uma etapa há muito
ambicionada e reforça o modo como a reduzida qualificação
escolar até aqui detida potenciou o desenvolvimento de
sentimentos de inferioridade social, com reflexos em diferentes
esferas da vida. Em si mesmo, o certificado (finalmente) obtido
é sentido pelos próprios sujeitos como vindo preencher uma
lacuna, uma falha, e sendo por isso mesmo decisivo ao nível da
melhoria da sua auto-imagem e auto-estima.
Assim, o reconhecimento do valor social das qualificações
escolares na sociedade actual, associado a uma história de
vida marcada por dificuldades (e contrariedades) evidentes
nesse domínio, fazem com que o diploma escolar alcançado
corresponda a um “ajuste de contas” com o passado e à
possibilidade de, finalmente, ultrapassar muitas das barreiras
e resistências enfrentadas ao longo da vida.
141 05
 2.2. Apoios
Tão importante como a localização de sinais de desvalorização
da escola e a identificação de factores que terão condicionado
e limitado as aspirações e os projectos pessoais dos
entrevistados, é a procura dos factores facilitadores de um
regresso a um projecto adiado, ou simplesmente facilitadores
da sua reformulação e actualização.
A este nível haveria que distinguir vários tipos de factores
(Jarvis, 1992), dando particular destaque aos factores
institucionais, ou seja, à importância inequívoca que têm hoje
em dia, na sociedade portuguesa, as novas modalidades de
educação e formação de adultos, em particular os processos
de RVCC e também os cursos EFA. Isto porque a mobilização
e envolvimento de um crescente número de adultos em
processos de educação e formação não pode ser dissociada
do alargamento deste tipo de ofertas e da sua adequação à
população a que se dirige.
Partindo deste contexto, ou seja, de um quadro social em que
os adultos pouco escolarizados têm acesso a um conjunto de
iniciativas e programas que eram, até há poucos anos atrás,
inexistentes na sociedade portuguesa, pretendem-se destacar
outros factores, em particular situacionais e relacionais,
considerando-se que estes devem igualmente ser tidos em
conta quando se procuram compreender, de forma alargada,
as condições que favorecem o envolvimento dos adultos em
processos de educação e formação.
Um elemento central que emergiu da análise realizada, comum
a praticamente todos os entrevistados, foi a existência de filhos,
ou outros familiares próximos, que se encontravam, na data da
decisão do “regresso aos estudos”, a frequentar a escola. Ou
seja, o universo escolar, e tudo aquilo que ele representa, em
termos simbólicos e de rotinas diárias, não era algo distante
para os entrevistados; pelo contrário, por via da experiência
quotidiana de familiares, a escola estava já, de alguma forma,
presente no dia a dia de muitos deles.
A situação mais frequente corresponde à presença no espaço
doméstico de filhos que se encontram a estudar. Mas mesmo
quando não existem filhos, ou estes já não se encontram no
142
sistema de ensino, surgem referências ao cônjuge (que pode
estar a frequentar outras modalidades de ensino), ou a outros
familiares próximos (como é o caso de irmãos que também
frequentaram o processo RVCC). Em si mesmo este é um dado
importante, pois parece indiciar que os contextos familiares
em que a escola já está presente poderão ser particularmente
favoráveis ao envolvimento dos adultos em acções destinadas a
promover o desenvolvimento de competências e a qualificação
escolar.
Ao longo das entrevistas realizadas foi possível perceber alguns
dos modos concretos como a “coexistência” ou “partilha”
da experiência escolar no espaço doméstico se traduz num
importante factor de mobilização dos adultos. Como se verá,
tal é particularmente nítido na interacção entre mães e filhos,
potenciando o “regresso à escola” das primeiras a emergência
de uma nova dinâmica de aprendizagem e de desenvolvimento
de competências no contexto familiar.
De um modo geral, os entrevistados referem que os filhos
apoiaram a sua decisão de entrar num processo de RVCC.
“Os meus filhos têm-me dado sempre força, sempre força. Um
dos meus filhos até dizia muitas vezes: ‘Oh mãe, vai e aproveita
que eu vou contigo e faço-te companhia.’
(Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa)
“Comecei a ver os meus filhos na universidade e isso
entusiasmou-me e eles também me incentivam: ‘Oh mãe!
Estuda, tu tens capacidades!”
(Teresa, 44 anos, vendedora e proprietária de uma loja de decoração)
“O meu filho acha bem que eu estude. Mas diz logo: ‘Não é para
desistires!’
(Josefina, 41 anos, empregada administrativa)
“O meu filho de início ria-se. E depois deu-me força”.
(António, 55 anos, electricista por conta própria)
A importância dos filhos não se limita à opinião favorável
que têm quanto à progressão escolar dos pais. Sobretudo
quando se encontram a frequentar um grau de escolaridade
não muito afastado daquele que também os pais procuram
alcançar, os filhos acabam por constituir a principal fonte de
ajuda nos processos de aprendizagem informal que os pais têm
desenvolver. Embora a ajuda concreta que dão aos pais incida
primordialmente na área das Tecnologias da Informação e da
Comunicação, surgem igualmente referências a outras áreas,
como a Matemática para a Vida. De qualquer forma, como se
pode ver pelas declarações que em seguida se apresentam, o
apoio dado pode ser também de carácter geral (não incidindo
sobre nenhum domínio em especial). Mais do que uma inversão
de papéis (em que são os filhos que ensinam os pais), os relatos
sugerem que as competências que os pais têm de desenvolver
potenciam uma forte, e provavelmente inesperada, aproximação
entre dois universos, até aí pouco comunicantes.
Catarina (33 anos, vendedora numa loja, actualmente desem-
pregada) contou com a ajuda do filho. Mas não se tratou de uma
ajuda pontual e descontinuada. O elevado grau de envolvimento
do filho no seu processo de aprendizagem e a proximidade que
entre ambos se estabeleceu parece ter sido decisiva.
“Tive a ajuda do meu filho, que me ensinou! Passava horas
comigo: ‘Mãe não é assim, mãe é não sei o quê!’ O meu filho
tem a capacidade de me ensinar sem humilhar. As dificuldades
que eu tenho, são sempre a ele que pergunto, mesmo ao nível
de programas e isso assim. Ele também é muito curioso, é
como eu. Conversamos sobre um programa, uma doença, um
desporto. (…) A ajuda dele foi mesmo muito importante. Eu
acho que sozinha não conseguia. Acho que é o que falta às
outras pessoas, falta-lhes ajuda.”
Maria (45 anos, auxiliar de acção educativa) refere em concreto
a ajuda que lhe foi dada pelo filho no domínio das Tecnologias
da Informação e da Comunicação.
“Do Excel não percebia nada, foi o meu filho do meio que me deu
as luzes (…). Mas ainda tenho um bocadinho de dificuldade na
Internet em determinadas coisas. Para ‘falar com outra pessoa’
 Embora os processos de RVCC prevejam a possibilidade de os indivíduos po-
derem frequentar sessões de formação para desenvolver as competências em
falta (a designada Formação Complementar), estas são de curta duração, pelo
que surgem sempre referências à necessidade de desenvolver em paralelo, por
via informal, processos de auto-aprendizagem. É neste quadro que os entrevis-
tados podem fazer referência a pessoas exteriores ao processo que os auxilia-
ram: os filhos foram, sem dúvida, aqueles que foram referidos mais vezes.
pedi ajuda ao meu filho, porque eu nunca tinha feito isso (…)
E como eu desconhecia como era, foi o meu filho do meio que
me ajudou.”
Também Josefina (41 anos, empregada administrativa) men-
ciona a importância do seu filho na resolução de diferentes
problemas durante o processo.
“O meu filho ajudou-me muito em casa, em muita coisa que eu
lhe pedia. E quando eu fazia algum problema dizia-lhe assim:
‘olha isto surgiu-me, vê lá se eu fiz isto mal que eu estou
desconfiada que fiz isto mal!’ E às vezes tinha bem, mas outras
tinha mal é claro! Nós não fazemos tudo bem, é lógico.”
Ainda sobre este tópico, é importante destacar dois aspectos
que atravessam as situações atrás retratadas. Um deles foi
já avançado e tem a ver com a importância da proximidade
entre, por um lado, a fase do percurso escolar em que os filhos
se encontram e, por outro lado, as competências que são
requeridas no nível de certificação escolar que os pais pretendem
alcançar. Quanto maior for essa proximidade, maior parece
ser a probabilidade de existência de uma forte cumplicidade
e envolvimento recíproco nos processos de aprendizagem.
Pelo contrário, quando os filhos são muito novos, ou quando
estão em etapas escolares já muito avançadas (por exemplo
na universidade), ou mesmo quando se encontram já fora do
sistema de ensino, o distanciamento é mais marcado.
Um segundo elemento a sublinhar é que, entre os entrevistados,
apenas as mulheres mencionam o forte envolvimento e interesse
dos filhos pelo seu processo educativo. Nenhum quadro
semelhante foi descrito por entrevistados do sexo masculino. Este
é um dado que pode ter a ver com a situação familiar da maioria dos
entrevistados do sexo masculino, mas também poderá decorrer
do facto, identificado em diversas pesquisas, de serem as mães
quem assegura, em geral, o acompanhamento escolar dos filhos
(ver, por exemplo, Lahire 1995), o que propiciará uma maioria
aproximação e envolvimento destes nos processos de educação e
aprendizagem ao longo da vida por elas desenvolvidos.
 Esta mesma percepção é dada por uma formadora a partir da sua experiência
de trabalho num centro de RVCC.
 Dois dos entrevistados do sexo masculino não têm filhos e um tem um filho
já na universidade.
143 05
 Embora a relevância dos filhos em idade escolar seja,
inegavelmente, o dado mais marcante quando se analisam as
redes sociais que se constroem e desenvolvem a propósito da
entrada dos adultos no processo de RVCC, a verdade é que essas
redes podem, por vezes, ser bastante mais alargadas. Tal pode
ser evidenciado continuando a tomar como referência o tema
das ajudas concretas de agentes exteriores ao processo que
contribuíram, segundo os entrevistados, para a aquisição das
competências em falta em determinados domínios. As pessoas
referidas vão desde familiares próximos (irmãos, cunhados),
a amigos. Um dado importante nestes casos é o facto de as
ajudas virem sempre de indivíduos com níveis de escolaridade
relativamente elevados.
Rosália (28 anos, técnica de aquacultura) faz referência à ajuda
que teve de uma cunhada.
“Houve um trabalho em que eu precisei de ajuda. Porque para
mim ainda era muito novo trabalhar em computador e foi ela
que me ajudou a fazer isto tudo.”
No caso de Helena (51 anos, empregada de escritório,
reformada), as dificuldades e problemas que teve de enfrentar
durante o processo passaram a constituir tema de conversa no
jantar semanal em que se reúne com os amigos.
“Tive a ajuda dos amigos todos. Olhe um deles, que é médico,
esteve até às tantas para fazer uma equação que deu uma dor
de cabeça a toda a gente naquele jantar.”
As referências ao envolvimento de pessoas pertencentes a um
círculo social alargado e diversificado, e com uma qualificação
escolar mais elevada do que a dos próprios, permite colocar a
hipótese de essas redes de relações terem sido importantes,
não apenas durante o processo, mas terem desempenhado
também um papel no desencadeamento da decisão de retomar
um percurso de escolaridade. Poderá ser também por referência
a esses contextos, e pessoas, que alguns entrevistados
desenvolvem a motivação necessária para entrar num processo
de RVCC.
144
2.3. Diploma e competências em uso: a importância do
contexto familiar
As consequências associadas ao desenvolvimento de
processos de educação e formação que conduzem à melhoria
da qualificação escolar da população adulta (em particular da
população pouco escolarizada) são múltiplas e entrecruzadas.
Um dos elementos mais destacados pelos entrevistados, aqui
já mencionado, é sem dúvida a forte importância simbólica
atribuída ao diploma escolar, a qual não pode ser entendida
independentemente do valor social que as sociedades
contemporâneas lhe conferem e das oportunidades e recursos
que a ele estão associados. Mas o que aqui se pretende chamar
a atenção é o facto de os reflexos desse crescente valor social
poderem ser apreendidos não apenas através das análises
que identificam os seus efeitos ao nível das condições de vida
(ver Ávila, 2008, p:193-232), mas também em dimensões
socialmente menos visíveis, mas igualmente decisivas, que
têm a ver, por exemplo, com o modo como os indivíduos se
relacionam com os outros.
Nas diferentes redes e contextos de sociabilidade que fazem
parte do quotidiano, ter ou não ter um determinado grau de
escolaridade afecta o modo como os indivíduos se auto-
posicionam e são pelos outros posicionados. Por outras
palavras, com a melhoria da qualificação escolar é o estatuto
social que se altera.
“Os meu filhos ficaram muito orgulhosos. Principalmente
para o meu filho (…) foi muito importante. Ele queria que eu
continuasse, ele gostava que eu fosse professora de Francês:
‘Mãe, tu és capaz, tu vais ver que és capaz!’ Eu pude demonstrar
aos dois seres que eu mais amo, não verbalmente, mas na
prática, que agora foi o 9º ano e um dia mais tarde pode ser o
12º ano.”
(Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)
“Acho que pessoalmente foi importante para mim porque
consegui, e até talvez em relação ao meu marido, que é contra
 Outras pesquisas têm vindo a incidir especificamente na investigação desta
dimensão, destacando o impacto dos processos de educação e formação da
população adulta para além da esfera económica e profissional, nomeadamente
ao nível da saúde, das relações familiares e do capital social (Schuller, 2004).
estas coisas, e acha que não consigo fazer nada. (…) Em relação
aos meus amigos deu-me satisfação e eles apoiaram-me.”
(Helena, 51 anos, empregada de escritório, reformada)
“Vamos fazer uma inscrição para qualquer coisa, perguntam-
nos as habilitações… Sabe muito bem ter o 9º ano. Com a
minha idade com 41 anos, já vou a caminho dos 42, o 9º ano
era muito importante. (…) Mesmo aqui dentro muda…”
(Josefina, 41 anos, empregada administrativa)
É perante os filhos, o marido, ou os amigos, que se sentem
“orgulhosos”. Mas não só, mesmo em contextos públicos,
ou dotados de maior formalidade, a necessidade de informar
terceiros quanto ao grau de escolaridade detido deixa de
ser ocultada e passa a ser “exibida” com satisfação. A este
propósito é de salientar, uma vez mais, que são sobretudo
as mulheres quem mais expressa a importância simbólica do
diploma escolar na relação perante os outros.
Associado a esse estatuto social estão novas práticas quotidianas
e novas competências. Tomando unicamente como referência
o contexto familiar, isso é algo particularmente evidente. Com
efeito, os entrevistados referenciam os filhos como tendo sido
aqueles que ficaram mais satisfeitos com o nível escolar que
atingiram. Para eles, o diploma alcançado pelos pais tem um
importante valor, o qual não é apenas simbólico, pois traduz-
se, muitas vezes, na utilização de novas competências cujo
domínio por parte dos pais se afigura como sendo cada vez mais
fundamental no quadro das interacções familiares quotidianas.
Tal acontece numa situação que apela explicitamente à utilização
dessas competências: a ajuda e o apoio dado aos filhos no
trabalho escolar.
“Os meus filhos agora já me pedem opinião. ‘Oh mãe, como
é que isto se faz?’. Agora já falo mais a linguagem deles. (…)
Passei a mexer no computador. Agora, quando é preciso
fazer alguma coisa para os miúdos eu é que os ajudo, sou eu
que estou lá a mexer e escrevo para eles. Trabalhos de casa,
trabalhos de grupo, matérias que eles vão dar. Às vezes, estou
até às duas, três da manhã com eles a fazer os trabalhos.”
(Catarina, 33 anos, vendedora numa loja, actualmente desempregada)
“Tento ajudar o meu filho (…). Quando ele precisa, ajudo. Pelo
menos revi e aprendi algumas coisas que são úteis. Mesmo em
relação ao meu neto, ele está muito comigo, mesmo aos fins-
de-semana, e às vezes faz lá os trabalhos...”
(Maria, 45 anos, auxiliar de acção educativa)
“Acho que desde que tirei aqui o 6º ano tenho conseguido
ajudá-la (à filha) um bocadinho mais na matemática. Eu tinha
mais dificuldade em ajudá-la em certas coisas, ela sabe que é
verdade. Mesmo nos problemas. Já na altura em que andava na
escola, para mim, fazer um problema era uma dificuldade. E aqui
também ao princípio tive esse problema, mas depois consegui
ultrapassar. Ela também teve esse problema, mas agora já está
um bocado melhor, já consegue, e a mãe já consegue ajudá-la
um bocadinho mais em certas coisas. Por exemplo, ela diz-me
‘Ó mãe ajuda-me aqui!’, posso até nem perceber à primeira,
mas se começar a ler sou capaz de lá chegar. É uma questão
de a gente puxar mais pela cabeça e começar a pensar. Posso
não saber, mas se eu estiver ali de volta dela a tentar puxar pela
cabeça, aprendo também.”
(Paula, 37 anos, cabeleireira, actualmente desempregada)
O contexto escolar, transposto para o espaço doméstico quase
sempre através dos filhos, acaba por ser aquele em que as
entrevistadas mais põem em prática as novas competências
adquiridas. A utilização das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), e também a resolução de problemas no
domínio da Matemática, constituem os principais domínios em
que as novas competências são usadas. Tal situação não deixa
de constituir um paradoxo: perante um processo centrado no
reconhecimento e desenvolvimento de competências, tomando
como referência os diferentes contextos de vida dos indivíduos
e, procurando, por essa via, romper com a abordagem escolar, é
perante as exigências da escola mais é destacada a possibilidade
de utilização das competências adquiridas.
Mas, mesmo assim, não deve subestimar-se o impacto,
no contexto familiar, das competências adquiridas. As
declarações atrás transcritas mostram que, para os filhos, os
novos recursos escolares das mães, e as competências a eles
associados, constituem uma forma acrescida (e renovada) de
capital escolar e social, com efeitos directos ao nível do apoio
e acompanhamento que recebem na realização dos trabalhos
escolares. Recorde-se que, durante o próprio processo, o efeito
foi em sentido inverso, pois foram os filhos que apoiaram e
145 05
 ajudaram as mães em diferentes etapas. Em síntese, o que de
mais importante se pode concluir é que, existindo crianças
em idade escolar, a entrada das mães em processos de
aprendizagem que implicam o desenvolvimento de competências
transversais contribui, de forma evidente, para o fortalecimento
das relações sociais no espaço doméstico. E isto devido não só
à cumplicidade e compreensão mútua que se estabelece, mas
também à possibilidade de uma comunicação melhorada, em
grande parte devido à partilha de novas linguagens (como é
o caso das TIC): as novas competências adquiridas permitem
o domínio de novos instrumentos fundamentais, não só na
resolução de problemas, como na interacção e comunicação
com os mais jovens.
3. A literacia em contexto familiar: uma dupla
oportunidade
Do conjunto de elementos apresentados podem destacar-se os
seguintes pontos:
Em primeiro lugar, a análise realizada permitiu sublinhar, e ilustrar
empiricamente, a importância dos contextos e dos quadros de
interacção enquanto factores mobilizadores, ou inibidores, do
desenvolvimento das práticas e competências dos adultos. A
importância do contexto, enquanto elemento analítico central
que permite perceber a mobilização, ou não, das competências
e disposições dos indivíduos tem sido sublinhada por Bernard
Lahire (2003) e tem inequívocas potencialidades heurísticas
neste campo de investigação.
Assim, se por um lado algumas redes sociais e contextos de
vida podem contribuir decisivamente para criar as condições
que favorecem o regresso a um projecto de melhoria de
competências e de aumento das qualificações escolares; por
outro lado, também é certo que determinadas redes e contextos
podem exercer um efeito contrário, inibindo, ou mesmo
bloqueando, as possibilidades de formação e aprendizagem. Ou
seja, por referência ao tema em análise, fica assim igualmente
claro que os efeitos do capital social não são necessariamente
positivos, podendo ser também negativos (Portes 2000),
 Ao analisar as origens e aplicações do conceito na sociologia contemporânea,
Alejandro Portes chama a atenção, precisamente, para o facto de os efeitos nega-
tivos do capital social tenderem a ser “esquecidos” e menos investigados, desig-
nadamente em pesquisas como as de Putnam, que apenas pretendem destacar
os efeitos benéficos do comunitarismo (Putnam, 2000). No entanto, como afirma
146
mobilizando ou antes bloqueando o desenvolvimento de
determinadas práticas e condicionando as atitudes e mesmo os
projectos de vida dos sujeitos.
Em terceiro lugar, foi possível mostrar que, para os adultos
recentemente envolvidos em processos de educação e
formação, com filhos em idade escolar, o contexto familiar
surge como um dos principais contextos mobilizadores das
novas competências adquiridas, sendo que os efeitos das novas
práticas e dinâmicas aí (re)criadas são múltiplos e cruzados.
Para os adultos pouco escolarizados, a existência de filhos
em idade escolar revela-se importante ao longo das diferentes
fases do processo analisadas. Na decisão de voltar a estudar e
durante o percurso formativo, os filhos surgem, muitas vezes,
como a principal fonte de incentivo e ajuda (sobretudo no caso
das mulheres entrevistadas). Mais tarde, concluído o processo,
o acompanhamento dos filhos revela-se fortemente mobilizador
das competências actualizadas no decorrer do percurso
formativo; mais do que uma mera aplicação ou transferência
dessas competências, o testemunho dos entrevistados mostra
como se alterou fortemente a sua relação com a escrita,
e, através desta, a sua capacidade de resolução de novos
problemas e de aquisição de novos conhecimentos. Parece
tratar-se de uma nova atitude, ou mesmo de uma disposição e
reflexividade renovadas perante a literacia e a aprendizagem, o
que decorre, em simultâneo, das competências desenvolvidas
e do efeito subjectivo produzido pelo diploma escolar alcançado
(que, como se viu altera fortemente o modo como os sujeitos
auto-percepcionam o seu estatuto social).
Por sua vez, relativamente aos filhos, pode colocar-se a
hipótese de o envolvimento dos pais em processos formais
de aprendizagem ao longo da vida ter efeitos positivos no
seu desempenho escolar. Os resultados de alguns estudos
internacionais vão precisamente neste sentido, mostrando
que quanto maior o nível de escolaridade dos pais, maior a
probabilidade de sucesso escolar dos filhos. Tendo em conta
Portes, os laços sociais podem produzir não apenas “um maior controlo sobre
comportamentos desviantes e fornecer acesso privilegiado a recursos; podem
também restringir as liberdades individuais e vedar a terceiros o acesso aos mes-
mos recursos através de preferências particularistas” (Portes, 2000).
 Os resultados de importantes estudos, de carácter extensivo, incidindo sobre
a dimensão do processo de melhoria das qualificações da
população adulta actualmente em curso na sociedade portuguesa
faz sentido colocar a hipótese de esta ser uma dimensão em
que poderão vir a registar-se importantes resultados. Em
certo sentido, com o regresso dos pais “à escola”, pais e
filhos passam a partilhar um mesmo universo – construído
em torno dos processos de aprendizagem – e as interacções
que aí se estabelecem poderão produzir efeitos em vários
patamares, favorecendo quer a utilização e o desenvolvimento
de competências-chave dos adultos, quer o percurso escolar
dos próprios jovens.

os jovens que se encontram a frequentar o sistema de ensino (PISA – Pro-

gramme for International Student Assessment) vão precisamente neste sen-
tido. Antes de mais, porque a qualificação escolar dos pais (em particular das
mães) tem, em todos os países participantes no estudo, uma relação com as
competências dos filhos: os estudantes cujas mães completaram pelo menos
o ensino secundário têm, em média, níveis de desempenho mais elevados nos
vários domínios. Além disso, porque o facto de os pais estarem a estudar e
partilharem com os filhos algumas das suas dúvidas e problemas contribui para
aumentar o nível de comunicação cultural no contexto familiar, o que, segundo
o mesmo estudo, também influência positivamente o nível de competências
dos filhos (OECD, 2003).

147 05
 Bibliografia

- Ávila, Patrícia (2008), A Literacia dos Adultos. Competências-Chave na Sociedade do Conhecimento, Lisboa, Celta Editora.
- Benavente, Ana, Alexandre Rosa, António Firmino da Costa e Patrícia Ávila (1996), A Literacia em Portugal. Resultados de uma
Pesquisa Extensiva e Monográfica, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian / Conselho Nacional de Educação.
- Brassete-Grundy, A. (2004), “Family and learning: emergent themes”, em T. Schuller, J. Preston, C. Hammond, A. Brassete-
Grundy and J. Bynner, The Benefits of Learning. The Impact of Learning on Health, Family Life and Social Capital, Londres,
Routledge-Falmer.
- Costa, António Firmino da (2003), “Competências para a sociedade educativa: questões teóricas e resultados de investigação”,
em AA.VV, Cruzamentos de Saberes. Aprendizagens Sustentáveis, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.
- Jarvis, Peter (1992), Perspectives on Adult Education and Training in Europe, Leicester, National Institute of Adult Continuing
Education.
- Lahire, Bernard (1995), Tableaux de Familles. Heurs et Malheurs Scolaires en Milieux Populaires, Paris, Gallimard / Le Seuil.
- Lahire, Bernard (2003), O Homem Plural. As Molas da Acção, Lisboa, Instituto Piaget.
- OECD (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further Results from PISA 2000, Paris, OECD.
- OECD e Statistics Canada (2000), Literacy in the Information Age. Final Report of the Internacional Adult Literacy Survey, Paris,
OECD.
- Portes, A. (2000). “Capital social: origens e aplicações na sociologia contemporânea”, Sociologia, Problemas e Práticas, 33: 133-
158.
- Putnam, R. (2000), Bowling Alone. The Collapse and Revival of Amercian Community, Nova Iorque, Simon & Schuster.
- Schuller, T., J. Preston, et al. (2004), The Benefits of Learning. The Impact of Learning on Health, Family Life and Social Capital,
Londres, Routledge-Falmer.

148
 Conciliação trabalho-família em adultos em
formação nos Centros Novas Oportunidades

149 05
 Cláudia Andrade1

Resumo
O presente estudo pretende reflectir sobre a problemática da conciliação de
papéis familiares e profissionais junto de adultos que frequentaram Centros Novas
Oportunidades. Parte dos contributos retirados de 40 entrevistas exploratórias
efectuadas no âmbito do Projecto “Centros Novas Oportunidades: da promoção da
literacia familiar ao sucesso escolar das crianças”. Na primeira parte faz-se alusão
aos estudos efectuados sobre o tema das relações trabalho-família centrando
esta temática no conflito de papéis e destacando as diferenças de género para
este domínio. Na segunda parte, e na linha dos modelos de análise das relações
trabalho-família mais recentes, são apontadas estratégias adoptadas pelos
indivíduos que demonstram a existência de transferências positivas no exercício
concomitante dos diferentes papéis de vida.

1. Introdução tradicionalmente pouco estudada. Estes programas podem

A percentagem da população portuguesa qualificada permanece
bastante baixa, quando comparada como outros países europeus
(Martins, Mauritti & Costa, 2005). Este facto tem efeitos directos
tanto na qualificação da mão-de-obra portuguesa, como na
capacidade do país corresponder às exigências das actuais
“sociedades do conhecimento”. Por esse motivo, nos últimos
anos tem sido feito um esforço político para trazer de volta
para o sistema de ensino indivíduos que já estão no mercado
de trabalho, nomeadamente para completar os níveis do ensino
secundário. Uma vez que se trata de um fenómeno recente no
contexto nacional, poucos estudos se têm debruçado sobre os
desafios e necessidades de apoio que são específicos desta
população, nomeadamente no que refere à gestão que fazem da
sua actividade profissional, o seu papel familiar e a frequência
de um sistema educacional como é o caso da frequência de um
processo de RVCC. Uma compreensão da forma como estes
adultos que são pais gerem os seus múltiplos papéis afigura-
se como imprescindível para sustentar o desenvolvimento
de políticas e de programas que possam reduzir as barreiras
e apoiar os desafios com que se confronta esta população
 Escola Superior de Educação de Coimbra
Investigadora do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto.
também promover efeitos positivos e duradouros nos filhos
destes pais trabalhadores que frequentam o processo de RVCC,
ao facilitar mais experiências positivas decorrentes da frequência
da formação dos pais e ao aumentar a probabilidade de, eles
próprios, progredirem com sucesso na sua escolaridade.
2. Relações trabalho-família: do conflito à concilia-
ção de papéis
A literatura sobre as relações família-trabalho tem sido centrada
numa perspectiva de conflito de papéis. Apesar do exercício do
papel profissional ser indispensável à manutenção económica
da família, a gestão das obrigações familiares e profissionais
não está isenta de conflitos. Segundo Greenhaus e Beutell
(1985), os indivíduos possuem uma quantidade limitada de
recursos psicológicos e fisiológicos em termos, por exemplo,
de tempo, atenção e energia, o que torna difícil fazer face às
diferentes exigências de cada papel, podendo surgir o conflito
entre papéis. Mais especificamente, Greenhaus e Beutell (1985),
evidenciaram três formas de conflito trabalho-família: conflito
baseado no tempo, conflito baseado na tensão e conflito baseado
no comportamento. O conflito baseado no tempo implica que
os múltiplos papéis que o indivíduo desempenha competem
entre si em termos de tempo, ou seja, o tempo dispendido num

150
papel interfere com a disponibilidade de tempo para o outro
papel. O conflito baseado na tensão implica que a pressão
criada no âmbito do desempenho de um dos papéis dificulta o
cumprimento das exigências do outro papel. Por exemplo, as
pressões para o desempenho, as pressões psicológicas e os
problemas interpessoais levam a irritabilidade, fadiga ou apatia,
o que afecta, necessariamente, o desempenho do outro papel.
O conflito baseado no comportamento corresponde a padrões
comportamentais específicos de um determinado papel que
podem ser incompatíveis com as expectativas comportamentais
de outro papel. Por exemplo, um estilo de comportamento no
desempenho do papel profissional que é pautado por poder,
autoridade e impessoalidade pode ser incompatível com
comportamentos esperados na esfera familiar que exigem
afectuosidade, carinho e relações próximas.
A maioria dos estudos sobre o conflito de papéis tem centrado
a sua atenção na transferência de atitudes ou “estados de
humor negativos” de um domínio para o outro, bem como
nos efeitos da competição na utilização do tempo disponível
para o exercício de cada papel, isto é, no conflito baseado na
tensão e no tempo (Edwards & Rothbard, 2000). Greenhaus
e Beutell (1985) assumem também uma conceptualização
bi-direcional do conflito inter-papéis defendendo a distinção
entre a interferência do papel profissional no papel familiar e a
interferência do papel familiar no papel profissional. O conflito
entre o papel profissional e o papel familiar ocorre quando a
participação ou as emoções associadas à actividade profissional
têm um efeito negativo no exercício do papel familiar. Pelo
contrário, a interferência do papel familiar no papel profissional
ocorre quando a participação numa actividade familiar colide
com a participação numa actividade profissional (Greenhaus &
Beutell, 1985). De um modo geral, as pressões profissionais
têm sido identificadas como uma fonte poderosa de conflito
trabalho-família, enquanto que as pressões familiares estão
mais fortemente relacionadas com o conflito família-trabalho
(Frone, Yardley & Markel, 1997a).
No entanto, a investigação tem-se debruçado mais sobre a
influência negativa da esfera profissional no desempenho do
papel familiar do que o oposto (Frone et al., 1992a; Frone et
al., 1997b; Greenhaus & Beutell, 1985; O’Neil, Greenberger, &
Marks, 1994). Os autores justificam esta tendência pelo facto
das interferências do domínio profissional no domínio familiar
serem as mais frequentes (Frone et al., 1992a; Grzywacz &
Bass, 2003; Gutek, Searle & Klepa, 1991), possivelmente devido
à permeabilidade assimétrica das fronteiras entre o domínio
familiar e profissional (Pleck, 1977 cit. por Frone, Russel &
Cooper, 1992b). Isto poderá significar que é mais tolerado que o
domínio familiar seja influenciado pelas exigências profissionais,
do que o domínio profissional pelas exigências familiares. Tal
tolerância é reforçada pelo facto das tarefas de âmbito familiar
serem mais flexíveis do que as tarefas do domínio profissional.
Com efeito, as tarefas familiares podem ser efectuadas de
acordo com horários mais flexíveis ou mesmo não chegarem
a ser cumpridas integralmente pelos próprios (por exemplo, a
limpeza, o cuidado das roupas, etc.).
Mesmo existindo uma quantidade apreciável de estudos
centrados sobre o conflito de papéis e suas consequências,
a análise das relações entre papéis profissionais e familiares
não se esgota nesta perspectiva. A “Teoria da Valorização do
Papel” (Theory of role enhancement) constitui-se como um dos
primeiros quadros teórico, que parte do pressuposto de que a
actividade profissional pode influenciar positivamente a família,
e vice-versa (Sieber, 1974). A tese fundamental do autor baseia-
se no princípio segundo o qual o desempenho simultâneo de
vários papéis, ou a acumulação de papéis, facilita o acesso a
recursos, que podem ser úteis para o desempenho de outros
papéis (por exemplo, os recursos económicos provenientes do
exercício de uma actividade profissional podem ser utilizados
na melhoria das condições de vida familiar). Assim, os recursos
obtidos, bem como, as competências individuais desenvolvidas
no exercício concomitante de vários papéis, podem
desencadear resultados positivos, tanto no domínio familiar,
como no domínio profissional. Alguns estudos demonstraram
a influência positiva do exercício de uma actividade profissional
remunerada, no exercício mais satisfatório do papel parental
(Hughes & Galinsky, 1994). Outros estudos comprovaram que
os sentimentos de bem-estar físico e psicológico, decorrentes
do exercício do papel profissional, têm repercussões positivas
na vivência do papel familiar (Barnett & Hyde, 2001). Parece,
portanto, que a possibilidade de investir em vários papéis
de vida pode ser vista como um estímulo e um desafio, que
potencia o desenvolvimento do indivíduo e do casal.
Assim, o conceito de “Equilíbrio de Papéis” (Role balance)
de Marks e MacDermid (1996) realça que, apesar do mesmo
indivíduo poder estar intensamente envolvido num ou noutro
151 05
 papel, consoante as circunstâncias, o “equilíbrio dos papéis”
apresenta-se como uma orientação geral, ou corresponde a
uma certa predisposição para integrar os múltiplos papéis
de vida. Esse equilíbrio organiza-se, deste modo, em torno
de comportamentos que actuam transversalmente em todos
os papéis de vida e que permitem alcançar um equilíbrio
satisfatório, ao nível da concretização de cada um deles (Marks
& MacDermid, 1996). De acordo com esta perspectiva, o
indivíduo faz ajustamentos constantes, transferindo aspectos
positivos de um papel para outro, tanto na profissão como na
família, de modo a que o resultado final traduza um sentimento
de equilíbrio. Contudo, é de realçar que este equilíbrio é
dinâmico e sustentado pelas experiências e aprendizagens que
são transferidas do trabalho para a família, e vice-versa (Marks
& MacDermid, 1996).
3. Relações trabalho-família durante a frequência
dos Centros Novas Oportunidades: implicações
pessoais e familiares
Ora, a partir dos resultados de entrevistas vamos dar conta,
justamente, das articulações entre os papéis profissionais
e familiares durante a frequência do processo de RVCC e as
estratégias utilizadas para a articulação destes papéis. Iremos
ainda debater o modo como a articulação família-trabalho se
reflectiu, mais especificamente, ao nível das relações pais-filhos.
Assim, no que se refere à exploração da gestão do tempo para
família e para o trabalho durante a realização do processo de
RVCC 53% dos entrevistados considerou que, de uma forma
geral, conseguiram fazer uma boa conciliação de papéis durante
a frequência do processo RVCC e que este não retirou tempo nem
para família ou nem para o trabalho. Contudo, 48% considerou
ter vivido momentos de conflito de papéis, revelando o processo
RVCC lhes retirou tempo para a família ou ao trabalho.
“Meter este trabalho (processo de RVCC) no meio da família,
no meio da casa e no meio do emprego, digo-vos foi mesmo
complicado em todos os aspectos (…)”
(E12; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro)
 Resultados obtidos com uma amostra de conveniência de 40 indivíduos que
terminaram o processo de RVCC e que têm, pelo menos um filho, a frequentar
o 1º ciclo do ensino básico.
152
Dos 53% dos entrevistados que consideram o processo de RVCC
não colidiu com a gestão dos papéis familiares e profissionais
apontam, como razão principal para o seu sucesso a facto de
serem eficientes na gestão do tempo.
“Eu não acho que me tenha roubado algum tempo, se calhar
eu aproveitei foi melhor o tempo, deixei de fazer coisas que se
calhar não são tão importantes (…)”
(E14; Sexo feminino; Meio Rural; Região Centro)
Noutros casos os indivíduos apontam para soluções que
implicam uma negociação prévia de actividades na família.
“É assim, também foi falado com a família, porque quando
entro nestas acções falo sempre com a família, principalmente
com a mulher, para ela também compreender um pouco que
eu tenho que desligar (…) refugio-me um pouco ali dentro
sozinho, para poder desenvolver os meus trabalhos, os meus
projectos, e os meus estudos e tento sempre fazer. (…) Eles
aceitaram e pronto! Quando isso acontece peço sempre a
opinião da mulher”.
(E31; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT)
“Também não me roubou tempo nenhum. E como eu já disse.
E uma questão de gerir o tempo e dedicava-me a fazer os
trabalhos do RVCC quando o meu filho e a minha mulher já
estavam a dormir.”
(E8; Sexo masculino; Meio urbano; Região Centro)
4. Relações trabalho-família durante a frequência
dos Centros Novas Oportunidades: questões de
género e relações pais-filhos
Quando evocamos as relações família-trabalho não é possível
esquecer que esta questão não tem as mesmas implicações
para homens e para mulheres. Na realidade, os estudos sobre
as relações família-trabalho surgiram como consequência das
mudanças sociais ocorridas nos países industrializados, onde
se verificou a entrada da mulher no mercado de trabalho. A
presença generalizada, nas últimas décadas, das mulheres no
campo laboral teve consequências directas na vida familiar, na
medida em que se rompeu, parcialmente, com o modelo de
complementaridade entre homens e mulheres. Modelo este
que assentava na diferenciação de tarefas entre os dois sexos,
segundo o qual o trabalho remunerado era da responsabilidade
masculina e o trabalho não remunerado, isto é familiar, era da
responsabilidade feminina. Este facto criou novos desafios e
dilemas para os indivíduos e para as famílias, introduzindo
alterações nos papéis de género, tanto no domínio profissional
como no familiar.
O estudo da integração harmoniosa das relações trabalho-
família tornou-se, assim, particularmente saliente dando
origem a um conjunto de quadros de análise conceptual e
de estudos empíricos. Estes estudos, salientam, em geral,
que as dificuldades sentidas na articulação entre papéis
profissionais e familiares são mais intensas e frequentes nas
mulheres (Zimmerman, Haddock, Current & Ziemba, 2003). Se
actualmente, e para o contexto nacional, as responsabilidades
relativas ao trabalho profissional parecem ser partilhadas
por homens e mulheres, o mesmo não acontece no domínio
familiar: as tarefas domésticas e cuidado dos filhos continuam
a ser maioritariamente da responsabilidade feminina (Fontaine,
Andrade, Matias, Gato & Mendonça 2007; Torres, 2004; Wall,
2005). Esta realidade coloca obstáculos à conciliação dos
dois domínios para as mulheres, podendo mesmo criar um
conflito entre papéis profissionais e familiares. Apesar desta
realidade, particularmente penalizadora para as mulheres,
ter sido documentada por alguns estudos, as mudanças nos
papéis de género estimulam também um maior investimento
dos homens na vida familiar, nomeadamente ao nível dos
cuidados aos filhos, podendo, também para estes, surgir um
quadro de conflito de papéis. Apesar do papel evidente que as
ideologias de género têm tido na divisão do trabalho familiar e
profissional, a análise dos efeitos moderadores do género na
relação trabalho-família não têm sido alvo de muita atenção por
parte da literatura. Assim, das mudanças sociais que afectam
os papéis de género parece que a diferenciação em função do
sexo do exercício dos papéis profissionais e familiares é ainda
visto como uma base legítima e ideologicamente aceitável para
a distribuição dos direitos, poder e responsabilidades (Franks,
1999; Hughes & Galinsky, 1988; Poeschl, 2002). Embora, nos
contextos de trabalho actuais, a mulher exerça a sua actividade
em quase todos os sectores de actividade e possua horários de
trabalho e exigências, na maioria dos casos, idênticas às dos
homens (Cabral-Cardoso, 2003; Gutek et al., 1991; Peterson
& Gerson, 1993), não se observa uma repartição equivalente
das tarefas familiares, entre homens e mulheres. Ou seja, a
participação das mulheres no mercado de trabalho, não tem
tido correspondência dos homens na participação no trabalho
não pago (Perista, 2002; Stier & Lewin-Epstein, 2000; Torres,
2004). De facto são as mulheres que são maioritariamente
responsáveis pelo desenvolvimento emocional e intelectual dos
filhos o que poderá implicar que estas sintam, de forma mais
activa, sentimentos de “culpa” quando não conseguem integrar
de forma harmoniosa as suas actividades fora do lar com o
cuidado das crianças.
“Quando nos mandam alguma coisa para casa (…) chateamo-
nos e são os pequenos que às vezes ouvem sem terem culpa
nenhuma… e depois arrependemo-nos no fim.”
(E29; Feminino; Meio Rural; Região Norte)
Apesar de esta realidade ainda estar presente em muitas
sociedades a verdade é que as expectativas sobre os papéis
parentais têm sofrido também alterações significativas. Assim,
um “bom pai” já não e um ganha-pão ausente e benevolente. É
esperado cada vez mais que o pai esteja intimamente envolvido
nos aspectos da vida da criança, desde o brincar ao cuidar,
ao alimentar e ajudar nas tarefas da escola (Jacobs & Gerson
2004). Estes dados parecem ser também válidos em Portugal,
onde se considera que o elemento masculino do casal deve
também dedicar-se a família, colocando os interesses desta
acima de outros assuntos (Andrade, 2006; Poeschl, 2002). Esta
realidade encontra-se também expressa nos depoimentos de
alguns pais entrevistados.
“ – Oh, eu não faço hoje, vou fazer amanhã porque já chega e já
passa do tempo”. Porque estamos a dar uma hora, duas horas
àquilo (trabalho) e aquela pessoa (filho) a precisar de nós”
(E24; Sexo masculino; Meio urbano; Região Norte)
“Na hora de jantar, que chegava a casa e vinha jantar sozinho,
na hora de ir tomar o café, na hora de ir ajudar o meu filho nos
deveres, por exemplo havia um dia ou outro que eu vinha para
a escola e ele às vezes ainda não estava em casa porque estava
em casa do primo ou assim, e quando chegava eu já estava a
dormir... esse género de coisas assim.”
(E27; Sexo masculino; Meio Rural; Região Norte)
Outro aspecto particularmente relevante para as exigências
crescentes da maternidade e da paternidade diz respeito
153 05
 ao papel privilegiado que a criança ocupa no contexto da
família. De facto, ter uma criança implica actualmente maiores
investimentos nos planos afectivos, relacionais e mesmo
materiais que possibilitem percursos escolares mais longos
tendo em vista a sua futura inserção profissional.
Adicionalmente, a preocupação, em particular dos pais, em
promover o desenvolvimento cultural e social das crianças.
Nesse sentido a família desempenha um papel fundamental no
sucesso escolar das crianças, sendo muitas vezes referenciado
pela literatura que os pais são os primeiros professores e que
a casa e a primeira escola (Bandura, 1997; Morrow, 1995).
De acordo com Epstein (1990), os pais contribuem para o
desenvolvimento intelectual das crianças de diversas formas
que incluem actividades como preparar os filhos para o
ingresso na escola, valorizando a educação e encorajando os
filhos a acreditar nas suas capacidades para enfrentar com
sucesso as tarefas escolares. Importante é também salientar
que estas influências podem ser recíprocas, ou seja, também
podem ocorrer de filhos para pais como é caso que se ilustra
a seguir.
temática salientam as repercussões negativas do conflito entre
papéis familiares e profissionais, com especial incidência para
o conflito de papéis sentido pelas mulheres. Estes estudos
apontaram para a necessidade de se considerar que os domínios
profissionais e familiares são interdependentes e estão sob
a influência dos papéis de género, dado que estes definem a
divisão de papéis, tanto na família como no trabalho.
Nesta linha, a compreensão da forma como os adultos que
são pais e que frequentaram o processo de RVCC gerem os
seus múltiplos papéis parece imprescindível para fundamentar
o desenvolvimento de políticas, programas e recursos que
possam apoiar os desafios com que confronta esta população.
Para além deste aspecto estes programas e recursos podem
promover efeitos positivos e duradouros nos filhos destes
pais trabalhadores, ao facilitar mais experiências positivas
decorrentes da frequência da formação dos pais e ao aumentar
a probabilidade de, eles próprios, progredirem com sucesso na
sua escolaridade.

“Foi muito engraçado, porque eu conseguia com que a minha

filha (…) até partilhassem comigo e até estivéssemos mais
tempo, porque também me ajudava a fazer o trabalho.”
(E4; Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro)

5. Reflexões finais

O interesse pelas relações entre o exercício concomitante de

papéis profissionais e familiares surgiu como consequência
do aumento do número de mulheres que começou a aliar ao
seu papel na família a um papel activo ao nível do mercado de
trabalho. Esta realidade alterou o funcionamento familiar, onde
o tradicional modelo do elemento masculino como “ganha-pão”
e do elemento feminino como responsável pela manutenção
da harmonia da família e do lar, deu lugar a um modelo onde
ambos os elementos do casal são sustentadores económicos
da casa. Este novo modelo familiar levou os cientistas sociais,
numa primeira fase, a preocuparem-se com as possíveis
consequências negativas da competição, para as mulheres,
entre o exercício de uma actividade profissional e a organização
da vida familiar, ao nível da execução das tarefas domésticas e
do cuidado com os filhos. Assim, os primeiros estudos sobre a

154
Bibliografia

- Andrade, C. (2006). Antecipação da conciliação dos papéis familiares e profissionais na transição para a idade adulta: Estudo
diferencial e intergeracional. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto.
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
- Barnett, R. C. & Hyde, J. S. (2001). Women, men, work, and family: an expansionist theory. American Psychologist, 56, 781-796.
- Cabral-Cardoso, C. (2003). A igualdade de oportunidades entre homens e mulheres em contexto empresarial. Braga: Escola de
Gestão da Universidade do Minho.
- Edwards, J. & Rothbard, N. (2000). Mechanisms linking work and family: clarifying the relationship between work and family
constructs. The Academy of Management Review, 25, 178-199.
- Epstein, J. (1990). School and family connections: theory, research, and implications for integrating sociologies of education and family.
In D. Unger & M. Sussman (Eds.), Families in community settings: interdisciplinary perspectives (pp. 99-126), New York: Haworth.
- Fontaine, A. M., Andrade, C., Matias, M., Gato, J. e Mendonça, M. (2007). Family and Work division in Portuguese dual-earner
families. In Isabella Crespi (Ed.), Gender Mainstreaming and Family Policy in Europe: perspective, researches and debates.
Macerata, Italy: Edizioni Simple
- Franks, S. (1999). Having none of it: women, men and future of work. London: Granta Publications.
- Frone, M. R., Yardley, J. K., & Markel, K. S. (1997). Developing and testing an integrative model of the work-family interface.
Journal of Vocational Behavior, 50, 145-167.
- Frone, M. R., Russel, M. & Cooper, M. L. (1997). Relation of work-family conflict to health outcomes: a four-year longitudinal
study of employed parents. Journal of Occupational & Organizational Psychology, 70, 325-335.
- Frone, M.R., Russell, M. & Cooper, M. L. (1992). Antecedents and outcomes of work-family conflict: testing a model of work-
family interface. Journal of Applied Psychology, 77, 65-78.
- Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). Sources of conflict between work and family roles. Academy of Management Review,
10(1), 76-88.
- Grzywacz, J. G. & Bass, B. L. (2003). Work, family, and mental health: testing different models of work-family fit. Journal of
Marriage & Family, 65, 248-261.
- Gutek, B. A., Searle, S. & Klepa, L. (1991). Rational versus gender role explanations for work-family conflict. Journal of Applied
Psychology, 76, 560-568.
- Hughes, D. L. & Galinsky, E. (1994). Work experiences and marital interactions: elaborating the complexity of work. Journal of
Organizational Behavior, 15, 423-438.
- Jacobs, J. & Gerson K. (2004). The time divide: Work, Family and Gender Inequality. Harvard: Harvard University Press
- Marks, S. & MacDermid (1996). Multiple roles and the self: a theory of role balance. Journal of Marriage and Family, 58, 417-430.
- Martins, Mauritti & Costa (2005). Condições socioeconómicas dos estudantes do Ensino Superior em Portugal. Lisboa: Direcção-
Geral do Ensino Superior.
- Morrow, L. (1995). Family literacy: Connections in schools and communities. New Jersey: International Reading Association
Incorporated.
- O´Neil, R., Greenberger, E. & Marks, S. (1994). Patterns of commitment to work and parenting: implications for role strain
– Comment/reply. Journal of Marriage and the Family, 56, 101-110.
- Perista, H. (2002). Género e trabalho não pago: os tempos das mulheres e os tempos dos homens. Análise Social, 37, 447-474.
- Peterson, R. R. & Gerson, K. (1993). A social-structural explanation of men’s and women’s domestic responsibility: a reply to
Hawkins and Olsen. Journal of Marriage & Family, 55, 508-510.
- Poeschl, G. (2000). Trabalho doméstico e poder familiar: praticas, normas e ideias. Análise Social, 35 (156), 695-719.

155 05
 - Sieber, J. E. (1974). Effects of decision importance on ability to generate warranted subjective uncertainty. Journal of Personality
and Social Psychology, 30, 688-694.
- Stier, H. & Lewin-Epstein. (2000). Woman´s part-time employment and gender inequality in the family. Journal of Family Issues,
21, 390-410.
- Torres, A. C. (2004). Vida Conjugal e Trabalho: Uma perspectiva Sociológica. Oeiras: Celta Editora.
- Wall, K. (1995). Apontamentos sobre a família na política social portuguesa. Análise Social, 30, 431-458.
- Zimmerman, T., Haddock, S., Current, L. & Ziemba, S. (2003). Intimate partnership: foundation to the successful balance of family
and work. American Sociological Review, 59, 327-347.

156
Os adultos no contexto do processo de RVCC:
uma abordagem das representações
e práticas da leitura e da escrita

157 05
 Carolina Cardoso1 e Joana Ferreira1

Resumo
Em Portugal, a maioria da população adulta apresenta baixos níveis de
escolaridade, acompanhados por níveis de literacia também eles muito reduzidos.
Considerando que a qualidade do ambiente familiar de literacia é determinante
no processo de aquisição de competências neste domínio e na forma como as
crianças se tornam mais predispostas a compreender a natureza da linguagem
escrita, é fundamental conhecer as concepções parentais acerca da literacia, bem
como os comportamentos e práticas que os pais desenvolvem com os filhos neste
domínio.

Tendo em conta que tem havido uma crescente procura de formação, por parte
de adultos, nos Centros Novas Oportunidades (CNO), é interessante conhecer e
analisar de que modo o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC) efectuado nos CNO facilita o desenvolvimento da literacia
familiar e promove a literacia em crianças que frequentam o 1.º ciclo do ensino
básico. Deste modo, este estudo centrar-se-á numa breve revisão bibliográfica
sobre a literacia no contexto da educação de adultos e a literacia familiar, e
dará conta dos resultados e conclusões preliminares do estudo “Centros Novas
Oportunidades: uma oportunidade dupla: da literacia familiar ao sucesso escolar
das crianças”, no que se refere às mudanças nas representações e nas práticas
de literacia.

1. Literacia no contexto da Educação de Adultos
A aprendizagem da leitura e da escrita era, até aos anos 90,
compreendida através da eficácia dos sistemas educativos em
dotar os indivíduos do domínio da técnica da decifração da
informação escrita, e era medida pelo analfabetismo e taxas
de sucesso/insucesso escolar. No entanto, a análise feita a
partir destes parâmetros deixava por explicar a aplicação das
competências de leitura e escrita nas diversas situações do
quotidiano em que elas podem surgir (Gomes, 2005). 
Assim, a introdução do conceito de Literacia vem, de uma forma
mais completa, dar conta da componente comunicativa e funcional
da linguagem escrita. Na sociedade actual, a escrita desempenha
uma função fundamental, pois são inúmeras as situações da
vida quotidiana em que o indivíduo tem que utilizar a informação
escrita. Deste modo, o conceito de literacia traduz a capacidade
de processamento da informação escrita na vida quotidiana, ou
seja, visa “as capacidades de leitura, escrita e cálculo, com base
em diversos materiais escritos (textos, documentos, gráficos), de
uso corrente na vida quotidiana (social, profissional, pessoal).”
(Benavente, Rosa, Costa e Ávila, 1996, p.4)
O conceito de literacia remete, assim, para o uso de competências
e não para a sua obtenção, pois não existe necessariamente
correspondência entre níveis de literacia e níveis de educação
formal. Não obstante, verifica-se que quanto mais elevados forem
os níveis de instrução de uma população, maior a probabilidade
de que o seu perfil de literacia melhore (Benavente et al., 1996).

 Escola Superior de Educação de Coimbra.

A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para: No que respeita ao caso português, os recursos escolares e as
carolinapcardoso@hotmail.com ou para joanaferreira_jf@hotmail.com competências de literacia da maioria dos adultos são escassos,

158
considerando que Portugal apresenta elevadas taxas da população
adulta com níveis de escolaridade abaixo do ensino secundário (cerca
de 78% dos indivíduos com idade entre os 25 e os 64 anos, segundo
dados de 2003) (OECD, 2005 cit. por Ávila, 2008) e com 47,3% da
população a situar-se nos níveis 0 e 1 de literacia (Benavente et
al., 1996). Estes dados são preocupantes pois estas dificuldades
vão-se repercutir não apenas na inserção socioprofissional dos
indivíduos, como também no acesso à cultura e à informação e,
consequentemente, na possibilidade de agir de forma autónoma,
limitando o exercício pleno da sua cidadania (Ávila, 2008).
Este novo enfoque dado pela comunidade científica aos fenómenos
sociais que resultam do próprio desenvolvimento do sistema
educativo, como é o caso da literacia, possibilitou a inovação
conceptual e a construção de novos objectos de estudo e o desenho
de estratégias metodológicas mais adequadas (Ávila, 2008).
Também na Educação de Adultos, a valorização e entendimento
da educação em diversos contextos de aprendizagem passou
a contemplar, para além da educação formal, dois outros
contextos: a educação não-formal, que se define como
qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que,
normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal,
e a educação de ensino informal, que define os contextos em
que a pessoa adquire e acumula conhecimentos, através de
experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.
Assim, a Educação de Adultos ganhou novos contornos,
começando a ser entendida como um processo que se desenvolve
tendo em conta o contexto de vida das comunidades/formandos,
através de estratégias não-formais que possibilitam reconhecer,
validar e certificar as competências adquiridas ao longo da vida.
Deste modo, a educação de adultos pode configurar-se como
um espaço de introdução e desenvolvimento de competências
de literacia, melhorando o nível de literacia dos adultos e dando
lugar à introdução de hábitos e práticas na família.
2. A família como espaço de aprendizagem e de
promoção da literacia
A influência da família e do contexto familiar é, nos dias de hoje,
cada vez mais valorizada enquanto suporte para as aprendi-
zagens das crianças. Esta influência tem sido considerada não
só em contextos de educação formal, mas também durante as
aprendizagens informais (Mata, 2006).
A família é um espaço privilegiado e eficaz para as aprendizagens,
por possibilitar à criança aprender de forma contextualizada em
situações com significado; por ser um espaço em que existe
uma extensa variedade de actividades, proporcionando às
crianças modelos e oportunidades para aprenderem coisas
sobre diversos domínios; por existir uma maior disponibilidade
e uma atenção mais individualizada; e por pais e filhos
partilharem uma vida comum, facilitando a compreensão do
que cada um diz, relacionando acontecimentos passados e
presentes, atribuindo-lhes um significado mais vasto (Tizard &
Huges, 1984).
Também quanto à aprendizagem da linguagem escrita, existe
hoje uma crescente valorização das práticas de literacia
desenvolvidas na família, bem como do ambiente e interacções
em que ocorrem, sendo as interacções informais, com e sobre
o escrito, presentemente consideradas meios importantes para
estas aprendizagens (Mata, 2004).
Segundo Morrow, Paratore e Tracey (1994 cit. por Morrow,
2001), a Literacia Familiar é definida por sete princípios básicos:
i) esta ser a forma como os pais, crianças e outros familiares
usam a literacia em casa e na sua comunidade; ii) ocorrer
naturalmente nas rotinas familiares; iii) o facto de, nos vários
exemplos de materiais de literacia familiar, se poder incluir o
uso de desenhos, escrever para partilhar ideias, compor notas
ou cartas para comunicar mensagens, partilhar histórias, etc.;
iv) poder ocorrer de forma espontânea ou propositada enquanto
os pais e as crianças realizam as suas tarefas do dia-a-dia;
v) poder reflectir a etnia, raça ou nível cultural das famílias;
vi) estas actividades poderem ser iniciadas por entidades ou
instituições externas à família, com o objectivo de apoiar a
aquisição e o desenvolvimento de comportamentos de literacia;
e vii) as actividades de literacia iniciadas por entidades externas
poderem incluir a leitura de histórias nas famílias, a realização
de trabalhos de casa, etc.
Tal como foi referido, os valores e a cultura da comunidade
na qual as crianças estão inseridas condiciona o modo como
estas desenvolvem as suas competências de literacia. Assim,
o tipo de experiências que são valorizadas e proporcionadas,
159 05
 a frequência, diversidade e qualidade destas experiências e
a forma como estas são desenvolvidas variam consoante a
cultura, a comunidade e a família a que as crianças pertencem
(Mata, 1999).
No sentido de sistematizar a influência dos pais nas concepções
e conhecimentos que as crianças desenvolvem durante o
processo de aprendizagem da linguagem escrita, bem como
as suas experiências de literacia, Hannon (1996 cit. por
Mata, 2006) propõe um modelo teórico denominado ORIM
(Oportunidades, Reconhecimento, Interacção, Modelos). Este
modelo considera que os pais influenciam as experiências de
literacia dos filhos através: de oportunidades de aprendizagem,
ao facilitar o acesso a materiais escritos existentes em casa,
leitura de histórias, revistas e jornais, ou em idas à biblioteca;
do reconhecimento e valorização das aquisições que as crianças
vão fazendo neste domínio; da interacção com os filhos em
actividades de literacia em situações do quotidiano; de os pais
reconhecerem a sua importância enquanto modelos de como e
quando utilizar a linguagem escrita, valorizando e desfrutando
das actividades de literacia, reforçando deste modo não só a
funcionalidade e utilidade destas actividades, como também os
afectos e sentimentos a elas associados.
Também DeBaryshe, Binder e Buell (2000) referem que o
ambiente familiar é um factor relevante para a aquisição da
literacia, pois em casa as crianças podem ter oportunidade
para: i) tornarem-se familiares com artefactos da literacia; ii)
observarem actividades de literacia dos outros; iii) explorarem
comportamentos alfabetizados de modo independente; iv)
envolverem-se em actividades conjuntas de leitura e de escrita
com outras pessoas; e v) beneficiar de estratégias de ensino que
os familiares usam quando se envolvem nas tarefas conjuntas
de literacia.
Assim, para conhecer a influência da família é necessário
caracterizar as práticas de literacia deste ambiente educativo,
sendo que a sua caracterização deve envolver vários eixos
de análise, como sejam o ambiente físico, as interacções
interpessoais, o clima emocional e motivacional (Leichter,
1984). Neste sentido, irá ser feita uma breve apresentação de
vários estudos que foram efectuados neste campo.
Anderson e Stokes (1984) realizaram um estudo que permitiu
160
caracterizar as práticas de leitura e escrita em ambientes
familiares e identificar a frequência e a duração das mesmas.
Verificou-se que os domínios da vida diária, entretenimento,
técnicas e habilidades de literacia e actividades relacionadas
com a escola são aquelas que ocorrem com maior frequência.
No mesmo sentido, Baker, Serpell e Sonnenschein (1995)
verificaram, ao comparar as actividades de literacia
desenvolvidas por famílias com crianças em idade pré-escolar
com níveis socioculturais diferentes, que todos os pais tinham
referido práticas de leitura de histórias. Esta actividade surgia
com carácter de actividade diária, de forma significativamente
mais consistente nas famílias de estatuto sociocultural médio.
Nas famílias de estatuto mais baixo, foram referidas mais
frequentemente actividades com objectivo de aprendizagem
formal da literacia.
Os resultados dos estudos acima referidos podem ser
associados aos obtidos no estudo de Sonnenschein et al. (1997
cit. por Bingham, 2007). Neste, a autora constatou que as mães
de estatuto sociocultural mais baixo dão mais importância ao
desenvolvimento da literacia a partir de uma perspectiva de
competências básicas; já as mães de estatuto sociocultural
médio utilizavam mais uma perspectiva de entretenimento. As
mães que possuíam mais do que um foco de entretenimento
referiam-se com mais frequência a actividades de escrita com
os seus filhos do que as mães que utilizavam uma abordagem
baseada nas competências.
Na mesma linha de investigação, Purcell-Gates, Allier e Smith
(1995) desenvolveram um estudo que pretendeu observar e
descrever o tipo de actividades realizadas, quantidade e a frequência
por famílias de estatuto sociocultural baixo. As famílias foram
divididas em dois grupos quanto ao nível de literacia. Observou-se
que as famílias de nível elevado de literacia envolviam-se, por hora,
oito vezes mais em actividades deste domínio do que as outras.
Nas famílias de nível mais elevado de literacia, as categorias
mais desenvolvidas eram a aprendizagem da leitura e da escrita,
entretenimento e leitura de histórias; já as famílias de nível mais
baixo de literacia apenas desenvolviam actividades relacionadas
com as rotinas diárias e entretenimento.
Por fim, no estudo de Mata (2006), desenvolvido com famílias
de estatuto sociocultural médio e médio-alto com crianças em
idade pré-escolar, e que procurou caracterizar as práticas de
literacia familiar ao nível da sua diversidade e regularidade,
observa-se que a maioria dos pais referiu que os seus filhos
os vêem a ler e a escrever várias vezes por semana. Quanto às
práticas conjuntas, a maioria dos pais referiu ler várias vezes
por semana, afirmando como práticas mais frequentes ler
histórias e escrever o próprio nome, letras e nomes.
Todos os resultados destes estudos são concordantes na
medida em que concluem que há uma grande diversidade e
regularidade de práticas desenvolvidas em ambiente familiar. É
ainda relevante constatar o facto de que, em ambiente familiar,
a abordagem dos pais é diferenciada quer pelo seu nível
sociocultural, quer pelo seu nível de literacia.
3. Problemática
Sabendo da importância que a qualidade do ambiente familiar
de literacia pode exercer sobre a aprendizagem e sobre a forma
como as crianças se tornam mais predispostas a compreender
a natureza da linguagem escrita, é fundamental conhecer
as concepções parentais acerca da literacia, bem como os
comportamentos e práticas que os pais desenvolvem com os
filhos neste domínio (Lynch, Anderson, Anderson & Shapiro,
2006). Os pais podem cultivar as competências de literacia
dos filhos se: i) de forma contextualizada e em situações com
significado, fornecerem uma larga diversidade de materiais
de literacia; ii) com frequência, incentivarem as interacções
interpessoais durante as actividades de leitura e escrita; iii)
permitirem a observação e participação dos filhos nas práticas
de literacia do dia-a-dia e em contextos de entretenimento, e
se iv) integrarem materiais de literacia no ambiente social e
familiar em que estão inseridos.
Neste sentido, e sabendo que no processo de RVCC os adultos
mobilizam e desenvolvem as suas competências de literacia,
procurou-se com este estudo compreender de que modo o
processo de RVCC efectuado por pais nos Centros Novas
Oportunidades facilita o desenvolvimento da literacia familiar
e promove a literacia em crianças que frequentam o início do
ensino básico.
Deste modo, e por não se conhecer estudos que já tivessem
abordado esta problemática em específico, realizou-se um
estudo de carácter exploratório, através de uma amostra por
conveniência composta por 40 adultos que frequentaram o
processo RVCC de nível básico e cujos filhos estivessem a
frequentar o 1.º ciclo do ensino básico.
Para a recolha dos dados utilizou-se como método a entrevista
semi-estruturada. As questões do guião de entrevista foram
definidas através da decomposição em diversas dimensões de
alguns conceitos identificados na revisão bibliográfica. Neste
artigo apenas será tratado o conceito referente à Literacia.
As questões formuladas tinham como objectivos: i) analisar
a percepção dos inquiridos acerca das mudanças ocorridas
nas suas representações e práticas de leitura e de escrita após
frequentarem o processo de RVCC; ii) conhecer a importância
atribuída à leitura, bem como os hábitos de leitura dos pais e
os contextos em que ocorrem; iii) conhecer as mudanças na
frequência e na natureza das práticas de leitura e de escrita que
os inquiridos realizam com os filhos e, por fim, iv) conhecer
as práticas que incluam a leitura e a escrita que os inquiridos
realizam com os filhos, no contexto do dia-a-dia e em contextos
de entretenimento e de treino.
Posteriormente, foi feita uma análise de conteúdo às respostas
dos sujeitos, de modo a obter uma descrição sistemática e
aprofundada do conteúdo das entrevistas, tendo sido o conteúdo
codificado e dividido em categorias numa variedade de níveis.
Em seguida, serão apresentados os resultados e realizada a
análise e discussão dos mesmos.
4. Análise e discussão de resultados
4.1. Representações da leitura e da escrita após a frequência
do processo de RVCC
Como já foi referido anteriormente, procurou-se conhecer
quais foram as mudanças nas representações sobre a leitura e
a escrita motivadas pelo processo de RVCC. Para tal, colocou-
se a pergunta: “Considera que a ideia que tinha acerca da leitura
e da escrita se modificou após ter frequentado o processo
de RVCC?”. A análise dos resultados revela que 70% dos
pais inquiridos atribui uma maior importância à leitura e à
escrita; 28% respondeu que no seu caso não houve mudança,
justificando, na maioria dos casos, que já considerava a leitura
e a escrita muito importantes.
A análise das entrevistas evidenciou que os sujeitos
161 05
 percepcionam mudanças sobretudo nas suas competências e
hábitos de leitura. Verificou-se também que alguns entrevistados
referem que não tinham hábitos de leitura e escrita, e que os
desenvolveram no decorrer do processo de RVCC.
“(...) eu comecei a ler, agora só estou bem com um livro nas
mãos, tenho que andar sempre com qualquer coisa para ler.
E a escrita também, tenho muito mais facilidade em escrever.
(...) desenvolvi muito mais a escrita, e acho que o facto de ler
também me tem ajudado bastante. Sem dúvida.”
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Os sujeitos referem ainda que agora percebem melhor o que lêem
e o utilizam em diversos contextos. Alguns dos entrevistados
mencionam também que passaram a incutir hábitos de leitura
nos filhos, passando a compreender melhor as dificuldades de
aprendizagem, o que pode ser importante no apoio escolar aos
filhos.
“Sempre considerei importante ler, mas confesso que não lia
muito por lazer. Depois de ter feito o processo de RVCC criei
hábitos de leitura que não tinha e incuto isso à minha filha,
embora ela adore ler.”
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)
4.2. Leitura: importância atribuída e contextos em que ocorre
Quanto à importância atribuída à leitura no dia-a-dia, observou-
se que a maioria dos inquiridos (87,5%) considera a leitura
uma tarefa importante revelando, ter práticas de leitura com
regularidade, sendo os contextos de lazer e de trabalho os que
surgem com maior incidência. Os suportes de leitura mais referidos
são, por ordem decrescente, os livros, os jornais e as revistas.
Quando comparados estes dados com os resultados do Estudo
Nacional da Literacia realizado por Benavente et al. (1996) em
que se verifica que 69% da população adulta, entre os 15 e os
65 anos, na auto-avaliação que faz das suas práticas de literacia
refere que nunca ou raramente lê livros. É interessante verificar
que 87,5% dos entrevistados considera que ler é uma tarefa
importante no seu dia-a-dia e que a prática de leitura mais
realizada é a leitura de livros.
A informação de que a maioria dos entrevistados refere ter
162
hábitos de leitura aponta para a existência de um ambiente
familiar de literacia mais rico, pois as crianças têm deste modo
mais oportunidades em casa para se tornarem familiarizadas
com os artefactos de literacia, observarem a literacia dos outros,
explorarem comportamentos alfabetizados e envolverem-se em
actividades de leitura (DeBaryshe et al., 2000).
4.3. Leitura: importância atribuída aos hábitos de leitura
do filho
O conhecimento das concepções parentais acerca da importância
dada à leitura é fundamental, pois estas manifestam-se nos
ambientes de literacia que os pais proporcionam através das
práticas que desenvolvem e da natureza das interacções que
têm com os seus filhos (Harkness & Super, 1999 cit. por
Weigel, Martin & Bennett, 2006). Assim, e de modo a conhecer
a importância atribuída pelos pais aos hábitos de leitura do
filho, perguntou-se aos inquiridos “Considera importante que
o seu filho tenha hábitos de leitura?”. A análise dos resultados
indica que todos os entrevistados consideram que é importante
que o filho tenha hábitos de leitura.
É interessante verificar que, mesmo tendo havido 12,5% de
entrevistados que declarou que a leitura não era importante para
o seu dia-a-dia, todos consideram que os hábitos de leitura são
importantes para o seu filho.
Na opinião destes pais, ter hábitos da leitura e de escrita é
fundamental para os seus filhos, uma vez que os ajuda a ler
melhor, a escrever melhor, a aumentar os seus conhecimentos
e cultura e a ter maior facilidade de comunicação, factores estes
que constituem competências essenciais na sociedade actual.
“Acho que é essencial, desenvolve muita coisa. Desenvolve a
forma de se exprimir, de escrever, que é muito importante, mas
principalmente a expressão e a maneira de se exprimir, ajuda a
comunicar, melhora bastante a comunicação, acho que isso é
muito importante (…)”
(E18; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)
Consideram ainda que a leitura é fundamental para as
aprendizagens escolares do filho e para o sucesso do seu processo
de escolarização. Em menor escala, os entrevistados referem a
importância da leitura para o desenvolvimento e qualidade de
vida dos filhos, nomeadamente no campo dos valores.
“[a leitura] é um divertimento, ela gosta mesmo, é um prazer,
tem sempre o facto de ela se informar.(…) ela faz pesquisas,
às vezes quer saber qualquer coisa e vai procurar. (…) ajuda-
a no desenvolvimento dela, eu penso que ajuda... em termos
culturais, em termos pessoais.”
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Os resultados obtidos levam-nos a considerar que estes pais
têm a percepção da importância que as competências de
literacia têm, não apenas para um maior sucesso escolar e uma
melhor inserção profissional dos filhos, mas também para um
mais fácil acesso à cultura e à informação e para que, enquanto
cidadãos, os seus filhos possam agir de forma mais autónoma
na sociedade actual, exercendo de forma mais plena a sua
cidadania (Ávila, 2008).
4.4. Mudanças na frequência e na natureza das práticas de
leitura e de escrita com os filhos
Para conhecer as mudanças na frequência e na natureza
das práticas de leitura e de escrita, perguntou-se aos pais
se passaram a ler e escrever mais com o filho desde que
frequentaram o processo de RVCC, e qual a natureza da leitura
e da escrita que realizam. Dos inquiridos, 62,5% respondeu
que não considera que o RVCC tenha modificado a frequência
com que lê ou escreve com o filho, quer porque já tinham esse
hábito, quer porque os filhos já são autónomos na leitura, ou
porque a tarefa de ler com o filho fica a cargo do cônjuge.
Também há aqueles que responderam que não escreviam antes
nem passaram a fazê-lo depois do processo de RVCC.
“Neste campo não posso dizer que o processo RVCC tenha
mudado alguma coisa, porque é verdade que eu criei hábitos
de leitura mais frequente, mas eu próprio, porque com a minha
filha sempre fiz questão de lhe ler uma história ao deitar.”
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)
Os cerca de um terço que passaram a ler e a escrever mais
com os filhos referem que, desde que frequentaram o processo
de RVCC, passaram a ler mais histórias, a ler e a escrever no
contexto dos trabalhos de casa ou em actividades de treino e a
incentivar a que os filhos leiam para si.
“Sim, histórias, (…) às vezes os próprios trabalhos ou as notas
que a professora traz, ele quer saber o que é que é, eu leio alto
e ele vê o que é que é, que ele também é muito curioso, e isso
faz que nós trabalhemos um bocadinho na leitura.”
(E17; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)
“Sim. Costumamos escrever cartas juntos (…). Escrevo a
minha parte e depois ele e o irmão escrevem a parte deles.
Se eles derem algum erro eu corrijo e assim vamos treinando
todos.”
(E7; Sexo feminino; Meio Urbano; Região Centro)
É ainda de referir que praticamente todos os entrevistados
lêem com os filhos no contexto dos trabalhos de casa, das
pesquisas, quando contam histórias ao deitar, bem como nos
jogos e actividades que realizam no computador. Em relação à
escrita, alguns entrevistados afirmaram que a observação, por
parte dos filhos, das suas próprias práticas de escrita incentiva
os filhos a escrever.
Os dados obtidos neste estudo, bem como os resultados de
outros trabalhos desenvolvidos nesta área (Anderson & Stokes,
1984; Baker et al., 1995; Mata, 2006; Purcell-Gates et al., 1995),
confirmam que existe uma grande diversidade de práticas de
literacia que são realizadas pelos pais com os seus filhos em
contexto familiar. Dão-nos conta também de que, tal como
os estudos indicam, a leitura de histórias é uma das práticas
que mais vezes surge em contexto familiar (Baker et al., 1995;
Mata 2006; Purcell-Gates et al., 1995), mas que existem
outras práticas do quotidiano em que as crianças também vão
participando e que incluem a leitura e a escrita.
É ainda interessante destacar que existem muitos pais que
referem como exemplos de práticas aquelas que se enquadram
numa perspectiva de ensino formal, procurando com os filhos
treinar a leitura e a escrita através do apoio na resolução dos
trabalhos escolares.
É positivo verificar que os pais entrevistados realizam com
os filhos actividades de carácter escolar e leitura de histórias
pois, segundo Sénéchal e LeFevre (2001 cit. por Mata, 2006),
a incorporação regular em simultâneo destes dois tipos de
práticas está associada a benefícios para as crianças, quer seja
em termos imediatos, como durante o decorrer do 1.º ciclo do
ensino básico.
163 05
 4.5. Práticas de leitura e escrita
Sabendo que as crianças desenvolvem a literacia de acordo com
os valores e a cultura da comunidade na qual estão inseridas
e que o tipo de experiências valorizadas e proporcionadas, a
frequência e a diversidade dessas experiências, bem como a
qualidade e a forma como são desenvolvidas dependem desse
contexto (Mata, 1999), colocou-se como objectivo do trabalho
conhecer as práticas de literacia familiar.
Para cumprir com esse objectivo, tivemos por base diversos
estudos (Baker et al., 1995; Mata, 2002, 2006; Pucell-Gates et
al., 1995), nos quais as actividades de literacia desenvolvidas
por famílias foram categorizadas de acordo com o tipo de
contexto em que se realizam, tendo sido analisados neste
estudo os contextos de entretenimento, de treino e de rotinas
diárias. Os resultados obtidos dessa análise serão apresentados
em seguida.
4.6. Observação e participação nas práticas quotidianas
Para conhecer de que forma os filhos observam e participam
nas práticas quotidianas de leitura e de escrita dos pais, foi
colocada a questão: “O seu filho costuma observar ou
participar nas suas práticas de leitura e de escrita?”, à qual
87,5% dos inquiridos respondeu afirmativamente, sendo os
trabalhos do processo de RVCC, a leitura de jornais e revistas
e a leitura e escrita no computador os principais contextos
em que a observação/participação dos filhos se verifica.
“ (…) se ponho o jornal de lado, eles pegam logo e vão ver eles
o que é que tem. Não, eles são muito curiosos... no computador
uma pessoa está a ver os e-mails ou a escrever, eles têm que
estar à beira a ver, nunca deixam de estar à minha beira.”
(E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Norte)
Ainda que com menor incidência, foram relatadas situações
quotidianas tais como a elaboração de listas de compras, leitura
de rótulos ou de manuais de instruções, entre outras.
“(…) algum aparelho que às vezes ele me pergunta como é que
funciona eu mando-lhe ir ler o manual e só depois de ele ler o
manual é que, se ele ainda não souber trabalhar com aquilo, eu
vou lá dar-lhe uma ajuda.”
(E39; Sexo masculino; Meio Suburbano; Região LVT)
164
“Hoje fui dar com ele a mexer na garrafa do azeite. Foi à
dispensa, mexeu na garrafa do azeite: «Ó mãe, tenho a mão
suja!». «E quem é que te mandou ir ali mexer na garrafa do
azeite?» «Eu estou a ler ali azeite suave…»”.
(E25; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Norte)
“ (…) Na parte da lista de compras ela gosta muito de ver o que
escrevo e depois quando vou às compras tem de levar a lista
para ir buscar as coisas”
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Embora a pergunta não remeta para o processo de RVCC, uma
grande maioria dos pais refere o interesse e a curiosidade dos
filhos no desenvolvimento do portfólio. Nas tarefas de realização
dos portfolios, as crianças questionam, participam nas pesquisas,
imitam, corrigem os pais e motivam-se para as suas actividades.
A conversa, a leitura e a escrita acabam, de diversas formas, por
estar presentes em todo o quotidiano familiar.
“Tem, tem. Eu achava piada mesmo quando eu estava a fazer os
trabalhos para aqui [RVCC] ele gostava sempre de ir ver o que
é que [eu] escrevia.”
(E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)
“Eu noto que as brincadeiras dele são muito idênticas à minha
realidade, (…) as brincadeiras dele são um bocado o que ele
vê em mim.”
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro)
Ao referirem de forma espontânea que servem de exemplo para
os filhos quando estes os observam em práticas de leitura e de
escrita, reforçam a ideia proposta por Hannon (1995 cit. por
Mata, 2006) de que os pais têm uma influência muito grande
nas experiências de literacia dos filhos, nomeadamente enquanto
modelos pois, ao funcionarem como referência, ajudam os filhos
a compreender melhor a funcionalidade da linguagem escrita, e
ao envolverem as crianças neste tipo de situações despertam-
lhes o gosto e o interesse pela leitura e pela escrita.
4.7. Observação e participação em actividades de entreteni-
mento
À pergunta “Costuma envolver-se em actividades lúdicas com
o seu filho que incluam a leitura e a escrita?”, verifica-se que a
maioria dos pais (75%) respondeu que se envolve com os filhos
em brincadeiras que mobilizam e aprofundam conhecimentos
de oralidade, leitura e escrita. Entre as actividades mais
correntes, evidenciam-se as que mobilizam conhecimentos de
leitura e de escrita. Entre outros, referenciam palavras cruzadas
e sopas de letras, Sudoku, bem como jogos como o Monopólio
e o Trivial. Outra actividade que ocupa um lugar privilegiado nas
brincadeiras com os pais é o uso do computador e das consolas
de jogos. Alguns incentivam os filhos a ler as regras dos jogos
para compreenderem o seu funcionamento e poderem utilizá-los.
“No Magalhães está a aprender a brincar... ou seja, está-se a
aprender a brincar... ele tão depressa diz que está certo como
diz que está errado (...) jogamos aos países, às cidades, aos
rios (…) no fundo, a brincar a estas situações eles estão a
aprender (…), o Monopólio, (...) as consolas que também já
têm esse tipo de situações em que nós estamos a brincar e que
estamos a aprender.”
(E35; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Região LVT)
“A Playstation é de trás para a frente, de frente para trás, lê tudo,
mesmo em inglês, não faz mal. (...) lê, a nível de computador, de
Playstation, isso tudo, ele lê. (...) jogos didácticos... na internet o
jogo da forca... há aí um jogo de perguntas, que tem as respostas,
A, B, C e D, e então a gente anda lá entretidos a ver quem é que
erra mais (...)”
(E39; Sexo Masculino; Meio Suburbano; Região LVT) e chama-me muito para o acompanhar, e tem lá uma pasta com
Muitos deles revelam, claramente, intencionalidade pedagógica
no seu envolvimento nestas actividades, procurando dar-lhes
significado social.
Apesar de ser uma percentagem menor, é importante referir que
alguns pais (20%) declaram que não brincam com os filhos
por falta de tempo, não deixando de se revelar sensíveis à
importância das actividades de lazer.
“Não costumo fazê-lo com muita frequência, porque não tenho
mesmo tempo, mas talvez agora nas férias possa conciliar mais
essas coisas.”
(E11; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)
O facto de a maioria dos pais referir que se envolve em
actividades de carácter lúdico no desenvolvimento da leitura
e da escrita dos seus filhos indica, tal como diz Baker et al.
(1995), que provavelmente estes pais têm uma visão positiva
do processo de aprendizagem da linguagem escrita, estão
familiarizados com o jogo enquanto meio de aprendizagem,
experimentaram uma abordagem lúdica da literacia e sentem
a sua eficácia.
4.8. Observação e participação em actividades de treino
Em relação às práticas de treino de leitura e escrita realizadas
com os filhos, 78% dos inquiridos respondeu que costuma
treinar com o filho. Um grande número de pais entende o
treino da leitura e da escrita com os filhos numa perspectiva de
reproduzir o modelo escolar, referindo principalmente o treino
da pontuação, caligrafia, escrita e erros ortográficos. Outros
crêem que o seu papel deve ser o de complementar o trabalho
da escola, procurando proporcionar actividades que facilitem a
aquisição e a destreza em tarefas de carácter escolar.
“Quantas vezes ele estava a fazer os deveres e eu chegava ao pé
dele e dizia-lhe (…) «Isto não está bem!», e apagava”
(E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
“Escrevo, e ele gosta muito de elaborar textos, aliás, ele diz que
quer ser escritor (…). Ele às vezes senta-se no computador e
escreve, é, às vezes chama-me, «ó mãe, anda cá ver se fica bem
assim!». Para além dos trabalhos de casa, ele gosta de escrever
os textos todos dele, as histórias que ele entende escrever.
Como se fosse um diário. Ele gosta muito de escrever.”
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Outros encaram a tarefa de treino da leitura e da escrita numa
perspectiva mais abrangente, tendo em conta a sua função
social, inserindo-as na vida familiar.
“Sempre fiz questão de lhe ler uma história ao deitar e agora ela
lê para mim, mas estou sempre ao lado dela. Costumamos ver
alguns filmes juntos, em que ela está a começar a acompanhar
bem as legendas (...) se vamos a um restaurante ela começa
a ler a ementa, os rótulos (...) e eu ajudo-a e “puxo” por ela.
Quanto à escrita, costumamos escrever num quadro pequenino
que ela lá tem. Eu invento uma palavra e ela escreve no quadro.”
(E6; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)
As razões pelas quais 20% dos pais não se envolvem em
165 05
 actividades de treino da leitura e da escrita com os filhos devem-
se, em certa medida, ao facto de estes considerarem que não
existe essa necessidade porque os filhos têm bons resultados
escolares e/ou porque são suficientemente responsáveis.
5. Conclusões
Sabe-se que as representações que os sujeitos têm sobre
um determinado objecto vão influenciar de forma decisiva as
suas práticas relativas a esse domínio. No caso da literacia,
estas manifestam-se nos ambientes de literacia que os pais
proporcionam, nas práticas que desenvolvem com os seus
filhos, e na natureza dessas interacções. A partir dos relatos
dos entrevistados, podemos inferir que as práticas de leitura e
escrita com os filhos serão facilitadoras destas aprendizagens
nas crianças. Efectivamente, verificou-se que a maioria dos
inquiridos declara que ler é uma tarefa importante no seu
dia-a-dia e que lê quer por necessidades profissionais, quer
em contexto de lazer. Muitos consideram ter agora, uma
vez concluído o processo de RVCC, maior fluência na leitura
e na escrita, passando a valorizar a leitura como fonte de
aprendizagem e de desenvolvimento intelectual e cultural. Para
além disso, a leitura e a escrita são consideradas por estes pais
como fundamentais para as actividades do quotidiano e para o
apoio escolar aos filhos.
Para estes pais, é fundamental que os filhos tenham hábitos
de leitura e de escrita e um bom domínio da leitura, o que
é revelador da consciência da importância da literacia no
mundo actual enquanto veículo de sucesso escolar e de futuro
profissional e como promotor de bem-estar pessoal e social.
Estes dados revelam ainda que os pais inquiridos têm,
frequentemente, interacções ricas e diversificadas com os
filhos (por exemplo: contar histórias ao deitar, fazer actividades
de pesquisa), sendo estas assumidas como componente da
vida familiar. No campo das actividades de lazer que envolvem
a leitura, constatou-se que a maioria dos pais assume uma
intencionalidade pedagógica quando, com os filhos, vêem
televisão em conjunto, e realizam actividades lúdicas no
computador, nas consolas de jogos, e em jogos de tabuleiro.
Constatou-se ainda que os pais referem que as crianças
demonstravam curiosidade e interesse em relação às tarefas
166
que estes efectuavam no âmbito do processo de RVCC. Este
interesse manifestou-se não apenas ao nível da tentativa de
compreensão e participação nas actividades, mas também na
imitação destas, o que reforça a ideia de que os pais podem ser
importantes modelos de como e quando utilizar a linguagem
escrita e de como valorizar e tirar prazer das actividades de
literacia.
De um modo geral, verificou-se que os entrevistados revelam
interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita dos filhos,
embora em graus diferentes de envolvimento. Contudo, ainda
que alguns entrevistados tenham declarado que não modifi-
caram as suas representações e práticas, uma análise mais
detalhada revela que há mudanças de natureza qualitativa
pois, apesar de os pais referirem que estas práticas já estavam
presentes no seu dia-a-dia antes do processo de RVCC, agora
fazem-nas de um modo diferente. De facto, o modo como se
processa o envolvimento nas práticas de leitura e de escrita
aparece com vários níveis qualitativos, tendo-se neste estudo
identificado três. Primeiro surgem aqueles que realizam
actividades desta natureza no sentido de tentar reproduzir o
modelo escolar, realizando práticas segundo um modelo de
pedagogia mais tradicional, como seja a correcção da letra, a
correcção da ortografia, entre outras.
Noutro nível encontram-se aqueles pais que, apesar de ainda
considerarem que as práticas de leitura e escrita que realizam
com os filhos devem ter uma perspectiva escolar, ou seja, de
melhorar o seu desempenho académico, consideram que o
seu papel deve ser o de complementar o trabalho da escola,
procurando por isso efectuar actividades que promovam a
aquisição de competências e destreza nas tarefas (por exemplo:
composições, resumos, diários).
Num outro nível estão aqueles que, para além de
complementarem o trabalho escolar, assumem a educação
dos filhos com consciência da sua importância social, na qual
englobam a importância das componentes de desenvolvimento
cultural e de literacia nos quotidianos familiares. É nesta óptica
que se considera que pode ser traçada uma linha “gradativa” de
complexidade e da frequência das actividades de conhecimento
e de literacia.
Por tudo o que já foi referido, verifica-se que o processo de
RVCC parece promover a criação ou o desenvolvimento de
hábitos de literacia no adulto, mas também que representa
na percepção dos sujeitos mudanças positivas nos hábitos de
literacia familiar. As mudanças evidenciadas pelos inquiridos
são especialmente importantes por se tratar de uma população
que, pelo seu baixo nível de escolarização apresenta mais
carências nestes domínios.

Visto que foram percepcionadas mudanças a este nível, e que

o número de adultos a frequentar actualmente este processo
é muito elevado, pode considerar-se que este é um espaço
privilegiado que, pelas características que apresenta, pode
ser um importante contexto para promover a literacia na vida
familiar.

Neste sentido, seria interessante que, de uma forma intencional,

e tendo em conta as necessidades e especificidades da
população, a literacia familiar fosse objecto de um enfoque
mais activo por parte dos Centro Novas Oportunidades, através
do desenvolvimento de actividades específicas neste domínio,
aproveitando deste modo o potencial e a natureza única da família
para reforçar o seu valor enquanto espaço de aprendizagem.

167 05
 Bibliografia

- Anderson, A. & Stokes, S. (1984). Social and institutional influences on the development and pratice of literacy. In H. Goelman, A.
Oberg & F. Smith (Eds.), Awakening to Literacy (pp. 24-37). Portsmouth, London: Heinemann Educational Books.
- Ávila, P. (2008). Os contextos da literacia: percursos de vida, aprendizagem e competências-chave dos adultos pouco escolarizados.
Sociologia, 17/18, 307-337.
- Baker, L., Serpell, R. & Sonnenschein, S. (1995). Opportunities for literacy learning in the homes of urban preschoolers. In L.
Morrow, (Eds.), Family literacy: connections in schools and communities (pp. 236-252). Newark, Delaware: International Reading
Association.
- Benavente, A., Rosa, A., Costa, A., e Ávila, P. (1996). A Literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educação.
- Bingham, G. E. (2007). Maternal literacy beliefs and the quality of mother-child book-reading interactions: Associations with
children’s early literacy development. Early Educational Development, 18 (1), 23-49.
- DeBaryshe, B., Binder, J., & Buell, M. (2000). Mothers´ implicit theories of early literacy instruction: Implications for children’s
reading and writing. Early Child Development and Care, 160, 119-131.
- Gomes, M. (2005). Percursos de literacia. Sociologia, Problemas e Práticas, 47, 69-97.
- Leichter, H. J. (1984). Families as environments for literacy. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds), Awakening to Literacy (pp.
38-50). Portsmouth, London: Heinemann Educational Books.
- Lynch, J., Anderson, J., Anderson, A. & Shapiro, J. (2006). Parents’ beliefs about young children’s literacy development and
parents’ literacy behaviors. Reading Psychology, 27, 1-20.
- Mata, M. L. (1999). Literacia: o papel da família na sua apreensão. Análise Psicológica, 17 (1), 65-77.
- Mata, M. L. (2004). Era uma vez…. Análise Psicológica, 22 (1), 95-108.
- Mata, M. L. (2006). Literacia familiar - Ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Porto: Porto Editora.
- Morrow, L. (2001). Literacy development in the early years – helping children read and write (4ªed.). Boston: Allyn & Bacon.
- Purcell-Gates, V., L´Allier, S. & Smith, D. (1995). Literacy at the Harts´and the larsons´: diversity among poor, innercity families.
The reading teacher, 48 (7), 572-578.
- Purcell-Gates, V. (2001). Emergent literacy is emerging knowledge of written, not oral language. New directions for child and
adolescent development, 92, 7-22.
- Tizard, B., & Hughes, M. (1984). Young children learning. Massachusetts: Harvard University Press.
- Weigel, D., Martin, S. & Bennett, K. (2006). Mothers´ literacy beliefs: connections with the home literacy environment and pre-
school children´s literacy development. Journal of Early Childhood Literacy, 6 (2), 191-21

168
Os adultos no contexto do processo de RVCC:
uma abordagem das representações
e práticas do processo de escolarização

169 05
 Joana Ferreira1 e Carolina Cardoso1

Resumo
O envolvimento das famílias nos processos de escolarização dos filhos apresenta-
se como uma condição básica para o sucesso escolar das crianças. Deste modo,
se do projecto de vida dos pais fizer parte a escolarização e o sucesso escolar dos
filhos, se a ideia que os pais têm da escola for positiva, se integrarem a cultura
escolar no meio familiar e tiverem para o seu filho expectativas de sucesso, a
criança tenderá a desenvolver atitudes e comportamentos que serão facilitadores
do seu desenvolvimento cognitivo e sentir-se-ão mais motivadas, integradas e
confiantes no seu desempenho escolar.

Os Centros Novas Oportunidades (CNO) permitiram a muitos pais definir

e dar continuidade ao seu próprio projecto de escolarização, procurando o
reconhecimento, a validação e a certificação de competências adquiridas ao longo
da vida, bem como reciclar e adquirir conhecimentos e competências essenciais a
uma melhor integração e adaptação às exigências da sociedade actual.

Com este estudo pretende-se, então, verificar se o adulto que realizou o processo
de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) modifica
a sua interacção com os filhos, e em que medida as novas competências e
conhecimentos adquiridos permitem aos pais incutirem nos filhos valores que
passem pela vontade e interesse pela escolarização.

Com efeito, considera-se pertinente verificar se um novo acesso à escolarização,

nomeadamente através do processo de RVCC efectuado nos Centros Novas
Oportunidades, cria ou reforça no interior da família a construção de um projecto
de vida que passe pelo investimento na escolarização dos próprios e dos filhos.

1. A Educação de Adultos e o processo de escolarização A adaptação a inúmeros cenários e mudanças de carácter

Em Portugal, verifica-se que o nível de qualificação escolar da
população adulta se encontra muito abaixo da média da maioria
dos países europeus, sendo um dos indicadores que é apontado
como uma debilidade estrutural do país (Quintas, 2008).
Esta carência não se reflecte apenas na actividade profissional
que o adulto possa exercer, mas também limita o seu acesso à
cultura e à informação e a possibilidade de ser um agente activo
na construção da sociedade a que pertence.
social, político, económico, cultural e tecnológico (Canário,
1999) que a sociedade actual impõe aos cidadãos vem
afirmar a necessidade de estes adquirirem conhecimentos e
competências cada vez mais adaptáveis e transferíveis, bem
como uma maior participação nos grupos, na cultura, na vida
social e política (Guimarães, Silva e Sancho, 2000). Hargreaves
(2003) acrescenta ainda que se espera que, nos dias de hoje, o
indivíduo esteja apto a lidar com o incerto e o inesperado, sendo
criativo e eficaz nas soluções que encontra para dar resposta às
exigências que a sociedade lhe coloca.

 Escola Superior de Educação de Coimbra. Por tudo isto, quer-se que o adulto, para além da sua experiência,
A correspondência relativa a este artigo pode ser endereçada para:
joanaferreira_jf@hotmail.com ou para carolinapcardoso@hotmail.com adquira continuamente conhecimentos e competências. Neste

170
sentido, entende-se que é essencial que o adulto invista e dê
continuidade ao seu processo de escolarização, não apenas
para aumentar o seu nível de escolaridade, mas principalmente
para promover o seu acesso a melhores condições de vida.
As medidas que foram inicialmente implementadas para
colmatar os baixos níveis de escolarização da população
adulta portuguesa não resultavam em respostas educativas
adequadas às características e necessidades formativas da
população adulta, dado terem por base os mesmos modelos
de programas educativos que se destinavam à formação
de crianças e jovens (Quintas, 2008). Surgiu, deste modo, a
necessidade de se utilizarem outras abordagens formativas e
programas educativos.
O aparecimento de novos conceitos no domínio da Educação
de Adultos, dos quais se destacam o conceito de Educação
permanente e educação recorrente, permitiram um entendimento
mais amplo da educação, reconhecendo-a como um processo
que ocorre ao longo da vida. Este entendimento da educação
permitiu, assim, considerar vários contextos de aprendizagem,
não os reduzindo apenas ao sistema escolar, mas valorizando
também os processos educativos que se desenvolvem noutros
contextos. Neste sentido, a Educação de Adultos contempla,
para além das aprendizagens desenvolvidas nos contextos
formais, aprendizagens não-escolares, mais espontâneas e
menos sistemáticas e intencionais, que são entendidas como
igualmente importantes e interessantes no contexto das
aprendizagens adquiridas ao longo da vida. Assim, para além
da educação formal, são considerados dois outros contextos
educativos: a educação não-formal, que se define como
qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que
normalmente se realiza fora dos quadros do sistema formal,
e a educação de ensino informal, que define os contextos em
que a pessoa adquire e acumula conhecimentos através da
experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.
A Educação de Adultos ganhou novos contornos quando, ao
passar a ser entendida como um processo que se desenvolve
ao longo da vida e em vários contextos, se sentiu a necessidade
de reconhecer, validar e certificar competências dos adultos,
conferindo valor às aprendizagens e às experiências ocorridas
ao longo das suas vidas.
Com vista a responder aos défices de escolarização que afectam
a maioria da população adulta em Portugal e as consequências
que deles advêm surge, entre outras medidas, a Iniciativa Novas
Oportunidades e, com ela, o processo de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências (RVCC), levado a
cabo por Centros Novas Oportunidades (CNO). Através das
aprendizagens adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida, este
programa procura reconhecer, validar e certificar competências
escolares e profissionais de adultos com experiência profissional
comprovada (http://www.anq.gov.pt).
Para além destes pressupostos, o processo de RVCC tem
ainda por objectivo promover na população adulta o gosto e a
necessidade de continuar a aprender, que se concretizam numa
procura de formações e/ou no prosseguimento dos estudos.
Os ganhos que o adulto pode obter por dar continuidade ao seu
processo de escolarização manifestam-se quer ao nível pessoal,
como profissional, social e familiar.
Considera-se, por tudo o que acima foi referido, que ter
frequentado o processo de RVCC introduz mudanças em todos
os domínios da vida destes adultos, e que o reinvestimento na
escolarização demonstra, per se, um reforço dado à importância
conferida à escolarização. Sabendo que a família tem um
papel determinante no sucesso escolar das crianças, importa
compreender em que medida esta atitude dos pais perante a
sua própria escolarização se reflecte num maior investimento
dado ao processo de escolarização dos filhos.
2. Família, educação e processo de escolarização
A família, ao longo de gerações, tem sido considerada uma peça
fundamental na educação das crianças. É entendida como uma
“instituição fundamental de educação em qualquer cultura. Aí
encontramos, simultaneamente, a educação formal e informal.
Os pais, pelo simples facto de coabitarem com os filhos,
constituem fonte e modelo de educação. Eles são exemplos
que os filhos seguem quase instintivamente. Também ensinam
quando falam, exemplificam, elogiam ou até punem. A família
é a primeira instituição de educação no tempo e, em muitos
casos, a mais importante da sociedade” (Frost, 1966).
A família enquanto instituição tem sido constituída como objecto
de análise em várias disciplinas científicas, nomeadamente
171 05
 pela Sociologia e pela Psicologia. Estas abordagens sociais e
humanas de análise da família têm procurado compreender de
que modo a educação familiar interage com o comportamento
e as aprendizagens das crianças (Neves, 1999).
Considerando que a família tem um papel fundamental no
desenvolvimento e inserção dos filhos nos diversos contextos da
sociedade, e sabendo ainda que a escolarização é, na sociedade
actual, factor determinante para essa inserção, importa
compreender de que forma é que os pais, bem como a escola
em relação com os pais, promovem e oferecem condições às
crianças para que estas se desenvolvam plenamente.
O projecto de escolarização que os pais definem para os seus
filhos não é o mesmo para uma família de nível sociocultural
elevado e para uma família de nível sociocultural baixo: a
primeira está familiarizada com a escola e as suas práticas,
permitindo à criança uma inserção mais fácil nos contextos
sociais, nomeadamente na escola; a segunda não consegue dar
resposta às solicitações sociais porque não domina as regras
da escola. De facto, muitas das dificuldades que os alunos de
classes populares sentem advêm do facto de, à entrada para a
escola, terem de se familiarizar com a cultura escolar e com os
numerosos elementos que a caracterizam, visto não terem tido,
até então, oportunidade de os conhecer no ambiente familiar
(Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Esta falta de domínio do código escolar resulta, em grande
medida, do baixo nível de educação e de qualificação dos pais e da
pobreza cultural do ambiente familiar, que se manifestam também
numa pobreza linguística aos níveis lexical e sintáctico. O capital
escolar, ou seja, o nível de instrução que a criança será capaz
de adquirir, está fortemente condicionado pelo capital cultural
que a família é capaz de transmitir à criança. No entanto, isto
não significa que crianças provenientes de meios socioculturais
menos favorecidos tenham nascido menos inteligentes; significa,
sim, que essas crianças têm menos oportunidades de acesso a
determinadas experiências que estimulem e incentivem o seu
desenvolvimento intelectual (Diogo, 1998). Entende-se, por isso,
que quanto mais rico e variado for o ambiente familiar, bem como
as experiências vividas em contextos informais e não formais,
maiores são as possibilidades que a criança tem de desenvolver
competências e adquirir conhecimentos relevantes para o seu
desenvolvimento cognitivo.
172
A relação entre o insucesso escolar e os baixos níveis
socioculturais tem sido amplamente estudada. É frequentemente
considerado que crianças que pertencem a uma classe social
desfavorecida podem estar em risco de insucesso escolar,
dado que o ambiente familiar no qual estão inseridas é,
tendencialmente, intelectualmente pouco estimulante (Manning
& Baruth, 1995).
Segundo Bourdieu e Passeron (1966), a relação entre o nível
sociocultural das famílias e o rendimento escolar das crianças
reflecte a reprodução das relações assimétricas de classe,
legitimada pelo sistema educativo que procurava garantir
apenas à classe dominante a “transmissão hereditária do capital
cultural”, perpetuando assim as diferenças de classes. Deste
modo, segundo esta teoria, as desigualdades de oportunidades
no acesso e prosseguimento no ensino derivam, em grande
parte, da estratificação social. No entanto, Diogo (1998) entende
que as diferenças na desigualdade de oportunidades no ensino,
explicadas pela diferença na qualidade da “herança cultural”
em função da classe social, apenas explicam as diferenças
no desempenho escolar entre classes sociais distintas, não
explicando a disparidade no sucesso escolar no seio da mesma
classe. Independentemente do rendimento do agregado ou do
nível de instrução dos pais, o modelo cultural e educativo dos
pais e as suas representações são variáveis, pelo que devem
ser tidas em consideração quando se analisa o desempenho
escolar das crianças (Clark, 1983; Pourtois et al., 1994). Um
ambiente familiar em que exista o diálogo, o incentivo, a
criação/fixação de objectivos e um clima educativo positivo
são igualmente condições importantes para se compreender as
questões associadas ao sucesso escolar (Clark, 1983).
Tendo em conta que o ambiente familiar e o apoio parental
contribuem, em grande medida, para explicar a aprendizagem
escolar e o desenvolvimento cognitivo das crianças, Clark (1983)
considera como práticas determinantes para o sucesso escolar:
i) o desenvolvimento de um sentido de pertença e a valorização
da escola; ii) o estabelecimento de rotinas; iii) o estabelecimento
e distribuição de tarefas no contexto familiar; iv) a supervisão
do tempo que a criança despende nas várias tarefas; v) o
incentivo à leitura; vi) a criação de espaços de conversa sobre a
importância da aprendizagem e da escola; vii) as visitas à escola;
viii) o incentivo à prática de actividades extracurriculares e
passatempos; ix) a realização de brincadeiras em conjunto, bem
como as visitas a espaços culturais. Bloo (1984, cit. por Silva e
Martins, 2002) complementa esta ideia acrescentando algumas
práticas, tais como: i) o acompanhamento e apoio às tarefas
escolares; ii) as actividades que promovam o desenvolvimento
intelectual e linguístico; e iii) a explicitação das expectativas e
aspirações dos pais em relação aos seus filhos e ao seu percurso
educativo, as quais, segundo o autor, também são conducentes
ao sucesso escolar. Também Walberg (1984 cit. por Silva e
Martins, 2002) define algumas estratégias que os pais podem
adoptar na relação com os seus filhos e que podem contribuir
para o sucesso escolar: i) conversar com os filhos sobre os
acontecimentos do dia-a-dia; ii) incentivar a leitura pelo prazer
que lhe está associado; iii) assistir e conversar em conjunto sobre
os programas televisivos; e iv) expressar interesse e dedicação
pelo desenvolvimento escolar e pessoal do filho.
A representação que os pais têm da escola é influenciada
pelo seu próprio percurso de (in)sucesso escolar, e influencia
fortemente a representação que a criança terá do seu próprio
percurso educativo. Se existir uma forte cultura de escolarização
por parte dos pais que passe pela construção de um projecto
de escolarização para os seus filhos, se a ideia que os pais
têm da escola for positiva e estes tiverem, para os seus filhos,
expectativas de sucesso, a criança sentir-se-á segura, motivada
e integrada no meio, sentirá confiança no seu desempenho
escolar e procurará ir ao encontro das expectativas dos pais.
Os pais funcionam, desta forma, como agentes sociais que
têm uma influência determinante na construção das atitudes e
comportamentos das suas crianças face à educação e à escola
(Mackay & Miller, 1982, cit. por Jodl, Michael, Malanchuk,
Eccles & Sameroff, 2001). A família enquanto modelo influencia
a criança de acordo com as suas práticas educativas e os seus
esquemas culturais. Por conseguinte, a família determina
fortemente o desenvolvimento da criança e a qualidade desse
desenvolvimento, que se traduzem, na escola, por um bom
desempenho escolar (Pourtois et al., 1994).
No estudo realizado por Wang, Wildman e Calhoun (1996)
é comprovada a existência de uma relação positiva entre a
realização dos alunos e variáveis como as expectativas dos
pais, a educação e o suporte fornecido por estes. Segundo
Fredricks e Eccles (2002), as percepções que os pais têm das
capacidades dos seus filhos é determinante na formação das
crenças e valores que os seus filhos têm acerca das suas
próprias competências. Desta forma, verifica-se uma relação
positiva entre as expectativas parentais e a performance e
motivação para a realização das crianças. Outros estudos
(Koutsoulis & Campbell, 2001) demonstram que a pressão
exercida e baixos níveis de suporte oferecidos pelos pais
desmotivam as crianças e condicionam negativamente o seu
desempenho escolar. Entende-se, por isso, que um maior
apoio parental e uma menor coerção permitirá um melhor
desenvolvimento cognitivo das crianças.
Diversas investigações (Belsky, 1981; Marjoribanks, 1979)
têm verificado que a qualidade do clima familiar se relaciona
significativamente com variáveis como a inteligência, a
motivação para a realização, a auto-estima e o rendimento
escolar das crianças.
Nos seus estudos, Katkovsky, Crandall e Preston (1964
cit. por Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998) verificaram
que quanto melhor for a imagem que os pais têm da sua
própria competência intelectual, mais provável será que
estes participem nas actividades intelectuais dos filhos e os
incentivem.
Deste modo, as representações e as atitudes que os pais
têm acerca da escola estão relacionadas com a sua própria
experiência escolar, transferindo para os seus filhos, em
muitos casos, a sua experiência enquanto estudantes. Assim,
os pais que não tiveram um percurso escolar pautado pelo
sucesso tendem a ter pouco contacto com a escola dos
seus educandos. Todavia, Davies (1989), refere que, quando
entrevistados, estes pais manifestam um grande interesse
pela educação dos seus filhos, mas não sabem o que e como
fazer para participar mais nas tarefas escolares dos mesmos,
quer na escola, quer em casa.
3. Relação escola-família
Sabendo que os pais são modelos importantes para a
realização e aprendizagem escolar e para o desenvolvimento
cognitivo das crianças, pois são as suas representações e
expectativas acerca da escola que servem de referência
quanto às atitudes, comportamentos e à importância que a
criança atribui à escolarização, é fundamental que a escola
173 05
 crie condições de relacionamento com todos os pais. Torna-
se essencial existir uma cooperação entre a escola e os
pais, no sentido de os ajudar a ter um papel mais activo no
percurso escolar dos filhos, com vista a um maior e melhor
acompanhamento e investimento no processo de escolarização
dos mesmos. Se os professores criarem estratégias de
envolvimento dos pais promovendo o desenvolvimento de
atitudes positivas face à escola e se os ajudarem a integrar a
cultura escolar no contexto familiar, as dificuldades sentidas em
compreender o código e a cultura escolar por parte de alunos
de famílias de baixo nível sociocultural poderão ser atenuadas,
criando, assim, condições para que todos tenham sucesso ao
longo do seu percurso escolar.
Pelo que foi referido, considera-se que o envolvimento das
famílias nos processos de escolarização dos filhos é uma
condição-chave para o sucesso escolar das crianças. No entanto,
não é suficiente enviar diariamente os filhos à escola para que
o processo de escolarização se efective. Entre as necessidades
decorrentes do empenho dos pais na escolarização dos filhos,
parecem sobressair: a implicação das pessoas significativas na
relação pedagógica, a atribuição de sentido às aprendizagens, e
a necessidade de uma pedagogia diferenciada (Salgado, 2003).
Os alunos cujos pais e escola trabalham em parceria sentem que
há pessoas de ambos os contextos que se preocupam, investem
e coordenam tempo e recursos para contribuir para o seu
sucesso educativo, o que lhes permite compreender melhor a
importância da sua escolarização e sentirem-se mais motivados
para nela investirem. As famílias e as escolas que cooperam
podem contribuir, assim, para i) melhorar o aproveitamento
escolar dos estudantes, ii) elevar a sua auto-estima, iii) criar
atitudes positivas face à aprendizagem, iv) promover a sua
autonomia e realização pessoal (Diogo, 1998), e v) reduzir
conflitos entre a escola e a família, tornando o ambiente escolar
mais positivo (Comer, 1984).
Estudos realizados nesta área têm vindo a demonstrar que,
da colaboração entre os pais e a escola, resultam inúmeros
benefícios e efeitos positivos na vida escolar dos alunos, dos
quais se destacam a melhoria do rendimento escolar (Walberg,
Bole & Waxman, 1980 cit. por Cavalcante, 1998; Silva & Martins,
2002) e a diminuição do número de faltas e reprovações a
redução de problemas comportamentais (Comer, 1980).
174
No mesmo sentido, um trabalho de investigação-acção que
tinha por objectivo incrementar a participação das famílias
na vida escolar dos filhos demonstrou existirem ganhos
significativos, como sendo o aumento da confiança das famílias
enquanto agentes educativos, a partilha de experiências entre
os membros das famílias envolvidas, um aumento dos níveis
de motivação dos filhos para as aprendizagens escolares e
uma atitude mais positiva dos alunos face aos conteúdos
programáticos escolares (Silva e Martins, 2002).
As investigações que têm sido realizadas nesta área têm
procurado conhecer as variáveis que contribuem para potenciar
a relação escola-família, desenvolvendo alguns modelos
que permitem compreender que tipo de práticas podem ser
desenvolvidas em parceria por pais e professores.
Um dos modelos criados foi a tipologia apresentada por Epstein
(1995), que comporta seis modalidades de envolvimento
parental, a saber: i) a formação e ajuda às famílias, que se
traduz na ajuda prestada às famílias em criar condições de
trabalho em casa que suportem as aprendizagens escolares;
ii) comunicação entre escola e família, comportando várias
práticas e instrumentos de comunicação com vista a reforçar
e intensificar a comunicação entre a escola e a família,
nomeadamente através de cartas, reuniões, visitas domiciliárias,
contactos telefónicos, entre outros; iii) voluntariado na escola,
remetendo para a prestação de qualquer tipo de trabalho que
os pais, de modo voluntario, queiram realizar na escola, como
sendo a ajuda a outros pais, a participação na associação de
pais e/ou em actividades desenvolvidas na escola (festas,
actividades desportivas, culturais, etc.); iv) envolvimento
em actividades de aprendizagem em casa, contemplando
as competências que fomentam a interacção, orientação e
apoio em tarefas de casa, de enriquecimento e/ou de estudo;
v) envolvimento no processo de tomada de decisões,
remetendo para a inclusão dos pais nos processos decisórios
com vista a uma participação efectiva destes nos órgãos
representativos; e vi) colaboração com a comunidade,
contemplando e responsabilizando parceiros comunitários
nos programas educativos, rentabilizando os recursos da
comunidade para o enriquecimento das aprendizagens dos
alunos.
De acordo com Epstein (1995), as parcerias que se estabelecem
entre as famílias e a escola contribuem para melhorar o
ambiente escolar, oferecem suporte às famílias, aumentam
as competências dos pais, aproximam as famílias da escola e
permitem que os pais auxiliem os professores a desempenhar
melhor o seu papel de docente.
Por tudo isto, o envolvimento e a cooperação dos pais com a
comunidade escolar revela-se fundamental para que a criança
se sinta mais motivada e compreenda melhor a importância
e a necessidade de investir na sua escolarização, sendo a
participação activa dos pais, tanto na relação com a escola
como no apoio escolar em casa, fundamental neste processo.
4. Problemática
O nível de qualificação escolar dos adultos está, em certa
medida, associado ao domínio da cultura escolar, bem
como às representações que o adulto tem da importância
da escolarização. É sabido que um percurso escolar de
insucesso tem implicações na auto-imagem e na percepção
que o adulto tem das suas competências, assim como nas
representações e expectativas de (in)sucesso escolar que tem
para o seu filho. Porque a família, com as suas representações
e expectativas, é determinante na construção de atitudes e na
adopção de comportamentos por parte das crianças face às
aprendizagens e à escola, é fundamental compreender de que
modo o reinvestimento, por parte de adultos, no seu projecto
de escolarização, nomeadamente através do processo de
RVCC, provocou mudanças na sua vida e se estas mudanças se
traduzem num maior investimento e envolvimento no processo
de escolarização dos filhos.
Para responder aos objectivos deste estudo, procedeu-se a uma
investigação de carácter exploratório, dado não se conhecer
estudos que já se tivessem debruçado sobre esta problemática
em específico. Deste modo, recorreu-se a uma amostra por
conveniência, constituída por 40 adultos que concluíram o
processo de RVCC de nível básico e com filhos a frequentar o
1.º ciclo do ensino básico.
Para proceder à recolha dos dados, optou-se pela entrevista
semi-estruturada. Esta foi construída tendo por base uma
revisão bibliográfica sobre os diversos conceitos abordados
neste estudo. Este artigo abordará, especificamente, os
resultados auferidos pela análise dos dados referentes ao
conceito de Processo de Escolarização.
O grupo de questões formuladas tinha como objectivo conhecer
as mudanças provocadas pela frequência no processo de RVCC
quanto: i) às mudanças ocorridas na vida do inquirido; ii) à
perspectiva do futuro escolar do inquirido; iii) à importância
conferida ao percurso escolar do filho; e iv) à frequência de
participação na vida escolar do filho.
De forma a obter uma descrição que dê conta, de modo
aprofundado, do teor das entrevistas, procedeu-se a uma
análise de conteúdo das respostas dos sujeitos inquiridos,
tendo sido codificadas e divididas as respostas em categorias,
subcategorias e componentes.
No ponto seguinte, serão apresentados e discutidos os
resultados obtidos.
5. Análise e discussão dos resultados
5.1. Mudanças de vida provocadas pelo processo de RVCC
De modo a conhecer as mudanças provocadas na vida dos
inquiridos após terem frequentado o processo de RVCC,
efectuou-se a seguinte questão: “Ter realizado o processo de
RVCC provocou alguma alteração na sua vida? Qual/quais?”. Da
análise realizada às respostas dos inquiridos, pôde-se constatar
que 82,5% dos entrevistados refere que este processo provocou
alterações na sua vida.
Quanto às mudanças que alguns dos entrevistados consideram
que o processo de RVCC provocou, destacam-se as referências
feitas às mudanças percepcionadas na sua auto-estima, uma
vez que lhes foram validados conhecimentos e competências
que até então não lhes eram reconhecidos.
“Noto que acabo por ter mais confiança, não naquilo que
adquiri, mas naquilo que eu posso mostrar aos outros. (…)
Sempre tive o gosto pelo estudo, o que eu não tinha realmente
era a certificação (...) Trabalhava numa área que puxava muito
mentalmente, como agora, mas depois quando chegava para
perguntar: o que é que tens? - 9º Ano. Descia ali não sei
quantos degraus, e isso frustrava-me, porque na realidade se
175 05
 me metessem à prova, era capaz de fazer muito mais do que a
pessoa que tinha o 9º ano e agora isso já não acontece (…)”
(E2; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
Sendo a dimensão familiar um dos aspectos centrais deste
estudo, é interessante constatar que há pais que se sentem
mais valorizados perante a família, mais especificamente pelos
filhos.
“Se calhar as pessoas lá de casa dizem “pai, já tens o nono
ano!” (…) A gente sente-se mais valorizados, isso é verdade.”
(E28; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Norte)
Quanto à auto-estima, salienta-se ainda a importância de
terem ganho uma maior consciência das suas competências
e uma maior confiança em dar continuidade ao seu percurso
educativo.
“Alterou (...) passei a ver as coisas de outra forma (...) fez-me
querer atingir objectivos que eu nunca pensei querer vir a atingir
novamente.”
(E38; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Foi ainda evidenciado por alguns o entusiasmo para investir na
cultura e na pesquisa de informação, numa vontade de saber
mais.
“Deu-me mais entusiasmo para participar noutras coisas, deu-
me mais entusiasmo para eu me desenvolver culturalmente,
deu-me mais para pesquisar, deu-me mais para me informar
sobre certos assuntos.”
(E33; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Das capacidades adquiridas, evidenciam-se as competências de
leitura e de escrita e maiores capacidades de comunicação.
“Sem dúvida alguma que mudou um bocadinho na minha
maneira de estar na vida, deixa-me muito mais aberto, uma
coisa que eu noto sem dúvida alguma é que sei ouvir e o facto de
saber ouvir ajuda-me a parar para pensar e quando nós ouvimos
bem (...) é muito mais fácil de responder correctamente. (…) O
facto de ser mais fácil expressar-me.”
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro)
176
É ainda de destacar a aprendizagem de saberes específicos
fundamentais na sociedade do conhecimento, nomeadamente
na área da informática. O domínio desta ferramenta, para além
de permitir uma maior adaptação às exigências da sociedade
actual, constitui a possibilidade de aproximação à realidade dos
filhos, uma vez que estes instrumentos fazem hoje parte da
cultura e identidade dos mais jovens.
“Nem sabia o que era um e-mail, não sabia nada mesmo, não
sabia escrever, não sabia fazer aplicações, nem ir à Internet e
fazer pesquisas, e acabei por aprender isso tudo.”
(E26; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Norte)
Alguns referem competências ao nível do trabalho, sendo
de salientar, para além das possibilidades de progressão na
carreira, a capacidade de assumir adequadamente as suas
funções com maior autonomia.
“Mais consciente das minhas capacidades (...) agora estou com
a minha carga horária quase sobrecarregada (...) já não mandam
no meu trabalho, sou eu que vou gerindo o meu trabalho e o
poder transmitir a outras pessoas os conhecimentos de 20
anos, para mim isso é muito importante...foi uma subida muito
grande.”
(E36; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Assim, as mudanças provocadas na vida destes adultos por
terem frequentado o processo de RVCC reflectem-se em
benefícios ao nível da auto-estima, numa maior consciência das
suas competências e numa maior confiança em prosseguir os
estudos. Estes adultos revelam investir mais na cultura e terem
agora maior facilidade em pesquisar informação, em parte
devido à aquisição ou aprofundamento de competências no
domínio da informática. Estes ganhos são ainda mais relevantes
quando verificamos que, por terem competências nesta área, se
sentem mais próximos e compreendem melhor as actividades e
interesses dos filhos.
Estes resultados são concordantes com os estudos de
Katkovsky, et al. (1964 cit. por Eclles et al. 1998), que verificam
que, quanto melhor for a imagem que os pais têm de si e da
sua competência intelectual, mais provável será que participem
e incentivem as actividades intelectuais dos filhos.
5.2. Perspectiva do seu próprio futuro escolar num período
de 5 anos
Procurando perceber se, após terem completado o processo de
RVCC, os inquiridos deram continuidade ao seu processo de
escolarização ou têm vontade de o fazer, formulou-se a questão:
“Como vê o seu futuro escolar daqui a 5 anos?”. Verificou-se
que a maioria (77,5%) refere ter vontade ou sentir necessidade
de continuar a estudar, sendo que uma grande parte dos
inquiridos tem por objectivo fazer outras formações, e que
outros esperam vir a ingressar ou terminar o nível secundário
do processo de RVCC ou dos Cursos EFA, ou ingressar no
Ensino Superior. Com menos representatividade, surgem ainda
aqueles que pretendem terminar o Ensino Superior.
“Vou tirar um segundo curso de informática e vou-me inscrever num
curso de inglês, e depois então se achar que estou mais preparada,
depois então sou capaz de entrar para o décimo segundo.”
(E14; Sexo Feminino; Meio Rural; Região Centro)
“O primeiro objectivo é, sem dúvida, tirar uma licenciatura de
engenharia agrónoma (...) e o outro objectivo está entre aspas,
talvez seja fazer um mestrado (...) mas parar de estudar não (...)
uma coisa que eu faço frequentemente é que todas as formações
profissionais que existem ligadas à minha área de trabalho,
obviamente que eu estou presente em todas as possíveis.”
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro)
As razões pelas quais 10% dos entrevistados não tencionam
prosseguir os estudos poder-se-ão dever ao facto de a
passagem do 4.º ano para o 9.º ano já ter representado um
grande esforço e o conseguir de um objectivo que, até à data,
ainda não lhes criou a vontade de reinvestir e dar continuidade
ao seu processo educativo.
“(…) não penso em fazer o 12º. Para mim, já chega! Já foi um
caminho longo da 4ª classe para o 9º ano.”
(E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
Deste modo, parece que o facto de terem realizado o processo
de RVCC permitiu a estes adultos não só aumentar o seu nível
de escolaridade, mas também criar a necessidade e interesse
em continuar a estudar, quer para progredir nos estudos, quer
para obter mais formação.
O investimento destes adultos na sua escolarização é bastante
positivo, pois sabe-se que a qualificação escolar possibilita
uma maior e melhor integração e adaptação dos indivíduos às
exigências da sociedade actual, que impõe aos seus cidadãos
uma constante necessidade de resposta à mudança e à inovação.
Através da escolarização, desenvolvem os seus conhecimentos
e competências, tornando-se mais autónomos no acesso
à informação e à cultura, e melhoram a sua capacidade de
participação e intervenção nas várias dimensões das suas vidas
(pessoal, profissional, familiar e comunitária).
5.3. O processo de RVCC e as mudanças ocorridas na
importância conferida ao percurso escolar do filho
Procurando analisar as mudanças ocorridas após o processo
de RVCC, no que concerne a importância conferida ao percurso
escolar do filho, colocou-se aos inquiridos a seguinte questão:
“Desde que frequentou o processo de RVCC, como vê a
importância do percurso escolar do seu filho para o futuro
dele? O que mudou?”, tendo-se verificado que 65% dos
pais considera que não lhe atribui uma maior importância,
por considerarem que sempre investiram e atribuíram muita
importância ao processo de escolarização do filho.
“Eu tinha a ideia que hoje tenho. (…) Continuo a achar muito
importante que o meu filho tenha um bom percurso escolar e
estamos a trabalhar para isso em conjunto, para que o futuro
dele seja bom e mais fácil.”
(E8; Sexo Masculino; Meio Urbano; Região Centro)
No entanto, apesar de os pais não modificarem o sentido
do projecto de escolarização que têm para os filhos, muitos
enriqueceram este projecto. Da mesma forma, o facto de
estes terem retomado os estudos revela, só por si, que estão
conscientes da importância da escolarização, ou seja, reconhecem
que é fundamental ter conhecimentos e competências para dar
resposta às exigências da sociedade actual.
“A minha maneira de pensar é a mesma, é por isso que eu recorri
ao processo RVCC (…). Porque a importância [de estudar] é
tão grande que senti necessidade de recorrer (…)”
(E5; Sexo Feminino; meio Rural; Região Centro)
Dos 35% entrevistados que consideram que houve mudanças,
177 05
 grande parte refere que passou a valorizar mais o percurso
escolar do filho como uma forma de este ter mais e melhores
oportunidades de emprego; alguns referem ainda que, agora
que reinvestiram na sua escolarização, têm uma percepção mais
consistente de que estudar possibilita uma maior realização e
desenvolvimento pessoal e profissional.
Muitos entrevistados justificam o seu empenho no futuro escolar
dos filhos como forma de colmatar o facto de eles próprios não
terem continuado os seus estudos, tendo só posteriormente
tomado consciência da necessidade da formação para a
melhoria das suas condições de vida.
“(…) e eu hoje entendo isso e não quero de forma alguma que
aconteça isso aos meus filhos, que é o facto de ter que começar
a trabalhar cedo afasta-nos a nossa mente (…) graças ao RVCC,
a abrir esta caixa e a soltar toda esta informação que estava
guardada, que está cá há muitos anos... e deixa-me muito mais
à vontade e isso sem dúvida nenhuma ajuda os meus filhos no
processo escolar (…) sempre achei que era importante andar
na escola, acredito que hoje dou muito mais importância a esse
facto (…)”
(E19; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Centro)
É também interessante verificar que a maioria dos pais
gostaria que os seus filhos estudassem até ao Ensino Superior,
revelando interesse em investir no processo de escolarização
dos mesmos.
“Acho que é muito importante. Espero que ela chegue ao Ensino
Superior. (...) Eu sei que não está fácil arranjar empregos, mas
eu como mãe vou fazer de tudo para ela nunca desistir (…) para
lhe dar uma formação que eu não tive (…)”
(E9; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
Também é de salientar a consciência de que a escolarização e a
formação são hoje fundamentais para qualquer tarefa.
“Eu sempre dei importância a isso, mas agora dou ainda mais
porque (…) estamos num mundo muito difícil de viver e até
para trabalhar num restaurante, numa pastelaria já estão a pedir
o 9º ano e às vezes o 11º até. (...)”
(E7; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
178
A função mais referida remete para a formação para a vida
activa, incluindo a formação profissional. Parecem igualmente
relevantes as referências feitas à importância dos estudos para
o desenvolvimento pessoal e social dos filhos, quer do ponto
de vista das relações pessoais e sociais, quer para melhorar as
suas capacidades de comunicação, quer ainda para potenciar
as suas capacidades cognitivas.
“Muito importante, (…) os estudos são muito enriquecedores
como pessoa, como profissional, como tudo.”
(E5; Sexo Feminino; meio Rural; Região Centro)
“Eu sempre tive esses valores e acho que o trabalho dela neste
momento e o objectivo principal e único é o percurso escolar.”
(E3; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
Os pais, de acordo com as suas práticas educativas e o
seu capital cultural, funcionam como agentes sociais que
influenciam e moldam as atitudes e comportamentos que as
crianças desenvolvem. Deste modo, a família desempenha um
papel determinante, pois é nela que as crianças aprendem a
importância da educação e da escola (Mackay & Miller, 1982
cit. por Jodl et al. 2001). Por isso, a representação que os
pais têm da escolarização influencia fortemente a percepção
que os filhos têm da mesma. Assim, e considerando os
resultados obtidos, pode-se depreender que existe uma forte
cultura de escolarização por parte destes pais, o que poderá
traduzir-se num ambiente familiar rico e variado, em que se
aposta no desenvolvimento de competências e na aquisição de
conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento pessoal
e escolar da criança.
5.4. O processo de RVCC e as mudanças ocorridas na fre-
quência de participação na vida escolar do filho
Como forma de verificar as mudanças nas práticas de
envolvimento na escolarização dos filhos após o processo de
RVCC, procurou-se perceber se os entrevistados passaram
a participar mais na vida escolar dos filhos, e de que forma
o fazem. Neste sentido, à pergunta “Desde que frequentou o
processo de RVCC, participa mais na vida escolar do seu filho?
De que forma?”, 80% dos inquiridos considerou que não
participam mais na vida escolar do filho após o processo de
RVCC porque já participavam activamente antes de realizar este
processo. É interessante verificar que, quanto à importância
atribuída à participação na vida escolar dos filhos, a maioria
dos sujeitos considera ou já considerava importante essa
participação, mesmo antes de terem realizado o processo de
RVCC.
“Sempre participei, sempre tive essa noção de que era
importante participar.”
(E22; Sexo Masculino; Meio Rural; Região Norte)
Apesar de muitos pais já se envolverem e participarem no
processo escolar dos filhos, a participação no processo de
RVCC parece ter sido uma mais-valia, uma vez que possibilitou
o desenvolvimento de competências de comunicação que
potenciam e efectivam uma participação mais activa, e também
uma maior compreensão e intervenção na vida escolar dos filhos
(como seja nas reuniões escolares, festas e outras actividades
da escola).
“Vou às reuniões… eu isso sempre fui, mas se calhar participo
mais, de uma forma mais coerente, com mais firmeza, não
tenho medo de falar. Antigamente ia às reuniões com mais pais,
se calhar estava mais num canto, mais calada, a ouvir. Agora
acho que já participo (…)”
(E4; Sexo Feminino; Meio Urbano; Região Centro)
“Sim, respondo sempre, porque é bom (...) quando foi o dia do
pai também fui (...) participo, gosto de participar. Antigamente
não, antigamente sentia-me à parte, tomara que não me
chateassem, tomara que não falassem comigo, mas agora não.
Gosto de participar, e mais para dar força ao meu filho.”
(E34; Sexo Feminino; Meio Suburbano; Região LVT)
Tal como Davies (1989) refere, também os pais da amostra
em estudo, quando entrevistados, manifestam um grande
interesse pela educação dos seus filhos, mas referem que
antes de retomarem a sua escolarização sentiam dificuldades
em participar na vida escolar dos filhos, tanto na escola como
em casa, porque não sabiam como o fazer nem o que fazer.
Parece, então, que o processo de RVCC permitiu um aumento
e melhoria da qualidade do envolvimento parental nas questões
de carácter escolar do seu filho, pois permitiu a estes pais
conhecerem melhor a cultura e o código escolar e os numerosos
elementos que a caracterizam (Pourtois et al., 1994) e que, até
então, tinham dificuldade em compreender.
Podemos concluir ainda que este maior envolvimento dos pais
na vida escolar dos filhos leva a que os seus filhos sintam que
são investidos tempo e recursos no seu processo educativo, o
que lhes permite compreender melhor a importância da escola
e sentirem-se mais motivados para aprender, conduzindo a uma
atitude mais positiva face à aprendizagem, importante para o
investimento por parte das crianças no seu sucesso escolar.
6. Conclusões
Ao tentar compreender quais as expectativas que os pais
demonstram em relação ao processo de escolarização dos seus
filhos, a reflexão centrou-se em duas direcções de intervenção.
Por um lado, o modo como integram o processo de escolarização
no projecto de vida que traçaram para os seus filhos, e como
começam a concretizá-lo presentemente. Por outro, quais as
expectativas que os entrevistados demonstram em relação à
continuação dos seus próprios processos de escolarização,
explicadas também através das modificações operadas nas
suas vidas.
Apesar de a maioria dos inquiridos considerar que não
modificou a importância que atribuía ao percurso escolar do
seu filho por previamente o considerar já muito importante,
estes pais afirmam, no entanto, juntamente com os que
consideraram ter havido mudanças durante o processo de
RVCC, que têm agora uma percepção mais consubstanciada de
que investir no percurso escolar do filho pode trazer ao seu
filho mais e melhores oportunidades de emprego, melhores
capacidades de comunicação, bem como uma maior realização
e desenvolvimento pessoal.
Do mesmo modo, a maioria considera que não alterou a
participação que tem na vida escolar do seu filho porque já
antes se implicava nas actividades escolares mas, tal como
os que referiram ter percepcionado alterações neste domínio,
salientam que agora se envolvem com maior frequência e mais
activamente nas actividades escolares, quer na escola, quer
em casa.
Quanto ao seu próprio processo de escolarização, a maioria
dos adultos demonstra vontade de prosseguir os estudos ou
de realizar outras formações, referindo sentir que ter retomado
179 05
 a sua escolarização beneficiou a sua vida ao nível pessoal,
profissional e familiar.

Em suma: ao constituir uma oportunidade para cumprir o

projecto de escolarização do adulto, o processo de RVCC
parece contribuir para uma maior integração e adaptação dos
adultos às exigências da sociedade actual, o que representa
para estes indivíduos mudanças profundas na percepção de si
próprios e das suas competências intelectuais. Estas mudanças
transferem-se também para a sua vida familiar porque, ao
terem uma imagem mais positiva de si próprios, estes adultos,
enquanto pais, sentem-se agora mais capazes e motivados para
participarem e incentivarem os seus filhos nas suas actividades
intelectuais. Reconhecem a importância da escolarização dos
filhos e sentem que podem ter uma participação mais activa
neste processo, tanto em casa como na escola. Esta participação
operacionaliza-se com a criação de ambientes de aprendizagem
ricos e variados, e incutindo nos seus filhos atitudes e
comportamentos positivos face às aprendizagens, motivando-
os para investirem no seu processo de escolarização e criando,
deste modo, as condições necessárias ao seu sucesso.

180
Bibliografia

- Agência Nacional para a Qualificação. (2010). Sistema nacional de reconhecimento, validação e certificação de competências.
Consultado em 10 de Janeiro de 2010, através da fonte http://www.anq.gov.pt
- Belsky, J. (1981). Early human experience: a family perspective. Developmental Psychology, 24, 3-23.
- Bourdieu, P. & Passeron, J. (1985). Les héritiers, les étudiants et la culture. Paris: Éd. de Minuit.
- Canário, R. (1999). Educação de adultos: Um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.
- Cavalcante, R. (1998). Colaboração entre pais e escola: Educação Abrangente. Psicologia Escolar e Educacional, 2 (2), 153-160.
- Clark, R. M. (1983). Family life and school achievement: Why poor black children succeed or fail. Chicago: University of Chicago
Press. 
- Comer, G. P. (1984). Home-school relationships as they affect the academic success of children . Education and Urban Society,
16, 323-337.
- Comer, I. P. (1980). School Power: Implications of an Intervention Project. New York: Free Press.
- Davies, D. (1989). As escolas e as famílias em Portugal: realidade e perspectivas. Lisboa: Livros Horizonte.
- Diogo, J. (1998). Parceria escola-família: A caminho de uma educação participada. Porto: Porto Editora
- Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In P. H. Mussen (Ed.), Hanbook of Child Psychology (5ª
ed., vol. 3, pp. 1017-1095). New York: John Wiley & Sons.
- Epstein, J. (1995). School/Family/Community Partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701-712.
- Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2002). Children´s competence and values beliefs from childhood through adolescence: Growth
trajectories in two male-sex-typed domains. Developmental Psychology, 38, 519-533.
- Frost, S. E. (1966). Historical and Philosophical Foundations of Western Education. Ohio: Charles E. Merril Columbia Company.
- Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S. & Sameroff, A. (2001). Parents´ roles in shaping early adolescents´
occupational aspirations. Child Development, 72, 1247-1265.
- Guimarães, P., Silva, O. e Sancho, A. (2000). Educação/Formação de Adultos nas associações: Iniciativas popularmente promovidas
ou socialmente organizadas. In Lima, C. Licínio (Org.), Educação de Adultos. Forum II. (p.169-235) Braga: Universidade do
Minho/Unidade de Educação de Adultos.
- Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: a educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora.
- Koutsoulis, M. K. & Campbell, J. R. (2001). Family processes affect students´ motivation, and science and math achievement in
cypriot high schools. Structural Equation Modeling, 8, 108-127.
- Manning, M. & Baruth, L. (1995). Students at risk. Londres: Allyn and Bacon.
- Marjoribanks, K. (1979). Families and their learning environments: an empirical analysis. London: Rotledge & Kegan Paul.
- Neves, I. (1999). Análise do contexto de socialização familiar: sua importância para a compreensão do (in)sucesso escolar. In A.
M. Fontaine (Eds.). Parceria família-escola e desenvolvimento da criança (pp. 240-254). Porto: Asa
- Pourtois, J., Desmet, H. & Barras, C. (1994). Educação Familiar e Parental. Inovação, 7, 289-305.
- Quintas, H. (2008). Educação de Adultos: vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: ANQ.
- Salgado, L. (2003). A adequação da educação aos destinatários: inclusão e exclusão à entrada na escola básica: respostas
formais e não formais. Dissertação de Doutoramento na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de
Lisboa.
- Silva, J. e Martins, E. (2002). Envolvimento parental na escola: relato de uma experiencia. Aprender, 26, 79-88.
- Wang, J., Wildman, L. & Calhoun, G. (1996). The relationships between parent influen and student achivement in seventh grade
mathematics. School Scienci and Mathematics, 96, 395-399.

181 05
182
O sistema educativo português tem vindo a apresentar valores que forçosamente se
correlacionam com o facto da nossa efectiva escolaridade obrigatória ser também a
mais recente do velho continente. Pensávamos então que, com a presença de todas as
crianças na escola, os baixos indicadores subiriam e se colocariam ao nível dos que
ofereciam, há mais tempo, a escola para todos.

Assim não aconteceu como revelam as elevadas taxas de insucesso das crianças e os
baixos níveis de escolaridade e de literacia da população adulta. De facto, a ausência de
uma cultura de escolarização no interior de famílias, para quem a escola não teve na vida
uma presença significativa, dificulta a construção de um projecto de escolarização para
os filhos que lhes permita a necessária motivação e envolvimento nas práticas escolares.
Da mesma forma, sabemos hoje que a aprendizagem eficaz da leitura – fundamental
para o sucesso escolar – só acontece se a criança a vivenciar com os seus adultos
significativos o que não acontece em famílias com baixos níveis de literacia.

Embora não se dispense a escola – e as comunidades envolventes – da necessária

adequação aos seus destinatários, desenvolvendo políticas parentais e pedagogias
específicas, capazes de proporcionar a aprendizagem de todos, um novo fenómeno
começa a desenvolver-se em Portugal contribuindo para a inversão dos nossos
baixos níveis de aprendizagem à entrada para escola. A frequência dos Centros Novas
Oportunidades por mais de um milhão de adultos com baixas qualificações - onde se
encontram incluídos os pais das crianças em idade escolar - demonstra à, partida, um
projecto de qualificação escolar que certamente se transmitirá aos filhos ao mesmo
tempo que se efectiva a entrada na família de práticas de literacia. Estes factores estão
a produzir mudanças que facilitam a motivação escolar, as aprendizagens fundamentais
e o envolvimento dos pais num processo com potencialidades de se apresentar bem
sucedido.

As comunicações apresentadas num Encontro realizado em Coimbra em Novembro

de 2009 foram preparadas de modo a facilitar a organização sistémica de um quadro
teórico que permita a fundamentação da hipótese exposta e constituem o conteúdo do
presente livro. São os primeiros resultados de um estudo, apoiado pela ANQ, que visa
verificar esta hipótese.