CAPÍTULO 3

As Particularidades do Pensamento
Empírico e do Pensamento Teórico
na Organizaçao do Ensino

José/ia EuZébio da Rosa

Si/via Pereira Gonzaga de Moraes
We//ington Lima Cedro

o tipo de pensamento que a organização do

ensino permite ao estudante desenvolver é um dos
fatores reveladores de como o conhecimento é
apropriado dentro do ambiente escolar. A apropriação
por parte do sujeito do conhecimento científico oferece
a ele a condição de compreender novos significados
para o mundo, ampliar seus horizontes de percepção
e modificar as formas de interação com a realidade
que o cerca; em suma, permite a ele transformar a
forma e o conteúdo do seu pensamento. Entretanto,
o conhecimento científico configura-se de um modo
diferente no cenário da escola; ele passa a ser regulado
pelo que podemos chamar de "cultura escolar". Essa
situação exige a sua transformação em conhecimento
escolar.

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José/ia EttZébio da Rosa / Silvia Pereira GOl1zaga de Moraes / We//ington Lima Cedro

Esse "ritual" de passagem do conhecimento do

contexto científico para o contexto escolar pressupõe
uma seleção dos conceitos que são considerados
socialmente relevantes, uma análise do potencial
que esses conceitos devem ter no processo de
desenvolvimento das funções psíquicas dos sujeitos e
a sua adequação às características das instituições de
ensino. Contudo, a transformação do conhecimento
científico em conhecimento escolar não garante que,
por meio da sua assimilação, ocorra o desenvolvimento
do pensamento do sujeito.

De fato, a escolarização pode ao mesmo tempo

potencializar ou limitar, ampliar ou restringir a
imaginação e a prática de quem a vive, determinando
assim as possibilidades de criação, desenvolvimento,
evolução e autonomia. Portanto, como é bem
conhecido, nem todo processo de escolarização implica
o desenvolvimento psíquico do sujeito (VIGOTSKI,
2000).

Dentre os vanos aspectos que influenciam

a organização do ensino, nos deteremos naqueles
relacionados ao caráter epistemológico dos conceitos,
que permitem compreender como é assimilado o
conteúdo escolar, isto é, qual é o tipo de pensamento
que é formado pelo sujeito.

Nesse sentido, assinalamos a necessidade de

compreender o sentido lógico e teórico dos processos e
das formas principais do pensamento: a generalização, a
abstração e o conceito. A compreensão desses processos
é imprescindível para entendermos as particularidades
psicológicas do desenvolvimento do pensamento dos
estudantes.

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 CAP. 3 - As Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento ...

o termo generalização, segundo Davidov (1982), é

empregado para designar os mais diversos aspectos do
processo de assimilação dos conhecimentos escolares
e científicos. De um modo geral, a generalização
empírica é entendida como o movimento que revela
as características comuns de um objeto ou fenômeno
em relação a toda uma classe de objetos e fenômenos
similares. Portanto, consiste no ato de encontrar e
destacar alguns atributos estáveis que se repetem nesses
objetos.

No caso da generalização, por um lado, tem lugar a

busca e a designação com uma palavra de determinado
atributo invariante entre a diversidade de objetos e seus
atributos; e por outro lado, a identificação dos objetos
da diversidade dada com ajuda da característica invariante
escolhida. (DAVIDOV, 1982, p. 13, grifas do autor,
tradução nossa).

Esse processo pode ser observado no exemplo

relacionado ao ensino de determinado conceito
matemático, no caso ângulos. Ao ensinar geometria,
um professor mostra aos estudantes o ângulo formado
entre as paredes da sala de aula, dirige a atenção
deles à mudança do ângulo criado pela porta e pela
parede. Com isso, o professor acredita que nasça
nos estudantes a idéia de ângulo como um conceito
decorrente da generalização das observações e que é
representado graficamente por duas retas que saem de
um mesmo ponto. Assim, segundo Davidov (1982, p.
15, tradução nossa), "com base em um grande número
de fatos adequadamente selecionados, nasce a idéia
abstrata, generalizadora, de um dos atributos que estão
associados ao conceito".

Nessa perspectiva, o processo de abstração

é um componente da generalização, já que busca

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José/ia EuZébio da Rosa / Silvia Pereira GOl/zaga de Moraes / Wellil/gtol/ Lima Cedro

o desenvolvimento da capacidade de abstração do

sujeito, tendo como base certos atributos particulares e
invariantes do objeto ou fenômeno. Segundo Davidov,

[...] separar como geral uma certa qualidade implica

desgarrá-Ia de outras qualidades, o que permite ao
[sujeito] transformar a qualidade geral em objeto
independente e singular de seus atos subsequentes (o
atributo geral se designa com algum signo: vocábulo,
desenho gráfico, etc.). O conhecimento do geral, sendo
resultado da comparação e de sua fixação por meio
de um signo, constitui sempre algo abstrato, não concreto
e imaginável. (DAVIDOV, 1982, p. 17, grifo do autor,
tradução nossa).

Desse modo, fica evidente que a abstração, que

é a separação do geral e a sua confrontação com o
particular, é um elemento construtivo da atividade
mental generalizadora do sujeito. Contudo, esse
processo abstrato-genérico de identificação de um
objeto ou fenômeno prescinde não somente da
abstração, mas também da síntese, para que ocorra a
sua finalização.

Todo esse processo de generalização permite

compreender a relação entre a percepção, a repre-
sentação e o conceito, ao considerarmos como
ponto de partida os objetos e fenômenos singulares,
sensorialmente perceptíveis, do mundo que nos rodeia.
Segundo essa compreensão, quando solicitamos aos
estudantes que observem (percepção) os objetos e
fenômenos e que expliquem os resultados das suas
observações pelos meios mais diversos (representação),
estamos possibilitando a eles que, de um modo
gradual, cheguem à formação do conceito. Ou seja,
nessa perspectiva, o processo de generalização parte da
intuição e da percepção.

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 CAP. 3 - As Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento ...

Tal compreensão está bastante presente no

cenário escolar atual, no qual o ensino sempre tem
como ponto de partida as percepções e representações
que surgem por meio da ação do sujeito sobre o
objeto. No entanto, amparados nos autores e nas
pesquisas que têm abordado a teoria histórico-cultural,
compreendemos que esse aspecto intuitivo não é
suficiente para possibilitar o desenvolvimento completo
do pensamento do sujeito.

N esse sentido, Davidov (1987, 1988) critica a

escola tradicional, dominada pelo método intuitivo, em
que o trabalho com os conhecimentos e as habilidades
reside na dimensão utilitária e empírica, própria da
prática cotidiana das pessoas. Segundo o autor, o
pensamento desenvolvido nesse tipo de escola

[...] tem um caráter classificador, catalisador e assegura

a orientação da pessoa no sistema de conhecimentos
já acumulados sobre as particularidades e os traços
externos de objetos e fenômenos isolados da natureza e
da sociedade. Tal orientação é indispensável para fazeres
cotidianos, durante o cumprimento de ações laborais
rotineiras, porém é absolutamente insuficiente para
assimilar o espírito autêntico da ciência contemporânea e
os princípios de uma relação criativa, ativa e de profundo
conteúdo em face da realidade. (DAVIDOV, 1987, p.
144, tradução nossa).

Tais atributos revelam o caráter empmco desse

tipo de pensamento. Esse pensamento empírico, que
domina as práticas de ensino na maioria das instituições
escolares, aproxima-se do modo como a lógica formal
assume a relação entre a abstração, a generalização
e os conceitos. Nesse sentido, é imperativo que
delimitemos a influência da lógica formal na formação
do pensamento dominante no meio escolar.

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José/ia EuZébio da Rosa / Si/via Pereira Gonzaga de Moraes / We//ingtoJl Üma Cedro

o pensamento empírico: a influência da lógica

formal

Na perspectiva da lógica formal, os objetos e

fenômenos possuem determinadas propriedades que
se encontram em relação com as condições espaciais,
temporais e causais.

A existência do objeto no tempo e no espaço em toda

sua completude, na singularidade do ser efetivo, expressa
a sua naturalidade ou aparência perante o todo e com
relação a si mesmo. Esse conteúdo objetivo, que aparece
diante de um homem isolado como existência direta,
determina a forma do seu reflexo ou sensibilidade.
(DAVIDOV, 1982, p. 297, tradução nossa)

Assim, esses objetos e fenômenos trazem consigo

certos atributos e qualidades que os diferenciam
ou os aproximam de todo um grupo de objetos ou
fenômenos. As evidências dessas características são
obtidas por meio da comparação. Ao comparar esses
indícios, o sujeito pode agrupar os objetos e fenômenos
em classes semelhantes.

Destacando os atributos intrínsecos de um

objeto ou fenômeno isolado e comparando-os com
os demais, estamos indo em direção à generalização,
que é um procedimento que vai do particular ao geral.
Dentro desse processo de generalização, encontra-se
a abstração, pois ao separar mentalmente os atributos
comuns e formar um grupo de objetos, o sujeito está
abstraindo as características do objeto das suas relações
com qualquer outro objeto.

Contudo, esses atributos dos objetos não

possuem o mesmo nível; alguns são substanciais e

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 CAP. 3 - As Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento ...

indispensáveis e outros são secundários. Quando os

atributos essenciais são representados por palavras
ou signos, eles permitem a formação do conceito, que
permite a compreensão dos traços substanciais dos
objetos e fenômenos da realidade. Para a lógica formal,
o conceito tem um conteúdo, pois é constituído pelo
grupo de características essenciais dos diversos objetos,
e uma extensão, que indica o conjunto de objetos que
estão relacionados a ele. Assim, o conceito é concebido
como "toda a generalidade abstrata expressa por
palavras" (DAVIDOV, 1982, p. 297, tradução nossa).

De um modo geral, todo esse processo pode

ser resumido no movimento que tem como ponto de
partida a comparação, passa pela análise, pressupõe
uma síntese e leva, posteriormente, à generalização.
Esse movimento que surge diretamente da atividade
objetiva e sensorial do homem, e que se baseia no
princípio da identidade puramente formal e abstrato,
é uma das particularidades do pensamento empírico,
segundo Davidov (1982).

Desse modo, o pensamento empmco pode

ser compreendido como o "método de obtenção e
emprego dos dados sensoriais pelos homens, donos da
linguagem" (DAVIDOV, 1982, p. 298, tradução nossa).
O pensamento empírico possibilita ao sujeito uma
atividade cognitiva que lhe assegure a separação dos
atributos dos objetos ou fenômenos e sua designação,
incluindo aí aqueles que em determinado momento
não são possíveis de serem observados e que somente
podem ser conhecidos indiretamente por meio de
deduções.

Em suma, Davidov caracteriza os conhecimentos

empíricos da seguinte forma: estes se materializam por

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José/ia EuZébio da Rosa / Si/via Pereira GOl/zaga de Moraes / 1f7e/lingtofl Lima Cedro

meio de escolha de exemplos relativos a certa classe

formal; são elaborados mediante a comparação dos
objetos às suas representações, valorizando-se, assim,
as propriedades comuns aos objetos; são expressos por
um único termo; são fundamentados na observação
dos objetos; a propriedade formal comum é análoga
às propriedades dos objetos; a generalização formal
das propriedades dos objetos permite situar os objetos
específicos no interior de uma dada classe formal; por
fim, são representações concretas do objeto.

As particularidades do pensamento teórico

Diferentemente do pensamento empírico, o

conteúdo do pensamento teórico é encontrado na
própria existência mediatizada, refletida e essencial do
ser. Nesse sentido, o pensamento teórico é o processo
de idealização de um dos aspectos da atividade objetal-
prática, a reprodução, que representa as formas
universais dos objetos (DAVIDOV, 1982).

o pensamento teórico não opera com

representações gerais, mas sim com os próprios
conceitos, que "reproduzem o desenvolvimento, o
processo formativo do sistema, da integridade, do
concreto e somente dentro desse processo revelam
as peculiaridades e conexões dos objetos singulares"
(DAVIDOV, 1982, p. 308-309, tradução nossa). Nessa
perspectiva, os conceitos surgem não como simples
representações gerais, mas sim como um modo
da atividade psíquica do sujeito, que permite a ele a
reprodução do objeto idealizado e, consequentemente,
do seu sistema de relações, o qual na sua unidade reflete

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 CAP. 3 - As Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento ...

a universalidade ou a essência do movimento do objeto

ou fenômeno. Portanto, o conceito constitui ao mesmo
tempo a forma do reflexo do objeto e o meio da sua
reprodução e estruturação mental.

A consequência direta dessa afirmação é que

a existência do conceito de determinado objeto ou
fenômeno está intimamente ligada à possibilidade
de reproduzir na esfera psíquica o seu conteúdo, ou
seja, a possibilidade de construí-Ia. Desse modo, "a
ação de construção e transformação do objeto mental
constitui o ato da sua compreensão e explicação, o
descobrimento da sua essência" (DAVIDOV, 1988,
p. 127, tradução nossa). Por esse viés, expressar um
objeto ou fenômeno na forma de um conceito significa
compreender a sua essência, que o extrapola a mera
observação das propriedades extrínsecas e observáveis
de objetos e fenômenos singulares.

Resumidamente, as principais características dos

conhecimentos teóricos são: transformação do saber
em teoria desenvolvida mediante dedução e explicação;
elaboração por meio da análise do papel e da função
de certa relação entre as coisas no interior de um
sistema; expressão por diferentes sistemas semióticos;
fundamentação na transformação dos objetos;
apresentação de uma forma universal que caracteriza
simultaneamente um representante de uma classe e um
objeto particular; relação entre o geral e o particular;
e representarem a relação entre as propriedades do
objeto e as suas ligações internas.

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José/ia EuZébio da Rosa / Si/via Pereira Gonzaga de Moraes / We!/ingtoll Uma Cedro

A transformação do tipo de pensamento e a

organização do ensino

Davidov (1982) afirma que o conhecimento

teórico constitui o objetivo principal da atividade
de ensino, pois é por meio de sua aquisição que se
estrutura a formação do pensamento teórico e, por
consequência, o desenvolvimento psíquico da criança.
Nesse sentido, quando comparamos o pensamento
teórico e o pensamento empírico (Quadro 1), fica
evidente que a verdadeira realização do princípio do
caráter científico do conhecimento está internamente
ligada à mudança do tipo de pensamento.

N a perspectiva que domina o ensino nas escolas,

percebemos que há uma compreensão de que o
processo de apropriação dos conhecimentos científicos
deva estar cada vez mais próximo e vinculado à
experiência. Contudo, os trabalhos de Davidov (1987,
1988) apontam claramente para os limites dessa
perspectiva. Desse modo, torna-se fundamental, dentro
do movimento de transformação do pensamento,
que ocorra a compreensão de que há necessidade
do estabelecimento de relações que decorrem não
somente da observação, mas de uma análise sistêmica
do fenômeno.

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 Quadro 1: Comparação entre o conhecimento empírico e o conhecimento teórico
(adaptado de RUBTSOV, 1996)
()

~
'"
Mediante a comparação dos objetos às suas Por meio de uma análise do papel e da função t:
"U
Elaboração representações, valorizando-se assim as de uma certa relação entre as coisas no interior ~
propriedades comuns aos objetos. de um sistema. .,"
ri

Generalização formal das propriedades dos Forma universal que caracteriza simultanea- .~o.,
Tipo de generalização objetos que permite situar os objetos específicos mente um representante de urna classe e um ~
o.
no interior de uma dada classe formal. objeto particular. o
~
::l
Fundamentação Observação dos objetos. Transformação dos objetos.
~
Representa a relação entre as propriedades do "
::l
Tipo de representação Representações concretas do objeto. 8
objeto e as suas ligações internas. trJ
3
'O
A propriedade formal comum é análoga às Estabelece urna ligação entre o geral e o >;.
Relações r:.
propriedades dos objetos. particular. o
"oo.
Mediante a transformação do saber em urna
Por meio de escolha de exemplos relativos a ~
Concretização teoria desenvolvida por meio de urna dedução ::l
certa classe formal.
e uma explicação.
~
::>
-..]
-..]
Forma de expressão Um termo. Diferentes sistemas semióticos. fI
José/ia EIIZébio da Rosa / Silvia Pereira GOl1zaga de Moraes / Wellillgtoll Lima Cedro

Ao observarmos o conteúdo do pensamento

empírico, percebemos que ele toma as propriedades
extrínsecas, a aparência, como algo definitivo, pois o
conceito, que é o ponto máximo do conhecimento,
é entendido como o conjunto de traços comuns
levantados com base na percepção do sujeito. Nesse
contexto, as associações entre os atributos comuns dos
objetos ou fenômenos são dominadas somente pelos
aspectos externos.

Desse modo, os processos de generalização e

a abstração, baseados no empirismo, somente atuam
como elementos organizadores da realidade, pois
simplesmente diferenciam, classificam e denominam,
com outros termos, os objetos e fenômenos. Logo, não
fornecem elementos para que o sujeito possa criar novos
conhecimentos, pois "a essência de um ou outro objeto
ou nexo interno de suas propriedades, distingui-se dos
fenômenos observáveis e diretamente perceptíveis"
(DAVIDOV, 1982, p. 95, tradução nossa).

As limitações do pensamento empírico no

desenvolvimento da generalização e da apropriação
dos conhecimentos científicos ficam evidentes, pois, ao
unir os objetos e os fenômenos com termos aparentes,
ele não consegue estabelecer as reais inter-relações
que constituem o sistema integral, universal e transitório,
dos fenômenos e dos objetos.

Quando observamos uma organização do ensino

fundamentada nas bases do pensamento empírico,
é comum encontrarmos estudantes com grande
dificuldade em diferenciar os atributos essenciais dos
insubstanciais de um objeto ou fenômeno. Isso ocorre

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 CAPo 3 - As Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento ...

porquenem sempreaexemplificação, aoperacionalização

OU a definição adequada de determinado conceito
garantem que o estudante tenha se apropriado dos
atributos essenciais do objeto ou fenômeno. Em
situações que exigem somente a identificação ou em
circunstâncias que requerem a resolução de problemas
práticos, o conhecimento das propriedades externas
pode ser suficiente. Contudo, a compreensão teórica
das distinções entre os objetos ou fenômenos exige
o entendimento das suas características substanciais,
que necessariamente não precisam corresponder aos
aspectos externos, e o reconhecimento da sua existência
em determinados objetos ou fenômenos.

Esses limites do pensamento empírico e, por

consequência, da perspectiva de ensino pautada em
suas idéias apontam para a necessidade de mudança na
organização do ensino. Isso porque entendemos que
somente o desenvolvimento do pensamento teórico
fornece as condições necessárias para que a atitude
criativa do homem se transforme em uma atividade
real que lhe permita a apropriação dos bens culturais
produzidos pela humanidade e, consequentemente,
sua humanização em sentido genérico. Nesse sentido,
Davidov advoga que:

o conteúdo do pensamento teonco é a existência

mediatizada, refletida, essencial. O pensamento teórico
é o processo de idealização de um dos aspectos da
atividade objetivo-prática, a reprodução, nela, das formas
universais das coisas. Tal reprodução tem lugar na
atividade laboral das pessoas como peculiar experimento
objetivo-sensorial. Logo, esse experimento adquire
cada vez mais um caráter cognoscitivo, permitindo às
pessoas passar, com o tempo, a realizar os experimentos
mentalmente. (DAVIDOV, 1988, p. 125).

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José/ia EtlZébio da Rosa / Si/via Pereira Gonzaga de Moraes / 111'ellingtonLima Cedro

Logo, O pensamento teórico difere totalmente

do pensamento empírico, que tem caráter externo,
imediato, e no qual as representações gerais estão ligadas,
diretamente, à atividade prática e os dados são obtidos
da atividade sensorial das pessoas. Essa limitação da
teoria empirista do pensamento no ensino dos conceitos
científicos é ressaltada quando a comparamos com as
características do conhecimento teórico, que "significa
uma combinação unificada de abstração substancial,
generalização e conceitos teóricos" (DAVIDOV, 1988,
p.3). De acordo com Davidov (1982), o conhecimento
teórico constitui o objetivo principal da atividade
de ensino, pois é por meio de sua aquisição que se
estrutura a formação do pensamento teórico e, por
consequência, o desenvolvimento psíquico da criança.
No entanto, Davidov salienta que:

[...] é necessário sublinhar que o fundamento e a fonte de

todos os conhecimentos do homem sobre a realidade são
as sensações e as percepções, dados sensoriais. Porém
os resultados da atividade dos órgãos dos sentidos do
homem são expressos por este em forma verbal, a que
acumula a experiência de outras pessoas. (DAVIDOV,
1988, p. 124-125).

Nesse sentido, o desafio que se põe é o de

propor uma organização do ensino que não se
limite simplesmente a reforçar o desenvolvimento
do pensamento empírico, posto que se trata de um
tipo de pensamento pautado nos aspectos externos
e observáveis dos objetos e fenômenos e, como tal,
desenvolve-se independentemente da escolarização do
. \.
SUJeIto.

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