La pedagogía crítica y las ciencias sociales: Estrategias

para empoderar a estudiantes de español como lengua de

herencia y de segunda lengua

Claudia Holguín Mendoza, Robert Davis, Julie Weise

Hispania, Volume 101, Number 3, September 2018, pp. 368-380 (Article)

Published by Johns Hopkins University Press

DOI: https://doi.org/10.1353/hpn.2018.0144

Holguín Mendoza, C. & Davis, R. & Weise, J. (2018). La pedagogía crítica y las ciencias sociales: Estrategias para
empoderar a estudiantes de español como lengua de herencia y de segunda lengua. Hispania 101(3), 368-380.
Johns Hopkins University Press. Retrieved September 26, 2018, from Project MUSE database.

For additional information about this article

https://muse.jhu.edu/article/702827

Access provided by University of Oregon (26 Sep 2018 16:49 GMT)

La pedagogía crítica
y las ciencias sociales:
Estrategias para empoderar a
estudiantes de español como lengua
de herencia y de segunda lengua
Claudia Holguín Mendoza
University of California Riverside

Robert Davis
University of Oregon

Julie Weise
University of Oregon

Resumen: En este ensayo describimos un currículo educativo innovador de español de educación superior.
Estos cursos toman en cuenta de manera efectiva los diversos antecedentes lingüísticos de los estudiantes,
ya sean hablantes de español como lengua de herencia o de segunda lengua, que aún no se sienten seguros
en su proficiencia lingüística para tomar cursos de contenido que se ofrecen completamente en español.
En este proyecto titulado “Empoderar a los Estudiantes de Español/Empowering Learners of Spanish”,
hemos desarrollado tres cursos de educación general en las ciencias sociales—dos en lingüística hispánica
y uno en historia de los latinos en los Estados Unidos—con el propósito de apoyar a los estudiantes en su
transición a la universidad y de proveerles de cursos centrados en pedagogías críticas que además atiendan
a los contextos sociopolíticos y económicos. Estos cursos funcionan como base para una comprensión más
sofisticada de las prácticas interculturales multilingües y de translengua.

Palabras clave: critical pedagogy/pedagogía crítica, general education/educación general, L2 and HL mixed
courses/cursos mixtos, Spanish as a heritage language/español como lengua de herencia

1. Introducción

E
n los Estados Unidos un gran número de estudiantes entra a la universidad con cierto
nivel de proficiencia en alguna segunda lengua además del inglés, ya sea porque lo
estudiaron en la escuela preparatoria o porque lo adquirieron de sus familiares o en
sus comunidades de origen. Sin embargo, por una infinidad de razones, solo un grupo muy
reducido termina inscribiéndose en los cursos de lengua de nivel superior en la universidad.
En este ensayo describimos un currículo educativo innovador de español desarrollado en una
universidad pública que toma en cuenta de manera efectiva los diversos antecedentes lingüísticos
de muchos estudiantes que no están listos para los cursos “de contenido” de niveles avanzados
que se enseñan solamente en español. Dentro del proyecto titulado “Empoderar a los Estudiantes
de Español” o (ELS) por sus siglas en inglés (Empowering Learners of Spanish) hemos desar-
rollado tres cursos de educación general (general education) en las ciencias sociales—dos en
lingüística hispánica y uno en historia de los latinos en los Estados Unidos—con el propósito
de apoyar a los estudiantes en su transición a la universidad y de proveerles de cursos centrados
en pedagogías críticas que atiendan a los contextos sociopolíticos y económicos (Correa 2011,
2015; Fairclough 1995; Leeman 2005). Estos tres cursos de educación general, al no ser cursos

AATSP Copyright © 2018 Hispania 101.3 (2018): pp. 368–80

 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 369

de lengua propiamente, premian las habilidades lingüísticas que los estudiantes ya poseen y al
mismo tiempo los motiva a incrementar su proficiencia lingüística. Además, funcionan como
base para una comprensión más sofisticada de las prácticas interculturales lingüísticas en las
vidas de estos estudiantes, a nivel personal y en la sociedad en general.
El primer curso del proyecto ELS, SPAN 238, El Español alrededor del mundo, ofrece a los
estudiantes una introducción crítica a la historia del español y su variación geográfica y social.
El segundo curso, SPAN 248, El Spanglish como una comunidad de habla de los Estados Unidos,
presenta un análisis socio-histórico del contacto entre el inglés y el español, de las características
sociales y culturales de los hablantes bilingües, así como de los contextos y situaciones que influ-
yen en sus prácticas lingüísticas. El tercer curso, HIST 248, Latinos en las Américas, introduce los
hechos históricos que conformaron la situación demográfica de los Estados Unidos en relación a
sus habitantes de herencia hispana y latinoamericana. Estos cursos no forman una secuencia, sino
que son parte de una gama de opciones que los estudiantes pueden elegir entre los muchos cursos
del requisito de educación general (general education) de la universidad. Decidimos crear tres
clases para darnos la oportunidad de observar los resultados de manera más amplia en al menos
dos departamentos (Historia y Lenguas Romances). Cabe mencionar que el éxito del proyecto
consiste en que no solo empodera a los estudiantes para que continúen estudiando el español (la
meta lingüística), sino que también les motiva a interesarse en las conexiones interdisciplinarias
que existen entre el estudio de las lenguas y otros campos de estudio (la meta de contenido).
La mitad de las instituciones de educación superior en los Estados Unidos ofrecen pro-
gramas alternos de lengua para los estudiantes de español como segunda lengua (L2) y para
aquellos hablantes por herencia (HL) (Beaudrie y Fairclough 2012). Sin embargo, la mayoría de
los coordinadores y profesores de programas de español se enfrentan en la actualidad con el reto
de tener estudiantes con diferentes necesidades pedagógicas en el mismo salón de clases debido
a las características lingüísticas de los estudiantes L2 y los HL, aunado a la realidad de que existe
un continuum de proficiencia especialmente entre los estudiantes HL. Muchos de estos retos se
deben a que en la actualidad, todavía existe la necesidad de apoyos para el desarrollo curricular,
entrenamiento de los profesores y materiales pedagógicos para los estudiantes HL (Leeman y
Serafini 2016; Martínez y Schwartz 2012). Aunque ya existe bibliografía al respecto, todavía
hay mucho trabajo por hacer (Beaudrie, Ducar y Potowski 2014). En este ensayo proponemos
un acercamiento pedagógico que toma en cuenta estos retos y que puede utilizarse de manera
efectiva para cursos que incluyen a ambos grupos de estudiantes.
Primero describimos brevemente la literatura sobre la pedagogía crítica de la lengua y
sus usos para la enseñanza de los estudiantes HL en relación a nuestro proyecto, y elaboramos
sobre nuestro enfoque en las necesidades lingüísticas y afectivas específicas de los estudiantes en
nuestros cursos. A continuación, exploramos la literatura relevante a metodologías de enseñanza
de segunda lengua basadas en el contenido (Content-based Instruction), y describimos cómo
estos dos acercamientos son compatibles para los lineamientos pedagógicos críticos de nuestro
proyecto ELS. Finalmente, incluimos dos ejemplos específicos de actividades, con el fin de
proveer un modelo que sea de utilidad para educadores con objetivos y necesidades pedagógicas
similares a los aquí mencionados.

2. La pedagogía crítica en las clases de español para los hispanohablantes de los

Estados Unidos
En las últimas décadas se ha confirmado que los programas tradicionales diseñados para
estudiantes L2 no son los más adecuados para atender a las necesidades cognitivas ni identitarias
de los estudiantes HL (Beaudrie y Fairclough 2012; Beaudrie, Ducar y Potowski 2014; Colombi
2009; Correa 2011; Potowski 2005; Valdés y Geoffrion-Vinci 2011). Además, Colombi y Alarcón
(1997) observan que muchos programas de HL se han centrado en “arreglar” el uso de la lengua
de los estudiantes, la cual ha sido percibida muchas veces como “deficiente” y “contaminada”
370 Hispania 101 September 2018

por el inglés. Discursos discriminatorios similares enfatizan que la lengua de estos estudiantes
está sobrepoblada de formas consideradas como “incorrectas”, “rurales”, o urbanas “populares”
y lejanas al idealizado estándar (Leeman 2005; Villa 2002; Zentella 1997, 2002). Así, muchos
programas todavía enfrentan diversos tipos de dificultades para evitar adherirse a ideologías
que predican la pureza y corrección de la lengua (Leeman 2012; Valdés et al. 2003).
De este modo, existe la necesidad de no solo valorar las variedades de español vernacular
y con elementos de contacto con el inglés que los estudiantes HL traen a las aulas, sino de
incorporar estas variedades en la enseñanza, lo mismo que incluir temas relacionados con sus
formaciones de identidad latina (Leeman y Serafini 2016). Correa (2011) observa que es de suma
importancia implementar pedagogías críticas a la enseñanza de lenguas, en especial cuando se
quiere atender a las necesidades de los estudiantes HL. La autora enfatiza la importancia de la
pedagogía crítica freireana, así como del constructivismo, marcos en los que los estudiantes
construyen un conocimiento original a partir de sus propias experiencias, ya que no deben
ser tratados como si fueran “bancos” donde se deposita la información (311). Estas dos teorías
pedagógicas se aseguran de que los estudiantes participen y contribuyan a la clase indepen-
dientemente de sus habilidades lingüísticas, lo mismo que promueve un cambio en los modelos
tradicionales de educación conductista y en los que la profesora es la única transmisora de la
información (2011). Por lo tanto, nuestro currículo toma en cuenta estas conexiones naturales
y enfatiza no solo la variación lingüística, sino también la exploración profunda de las razones y
contextos históricos que motivan las dinámicas sociales del uso de la lengua; es decir, incluyen
reflexiones críticas sobre la variación dialectal (Martínez 2003) y de conciencia socio-pragmática
(Holguín Mendoza 2017).
Los cursos de la propuesta ELS utilizan un acercamiento bilingüe, en el que profesores y estu-
diantes incorporan los préstamos léxicos, los calcos y el cambio de códigos, entre otros recursos
y prácticas lingüísticas que encontramos en las comunidades bilingües (Blyth 1995; Carvalho
2012; Velasco y García 2014). Siendo clases de educación general, y no clases de lengua en sí, las
sesiones se imparten principalmente en inglés, pero los estudiantes son libres de participar crea-
tivamente por medio de las prácticas lingüísticas típicas de los hablantes bilingües, las cuales han
sido denominadas por expertos en el campo como prácticas de translengua (translanguaging), en
las que las lenguas de un hablante bilingüe no son consideradas como dos sistemas separados,
sino como un sistema integrado en las prácticas comunicativas (García 2014; García y Wei 2015;
Velasco y García 2014). Debido a los diferentes niveles de proficiencia, en estas clases también
es muy común el uso de la traducción simultánea y de construcciones bilingües transparentes
(similares o paralelas en ambas lenguas) (Torres 2007). Estas prácticas de translengua, y en
general el cambio de códigos y uso de préstamos, han sido tradicionalmente prohibidos en los
programas de lengua—véase la recomendación de ACTFL de que las interacciones en clase se
lleven a cabo al menos en un noventa por ciento en la lengua de enseñanza (American Council
on the Teaching of Foreign Languages; Blyth 1995). No obstante, las prácticas de translengua
son completamente naturales entre la mayoría de los hablantes multilingües en el mundo; así
mismo numerosos estudios revelan que estas prácticas pueden ser efectivas en el desarrollo de
la proficiencia de la lengua meta (Blyth 1995; García y Wei 2015).
Siguiendo estas pedagogías críticas, hemos tomado la decisión consciente como educadores
de dejar atrás las ideologías nativistas de la lengua que predican que el uso de prácticas translin-
gües refleja una deficiencia comunicativa. Basándonos en varios estudios (García y Wei 2015;
Lasagabaster y García 2014; Otheguy et al. 2015) que reconocen que las prácticas translingües
revelan un sistema gramatical robusto conformado por ambas lenguas, fomentamos el uso
fluido de estas prácticas como elemento vital en la construcción de nuestra propia comunidad
de práctica en el aula. Al seguir este modelo, damos la opción, por ejemplo, para que una lectura
se haga en español, pero que la discusión pueda fluir en las dos lenguas. Si lo que se discute en
la clase es la noticia de un periódico de alguna región de habla hispana, se proveen ejercicios
previos de andamiaje para facilitar la comprensión (ejercicios de pre-lectura, preparación de
 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 371

vocabulario, etc.). Cuando se desea profundizar en el contenido, o en las implicaciones sociales

del mismo, los estudiantes son libres de cambiar al inglés o de alternar entre las dos lenguas
para poder expresar de manera más clara y lógica sus ideas. Esta libertad crea un espacio
constructivista en el que los estudiantes participan y contribuyen mucho más a la clase ya que
como hemos mencionado, la participación activa no depende de sus habilidades del lenguaje.
Las clases que hemos desarrollado en esta propuesta reconocen esta realidad, y coinciden
con las prácticas pedagógicas del programa de español como lengua de herencia que tenemos
en nuestra universidad. Además de las clases de español como segunda lengua, a partir del 2011
contamos con un programa de herencia que ha desarrollado todo su currículo basándose en las
pedagogías críticas y constructivistas antes mencionadas (Holguín Mendoza 2017). Las clases
de nuestro proyecto ELS por tanto, buscan motivar a estudiantes HL a que sigan estudiando
español y los incorporan a las clases básicas o intermedias de lengua del programa de herencia.
Las clases de ELS también apoyan el programa de herencia al preparar a un sector de estos
estudiantes para que continúen en las clases de español avanzadas. La persistencia académica,
basada en la motivación, aumenta las probabilidades de que los estudiantes de HL continúen
en el programa; aproximadamente el noventa por ciento de los estudiantes que empiezan las
clases de herencia declaran un major o minor en español, los cuales constituyen un treinta por
ciento de todos los majors y minors del programa de español en general (Holguín Mendoza
2017). Estos porcentajes constituyen una prueba ferviente del impacto del proyecto a corto plazo.
La coherencia metodológica, basada en las pedagogías críticas, también facilita la articulación
entre las clases del proyecto ELS y los programas de HL y L2; la transición es llevadera para
todos los estudiantes.

2.1 Las necesidades lingüísticas y afectivas dentro de la pedagogía crítica

Las actividades en el proyecto ELS están centradas en el desarrollo de auto-reflexiones
sobre la identidad en las que los estudiantes comentan sobre su propias experiencias culturales
y lingüísticas. Solo después de hablar explícitamente sobre el impacto social del contexto del
español en los Estados Unidos y las construcciones de identidades de los estudiantes, es que se
puede dirigir la atención a los aspectos más formales del uso de la lengua y entonces expandir el
aprendizaje lingüístico (Holguín Mendoza 2017; Leeman y Serafini 2016). Nuestro acercamiento
requiere una gran atención por parte de los educadores en relación al estado afectivo de todos
los estudiantes. El estudio académico del bilingüismo y las prácticas translingües utilizadas en
las clases borran la dicotomía falsa de “hablante nativo/no nativo”, y los estudiantes L2 ven que
comparten con sus compañeros HL un camino de desarrollo lingüístico. Este acercamiento
provee tanto a los estudiantes HL como a los L2 de oportunidades de interactuar en un tercer
espacio de ruptura, un espacio inexplorado, necesario para el desarrollo de la competencia
transcultural (Kramsch 1993).
La atención a las necesidades afectivas de los estudiantes también incluye el apoyo lingüís-
tico. Con este fin hemos tomado elementos de la metodología de intercomprensión como medio
de comunicación en el que los hablantes utilizan su propia lengua y entienden lo que se dice en
otras lenguas al tomar en cuenta las conexiones sistemáticas entre estas (Doyé 2004). Durante las
actividades en clase, los profesores enfatizan los puntos de intercomprensión. Esto ayuda a que los
estudiantes se sientan más cómodos con el material en español. Todos los temas presentados en
clase incluyen materiales en inglés y en español (e.g., presentaciones, hojas de apoyo, video). De
acuerdo con los lineamientos de la asociación ACTFL, pedimos que los estudiantes L2 al menos
tengan el nivel de Principiante Alto (Novice High), un nivel que por lo general se alcanza después
de dos o tres años en la escuela preparatoria, o en un año en la universidad. El pedir este nivel
es una estrategia para comunicarles a los estudiantes que estas clases no son para principiantes
sin ningún conocimiento previo de la lengua. Por lo menos necesitan tener una familiaridad
pasiva que les permite aprovechar las estrategias de la intercomprensión.
372 Hispania 101 September 2018

Estas clases están dirigidas principalmente a estudiantes universitarios de primer año, pero
están abiertas para todos los niveles. No existe un reclutamiento especial más que lo típico que
se hace en las sesiones de introducción en el verano. Además, nuestro enfoque incluye a los estu-
diantes HL con habilidades más “receptivas”, aquellos quienes no han tenido las oportunidades
de desarrollar sus habilidades lingüísticas académicamente, y en muchos casos por razones muy
diversas han optado por dejar de hablar el español a temprana edad (Skutnabb-Kangas 2000).

3. La importancia del contexto y el contenido

Uno de los objetivos principales en el desarrollo de este currículo es el de ofrecer a los
estudiantes oportunidades para participar en debates sociopolíticos. Como mencionamos ante-
riormente, incluimos varios elementos que ya han sido desarrollados interdisciplinariamente en
las pedagogías críticas del discurso y del uso de la lengua como un constructo social (Fairclough
1995; Freire 1973; Makoni y Pennycook 2007). De este modo, los cursos en el proyecto ELS toman
ventaja de otros modelos que integran los estudios críticos de lengua y el análisis del discurso
con otras disciplinas. En los Estados Unidos, la instrucción de contenido llamada Content-based
Instruction (CBI) o la de Cultura y Lengua a través del Currículo, Culture and Language Across the
Curriculum (CLAC), son los modelos más comunes, y la instrucción de Contenido y Enseñanza
integrada del lenguaje, Content and Language Integrated Learning (CLIL), es más conocida en
contextos europeos (Coyle et al. 2010; Davies, Gabara y Straight 2011). Dentro de la amplia gama
de acercamientos dentro de los modelos CBI, CLAC o CLIL, el uso significativo de la lengua
es característicamente diferente del estudio de la lengua en sí; los estudiantes aprenden cómo
manejar y analizar textos en múltiples lenguas con el fin de desarrollar perspectivas amplias sobre
contenido y experiencias académicas lo mismo que extracurriculares (Davies et al. 2011). Estos
acercamientos ejercitados con enfoques bilingües, multilingües e interculturales, los cuales se
presentan muy flexibles, permiten enfatizar diferentes aspectos ya sea de la lengua, del desarrollo
del aprendizaje, o del contenido dependiendo del contexto social local (metas de un programa
institucional, áreas y lenguas de estudio y experiencia del profesor, etc.). Nordmeyer (2010)
describe y compara diferentes modelos que combinan la instrucción de lengua y contenido en
su “Continuum de Enseñanza de Lengua y Contenido” (Language-content Teaching Continuum),
resumido en la Figura 1 abajo (5).

Programa
Programa completamente
completamente basado en
basado en enseñanza de
contenido segunda lengua

Met Inmersión total Cursos de Cursos de Cursos de Cursos de

(1999) y parcial contenido contenido con lengua basados lengua con
impartidos en la instrucción de en temas uso frecuente
segunda lengua lengua de contenido
Davison Enseñanza Enseñanza de Enseñanza Enseñanza Enseñanza
(2001) de contenido contenido con integrada de de lengua de lengua
conciencia de contenido y contextualizada
la lengua lengua

Figura 1. “Continuum de Enseñanza de Lengua y Contenido” (adaptado de Language/Content

Teaching Continuum) (Nordmeyer 2010: 5)
 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 373

El reciente cambio hacia los temas sociales (social turn) en la investigación sobre la ense-
ñanza de segundas lenguas, entre otras consideraciones, pretende transformar los ambientes edu-
cativos formales como lo es la universidad, en comunidades sociales que exhiben características
y dinámicas similares a las de las comunidades del mundo real (Block 2003). Esta perspectiva
sugiere que abandonemos de una vez por todas el idealizado modelo de inmersión, el cual se
basa en el uso de la lengua meta en el salón de clases el 100% de las veces. En su lugar, podemos
dirigirnos hacia una visión más realista en la que los estudiantes conforman una comunidad de
habla bilingüe que hace uso de dos lenguas todo el tiempo de manera natural. Este último modelo
seguiría a la “enseñanza de contenido con conciencia de la lengua” (language-conscious content
teaching) de Davison (2001) en la Figura 1. Nuestra iniciativa cae en el medio del continuum de
Davison. En cada uno de nuestros cursos que describimos aquí, experimentamos con diferentes
niveles de lengua y contenido. Los tres cursos comparten los objetivos del modelo CLAC en el
que los educadores guían a los estudiantes a una transformación personal, utilizando la lengua
a la vez que se convierten en analistas críticos de la cultura (Davies 2012a, 2012b).
Al integrar lengua y contenido crítico en nuestra enseñanza, los estudiantes pueden acer-
carse a la lengua desde una perspectiva sociocultural que varía de acuerdo al contexto. Esto les
proporciona a los estudiantes HL control sobre el uso de diferentes variedades en diferentes
contextos en el salón de clase y en el mundo real. Al incluir a ambos estudiantes HL y L2 en
estos cursos, los de segunda lengua a su vez experimentan en vivo las mismas dinámicas que
influyen en las decisiones de los bilingües sobre qué variedad deben escoger en cada contexto,
similar al mundo fuera del salón de clases.
Aplicada de esta manera, la pedagogía de lengua basada en el contenido es compatible
con otros acercamientos que promueven el desarrollo de la conciencia crítica de la lengua en
relación con las prácticas sociolingüísticas en las comunidades de hispanohablantes de los
Estados Unidos a la que los estudiantes HL pertenecen. Este uso de las técnicas de CBI/CLAC/
CLIL no es nuevo, porque ya tenemos ejemplos de experimentos con el marco en el contexto
de apoyo a la internacionalización en la educación superior (Klee 2009). Pero nuestra iniciativa
parece ser la primera intersección de los enfoques de contenido interdisciplinario, la pedagogía
crítica y el énfasis en el desarrollo afectivo y social de los aprendices en el ámbito del español
como lengua de herencia.

4. Un par de ejemplos de nuestras actividades

En esta sección describiremos a grandes rasgos dos actividades desarrolladas para el
proyecto ELS con los acercamiento pedagógicos que hemos descrito aquí.

4.1 Actividad “El corrido”

En esta unidad de la clase HIST 248 Latin@s en las Américas, los estudiantes aprenden sobre
las deportaciones de mexicanos y mexico-americanos que se llevaron a cabo en la década de
los 1930. Durante las actividades1 los estudiantes refuerzan sus habilidades de comprensión y
reafirman el uso y utilidad de las formas vernaculares no estándares del español al interpretar
documentos históricos (concretamente, la letra del corrido “El deportado”, del grupo musical
Los Hermanos Bañuelos) de los inmigrantes de clase trabajadora.
Al comienzo de la unidad, los estudiantes ven un video de tarea sobre las campañas de
deportación de los mexicanos en la época de la Depresión.2 En clase, antes de comenzar a
hacer los ejercicios, se les pide a los estudiantes que formen grupos en los que haya idealmente
estudiantes HL y L2, lo más balanceadamente posible. Los estudiantes primero trabajan en unas
actividades de comprensión, asimilación y personalización en las que aprenden la metodología de
la historiadora para estudiar el tema. En estas actividades, los estudiantes tienen la oportunidad
374 Hispania 101 September 2018

de asimilar mejor el vocabulario y de discutir de manera crítica los conceptos y sus significados
sociales. Por ejemplo, en la Actividad 3, se presentan tres columnas. En la primera columna de la
izquierda se encuentran varias frases de la letra del corrido que se refieren al movimiento de las
personas en relación a la inmigración y otras que se refieren mayormente a los significados de
las emociones. Los estudiantes deben indicar si los significados de las frases les parecen más
sobre el movimiento de las personas, sobre los sentimientos, o los dos. Esta actividad previa
sirve primero como andamiaje lingüístico, un soporte pedagógico que apoya la comprensión del
texto. Pero en un segundo paso del mismo material, se crea un espacio en el que los estudiantes
pueden reflexionar sobre los efectos que la migración tiene en las personas, incluyendo todos
los estragos físicos y emocionales que experimentan. Los estudiantes ven en las propias palabras
de los inmigrantes que la migración nunca es neutra; alguien se va, alguien se queda atrás y la
incertidumbre del viaje puede provocar emociones negativas. Luego, al escuchar juntos el corrido
“El deportado”, los estudiantes tienen una mayor comprensión global gracias al trabajo previo con
el vocabulario. Algunas preguntas de comprensión (Actividad 5) confirman la comprensión de
los detalles más importantes de la letra, y resaltan los aspectos formales del género del corrido.
Después, los estudiantes aumentan los conocimientos de contenido socio-histórico con
un estudio detallado del lenguaje del corrido (Actividad 6). Este ejercicio va más allá de la
comprensión oral, ya que muchas de las palabras pertenecen a variedades del español vernacular,
como lo son quero (‘quiero’), juerte (‘fuerte’), onde (‘dónde’), o güero (‘persona rubia’ en el español
de México). Estas palabras son a veces identificadas más fácilmente por los estudiantes HL que
por los L2, quienes probablemente no han aprendido muchas expresiones no estándares en las
clases formales de lengua.
Como los estudiantes han formado equipos de L2 y HL, la lección crea el espacio para que
los estudiantes HL puedan educar a los L2 sobre las formas que aparecen en el corrido y que tam-
bién están presentes en algunas variedades estadounidenses del español. Las actividades deben
proveer de mucha estructura para que la profesora pueda cuidar que no se presione a ningún
estudiante HL a compartir información personal. La discusión debe hacerse siempre cuidando
de sobremanera el ambiente de respeto a los antecedentes culturales de todos los miembros de
la clase. La lección se cierra con un repaso del video original, conectando los detalles del corrido
con la historia general trazada en el documental.

Esta lección cumple con cinco metas. Los estudiantes:

1) reconocen los hechos históricos básicos de la era de la Depresión en la que se
deportó a un gran número de mexicanos y mexico-americanos
2) aprenden a acercarse y a interpretar fuentes primarias, en este caso un corrido, sin
miedo; así también les es posible llegar a sus propias conclusiones sobre los sucesos
de la época
3) utilizan y mejoran sus habilidades lingüísticas en un ejercicio de comprensión,
4) amplían su vocabulario, aprendiendo expresiones utilizadas por algunas comunida-
des hispanohablantes en los Estados Unidos
5) afirman el valor y uso de este conocimiento sociolingüístico con propósitos acadé-
micos en la interpretación de hechos históricos

Lecciones como esta poseen el potencial de cambiar las dinámicas dentro de la clase. Esta
secuencia provee a los estudiantes de herencia latina de una oportunidad específica y estructurada
de practicar el articular sus ideas en un ambiente académico y de tomar la posición de autoridad
al mostrar sus conocimientos a sus compañeros que en general han estudiado el español como
segunda lengua de manera formal. Nuestra experiencia hasta ahora con este acercamiento
pedagógico ha sido que los estudiantes al sentirse cómodos en la clase, optan por compartir sus
propias experiencias y de sus familias en relación a la inmigración. A esta discusión se le suman
también las experiencias de los estudiantes de otros diversos antecedentes étnicos. Al final, el
ejercicio ofrece posibilidades de empoderamiento y empatía para todos los participantes. Esta
 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 375

actividad beneficia a los estudiantes L2, quienes pueden escuchar, muchas veces por primera
vez, las opiniones y experiencias sobre la inmigración de la viva voz de sus compañeros de clase.
Estas discusiones les parecen mucho más auténticas e interesantes que los temas abstractos y
despersonalizados típicamente presentados en los libros de texto de español L2.

4.2 Actividad “Alfabetos ilegales, alfabetos imaginados”

Esta unidad, de la clase SPAN 248 Spanglish como una comunidad de habla de los Estados
Unidos, está basada en un ejercicio que Kalmar (2015) incluye en su libro Illegal Alphabets and
Adult Biliteracy: Latino Migrants Crossing the Linguistic Border. En esta serie de actividades,3 la
profesora presenta a la clase una hoja con la tabla en la Figura 2.

PEDES FOOZI
FIGIDO LEPARA
PULLI HONIR
PULCINS HONCHLI
CALLUS HANO
GALINA HANIN
PRIDIAS UUANTI
MUFFLAS HANTSCOH
IMPLENUS EST FOL IST
MANNEIRAS PARTA
MARTEL HAMAR
PUTICLA FLASCA
FIDELLI CHALPIR
FOMERAS UUAGANSO
RADI MEO PARBA SKIR MINAN PART

Figura 2. Adaptada de Kalmar (2001: 61)

Se les pide a los estudiantes en grupos balanceados de estudiantes HL y L2 que traten de

comprender hasta donde les sea posible la lista de palabras. En un segundo paso, se les pide
que mencionen las estrategias que utilizaron al tratar de descifrar este acertijo de palabras. Si la
clase ya tiene experiencia con técnicas de intercomprensión, esta actividad es aún más factible.
Les toma a los estudiantes de 15 a 20 minutos descifrar algunas de las palabras y deducir que
la columna de la derecha incluye palabras de origen germánico y la de la izquierda palabras de
origen romance (e.g., MARTEL = HAMAR ‘martillo’, ‘hammer’, GALINA = HANIN ‘gallina’,
‘hen’). La profesora guía a los estudiantes en este ejercicio lingüístico dándoles pistas para ver
los patrones del acertijo. Si observamos que C y P a principio de palabra corresponden a G y B,
respectivamente, en el alfabeto latino, podemos comprender más fácilmente que CALLUS es
GALLO y PARBA es BARBA (2015: 63). Los filólogos creen que este es un glosario antiguo de los
bárbaros del siglo IX escrito en una lengua vernácula a la que se le ha denominado babario antiguo
(Kalmar 2015). Se cree que estaban transcribiendo una interpretación fonética/fonológica de la
mezcla entre una variedad de latín vulgar tardío y el proto-romance temprano que hablaban los
romanos con los que tenían contacto. Estas personas no estaban escribiendo estas palabras con
376 Hispania 101 September 2018

la ortografía latina “estándar” de la época, sino según su propia pronunciación, y es por eso que
estas palabras estarían transcritas con el “fuerte acento germánico”. Luego, la educadora les da a
los estudiantes una segunda hoja con la siguiente tabla en la Figura 3 también de Kalmar (2015).

AVIVAC AHORITA REGRESO

CAMVAK VOLVER
TUMACH DEMASIADO
MACH MUCHO
LIMISI DEJAMEVER
AIDONO YO NO SE
GUARIYUSEI QUE SE DICE USTE
BROUKEN ROTO
AIJEF TENGO
GIMI DEME
NODER NO HAY
LRERO POQUITO
JIT EL

Figura 3. Adaptada de Kalmar (2001: 61)

Los estudiantes descifran el acertijo lingüístico más rápidamente esta vez, es posible que
los HL puedan ver los patrones automáticamente. Este es un diccionario escrito por un grupo
de inmigrantes de habla hispana que tomaban clases de inglés en Illinois. La profesora facilita la
discusión de manera cuidadosa desde la pedagogía crítica, incluyendo las estructuras de poder
de cada contexto socio-histórico, explorando las reacciones de los estudiantes sobre lo que se
considera como correcto e incorrecto hacer en la escritura del lenguaje, tanto en inglés como
en español y en comparación con el pasado (e.g., haciendo hincapié en el paralelismo entre este
ejemplo y el de las tribus germánicas de la Figura 2). Se discuten con cuidado y solo si sucede
de manera natural, las propias experiencias de los estudiantes y de sus familias en relación a las
pronunciaciones del inglés y español como segundas lenguas. Aquí también se puede preguntar
a todos los estudiantes en general, si alguien ha hecho un diccionario fonético/fonológico de este
tipo cuando ha estudiado alguna otra lengua. La discusión es guiada hacia una reflexión sobre la
codificación de las lenguas, la institucionalización de las reglas de ortografía, y los diccionarios.
Consecuentemente esta reflexión incluye preguntas similares a las que hace García (2015): ¿Qué
es español?, ¿Qué es inglés?, ¿Quién toma la autoridad de escribir “correctamente” las palabras
de una lengua y por qué?

Esta lección cumple con varias metas:

Los estudiantes,
1) reconocen los antecedentes históricos sobre la formación y construcción social de
las lenguas romances y germánicas que precedieron al español y al inglés,
2) interpretan fuentes primarias utilizadas en la lingüística—en este caso dos alfabetos
fonéticos, uno del siglo IX y uno del siglo XX—así como las ideologías de base que
permean las diferentes percepciones y actitudes hacia ambos glosarios según los
hablantes y el contexto histórico,
 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 377

3) utilizan y mejoran sus habilidades del español en un ejercicio de comprensión.

4) aumentan su vocabulario, añadiendo términos utilizados por algunas comunidades
hispanohablantes en los Estados Unidos,
5) afirman el valor y uso de este conocimiento sociolingüístico de los estudiantes HL
con propósitos académicos en el análisis de las lenguas como un constructo social.

5. Recibimiento de los cursos, preguntas y retos para investigaciones futuras

Después de dos ciclos académicos llevando a cabo este proyecto, hemos recibido eva-
luaciones positivas de parte de los estudiantes. En una discusión en clase al final del curso de
historia, unos estudiantes autodefinidos como de etnicidad blanca expresaron abiertamente su
satisfacción con el ambiente de la clase y el hecho de que se sentían libres de hacer preguntas
que habían querido hacer, pero que nunca habían conocido a nadie con quien se sintieran
cómodos para hacerlo. Una estudiante dijo que siempre quiso saber porque las etiquetas de
“hispano” y “latino” no son sinónimos y que estaba agradecida de haber aprendido cuáles eran
sus significados socio-históricos implícitos de parte de los mismos compañeros HL de la clase.
Otra estudiante HL expresó lo gratificante que había sido el poder aprender en una clase en
la universidad sobre las palabras del español que hasta entonces solo había escuchado de sus
padres y en contextos familiares y de las cuáles no sabía ni su origen, ni sus múltiples significados
dependientes del contexto.
Aquí incluimos algunos de los comentarios de nuestras evaluaciones públicas, representa-
tivos de cada uno de los cursos que aquí describimos.

“I think a definite strength is speaking a little in Spanish and English and Spanglish. It’s a good
refresher for those who forgot most of their Spanish from high school, and nice to know that
its okay to answer or write in English”. —Estudiante L2, SPAN 238, otoño 2015

“As a whole, I would recommend that everyone takes this class in order to better understand
their own identity and the identities of others, how stereotypes are used, and the changing
landscape of language”. —Estudiante L2, SPAN 248, invierno 2016

“I decided to take Spanglish [class] because I feel that I am also an embodiment of the word
Spanglish”. —Estudiante HL, SPAN 248, invierno 2016

“I look white, but I am Latina. I came to terms with my identity recently since I moved to
[this city] so I decided to take this class to learn more about Spanish and English immersion
together”. —Estudiante HL, SPAN 248, invierno 2016

“I thought the linguistic element of the class really furthered my understanding of the histori-
cal content”. —Estudiante HL, HIST 248, invierno 2015

Recordamos al lector que esta serie de clases pertenecen al currículo general de la universi-
dad. Nuestra intención original no era reemplazar las clases de segundas lenguas, sino justificar
y aumentar el uso de una lengua (en este caso, español), de manera auténtica e interesante. Las
metas de las dos actividades presentadas en este artículo indican que estos cursos son compatibles
con los objetivos de la educación general en las humanidades y las ciencias sociales. Para el
futuro, estamos diseñando instrumentos que evalúen posibles incrementos en la proficiencia
lingüística y en la conciencia transcultural en los estudiantes al final de las clases. Después de
ver los logros lingüísticos y afectivos de estos últimos dos ciclos, nos preguntamos si los avances
en la proficiencia en estos cursos se pueden comparar con aquellos de los cursos enfocados
solo en la lengua, o si la combinación del contenido, los objetivos afectivos, y el enfoque crítico
justifican la expansión de este modelo para que incluya otras disciplinas compatibles con el
cumplimiento de los requisitos de segunda lengua.
378 Hispania 101 September 2018

El proyecto ELS ha recibido mucho interés no solo de parte de los estudiantes, sino de
nuestros colegas y de los administradores en nuestro campus y en otras instituciones. Parte
de este éxito se ha visto reflejado en el apoyo institucional: recientemente hemos asegurado el
apoyo por parte del decano de la facultad de Artes Liberales para continuar desarrollando estos
cursos con otras lenguas y no solo el español. Reconocemos que esta expansión presenta varios
obstáculos, el principal siendo el de reclutar educadores que tengan la preparación académica
en las diferentes disciplinas necesarias para llevar a cabo una verdadera instrucción interdisci-
plinaria, que sepan manejar la pedagogía crítica y que estén dispuestos a poner en tela de juicio
sus propias actitudes y percepciones hacia las nociones de pureza de la lengua, monolingüismo
y estandarización. El desarrollo profesional continuo del profesorado es imprescindible en este
tipo de iniciativas.

6.0 Conclusión
En este ensayo describimos la creación y práctica de un novedoso currículo de español dise-
ñado para estudiantes con ciertas habilidades comunicativas en español adquiridas en diversos
contextos y quienes todavía no pueden tomar clases de niveles avanzados en español. Los cursos
de español y de historia que describimos aquí toman en cuenta las prácticas de translengua como
norma del habla bilingüe y distinta a las prácticas de los monolingües, así como las pedagogías
críticas constructivistas (Correa 2011; García 2015). Al transformar el salón de clases en una
comunidad de práctica que refleja la realidad en las comunidades que practican la translengua,
estamos gratificando las habilidades lingüísticas que traen consigo los estudiantes de herencia, y
motivándolos a expandirlas. Al liberar a los estudiantes de las ansiedades de producir la lengua
meta de acuerdo con una norma para ellos ajena y artificial, y al mismo tiempo proveerles de
oportunidades para explorar sus propias identidades y desarrollar sus capacidades críticas, el
aprendizaje y desarrollo lingüístico se convierte en una herramienta de concientización sobre las
realidades sociales que a menudo son invisibilizadas en los discursos dominantes. Por lo antes
dicho, tanto los estudiantes L2 como los HL se benefician del diálogo honesto y cuidadosamente
guiado en relación a las ideologías de la lengua y las estructuras de poder de la sociedad. La
iniciativa ELS experimenta con diferentes materiales de apoyo bilingüe para asegurar el acceso
lingüístico dentro de una infraestructura pedagógica de soporte para la comprensión y expansión
del vocabulario particular de cada una de las disciplinas participantes. Asimismo, contribuimos
con este acercamiento a la variedad que existe dentro del modelo CLAC y que permite diferentes
niveles de enfoque entre la lengua y el contenido. Vemos esta iniciativa como pieza clave para
implementar una visión educativa consistente con Palmer y Martínez (2013), cuando sugieren
que si los educadores vemos la práctica e hibridez de la lengua como una dimensión normal del
bilingüismo, esto nos permite cultivar una comprensión más amplia de cómo los estudiantes
practican el lenguaje, lo cual apoya en la enseñanza y en el aprendizaje (288). Pretendemos con
esto crear un impacto en la percepción y conciencia de los estudiantes sobre el papel que juega
la lengua y el discurso en la sociedad. Confiamos en que ellos tomen sus propias decisiones en
cuanto al uso de las formas consideradas como no-estandar de acuerdo a los diferentes contextos
sociales. Al empoderar de este modo a los estudiantes, ellos pueden continuar desarrollando y
practicando sus habilidades lingüísticas con una mayor seguridad y conocimiento de las prácticas
reales en las comunidades de habla fuera del ámbito académico.

NOTAS
1
La unidad entera está disponible en línea en formato open source en https://goo.gl/F7Ao9D.
2
El video está disponible en el formato open source en https://goo.gl/Dv7Uhq.
3
La unidad entera está disponible en formato open source en https://goo.gl/kwN9Cr.
 Holguín Mendoza, Davis, & Weise / La pedagogía crítica y las ciencias sociales 379

OBRAS CITADAS
American Council on the Teaching of Foreign Languages. (n.d.). “Use of the Target Language in the
Classroom”, www.actfl.org/news/position-statements/use-the-target-language-the-classroom-0,
acceso 1 jul. 2016.
Beaudrie, Sara, y Marta Ana Fairclough. (2012). Spanish as a Heritage Language in the United States: The
State of the Field. Georgetown UP.
Beaudrie, Sara, Cynthia Ducar, y Kim Potowski. (2014). Heritage Language Teaching: Research and Practice.
McGraw Hill.
Block, David. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition. Georgetown UP.
Blyth, Carl. (1995). “Redefining the Boundaries of Language Use: The Foreign Language Classroom as
Multilingual Speech Community.” Redefining the Boundaries of Language Study, AAUSC Annual
Volume, editado por Claire Kramsch, Heinle, pp. 145–83.
Carvalho, Ana María. (2012). “Code-switching: From Theoretical to Pedagogical Considerations”. Spanish
as a Heritage Language in the United States: The State of the Field, editado por Sara M. Beaudrie y
Marta Ana Fairclough, Georgetown UP, pp. 139–57.
Colombi, M. Cecilia. (2009). “A Systemic Functional Approach to Teaching Spanish for Heritage Speakers in
the United States”, Linguistics and Education, vol. 20, pp. 39–49, doi.org/10.1016/j.linged.2009.01.004.
Colombi, M. Cecilia, y Francisco X. Alarcón. (1997). La enseñanza del español a hispanohablantes: Praxis
y teoría. Houghton Mifflin.
Correa, Maite. (2011). “Advocating for Critical Pedagogical Approaches to Teaching Spanish as a Heri-
tage Language: Some Considerations”. Foreign Language Annals, vol. 44, núm. 2, pp. 308–20, DOI:
10.1111/j.1944-9720.2011.01132.x.
———. (2015). “Flipping the Foreign Language Classroom and Critical Pedagogies: A (New) Old Trend”.
Higher Education for the Future, vol. 2, núm. 2, pp. 114–25, doi.org/10.1177/2347631115584122.
Coyle, Do, Philip Hood, y David Marsh. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cam-
bridge UP, DOI: 10.1080/09571730485200241.
Davies, Diana. (2012a). “How Does CLAC Work?” CLAC Consortium: Cultures and Languages Across the
Curriculum, clacconsortium.org/about-2/defining-clac/.
———. (2012b). “CLAC 101: Definition of Terms”. clacconsortium.org/about-2/defining-clac/.
Davies, Diana, Uliana Gabara, y H. Stephan Straight. (2011). “Cultures and Languages across the Cur-
riculum for International Students and Heritage Language Learners”. clacconsortium.org/resources
/clac-documents/.
Davison, Christine. (2001). “Current Policies, Programs, and Practices in School ESL”. English as a Second
Language in the Mainstream: Teaching, Learning, and Identity, editado por Bernard Mohan, Constant
Leung y Christine Davison, Pearson, pp. 30–50.
Doyé, Peter. (2004). “A Methodological Framework for the Teaching of Intercomprehension”. Language
Learning Journal, vol. 30, núm. 1, pp. 59–68.
Fairclough, Norman. (1995). Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. Longman.
Freire, Paulo. (1973). Education for Critical Consciousness. Seabury.
———. (2015). “Translanguaging and abecedarios ilegales”. Illegal Alphabets and Adult Biliteracy: Latino
Migrants Crossing the Linguistic Border, editado por Tomás M. Kalmar, Routledge, pp. 131–36.
García, Ofelia, y Li Wei. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism, and Education. Palgrave Macmillan.
Holguín Mendoza, Claudia. (2017). “Critical Language Awareness (CLA) for Spanish Heritage Language
Programs: Implementing a Complete Curriculum”. International Journal of Multilingualism, DOI:
10.1080/19313152.2017.1401445.
Kalmar, Tomás M. (2015). Illegal Alphabets and Adult Biliteracy: Latino Migrants Crossing the Linguistic
Border. Routledge.
Klee, Carol A. (2009). “Internationalization and Foreign Languages: The Resurgence of Interest in Languages
across the Curriculum”. Modern Language Journal, vol. 93, núm. 4, pp. 618–21, DOI: 10.1111/j.1540
-4781.2009.00936.x.
Kramsch, Claire. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford UP.
Lasagabaster, David, y Ofelia García. (2014). “Translanguaging: Towards a Dynamic Model of Bilingualism
at School / Translanguaging: Hacia un modelo dinámico de bilingüismo en la escuela”. Cultura y
Educación, vol. 26, núm. 3, pp. 557–72, DOI: 10.1080/11356405.2014.973671.
Leeman, Jennifer. (2005). “Engaging Critical Pedagogy”. Foreign Language Annals, vol. 38, núm. 1, pp. 35–45,
DOI: 10.1111/j.1944-9720.2005.tb02451.x.
380 Hispania 101 September 2018

———. (2012). “Investigating Language Ideologies in Spanish as a Heritage Language”. Spanish as a

Heritage Language in the United States: The State of the Field, editado por Sara M. Beaudrie y Marta
Ana Fairclough, Georgetown UP, pp. 43–59.
Leeman, Jennifer, y Ellen J. Serafini. (2016). “Sociolinguistics and Heritage Language Education: A Model for
Promoting Critical Transligual Competence”. Spanish as a Heritage Language in the United States: The
State of the Field, editado por Sara M. Beaudrie y Marta Ana Fairclough, Georgetown UP, pp. 56–79.
Makoni, Sinfree, y Alastair Pennycook. (2007). Disinventing and Reconstituting Languages. Multilin-
gual Matters.
Martínez, Glenn A. (2003). “Classroom Based Dialect Awareness in Heritage Language Instruction: A
Critical Applied Linguistic Approach”. Heritage Language Journal, vol. 1, núm. 1, pp. 44–57, www
.international.ucla.edu/ccs/article/3621.
Martínez, Glenn A, y Adam Schwartz. (2012). “Elevating ‘Low’ Language for High Stakes: A Case for
Critical, Community-based Learning in a Medical Spanish for Heritage Learners Program”. Heritage
Language Journal, vol. 9, núm. 2, pp. 37–49, eric.ed.gov/?id=EJ990683.
Nordmeyer, Jon. (2010). “At the Intersection of Language and Content.” Integrating Language and Content,
editado por Jon Nordmeyer y Sussan Barduhn, TESOL, pp. 1–13.
Otheguy, Ricardo, Ofelia García, y Wallis Reid. (2015). “Clarifying Translanguaging and Deconstruct-
ing Named Languages: A Perspective from Linguistics”. Applied Linguistics Review, vol. 6, núm. 3,
pp. 281–307, DOI: 10.1515/applirev-2015-0014.
Palmer, Deborah, y Ramon A. Martínez. (2013). “Teacher Agency in Bilingual Spaces”. Review of Research
in Education, vol. 37, núm. 1, pp. 269–97, doi.org/10.3102/0091732X12463556.
Potowski, Kim. (2005). Fundamentos de la enseñanza del español a los hablantes nativos en los Estados
Unidos. Arco.
Skutnabb-Kangas, Tove. (2000). Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human
Rights? Routledge.
Torres, Lourdes. (2007). “In the Contact Zone: Code-Switching Strategies by Latino/a Writers”. MELUS,
vol. 32, núm. 1, pp. 75–96.
Valdés, Guadalupe, y Michelle Geoffrion-Vinci. (2011). “Heritage Language Students: The Case of Span-
ish”. The Handbook of Hispanic Sociolinguistics, editado por Manuel Diaz-Campos, Wiley-Blackwell,
pp. 598–622.
Valdés, Guadalupe, Sonia V. González, Dania López García, y Patricio Márquez. (2003). “Language Ideology:
The Case of Spanish in Departments of Foreign Languages”. Anthropology and Education Quarterly,
vol. 34, núm. 1, pp. 3–26.
Velasco, Patricia, y Ofelia García. (2014). “Translanguaging and the Writing of Bilingual Learners.” Bilingual
Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education, vol. 37, núm. 1,
pp. 6–23, DOI: 10.1080/15235882.2014.893270.
Villa, Daniel J. (2002). “The Sanitizing of US Spanish in Academia”. Foreign Language Annals, vol. 35,
núm. 2, pp. 222–30, DOI: 10.1080/15235882.2014.893270.
Zentella, Ana Celia. (1997). Growing up Bilingual: Puerto Rican Children in New York. Blackwell.
———. (2002). “Latin@ Languages and Identities”. Latinos Remaking America, editado por Marcelo M.
Suárez-Orozco y Mariela Paez, U of California P, pp. 321–38.