CAPÍTULO 6

CULTURA, POLITICA Y PEDAGOGIA

A pesar de los libros y artículos que comienzan a aparecer sobre el tema, el proceso
educativo avanza, en la actualidad, sin una teoríade la instrucción claramente definida o
ampliamente aceptada. Hastaahora, hemos tenido que conformarnos (y lo seguiremos haciendo)con
máximas ingeniosas y resoluciones morales sobre lo que esy debería ser la instrucción. La polémica
en torno a este controvertidotema refleja el descontento mayor que experimentamos hacianuestra
cultura y nuestra moralidad. Y está bien que así sea,pero no hasta el extremo de excluir la
valoración desapasionada delos medios para lograr los fines perseguidos. Y quizá también esosea
esperar demasiado, porque, si algo nos ha enseñado la décadade los años sesenta, es que una
reforma educativa que se limite sóloa las escuelas, y no a la sociedad en general, está condenada
alfracaso.

Hay una serie de motivos por los que una teoría de la educaciónpuede tener poco efecto
sobre la práctica educativa. En primer lugar,podría ser que la teoría estuviera equivocada; aunque es
difícilencontrar una teoría que esté completamente equivocada y que notenga ninguna propuesta
razonable que hacer. Un segundo motivopodría ser que fuera inadecuada para los problemas
fundamentalesde la práctica. Por ejemplo, una teoría que resulte excelente paraenseñar a niños
previamente motivados para aprender, puede resultarineficaz para los estudiantes negros de una
populosa escuelaurbana. Un tercer motivo podría ser la falta de manejabilidad, unode cuyos
aspectos es la dificultad en el paso de lo abstracto a loconcreto. No importa hasta qué punto uno
simpatice con el espíritude la teoría de FROEBBL (1890), por ejemplo; es difícil saber lo queuno
tiene que hacer, según su metáfora, para que el niño se alimente como una planta, y evitar que se
atragante con las malas hierbasde su alrededor.
Pero por más que una teoría pedagógica sea correcta adecuada y de fácil manejo, puede ser ineficaz
en la práctica si no se refierea las necesidades urgentes de una sociedad.

Mientras la sociedad norteamericana, durante las primeras décadas del siglo xx, estaba muy
preocupada por el problema de culturizar a las nuevas oleadas de inmigrantes, las teorías preferidas
se preocupaban más de la enseñanza del contenido per se, con un énfasis mínimo en la disciplina
formal o en el entrenamiento de las facultades mentales. Esas teorías tal vez estaban relacionadas
demasiado estrechamente con la educación de élites especiales. Hoy vuelven a ser populares. El
problema, sin embargo, ya no consiste en crear un ambiente cultural común, sino en controlar una
compleja tecnología social.

Una teoría funciona bien cuando concuerda con una concepción cultural de su función.
Cada cultura tiene su concepto sobre la naturaleza del niño y sobre lo que es un buen adulto.
También tiene de algún modo implícito, algún concepto sobre los medios que considera adecuados
para pasar de la naturaleza de un niño a la naturaleza de un adulto. Si un teórico de la pedagogía
quiere mover esa cultura, debe elaborar una teoría que se refiera a esa gama de medios aceptables.
La teoría puede fracasar porque no se ajusta, no supera o no se refiere al «abanico de medios
aceptables» de una cultura.
 La conclusión de nuestra investigación es, en mi opinión, la comprensión de que una teoría
pedagógica es necesariamente diferente de la teoría científica típica, y bastante menos neutral que
ésta. Sin duda incluso puede cuestionarse si es principalmente una teoría científica, en el sentido
explicativo. Tampoco es una teoría puramente normativa, como la teoría gramatical, que prescribe
reglas para alcanzar objetivos específicos (como «oraciones bien formuladas»). Una teoría de la
instrucción es una teoría política en el sentido de que se deriva del consenso que se refiere a la
distribución del poder dentro de la sociedad: a quién se educará y para cumplir qué roles. En el
mismo sentido, la teoría pedagógica surge seguramente de una concepción de la economía, porque
cuando hay una división del trabajo dentro de una sociedad, e intercambio de bienes y servicios, por
riqueza y prestigio, son fundamentales las cuestiones de cómo se educa, a cuántos y con qué
limitaciones en el uso de recursos: El psicólogo o el educador que formule una teoría pedagógica
sin tener en cuenta el entorno político, económico y social del proceso educativo se arriesga a caer
en la trivialidad, y merece ser ignorado, tanto en la comunidad como en la clase.

Por lo tanto, no resulta sorprendente ni inadecuado que las críticas a las teorías pedagógicas
adopten, con frecuencia, la forma de crítica social y política y de debate ideológico. Resulta
alentador observar cómo toman forma algunos de estos debates. Uno de mis libros, The Process of
Education (1960), ha sido traducido a varios idiomas. En Italia, el libro desencadenó un debate
sobre el problema de la revisión de la educación italiana para adecuarla a una sociedad industrial
cambiante, y ha sido utilizado para criticar tanto a los marxistas como a los conservadores. En la
Unión Soviética, un grupo de críticos sociales ha aprovechado el hecho de que el libro destaca el
descubrimiento y la intuición, para castigar el dogmatismo de los estalinistas que todavía quieren
llevar a la clase el dogma del socialismo. Este punto de vista ha sido secundado en Polonia, Hungría
y Checoslovaquia.

En Japón, los críticos sociales alaban al libro porque indica quelas asignaturas escolares que
son técnicas, y las matemáticas, no tienen por qué carecer necesariamente de una estructura
intelectual adecuada ni de sentido cultural. En Israel, un territorio rodeado por un anillo de naciones
hostiles, el libro ha sido recibido como una invitación a evitar la mediocridad en la preparación de
los nuevos inmigrantes, una mediocridad que, según temen los críticos sociales, puede llevar a
Israel a un estado de vulnerabilidad que es peligroso en su situación actual de aislamiento. En los
Estados Unidos(y tal vez éste sea el único país lo suficientemente próspero como para albergar
estos pensamientos), el punto principal de la crítica social ha sido la preocupación por el
mantenimiento de la espontaneidad en el niño. Ha constituido una experiencia muy positiva el
hecho de comprobar hasta qué punto un libro de este tipo debe servir, necesariamente, a fines
sociales y políticos, y no deja de ser un libro técnico.

Esto me lleva a una segunda conclusión, esta vez con respecto al papel de la manejabilidad
en el impacto de las teorías pedagógicas .La manejabilidad no sólo incluye la llamada tecnología
educativa de las películas, los libros, las computadoras y otros objetos similares, sino también
personal y fondos a escala de una gran empresa. Ahora hemos entrado en una época en la que el
gobierno central, a través de la Office of Education, ha establecido centros regionales de
investigación y desarrollo para que se ocupen de mejorar el esfuerzo educativo. Ellos proporcionan
una nueva oportunidad para estudiar en profundidad la viabilidad de determinadas teorías, globales
o parciales, sobre la instrucción efectiva.
 Hace algunos años viví la experiencia de participar y observar de cerca el intento de
transformar una teoría general en un curso específico de ciencias sociales: «El hombre: un tema de
estudio» (1965),organizado para niños de sexto curso. La experiencia nos ha enseñado a no
descuidar los medios. Porque pronto resulta que lo que parece una simple premisa pedagógica, al
llevarla a la práctica, produce una pequeña revolución en el reciclaje de los profesores, en la
elaboración de películas o en el presupuesto escolar. Esta es la parte técnica de lo que se llama,
adecuadamente, teoría de la instrucción.

Es algo que sólo ahora empezamos a comprender. La innovación, a través de cualquier

derivación teórica, implica un amplio desarrollo y mucha técnica. Según las antiguas pautas de
realización, no podríamos asimilar muchas de las nuevas ideas innovadoras. Si aprendemos a llevar
a cabo estas cuestiones en nuestra generación, sentaremos las bases para que las teorías de la
instrucción adecuadas tengan gran repercusión en la próxima generación.

La educación como forma de vida

Estas observaciones sobre los motivos por los que las teorías de la educación son ineficaces,
conducen a una segunda cuestión. ¿Qué tiene la educación de especial o de diferente en el sentido
de la escolarización; en contraste con otras formas de instruir?

Por el mero hecho de ponerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje fuera del contexto de la
acción inmediata. Esta misma extirpación convierte al aprendizaje en un acto en sí mismo, liberado
de los fines inmediatos de la acción, y prepara al alumno para el razonamiento en cadena, alejado de
una recompensa, que se necesita para formular ideas complejas. Al mismo tiempo, la escuela (si
tiene éxito) libera al niño de la rutina de la actividad diaria concreta. Si la escuela consigue evitar
una rutina propia, puede convertirse en uno de los principales medios para fomentar la reflexión.
Además, en la escuela uno tiene que «seguir la clase», lo que significa que debe aprender a seguir la
abstracción del lenguaje escrito (abstracto en el sentido de que está divorciado de la situación
concreta con la que el habla podría haber estado relacionada originariamente), o la abstracción del
lenguaje oral, pero alejado del contexto de una acción continuada. Ambos casos constituyen un uso
sumamente abstracto del lenguaje. No es de extrañar, entonces, que varios estudios recientes den
cuenta de las grandes diferencias existentes entre los niños «primitivos» escolarizados y sus iguales
no escolarizados: diferenciasen la percepción, la abstracción, la perspectiva temporal, etcétera.

A medida que una sociedad se torna cada vez más técnica, aumenta la separación con
respecto a la acción misma, y la educación comienza a ocupar períodos cada vez mayores de la
vida; en realidad, la educación llega a formar parte del modo de vivir. Cada vez se dedica más
tiempo a explicar (generalmente por escrito), a demostrar, fuera del contexto de la acción.

Ya podemos prever el paso siguiente en el desarrollo técnico, que impondrá nuevos

cambios en nuestros métodos educativos. Por un lado, es probable que aumente el ritmo de cambio
de las propiedades superficiales del conocimiento. Es decir, florecerá la teoría de los circuitos,
aunque es probable que lo haga sobre la base de una comprensión más profunda de algunos
principios que ahora se conocen pero no se comprenden plenamente. Entonces, en el campo de la
enseñanza, es más probable que tengamos que ponernos a investigar las ideas más profundas y
fundamentales, para enseñarlas, en lugar de presentar la superficie técnica, que tiene tantas
probabilidades de cambio. Una forma metafórica de expresarlo sería decir que hay mayores
probabilidades de que el aspecto técnico le resulte más cambiante a un ingeniero que a un físico.

También habrá muchos más complementos y ayudas que antes para procesar la
información. Algunos de ellos ya parecen seguros .Por una parte, estamos organizando nuestro
conocimiento en un banco de datos accesible al usuario a través de técnicas de recuperación
inherentes a la informática moderna. Esto hace más accesible el conocimiento, y menos dependiente
del antiguo sistema de archivar y recordar, propio de los eruditos clásicos. Además, habrá una
presión creciente para reformular los problemas de forma apropiada, a fin de hacerlos accesibles a
los mecanismos poderosos de la informática. Los problemas mal formulados no pueden procesarse.
Existen ventajas y peligros en este formalismo. En todo caso, la tendencia ya puede vislumbrarse.
En general, creo que puede decirse que en los próximos cien años se usarán muchos más
mecanismos inteligentes automáticos, que se programarán para resolver nuestros problemas. No es
cuestión tampoco de comportarnos como luditas.

Educar para el futuro

Sospecho que hay tres formas de actividad que ninguna máquina será capaz de realizar
jamás tan bien como nuestro cerebro, con sus 5 X 109 conexiones corticales, y sugeriría que las tres
representan lo que será específico de la educación del futuro.

En primer lugar, es probable que no queramos adiestrar a individuos para realizar

actividades rutinarias, que las máquinas pueden desempeñar con habilidad y precisión, sino que
queramos formar talentos individuales para la investigación y el desarrollo, una de las actividades
para las que no es fácil programar una computadora. Me refiero a investigación y desarrollo en el
sentido de detectar problemas, más que de solucionarlos. Si miramos lo que es específico de la
escuela, deberíamos preguntarnos cómo hacer para adiestrar a las generaciones venideras de niños a
detectar problemas, a buscarlos. Recuerdo la maravillosa sentencia de Weldon, en la que el
platónico inglés expresa que hay tres tipos de cosas en el mundo: hay dificultades que no sabemos
bien cómo manejar; también hay acertijos, con condiciones claras y soluciones únicas, de
maravillosa elegancia, y por último hay problemas... que nosotros inventamos cuando encontramos
una forma adecuada de acertijo susceptible de ser impuesta a una dificultad.

Lo que esto representa para la educación es necesariamente bastante oscuro, aunque es

posible que la idea general sea sencilla. Por una parte, destaca, en cierta medida, la enseñanza de
formas enigmáticas interesantes: modos de pensar que son especialmente útiles para convertir las
dificultades en problemas. Son suficientemente conocidas en cualquier campo del conocimiento: las
abstracciones útiles. Hay que tener una idea de cómo enseñar a usarlas para convertir los desórdenes
caóticos en problemas manejables. Buena parte del atractivo que ejerce el uso del descubrimiento
en la enseñanza procede, en mi opinión, de haber visto la necesidad de equipar a los alumnos en
este sentido.

Un segundo requisito especial para la educación del futuro es que adiestre para prestar
«Servicios no previstos». Cuando digo «servicios no previstos», quiero decir realizar actos que
dependen de una respuesta de alguien o de algo como acto previo. Esto también hay que incluirlo
entre las tareas que baremos mejor que los autómatas, durante muchos años. Incluyo aquí el papel
de profesor, de padre, de ayudante, de impulsor, de rehabilitador, de médico en el sentido amplio
del término, de amigo, todo lo que aumenta la riqueza de la respuesta del individuo a otros
individuos. Lo propongo como una tarea crítica, porque, así como la sociedad se vuelve más
interdependiente y más sujeta a las condiciones tecnológicas, es fundamental que internamente no
se aliene, que no se vuelva emocionalmente uniforme y gris. Los que se enfadan y sostienen que
estamos destinados a morir como personas a medida que nos hacemos expertos técnicamente, no
pueden basar su afirmación más que en el romanticismo tradicional. Recordemos que el siglo XIX,
que presenció la acometida de la revolución industrial, también produjo la forma más íntima de
expresión: la novela moderna.

En tercer lugar, algo que los seres humanos pueden producir, y las máquinas no, es el arte
en todas sus formas: el arte visual, el arte de cocinar, el arte de amar, el arte de andar, el arte de
hablar, de ir más allá de la necesidad de adaptación para encontrar la expresión del talento humano.

Las tres formas de actividad (la investigación y el desarrollo, los servicios no previstos y las
artes) representan algo que indudablemente resultará un desafío para una sociedad que tenga nuestra
capacidad de proporcionar rutinas técnicas. Supongo que enseñaremos estas rutinas técnicas, porque
eso forma parte de nuestro sistema evolutivo. Pero, ¿nos atreveremos a avanzar más allá en el
fomento de lo que es específicamente humano?

Educación desde fuera hacia dentro

Aún debemos hacernos otra pregunta: ¿Cómo traducir el vigor y la esencia de una cultura
en una forma de educación? En primer lugar, es necesario traducir las partes de una teoría en formas
que permitan al niño acercarse más y más a los elementos más elaborados de la teoría, comenzando
con una forma muy intuitiva y activa de la teoría, y pasando, a medida que el niño la va
comprendiendo, a una enunciación más precisa y elaborada. No encuentro ninguna otra manera de
conducir al niño, a través del laberinto de pormenores, basta la capacidad para producir la
combinación de investigación y desarrollo, servicios impredecibles y creación artística. En segundo
lugar, esto significa que, a nivel práctico, toda la comunidad universitaria (en realidad, toda la
comunidad intelectual)debe desempeñar un papel en la educación, y que la idea de una facultad de
educación por separado es un error que probablemente requiera una nueva planificación en el
futuro. (Desde que escribimos estas líneas, Cornell desmontó su facultad de educación y ha
reasignado sus responsabilidades a toda la facultad de artes y ciencias.)

En este caso, se necesitará seguramente una coalición especial que sugiera formas de
enseñar la actividad simbólica implícita en el tipo de elaboración de teorías que hemos estado
discutiendo. No sé cómo llamar a esta coalición de campos; tal vez sería apropiado llamarlas
ciencias simbólicas, pero es un nombre absurdo. Los lingüistas ,los filósofos de la ciencia, los
filósofos de la historia, los lógicos, los psicólogos, los profesores, los especialistas independientes
que comprendan mejor las estructuras simples de sus campos, una coalición así podría demostrar de
qué modo una universidades capaz de expresar su preocupación por las facultades simbólicas
inherentes al uso de una cultura. Evidentemente, el alcance que tendría un grupo de este tipo, de
momento, es una incógnita. Cubre todos los aspectos, desde enseñar a los niños a ser breves y
concisos, cuando esto se necesita para mantener cosas dentro del campo de atención, hasta idear
programas matemáticos corno el que se incluye en el informe de la Cambridge Conference on
SchoolMathematics(1963).

Pero, cabe preguntar, ¿cómo hacernos para adiestrar al profesor para «transmitir» estas
ideas? Seguramente la respuesta no es mediante el reciclaje convencional del profesorado (véase
SILBERMAN,1970).

Yo haría una simple sugestión. Tal vez para entrar en una cultura el medio más fácil sea
iniciar un diálogo con alguno de sus miembros que tenga más experiencia. Quizás una manera
de reconsiderarla cuestión del reciclaje de los profesores sería adiestrarlos en las técnicas del
diálogo, de cómo discutir un tema con alguien que se inicia en él. Hay un proverbio ruso que dice
que uno entiende sólo después de haber discutido. Indudablemente, hay muchas maneras en las que
un ser humano puede servir de vicario de la cultura, ayudando al niño a comprender sus puntos de
vista y la naturaleza de su conocimiento. Pero me atrevería a decir que hay pocas que sean tan
eficaces como la participación en un diálogo. El profesor Jan Srnedslund, de Oslo, ha comentado,
recientemente, nuestra incapacidad de reconocer que, incluso en el campo del razonamiento formal,
la lógica y las matemáticas, puede demostrarse que el contexto social de discusión es esencial. Así
pues, la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino también cultural, ideológica y política.

Para que tenga repercusión, debe ser, conscientemente, todo esto a la vez. Sin lugar a dudas,
la tarea técnica es más formidable de lo que nunca sospechamos, y es posible que ya estemos
operando cerca de la escala en la que podemos comenzar a hacer el trabajo técnico adecuado para
darnos cuenta de las implicaciones de las teorías, incluidas las utópicas.

El conocimiento, para ser útil, debe ser sintético, accesible y manejable. La teoría es la
forma que tiene estas propiedades. Ese debería ser el objetivo de nuestra enseñanza. Pero, en la
evolución de la educación también ocurre que, a medida que nos acercamos a una organización de
nuestra cultura cada vez más técnica, y, en la actualidad, hacia un período que implica el uso de
autómatas que procesan información, el modelo de la educación cambia. Tres rasgos
exclusivamente humanos requieren un tratamiento educativo especial para aumentar la calidad
humana de las sociedades: la detección de problemas, la prestación de servicios no previstos y el
arte, en todas sus manifestaciones, que van de la música a lo culinario.

Por último, una de las vías fundamentales que tiene la cultura para contribuir al crecimiento
intelectual es a través del diálogo entre los más experimentados y los menos experimentados, que
proporciona un método para interiorizar ese diálogo, por medio del pensamiento. La cortesía de la
conversación puede ser el ingrediente fundamental de la cortesía de la enseñanza.