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I CONAAP – I Congresso Nacional de Avaliação da Aprendizagem

Avaliação: olhar sensível às aprendizagens


Salvador/BA, 15 a 17 de Maio de 2019
FACED/UFBA

AVALIAÇÃO FORMATIVA ATRAVÉS DE UM DISPOSITIVO INFORMÁTICO NO


ENSINO DE CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

Osnildo Andrade Carvalho – UFBA/UEFS/IFBA (osnildocarvalho@ifba.edu.br)


Luiz Márcio Santos Farias – UFBA (lmsfarias@ufba.br)
Itamar Miranda da Silva – UFAC (Itamar-miranda001@uol.com.br)

Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa, Ensino e Didáticas das Ciências, Matemática e


Tecnologia (NIPEDICMT)

Eixo 5: Avaliação no ensino superior


Tipo: Comunicação Oral
RESUMO:
O componente curricular de Cálculo diferencial e integral, no nível superior, ainda apresenta
índices elevados de evasão e retenção, o que nos faz levantar alguns questionamentos a
respeito do processo de construção do saber neste componente, por parte dos professores e
estudantes. Deste modo, vamos expor esta temática neste trabalho, que é um recorte de uma
investigação maior, em andamento, cujo objetivo é analisar as praxeologias através da
avaliação formativa na construção do conceito de limites de funções de uma variável real.
Neste recorte apresentamos, uma de nossas análises de investigação, através de um
dispositivo informático, numa instituição de ensino superior do interior da Bahia. Neste
sentido, trabalhamos com a avaliação formativa proposta por Scriven (1967), Perrenoud
(1999) e Vilas Boas (2004, 2008, 2011), levando em conta o feedback entre o professor e os
estudantes. Nossas análises contribuíram para identificar elementos da técnica na praxeologia
dos estudantes durante a resolução de um problema envolvendo o objeto matemático limites
de funções de uma variável real, bem como para compreender como os estudantes interagem
no ambiente proposto durante o curso de cálculo. Desta forma, podemos perceber que a
avaliação formativa assistida pelo o dispositivo informático, apresenta um potencial
significativo no que se refere a acompanhar o desenvolvimento e o progresso dos estudantes.
Esta observação pode nos levar a refletir sobre o empenho dos estudantes frente às tarefas
propostas, e assim, buscar melhores oportunidades para que os estudantes possam melhorar,
tanto na disciplina de cálculo quanto no decorrer do curso, uma vez que, mecanismos de
combate à evasão e de permanência no curso superior devem ser discutidos.
Palavras-chave: Avaliação formativa, Cálculo diferencial e integral, ambientes virtuais.

1. INTRODUÇÃO
2

Esta comunicação é parte de uma pesquisa maior realizada no âmbito do doutorado 1 e


do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa, Ensino e Didáticas das Ciências, Matemática e
Tecnologia (NIPEDICMT) localizado na Universidade Federal da Bahia. A motivação que
nos levou a realizar esta pesquisa consiste no fato do componente curricular de cálculo
diferencial e integral de funções de uma variável real2 apresentar altos índices de evasão e
retenção, como é constatado de acordo diversas pesquisas como Rafael e Escher (2015),
Lopes (1999) e Barufi (1999) dentre outras. O que continua sendo um desafio no ensino
superior, melhorar o processo de construção de conhecimento neste componente curricular.
Neste contexto, nosso objetivo é propor um dispositivo informático assistido pela avaliação
formativa e nos aproximar das condições e restrições encontradas pelos estudantes para
colocar em funcionamento as suas praxeologias3 referentes ao componente curricular do
objeto de limites de funções reais.
Acerca do exposto, D‟Ambrósio (2012, p. 57) afirma que o alto índice de reprovação e
evasão constituem os maiores entraves para a educação e ambos estão relacionados. Desta
forma, é importante ter uma maior atenção nos aspectos da avaliação para que promova
aprendizagem, pois através da mesma é possível identificar como está o desempenho do
estudante e oportuniza-lo a melhora-lo. Ainda segundo D‟Ambrósio (2012, p. 65), a avaliação
serve para que o professor verifique o que de sua mensagem foi passado, se seu objetivo de
transmitir ideias foi atingido.
Para auxiliar os estudantes no seu processo, propomos um dispositivo informático
formado por um ambiente virtual de aprendizagem4 para desenvolvimento de atividades
complementares. Pois, ao nosso entendimento o tempo na sala de aula é muito curto para
desenvolver todos os processos de aprendizagem, como esclarecimentos de dúvidas dos
estudantes na resolução de tarefas propostas como também observar as praxeologias 5
construídas pelos mesmos. Neste sentido, disponibilizar uma ferramenta on-line de interação

1
Em andamento, no Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências da Universidade
Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
2
Também conhecida como cálculo infinitesimal, cálculo A, cálculo de funções de uma variável real, Cálculo I,
chamaremos neste contexto apenas de Cálculo.
3
A Teoria Antropológica do Didático postula que toda atividade humana, entre elas a atividade matemática,
pode ser modelada através da noção de praxeologia (CHEVALLARD, 1999); o modelo praxeológico é composto
por: tipo de tarefas T; técnicas que resolvem as tarefas desse tipo; tecnologia (𝜃) que justifica as técnicas e
garante sua validade, e a teoria (Θ) que justifica a tecnologia. Esse quarteto praxeológico é denotado [T, τ, 𝜃, Θ].
O bloco [T, τ] é denominado de prático-técnico ou bloco do saber-fazer; e o bloco [𝜃, Θ] é denominado
tecnológico-teórico ou bloco do saber.
4
A plataforma virtual de aprendizagem www.schoology.com, consiste num ambiente capaz de interagir com os
estudantes através da internet.
3

fora da sala de aula, oportuniza o estudante interagir com os conteúdos vistos em sala e
verificar seu progresso na resolução das tarefas propostas.
Neste intuito, aliado ao dispositivo informático estamos interessados na avaliação. E,
quando nos referimos ao tema avaliação inserido neste contexto, corroboramos com
Perrenoud (1999, p.13), que afirma, a avaliação não é um fim em si, sendo uma engrenagem
do funcionamento didático que orienta o trabalho a serviço da aprendizagem. Assim, nos
referindo à avaliação do processo de aprendizagem, que possui a intenção de acompanhar e
contribuir, durante o aprendizado do estudante, no seu processo de estudo, fornecendo meios
para que o mesmo alcance o objetivo de aprender. Neste contexto, estamos trazendo a
avaliação formativa, investigada por diversos pesquisadores como Scriven (1967), Allal
(1986), Hadji (1990), Perrenoud (1999), Bloom et al (1971), Vilas Boas (2004, 2008, 2011).
Esta se constitui num processo contínuo, fornecendo informações sobre a produção dos
estudantes para que seja possível promover ajustes que atendam aos propósitos a serem
alcançados.
Assim, nesta investigação trataremos de modelizar o trabalho dos estudantes no
dispositivo construído para avaliação formativa através de resolução de tarefas envolvendo o
conceito de limites. Este conceito é um dos tópicos onde os estudantes possuem um primeiro
contato ao estar cursando Cálculo, mas como se trata de um curso superior o grau de
abstração é maior, o rigor matemático e formalização estão presentes de forma mais evidente,
como também as demonstrações dos teoremas e corolários requer uma certa sutileza na
compreensão dos conceitos. Com isso podemos amenizar a transição entre o ensino médio e
superior.
A seguir modelizaremos uma das tarefas a partir das ferramentas que a teoria
antropológica do didático nos proporciona. Bem como foi dado a interação no ambiente
virtual de aprendizagem entre os estudantes e professores.

2. EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA NO ENSINO DE CÁLCULO


Ainda desta forma, Luckesi (2011) expõe que a avaliação é uma apreciação qualitativa
sobre as informações relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia o
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Nesta perspectiva, a atenção do professor
para a construção realizada pelos estudantes e sobre suas dificuldades é fundamental para que
alcançar êxito.
De acordo Fiorentini e Lorezato (2009, p. 51), “a avaliação no/do processo ensino e
aprendizagem da matemática tem sido muito pouco investigada pelos educadores
4

matemáticos”. O que nos leva a ampliar as discussões no nível superior mais especificamente
no ensino de Cálculo.
A avaliação no contexto educacional é apresentado por Scriven (1967), como dois tipos,
a somativa e a formativa. A avaliação somativa é realizada normalmente ao final de cada
etapa do ensino, certifica se os estudantes dominam os objetivos definidos pelo sistema.
Segundo Hoffman (2014), a mesma tem um caráter classificatório, é estática e
fundamentalmente sentenciva. Enquanto a avaliação formativa, é realizada durante o processo
de ensino, consiste em um instrumento imprescindível, pois orienta o professor no seu
planejamento e direciona sua ação, através de dois pressupostos: o feedback e a regulação do
processo de ensino e aprendizagem (PERRENOUD, 1999). A mesma é uma parte integrante
do processo educativo, pois informa e orienta o professor a adotar decisões convenientes.
Através da mesma, é possível identificar os erros e dificuldades encontradas no
desenvolvimento das tarefas.
Corroborando com o que aqui foi exposto, Bodin (2015) afirma que, de certo que a
questão da avaliação agora tem invadido o campo da didática da matemática, a tal ponto que
não é mais possível ignorar o papel da avaliação e os efeitos de feedback da avaliação no ato
de ensino, como no processo de aprendizagem. Sob o mesmo ponto de vista, o contrato
didático6 é constituído sob o controle e a influência da avaliação.
Apesar de todos os esforços, Fernandes (2015a, p.10) afirma que, apesar de está se
discutindo há mais de quatro décadas sobre avaliação, as evidências denunciam que as
dificuldades persistem em investir numa avaliação a serviço das aprendizagens, ou seja, ajude
os alunos a aprender, embora as investigação contribuíram de forma decisiva para questionar
e repensar as perspectivas e procedimentos deste importante instrumento.
Neste sentido, apresentamos nosso objeto de análise, como apresentado na introdução, o
conceito de limites, o mesmo apresenta de acordo diversas pesquisas como Cornu (1991), Tall
(1978), Sierpinska (1985) incompreensões por partes dos estudantes, e o que nos leva a
também investigar. Além destes pesquisadores estrangeiros, pesquisas nacionais também tem
investigado sobre tema, como Fernandes (2015b), Santos (2013), Zuchi (2005) dentre outros.
Este conceito é apresentado aos estudantes da graduação em ciências exatas, da terra ou da
tecnologia normalmente no primeiro semestre. O mesmo, apresenta algumas sutilezas, no que
se refere a notação e manipulação. Em particular, a definição formal de limites (em termos de

6
Refere-se ao estudo das regras e das condições que condicionam o funcionamento da educação escolar, quer
seja no contexto da sala de aula, no espaço intermediário da instituição escolar quer seja na dimensão mais ampla
do Sistema educativo (Brousseau (1986) apud Pais (2011)).
5

épsilon e delta), requer uma abstração e compreensão a mais que aquela esperada na educação
básica.
Apresentamos a definição do limite de uma função em um ponto de abscissa a:
Definição 1:
| | | |

Esta definição, apresenta diversos objetos não-ostensivos7 que dificultam o


entendimento. Além de apresentar objetos ostensivos como conectivos, quantificadores
lógicos e desigualdades envolvendo valor absoluto, como também a notação de função. Além
de necessitar uma manipulações dentro dos domínios numéricos, algébrico e geométrico para
compreende-lo de acordo Farias (2010).

3. DISPOSITIVO INFORMÁTICO NAS TAREFAS PROPOSTAS


Neste trabalho, adotamos como dispositivo informático um ambiente virtual de
aprendizagem, o schoology. Esta plataforma, dispõe de diversos recursos de forma gratuita 8.
Dentre os recursos, destacamos o mural de avisos, que ajuda a manter um diálogo entre o
professor com a turma fora da sala de aula (além de permitir anexar arquivos ou disponibilizar
links), criação de pastas com arquivos (como textos, vídeos ou mesmo imagem), fóruns de
discussões (para discutir alguma atividade específica ou uma enquete sobre algum tema) e
tarefas com perguntas e respostas de múltipla escolha ou dissertativa ou mesmo para anexar
uma determinada tarefa, no qual apenas o estudante e o professor pode ter acesso, fazer
sinalizações em cima da resposta do estudante além de fazer observações e comentários
necessários (sem necessidade de baixar no computador), permitindo o estudante reenviar uma
nova resolução a partir do feedback realizado pelo professor.

4. MATERIAIS E MÉTODOS
A turma onde foi proposto o dispositivo apresentava 47 estudantes. Ao fim de cada
semana foi proposto uma tarefa (atividade) no ambiente virtual no decorrer do semestre. De
modo que os mesmos pudessem expor suas resoluções e, a partir deste momento o professor
da disciplina, fazer as considerações referente as respostas, e indicar onde os estudantes

7
De acordo Chevallard, os objetos ostensivos aqueles objetos que se percebem, se manipula, de modo que
possuem certa materialidade, como as escrituras, os grafismos, os sons, os gestos. Enquanto os objetos não-
ostensivos são aqueles que existem institucionalmente, desde que lhes sejam atribuídos uma determinada
existência. Porém, esses objetos não podem ser percebidos e manipulados são as ideias, os conceitos, as crenças.
Por meio da manipulação de certos objetos ostensivos podemos „invocar‟ ou „evocar‟ estes objetos não-
ostensivos.
8
Também existe a versão não gratuita para instituições de ensino.
6

necessitariam melhorar. Como a atividade proposta não valeria uma nota (pontuação), a
mesma apenas era de um caráter formativo, não se preocupando em classificar o estudante
dentro de um nível de resolução. De acordo Fernandes (2015), esta forma de
acompanhamento da atividade não é punitiva e sim, contribui para a otimização da
aprendizagem do aluno, e consequentemente, para que ocorra a aprendizagem.
Neste ponto de vista, Perrenoud afirma que,
Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o
aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto para
revelar as suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da
tarefa. (PERRENOUD, 1999, p. 151).
Embora a turma inicialmente apresentava 47 alunos, notamos a participação no
ambiente virtual de apenas de 11 estudantes (23,40% da turma). Os estudantes da turma ao o
ser interrogado por meio de um questionário sobre o acesso a plataforma, alguns estudantes
gostariam de apresentar as dúvidas no atendimento ao professor, outros estavam dando
prioridade a outras disciplinas e alguns disseram que não conseguiram acessar o ambiente
proposto. E, outros estavam tentando organizar os horários e as disciplinas, para só assim
acessar o ambiente e conseguir um êxito no semestre.
A seguir apresentamos na figura 02, a primeira atividade proposta no semestre, a
mesma tem como objetivo verificar como os estudantes assimilaram o conceito de limites
apresentados na aula.

Figura 02: Primeira atividade proposta no semestre


Fonte: Os autores
Nesta atividade, os estudantes iriam apresentar as suas resoluções de modo que cada
estudante não tinham acesso a postagem (resposta) do colega. Pois, o objetivo neste momento
era entender o progresso individual de cada estudante e, de acordo a necessidade indicar o que
era necessário para avançar.
Na tarefa proposta, a atividade A2:Usando a definição de limite, demonstre que

. Existe uma praxeologia esperada na instituição, ou seja, pela definição 1

(apresentada anteriormente). Neste momento procura-se uma relação em que o  (delta)


7

dependa do  (épsilon). O estudante, de acordo a figura 03, consegue desenvolver parte dessa
manipulação algébrica com os feedback oferecido pelo professor, conseguindo êxito na
construção da resolução da questão após seis revisões (postagens).
A praxeologia esperada pela instituição é que encontre um valor de dependendo de
. Para isto utiliza a relação proveniente da definição formal:
(i) Primeiro fazemos uma análise preliminar do problema, ou seja, conjecturando
um valor para . Pela definição temos:

| | | |

Em outras palavras, dado um número positivo. Queremos tal que

Se | | então | | .

Porém, | | | | | | | |

| | | || | | | , ou seja, | | e, comparando com a

hipótese | | . Isso sugere que deveríamos escolher .

(ii) O segundo passo é a demonstração, ou seja, mostrar que este funciona. Dado
, escolha . Escolha . Se | | , então

| | | | | | | | | |

| || | | | = . Assim,

Se | | , então | |< . Portanto, pela definição de limites

Agora, observando o desenvolvimento do estudante Paulo (pseudônimo):


8

Figura 03: Estudante Paulo na resolução da atividade A2


Fonte: Autores

Na solução proposta pelo estudante Paulo referente a tarefa A2, da atividade proposta,
podemos observar que o mesmo consegue desenvolver a maior parte da manipulação
algébrica para encontrar a relação entre e . Parte da praxeologia desenvolvida pelo
estudante, em termo de técnica, é a esperada na instituição. Entretanto, ao final, não utiliza de
forma correta a propriedade do valor absoluto (módulo). Pois ao dividir por -4, é como se
pudesse dividir o número no interior do módulo por um número negativo. Desta forma,
encontra um valor para  negativo o que contradiz a definição que informa para todo 
positivo, existe  positivo, ou seja, uma falta de atenção na definição 1. Através desta
atividade podemos observar o esclarecimento realizado pelo professor na própria solução
apresentada pelo estudante de forma on-line (no próprio arquivo disponibilizado pelo
estudante), o equívoco exposto pelo estudante foi esclarecido para que o aluno pudesse
progredir.
De acordo Lucas et al (2014), isto acontece pois a falta do questionamento do
resultado encontrado obtido pela técnica empregada é ausente nas tarefas do ensino
secundário, pois o contrato didático estabelecido não atribui ao aluno a responsabilidade de
9

interpretar o resultado obtido. Caso o estudante interpretasse o resultado, facilmente


perceberia que necessitaria de rever os cálculos e encontraria o resultado coerente.
Na figura 03, podemos observar a interação do professor com o estudante Paulo, na
resolução da questão 1 da A2.

Figura 03: Estudante Paulo na resolução da atividade 01


Fonte: Autores

Talvez, uma das dificuldades segundo Fonseca (2004), é que no secundário o estudo
das praxeologias matemáticas foca no bloco técnico-prático com baixa incidência do bloco
tecnológico-teórico sobre a atividade matemática. Visto que, há uma ausência de qualquer
questionamento tecnológico dos tipos de tarefas e de técnicas matemáticas. Assim, as
praxeologias matemáticas no secundário são pontuais, muito isoladas (ou pouco coordenadas
entre si), o que dificulta de acordo Fonseca (2004) e inclusivamente impede, que nesta
instituição se reconstruam efetivamente praxeologias matemáticas locais que integrem de
maneira flexível as praxeologias matemáticas pontuais.
No caso de limites, o cálculo do limite é uma atividade prático-técnico enquanto
demonstrar via definição (épsilon e delta) requer um entendimento do bloco tecnológico-
teórico, o que no ensino básico não é trabalhado.
E, a seguir, na figura 04 é possível observar o comentário do professor, e a interação
mantida no ambiente.
10

Figura 04: Interação do professor e o estudante Paulo sobre a atividade A1


Fonte: os autores
Podemos observar, que o ambiente proporciona um espaço de interlocução o que
facilita o feedback com o estudante. Devido a nossa limitação de espaço, não foi possível
expor outros exemplos e comentários realizados durante a nossa investigação.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise realizada, e o acompanhamento através dos dispositivos da avaliação


formativa, podemos perceber que devemos priorizar, ao menos no primeiro semestre do
cursos que envolvem a disciplina de cálculo, atividades que possamos acompanhar o
desempenho dos estudantes, nos momentos fora da sala de aula. A fim de proporcionar
interações e exposições das resoluções dos estudantes. Neste sentido, uma parceria com
monitores podem auxiliar o professor a ser capaz de acompanhar através de feedback as
respostas dos estudantes.
Somente as aulas expositivas-dialogadas, necessárias para apresentar os conceitos e
discutir ideias relacionadas aos objetivos da disciplina, não são suficientes para perceber as
dificuldades dos estudantes. O que não permite ajudar os estudantes nas suas dificuldades no
processo de aprendizagem. E, também com o ambiente virtual proporciona ao estudante um
acompanhamento extraclasse capaz de conhecer as dificuldades apresentadas pelos mesmos,
no sentido que na sala de aula não tem coragem de manifestar suas dúvidas ou mesmo não
11

tem o tempo necessário. E, neste momento poderá ajudar a superar suas dificuldades.
Apesar das dificuldades enfrentadas pelos estudantes na educação básica, estes são os
alunos que dentre todas as barreiras encontradas, conseguem ingressar na universidade. Deste
modo, o que os professores devem fazer é, junto com as políticas de permanência e combate a
evasão, discutir mecanismos para manter estes estudantes e superar o fracasso na
aprendizagem de Cálculo.
Com este recorte, esperamos apresentar nossas ideias acerca da investigação a qual
nos propomos de forma a criar um espaço para interlocução entre os pares (investigadores que
se aproximam do nosso tema). Bem como contribuir para mitigar as barreiras que existem no
ensino e a aprendizagem do conceito de limites, além de sugerir indagações para futuras
pesquisas. Além disso, a proposta visa contribuir para amenizar o alto índice de evasão e
repetência em disciplinas consideradas críticas nos primeiros semestres de cursos
universitários, como é o caso do cálculo diferencial e integral.

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