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Índice

Apresentação ao professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Proposta de planificação a longo/médio prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Nota prévia à proposta de planificação aula a aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Proposta de planificação aula a aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Fichas de trabalho diferenciadas (para alunos com facilidade de aprendizagem) . . . . . . . . . . 51
Guia de exploração das transparências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Fichas para aulas de substituição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Soluções:
• das fichas para aulas de substituição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
• das fichas do caderno de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
• das fichas de trabalho diferenciadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Definição de conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
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APRESENTAÇÃO AO PROFESSOR

Os autores do Bloco Pedagógico Novo História 9 conceberam a reformulação dos materiais


que o constituem continuando a ter como referência as orientações gerais da Reorganização
Curricular do Ensino Básico – Decreto-Lei n.o 6/2001 e Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais, definidas pelo Departamento de Educação Básica, bem como as orien-
tações relativas à avaliação de desempenho de docentes, contempladas no Decreto regulamentar
n.o 2/2008 de 10 de Janeiro.
Toda a organização deste Bloco Pedagógico foi pensada no sentido de promover o desenvol-
vimento das competências essenciais (gerais e específicas). Assim, consideramos pertinente:
• reforçar a relação passado/presente e passado/passado através quer de mapas, apresentados
no início de cada subtema do Manual, quer ao longo do tratamento dos conteúdos, pro-
pondo a exploração cruzada de documentos escritos e iconográficos relativos a situações
históricas passadas e presentes;
• insistir na localização espacial e temporal, sempre que necessário, e na interpretação e
análise cruzada de fontes com mensagens divergentes ou complementares;
• reforçar a participação do aluno na construção dos saberes com propostas de actividades
diversificadas, nomeadamente a realização de debates e o levantamento de hipóteses sobre
a realidade histórica em estudo, de forma a equipar o aluno com as ferramentas indispen-
sáveis à sua integração numa sociedade democrática (espírito crítico, capacidade de argu-
mentação, respeito pelas ideias dos outros e formação de opinião própria). Tendo em conta
a relevância da construção do pensamento histórico retomado de forma intencional e sis-
temática, decidimos colocar, neste projecto, os alunos perante desafios, problematizando a
realidade histórica que vão estudar de forma a motivá-los/envolvê-los na resolução, com
sucesso, dos mesmos.

Sugerimos, ainda, a realização de pequenos trabalhos de pesquisa, individualmente, em pares


ou em grupo mais alargado (propondo-se o recurso às novas tecnologias de informação), contri-
buindo para uma melhoria da aprendizagem numa perspectiva de mobilização de saberes.
Este novo Projecto contempla, ainda, a sistematização de pequenos conjuntos de conteúdos,
propostos em esquemas que, surgindo frequentemente ao longo do Manual, contribuem para
facilitar ao aluno a compreensão/apreensão das relações entre esses mesmos conteúdos.
Como o documento do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais –
propõe a exploração das ideias tácitas/prévias dos alunos como ponto de partida das aprendiza-
gens, apresentamos, no início de cada subtema, algumas questões que poderão facilitar a imple-
mentação desta metodologia.

Assim, o Projecto Novo História 9 contempla:

– Manual
Bem documentado, de consulta fácil. Apresenta informação rigorosa e acessível, revista
pedagógica e cientificamente. Inclui fontes divergentes e complementares:
• problematiza os conteúdos no início de cada tema e no início dos respectivos subtemas, o
que permite orientar as aprendizagens numa perspectiva construtivista e global do conhe-
cimento;
• explora as ideias prévias do aluno na secção «Diz o que entendes por…», que servem de
ponto de partida para a construção do conhecimento;
• sistematiza os conhecimentos em esquemas laterais;
• localiza, contextualizando-os no espaço e no tempo, os conteúdos abordados;

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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• recorre, frequentemente, à comparação passado/presente, para que o aluno reconheça, de


forma crítica, a evolução da Humanidade;
• apresenta um dinâmico conjunto de materiais auxiliares e de apoio, destacando-se o Manual
Multimédia.

– Caderno de Actividades
Partindo do princípio de que, hoje em dia, as turmas são cada vez mais heterogéneas, e que
todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades de aprender, fornecemos aos colegas um
conjunto de fichas com um grau de dificuldade médio (Fichas 1 a 31) e outro conjunto de fichas
com um grau de dificuldade inferior e uma orientação mais específica (Fichas 1A a 31A), desti-
nado aos alunos que apresentem maiores dificuldades de aprendizagem.
Os dois blocos de fichas apresentam propostas de actividades diversificadas, nomeadamente:
• cruzamento de fontes em suportes diversos;
• preenchimento de esquemas e quadros;
• análise de tabelas cronológicas;
• ordenação e comparação de acontecimentos;
• actividades de síntese no final de cada ficha.

– Conjunto de 12 Transparências contemplando a História de Portugal.

– Caderno de Apoio ao Professor


Guia onde os colegas encontrarão propostas de planificação a longo/médio prazo e de aula a
aula, de acordo com a filosofia construtivista (aula oficina). A primeira apresenta uma sugestão
de distribuição de tempos lectivos, enquanto a planificação aula a aula apresenta propostas con-
cretas de exploração do manual e outros materiais disponibilizados.
Tendo em conta a heterogeneidade das turmas, já referida, apresentamos ainda um con-
junto de 31 fichas com um grau de dificuldade superior aos conjuntos de fichas apresentados
no Caderno de Actividades, a fim de contemplar, também, os alunos com maior facilidade de
aprendizagem. Estas Fichas poderão ser fotocopiadas e distribuídas aos alunos.
O Caderno de Apoio ao Professor contempla ainda:
• soluções das fichas do Caderno de Actividades e das fichas apresentadas neste guia;
• um conjunto de fichas para serem utilizadas nas aulas de substituição e respectivas solu-
ções;
• um guião de exploração das 12 transparências que serão oferecidas a todos os colegas que
trabalharem com este Projecto.

Este Manual encontra-se também disponível em versão multimédia, integrando recursos


diversificados como áudios, vídeos, animações, ampliação de conhecimentos, banco de imagens,
jogos e avaliações, possibilitando, assim, uma exploração mais alargada do Manual com recurso
às novas tecnologias.

Este formato possibilita a sua utilização:


• pelo professor, na preparação das actividades lectivas ou em contexto de sala de aula;
• pelo aluno, com propostas de actividades a desenvolver na aula ou a utilizar autonoma-
mente.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação tempos lectivos
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TEMA I
• Tratamento de informação/ Subtema I1 – Hegemonia e declínio – Análise de barras e tabelas cronoló-
Utilização de fontes da influência europeia (pp. 12 a 37). gicas;
3:24 PM

– Interpreta fontes históricas em Problematização – Será que as deci-


suportes diversos e com mensagens sões de alguns poderão influenciar a – Exploração cruzada de fontes em Diagnóstica
diversas.* vida de outros em diferentes espaços? suportes diversos; nuidades semelhantes?
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– Interpreta fontes históricas em


suportes diversos e com mensagens – Imperialismo e colonialismo: a par- – Elaboração de narrativas históricas; Formativa
diversas, e cruza-as nas suas mensa- tilha do Mundo.
gens, nas suas intenções e na sua
– Elaboração de textos;
validade.*
– A I Grande Guerra Sumativa
– Interpreta fontes históricas em – Levantamento de hipóteses sobre a
suportes diversos e com mensagens realidade em estudo;
diversas, cruza-as nas suas mensa- – As transformações económicas do
gens, nas suas intenções e na sua após-guerra no Mundo Ocidental 11
validade, e selecciona fontes para – Realização de debates; (1.o período)
fundamentar as suas decisões e as
suas hipóteses explicativas da reali- – Da Rússia dos czares à Rússia dos
dade.* sovietes. – Elaboração de cartazes;
· A Europa e o Mundo no limiar do século XX

• Imperialismo
• Nacionalismo – Interpretação de esquemas;
PLANIFICAÇÃO A LONGO / MÉDIO PRAZO

• Colonialismo
• Compreensão histórica • Racismo
– Elaboração de biografias;
• Democracia parlamentar
– Localiza no tempo e no espaço eventos • Fordismo
e processos históricos.* • Taylorismo – Realização de fichas de trabalho
• Estandartização (n.os 1 a 5);
– Localiza no tempo e no espaço eventos • Monopólio
e processos históricos e contextua- • Inflação
liza-os.* • Comunismo – Início do trabalho com o friso cro-
• Marxismo – Leninismo nológico (actividades n.os 1 a 3).
– Localiza no tempo e no espaço eventos • Bolchevique
por ano lectivo: 96

e processos históricos, contextuali- • Soviete


za-os e toma posição crítica perante • Nacionalização
eles.* • Ditadura do proletariado
Total aproximado de aulas previstas

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


Problematização – Será que, na mesma época e em espaços diferentes, se verificaram rupturas semelhantes e conti-
(excepto aulas dedicadas exclusivamente à avaliação)
Total de aulas sugeridas para este Tema: 25
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação
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tempos lectivos

• Comunicação em História Subtema I2 – Portugal: da I República – Exploração cruzada de fontes em TEMA I


à Ditadura Militar (pp. 38 a 51). suportes diversos; Diagnóstica
3:24 PM

– Constrói uma narrativa escrita, oral – Elaboração de textos;


e pictográfica da realidade.* Problematização – Será que a ruptu-
ra implica apenas mudança ou tam- – Levantamento de hipóteses sobre a Formativa
realidade em estudo;
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bém continuidade? 5
– Constrói uma narrativa escrita, oral – Elaboração de esquemas; (1.o período)
e pictográfica da realidade e partici- – Crise e queda da Monarquia. Sumativa

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


– Elaboração de biografias;
pa em debates fundamentando a
sua opinião em fontes diversifi- – A I República – Elaboração de comentários;
cadas.* – Realização de debates;
• Ultimato
• Republicanismo – Exploração de transparências
– Constrói uma narrativa oral e picto- • Partido político (n.os 1 a 4);
gráfica da realidade, participa em • Ditadura militar – Realização de fichas de trabalho
debates fundamentando a sua opi- (n.os 6 e 7);
nião em fontes diversificadas e redi-
– Continuação do trabalho com o friso
ge uma narrativa escrita com uma
cronológico (actividades n.os 4 e 5).
argumentação lógica, clara e funda-
mentada.* Subtema I3 – Sociedade e Cultura
num Mundo em mudança (pp. 52 a
73). – Exploração cruzada de fontes em
· A Europa e o Mundo no limiar do século XX

suportes diversos;
Problematização – A sociedade e a
– Elaboração de trabalhos de pesquisa; Diagnóstica
cultura serão, ou não, o reflexo de
rupturas sentidas pelas pessoas? – Realização de debates; 9
– Mutações na estrutura social e nos – Elaboração de textos; Formativa (1.o período)
costumes. – Levantamento de hipóteses sobre a
realidade em estudo;
– Os novos caminhos da ciência. Sumativa
– Elaboração de biografias;
– Ruptura e inovação nas artes e na
literatura. – Elaboração de quadros-síntese;
– Exploração de transparências
• Feminismo (n.os 5 e 6);
• Cultura de massas
• Mass Media – Realização de fichas de trabalho
• Ciências humanas (n.os 8 a 11);
• Futurismo – Continuação do trabalho com o
• Modernismo friso cronológico (actividade n.o 6).
• Abstraccionismo
5
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação tempos lectivos
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TEMA J
Subtema J1 – Entre a Ditadura e a – Exploração cruzada das fontes em
Democracia (pp. 78 a 109). suportes diversos;
• Tratamento de informação/
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Utilização de fontes

mento das pessoas?


– Análise de barras e tabelas cronoló-
Problematização – Os regimes di- gicas; Diagnóstica
– Interpreta fontes históricas em su- tatoriais corresponderão a momentos
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portes diversos e com mensagens de continuidade, ou de ruptura quanto – Interpretação de esquemas;


diversas.* ao respeito pelos direitos humanos?
Formativa
– Elaboração de esquemas;
– Interpreta fontes históricas em su- – As dificuldades económicas dos
portes diversos e com mensagens anos 30 – Elaboração de textos;
diversas e cruza-as nas suas mensa- Sumativa
gens, nas suas intenções e na sua – A grande crise do capitalismo – Redacção de narrativas históricas;
validade.*
– A intervenção do Estado na economia – Levantamento de hipóteses sobre a
realidade em estudo;

– Realização de debates;
14
· Da Grande Depressão à II Guerra Mundial

– Pesquisa de informação;
• Superprodução (2.o período)
– Interpreta fontes históricas em • Deflação
suportes diversos e com mensagens • Depressão económica – Elaboração de biografias;
PLANIFICAÇÃO A LONGO / MÉDIO PRAZO

diversas, cruza-as nas suas mensa-


gens, nas suas intenções e na sua – Elaboração de cartazes e de slogans;
validade e selecciona fontes para
fundamentar as suas decisões e as – Exploração das transparências n.os 7
suas hipóteses explicativas da reali- – Os regimes fascista e nazi e 8;
dade.*
– Portugal: a ditadura salazarista – Realização de fichas de trabalho
(n.os 12 a 18);
– A era estalinista na URSS
• Compreensão histórica
– As tentativas da frente popular

– Localiza no tempo e no espaço eventos


e processos históricos.*

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


Problematização – Poder-se-á construir um mundo melhor sem sofrimento ou a dor também contribuirá para o cresci-
(excepto aulas dedicadas exclusivamente à avaliação)
Total de aulas sugeridas para este Tema: 19
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação
6/3/08

tempos lectivos

– Localiza no tempo e no espaço eventos • Fascismo – Continuação do trabalho com o TEMA J


e processos históricos e contextua- • Corporativismo friso cronológico (actividades n.os 7
3:24 PM

liza-os.* • Nazismo a 10).


• Totalitarismo
– Localiza no tempo e no espaço eventos • Anti-semitismo
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e processos históricos, contextuali- • Estado Novo


za-os e toma posição crítica perante • Economia planificada
eles.* • Colectivização

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


• Culto da personalidade
• Frente popular
• Reformismo
• Comunicação em História

– Constrói uma narrativa escrita, oral


e pictográfica da realidade.*

Subtema J2 – A II Guerra Mundial – Exploração cruzada de fontes em


– Constrói uma narrativa escrita, oral (pp. 110 a 123). diversos suportes;
e pictográfica da realidade e participa
em debates fundamentando a sua Problematização: Será que num con- – Elaboração de textos;
· Da Grande Depressão à II Guerra Mundial

opinião em fontes diversificadas.* flito existem vencedor e vencido ou


todos perdem (embora uns mais que – Análise de barras e tabelas cronoló-
outros) gicas;
– Constrói uma narrativa oral e picto-
gráfica da realidade, participa em – O desenvolvimento do conflito – Interpretação de esquemas
debates fundamentando a sua opi- Diagnóstica
nião em fontes diversificadas e redige – Levantamento de hipóteses sobre a 5
uma narrativa escrita com uma – Os caminhos da paz realidade em estudo; (2.o período)
argumentação lógica, clara e funda-
mentada.* – Elaboração de cronologias; Formativa
• Genocídio
• Resistência – Pesquisa de informação;

– Realização de debates; Sumativa

– Realização de fichas de trabalho


(n.os 19 e 20);

– Continuação do trabalho com o friso


cronológico (actividade n.o 10).
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação tempos lectivos
6/3/08

• Tratamento de informação/ Subtema K1 – O Mundo saído da – Exploração cruzada de fontes em


Utilização de fontes Guerra (pp. 128 a 141). suportes diversos;
nosso tempo
·
3:24 PM

Problematização – Os novos espaços – Análise de barras e tabelas cronoló-


criados após a II Guerra Mundial gicas; Diagnóstica
terão sido de partilha ou de divisão
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entre as pessoas? – Interpretação de esquemas;


– Interpreta fontes históricas em Formativa
suportes diversos e com mensagens – Elaboração de textos;
diversas.*
– Reconstrução e política de blocos – Redacção de narrativas históricas; Sumativa

– Levantamento de hipóteses sobre a 5


realidade em estudo;
– A recusa da dominação europeia: os (2.o período)
– Interpreta fontes históricas em primeiros movimentos de indepen- – Realização de debates;
suportes diversos e com mensagens dência
diversas, e cruza-as nas suas mensa- – Elaboração de cartazes e de slogans;
gens, nas suas intenções e na sua
validade.* – Realização de fichas de trabalho
(n.os 21 e 22);

– Continuação do trabalho com o friso


cronológico (actividade n.o 12).
PLANIFICAÇÃO A LONGO / MÉDIO PRAZO
TEMA K Do segundo após-guerra aos desafios culturais do

– Interpreta fontes históricas em • Guerra Fria


suportes diversos e com mensagens • Autodeterminação
diversas, cruza-as nas suas mensa- • Luta de libertação nacional
gens, nas suas intenções e na sua
validade e selecciona fontes para
fundamentar as suas decisões e as
suas hipóteses explicativas da reali-
dade.*
Problematização – O mundo actual reflecte aprendizagens por parte das pessoas de como lidar com as diferenças?

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


(excepto aulas dedicadas exclusivamente à avaliação)
Total de aulas sugeridas para este Tema: 28
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação
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tempos lectivos

• Compreensão histórica Subtema K2 – As transformações – Exploração cruzada de fontes em TEMA K


do Mundo contempotâneo (pp. 142 diversos suportes;
3:24 PM

a 169).
– Elaboração de textos;
– Localiza no tempo e no espaço eventos Problematização – No mundo da se-
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e processos históricos.* gunda metade do século XX terão – Análise de barras e tabelas cronoló-
existido mais contrastes ou mais se- gicas;
melhanças? 12

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


– Interpretação de esquemas; (6 no 2.o
– Localiza no tempo e no espaço eventos – O dinamismo económico dos países
e processos históricos, e contextua- capitalistas – Levantamento de hipóteses sobre a período e
liza-os.* realidade em estudo; 6 no 3.o
– As sociedades ocidentais em trans- período)
formação – Elaboração de esquemas;

– Localiza no tempo e no espaço eventos – O mundo comunista: desenvolvi- – Pesquisa de informação;


e processos históricos, contextua- mento, bloqueios e rupturas
liza-os e toma posição crítica perante – Elaboração de biografias;
eles.* – O Terceiro Mundo: independência
política e dependência económica – Realização de debates;

– As novas relações internacionais: o


diálogo Norte/Sul; a defesa da paz – Realização de fichas de trabalho Diagnóstica
(n.os 23 a 27);
• Sociedade multinacional
• Pleno emprego – Continuação do trabalho com o friso Formativa
• Sociedade de consumo cronológico (actividades n.os 13, 14
• Sociedade da abundância e 15).
• Qualidade de vida Sumativa
• Segregação racial
• Democracia Popular
• Maoísmo
· Do segundo após-guerra aos desafios culturais do nosso tempo

• Descentralização
• Terceiro Mundo
• Neocolonialismo
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Distribuição dos
Competências específicas Conteúdos/Conceitos Experiências de aprendizagem Avaliação tempos lectivos
6/3/08

TEMA K
• Comunicação em História Subtema K3 – Portugal: Do autori- – Análise de barras e tabelas cronoló-
tarismo à democracia (pp. 170 a gicas;
193).
3:24 PM

– Constrói uma narrativa escrita, oral – Exploração cruzada de fontes em


e pictográfica da realidade.* diversos suportes;
Problematização – Será que no mesmo
período temporal e em espaços dife- – Elaboração de narrativas históricas;
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– Constrói uma narrativa escrita, oral rentes as mudanças ocorrem, ou não, Diagnóstica
e pictográfica da realidade e participa de forma idêntica? – Elaboração de trabalhos de pesquisa;
em debates fundamentando a sua
opinião em fontes diversificadas.* – A perpetuação do autoritarismo e a – Realização de debates; Formativa
luta contra o regime.
– Elaboração de textos;
– Constrói uma narrativa oral e picto- – Portugal democrático Sumativa
gráfica da realidade, participa em – Levantamento de hipóteses sobre a
debates fundamentando a sua opi- realidade em estudo;
nião em fontes diversificadas e redige
uma narrativa escrita com uma • Democratização – Elaboração de biografias;
argumentação lógica, clara e funda- • Autonomia regional
mentada.* • Poder autárquico – Elaboração de quadros síntese;
• Descentralização 10
– Exploração de transparências (n.os 9 (3.o período)
a 12);
PLANIFICAÇÃO A LONGO / MÉDIO PRAZO

– Interpretação de esquemas;

– Realização de fichas de trabalho


(n.os 28 a 31);

– Finalização do trabalho com o friso


cronológico (actividades n.os 16 e
17).
· Do segundo após-guerra aos desafios culturais do nosso tempo

* Barca e (2004) – «Aula-Oficina: do Projecto à Avaliação» in Barca e (org.) Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica – para uma Educação Histórica de

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Qualidade, CIED – Universidade do Minho: Braga; pp. 131-144.
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NOTA PRÉVIA À PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO Aula


a Aula
As demandas produzidas pelos documentos oficiais em termos curriculares do Ensino
Básico definem um conjunto de competências específicas em termos disciplinares e transver-
sais, propondo perfis de competência dos alunos no término de ciclos de escolaridade. Ser-se
competente relaciona-se com o grau mais ou menos sofisticado com que se mobiliza um con-
junto de saberes e saberes-fazer face a determinadas situações.
Na aula de História, o desenvolvimento das competências essenciais permitirá a cons-
trução de um pensamento histórico que, retomado de forma intencional e sistemática, for-
nece aos alunos um conjunto de ferramentas intelectuais que lhes permitirão tomar decisões
fundamentadas no seu quotidiano. A base estruturante da História como saber é a evidên-
cia histórica produzida com base em fontes diversificadas em termos de suporte e mensa-
gem. Em todas as propostas de aprendizagem, a competência de tratamento de informação
com base em fontes históricas diversificadas está presente, trabalhando-se em alguns
momentos esta competência de forma mais aprofundada. Subjacentes às competências
essenciais definidas para a História estão conceitos da natureza da própria área de saber,
que são designados por alguns autores, como Lee (2002)1, por conceitos meta-históricos.
Estes conceitos da própria História, debatidos pela filosofia/epistemologia da História, são
vários, e dizem respeito a ideias como fonte histórica, mudança, continuidade, explicação
histórica, narrativa histórica, multiperspectiva, identidade, empatia histórica…
O debate filosófico é vasto e diversificado para se proceder aqui à sua clarificação con-
ceptual, no entanto aponta-se, por exemplo, que por empatia histórica se entende a capaci-
dade de se colocar no lugar do «Outro» e repensar as suas acções enquanto alguém que vive
num determinado contexto. Já a multiperspectiva é uma das características do conhecimen-
to histórico, uma vez que a História através da narrativa procura explicar o pensamento
subjacente às acções humanas reconstruindo a realidade em estudo. Assim, sobre a mesma
realidade em estudo existem várias explicações, perspectivas que podem ser mais ou menos
válidas. O conhecimento histórico pretende compreender o pensamento dos agentes histó-
ricos, e deste modo lida com perspectivas várias, quer dos próprios agentes, quer dos histo-
riadores que tentam com validade explicar o(s) passado(s). A narrativa histórica face
material da História pode ser percepcionada em formas diversas e é produto da explicação
multiperspectivada da realidade em estudo. Este rosto da História contém um fio condutor,
baseia-se na evidência produzida pela interpretação de fontes históricas e, ao ser uma das
respostas às questões levantadas para a realidade em estudo, assume o seu carácter descri-
tivo – explicativo, diferenciando-se de outras formas de narrar como as «estórias».
Em consonância com a investigação em educação histórica, quando se pretende promo-
ver uma mudança conceptual é necessário compreender quais as ideias e vivências de senso
comum que o aluno transporta consigo para a sala de aula de História. Não se trata de diag-
nosticar pré-requisitos ou conceitos que já deveriam estar aprendidos, mas sim ideias que os
alunos têm acerca do mundo e da História que provêm do seu meio cultural, da família, dos
media… Assim, como primeiro momento para a aprendizagem, propõe-se o levantamento das
ideias tácitas/prévias dos alunos. Após este primeiro momento de escutar as ideias dos alunos,
torna-se necessário criar tarefas com graus de complexidade diversificados, que são propostas
aos alunos tendo em conta o(s) seu(s) diferentes ponto(s) de partida/chegada, de modo a
serem para si experiências de aprendizagem significativas, sentindo-se os alunos desafiados e
comprometidos com a resolução com sucesso dos problemas propostos. Realça-se que os alu-
nos demonstrarão níveis de elaboração de pensamento diversificado, devendo sempre ser
desafiados na tarefa seguinte no desenvolvimento da sua competência histórica. Cada grande

1Peter Lee, Walking Backwards into Tomorrow, Comunicação apresentada in Annual Meeting of AERA, New
Orleans, USA, 2002.
Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor
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realidade histórica em estudo (temas) está «dividida» em grandes problemas a serem resolvi-
dos paulatinamente através dos contributos inferidos de questões mais circunscritas em cada
sub-tema (sub-problemas). Num momento de reflexão, propõe-se actividades de síntese e de
meta cognição em que os alunos devem confrontar as suas ideias tácitas/prévias com o conhe-
cimento que entretanto construíram, reflectindo acerca do seu trabalho cognitivo.
A avaliação tem de ser pensada como integrada no trabalho quotidiano da aula, uma vez
que avaliar competência histórica passa por observar os alunos no desenvolvimento das tare-
fas propostas, e sobre estas produzir um juízo. Neste sentido, a avaliação ao longo das aulas é
essencial porque é com base no perfil tácito/prévio do aluno que se propõe um maior ou
menor grau de sofisticação de resolução de tarefas de cada pessoa na sala de aula, e com base
na competência demonstrada alunos e professor reflectem acerca do momento de aprendiza-
gem proposto e de que modo(s) está a decorrer a progressão do pensamento histórico.

Marília Gago
Revisora pedagógica do Projecto

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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PLANIFICAÇÃO AULA A AULA

TEMA I · A Europa e o Mundo no limiar do século XX


Problematização – Será que, na mesma época e em espaços diferentes, se verificaram rupturas semelhantes e conti-
nuidades semelhantes?

Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?
Introdução ao tema em estudo, através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 12-13.

Competências centrais Tema da aula (pp. 14-15)

Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo.


Tratamento de informação/utilização de fontes históricas – interpretação.
A supremacia europeia.
Compreensão histórica – contextualização.
Outras potências em ascensão.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Como terá a Europa enfrentado a ascensão de países que disputavam a
Fonte histórica.
sua supremacia económica?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Explosão demográfica; Emigração.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 14-15 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas pelos
alunos por escrito, em trabalho de pares, promovendo o desenvolvimento de análise de perspectivas diversas e como estas mudam ou continuam em dife-
rentes épocas históricas.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir uma narrativa histórica relacionando a informação das fontes, desenvolvendo a competência da comunicação em História (em
aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 16-17)


As exigências do crescimento industrial.
Tratamento da informação/utilização de fontes – cruzamento de fontes.
A corrida a novas áreas de influência.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Será que o crescimento industrial das potências europeias, no mesmo
Multiperspectiva em História. período temporal, terá provocado concorrência ou colaboração entre elas?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Imperialismo; Racismo.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 16-17, de forma cruzada, seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser
respondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em tarefa de pares, levando-os a tomar decisões face a múltiplas perspectivas e a percepcionarem
ideias de continuidade em História.

Síntese – Metacognição
Debater na turma a afirmação de Clemenceau desenvolvendo a opinião fundamentada do aluno, tendo em conta diversos contextos espaciais e temporais.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da participação
oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?

Competências centrais Tema da aula (pp. 18-19)

Tratamento da informação/utilização de fontes – interpretação de fontes. Portugal e a questão do «Mapa Cor-de-Rosa».


Compreensão histórica – espacialidade. Os impérios coloniais europeus nos finais do século XIX.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Será que existem razões válidas para justificar a partilha do continente
Empatia.
africano pelas potências europeias?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Direito colonial; Ultimato.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 18-19, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos por escrito ou oralmente, em tarefa de pares, trabalhando a fundamentação de opinião com base na interpretação de fontes em diversos
suportes. Levar-se-á o aluno a comparar duas realidades que já são passado, mais recente ou mais longínquo, prestando atenção ao modo de como estas
realidades se aproximam ou se distanciam.

Síntese – Metacognição
Em pequenos grupos, elaborar o cartaz proposto de forma a trabalhar a fundamentação de opinião e as ideias de empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e dos registos
efectuados no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 20-21)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A I Grande Guerra.


mento de fontes. Rivalidade económica e nacionalismos.
Compreensão histórica – contextualização. A política de alianças.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Multiperspectiva da narrativa histórica. Será que os motivos que conduziram à concorrência entre as potências
Compreensão histórica – factores explicativos. europeias terão sido os mesmos que facilitaram a sua aproximação?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Nacionalismo; Colonialismo; Paz armada.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 20-21, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das por escrito, em tarefa de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada dos alunos, tendo em conta a validade das fontes apresentadas em diferentes
suportes para explicar a mesma realidade histórica.

Síntese – Metacognição
Individualmente, fundamentar a opinião acerca das causas de uma guerra através da redacção de uma narrativa histórica (em aula ou em casa). Em
turma, orientar um diálogo conduzindo os alunos a levantar uma hipótese sobre quem serão os vencedores e os derrotados do primeiro conflito à escala
mundial.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos efectuados no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?

Competências centrais Tema da aula (pp. 22-23)


Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação de fontes. O primeiro conflito à escala mundial.
A intervenção dos EUA e a vitória dos Aliados.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Que impacto terá tido no mundo um conflito que se desenvolveu pela
Explicação de segmento causa(s)-consequência(s). primeira vez à escala mundial?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Guerra de movimentos; Guerra de trincheiras;
Armistício.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas da p. 23, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada e a compreensão da realidade através da relação
causa(s) – consequência(s).

Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar a cronologia da p. 22 e redigir um texto com a evolução dos acontecimentos, evidenciando o grau de desenvolvimento em
termos de explicação histórica. Em turma, promover a opinião fundamentada do aluno acerca da realidade em estudo comparando-a com realidades
semelhantes, em tempos diferentes.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral, das suas respostas às tarefas
de pares e individuais e dos registos efectuados no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 24-25)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Uma paz precária: o novo mapa político da Europa.
mento de fontes. A Sociedade das Nações.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Será que a atitude dos vencedores perante os vencidos da I Guerra Mun-
Narrativa histórica. dial terá contribuído para a paz no Mundo?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Democracia Parlamentar; Sociedade das Nações.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 24-25, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, desenvolvendo a capacidade de interpretação de fontes históri-
cas com suportes diversificados e levando o aluno a percepcionar a evolução da realidade histórica.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica, evidenciando o grau de desenvolvimento em termos de explicação histórica
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais e dos registos no caderno diário.

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Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?

Competências centrais Tema da aula (pp. 26-27)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- As transformações económicas do após-guerra no mundo Ocidental
mento de fontes. O fim da supremacia europeia.
Comunicação em História. A I Guerra Mundial e o crescimento económico dos EUA.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Será que o mesmo acontecimento (I Guerra Mundial) terá tido as mesmas
Narrativa histórica. consequências em espaços diferentes?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Inflação, Livre concorrência.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas na p. 27, de forma cruzada, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que
devem ser respondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, para desenvolver competências ao nível da interpretação de fontes
históricas com suportes diversos e sintetizar a informação em títulos a dar aos conjuntos de fontes, conforme sugerido.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir um texto explicando o esquema da p. 26 promovendo o desenvolvimento da análise da relação causa(s)-consequência(s) (em
aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 28-29)


Tratamento de informação/utilização de fontes. O modelo americano: produção em massa e modelo acelerado.
Compreensão histórica – contextualização. A frágil prosperidade dos anos 20.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Será que o modelo americano de produção em massa terá sido igualmente
Multiperspectiva em História. vantajoso para todos?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por» Fordismo, Taylorismo; Estandardização; Monopólio.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 28-29, de forma cruzada, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, para desenvolver competências ao nível da interpretação de fontes
históricas com suportes diversos servindo para a fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir uma narrativa histórica, trabalhando a empatia histórica, a fundamentação de opinião sobre a realidade histórica em tempos e
contextos diferentes.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?

Competências centrais Tema da aula (pp. 30-31)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Da Rússia dos Czares à Rússia dos Sovietes.
mento de fontes. A Rússia nas vésperas da Revolução.
Comunicação em História. O «Domingo Sangrento».

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Será que as condições de vida na Rússia, no início do século XX, indicia-
Fonte histórica multiperspectivada – o papel do agente histórico.
riam mudança ou continuidade?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Bolchevique; Soviete.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 30-31, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, evidenciando diferentes dimensões de relatividade correspondentes a fontes com suportes e origens
diversas. Sintetizar a informação em títulos a dar aos conjuntos de fontes, conforme sugerido.

Síntese – Metacognição
Individualmente, pesquisar informação, em casa ou no CRE, para redigir a biografia sugerida, justificando o seu interesse.
Paralelamente tentar desenvolver a compreensão de tempo em História, pedindo ao aluno que compare a realidade em estudo com outras realidades
semelhantes ocorridas num passado mais remoto.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 32-33)


Tratamento de informação/utilização de fontes. Da Revolução «burguesa» à Revolução Bolchevique.
Comunicação em História. O avanço da Revolução Bolchevique.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Que motivos terão justificado a rápida mudança política, na Rússia, em
Narrativa histórica. 1917?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «diz o que entendes por»: Marxismo-Leninismo; Ditadura do proletariado;
Comunismo; Nacionalização.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas na p. 33, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, fundamentando as suas respostas nas diferentes fontes históricas propostas.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir um texto explicando o esquema da p. 32, promovendo o desenvolvimento da análise da relação causa(s)-consequência(s) (em
aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Hegemonia e declínio da influência europeia


Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?

Competências centrais Tema da aula (pp. 34-35)

Tratamento da informação/utilização de fontes – interpretação de fontes. Do comunismo de guerra à Nova Política Económica (NEP).

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Será que as mudanças políticas ocorridas na Rússia em 1917, terão sido
Fonte histórica.
favoráveis a todo o povo russo?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: União das Repúblicas Socialistas Soviéticas;
Comunismo de guerra.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 34-35, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, evidenciando a capacidade de interpretação de fontes com suportes diversos e de
fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Em turma, dar a opinião sobre o regime político que Lenine tentou implantar na Rússia, promovendo o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de
fundamentação de opinião acerca da realidade histórica em estudo.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias tácitas com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.
Formativa Global – Interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 36, com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 37, nomeadamente à questão problematizadora colocado ao longo do estudo da uni-
dade:
– Será que as decisões de alguns poderão influenciar a vida de outros em diferentes espaços?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Portugal da I República à Ditadura Militar


Será que a ruptura implica apenas mudança ou também continuidade?
Introdução ao tema em estudo através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 38-39.

Competências centrais Tema da aula (pp. 40-41)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


Crise e queda da Monarquia.
mento de fontes.
O clima de crise: o descontentamento das classes médias e do operariado.
Compreensão histórica – contextualização.
A difusão das doutrinas socialistas e republicanas.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva da narrativa histórica. Que motivos contribuíram para a crise da Monarquia?


Explicação e narrativa histórica.

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Partido político; Republicanismo.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 40 e 41 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas pelos
alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, tomando decisões face a múltiplas perspectivas.
Explorar a transparência n.o 1 para que o aluno se aperceba das várias críticas à monarquia.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir um texto levantando uma hipótese sobre qual seria a melhor solução para os problemas que Portugal enfrentava (na aula ou em
casa). Confrontar a opinião com a dos restantes colegas.
Individualmente, construir uma narrativa histórica com base no esquema da p. 40.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através da participação oral e do material produzido.

Competências centrais Tema da aula (pp. 42-43)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Crise e queda da Monarquia.


mento de fontes. O clima de crise: o descontentamento das classes médias e do operariado.
Comunicação em História. A difusão das doutrinas socialistas e republicanas.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Quais os antecedentes da Revolução Republicana?
Como decorreu a Revolução?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita, no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Regicídio; Revolução Republicana.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 42-43, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser
respondidas pelos alunos, oralmente ou por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a competência de inferir e cruzar evidência histórica com base em
fontes de suporte diversificado.
Explorar a transparência n.o 2, levando o aluno a inferir como funcionava a opinião pública em relação à monarquia.

Síntese – Metacognição
Em casa, elaborar um esquema, com base na cronologia e nos acontecimentos referidos na página anterior, com os vários acontecimentos que conduzi-
ram à queda da monarquia. Elaborar, também, uma biografia de um monárquico e de um republicano de entre as personalidades referidas na p. 43.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da participação
oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Portugal da I República à Ditadura Militar


Será que a ruptura implica apenas mudança ou também continuidade?

Competências centrais Tema da aula (pp. 44-45)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


A I República – realizações da acção governativa.
mento de fontes.
A Constituição Republicana.
Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização.
Outras medidas republicanas.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica. Que medidas tomaram os republicanos para tentar resolver a crise econó-
mica e social que se vivia?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita, no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Governo provisório; Laico; Democracia.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas na pp. 44-45 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, procurando desenvolver competências a nível do cruzamento de fontes históricas com
suportes diversos. Paralelamente, tentar desenvolver a compreensão de tempo em História, pedindo ao aluno que compare duas realidades que já são
passado, mais recente ou mais longínquo, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.
Exploração da transparência n.o 3, para que o aluno se aperceba das realizações da I República.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir um texto manifestando a sua opinião sobre as medidas tomadas pelos governos da I República e sobre a importância da caricatura
para a construção da História (na aula ou em casa). Confrontar a opinião com a dos restantes colegas.
Registar no caderno diário o significado das palavras do »Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 46-47)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Dificuldades da acção governativa da I República.


mento de fontes. A instabilidade política.
Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade, contextualização. A participação de Portugal na I Guerra Mundial.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica. Com que dificuldades se terão debatido os governantes da I República?


Tempo histórico.

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no caderno diário – «Diz o que entendes por» : Instabilidade política.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 46-47 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares;
Exploração da transparência n.o 4, levando o aluno a inferir as dificuldades da I República.

Síntese – Metacognição
Em casa, registar a sua opinião, devidamente fundamentada nas fontes propostas, sobre que reflexos terá tido no País, a existência de tantos governos e
Presidentes da República e sobre a união dos partidos rivais quando Portugal decidiu entrar na I Guerra Mundial.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Portugal da I República à Ditadura Militar


Será que a ruptura implica apenas mudança ou também continuidade?

Competências centrais Tema da aula (pp. 48-49)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


O agravamento das dificuldades.
mento de fontes.
A reacção autoritária e a Ditadura Militar.
Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Que solução veio pôr fim à instabilidade e às dificuldades sentidas pelos
Mudança em História. governantes da I República?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Ditadura militar.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 48-49, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem ser
respondidas pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Organizar um debate com o tema: «Monarquia ou República. Qual o melhor regime para promover a estabilidade e o desenvolvimento de Portugal na
actualidade?»
Em casa, redigir um texto explicando a frase, corrente em 1924: «Só a ditadura nos pode salvar».
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação no debate e das suas respostas
às tarefas de pares e individuais.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 50, com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 51, nomeadamente à questão do sub-problema colocado ao longo do estudo da unidade:
– Será que uma ruptura implica apenas mudança ou também continuidade?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Sociedade e Cultura num Mundo em Mudança


A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas sentidas pelas pessoas?
Introdução ao tema em estudo, através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 52-53.

Competências centrais Tema da aula (pp. 54-55)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Mutações na estrutura social e nos costumes.
mento de fontes. Estrutura social nas vésperas da I Guerra Mundial.
Compreensão histórica – espacialidade e contextualização. Peso crescente das classes médias.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica.
Que transformações sociais terão ocorrido após a I Guerra Mundial?
Narrativa histórica.

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Classes médias.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 54-55, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica em que o aluno justifique a importância das classes médias nos países desenvolvidos no período estu-
dado. Noutro texto deverá manifestar a sua opinião sobre se na actual sociedade se continuam a verificar os desequilíbrios sociais verificados no início do
século XX (em aula ou em casa). Confrontar a opinião com a dos restantes colegas.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da narrativa histórica e do texto contruídos, bem como dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 56-57)

Alterações do código social e moral.


Compreensão histórica – contextualização da realidade histórica;
Os «loucos anos 20».
Comunicação em História.
A emancipação feminina.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Multiperspectiva em História. Por que razão será considerada a segunda década do século XX como os
Mudança em História. «loucos anos 20»?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Feminismo.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 56-57, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, procurando desenvolver-se competências a nível do cruzamento
de fontes históricas com suportes diversos. Paralelamente, tentar desenvolver a compreensão de tempo em História, pedindo ao aluno que compare duas
realidades que já são passado, mais recente ou mais longínquo, e uma realidade actual, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam
ou distanciam.
Realizar um debate sobre a igualdade de direitos entre o homem e a mulher, na actualidade.

Síntese – Metacognição
Individualmente, investigar a condição da mulher na sociedade, no início do século XX e na actualidade, com base em livros e em sítios da Internet,
como, por exemplo, a Wikipédia.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação no debate e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Sociedade e Cultura num Mundo em Mudança


A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas sentidas pelas pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 58-59)


Compreensão histórica – espacialidade; temporalidade e contextualização. A emergência da cultura de massas.
Comunicação em História. Os meios de comunicação.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Multiperspectiva na narrativa histórica. Que razões terão contribuído para o aparecimento de uma cultura de
massas?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Cultura de massas; Mass media.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 58-59 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos, oralmente ou por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a capacidade de interpretação de fontes históricas com suportes diversificados.
Organizar um debate sobre os benefícios e malefícios da publicidade no princípio do século XX e na actualidade.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica sobre os mass media como principais veículos de difusão da cultura de massas e da padronização da
opinião pública.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da narrativa histórica construída e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 60-61)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Os novos caminhos das Ciências.


mento de fontes; A revolução das ciências físicas.
Comunicação em História. Os progressos nas ciências humanas.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Empatia histórica – mudança. Que progressos terão ocorrido, a nível cientifico, no início do século XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Ciências humanas; Psicanálise.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 60-61 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Individualmente, e com base na cronologia da p. 60, explicar como descobertas de um passado mais remoto podem, ou não, ser úteis num passado mais
próximo(em aula ou em casa).
Em casa ou no CRE pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Sociedade e Cultura num Mundo em Mudança


A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas sentidas pelas pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 62-63)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


Ruptura e inovação nas artes e na Literatura.
mento de fontes.
Multiplicidade de experiências artísticas.
Compreensão histórica – contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Que transformações ocorreram nas expressões artísticas na primeira
metade do século XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Arte Nova; Expressionismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 62-63 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, pedindo aos alunos que comparem duas realidades que já são passado, mais recente ou
mais longínquo, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica, relacionando as novas manifestações artísticas com o contexto social da época (em aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através das respostas às tarefas de pares e individuais, da narrativa histórica que os alunos constroem,
da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 64-65)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Multiplicidade de experiências artísticas.


mento de fontes.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. As novas expressões artísticas surgidas na primeira metade do século XX,
Narrativa histórica. terão sido consequência de anteriores rupturas?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Cubismo; Futurismo; Abstraccionismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 64-65 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, pedindo aos alunos que comparem duas realidades que já são passado, mais recente ou
mais longínquo, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.

Síntese – Metacognição
Individualmente, tomar posição, devidamente fundamentada, sobre qual a obra que gostaria mais de ter pintado.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através dos materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Sociedade e Cultura num Mundo em Mudança


A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas sentidas pelas pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 66-67)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Multiplicidade de experiências artísticas. Multiplicidade de experiências
mento de fontes históricas. literárias.
Compreensão histórica – espacialidade e contextualização.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. As novas experiências literárias surgidas na primeira metade do século
Narrativa histórica – mudança em História. XX, terão sido consequência de anteriores rupturas?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Surrealismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 66-67 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Individualmente, elaborar um quadro com as diferentes experiências artísticas, as suas principais características e respectivos autores, prestando atenção
ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.
Em casa ou no CRE pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da síntese histórica construída, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 68-69)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O nascimento da nova arquitectura.


mento de fontes. A Escola de Chicago e a Bauhaus.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Terá a arquitectura acompanhado a renovação artística que se fez sentir
Narrativa histórica. na pintura e na literatura da primeira metade do XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Modernismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 68-69 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, pedindo aos alunos que comparem duas realidades que já são passado, mais recente ou
mais longínquo, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica relacionando a nova arquitectura com as novas exigências do mundo moderno. Dar a sua opinião,
devidamente fundamentada, sobre se a arquitectura do início do séc. XX terá sido reflexo de novas necessidades sentidas pelas pessoas, ou se se terá devido
unicamente à utilização de novos materiais e técnicas.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através dos materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
narrativa histórica construída e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Sociedade e Cultura num Mundo em Mudança


A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas sentidas pelas pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 70-71)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A inovação cultural em Portugal.


mento de fontes. Novas correntes artísticas.
Comunicação em História. Novas correntes literárias.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. As novas experiências artísticas e literárias surgidas na primeira metade
Narrativa histórica. do século XX, na Europa, terão sido vivenciadas também em Portugal?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos de forma escrita no seu caderno diário – «Diz o que entendes por»: Movimentos de vanguarda.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 70-71 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos, oralmente ou por escrito, em trabalho de pares, procurando desenvolver competências a nível do cruzamento de fontes históricas
com suportes diversos.
Explorar as transparências n.os 5 e 6, para que os alunos identifiquem influências das manifestações artísticas europeias na pintura portuguesa.

Síntese – Metacognição
Individualmente, dar a sua opinião, devidamente fundamentada, sobre se as inovações artísticas verificadas também em Portugal nesta época terão sido,
ou não, reflexo de rupturas sentidas pelas pessoas.
Em casa ou no CRE pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 72 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 73, nomeadamente às questões problematizadoras e do tema, respectivamente, colo-
cadas ao longo do estudo da unidade:
– A sociedade e a cultura serão, ou não, o reflexo das rupturas vivenciadas pelas pessoas?
– Será que, no mesmo tempo e em espaços diferentes, se verificam rupturas semelhantes e continuidades semelhantes?
Analisar com as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as realida-
des em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais elaborados.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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TEMA J · Da Grande Depressão à II Guerra Mundial


Problematização – Poder-se-á construir um mundo melhor sem sofrimento, ou a dor também contribuirá para o cres-
cimento das pessoas?

Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?
Introdução ao tema em estudo através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 78-79.

Competências centrais Tema da aula (pp. 80-81)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A grande crise do capitalismo nos anos 30.
mento de fontes.
Compreensão histórica – contextualização.
Comunicação em História

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Empatia e narrativa histórica. Como terá surgido a crise americana e como se terá propagado pelo
mundo?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Superprodução; Deflação; Depressão económica.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 80-81 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas pelos
alunos por escrito, em trabalho de pares, sintetizando com um título a realidade histórica estudada.

Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar o esquema da p. 80 e redigir uma narrativa histórica, com base nessa informação, desenvolvendo competências ao nível da comu-
nicação em História. Elaborar o cartaz com um slogan publicitário relativo à crise americana de 1929, trabalhando a empatia histórica (em aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 82-83)


Tratamento de informação/utilização de fontes. Os problemas sociais: desemprego e proletarização.
Comunicação em História. A intervenção do estado na economia: o New Deal.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica e narrativa histórica. Que medidas terão sido tomadas nos EUA com vista a solucionar a crise?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «diz o que entendes por»: Proletarização, Proteccionismo estatal.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 82-83, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de…» cujas questões devem ser respondidas pelos
alunos por escrito ou oralmente, em tarefa de pares, trabalhando a capacidade de interpretação de fontes históricas com suportes diversos.

Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar o esquema da p. 82, confrontando-o com o esquema já trabalhado da p. 80. Redigir um texto com a respectiva informa-
ção, desenvolvendo ideias relativas à causalidade em História.
Individualmente, redigir um texto em que o aluno manifeste a sua opinião relativamente ao papel do Estado na resolução do problema do desemprego
(em aula ou em casa). Confrontar a opinião com a dos restantes colegas
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da narrativa
histórica que constroem no final, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 84-85)

Tratamento de informação/utilização de fontes. Os regimes fascista e nacional socialista (nazi).


Compreensão histórica – contextualização, temporalidade, espacialidade. As crises das democracias.
Comunicação em História. Os princípios ideológicos do fascismo.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica – contextualização/explicação. Que razões terão levado ao aparecimento dos fascismos e como se carac-
terizarão estes regimes?

1.o Momento
Análise do planisfério/ barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Fascismo; Corporativismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 84-85, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a multiperspectiva em História.

Síntese – Metacognição
Individualmente, elaborar um esquema sobre o aparecimento do fascismo de forma a trabalhar as relações causa(s)/consequência(s) (em aula ou em
casa).
Também individualmente, redigir um texto em que o aluno manifeste a sua opinião fundamentada sobre se a procura de soluções para a crise implicará,
necessariamente, a perda de direitos e liberdades dos cidadãos (em aula ou em casa). Confrontar a opinião com a dos restantes colegas.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos efectuados no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 86-87)

Tratamento de informação/utilização de fontes. A consolidação do fascismo em Itália.


Compreensão histórica – temporalidade, contextualização.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica. Que razões terão levado à implantação do fascismo em Itália e como terá
Mussolini conquistado o poder?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Ultranacionalismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 86-87 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada dos alunos, tendo em conta diversos contextos espaciais e
temporais.

Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar a cronologia da p. 86 e construir uma narrativa histórica (em aula ou em casa).
Em casa ou no CRE, pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos efectuados no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 88-89)

Tratamento de informação/utilização de fontes. O totalitarismo hitleriano na Alemanha.


Compreensão histórica – espacialidade, temporalidade e contextualização.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica – validade Que condições terão permitido a ascensão de Hitler ao poder e que meios
Narrativa histórica. terá ele utilizado para se tornar Chanceler?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Partido Nazi.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas da p. 89, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada e a percepção quanto à validade de fontes em diferentes
suporte.
Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar a cronologia da p. 88 e redigir um texto com base nessa informação, evidenciando o grau de desenvolvimento em termos
de explicação histórica. Construir uma narrativa histórica comparando as condições que levaram Mussolini e Hitler ao poder, tendo em conta os diversos
contextos espacio-temporais (em aula ou em casa). Em casa ou no CRE, pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu
interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral, das suas respostas às tarefas de
pares e individuais e dos registos efectuados no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 90-91)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação de fontes A doutrina nazi.


históricas. Os suportes do nazismo.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica. Como se caracterizará a doutrina nazi e que meios terão sido utilizados
Mudança/continuidade. para a sua implantação na Alemanha?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Nazismo; Anti-semitismo; Totalitarismo.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas propostas nas pp. 90-91, de forma cruzada, seguindo o guia orientador de questões »Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a capacidade de interpretação de fontes históricas com suportes
diversificados.

Síntese – Metacognição
Em pequenos grupos, realizar a actividade do «Sou capaz de… elaborar um cartaz» (p. 91), de modo a trabalhar a mudança em História
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 92-93)

Tratamento de informação/utilização de fontes. Portugal: a ditadura salazarista.


Compreensão histórica – temporalidade, contextualização e espacialidade. A ascensão de Salazar.
Comunicação em História. Salazar, «Salvador da Nação».

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Que caminho terá Salazar percorrido até se tornar no «Salvador da
Explicação histórica.
Nação»?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, desenvolvendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Equilíbrio financeiro; «Salvador da Nação».

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 92-93, de forma cruzada, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, procurando-se desenvolver competências ao nível da interpreta-
ção de fontes históricas com suportes diversos.

Síntese – Metacognição
Individualmente, interpretar a cronologia da p. 92 e redigir um texto de modo a explicar a realidade em estudo, tendo em conta diferentes dimensões
temporais.
Construir uma narrativa histórica, comparando as condições que levaram Mussolini, Hitler e Salazar ao poder (em aula ou em casa). Em casa ou no CRE
pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 94-95)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A edificação do Estado Novo.


mento de informação.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Explicação histórica. Será que num Estado totalitário os direitos garantidos pela constituição
Empatia. são respeitados?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «diz o que entendes por»: Estado Novo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 94-95 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos por escrito de forma fundamentada, em trabalho de pares, revelando as ideias relativamente à continuidade em História.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir uma narrativa histórica dando resposta às questões do «Sou capaz de… imaginar», evidenciando o grau de envolvimento do
aluno na realidade em estudo.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 96-97)


Compreensão histórica – contextualização temporal. A censura.
Comunicação em História. A polícia política.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Orientação temporal – mudança contextualizada. Que papel desempenharão a censura e a polícia política num Estado tota-
litário?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Censura; Polícia Política.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 96-97 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondi-
das pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, evidenciando diferentes dimensões correspondentes a fontes com suportes diversos; sintetizar com um
título a realidade histórica estudada.

Síntese – Metacognição
Debater a questão do manual único, trabalhando a fundamentação de opinião.
Individualmente, redigir um texto explicando o esquema da p. 96, promovendo o desenvolvimento da análise da relação causa(s)/consequência(s) (em
aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação no debate e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 98-99)

Tratamento de informação/utilização de fontes. O corporativismo.


Compreensão histórica – contextualização. A política de obras públicas.
Comunicação em História. O colonialismo.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


De que modo o Estado Novo interveio na economia do País se serviu das
Multiperspectiva em História.
obras públicas e das colónias?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Corporações; Obras Públicas.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 98-99 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares. Pretende-se desenvolver a opinião fundamentada dos alunos tendo em conta diversos contextos
temporais.

Síntese – Metacognição
Individualmente ou em pequenos grupos, realizar, em casa ou no CRE, a actividade de pesquisa de informação proposta, trabalhando a ideia de identidade.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 100-101)

Tratamento de informação/utilização de fontes históricas. A era estalinista na URSS.


Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização . A ascensão política de Estaline.
Comunicação em História. A violência totalitária.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica. Como terá Estaline conseguido tornar-se senhor absoluto da URSS?
Narrativa histórica.

1.o Momento
Contextualização espácio-temporal da matéria em estudo através da análise do planisfério e da barra cronológica, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «diz o que entendes por»: Violência totalitária; Socialismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 100-101 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada baseada em diferentes perspectivas.

Síntese – Metacognição
Em turma, debater a questão proposta no «Sou capaz de… debater», promovendo o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de fundamentação de
opinião acerca da realidade histórica em estudo.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação no debate e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 102-103)


Tratamento de informação/utilização de fontes. A colectivização e a planificação da economia.
Comunicação em História. O culto da personalidade.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva. Como terá Estaline conseguido tornar a URSS numa grande potência
Narrativa em História. económica?
Empatia.

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Colectivização; Economia planificada; Culto da
personalidade.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 102-103 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada e a tomada de decisão face a múltiplas pers-
pectivas.

Síntese – Metacognição
Em turma, debater a questão proposta no «Sou capaz de… debater», promovendo o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de fundamentação de
opinião acerca da realidade histórica em estudo.
Individualmente, escrever uma narrativa histórica, descrevendo o esquema da p. 102, evidenciando o grau de desenvolvimento em termos de explicação
histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação no debate e dos registos no
caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Entre a Ditadura e a Democracia


Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?

Competências centrais Tema da aula (pp. 104-105)

Tratamento de informação/utilização de fontes históricas. As tentativas da Frente Popular.


Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextuali- França: a efémera unidade de esquerda.
zação. Grã-Bretanha: governo nacional.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Será que a França e a Grã-Bretanha seguiram caminhos semelhantes ou


Explicação histórica. diferentes em relação aos seguidos pela Itália e pela Alemanha para solu-
cionar a crise?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Frente Popular; Reformismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 104-105 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, fundamentando a opinião baseada em diferentes perspectivas e como estas mudam ou persistem em
espaços diferentes.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir um pequeno texto que leve o aluno a formar opiniões próprias relativamente às opções políticas tomadas com o mesmo objectivo
(resolver a crise) em tempos semelhantes e em espaços diferentes, com vista a promover o desenvolvimento de análise de perspectivas diversas; ( traba-
lho a realizar em casa)
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 106-107)


Tratamento de informação/utilização de fontes;
Espanha: a vitória republicana e o levantamento nacionalista.
Comunicação em História.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Que razões terão levado à Guerra Civil espanhola e quais foram as suas
Mudança em História.
consequências?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Guerra Civil.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 106-107 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de …trabalhar as fontes» que devem ser respon-
didas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada e a tomada de decisão face a múltiplas pers-
pectivas;

Síntese – Metacognição
Individualmente, escrever uma narrativa histórica, descrevendo o esquema da p. 106, evidenciando o grau de desenvolvimento em termos de explicação
histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação no debate e dos registos no caderno
diário.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 108 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 109, nomeadamente à questão problematizadora colocada ao longo do estudo da unidade:
– Os regimes ditatoriais corresponderão a momentos de continuidade ou de ruptura, quanto ao respeito pelos direitos humanos?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: A II Guerra Mundial


Será que num conflito existem vencedor e vencido ou todos perdem, embora uns mais que outros?
Introdução ao tema em estudo através da problematização e da exploração das páginas 110-111.

Competências centrais Tema da aula (pp. 112-113)

Tratamento da informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O desenvolvimento do conflito: Da paz armada à mundialização da guerra.
mento de informação. Os golpes de força de Hitler.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Quais terão sido os passos dados por Hitler até ao início da II Guerra
Narrativa histórica.
Mundial?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Paz armada; Mundialização da Guerra.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas da p. 113 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas pelos alunos
por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Individualmente, redigir uma narrativa histórica, com base na informação da cronologia da p. 112, desenvolvendo competências ao nível da Comunica-
ção em História.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral e dos registos no caderno
diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 114-115)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


«A guerra-relâmpago».
mento de fontes.
O ataque japonês a Pearl Harbor.
Compreensão histórica – contextualização da produção da História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Como terá a Alemanha conseguido ocupar quase toda a Europa e o que
Narrativa histórica – processo de construção da narrativa.
terá levado os EUA a entrar no conflito?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: «Guerra-relâmpago».

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 114-115, de forma cruzada, seguindo as propostas do «Sou capaz de…» cujas questões devem ser respondidas pelos
alunos por escrito ou oralmente, em tarefa de pares, trabalhando a capacidade de interpretação de fontes históricas com suportes diversos.

Síntese – Metacognição
Individualmente, levantar uma hipótese fundamentada sobre o possível desfecho da II Guerra Mundial, com base nas aprendizagens realizadas, com vista
a promover a capacidade de problematização.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da parti-
cipação oral e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: A II Guerra Mundial


Será que num conflito existem vencedor e vencido ou todos perdem, embora uns mais que outros?

Competências centrais Tema da aula (pp. 116-117)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A Europa sob o domínio nazi: Repressão e Resistência. Os campos de
mento de fontes. concentração
Compreensão histórica.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Tempo histórico – orientação temporal. Como terão agido os alemães nos territórios ocupados?
Empatia.

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Genocídio; Resistência; Campo de concentração.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 116-117, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a multiperspectiva.

Síntese – Metacognição
Individualmente, escrever um diário de um hipotético preso de um campo de concentração nazi, com vista a promover a empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através das respostas às tarefas de pares e individuais e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 118-119)

Tratamento de informação/utilização de fontes. A derrota alemã e o aniquilamento do Japão: o avanço dos Aliados.
Contextualização da realidade histórica – explicação histórica. O fim da guerra.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Narrativa histórica – significância. Como terão os aliados conseguido derrotar os países do «Eixo»?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por:» Bomba atómica.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 118-119, seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, com vista a desenvolver a opinião fundamentada dos alunos, tendo em conta diversos contextos
espaciais e temporais

Síntese – Metacognição
Individualmente, elaborar uma cronologia.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com as
novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: A II Guerra Mundial


Será que num conflito existem vencedor e vencido ou todos perdem, embora uns mais que outros?

Competências centrais Tema da aula (pp. 120-121)

Tratamento de informação/utilização de fontes. Os caminhos da paz: As alterações no mapa político mundial.


Compreensão histórica – temporalidade; espacialidade e A procura de uma paz duradoura: a ONU.
contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Explicação histórica – orientação temporal. Que consequências terá tido o fim da II Guerra Mundial para a Alema-
nha e para o Mundo?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Organização das Nações Unidas.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 120-121, de forma cruzada, seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem
ser respondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares.

Síntese – Metacognição
Em casa ou no CRE, pesquisar informação para elaboração de um trabalho sobre intervenções da ONU, com vista a trabalhar a relação passado/presente.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através da realização das várias tarefas e dos registos efectuados de todos os materiais produzidos
pelos alunos, na participação oral e das suas respostas às tarefas de pares e individuais.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 122 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 123, nomeadamente às questões problematizadoras colocadas ao longo do estudo da
unidade e do tema, respectivamente:
– Será que num conflito existem vencedor e vencido ou todos perdem, embora uns mais do que outros?
– Poder-se-á construir um mundo melhor sem sofrimento, ou a dor também contribuirá para o crescimento das pessoas?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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TEMA K · Do segundo após-guerra aos desafios culturais do nosso tempo


Problematização – Será que o Mundo actual reflecte aprendizagens de como lidar com as diferenças?

Sub-tema: O Mundo saído da Guerra


Os novos espaços criados após a II Guerra Mundial terão sido de partilha ou de divisão entre as pessoas?
Introdução ao tema em estudo através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 128-129.

Competências centrais Tema da aula (pp. 130-131)


Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- Reconstrução e política de blocos.
mento de fontes. A hegemonia americana; a expansão do mundo socialista na Europa de
Comunicação em História. Leste e na Ásia.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Como teria sido possível a afirmação das duas superpotências (URSS e
Narrativa histórica. EUA) a nível internacional?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal, promovendo a compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Hegemonia; Potência; Antagonismo; Democracia
Popular.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas da p. 131 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas pelos alu-
nos por escrito, em trabalho de pares, fundamentando as respostas nas diferentes fontes históricas propostas e sintetizando a realidade histórica estuda-
da com a atribuição de um título.

Síntese – Metacognição
Individualmente interpretar o esquema da p. 130 e redigir uma narrativa histórica, desenvolvendo a capacidade de explicação.
Em casa elaborar o cartaz proposto na p. 131, trabalhando as ideias de empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 132-133)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O antagonismo dos dois blocos: a «Guerra Fria».
mento de fontes. O Plano Marshall e a reacção da URSS.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva na narrativa histórica. Como se manifestava o antagonismo entre os dois blocos?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: «Guerra Fria»; Bipolarização; Ajuda económica.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas da p. 133, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a opinião fundamentada.

Síntese – Metacognição
Individualmente interpretar o esquema da p. 132, confrontando-o com o esquema já trabalhado da p. 130. Redigir um texto com a respectiva interpretação.
Em casa redigir um pequeno texto levantando uma hipótese sobre as possíveis consequências militares das divergência entre as duas potências, a qual
deverá ser confrontada na aula seguinte com a dos restantes colegas, trabalhando as ideias de empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.
Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da participação
oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: O Mundo saído da Guerra


Os novos espaços criados após a II Guerra Mundial terão sido de partilha ou de divisão entre as pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 134-135)


Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização. A questão alemã.
Comunicação em História. Conflitos no sudoeste asiático.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Tempo em História – cronologia. Como se tornou visível a «Guerra Fria»?
Narrativa histórica abreviada.

1.o Momento
Confronto das hipóteses levantadas pelos alunos, em casa, sobre as possíveis consequências militares das divergências entre as superpotências
Levantamento das ideias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Hostilidade; Bloqueio.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas na p. 135 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em trabalho de pares fundamentando a opinião em fontes de suportes diversos e sintetizando a realidade histórica estudada atra-
vés de um título.

Síntese – Metacognição
Individualmente construir uma narrativa histórica com base na cronologia da p. 134 de forma a desenvolver a percepção da temporalidade e da espaciali-
dade (em aula ou em casa).
Em casa, elaborar o slogan proposto na p. 135, desenvolvendo a empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 136-137)

Tratamento de informação/utilização de fontes históricas. O armamento e as alianças.


Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização. A coexistência pacifica.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Empatia. Como se relacionaram as duas superpotências durante a primeira fase da


Mudança em História. «Guerra Fria»?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Equilíbrio pelo terror; Coexistência pacífica.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas na p. 137 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, promovendo o desenvolvimento de análise de perspectivas diversas e como estas mudam ou continuam
em diferentes épocas históricas.

Síntese – Metacognição
Individualmente interpretar o esquema da p. 136 e redigir uma narrativa histórica com a respectiva interpretação. Em casa redigir a explicação para a
frase de Kennedy, evidenciando o grau de desenvolvimento em termos de explicação histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: O Mundo saído da Guerra


Os novos espaços criados após a II Guerra Mundial terão sido de partilha ou de divisão entre as pessoas?

Competências centrais Tema da aula (pp. 138-139)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A recusa da dominação europeia: os primeiros movimentos de indepen-
mento de fontes. dência.
Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica. Como manifestaram a maior parte das colónias, a sua recusa face ao
domínio dos europeus?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Autodeterminação; Descolonização; Luta de
libertação nacional.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 138-139, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem
ser respondidas pelos alunos oralmente ou por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a multiperspectiva em História.

Síntese – Metacognição
Individualmente elaborar uma cronologia do processo de descolonização (em aula ou em casa). Debater na turma a problemática da descolonização,
desenvolvendo a capacidade de reflexão e de fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias
com as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral, das suas respostas às tarefas
de pares e individuais e dos registos no caderno diário.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 140 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 141, nomeadamente à questão problematizadora colocada ao longo do estudo da
unidade:
– Os novos espaços criados após a II Guerra Mundial terão sido de partilha ou de divisão entre as pessoas?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?
Introdução ao tema em estudo através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 142-143.

Competências centrais Tema da aula (pp. 144-145)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza-


O dinamismo económico doa países capitalistas.
mento de fontes.
O poderio americano.
Compreensão histórica: contextualização.
As dificuldades da economia americana.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte histórica. Como evoluiu o poderio americano ao longo das décadas de 50, 60 e 70
do século XX?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Pleno emprego; Sociedade multinacional; Poder
de compra.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 144-145, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes»
que devem ser respondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a interpretação e cruzamento de fontes em suportes diversos
e a análise de perspectivas diversas que continuam, ou não, em diferentes épocas históricas.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir um texto em que o aluno manifeste a sua opinião relativamente ao elevado investimento dos EUA na indústria de armamento
(em aula ou em casa) trabalhando o grau de desenvolvimento em termos de explicação histórica e de fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através do todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 146-147)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O «milagre» japonês.


mento de fontes.
Compreensão histórica – contextualização da realidade histórica.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Mudança em História. Como foi possível ao Japão, um país destroçado pela II Guerra Mundial,
afirmar-se como potência mundial?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Potência económica; Tradição; Inovação.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 145-147, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de…» que devem ser
respondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a opinião fundamentada dos alunos tendo em conta diversos contextos
temporais.

Síntese – Metacognição
Individualmente responder à questão colocada no «Sou capaz de…», evidenciando o grau de desenvolvimento em termos de explicação histórica e fun-
damentação de opinião (em aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?

Competências centrais Tema da aula (pp. 148-149)

Tratamento de informação/utilização de fontes –interpretação e cruza- O nascimento da comunidade Europeia.


mento de fontes. A expansão da Comunidade europeia.
Compreensão histórica – temporalidade, espacialidade e contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Tempo histórico. Que condições permitiram o nascimento e a expansão da Comunidade
Empatia. Europeia?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: União Europeia; Estado-membro.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas na p. 149 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a empatia histórica e a capacidade de inferir e cruzar evidência histórica com base em
fontes de suporte diversificado.

Síntese – Metacognição
Individualmente interpretar a cronologia da p. 148 e construir uma narrativa histórica com a evolução dos acontecimentos (em aula ou em casa).
Em casa ou no CRE, pesquisar informação para elaboração da biografia proposta, justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 150-151)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- A Europa sem fronteiras.


mento de fontes. A organização da União Europeia.
Compreensão histórica – contextualização da realidade histórica.
Comunicação em História

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Empatia. Que vantagens e desvantagens terá, actualmente, um país da Europa por
Narrativa histórica. estar integrado na União Europeia?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Política comum; Cidadania.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 150-151 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a fundamentação de opinião e as suas ideias de empatia histórica e de identidade,

Síntese – Metacognição
Em turma, debater as vantagens e desvantagens da integração europeia.
Individualmente redigir um texto em que o aluno manifeste a sua opinião sobre as suas expectativas em relação à União Europeia (em aula ou em casa).
Pretende-se desenvolver a reflexão acerca do conceito de identidade e a fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação no debate e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?

Competências centrais Tema da aula (pp. 152-153)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- As sociedades ocidentais em transformação.


mento de fontes.
Compreensão histórica: espacialidade e contextualização.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica. Que transformações ocorreram nas sociedades ocidentais na segunda
metade do século XX?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Sociedade de consumo; Sociedade de abundância;
Qualidade de vida.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 152-153 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em tarefa de pares, trabalhando a multiperspectiva em História e a opinião fundamentada.

Síntese – Metacognição
Individualmente interpretar o esquema da p. 152 e redigir uma narrativa histórica, tendo em atenção aspectos relacionados com o desenvolvimento da
capacidade de explicação e da percepção da relação causa(s)/consequência(s) (em aula ou em casa).
Em turma confrontar as opiniões sobre as questões do «Sou capaz de…», trabalhando a opinião fundamentada.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através da participação oral e de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de
pares e individuais, da narrativa histórica que os alunos constroem e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 154-155)


Compreensão histórica: contextualização. Os problemas da juventude.
Comunicação em História. A situação das minorias.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Mudança em História. Qual a reacção de alguns sectores da sociedade face à evolução social da
Orientação temporal. segunda metade do século XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Segregação; Raça; Minoria étnica.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 154-155 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a capacidade de compreensão de tempo em História, inferindo a continuidade
da realidade histórica a partir da análise das fontes.

Síntese – Metacognição
Em turma, debater a questão proposta no «Sou capaz de …», desenvolvendo a opinião fundamentada, tendo em conta diversos contextos espaciais e
temporais.
Individualmente elaborar o cartaz com um slogan reivindicativo (em aula ou em casa), promovendo a empatia e a identidade.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação no debate e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?

Competências centrais Tema da aula (pp. 156-157)

Tratamento de informação/utilização de fontes históricas. O mundo comunista: desenvolvimento, bloqueios e rupturas.


Compreensão em História – espacialidade e contextualização da realida- Unidade e diversidade dos países socialistas.
de histórica.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Multiperspectiva na narrativa histórica. O mundo comunista do após II Guerra Mundial ter-se-ia caracterizado
Continuidade/Mudança em História. pela unidade ou pela diversidade?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Maoísmo; Subordinação.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 156-157 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, promovendo o desenvolvimento de análise de perspectivas diversas e como estas mudam ou
permanecem em diferentes épocas históricas.

Síntese – Metacognição
Em casa ou no CRE pesquisar informação para elaboração da biografia proposta (trabalho individual), justificando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 158-159)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O mundo comunista: desenvolvimento, bloqueios e rupturas.
mento de fontes. A evolução da URSS.
A era Brejnev.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Fonte e narrativa histórica. Como evoluiu o regime político na URSS até à era Brejnev?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal e desenvolvimento da compreensão histórica.
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Métodos repressivos.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 158-159 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a competência inferir e cruzar evidência histórica com base em fontes de suporte
diversificado.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir um pequeno texto que leve o aluno a formar opiniões próprias relativamente ao perfil dos líderes políticos; redigir uma narrativa
histórica explicando a evolução dos acontecimentos contemplados na cronologia da p. 158 (trabalho a realizar em casa). Pretende-se desenvolver a capa-
cidade de explicação histórica e a fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?

Competências centrais Tema da aula (pp. 160-161)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O mundo comunista: desenvolvimento, bloqueios e rupturas.
mento de fontes. A era Gorbatchëv.
O desmoronamento do mundo socialista.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica. Teria o desmoronamento do mundo socialista ajudado a criar mais con-
Fonte histórica. trastes ou mais semelhanças no mundo da segunda metade do século XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário «Diz o que entendes por»: Reestruturação; Transparência; Desmoronamento.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 160-161 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito ou oralmente, em trabalho de pares, fundamentando as suas respostas nas diferentes fontes históricas propostas.

Síntese – Metacognição
Em casa ou no CRE, pesquisar informação para elaboração da biografia proposta (trabalho individual) e justificar o seu interesse.
Em turma, debater a questão proposta no «Sou capaz de…», desenvolvendo a comunicação em História e a opinião fundamentada.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação no debate e dos registos no caderno
diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 162-163)

Tratamento de informação/utilização de fontes históricas. O Terceiro Mundo.


Compreensão histórica – contextualização da realidade histórica, espacia- Independência política e dependência económica.
lidade.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Explicação e narrativa histórica. Será o Terceiro Mundo um reflexo da unidade ou da diversidade do
mundo da segunda metade do século XX?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Terceiro Mundo; Subdesenvolvimento; Não-ali-
nhados; Neocolonialismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 162-163 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a multiperspectiva em História.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir um pequeno texto que leve o aluno a formar opiniões próprias relativamente aos efeitos da globalização no mundo actual e à ter-
minologia adequada para designar o Terceiro Mundo (trabalho a realizar em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: As transformações do Mundo contemporâneo


No Mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?

Competências centrais Tema da aula (pp. 164-165)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- As novas relações internacionais: o diálogo Norte/Sul.
mento de fonte. As novas potências emergentes na Ásia.
Comunicação em História.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Perspectiva na narrativa histórica. Serão as relações internacionais de finais do século XX e inícios do século
Validade. Empatia. XXI sinal de unidade ou de diversidade?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Diálogo Norte/Sul; Erradicação da pobreza.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 164-165 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a fundamentação de opinião

Síntese – Metacognição
Individulmente redigir um pequeno texto com propostas de soluções para conseguir um maior equilíbrio no mundo, desenvolvendo o conceito de empa-
tia e identidade.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 166-167)


Tratamento de informação/utilização de fontes. A guerra e a paz no mundo actual.
Comunicação em História. As organizações internacionais e a defesa da paz; o problema do terrorismo.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Explicação e narrativa histórica. O que prevalecerá no mundo actual: a guerra ou a paz?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Intergovernamental; Não-governamental; Terro-
rismo.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 166-167 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a comunicação em História e a fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Levar o aluno a formar opiniões próprias sobre a precaução contra o terrorismo, as quais serão apresentadas no grupo-turma; elaborar um trabalho de
pesquisa sobre a importância das ONG no mundo actual (trabalho a realizar em casa ou na biblioteca da escola).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – A progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos e dos registos no caderno diário.
Formativa Global – Interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 168 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 169, nomeadamente à questão problematizadora colocada ao longo do estudo da unidade:
– No mundo da segunda metade do século XX terão existido mais contrastes ou mais semelhanças?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as
realidades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais
elaborados.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Portugal: do autoritarismo à democracia


Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?
Introdução ao tema em estudo através da orientação de um diálogo para interpretação/explicitação do conteúdo das páginas 170-171.

Competências centrais Tema da aula (pp. 172-173)


Tratamento de informação/utilização de fontes – cruzamento e validade A perpetuação do autoritarismo e a luta contra o regime.
das fontes. A recusa da democratização.
Compreensão histórica – contextualização. A oposição democrática.
Comunicação em História.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Qual terá sido a atitude do Estado Novo perante o surgimento de movi-
Multiperspectiva em História. mentos oposicionistas?

1.o Momento
Análise do planisfério e da barra cronológica para contextualização espácio-temporal
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Oposição política, Democracia, Eleições.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 172-173 seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem ser respondidas
pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a multiperspectiva em História e sintetizando com um título a realidade histórica estudada.

Síntese – Metacognição
Individualmente ou em trabalho de pares, redigir um texto levantando uma hipótese sobre o que teria acontecido em Portugal se Humberto Delgado
tivesse ganho as eleições presidenciais de 1958.
Elaborar, com recurso à cronologia da p. 172 e com base em sítios da Internet, as biografias dos generais Norton de Matos e Humberto Delgado, justifi-
cando o seu interesse.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 174-175)

Tratamento de informação/utilização de fontes – interpretação e cruza- O tardio desenvolvimento económico.


mento de fontes. O desenvolvimento industrial.
Compreensão histórica – contextualização.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Narrativa histórica. Será que a política económica do Estado Novo, nas décadas de 1950-1960,
terá conseguido colocar Portugal ao nível de outros países europeus?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Investimento estrangeiro, Equilíbrio financeiro.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 174-175, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes» cujas questões devem
ser respondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando fontes históricas em suportes diversos.

Síntese – Metacognição
Individualmente redigir uma narrativa histórica em que o aluno manifeste a sua opinião sobre qual dos sectores de actividade considera ser mais impor-
tante para o desenvolvimento de um país (em aula ou em casa).
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares, da narra-
tiva histórica que constroem no final, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Portugal: do autoritarismo à democracia


Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?

Competências centrais Tema da aula (pp. 176-177)


Compreensão histórica: espacialidade, contextualização; Portugal na cauda da Europa Ocidental.
Comunicação em História. A mobilidade da população.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva em História. Como se viveria em Portugal, um país europeu, nas décadas de 50 e de 60


Continuidade em História. do século XX?
Empatia.

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Mobilidade populacional, Emigração.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 176-177 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares procurando-se desenvolver competências ao nível do cruzamento de fontes históricas em
suportes diversos. Paralelamente tentar desenvolver a compreensão de tempo em História, pedindo ao aluno que compare duas realidades que já são
passado, mais recente ou mais longínquo, prestando atenção ao modo como estas realidades se aproximam e se distanciam.

Síntese – Metacognição
Individualmente, em casa ou na aula, construir uma narrativa histórica imaginando que teria vivido no Estado Novo e que tinha emigrado indicando o
país escolhido e as razões que o levaram a abandonar Portugal, desenvolvendo a empatia e a capacidade de reflexão e explicação históricas acerca de rea-
lidades passadas/presentes.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 178-179)

Compreensão histórica: contextualização. Os movimentos de independência e a Guerra Colonial.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Multiperspectiva em História. Como terá reagido o Estado Novo perante o surgimento de movimentos
Empatia. independentistas nas colónias?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Ultramar, Guerra Colonial.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 178-179 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefas de pares trabalhando a fundamentação da opinião, a empatia e a tomada de decisão face a múltiplas pers-
pectivas.

Síntese – Metacognição
Análise/exploração das transparências n.os 9 e 10, relativas à Guerra Colonial.
Individualmente ou a pares, realizar, com base na cronologia, no conteúdo das transparências, em possíveis testemunhos de familiares e em sítios da
Internet, um trabalho de pesquisa sobre a Guerra Colonial num dos seguintes territórios: Angola, Guiné ou Moçambique desenvolvendo as suas ideias de
empatia histórica.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e/ou individuais
e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Sub-tema: Portugal: do autoritarismo à democracia


Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?

Competências centrais Tema da aula (pp. 180-181)


Tratamento de informação/utilização de fontes – validade das fontes. O marcelismo: a liberalização fracassada.
Compreensão histórica: temporalidade; contextualização. As eleições de 1969.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva da narrativa histórica. Será que a governação de Marcelo Caetano trouxe ventos de mudança a
Mudança em História. Portugal?
Validade em História.

1.o Momento
Levantamento das ideias tácitas prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Exilado político.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas das pp. 180-181, de forma cruzada seguindo as propostas do «Sou capaz de… trabalhar as fontes», cujas questões devem
ser respondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares desenvolvendo competências ao nível do cruzamento de fontes em suportes diversos e
com mensagens diversificadas bem como da fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Individualmente elaborar uma narrativa histórica (em casa ou na aula) em que o aluno manifeste a sua opinião sobre a designação de «Primavera Marce-
lista» atribuída aos primeiros anos de governo de Marcelo Caetano, a qual deverá ser confrontada, na aula seguinte, com a dos restantes colegas. Ter em
atenção aspectos como a capacidade de explicação e de fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, da participação oral, das suas respostas às tarefas de
pares e individuais e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 182-183)

Compreensão histórica: temporalidade, contextualização; Portugal democrático: a revolução de 25 de Abril de 1974 e o processo
Comunicação em História. revolucionário.
A agonia do Estado Novo.
A restauração da liberdade.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo

Multiperspectiva da narrativa histórica. A revolução de 25 de Abril de 1974 terá sido um mero acaso da História?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «diz o que entendes por»: Movimento conspirativo.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 182-183, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fon-
tes» que devem ser respondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando a multiperspectiva em História e a fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Individualmente, construir uma narrativa histórica (em aula ou em casa), com recurso à cronologia da p. 182 e em sítios da Internet, sobre os aconteci-
mentos do dia 25 de Abril de 1974, desenvolvendo a análise de perspectivas diversas e como estas mudam ou continuam em diferentes épocas históricas.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais e
dos registos no caderno diário.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Sub-tema: Portugal: do autoritarismo à democracia


Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?

Competências centrais Tema da aula (pp. 184-185)


Compreensão histórica: contextualização. As primeiras medidas revolucionárias.
Comunicação em História. Independência das colónias e retorno dos nacionais.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Multiperspectiva. Que mudanças imediatas terão ocorrido em Portugal após a revolução de
Empatia. 25 de Abril de 1974

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por» Democratização, Descolonização.

Desenvolvimento
Trabalhar as fontes históricas, propostas nas pp. 184-185, de forma cruzada seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… » que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a análise de perspectivas diversas e como estas mudam ou continuam em diferen-
tes épocas históricas. Paralelamente o aluno desenvolverá a fundamentação de opinião e sintetizará com um título a realidade histórica estudada.

Síntese – Metacognição
Análise/exploração da transparência n.o 11 intitulada «Murais alusivos ao 25 de Abril de 1974».
Individualmente, redigir um texto explicando o esquema da p. 184 (em aula ou em casa).
Debater na aula a seguinte questão: «Descolonização: que consequências para as colónias e para Portugal?» Ter em atenção aspectos como o desenvolvi-
mento da capacidade de explicação e de reflexão acerca do conceito de dignidade humana.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e individuais, da
participação oral e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 186-187)


Tratamento de informação/utilização de fontes – cruzamento de fontes. O difícil caminho da democracia.
A consolidação da democracia.
Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo
Fonte histórica. Será que o longo período de ditadura facilitou, ou não, o processo de
implantação de um regime democrático em Portugal?
1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Governo Provisório, Democracia represen-
tativa.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 186-187 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em tarefa de pares, trabalhando fontes em suportes diversos e com mensagens diversificadas e sintetizando com um
título a realidade histórica estudada.

Síntese – Metacognição
Individualmente ou a pares, construir uma narrativa histórica sobre o modo como evoluíram os acontecimentos (em aula ou em casa).
Debater a seguinte questão: «O fim da ditadura em Portugal terá ocorrido de forma idêntica ou diferente em relação à queda de outros regimes ditatoriais
já estudados?» Ter em atenção aspectos relacionados com o desenvolvimento da capacidade de explicação e de reflexão acerca do conceito de mudança
em História.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e/ou indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


CAP_37a50 6/3/08 3:25 PM Page 50

50

Sub-tema: Portugal: do autoritarismo à democracia


Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?

Competências centrais Tema da aula (pp. 188-189)

Tratamento de informação/utilização de fontes – cruzamento de fontes As novas instituições democráticas.


Comunicação em História. A Constituição de 1976.
A descentralização: poder local e regiões autónomas.

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Que alterações políticas se terão verificado em Portugal com a revolução
Narrativa histórica – explicação. de 25 de Abril de 1974?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Poder autárquico, Autonomia regional, Des-
centralização.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 188-189 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares inferindo e cruzando evidência histórica com base em fontes de suporte diversificado.

Síntese – Metacognição
Análise/exploração da transparência n.o 12, relativa à organização dos órgãos de poder político em Portugal.
Realizar, individualmente ou em grupo, com base em fontes diversas, um trabalho de pesquisa sobre as competências dos Poderes Central, Local e Regional.
Apresentação e discussão das conclusões a que chegaram os alunos. Ter em atenção aspectos como a capacidade de explicação e de fundamentação de opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e/ou individuais
e dos registos no caderno diário.

Competências centrais Tema da aula (pp. 190-191)

Tratamento de informação/utilização de fontes. Os problemas do desenvolvimento económico: a integração europeia.


Compreensão histórica: contextualização. As dificuldades económicas.
Portugal adere à Europa comunitária

Conceitos de natureza histórica Conceitos-questões da realidade em estudo


Fonte histórica. Será que a integração de Portugal na CEE, actual UE, foi, ou não, vanta-
Explicação histórica – factores mais significantes. josa para Portugal?

1.o Momento
Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário – «Diz o que entendes por»: Mercado único.

Desenvolvimento
Cruzar as fontes históricas propostas nas pp. 190-191 seguindo o guia orientador de questões «Sou capaz de… trabalhar as fontes» que devem ser res-
pondidas pelos alunos por escrito, em trabalho de pares, desenvolvendo a exploração cruzada de fontes em suportes diversos e com mensagens diversifi-
cadas, a explicação e a fundamentação de opinião.

Síntese – Metacognição
Individualmente ou a pares, levantar uma hipótese sobre como teria evoluído Portugal se não tivesse aderido à CEE, actual UE (em casa ou na aula). No grupo
turma confrontar as opiniões dos alunos tendo em atenção aspectos como o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de fundamentação da opinião.
Registar no caderno diário o significado das palavras do «Dizer agora o que entendo por:» de modo a que os alunos confrontem as suas ideias prévias com
as novas ideias construídas.

Avaliação
Formativa – a progressão de ideias percepcionada através de todos os materiais produzidos pelos alunos, das suas respostas às tarefas de pares e indivi-
duais, da participação oral e dos registos no caderno diário.
Formativa Global – interpretação do esquema «Em síntese…» da p. 192 com resposta às respectivas questões.
Resposta individual e por escrito às tarefas do «Agora já sei» da p. 193, nomeadamente às questões problematizadoras colocadas ao longo do estudo da
unidade e do tema, respectivamente:
– Será que no mesmo período temporal e em espaços diferentes as mudanças ocorrem, ou não, de forma idêntica?
– Será que o mundo actual reflecte aprendizagens de como lidar com as diferenças?
Analisar como as competências dos alunos têm evoluído ao longo do processo de aprendizagem, verificando como interpretam, explicam e justificam as reali-
dades em estudo e como incorporam os conhecimentos factuais nas suas narrativas, que se espera que evoluam progressivamente para graus mais elaborados.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 51

Ficha 1
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A supremacia europeia
> As exigências ao
do crescimento
crescimento industrial
industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 14 a 17 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2 e observa o documento 3.

1. As grandes potências foram os principais protagonistas do jogo mortífero da diplomacia internacional


antes de 1900. (...)
O estatuto de grande potência exigia cinco condições principais. Primeiro, poderio militar. Uma grande potência
requeria exércitos terrestres para garantir o domínio continental e uma força naval para conquistar e defen-
der colónias ultramarinas. Segundo, uma base industrial. Armas e couraçados pressupunham carvão, ferro,
aço e indústrias de engenharia. Uma rede ferroviária era necessária para a mobilização rápida de tropas.
Terceiro, colónias. Estas forneciam matérias-primas como o óleo, a borracha e metais, mercados de exportação
e oportunidades de investimento de capital. Serviam também como campos de treino e guarnições de tropas.
(...) Quarto, um certo grau de coesão social. Um modo de controlar a agitação social e o avanço do socialismo
era a reforma social, outro, e o mais comum, era o encorajamento oficial do nacionalismo através da educa-
ção das massas, das organizações patrióticas e da imprensa popular. Os políticos e generais não podiam
esperar mobilizar homens e recursos para a guerra sem a ajuda do nacionalismo. Quinto, unidade nacional.
Os Estados com uma nacionalidade dominante tendiam a estar numa posição de força. Aqueles que tinham
numerosas minorias nacionais mal equilibradas eram instáveis, e os conflitos de fidelidades propagavam-se
ao próprio exército.
Em meados do século XIX, quando a Grã-Bretanha era com toda a evidência a nação mais poderosa, existia
uma certa tranquilidade no cenário internacional. Depois surgiram sérios desafios ao seu estatuto de grande
potência, particularmente da Alemanha, Rússia, Estados Unidos e Japão, e uma imensa concorrência pelo
reconhecimento como a maior potência. (...)
In História do Século XX – A Idade dos Impérios (1900-1914), Lisboa, 1995 (adaptado).

2. Churchill (...) declarou, a 13 de Maio de 1901, três anos depois de ter entrado para o Parlamento [inglês] que
no futuro, quando «poderosas populações forem impelidas umas contra as outras» uma guerra europeia só
poderá terminar «em ruína dos vencidos e num pouco menos que fatal prejuízo comercial dos vencedores» (...).
Em França, a perda de territórios anexados pela Alemanha em 1871 causou ressentimento durante quatro
décadas.
A Rússia de Nicolau II também tinha as suas ambições, em particular nos Balcãs, pois o grande defensor de um
Estado eslavo, a Sérvia, lutava continuamente para alargar as suas fronteiras e chegar ao mar (...).
Governada por Francisco José desde 1848, a Áustria-Húngria
pretendia manter a sua vasta estrutura imperial tentando um 3.
equilíbrio entre as suas muitas minorias (...).
Na Grã-Bretanha (...) almirantes e parlamentares, reflectiam os
receios britânicos de uma supremacia naval germânica (...). O sen-
timento anti-germânico era mote regular na imprensa popular.
Grã-Bretanha, França e Rússia davam às Potências Centrais a
sensação de estarem cercadas.
O Kaiser alemão, Guilherme II, era particularmente sensível a
isso. O seu sonho era tornar a Alemanha respeitada, temida e
admirada. (...)
Martin Gilbert, A Primeira Guerra Mundial, 2007 (adaptado). Postal da época.

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CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 52

Ficha 1

1.1 Elabora, com base no documento 1, um quadro com cinco entradas sobre as principais condições exigidas a
um país para adquirir o estatuto de grande potência.

1.2 Preenche o quadro com as respectivas características.

1.3 Retira uma conclusão.

1.4 Dá um título ao quadro.

1.5 Explica a frase destacada no documento 1.

1.6 Selecciona, dos conceitos seguintes, aquele que se relaciona com o conteúdo do documento 1. Justifica.
a) Socialismo;
b) Imperialismo.

1.7 Consideras, ou não, que à semelhança do século XIX, também na actualidade existem grandes potências?
Justifica.

1.8 Selecciona três adjectivos que possam sintetizar o conteúdo do documento 2.

1.9 Parece-te, ou não, que a informação do documento 2 pode ser considerada como a evolução natural do
conteúdo do último parágrafo do documento 1? Justifica.

1.10 Em tua opinião, qual seria a nacionalidade do autor do postal representado no documento 3? Justifica a
tua resposta com a frase do documento 2 que consideras mais adequada.

2. Justifica a afirmação seguinte:


«As viagens realizadas por muitos europeus, na segunda metade do século XIX, ao interior do continente afri-
cano tiveram dois objectivos em simultâneo: carácter económico e missão civilizacional.»

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CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 53

Ficha 2
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Portugal e a questão do «Mapa Cor-de-Rosa»
> A supremacia europeia
> A I Grande Guerra
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 18 a 21 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2 e observa o documento 3.

1. O Governo de Sua Majestade Britânica não pode aceitar, como satisfatórias ou suficientes, as seguranças
dadas pelo Governo português, tais como as interpreta.
O cônsul interino de sua Majestade em Moçambique telegrafou, citando o próprio major Serpa Pinto, que a
expedição estava ainda ocupando o Chire e que Katunga e outros lugares mais no território dos Macololos
iam ser fortificados e receberiam guarnições.
O que o Governo de Sua Majestade deseja e em que mais insiste é no seguinte: que se enviem ao governador
de Moçambique instruções telegráficas imediatas para que todas e quaisquer forças militares portuguesas
actualmente no Chire e nos países dos Macololos e Machonas se retirem. O Governo de Sua Majestade
entende que, sem isto, as seguranças dadas pelo Governo Português são ilusórias.
Mr. Prete ver-se-á obrigado à vista das suas instruções, a deixar imediatamente Lisboa, com todos os mem-
bros da sua legação, se uma resposta satisfatória à precedente intimação não for por ele recebida esta tarde;
e o navio de Sua Majestade, Enchantress, está em Vigo, esperando as suas ordens.
Memorando entregue ao Governo português pela Legação Britânica, a 11/01/1890.

2. O País está em estado de choque.


Multiplicam-se por toda a parte os protestos contra o 3.
Ultimato e contra a fraqueza do Governo.
(...) Abriu-se uma subscrição pública para comprar
barcos e material de guerra. Todos concorrem, ricos
e pobres (...).
A hostilidade contra a Inglaterra cresce de dia para
dia: não se compram jornais ingleses, os hotéis não
recebem súbditos ingleses, os professores recusam-
se a ensinar inglês, o rei D. Carlos devolveu as con-
decorações inglesas. (...).
Caricatura de Rafael Bordalo Pinheiro.
Lisboa, 1890.
In J.H. Saraiva e L. Guerra, Diário da História de Portugal, 1998 (adaptado).

1.1 Integra o conteúdo do documento 1 no contexto da Conferência de Berlim, realizada em 1884-1885.

1.2 Parece-te, ou não, com base no documento 1 e nos teus conhecimentos, que o projecto do «Mapa Cor-de-
-Rosa», publicado pela Sociedade de Geografia em 1886, terá sido concretizado? Justifica.

1.3 Explica a frase destacada no documento 2.

1.4 Interpreta o documento 3 e dá-lhe um título.

1.5 Dá a tua opinião sobre a posição tomada pelo governo português relativamente ao Ultimato.
Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor
CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 54

Ficha 2

2. Lê os documentos 4, 5 e 6.

4. Nós fornecíamos outrora as nossas armas ao 5. Seguindo o exemplo franco-inglês, a Alemanha


mundo inteiro (...). Hoje, a maior parte dos gover- converteu-se (...) à ideia da expansão ultramarina,
nos meteram-se a fabricá-las. (...) A Alemanha e quer esta tenha por objectivo a procura de maté-
a América desenvolveram as suas fábricas (...). rias-primas a preços acessíveis, quer ainda para
Os Estados Unidos eram o nosso grande consu- a expansão dos seus mercados. Ora o planeta
midor, mas, de potência agrícola eles quiseram estava já quase todo ele conquistado e dividido,
tornar-se industriais e as suas tarifas protectoras pelo que a Alemanha não conseguia obter um
permitiram às suas fábricas estabelecer-se (...). «lugar ao sol». Com uma enorme força económica
Os Russos também nos fecharam os seus mercados concentrada num território relativamente pequeno
(...). Nas nossas colónias a concorrência estran- e um campo de expansão estreitamente delimitado
geira, as alfândegas e as más colheitas actuam pelas posições já adquiridas pelos rivais, a Ale-
igualmente contra nós (...). A Alemanha tomou o manha não conseguiu satisfazer as necessidades
caminho dos nossos mercados, o endereço dos extraordinárias do seu corpo em pleno crescimento
nossos clientes e, vendo os nossos lucros, falsifi- ainda que a sua economia fosse totalmente com-
cou as nossas marcas. petitiva. Não teve a possibilidade de alargar as
Queixas dos membros das Câmaras do Comércio de Birmingham suas zonas de influência nem de conquistar novos
e de Sheffield, 1895 (adaptado). mercados. (...) Mais que qualquer outro país, a
Inglaterra sentia-se ameaçada por esta vontade
de desafio que estimulava o orgulho alemão por
6. As diferentes nações sentiam-se lesadas, insa-
um êxito sem precedentes.
Desde o começo do século [XX] a Grã-Bretanha
tisfeitas, em perigo. Os jornais estimulavam o
(...) reforçou os laços estabelecidos com a França
sentido de perigo e de privação. (...). Nenhuma
e a Rússia entre 1904 e 1907, e consentiu igual-
rivalidade só por si (...) causou a guerra e no
mente em sacrifícios militares extremos, a partir
entanto, todas as rivalidades e disputas combina-
do momento em que se tornou incontestável que
das criaram e aceleraram os sentimentos e a
a Alemanha ameaçava efectivamente a sua hege-
oportunidade que tornaram a guerra imaginável,
monia.
portanto possível, e por fim desejável.
Marc Ferro, História da Primeira Guerra Mundial (1914-1918),
Martin Gilbert, A Primeira Guerra Mundial, 2007 (adaptado). 1992 (adaptado).

2.1 Atribui um título único aos documentos 4, 5 e 6.

2.2 Elabora, com base nos teus conhecimentos e no conteúdo dos documentos 4, 5 e 6, uma narrativa histórica
sobre a situação política e económica da Europa, nos finais do século XIX e início do século XX. Deverás
concluir o texto apresentado uma hipótese sobre as consequências para a Europa do ambiente político-
-económico que se vivia naquele período.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha 3
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> O primeiro conflito à escala mundial
> A supremacia europeia
> Uma paz precária: o novo mapa político da Europa
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 22 a 25 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 2 e 3.

1. Quando as hostilidades começaram, muitos dirigentes políticos e militares partilhavam da ilusão de que a
guerra iria ser curta. Seis meses mais tarde, no início de 1915, começou a ser claro para todos (...) que a
vitória já não se via no horizonte. A principal preocupação dos dirigentes de ambos os lados passou a ser o
que fazer a seguir. As suas respostas foram semelhantes: tentaram proteger a sua posição política, tanto
internacional como internamente, por meio da conclusão de alianças ou de acordos tácitos para reforçar a
plataforma a partir da qual poderia ser lançada uma acção militar decisiva, tanto em França e na Flandres
como na frente oriental. Por outro lado, alargaram a guerra ao campo económico, de muitas maneiras, mas a
mais importante foi o estabelecimento de bloqueios, particularmente os marítimos. Em Agosto de 1914, a
Alemanha começou a minar o Canal da Mancha, e poucos meses depois o Reino Unido declarou que as car-
gas destinadas à Alemanha, encontradas a bordo de navios neutrais, seriam tratadas como se de contrabando
se tratasse, salvo prova em contrário. Ambas as medidas acabavam por aumentar os riscos de alargamento
da guerra, uma vez que iam atingir a navegação neutral – e em particular a norte americana –, e por fim
causaram também a morte de não combatentes. (...) Tanto no Reino Unido como em França, os dirigentes
políticos e militares estavam de acordo quanto aos objectivos finais da guerra: destruir o militarismo alemão
e fazer retirar completamente o exército alemão da França e da Bélgica.
In História do Século XX – A Primeira Guerra Mundial, Lisboa, 1995 (adaptado).

2. Após as primeiras semanas de operações, tanto os 3. As horas deslizam, lentas mas implacá-
Aliados como os Alemães desenvolveram uma nova veis. Com um nó na garganta, ninguém
estratégia, a da pressão sobre o ponto fraco do adversá- pode engolir o que quer que seja. Sempre
rio, o que envolveu a concentração de meios em determi- e sempre este angustiante pensamento:
nadas áreas, de modo a provocar o desgaste e finalmente dentro de algumas horas, serei eu deste
a ruptura. A estratégia do ponto fraco seria aplicada por mundo ou não passarei de um cadáver
diversas vezes, tanto pelos Alemães como pelos Franceses. horrível que os obuses terão transformado
Apesar da necessidade de novos planos estratégicos, em pedaços?
face à potência mortífera do armamento e à velocidade No entanto, a hora H aproxima-se. Faltam
de deslocação das unidades blindadas, a táctica pratica- 30 minutos, 20, 10, o ponteiro do relógio
mente não se alterou. A forma típica de combate, a trin- avança constantemente, nada o pode
cheira, foi iniciada pelos Alemães em Novembro de 1914. parar. Os meus olhos já não o desfitam e
A chegada do Inverno obrigou os exércitos invasores a eu conto... Com o bolso cheio de cartuchos,
enterrar-se, para sobreviverem. Em breve eram imitados a espingarda de um morto na mão, levan-
pelos Ingleses mas os Franceses e os Russos foram to-me lentamente sobre os joelhos. 17.58,
menos previdentes e registaram, nas primeiras semanas, 17.59... 18 horas, abro a boca para gritar
um número desnecessário de baixas. A trincheira mudou «Ao ataque!» quando uma explosão verme-
radicalmente a arte da guerra desenvolvendo-se, pela pri- lha me cega e me lança por terra. Tenho o
meira vez, as técnicas de camuflagem. A cavalaria, ainda joelho direito trespassado, uma segunda
utilizada pelos Russos, tornou-se perfeitamente antiqua- ferida na barriga e uma terceira na face.
da, perante as barreiras de arame farpado. Generalizou- Perto de mim, outros feridos, mortos...
-se o uso das minas, assim como das granadas (...).
In Marc Ferro, História da Primeira Guerra Mundial
In História Universal, Ed. Oceano, [s.d.] (adaptado). (1914-1918), 1992 (adaptado).

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 56

Ficha 3

1.1 Com base no documento 1:


a) explica a frase destacada;
b) consideras, ou não, que a eclosão da I Guerra Mundial se deveu a motivos exclusivamente políticos? Jus-
tifica.

2. Com base no documento 2:


a) identifica o objectivo da guerra de trincheiras;
b) parece-te que alguma das potências em confronto os iria alcançar? Justifica.

3. Selecciona dois adjectivos que caracterizem o conteúdo do documento 3.

4. Redige uma frase relacionando o conteúdo dos documentos 1, 2 e 3.

5. Imagina, com base nos documentos 1, 2 e 3 e nos teus conhecimentos, que eras um soldado de um dos países
que constituíram as duas alianças militares que se confrontaram durante a I Guerra Mundial. Escreve uma carta
aos teus familiares ou uma página do teu diário em que relates um dia no campo de batalha.

No teu texto deves referir:


> a tua idade e nacionalidade;
> o bloco militar a que pertencias;
> as condições em que decorria a tua vida;
> os teus sentimentos perante a guerra;
> os teus desejos relativamente à evolução do conflito.

6. Elabora um esquema, ligando os diferentes elementos através de setas ou linhas (conforme se trate de uma
relação de causa(s)/consequência(s) ou apenas de uma característica) com as seguintes palavras/expressões:

• Conferência de Paz • Vitória dos Aliados • Assinatura de vários tratados • Assinatura do


Tratado de Versalhes (estabelecimento das condições da paz) • Alemanha foi obrigada: a restituir
territórios à França; a ter um exército limitado; a pagar pesadas indemnizações aos países ocupados
durante a guerra • Novo mapa político da Europa • Desmembramento dos impérios
• Surgimento de países independentes • Surgimento de democracias parlamentares

6.1 Dá um título ao esquema.

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Ficha 4
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> As transformações económicas do após-guerra no Mundo ocidental
> A supremacia europeia
> O modelo americano: produção em massa e crescimento moderado
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 26 a 29 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 3 e observa o documento 2.

1. Dizimando verdadeiras multidões de homens


2.
válidos e desbaratando grandes riquezas mate-
riais; desviando, durante vários anos, os espíritos
e os braços do trabalho produtivo para a destrui-
ção bárbara e cega, (...) a guerra contribuiu deci-
sivamente para acabar com a hegemonia europeia
no Mundo. Desde o tempo dos Descobrimentos
que o continente europeu tinha imposto a toda a
Terra a sua vontade: transportava nos seus navios,
de países longínquos, todo o tipo de riquezas;
acumulava nos seus bancos os lucros do comércio;
produzia nas suas fábricas as mercadorias que
depois vendia a todos os povos do Planeta. Com a
guerra, a Europa desbaratou a sua fortuna, a sua
força e a sua vida.
In Albert Demangeau, O Declínio da Europa, 1920 (adaptado).
A cidade de Verdun (França) em 1916.

3. As perdas europeias atingiram uma amplitude excepcional. Às despesas de guerra, avaliadas em 180
milhões de dólares, importa acrescentar as perdas sofridas em virtude da guerra terrestre (casas e fábricas
destruídas em França e na Bélgica) ou submarina (navios mercantes afundados com as suas cargas), em vir-
tude também do desgaste do material submetido a uma rotação demasiado rápida, ou da redução da produção
comercializável, sendo o montante estimado em 100 mil milhões de dólares.
No total, a França e a Grã-Bretanha perderam, sem dúvida, em consequência da guerra, um terço da sua
riqueza nacional, a Alemanha e a Itália mais de um quarto.
A situação financeira das potências marítimas foi mais agravada pela I Grande Guerra do que a dos Impérios
Centrais. Enquanto estes últimos viveram dos seus próprios recursos, os adversários tinham a possibilidade
de importar, por mar, as matérias-primas alimentares ou industriais de que necessitavam. Esta vantagem
deu-lhes a vitória, mas para pagar as suas compras tiveram de ceder uma parte das reservas em ouro e dos
seus bens ao estrangeiro ao mesmo tempo que contraíam empréstimos externos (...).
O dólar mantém o seu valor, as moedas europeias depreciam-se e aceleram a alta dos preços (...).
Os grandes beneficiários do declínio europeu foram os países de além-mar, à frente dos quais devemos colocar
os EUA, que se tornaram os banqueiros do mundo e cuja indústria e agricultura conhecem uma rápida
expansão.
In Pierre Thibault, História Universal, vol.12, [s.l.], 1981 (adaptado).

1.1 Explica, por palavras tuas, o conteúdo do documento 1.

1.2 Com base no documento 3:


a) identifica os países europeus que enfrentaram maiores dificuldades económicas durante a I Guerra Mundial;
b) explica a frase destacada.
Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor
CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 58

Ficha 4

1.3 Parece-te, ou não, que a primeira frase do documento 3 descreve o que está representado no documento 2?
Justifica.

2. Lê os documentos 4 e 5.

4. Em 1909, Henry Ford produziu o primeiro automóvel modelo T. Nesse ano vendeu mais de dez mil carros,
dez anos mais tarde vendia quase um milhão por ano (...). Em 1913, o sistema de trabalho em cadeia foi
introduzido na Ford. Nesse ano os lucros foram da ordem dos 25 milhões de dólares, mas começou a ter
dificuldades em segurar os trabalhadores: a Ford não parecia agradar muito aos operários. Mas Henry Ford
não pensava só na produção. Era o maior construtor de automóveis do mundo; passou a pagar altos salários,
pois se os bons operários tivessem uma parte (uma pequenina parte) dos lucros, talvez isso lhes desse von-
tade de se manterem nos seus postos: operários bem pagos poderiam economizar dinheiro suficiente para
comprarem um carrinho!
In John dos Passos, The Big Money, Lisboa, 1969 (ed. original de 1932).

5. Dificilmente a produção em linhas de montagem poderá ser considerada como um ambiente de trabalho
saudável, favorável à saúde e segurança dos trabalhadores. As razões são muitas: (...) a maneira como estão
organizadas e como funcionam tem consequências negativas na saúde e segurança no trabalho (stress, pro-
blemas do foro músculo-esquelético, insatisfação, baixa por doença); além disso, as linhas de montagem
clássicas, baseadas no modelo tayloriano-fordiano, tendem a negar aos trabalhadores as mais elementares
oportunidades de promoção do seu desenvolvimento pessoal, de controlo sobre o seu trabalho, de autonomia
na tomada de decisão e de resolução de problemas (...).
Historicamente, e desde a sua criação (...), a produção em linha de montagem (mecanizada) só foi técnica e
organizacionalmente viável graças aos razoáveis salários oferecidos pela indústria automóvel em troca de
duríssimas condições de trabalho (...).
Em Uddevalla (1989) foram experimentados métodos completamente novos de montagem de automóveis:
equipas autodirigidas passavam, pela primeira vez depois do triunfo do taylorismo-fordismo, a montar um
carro por inteiro (...).
Em 1974, na cidade de Kalmar (...), a Volvo tinha construído a primeira fábrica de montagem de automóveis,
baseada nas novas tecnologias e em novas formas de organização do trabalho (por exemplo, equipas semi-
autónomas de produção). (...) Kalmar foi então considerada a primeira fábrica do mundo a abolir totalmente a
clássica linha de montagem fordiana. Mais de meio século depois!... Procurava-se assim satisfazer as reivin-
dicações dos trabalhadores no sentido de terem uma palavra a dizerem na organização do trabalho e, ao
mesmo tempo, melhorar o ambiente físico e psicossocial do trabalho.
In www.ensp.unl.pt/lgraca (adaptado)

2.1 Identifica o assunto comum aos documentos 4 e 5.

2.2 Justifica, com base no documento 4, os elevados lucros alcançados por Henry Ford.

2.3 Concordas, ou não, com as críticas do autor do documento 5 quanto ao modo de produção implementado por
Ford nas suas fábricas? Justifica.

2.4 Dá a tua opinião, com base no conteúdo dos documentos 4 e 5 sobre o modo de produção que consideras:
a) mais lucrativo;
b) mais saudável.

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Ficha 5
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Da
A supremacia
Rússia dos europeia
czares à Rússia dos sovietes
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 30 a 35 do teu Manual.

1. Elabora as afirmações/perguntas para o seguinte crucigrama.

1 C Z A R
2 D O M I N G O S A N G R E N T O
3 S O V I E T E S
4 P E T R O G R A D O
5 L E N I N E
6 D U M A
7 S O C I A L I S T A S
8 B U R G U E S A
9 B O L C H E V I Q U E

10 M A R X I S M O - L E N I N I S M O
11 G U E R R A C I V I L
12 U R S S
13 C O N S T I T U I Ç Ã O
14 E S T A L I N E

1.1 Parece-te, ou não, que o conteúdo do documento 1 terá contribuido para a eclosão da Revolução Russa de
1917? Justifica.

2. Observa o documento 1 e lê os documentos, 2, 3, 4 e 5.

1. 2. A Rússia (...) constitui um terreno ideal para grandes convul-


sões sociais (...). Na Rússia, qualquer movimento revolucionário
transformar-se-á, inevitavelmente, em revolução (...). O homem
do povo, seja operário ou camponês, não ambiciona alcançar
direitos políticos, dos quais não sente a necessidade nem percebe
o sentido. O camponês sonha com a distribuição gratuita da
terra, que não lhe pertence, e o operário deseja beneficiar do
capital e dos lucros que hoje apenas aproveitam ao patrão – a
isto e só a isto se resumem as suas aspirações. Bastará que
alguém agite habilmente estes slogans entre a população e que
as autoridades permitam este género de propaganda para que a
Rússia não tarde a mergulhar de novo na anarquia que já conhe-
ceu nos anos de 1905 e 1906.
A guerra com a Alemanha criará condições excepcionalmente favo-
ráveis a uma agitação daquele tipo (....) e a Rússia poderá sofrer
uma convulsão tal que ninguém saberá prever o seu desfecho.

Extracto de um memorando enviado ao czar, em Fevereiro de 1914,


por Z. Durnovo, membro do Conselho de Estado Russo.

Nos campos de batalha da I Guerra Mundial.


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Ficha 5

3. Vivemos uma época sem precedentes. Dias sangrentos: sob a bandeira czarista, (...) combatem na frente
milhões de operários, enquanto os restantes gemem sob o peso do custo de vida e de toda a ruína econó-
mica. As organizações operárias foram desmanteladas, a voz dos operários estrangulada. A alma e o corpo
do operário foram violentados.
Qual é a saída? Os traidores à causa operária chamam-nos, àqueles que ficaram na retaguarda, a juntarmo-
-nos sob a bandeira da burguesia. Não, só uma acção revolucionária da classe operária, sob a sua bandeira,
sob a bandeira vermelha do socialismo, porá fim à guerra e a todas as violências.
É preciso arrancar o poder das mãos do governo czarista e pô-lo nas mãos de um governo criado pela revo-
lução; para concluir a paz de que necessita a classe operária, para criar o regime político de que precisa o
operário – é necessário lutar pela república democrática e para que as forças dos operários de todos os países
ponham fim à guerra.
Exortamos os operários de Moscovo à greve geral no dia 9 de Janeiro. (...)

De um panfleto da organização de Moscovo [de 1917], dedicado ao aniversário


da repressão a tiro pelo governo czarista dos operários de S. Petersburgo, em 09/01/1905 (adaptado).

4. Peço que comunique a sua Majestade 5. (...) foi tomado de assalto o Palácio de Inverno.
Imperial que não consegui cumprir as suas Os soldados e marinheiros revolucionários e os
instruções sobre o restabelecimento da guardas vermelhos irromperam no Palácio. Numa
ordem na capital. A maioria das unidades das salas um cordão de alunos das academias mili-
traíram, umas após outras, o seu dever e tares, de espingardas aperradas, barrava o cami-
recusaram-se a lutar contra os revoltosos. nho aos atacantes. Mas foram desarmados. Na
Outras unidades confraternizaram com os sala seguinte, mais um cordão, que entregou as
revoltosos e voltaram as suas armas contra armas sem combate. A porta que dava para a sala
as tropas leais a Sua Majestade. As que se onde se encontravam os ministros do Governo
mantiveram fiéis ao seu dever lutaram todo Provisório estava aberta. (...) «- Em nome do Comi-
o dia contra os revoltosos, sofrendo grandes té Militar Revolucionário, declaro-vos presos!» –
perdas. À noite os revoltosos dominavam a anunciei-lhes. (...)
maior parte da capital. Permanecem fiéis ao Em nome da facção bolchevique, Anatóli leu a
seu juramento pequenas unidades de vários mensagem Aos Operários Soldados e Camponeses!,
regimentos concentradas perto do Palácio escrita por Lenine, que proclamava a passagem de
de Inverno (...) com as quais vou continuar a todo o poder para os sovietes, aos quais cabia
luta. assegurar uma verdadeira ordem revolucionária. O
apelo terminava com um incitamento à vigilância e
Telegrama do comandante da região militar de S. Petersburgo,
à resistência.
general Khabalov, ao chefe do estado-maior do comandante In Albert Nenarókov, Historia Ilustrada da
supremo, general Alexéev, em 27/02/1917 (adaptado). Grande Revolução Socialista de Outubro, 1987.

2.1 Explica o conteúdo do documento 2.


2.2 Relaciona a frase destacada no documento 3 com o último parágrafo do documento 2.
2.3 Concordas, ou não, tendo em conta o conteúdo do documento 3, com a posição do autor do documento 2?
Justifica.
2.4 Parece-te, ou não, com base no documento 4, que os objectivos relatados no documento 3 se concretizaram?
Justifica.
2.5 Selecciona, dos seguintes títulos, o mais adequado para cada um dos documentos, 2, 3, 4 e 5:
> A Rússia nas vésperas da Revolução;
> A Revolução de Outubro;
> Antecedentes da Revolução Russa;
> A Revolução Burguesa.
2.6 Dá um título único aos documentos 2, 3, 4 e 5.
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Ficha 6
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Crise e queda da Monarquia
> A supremacia europeia
> A Revolução Republicana
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 40 a 43 do teu Manual.

1. Todas as classes estão sobrecarregadas desde


2.
1891 com as consequências de uma crise teme-
rosa (...) que é a mais profunda que país algum
europeu está a atravessar. E, entretanto, é nesta
situação angustiosa, tornada ainda mais aflitiva
pela terrível tuberculose, que uma família alcu-
nhada de portuguesa – com uma renda fixada por
lei numa quantia absolutamente fabulosa para o
nosso orçamento e para a nossa pobreza – que
esta família tendo paços e casas, que o Estado
lhes cede gratuitamente, e ainda exigindo, a pre-
texto de obras nessas casas e paços quantias
verdadeiramente excessivas que atingem cente-
nas de contos de réis, e que distribuem por arti-
gos de mobiliário, jardins, cavalariças, casas de
guarda de automóveis, etc., o que tudo constitui
um escárnio e o maior desprezo pela miséria em
que o país se debate: situação gravíssima, repito,
que uma tal família, não contente com isto tudo,
ainda por cima ousou arrancar aos cofres do
Estado, com a cumplicidade dos respectivos
ministros, somas elevadíssimas! (...).

Discurso de Afonso Costa no Parlamento (20/11/1906).

1. No texto (doc. 1) são referidos dois motivos de descontentamento em relação à monarquia. Identifica-os.

2. Elabora um quadro com duas entradas – cada uma correspondente a cada um dos motivos de descontentamento
– e completa-o, justificando os referidos motivos.

3. Consideras que a mensagem dos documentos 1 e 2 é complementar ou antagónica? Justifica.

4. Parece-te que os autores do documento 2 seriam defensores da Monarquia ou da República? Justifica a tua
resposta.

5. Justifica a expressão destacada no texto.

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Ficha 6

6. Completa os esquemas com as palavras/expressões seguintes, tendo em conta que algumas são utilizadas nos
dois esquemas.

• Planos para ocupação da zona entre Angola e Moçambique • Regicídio


• Comemorações por iniciativa dos republicanos • Descrédito da Monarquia • Revolta de 31 de Janeiro
• Manifesto e programas republicanos • Ditadura e repressão de João Franco • Ultimato inglês

Conferência de Berlim Fundação do Partido Republicano

Queda da Monarquia Implantação da República

7. Com base nos dois esquemas, e utilizando todas as palavras/expressões, elabora um texto, lógico e organizado,
sobre o processo que conduziu à implantação da República.

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Ficha 7
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A I República
> A supremacia europeia
> Realizações e dificuldades da acção governativa
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 44 a 49 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2 e observa o documento 3.

1. Para muitos, o país trilhava mau caminho porque o poder


estava monopolizado pelo Partido Democrático (logo surge o 28
de Maio como movimento de todos os partidos contra a demo-
cracia). Para outros, a raiz do mal residia nas instituições
democráticas de cariz parlamentar (logo a necessidade de um
movimento contra o parlamentarismo democrático). Para
outros, as coisas corriam mal devido à corrupção dos políticos 2.
e, por isso, pretendiam arrancar o Poder das mãos dos políticos
e entregá-lo ao Exército. (...) Outros diziam que o país não
podia continuar a ser governado por Lisboa, pelo que era preci-
so prestar atenção ao campo e às pequenas cidades. (...)
Outros, ainda, entendiam que era necessário fazer a revolução
contra a República, causa de todos os males. A própria cidade
de Lisboa estava descontente com a desordem nas ruas, desde
as revoluções armadas até às provocações e correrias, pas-
sando pelo batuque dos parlamentares. Reinava o cansaço na
burguesia de Lisboa.
A.H. de Oliveira Marques, in Jornal Expresso, 02/06/1973 (adaptado).

Caricatura da vida política da I República


(03/01/1914).
3. Portugueses! A nação quer um governo nacional militar,
rodeado pelos melhores talentos, a fim de dar à administração
do Estado a disciplina e a honra perdidas há muito. (...) Quer um
governo forte que tenha como missão salvar a Pátria!

Proclamação do general Gomes da Costa,


em Braga, 28/05/1926.

1.1 Divide o documento 1 em cinco partes de modo a atribuíres um dos seguintes títulos a cada uma delas:
«Centralismo político»; «Parlamentarismo»; «Corrupção política»; «Instabilidade social»; «Unipartidarismo».

2. Elabora um quadro-síntese com cinco entradas, correspondentes a cada um dos títulos. Subdivide cada uma
dessas entradas em duas outras intituladas «Causas» e «Possíveis soluções». Com base no documento 1 e nos
documentos e texto das páginas do teu manual, completa o quadro e dá-lhe um título.

3. Refere com qual dos problemas referidos no documento 1 podes relacionar a situação visível no documento 2.
Justifica.

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Ficha 7

4. Indica que problemas salientados no documento 1 foram resolvidos com o regime referido no documento 3.

5. Elabora um quadro cronológico dos principais acontecimentos da I República:


> numa coluna vertical coloca cada um dos anos do período em estudo;
> numa linha horizontal indica o tipo de acontecimentos que vais referir: políticos, culturais, económicos, sociais;
> completa o quadro com os acontecimentos referentes a cada uma das datas.

6. Constrói um esquema utilizando as seguintes palavras/expressões:

• Ultimato inglês • Descontentamento da população • Ascensão do partido Republicano


• Balança comercial deficitária • Revolução Republicana • Fraca industrialização • Analfabetismo
• Fim da Monarquia • Governo de D. Manuel II • Revolta republicana • Regicídio
• Agitação política e social

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Ficha 8
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Mutações na estrutura social e nos costumes
> A supremacia europeia
> Alterações do código social e moral
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 54 a 57 do teu Manual.

1. Observa as imagens e lê os documentos 7 e 8.

1. 2.

3.

6.

4.

5.

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CAP_51a84 6/3/08 3:27 PM Page 66

Ficha 8

7. Coco Chanel redefiniu a moda feminina a partir 8. Ao apelo da Pátria em perigo, as mulheres da
da primeira década do século, simplificando e ali- Grande Guerra responderam oferecendo todas as
viando o estilo do traje feminino. (...) Foi também suas forças. Usando um fato de trabalho dos ope-
ela a tornar chique e sensual nas mulheres a pele rários, vimo-las nas fábricas a tornear os obuses,
bronzeada pelo sol, até então um sinal de baixa a fundir o aço para os canhões, a fabricar explo-
origem social. (...) sivos. E nessa atmosfera de morte, entre esses
O uso do jersey, a criação de um sportswear duros trabalhos de homens, tão rudes para os
cómodo mas chique, (...) o fato de duas peças, os seus frágeis braços, souberam continuar a ser
vestidinhos pretos (...) e a profusão de colares de mulheres e a conservar toda a sua graça.
pérolas e pedras coloridas, semipreciosas ou falsas,
constituíram as emblemáticas lendas da moda Jornal J’ai vu de 16/06/1917, in Georges Duby e Michelle Perrot,
Chanel. História das Mulheres, 5.a ed., Lisboa, 1974.

«1000 figuras do século XX», Jornal Expresso, 28/12/1991.

1.1 Com base nos documentos destas páginas e nos teus conhecimentos, imagina-te a viver um dia nos «Loucos
anos 20». Descreve esse dia, referindo, entre outros, os seguintes aspectos: transformações na sociedade,
influência da guerra nas modificações sociais, modificações nos hábitos, lazer e direitos conquistados.

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Ficha 9
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A emergência da cultura de massas
> A supremacia europeia
> Os novos caminhos das ciências
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 58 a 61 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2.

1. A rádio e o cinema foram os meios de difu- 2. A comunicação possibilitada pela rádio ou pela
são da cultura de massas. A primeira estação televisão era essencialmente unilateral e vertical. Um
emissora, a estação KDKA da Westinghouse homem diante de um televisor não é senão um
Company, abriu em Pittsburgh a 2 de Novem- receptor, caracterizado pela imobilidade e pela passi-
bro de 1920 para retransmitir os resultados vidade, reduzindo a sua actividade ao mínimo de
das eleições presidenciais. Na origem, a rádio escolher, esporadicamente, através de um teleco-
foi, portanto, concebida como um meio de mando, o canal a ser observado. (...) Na televisão,
informação rápida. Mas foi a difusão da música nada é comunicação e tudo é espectáculo, ou seja,
que a tornou popular e suscitou um tal entu- mesmo a informação ou a comunicação aparecem
siasmo que, em 1929, existia num em cada sob a forma do espectacular. Contudo, se o homem
três lares. Desde logo, a publicidade na rádio diante da televisão é não um comunicador, mas um
tornava-se extremamente eficaz, e foi a publi- espectador, e se o é na medida em que é passivo e
cidade que, trazendo-lhe orçamentos gigantes- isolado, tudo isto é ultrapassado, por exemplo, na
cos, fez dela o agente da propagação da consulta de uma sítio na Internet, na redacção de um
«cultura de massas». e-mail, ou numa conversa online (...). Esta ultrapassa-
Nesta cultura de massas, o divertimento é gem da passividade e do isolamento (...) fomenta a
introduzido pelo cinema, cujos progressos esperança de que o utilizador dos «novos media»
foram tais que se considera que, em 1930, nas possa recuperar as qualidades de cidadania perdidas
cidades médias, toda a população frequentava pela expansão dos mass media. (...) Se os mass media
uma sala de cinema pelo menos uma vez por «tradicionais» se confundiam facilmente com uma
semana. Divertimento também era o espectá- técnica de propaganda, procurando configurar uma
culo desportivo (...). escolha como a única escolha efectivamente possí-
Assim, o desenvolvimento de uma produção de vel, os novos media caracterizam-se justamente pela
massas e de um consumo de massas, com as dispersão de uma infinidade de escolhas. (...) No
suas distracções, as suas tentações múltiplas entanto, as esperanças de encontrar uma nova cida-
e a difusão de uma cultura nacional, transfor- dania através dos novos media devem fundar-se não
maram as condições de existência da sociedade apenas na multiplicação das escolhas, mas no cultivo
(...). de diferenças efectivas subjacentes a essas mesmas
escolas, ou seja, no estabelecimento de uma efectiva
Pierre Léon (dir.), História Económica e Social do Mundo,
comunicação, discussão e crítica, nos e através dos
Lisboa, 1984 (adaptado).
«novos media», entre os seus utilizadores. E é esta
comunicação efectivamente real e não aparente que
não está, de modo nenhum, adquirida.
Jean Cloutier, A era de EMEREC, MEIC-ITE, 1975 (adaptado).

1.1 Avalia, com base no documento 1, a importância dos media na generalização de modelos socioculturais.

1.2 Dá a tua opinião sobre a diferenciação feita pelo autor do documento 2 em relação aos mass media.

1.3 Atendendo a que o documento 2 foi escrito em 1975, consideras que actualmente já existe a comunicação
efectivamente real a que o autor se refere? Justifica.

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Ficha 9

2. Lê o documento 3.

3. (...) Teorias hipotéticas têm explicado muitos factos, mas nenhuma solução geral que reúna todos os fins
apareceu ainda. Frequentemente uma teoria, na aparência perfeita, mostra-se errónea. (...) Novos factos sur-
gem que a contradizem ou não são por ela explicados. Quanto mais lemos a Natureza, mais lhe aprendemos
a perfeição – embora a solução do enigma se afaste.
Einstein e Infeld, A Evolução da Física, Nova Iorque, 1938 (adaptado).

2.1 Relaciona as ideias de Einstein com a crise do pensamento positivista.

3. Elabora as afirmações/questões para o seguinte crucigrama.

1 E S P E C I A L I Z A Ç Ã O
2 F R E U D
3 B O H R
4 P I A G E T
5 F E B V R E
6 B A Y E R
7 E I N S T E I N
8 R U S S E L
9 A R Q U E O L O G I A
10 E G A S

11 P S
I C A N A L I S E
12 P E D A G O G I A
13 M E D I C I N A
14 H U M A N A
15 A T O M O
16 R E L A T I V I D A D E
17 F L E M I N G
18 G E O G R A F I A
19 M A R C
20 B I O L O G I A
21 A S P I R I N A

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha 10
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Ruptura
A supremacia
e inovação
europeia
nas Artes e na Literatura
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 62 a 67 do teu Manual.

1. Lê o documento 1.

1. Mas (...) que é a arte? Abundam as respostas, diferindo conforme os homens. Uns, que se ligam a Gauguin
e aos simbolistas, considerá-la-ão um meio de manifestar a realidade profunda do Homem «para além do seu
pensamento convencional». Outros seguirão Van Gogh, revelando a natureza orgânica, no que este tem de
confuso e racional: será o expressionismo, principalmente característico dos germânicos. Outros ainda, liber-
tando o inconsciente desvendado pela psicologia, refugiar-se-ão no maravilhoso e no sonho surrealista. O
exemplo de Cézanne será meditado por alguns; a análise das formas conduzirá a uma organização de acordo
com leis exactas que dará origem ao cubismo. Mais um passo no geometrismo puro, e surge a arte abstracta.
Todas estas respostas são expressas em imagens quase sempre desesperadas, angustiadas perante a infini-
dade de possibilidades, ou resignadas ao absurdo, ao vazio e à solidão.
Upjohn, Everard e outros, História Mundial da Arte, vol. VI, Lisboa, 1975.

1.1 Indica em que consiste a arte


a) para este autor;
b) para ti.

2. Os documentos seguintes são excertos da autoria de artistas que já estudaste. Identifica cada um dos movi-
mentos artísticos e justifica a tua resposta com base nos respectivos documentos.

2. (...) tendo até aqui glorificado a imobilidade


sonhadora, o êxtase e o sono, nós queremos exal-
tar o movimento agressivo, a insónia febril, o 3. A criação de uma obra de arte deve ser acom-
passo de ginástica, o salto perigoso (...). panhada pela distorção da forma natural ... pois aí
Nós declaramos que o esplendor do mundo se se acha o renascimento da natureza.
enriqueceu com uma nova beleza: a beleza da Paul Klee.
velocidade.
Fillipo Marinetti.

4. O instinto tem de ser contrariado, tal como se


podam os ramos de uma árvore para ela crescer 5. O [...] é destrutivo mas destrói apenas aquilo
mais depressa. que considera serem as algemas que limitam a
A minha pintura está acabada quando atinjo a pri- nossa visão.
meira emoção que dela se solta. Salvador Dalí.
Henri Matisse.

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Ficha 10

6. Para quê tentar compreender a arte? 7. A tarefa importante de toda a arte consiste
Acaso se tenta compreender o canto de uma em destruir o equilíbrio estático e estabelecer um
ave? equilíbrio dinâmico.
Pablo Picasso. Piet Mondrian.

3. Os documentos 8 a 11 representam alguns dos movimentos artísticos analisados na questão anterior. Elabora a
respectiva correspondência e justifica.

8. 9.

10. 11.

4. Lê o documento 12.

12. Eu hei-de estar sempre na sombra aqui e em toda a parte. Onde quer que haja um motim, para que as
pessoas possam ter de comer, eu lá estarei. Onde quer que haja um chui disposto a espancar um tipo, eu lá
estarei. No grito das pessoas que se revoltam, porque têm a barriga vazia, eu lá estarei. (...) E quando os
nossos tiverem à sua mesa aquilo que semearam e colheram, quando viverem nas casas por eles mesmos
construídas... pois bem!, eu lá estarei.
Palavras de Tom Joad em
As Vinhas da Ira, John Steinbeck, Nova Iorque, 1939.

4.1 Explicita o problema que está subjacente à literatura da 1.a metade do século XX.
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Ficha 11
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> O nascimento da nova arquitectura
> A supremacia europeia
> A inovação cultural em Portugal
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 68 a 71 do teu Manual.

1. Lê os documentos seguintes.

1. Construir é um processo biológico. Construir não é


um processo estético. A nova habitação torna-se
essencialmente uma máquina a habitar e também um
dispositivo biológico, respondendo às necessidades 2. A natureza, e não a máquina, é o modelo
materiais e espirituais. (...) Pensar a arquitectura em
mais importante para a arquitectura.
termos funcionais e biológicos (...) conduz logicamente
Alvar Aalto.
à construção pura. (...) A casa nova é um elemento
prefabricado (...) e um produto industrial, obra de es-
pecialistas.
Construir Bauhaus, n.o 4, 1928.

1.1 Integra cada um dos documentos no respectivo movimento arquitectónico e justifica.

2. Lê os documentos 3 e 4.

3. Em Arte estamos em absoluto desacordo. (...) Arte 4. Uma geração que consente deixar-se
é bem outra coisa que quase toda a gente pensa, é representar por um Dantas é uma geração
bem mais que muita gente julga. Tudo quanto para que nunca o foi! É um coio d’indigentes,
aqui se faz é medíocre aparte raras coisas. Porque eu d’indignos e de cegos! É uma resma de
não gosto de Rodin ou Ticiano, todos me dizem que charlatães e de vendidos, e só pode parar
sigo um mau caminho. E porquê? Se cada um se fias- abaixo de zero!
se no caminho que nos aconselham nada de mais se Abaixo a geração!
fazia, pois que os outros só sabem indicar-nos as Morra o Dantas, morra, Pim!
suas próprias pisadas. Há gente que chama ao meu Uma geração com um Dantas a cavalo é um
estado uma pretensão para sair fora do vulgar – que burro impotente! Uma geração com um
pensem o que queiram, indiferente me é – eu tenho Dantas à proa é uma canoa em seco! (...)
as minhas razões e bastam. Eu sei o que agrada em O Dantas saberá gramática, saberá sintaxe,
geral – eu na generalidade desagrado. (...) saberá medicina, saberá fazer ceias p’ra
Fixar a ideia na técnica é parar muito aquém do fim. cardeais*, saberá tudo menos escrever que
Qualquer um aprende. Ninguém deixa de fazer uma é a única coisa que ele faz! (...) Morra o
obra de arte por falta de técnica, mas por falta de Dantas, morra, Pim!
outra coisa que se chama temperamento. Para mim os Almada Negreiros, Manifesto Anti-Dantas, 1916 (excerto)
tais artistas da técnica acabaram.
* A Ceia dos Cardeais era uma famosa peça de teatro de Júlio

Excerto de uma carta de Amadeo de Souza-Cardoso Dantas (1876-1962), escritor muito considerado pelo público
ao seu tio, c.1910 (adaptado). burguês da época.

2.1 Integra os documentos 3 e 4 no modernismo artístico português.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Ficha 12
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A grande
supremacia
crise europeia
do capitalismo dos anos 30
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 80 a 83 do teu Manual.

1. Lê o documento 1.

1. Já antes de 1929 se manifestam sinais inquietantes. Em França, por exemplo, os indicadores industriais
alertam em 1928, apesar da prosperidade, pois a contradição entre uma produção crescente e um consumo
prejudicado pelos baixos salários tradicionais é evidente. A inflação, particularmente dramática na Alemanha,
arruinou um pouco por toda a parte recebedores de rendas e credores. As colónias sub-industrializadas
sofrem o crescente desnível entre os preços do que vendem e os preços dos produtos industriais. É, final-
mente, uma especulação bolsista bastante banal que, a 24 de Outubro de 1929, desencadeia o crash na
Bolsa de Nova Iorque. A derrocada dos títulos e dos valores irá continuar em cascata até 1932. Sob a sua
forma aguda, a crise irradia rapidamente através do mundo. As falências multiplicam-se nos países cujo sis-
tema de crédito está mais ligado aos Estados Unido, as trocas comerciais baixam 25 por cento em três anos;
a crise bancária e comercial cristaliza a da indústria e agrava a já tensa situação da agricultura. A escassez
dos sistemas de protecção social, a fraqueza das organizações sindicais independentes no seio dos operários
agrícolas, nas colónias e na Itália fascista, agravam ainda mais as tragédias humanas.
As perturbações sociais e políticas atingem desde logo uma grande amplitude: marchas de desempregados
nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha, em França; sublevações nas colónias (Indochina). Estas massas não
entendem o absurdo de um sistema onde,
para manter os preços, se queima o trigo e
se deitam fora laranjas embora haja crian-
ças a morrer de fome. Nestas condições um
pouco por toda a parte chegam equipas
novas ao poder. A intervenção dos Estados
é solicitada com renovada intensidade pelos
industriais e agricultores, bem como pelos
assalariados. Elaboram-se diferentes «solu-
ções» em função da amplitude da crise,
mas o retorno ao proteccionismo é geral,
inclusive na Grã-Bretanha, pátria do livre
cambismo.

Atlas Histórico: da Pré-História aos Nossos Dias,


Lisboa, 1992 (adaptado).

Café excedentário é utilizado para servir de combustível a uma máquina


a vapor.

1.1 Divide o texto em quatro partes de modo a atribuíres um dos seguintes títulos a cada uma: «Uma crise
mundial»; «Como resolver a crise»; «Os sinais da crise»; «A reacção dos mais desfavorecidos».

1.2 Constrói e preenche um quadro-síntese com quatro entradas – cada uma correspondendo a cada título da
actividade anterior - e dá-lhe um título.

1.3 Se tivesses vivido no período da Grande Depressão e fosses agricultor/agricultora, também terias mandado
queimar produtos (doc. 2), a fim de manter os preços? Elabora um pequeno texto sobre este assunto.
Deves justificar todas as tuas afirmações. Se quiseres ilustra o teu texto com um desenho.
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Ficha 13
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
>OA regime
supremacia
fascista
europeia
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 84 a 87 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 2, 3 e 4, e observa os documentos 5, 6, 7 e 8.

1. A crise do após-guerra vai acelerar o processo 2. Anti-individualista, a concepção fascista é feita


de decomposição social e ideológica da democracia para o Estado mas também o é para o individuo,
liberal, pela conjugação de dois factores essen- enquanto forma corpo com o Estado. Ele contraria
ciais: a inflação, que intensifica a proletarização o liberalismo clássico, nascido da necessidade de
da classe média iniciada com a guerra, e a amea- reagir contra o absolutismo, e que, desde aí, esgo-
ça comunista, que leva as classes dirigentes a tou a sua função histórica, desde que o Estado se
apostarem no fascismo como força de substitui- transformou e passou a possuir a mesma cons-
ção do Estado liberal decadente. A crise económica ciência e a mesma vontade que o povo. O libera-
de 1929, reabrindo as feridas mal saradas do lismo coloca o Estado ao serviço do indivíduo. (...)
após-guerra e suscitando com o desemprego Para o fascista, tudo está no Estado, nada de
novas categorias de marginalizados, tem idênticas humano ou espiritual existe fora do Estado. Nesse
consequências do ponto de vista político. Nos paí- sentido, o fascismo é totalitário. Nem agrupamen-
ses vencedores, que encontram precisamente na tos (partidos políticos, associações, sindicatos),
vitória uma justificação das suas instituições nem indivíduos fora do Estado. Por consequência, o
democráticas, estas crises são ultrapassadas com fascismo opõe-se ao socialismo, que reduz o movi-
relativa facilidade. Inversamente, o fascismo é mento histórico à luta de classes e que ignora a
uma resposta à frustração nacional resultante de unidade do Estado que, por si, funde as classes
uma derrota (Alemanha) e de uma vitória incom- num único bloco económico e moral.
pleta (Itália).
Mussolini, «A Doutrina do Fascismo» (1930),
Bernard Droz e Anthony Rowley, História do século XX, Lisboa, 1991. in Histoire – 1890-1945, Paris (adaptado).

3. No vale do rio Pó, a cidade é, em geral, 4. Numa sombria tarde de Outono, a 30 de Outubro, ban-
menos «vermelha» que o campo. dos de camisas negras, ferozes, bem armados, esbran-
De facto é na cidade que se encontram os quiçados pelo pó dum longo caminho, entraram sem
grandes proprietários agrícolas, os oficiais, resistência, como uma horda de conquistadores, na Cida-
os funcionários, os elementos das profis- de Eterna muda e chocada de estupefacção. No dia
sões liberais, os comerciantes. É nesses seguinte apareceu o Duce e ressoaram as aclamações.
grupos sociais que se recrutam os fascistas No seu estado–maior figuravam generais e oficiais supe-
(...). riores que tinham vestido a camisa negra. Rapidamente o
Transportados em camiões, armados pelos rei confiou-lhe a tarefa de formar governo.
grandes agrários ou pelo exército, os «camisas Os nobres e os industriais, possuindo vastas proprie-
negras» dirigem-se para o local de actuação. dades ou grandes fábricas, vítimas, uns e outros, da
Uma vez chegados, começam por castigar à desordem que devastava a província, apoiaram entu-
cacetada todos os que não tiram o chapéu à siasticamente Mussolini.
passagem da bandeira fascista ou que tra- A burguesia citadina, liberal por tradição, mas sentindo
zem gravata ou camisa vermelha. que uma varredela estava no ar, achou prudente pôr-se
Dirigem-se para a sede do sindicato ou para ao lado de Mussolini. Contudo, os seus mais ardentes
a cooperativa, arrombam as portas, lançam adeptos foram os jovens combatentes da guerra e os
à rua mobiliário e livros e despejam-lhe em adolescentes das classes médias, impacientes para gri-
cima bidões de gasolina; pouco depois tudo tar em pleno dia as suas paixões patrióticas e ultra-
arde. nacionalistas.
Barão Beyenes, «Quatre Ans à Rome», in Les Mémoires
Ângelo Tasca, O Nascimento do Fascismo, Florença, 1950. de l`Europe, vol. VI, Paris, 1974.

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Ficha 13
6.
5.

7.

8.

1.1 Identifica as razões que, de acordo com o autor do documento 1, contribuíram para o avanço do fascismo.

1.2 Parece-te que os documentos 3 e 4 mostram a execução das ideias defendidas no documento 2? Justifica.

1.3 Relaciona cada documento escrito com o documento iconográfico que lhe corresponde. Justifica.

1.4 Completa o esquema seguinte, sintetizando a informação de cada um dos documentos escritos e identifi-
cando o tipo de regime instaurado em Itália.

Doc. 1 – Doc. 2 – Doc. 3 – Doc. 4 –

] ] ] ]
[ [ [ [

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Ficha 14
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
>OA totalitarismo
supremacia europeia
hitleriano na Alemanha
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 88 a 91 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 2, 3 e 4.

1. Fiquei traumatizado com a queda da moeda em 2. A economia tem necessidade de um desen-


1923 na Alemanha. Lembro-me que tinha ido em volvimento são e progressivo. Os numerosos
viagem de negócios para lá do Reno nessa época. partidos políticos lutavam entre si na desor-
Por uma nota de dez francos franceses deram- dem (...). Nós, na firma Krüpp, não somos
me milhares de marcos que encheram os meus idealistas, mas realistas. Tínhamos a impres-
bolsos. No restaurante, logo que acabávamos um são que Hitler nos daria a possibilidade de um
prato, já os preços tinham aumentado 50% na desenvolvimento são. De resto, ele fê-lo. (...)
lista. No momento de pagar, os clientes iam à Os conservadores não podiam governar o
porta de entrada observar as indicações lumino- país: eram demasiado fracos. Nesta luta
sas que fixavam o valor do marco. E enquanto implacável pelo pão e o poder, tínhamos a
permaneciam no passeio, assistiam à queda do necessidade de ser conduzidos por uma mão
marco que perdia dois ou três quartos do seu forte e dura. A de Hitler era-o. Depois de anos
valor. Quando regressei desta viagem, tinha ainda passados sob o seu domínio, sentimo-nos bem
milhares de marcos nos meus bolsos que dei aos mais à vontade. Queríamos um sistema que
meus filhos para eles brincarem. funcionasse bem e que nos desse os meios
Fiquei traumatizado com esta experiência alemã. para trabalhar tranquilamente. Disse que igno-
Depois considerei que o franco, produto do traba- rava tudo sobre o extermínio dos Judeus e
lho dos homens, devia ser sagrado e preservado acrescentei: «Quando se compra um bom
contra tudo. cavalo, não se olha para alguns defeitos.»
A. Pinay in Régis Benichi, e outros,
Histoire de 1890 à 1945, Paris, 1988. Declarações de Alfried Krüpp no processo de Nuremberga, 1946.

3. Tornados a primeira força política do país [os nazis] a 31 de Julho de 1932, Hitler só tem de esperar a
fim de entrar na Chancelaria do Reich, com a maior legalidade possível.
Actuando com uma rapidez desconcertante, Hilter afirma-se como senhor sem rival da Alemanha. A dissolução
a 1 de Fevereiro, depois do incêndio provocador do Reichstag no dia 27, incêndio logo atribuído aos comunistas
para melhor poder eliminá-los, permitem decretar o estado de sítio, suspender o exercício das liberdades
constitucionais e atirar para os campos de concentração (Dachau é criado logo em 1933; Buchenwald em
1937) os principais opositores do regime, cuja prisão é operada pela Gestapo (célebre polícia do Estado).
Assim, as eleições de 5 de Março deram, sem surpresa, 44% dos votos aos nazis. A prisão dos 81 deputados
comunistas, a outorga de plenos poderes a Hitler pelo Reichstag a 24 de Março e, finalmente, a instituição do
partido único, permitem transformar esta maioria relativa numa maioria absoluta que um último escrutínio com
data de 12 de Dezembro seguinte estende à quase totalidade dos votos (90%) e à totalidade dos lugares.

Pierre Thibault, O Período das Ditaduras (1918-1947), Lisboa, 1981.

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Ficha 14

4. Tal alienação do indivíduo em proveito do Chefe, alienação materializada pelo Heil Hitler e a saudação de
braço estendido que acompanham qualquer ordem dada ou recebida, só pode justificar-se se este for consi-
derado um homem providencial e infalível cujas palavras têm força de lei (...). Obrigando a que lhe seja pres-
tado um juramento de fidelidade pessoal pelos oficiais e pelos funcionários, dispondo de uma polícia temível,
a Gestapo, de uma milícia pessoal, as SS, cujos uniformes negros fazem tremer na própria Alemanha os
adeptos do regime, Hitler pode permitir-se tudo.
E, em primeiro lugar, tendo condenado a luta de classes, substitui os sindicatos por organizações corporati-
vas que associam, como em Itália, patrões e trabalhadores sob o controlo do Estado. (...)
Submetida a uma educação desportiva muito intensa (...), arregimentada a partir dos oito anos, verdadeira
formação paramilitar que ensina que Hitler tem sempre razão, a juventude alemã será devotada de corpo e
alma ao seu Führer e assegurará a continuidade do regime, como prediz o seu chefe aos operários: «Podeis
recusar-me a vossa adesão, que ainda assim terei a dos vossos filhos!»
Levando deste modo a imitação do fascismo até à perfeição no meio do horror e da infâmia (não são as
crianças convidadas a denunciar às autoridades a eventual oposição dos pais ao nazismo?), Hitler e os seus
fanáticos concluem uma obra monstruosa que visa transformar a Alemanha num instrumento de conquista e
de dominação e que apenas dará em resultado fazê-la soçobrar no mais terrível dos cataclismos que uma
nação alguma vez conheceu.
Pierre Thibault, O Período das Ditaduras (1918-1947), Lisboa, 1981.

1.1 Atribui um dos seguintes títulos a cada documento: «O apoio dos grandes industriais ao nazismo»; «A crise
económica alemã»; «Os meios utilizados por Hitler para controlar as massas»; «Como se processou a toma-
da do poder por Hitler».

1.2 Qual dos documentos poderá justificar o «bom cavalo» de Krüpp? E «alguns defeitos»? Justifica.

1.3 Selecciona, do documento 4, a afirmação que não gostarias de ter lido. Justifica.

1.4 Consideras que a mensagem do documento 3 é, ou não, concordante com a do documento 5? Justifica.

1.5 Agora atribui um novo título a cada documento e outro aos quatro documentos em conjunto que correspon-
dam ao que sentiste ao fazer a sua leitura.

5.

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Ficha 15
>AImperialismo
ditadura salazarista:
e colonialismo:
como Salazar
a partilha
chegou
do Mundo
ao poder
> A constituição
supremacia europeia
de 1933
> As organizações
exigências dofascistas
crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 92 a 95 do teu Manual.

1. Lê o documento 1.

1. Em 1928, Salazar só aceitou a pasta das Finanças com a condição de supervisionar os orçamentos de
todos os ministérios e ter o direito de veto em todos os aumentos de despesa respectivos.
O sucesso da sua política financeira granjeou-lhe imenso prestígio e converteu-o em «salvador» da Nação. O
orçamento para 1928-29 previa um saldo positivo que pôde ser efectivado e era o primeiro desde há quinze
anos. A pouco e pouco foi controlando o Governo. Já em 1929 ele se dirigia à Nação sobre assuntos não
financeiros, realçando: «Nada contra a Nação, tudo pela Nação». Atrás de Salazar, claro está, achavam-se
poderosas forças: o capital e a banca, que desejavam ter pulso livre para se expandirem sem restrições,
protegidos contra movimentos grevistas e a contínua agitação social; a Igreja proclamando vitória sobre o
ateísmo republicano. Em Julho de 1932, Salazar passou, finalmente, a chefiar o Governo.
Salazar rejeitou todo e qualquer acordo com os grupos oposicionistas e apelou para uma congregação política
do País em torno da União Nacional, de que se tornou o chefe. Em 1933, foi publicada a nova Constituição,
sujeita a plebiscito. De acordo com os resultados oficiais, apenas 6190 pessoas usaram votar «Não»; houve
uns 800 000 «Sim» e cerca de 500 000 abstenções, as quais o Governo considerou como votos favoráveis.
Ainda em 1933, os partidos políticos e as associações sindicais foram proibidos. Nos finais de 1934, as pri-
meiras eleições legislativas dentro do novo esquema político levaram à Assembleia Nacional um grupo de
noventa deputados, propostos por uma única organização, a União Nacional, criada em 1930. Em 1935, Car-
mona foi reeleito Presidente da Republica sem contestação. Durante 1936, duas organizações tipicamente
fascistas, a Legião Portuguesa e a Mocidade Portuguesa, fizeram a sua aparição, no meio de grande entu-
siasmo. O Estado Novo estava firmemente estabelecido.
A.H. de Oliveira Marques, História de Portugal, vol. III, Editorial Presença (adaptado).

1.1 Elabora uma cronologia sobre a ascensão de Salazar ao poder e a criação do Estado Novo.

2. Lê o documento 2 e observa o documento 3.

2. Quando alguém me perguntar a minha nacionalidade, devo sentir um orgulho santo e nobre e responder:
«Sou Português».
Ser Português é descender dos Lusitanos que, lutando bravamente pela sua independência, venceram os
afamados exércitos de Roma.
Ser Português é pertencer aquela raça que, depois de tornar independente de Leão e de Castela o pequenino reino
de Portugal, alargou a golpes de lança, conquistando terras aos moiros, em mil heróicos e desiguais combates.
Ser Português é pertencer aquela nação que, através do Mar Tenebroso, arrastando os maiores perigos,
vencendo o terror do mistério descobriu o caminho marítimo para a Índia e o Brasil.
Ser Português é ter a pátria de D. Afonso Henriques, de Nuno Álvares Pereira, do Infante D. Henrique, de
Vasco da Gama e de Afonso de Albuquerque.
Ser Português é pertencer ao Povo que em 1640 valorosamente libertou a Pátria do seu cativeiro, procla-
mando de novo a Independência Nacional.
Ser Português é ser filho daquela raça que nas campanhas de África e na Grande Guerra, souberam honrar a
Bandeira da Pátria, batendo-se denodadamente por Portugal.
Ser Português é ter por Pátria uma terra de encantamento, de luz e de sonho, de lenda e de glória.
Ser Português é ter a suprema ventura de ser filho de Portugal!
Livro de Leitura para a 4.a Classe do Ensino Primário, 1945.

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Ficha 15

3.

2.1 Dá um título ao documento 2.

2.2 Dá dois exemplos de heróis relacionados, respectivamente, com:


a) a independência de Portugal;
b) os descobrimentos marítimos;
c) a defesa da «Pátria».

2.3 A partir da observação do documento 3, refere o que representa:


a) a Nação;
b) o culto dos heróis;
c) os descobrimentos/colonialismo;
d) o Cristianismo;
e) a defesa da Pátria;
f ) a Família;
g) o ruralismo.

2.4 Dá um título único aos documentos 2 e 3. Justifica.

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Ficha 16
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A ditadura salazarista: a censura; a polícia política; o corporativismo; a política de
> A supremacia europeia
obras públicas; o colonialismo
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 96 a 99 do teu Manual.

1. Lê os documentos 2, 3, 4, 5 e 7 e observa os documentos 1 e 6.

1.

2. A PVDE/PIDE, dependente do ministro do Interior, mas sempre, quanto ao essencial, pessoalmente dirigida
pelo presidente do Conselho, constituiu-se no elemento central de um sistema repressivo. Nele se articula-
vam, com a polícia política, as prisões especiais, os tribunais especiais, as medidas de segurança e o sanea-
mento político, constituindo um vasto aparelho de intervenção repressiva cujos poderes e métodos de
actuação permitem falar do Estado Novo como um regime de natureza claramente policial.
A polícia política era a espinha dorsal do sistema: servida por uma larga rede de informadores (nos locais de
trabalho, nas escolas, nos centros de convívio...), a PVDE/PIDE podia deter quem entendesse, sem culpa for-
mada e sem mandato ou fiscalização judicial, por períodos que foram sendo sucessivamente alargados até
chegar aos seis meses.
Fernando Rosas, Portugal e o Estado Novo, Lisboa, 1992.

3. A encenação propagandística do regime, começa pelo mais simples, na sala de aula, passa pela organiza-
ção dos tempos livres, inclui a assistência à família, a acção corporativa rural, piscatória ou industrial e o
enquadramento miliciano da juventude. Cada sector ou actividade com os seus organismos próprios directa
ou indirectamente subordinados ao Estado: sindicatos nacionais, casas do povo, casas dos pescadores, Moci-
dade Portuguesa (MP), Organização das Mães para a Educação Nacional, Federação Nacional para a Alegria
no Trabalho (FNAT), etc. Cada uma delas com a sua propaganda sectorial própria, com o seu espectáculo
próprio, boletins, paradas, confraternizações, excursões, missas, congressos, comícios, bodo aos pobres, etc.
Fernando Rosas, O Estado Novo, Lisboa, 1994.

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Ficha 16 5.

4.
Anos Número de obras

1932 00 085
1933 00 874
1934 01 009
1935 00 820
1936 00 785
1937 00 500
1938 00 554
1939 00 516
1940 00 519
1941 00 655
1942 00 628
1943 00 672
1944 00 908
1945 01 051
1946 01 095
1947 01 133
11 806

Adoptado de: Arrochela Lobo, artigo em Quinze Anos de


Obras Públicas, 1932-1947, vol. I
in A.H. de Oliveira Marques, História de Portugal, vol. III.

6.

1.1 Atribui um título, respectivamente, aos documentos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, de acordo com o ponto de vista da
Oposição. Depois atribui outro título a cada um dos documentos com base nas ideias de Salazar.

1.2 Dá exemplos do dia-a-dia em Portugal, na actualidade, que contrariem, ou não, a mensagem dos documentos
1 a 4, respectivamente.
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Ficha 17
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A era
supremacia
estalinista
europeia
na URSS
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 100 a 103 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 2, 3 e 4.

1. A tarefa essencial do plano quinquenal era criar no nosso país uma indústria capaz de reutilizar e de reor-
ganizar, na base do socialismo, não somente a indústria no seu conjunto, mas também os transportes e a
agricultura. Enfim, a tarefa do plano quinquenal era criar no país todas as condições técnicas necessárias
para desenvolver ao máximo a capacidade de defesa, para lhe permitir organizar uma resposta vigorosa a
todas as tentativas de organização armada (...). Qual é o principal anel da cadeia do plano quinquenal?
É a indústria pesada. Porque apenas a indústria pesada pode reconstruir e levantar a indústria no seu con-
junto, e os transportes, e a agricultura (...).
Mas o restabelecimento e o desenvolvimento da indústria pesada, sobretudo num país atrasado e pobre
como era o nosso no começo do plano quinquenal, constituem uma tarefa das mais árduas, porque a indús-
tria pesada exige, como se sabe, despesas financeiras consideráveis e um certo mínimo de capacidades téc-
nicas experimentadas. [O Partido Comunista] Contava com as próprias forças do nosso país. Contava que
possuindo o poder soviético e apoiando-nos na nacionalização da terra, da indústria, dos transportes, dos
bancos, do comércio, poderíamos aplicar o regime da mais estrita economia para acumular os recursos sufi-
cientes, necessários ao estabelecimento e ao desenvolvimento da indústria pesada. O Partido dizia claramente
que esta empresa exigiria sacrifícios sérios, e que se nós queríamos atingir o fim, devíamos consentir nestes
sacrifícios aberta e conscientemente.
Estaline, «Comunicação ao Comité Central do PCUS» in Les Mémoires de l’Europe, vol. V, Paris, 1974.

2. Em primeiro lugar, eu, cidadão da aldeia de Mutzhyno (...), digo-vos, ao nosso governo e também aos res-
ponsáveis do jornal, que nós camponeses que trabalhamos sem descanso, camponeses pobres e também
camponeses médios, verificamos que vivemos mal; mas apesar de tudo nós suportamos. Mas com o ano de
1930, vimos bem que estamos arruinados. Possuímos uma fraca parte das terras más da aldeia de Mutzhyno,
sofremos requisições de cereais e batatas que nos arrancam à força; para falar claramente, trata-se de
pilhagem (...). Nós não sabemos o que fazer.
Todos os dias nos enviam pessoas que vêm pedir-nos para assinar a nossa adesão a tal ou tal Kolkhoze,
para uma escravidão eterna: mas não queremos deixar as nossas casas. Talvez seja uma pobre cabana, mas
ela é minha; o meu cavalo é talvez uma mula, mas pertence-me. Entre nós o que trabalha mais tem alguma
coisa para comer. Nós não poderíamos comer no Kolkhoze (...). É por isso que nós vos pedimos para renun-
ciar a criá-lo e deixar aos camponeses as suas propriedades.
Carta de um camponês dos arredores de Smolensk, a um jornal, in Les Mémoires de l’Europe, vol. V, Paris, 1974.

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Ficha 17

3. A economia sovitética de 1928 a 1940.

1928 1932 1937 1940


População Total (em milhões) 150,5 163 163,6 170,6
AGRICULTURA:
Superfície semeada (milhões de hectares) 087,3 97 098,8 110,7
Produção de cereais (milhões de toneladas) 073,3 69,8 095,9 077,9
Bovinos (milhões de cabeças) 60-70 40,7 45-57 054,8
INDÚSTRIA:
Carvão (milhões de toneladas) 036,4 64,4 127,3 165,9
Petróleo (milhões de toneladas) 011,6 21,4 027,8 031,1
Electricidade (milhares de kw) 5 13,5 35 048,3
Aço (milhões de toneladas) 004,3 05,9 017,5 018,3
Cimento (milhões de toneladas) 001,8 03,5 – 005,7
Tractores (milhares) 001,8 50,8 050,9 066,2
Camiões (milhares) 000,7 23,7 082,4 145

4. A adopção de planos quinquenais para organizar a produção económica é uma inovação espectacular, que
se afigura particularmente racional quando a crise de 1929 rebenta. O exemplo soviético não tarda a ser
imitado.
A industrialização dá prioridade ao equipamento pesado que beneficia de três quartos dos investimentos. A
era destas grandes tarefas, objecto de uma intensa propaganda, é ilustrada pela construção de enormes bar-
ragens, pela abertura de gigantescas vias de comunicação. A colectivização dos campos começa com a per-
seguição e extermínio dos camponeses abastados ou simplesmente renitentes. Esta colectivização visa a
agrupar os camponeses nos sovkhozes, organizados como empresas industriais, ou nos kolkhozes, onde os
camponeses conservam uma pequena courela individual, mas onde devem consagrar o essencial do seu
tempo às terras da colectividade.
O reforço do aparelho estatal traduz-se no crescente papel dos órgãos de controlo e de repressão. Os campos
de trabalho, autênticos campos de trabalhos forçados, atingem entre cinco e oito milhões de pessoas, con-
soante as estimativas.
Atlas Histórico: da Pré-História aos Nossos Dias, Lisboa, 1992 (adaptado).

1.1 Como explica Estaline a prioridade dada à indústria pesada (documento 1)?

1.2 Qual o documento que pode justificar a posição de Estaline? Porquê?

1.3 Divide o documento 4 em duas partes, de modo a que cada uma se relacione, respectivamente, com o con-
teúdo dos documentos 2 e 3. Justifica.

1.4 Procura explicar por que razão a crise de 1929 não atingiu a União Soviética.

1.5 Encontras algumas semelhanças entre a política económica seguida por Estaline e a que foi seguida, por
exemplo, por Hitler, Mussolini e Salazar? Justifica.

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Ficha 18
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> As
A supremacia
tentativas da
europeia
Frente Popular
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 104 a 107 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2 e a cronologia.

1. [A França] foi o último país a ser atingido pela crise; a entrada foi lenta e as consequências menos gra-
ves. (...) A França tentou, no entanto, por muito tempo e desesperadamente, equilibrar o orçamento por meio
de reduções de salários. (...) Tanto bastou (...) para que surgisse viva oposição social que, em 1936, se veio a
traduzir na constituição da Frente Popular e na formação do governo Léon Blum.
De 1936 a 1939, opera-se uma viragem. Léon Blum deixa-se inspirar pelas medidas (...) tomadas por Roose-
velt nos Estados Unidos. Começa por tentar a reconstituição do mercado interno através da subida de preços
agrícolas e salários, da repartição do trabalho disponível pelo conjunto dos trabalhadores graças à redução
da duração do trabalho (é estabelecida a semana de quarenta horas e o princípio das férias pagas), da orga-
nização de certos mercados agrícolas. (...) toda esta política conviria a um país de amplo mercado com os
Estados Unidos, onde a procura interna constitui o elemento essencial; mas, em França, as trocas internacio-
nais representavam perto de um terço do produto nacional bruto e o resultado das reformas realizadas foi
encarecer o custo, tornando consequentemente mais difíceis ainda as exportações e agravando o deficit da
balança de pagamentos. O Governo de Blum acabou por se demitir e muitas das medidas tomadas foram
anuladas.
André e Löic Philip, História dos Factos Económicos e Sociais [s.l.].

2. As trocas comerciais da Grã-Bretanha com o Império resistem melhor à crise do que as outras trocas
externas. Em Setembro de 1931, é criada uma taxa proteccionista. Na conferência de Otava, em 1932, (...)
um acordo de «preferência recíproca» é concluído: a Grã-Bretanha admite com isenção de direitos a maior
parte dos produtos do Commonwealth, e a Austrália, a Nova Zelândia, a Índia, o Canadá, a Terra-Nova, a
União Sul Africana e a Rodésia concedem aos produtos ingleses apreciáveis taxas preferenciais. Em 1939, a
Grã-Bretanha receberá do Commonwealth 38% das suas importações (contra 26% em 1929) e vender-lhe-á
45% das suas exportações (contra 40% em 1929).
Paralelamente, os investimentos britânicos no estrangeiro, que recuam nos Estados Unidos e estagnam no
Canadá, progridem na Europa, na Argentina e no México, mas sobretudo nos países da Commonwealth: Aus-
trália, Nova Zelândia e Índia especialmente.
Ora o rendimento destes investimentos constitui, durante todo o período entre guerras, um recurso essencial
para as contas externas da Grã-Bretanha.
Michel Beaud, História do Capitalismo, Lisboa, 1992.

1929 – Vitória do Partido Trabalhista Britânico e 1934 – Violentos tumultos em França. Greve geral.
formação do segundo Ministério McDonald.
1935 – Política de deflação brutal em França.
Falência do banco inglês Hatry.
1936 – Em França, a Frente Popular ganha as elei-
1931 – Os efeitos da Grande Depressão atingem a
ções. Léon Blum forma governo.
França. Demissão do governo britânico e
constituição de um Ministério de União 1937 – Demissão de Léon Blum, em França.
Nacional presidido por McDonald.
1932 – Na Conferência Imperial de Otava, a Grã-
-Bretanha define uma política aduaneira pre-
ferencial com os países da Commonwealth.

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Ficha 18

1.1 Elabora um esquema sobre o modo como a Grã-Bretanha procurou responder aos efeitos da crise de 1929
e outro sobre a reacção da França a esta mesma crise e as suas consequências.

2. Lê o documento 3.

3. Em 1923, uma derrota militar em Marrocos levou a uma ditadura militar fascista, liderada pelo general
Primo de Rivera. Este governou o país até 1930. Em 1931, o rei Afonso XIII cedeu ao pedido de eleições. O
Partido Republicano ganhou e a monarquia foi derrubada. O governo sobreviveu a revoltas nas Astúrias e
Catalunha mas um governo da Frente Popular foi eleito em Fevereiro de 1936. O novo governo, sob a presi-
dência de Manuel Azana, incluía membros do Partido dos Trabalhadores Socialista e do Partido Comunista,
que se opuseram ao enorme poder da Igreja católica nos assuntos espanhóis. A Igreja era apoiada pelo exér-
cito e pelos fascistas.
Em 7 de Julho de 1936, os generais do exército espanhol em Marrocos iniciaram uma revolta. Liderados pelo
general Francisco Franco e apoiados pelos nacionalistas e pelo Partido Falange – movimento fascizante –,
invadiram a Espanha. Tinham também o apoio dos governos fascistas de Itália e da Alemanha. A revolta con-
duziu à guerra civil. Os republicanos eram apoiados pela União Soviética.
A guerra civil foi um campo de batalha entre as ideologias fascista e socialista. Pessoas de vários países,
apoiando um ou outro lado, partiram como voluntários para Espanha, a fim de combater pelos seus ideais
políticos.
Cerca de 750 000 pessoas foram mortas na guerra antes de as forças governamentais se renderem aos
nacionalistas, Barcelona em Janeiro de 1939 e Madrid em Março. O general Franco foi considerado «Caudillo
do Reino e chefe de Estado».
Franco baniu qualquer oposição ao Partido Falange, restituiu o poder à Igreja católica e retirou a Espanha
da Liga das Nações. Governou até à sua morte, em 1975, quando a monarquia e a democracia foram res-
tauradas.
História Universal Comparada, Lisboa, 1984 (adaptado).

2.1 Elabora um esquema sobre as razões que conduziram à Guerra Civil espanhola, os seus intervenientes e
respectivos apoios e as suas consequências.

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Ficha 19
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> A II Guerra Mundial
> A supremacia europeia
> Da paz armada à mundialização da guerra
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 112 a 115 do teu Manual.

1. Lê o documento 1 e a cronologia.

1. Dotado de um poderio militar superior ao das democracias do Oeste, Hitler pode passar, gradualmente, à
resolução do «problema do espaço grande-alemão». Numa primeira fase, procede à incorporação de territó-
rios povoados de alemães. Na Primavera de 1938, a entrada da Wehrmacht [exército alemão] na Áustria
apenas suscita protestos verbais em Paris e Londres. Na Checoslováquia — o último bastão militar e parla-
mentar da Europa Central —, Hitler apoia as reivindicações da minoria dos Sudetas.
A França e a URSS estavam prontas a respeitar os seus compromissos sobre a independência checa (Maio
de 1938); contudo, por desejo de «apaziguamento», o governo inglês recusa-se a qualquer envolvimento.
Depois de Praga decidir ceder na autonomia dos Sudetas, Hitler dobra a parada e reclama a sua vinculação
ao Reich. A França, a Inglaterra, a Itália e a Alemanha avalizam os acordos de Munique, os quais atentam
contra a segurança das democracias e desmantelam a Checolováquia. A 15 de Março de 1939, esta desapa-
rece do mapa. Este novo golpe de força consagra uma segunda etapa do programa de Hitler: a realização do
«espaço vital» a leste. Hitler põe o problema de Danzigue e do corredor polaco. Desta feita, Paris e Londres
já não podem recuar sob pena de perderem o crédito perante as pequenas nações ameaçadas pelo Eixo. O
governo britânico associa-se à garantia francesa dada à Polónia. Entretanto, travam-se em Moscovo conver-
sações que irão conduzir ao pacto de não-agressão germano-soviético, cujas cláusulas secretas prevêem
uma partilha da Polónia.
Hitler, depois de tentar em vão uma mudança de atitude dos Britânicos, aos quais propõe uma partilha do
mundo, manda entrar as suas forças na Polónia a 1 de Setembro de 1939. No dia 3 de Setembro dá-se o
desenvolvimento das hostilidades.
Após os primeiros êxitos na Polónia, a «guerra-relâmpago» (Blitzkrieg) recomeça na Primavera seguinte: ela
permite que os Alemães se apoderem sucessivamente dos estreitos dinamarqueses e do litoral norueguês,
em seguida do Noroeste da Europa (em seis semanas, Países Baixos, Bélgica e França são derrotados).
Depois dos bombardeamentos sem precedente da Inglaterra, a guerra desloca-se durante um ano para o
Mediterrâneo Oriental e os Balcãs. Em 22 de Julho de 1941 começa o ataque contra a URSS («Operação
Barba-Roxa»). A resposta soviética e a invernia russa não os impedem, no entanto, de avançar, de Maio a
Novembro de 1942, até ao Cáucaso e ao Volga.
Assim se constitui, flanqueada pelos seus aliados e satélites, uma «Europa de Hitler».
A inversão da tendência manifesta-se em fins de 1942, começos de 1943, com a vitória de Montegomery
em El-Alamein [Norte do Egipto], o desembarque anglo-americano no Norte de África e a capitulação em
Estalinegrado. A guerra total, à qual se reconvertem os Estados Unidos e a URSS a leste dos Urais, dá aos
Aliados uma superioridade que eles aproveitam para retomar a iniciativa em todas as frentes.

Atlas Histórico da Pré-História aos Nossos Dias, Lisboa, 1992 (adaptado).

1931 – O Japão ataca a Manchúria. 1939 – Pacto germano-soviético de não agressão.


A Alemanha invade a Polónia.
1935 – A Itália invade a Etiópia.
3 de Setembro - A Grã-Bretanha e a França
1936 – A Alemanha ocupa a Renânia. declaram guerra à Alemanha.
17 de Setembro - Os russos invadem a
1938 – A Itália invade a Albânia.
Polónia. Partilha da Polónia entre a
A Alemanha anexa a Áustria.
Alemanha e a URSS.
Conferência de Munique.
A Alemanha invade a Checoslováquia.

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Ficha 19

1940 – 9 de Abril - Hitler invade a Dinamarca e a 1941 – 2 de Março – Hitler ocupa a Bulgária.
Noruega. 6 de Abril – Hitler invade a Jugoslávia e a
10 de Maio - Hitler invade a Bélgica, Holanda Grécia.
e Luxemburgo. 22 de Junho – A Alemanha ataca a URSS.
15 de Maio - Capitulação da Holanda. 9 de Setembro – Cerco de Leninegrado.
28 de Maio - Capitulação da Bélgica. 6 de Dezembro – Início da contra-ofensiva
14 de Junho - Entrada dos alemães em soviética na frente de Moscovo .
Paris. 7 de Dezembro – Agressão japonesa contra
10 de Julho a 31 de Outubro – Batalha de os Estados Unidos em Pearl Harbor (Havai).
Inglaterra. Os EUA entram na guerra.

1.1 Divide o texto e a cronologia em partes de modo a atribuíres a cada uma um dos seguintes títulos: «As ten-
sões internacionais nas vésperas da II Guerra Mundial»; «A ‘guerra-relâmpago’»; «O conflito atinge os Bal-
cãs»; «Fim do pacto germano-soviético»; «O princípio do fim de Hitler».

1.2 Escreve um texto sobre o seguinte tema: «O Tratado de Versalhes e a II Guerra Mundial.»

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Ficha 20
>AImperialismo
Europa sob eo colonialismo:
domínio nazi a partilha do Mundo
> A derrota
supremacia
alemãeuropeia
e o aniquilamento do Japão
> Os
As caminhos
exigências da
dopaz
crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 116 a 121 do teu Manual.

1. Lê o documento 1.

1. Em Agosto de 1941, o primeiro-ministro britânico, Winston Churchill, e o presidente americano, Franklin


Roosevelt, assinaram a Carta do Atlântico — uma declaração de liberdade para todos os povos. Em Dezem-
bro, os Estados Unidos entraram na guerra depois de um ataque japonês a Pearl Harbor. Entretanto, as tro-
pas Aliadas tinham sido enviadas para o Norte de África, a fim de impedir o avanço de Rommel para o
Egipto. Em Novembro de 1942, venceram a decisiva batalha de El-Alamein, no Egipto, contra alemães e ita-
lianos. A leste, os russos lançaram um contra-ataque às forças alemãs em Estalinegrado e forçaram-nas a
retirar. Estas duas vitórias aliadas marcaram o ponto de viragem da guerra .
Em 1943, a Inglaterra e os EUA começaram a bombardear as cidades industriais alemãs. Em Julho, forças
britânicas e americanas chegaram à Sicília e, em Setembro, à Itália, o que conduziu à queda de Mussolini e à
rendição de Itália.
Na frente de leste, as tropas russas estavam lentamente a afastar as alemãs. Uma segunda frente foi aberta
no Dia D, a 6 de Junho de 1944, com a invasão aliada da Normandia, França. O exército soviético começou a
avançar em direcção a Berlim. Os Aliados chegaram à fronteira alemã em Dezembro. Em Março, tinham atra-
vessado o Reno e os soviéticos tinham chegado a Berlim. Hitler suicidou-se em 30 de Abril. A 7 de Maio, a
Alemanha rendeu-se incondicionalmente.
Os Aliados descobriram de imediato o maior genocídio da história – doze milhões de judeus, ciganos, homos-
sexuais e outras vítimas da perseguição de Hitler foram exterminadas, sobretudo nos campos de concentra-
ção. Cerca de metade eram judeus e os sobreviventes estabeleceram-se em muitos países.
História Universal Comparada, Lisboa, 1984.

1.1 Divide o documento 1 em três partes, devendo cada uma corresponder aos seguintes títulos: «Os ventos
sopram contra a Alemanha»; «A derrota final»; «O Holocausto».

1.2 Elabora um quadro com cinco entradas, cada uma correspondendo aos anos de 1941, 1942, 1943, 1944 e
1945, respectivamente. Depois, completa-o com a informação do documento 1.

2. Lê os documentos 2 e 3.

2. O custo total da II Guerra Mundial seria suficiente para pagar tudo o que se segue:
- Uma casa para cada família dos Estados Unidos, Grã-Bretanha, França, Bélgica, Espanha e Portugal e um
automóvel para cada família dos Estados Unidos, Grã-Bretanha, França, Holanda, Bélgica, Luxemburgo, Dina-
marca e Noruega.
- Uma biblioteca e uma universidade para cada cidade de 200 000 habitantes, ou mais, nos Estados Unidos,
Grã-Bretanha e Rússia.
- Os vencimentos de 100 000 professores e igual número de enfermeiros, durante 100 anos. Uma educação
universitária gratuita para cada rapaz e rapariga dos Estados Unidos.
De uma estimativa preparada por James H. Brandu e pela American University,
in Edward McNall Burns, História da Civilização Ocidental, São Paulo, [s.d.] (adaptado).

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Ficha 20

3. Quarta-feira, 3 de Maio de 1944.

Querida Kitty:

Tu talvez não possas compreender que aqui surja tan-


tas vezes a pergunta desesperada: porquê e para quê
é esta guerra? Por que é que os homens não podem
viver em paz? Para quê tantas destruições?
Estas perguntas são legítimas, mas até agora ninguém
soube encontrar-lhes uma resposta satisfatória. Por
que é que na Inglaterra se constroem aviões cada vez
maiores, bombas cada vez mais pesadas e, ao mesmo
tempo, se reconstroem filas de casas? Por que é que
se gastam todos os dias milhões para a guerra, se não
há dinheiro para a medicina, os artistas e os pobres?
Por que é que apodrecem víveres? Por que é que os
homens são tão insensatos?
Não acredito que a culpa da guerra caiba exclusiva-
mente aos que governam e aos capitalistas. Não, o
homem da rua também tem a sua culpa, pois não se
revolta. O homem nasce com o instinto de destruição, do massacre, da fúria, e enquanto a Humanidade não
sofrer uma metamorfose total, haverá sempre guerras. O que se construiu e cultivou e o que cresceu será
destruído, e à Humanidade só resta recomeçar.
Anne Frank, Diário, pp. 295-296.

2.1 Qual a frase do documento 3 que melhor poderia servir de título ao documento 2? Justifica.

2.2 Com base em acontecimentos dos nossos dias, faz uma crítica ao documento 2, em que procures demons-
trar se as ideias de Anne Frank continuam actuais ou não.

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Ficha 21
> Reconstrução
Imperialismo ee colonialismo:
política de blocos
a partilha do Mundo
>OA antagonismo
supremacia europeia
dos grandes blocos: a «Guerra Fria»
> Os
As primeiros
exigênciasepisódios
do crescimento
da «Guerra
industrial
Fria»

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 130 a 135 do teu Manual.

1. Lê o seguinte documento.

1. A «Guerra Fria» marca o regresso a uma situação diplomática clássica: a rivalidade entre as duas potên-
cias para estabelecer a hegemonia a nível mundial. Entre 1945 e 1947 a acumulação das desconfianças
recíprocas conduz a uma situação insustentável, pois cada um dos adversários se sente em posição de fra-
queza. Os soviéticos não compreendem porque é que os americanos não voltam ao seu isolacionismo (...). Por
seu lado, os americanos inquietam-se com o poder do Exército Vermelho no terreno europeu e com os
sucessos eleitorais dos partidos comunistas nacionais, que conseguem 20 a 25% dos votos em França e
mais de 30% em Itália. O medo do expansionismo revolucionário, associado à desorganização dos sindicatos
e das associações, leva os americanos a considerarem-se os defensores do «mundo livre». O inicio da «Guerra
Fria» é sublinhado com discursos, já que se torna fundamental justificar as opções e desculpar-se perante a
opinião pública inquieta. Em Março de 1946, em Fulton, Winston Churchill evoca a divisão da Europa, a hete-
rogeneidade entre as democracias ocidentais e os «regimes policiais» de leste. Em Março e Junho de 1947,
o presidente Truman e depois o general Marshall, oferecem a toda a Europa uma ajuda militar e financeira
que lhe deveria permitir resistir às pressões comunistas. (...)
Sendo a confrontação directa entre a URSS e os Estados Unidos demasiado perigosa, os ajustamentos para
assegurar zonas de influência fazem-se de forma indirecta. Na Europa, apesar das discussões, a divisão da
Alemanha e a presença dos dois exércitos frente a frente, estabilizam a situação. O planeta nem por isso
vive em paz. O confronto, ao saldar-se na vitória dos comunistas, fez com que uma parte do mundo caísse
na esfera da URSS em 1949. Os americanos, com a cobertura das Nações Unidas, envolvem-se na Coreia,
onde a guerra termina com a divisão do país. Na Indochina, os franceses participaram à sua maneira e com
os seus meios na política de contenção dos ocidentais na região.
In História Critica do século XX, Atlas Minerva.

1.1 Selecciona do documento as frases que melhor traduzam as seguintes situações que caracterizam o Mundo
após a II Guerra Mundial:
a) Plano Marshall;
b) «Guerra Fria»;
c) Expansão da influência soviética no mundo;
d) Bipolarização;
e) Europa dividida por uma cortina de ferro.

1.2 Identifica os três episódios da «Guerra Fria» referidos no documento.

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Ficha 21

2. Observa os seguintes documentos.

2. 3.

2.1 Consideras a mensagem das duas caricaturas oposta ou complementar? Justifica.


2.2 Parece-te que o autor das caricaturas conhecia o clima de «Guerra Fria» que então se vivia? Justifica?
2.3 Dá a tua opinião devidamente fundamentada acerca da posição de cada uma das superpotências no início
da «Guerra Fria».

3. Elabora um desenho ou uma caricatura que retrate a situação de «Guerra Fria» que se viveu após a II Guerra
Mundial.

4. Observa os seguintes documentos:

4. 6. 7.

Pintura no Muro de Berlim.

5.
Cidadãos de Berlim Ocidental Vista de Berlim Leste a partir
tentam ver para lá do muro. de Berlim Ocidental.

Rua de Berlim no período da «Guerra Fria».

4.1 Explica os sentimentos que teriam levado o artista a desenhar o motivo representado no documento 4.
4.2 Tendo por base os teus conhecimentos e a informação dos documentos 4 a 7, escreve um texto imaginando
que vivias na Alemanha no inicio dos anos 60 do século XX e pertencias a uma família que foi obrigada a sepa-
rar-se com a construção do muro de Berlim. Conta-nos como seria o teu dia-a-dia e o da tua família.

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Ficha 22
>OImperialismo
armamentoeecolonialismo:
as alianças a partilha do Mundo
> A recusa
supremacia
da dominação
europeia europeia
> Os
As primeiros
exigênciasmovimentos
do crescimentode independência
industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 136 a 139 do teu Manual.

1. Lê com atenção os seguintes documentos.

1. O governo soviético está profundamente convencido de 2. Os Estados Partes no presente


que só uma solução radical para o problema do desarmamen- Tratado (...) decididos a salvaguardar
to, com a proibição absoluta das armas de destruição maciça, a liberdade, herança comum e civili-
o fim da sua produção e experimentação, pode completar a zação dos seus povos, fundados nos
tarefa de legar à Humanidade o fim da ameaça da guerra princípios da democracia, das liberda-
nuclear que paira sobre ela. É precisamente, este o objectivo des individuais e do respeito pelo
da União Soviética: preconizar de forma constante e determi- direito; Desejosos de favorecer a
nada o desarmamento. estabilidade e o bem-estar na área
Os cidadãos da União Soviética e o governo soviético estão do Atlântico Norte; Resolvidos a con-
absolutamente convencidos dos princípios da coexistência gregar os seus esforços para a defesa
pacífica firmemente estabelecidos nas relações entre os da colectividade e para a preserva-
Estados, e desejam assegurar que estes princípios façam ção da paz e segurança, acordam no
parte do direito fundamental da vida no conjunto das socieda- presente Tratado do atlântico Norte:
des modernas. Não existe um «truque» comunista por detrás (...) 3. o As partes consultar-se-ão
destes princípios, e as verdades simples ditadas pela própria sempre que, na opinião de qualquer
vida, tais como são as relações entre os Estados, devem tor- delas, estiver ameaçada a integridade
nar-se algo pacífico, sem o uso da força, sem se recorrer à territorial, a independência política ou
guerra e sem interferência nos assuntos internos. a segurança de uma das partes.
Discurso de Khruschëv na sede da ONU, Excerto do Tratado do Atlântico Norte
Nova Iorque, em 1960 (adaptado). (adaptado).

3. Em caso de agressão armada na Europa 4. (...) Convido o senhor Khruschëv a abandonar o


contra um ou mais estados signatários do seu empreendimento de dominação mundial, a
Tratado, por parte de qualquer estado ou retirar as suas armas de Cuba e a juntar-se a um
grupo de Estados, cada Estado signatário do esforço histórico com vista a pôr fim à perigosa
Tratado exercendo o seu direito à auto-defe- corrida aos armamentos. É tempo de transformar
sa individual e colectiva, em conformidade a história da humanidade. O preço da liberdade é
com a Carta da Organização das nações Uni- sempre elevado mas os Estados Unidos sempre
das, prestará ao Estado ou aos Estados víti- pagaram esse preço. E há um caminho que nós
mas de tal agressão, uma assistência nunca seguiremos: o caminho da capitulação e da
imediata, individualmente ou por entendimento submissão. O nosso objectivo não é a vitória da
com os outros Estados signatários do Tratado, força mas a defesa do direito. Não é a paz à
por todos os meios que considere necessários, custa da liberdade, mas a paz e a liberdade em
incluindo o uso da força. todo este hemisfério e, esperamos, no mundo
inteiro.
Excerto do Pacto de Varsóvia (adaptado). Discurso de John F. Kennedy (adaptado).

1.1 Agrupa os documentos dois a dois, de acordo com o seu conteúdo. Depois atribui um dos seguintes títulos a
cada conjunto: «As alianças defensivas» e «A coexistência pacífica».
1.2 Relaciona o surgimento das alianças militares com o clima de «Guerra Fria» que se seguiu à II Guerra Mundial.
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Ficha 22

1.3 Os documentos mostram que a posição das duas superpotências em relação à corrida aos armamentos se alte-
rou ao longo do tempo. Selecciona frases dos documentos que demonstrem que esta afirmação é verdadeira.

1.4 Qual te parece que seria a razão por que as superpotências alteraram a sua posição?

1.5 Com base na informação dos documentos e nos teus conhecimentos elabora um esquema organizativo dos
seguintes elementos:

• Pacto de Varsóvia • Formação de alianças militares • Coexistência pacífica • NATO


• Receio de uma guerra nuclear • Equilíbrio pelo terror • As duas superpotências
disputam a hegemonia • Corrida aos armamentos.

2. Observa os seguintes documentos.

5. N

Síria China
Tunísia Líbano Iraque Afeganistão
Marrocos Israel Irão
Jordânia Kuwait Paquistão
Nepal Butão
Marrocos Argélia Líbia Egipto Bahrein
Espanhol 1954-1962 Qatar
Arábia EAU Birmânia
Saudita Omã Índia Laos
Mauritânia
Mali Iémen Indochina O C E A N O
Senegal Níger Bangladesh Tailândia 1946-1954
Chade Eritreia do Sul P A C Í F I C O
Gâmbia Burkina Sudão Camboja Filipinas
Guiné Bissau Faso
Guiné Nigéria Somália
Serra Leoa Rep. Centro- Etiópia
Gana
-Africana
Libéria Camarões Malásia
Costa Benim
do Marfim Uganda
Togo Gabão Quénia
Zaire 1952-1956 Papua Nova
Guiné Ruanda Guiné
Equatorial Congo Burundi
Tanzânia
Malaui Indonésia
Ilhas
Angola Zâmbia Comores 1945-1949 Ilhas
Salomão

Adaptado de: Atlas histórico, SM Consulta


1960-1975
O C E A N O Zimbabué Madagáscar O C E A N O
A T L Â N T I C O Botsuana Í N D I C O
Namíbia
1989 Suazilândia Moçambique
1961-1975 Austrália
África Lesoto
do Sul Estados independentes:

Até Entre Entre Após


0 1500 km 1945 1945-54 1955-65 1965
Guerra de Indepedência

Nota: A África do Sul adquiriu o estatuto de domínio britânico em 1910, quando se formou a União Africana, tendo alcançado a independência completa em 1961.

6. 7.

«A não-violência não pode ser definida como um


Rua de Argel durante a guerra de in- método passivo ou inactivo. É um movimento
dependência. bem mais activo que outros e exige o uso das
armas. A verdade e a não-violência são, talvez,
as forças mais activas de que o mundo dispõe».
M. Ghandi.

2.1 Com base na informação do mapa, comenta a seguinte afirmação do historiador português António Reis:
«1960 foi o ano de África.»

2.2 Com base nos documentos 5, 6 e 7 redige um texto, com pelo menos 10 linhas, sobre os primeiros movimentos
de independência.
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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Ficha 23
>O
Imperialismo
dinamismo eeconómico
colonialismo:
dos apaíses
partilha
capitalistas
do Mundo
>O
A poderio
supremacia
americano
europeia
>O
As«milagre»
exigênciasjaponês
do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 144 a 147 do teu Manual.

1. Lê com atenção os documentos.

1. O Japão torna-se a terceira potência económica mundial em 1968 — Ano da Exposição Internacional de
Osaka — quando o seu produto nacional bruto, que aumentou 92% de 1964 a 1968, ultrapassa o da Alema-
nha Federal (142 milhões de dólares contra 132). Sempre primeiro construtor naval, classifica-se até antes
da URSS em vários ramos como a industria automóvel, electrónica, borracha sintética, fibras artificiais e sin-
téticas, óptica, equipamento fotográfico, etc.
Pacaut e Boujou, O Mundo contemporâneo (1945-1975) (adaptado).

2. Um dos temas que suscitou maiores preocupações no primeiro dia de trabalho do Fórum Económico Mun-
dial é a grave crise que a economia japonesa atravessa, nomeadamente, a enorme dívida pública do país, que
em Março de 2003 poderá atingir cerca de 150 por cento do respectivo PIB. A segunda maior economia do
mundo sofre a terceira e pior recessão dos últimos dez anos. As últimas previsões do Governo japonês
apontam para crescimento zero do produto interno bruto (PIB) Kenneth Courtis alerta para que esta «é a
maior crise económica e financeira a atingir uma grande economia desde os anos 30. E a crise não é apenas
económica e financeira. É fundamentalmente política, e reside na incapacidade de Koizumi e de a sociedade
japonesa tomarem decisões sobre o seu futuro».
Jornal Público, 01-02-2002 (adaptado).

3. O American Way of Life proporcionou um modelo 4. O banco norte-americano Citigroup chegou a


ao mundo ocidental..A prancha de surf e o hulla- um acordo com a corretora japonesa Nikko Cor-
-hoop entusiasmavam os jovens da década [de dial para adquirir 32% do capital que ainda não
50]. Escovar os dentes tornava-se um grato pra- controla da empresa nipónica, através de uma
zer para as crianças (...). Esta imagem ideal devia troca de acções, que valoriza este negócio em
preservar-se perante o inimigo do outro lado da aproximadamente 530 mil milhões de ienes (cerca
cortina de ferro (...). O único «campo de batalha» de 3,32 mil milhões de euros).
permitido à mulher, eram os saldos, consumação Perante os termos deste acordo, que poderá estar
do papel feminino e do princípio capitalista. Um concluído em Janeiro de 2008, o Citigroup, o
pai, proprietário de uma empresa de electrodo- maior banco dos Estados Unidos, irá ficar coma
mésticos, em Detroit, passa em revista os seus totalidade do capital social da empresa japonesa,
10 filhos, dispostos em fila, como soldados numa através da sua filial Citigroup Japan Holdings, que
parada, todos eles apetrechados de aspirador. No já controla actualmente 68% da Nikko Cordial.
lar domina o aparelho de televisão. E para com- Cristina Barreto, Jornal Diário Económico, 02/10/2007.
pensar a sua influência, a indústria cinematográ-
fica viu-se obrigada a inventar algo de novo: os O dólar finalmente parou de descer, depois de ter
óculos que permitiam ver filmes a três dimen- atingido um novo mínimo histórico. A moeda
sões proporcionavam grande divertimento e os norte-americana valorizou ontem 0,4%, impulsio-
drive-in, a continuação do ambiente doméstico nada pela notícia de que o Governo de Abu Dhabi
fora de casa. O automóvel tornou-se um segundo [um dos sete Emirados Árabes Unidos] vai adqui-
lar (...). rir uma participação no Citigroup, no valor de 7,5
«História do Século XX, mil milhões de dólares.
década a década (1950-1959)», in Visão (adaptado). Jornal Diário de Noticias, 28/11/2007 (adaptado).

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Ficha 23

5. 6. Os oito países mais industrializados (G8) assumiram ontem que o mundo


está a mudar e abriram as portas da cimeira de Heiligendamm às cinco eco-
nomias emergentes, num reconhecimento da crescente importância política
da China, Índia, Brasil, México e África do Sul (...). Nesta cimeira, o G8 pro-
meteu aumentar para 60 mil milhões de dólares a ajuda que os Estados mais
industrializados do mundo vão conceder para o combate à sida, malária e
tuberculose no continente africano .
Jornal Diário de Notícias, 07/06/2007 (adaptado).

O presidente da Comissão Europeia lançou hoje um apelo aos líderes dos


países mais ricos do mundo reunidos em Heiligendamm (Alemanha) a tomar
medidas urgentes de luta contra as alterações climáticas. José Manuel Bar-
roso, que representa a Comissão Europeia nessa reunião, pediu ao G8 para
«enviar um sinal forte» a favor da luta contra o aquecimento global. Os líde-
res da Alemanha, França, Itália, Reino Unido, Canadá, Estados Unidos, Japão,
Rússia e ainda o presidente da Comissão Europeia, estão divididos sobre a
forma de lutar contra este problema, com os europeus a defender passos
Símbolo da multinacional McDo- ambiciosos nesta matéria.
nald’s.
Jornal Ciência Hoje online, 04/06/2007.

Convocada por 300 organizações e com a presença de grupos de esquerda,


estudantes e anarquistas, o mega-protesto ficou ensombrado por violentos
recontros entre manifestantes e a polícia. Coktails Molotov, pedras, garrafas
e paus foram usados contra as autoridades policiais, que se viram forçadas a
recorrer a gás lacrimogénio e a bastões para tentar dispersar a multidão. (...)
Em Rostock, os manifestantes anti-G8 exigiram um Mundo mais «verde», o
fim do imperialismo e a proibição das armas. No entanto, além desta primeira
grande manifestação, concluída no porto da cidade, há ainda mais de 40 pro-
testos marcados para este fim-de-semana contra a Cimeira.
Paulo Madeira, Jornal Correio da Manhã, 03/06/2007 (adaptado).

1.1 Segundo o autor do documento 1, como era visível a superioridade económica do Japão nos anos 60 do
século XX?
1.2 De acordo com o autor do documento 3 como se manifestava a superioridade económica dos EUA na
mesma época?
1.3 Parece-te que o American Way of Life referido no documento 3 serviu de modelo às sociedades ocidentais?
Justifica.
1.4 Com base na informação dos documentos 3 e 5, será que ainda hoje se manifestam influências do American
Way of Life na sociedade? Se sim, dá dois exemplos teus conhecidos.
1.5 De acordo com a informação dos documentos 2 e 4 parece-te que a posição hegemónica do Japão e dos
EUA ainda se mantém na actualidade? Justifica a tua resposta, através da informação dos documentos.
1.6 De acordo com o documento 4, qual te parece ser o papel das multinacionais (grandes empresas) para o fe-
nómeno da globalização económica a que se assiste de hoje em dia?
1.7 Tendo em conta o documento 6, quais os compromissos assumidos pelos países mais ricos do mundo (G8)?
1.8 Porque razão a cimeira do G8 teria sido alvo da contestação noticiada no documento 6?
1.9 Redige um texto em que dês a tua opinião acerca das obrigações dos países mais desenvolvidos, referidas
no documento 6. Poderás também tentar responder às seguintes questões: Quem te parece ter mais res-
ponsabilidades sobre o futuro do planeta (alterações climáticas, erradicação da pobreza, combate a epide-
mias): os países mais ricos? Os países mais pobres? Os governantes? Os cidadãos em geral? Os grandes
grupos económicos?
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Ficha 24
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> O nascimento da Comunidade Europeia
> A supremacia europeia
> A Europa sem fronteiras
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 148 a 151 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 a 5 e observa os documentos 6 e 7.

1. O secretário de Es- 2. Água, produtos alimentares, oxigénio, energia e muito mais... O homem
tado do Ambiente, Hum- vai buscar ao ambiente elementos essenciais à vida. Tem a obrigação de
berto Rosa, defendeu preservar o ambiente e de o explorar racionalmente. Estão em causa a sua
hoje, em Bruxelas, que a própria saúde e subsistência.
União Europeia (UE) A partir do início dos anos 70, a Europa comprometeu-se firmemente a
deve criar mecanismos defender o ambiente: a protecção da qualidade do ar e da água, a preser-
financeiros e desenvol- vação dos recursos e da biodiversidade, a gestão dos resíduos e das acti-
ver modelos de resposta vidades com impacto nefasto são alguns dos domínios da acção europeia,
no âmbito da estratégia quer ao nível dos Estados-Membros quer ao nível internacional.
de prevenção contra a Independentemente da forma que revista — quer se trate de medidas de
seca e escassez de água. correcção que se prendem com problemas ambientais específicos ou de
medidas mais transversais ou integradas noutros domínios políticos —, a
Fernando Bustamante,
política europeia do ambiente (...) tem por objectivo garantir o desenvolvi-
Jornal Público, 09/03/2006.
mento sustentável do modelo de sociedade europeu.

3. A influência da UE no nosso quotidiano assume várias formas que tomamos já como adquiridas. São as
tarifas aéreas reduzidas, comunicações telefónicas mais baratas e automóveis a preços mais baixos, bem
como a possibilidade de viajar sem fronteiras na maior parte do continente europeu. É também graças à UE
que desfrutamos de um ambiente mais limpo e de alimentos mais seguros, que usufruímos do direito a cuidados
de saúde em viagem e que temos uma moeda única para quase dois terços dos cidadãos da UE. Muitas destas
concretizações resultam das economias de escala e de uma maior eficácia resultantes da congregação de
recursos para criar mais e melhores empregos. O orçamento da UE financia estradas, caminhos-de-ferro,
pontes, aeroportos, vias navegáveis, redes de alta tensão e condutas; promove a sociedade da informação e
a diversidade cultural e linguística; ministra formação aos desempregados e financia a criação de postos de
trabalho; combate a discriminação e a deficiência; dinamiza economias rurais; financia investigação em doen-
ças infantis, habitats naturais, produtos químicos perigosos, alimentos seguros, veículos mais ecológicos,
novos recursos energéticos e segurança marítima; fomenta intercâmbios de estudantes e jovens; financia a
renovação de áreas urbanas; ajuda a criação de pequenas empresas e o seu crescimento; apoia actividades
de manutenção da paz, ajuda humanitária e segurança nas fronteiras; constrói relações mais estreitas com
os vizinhos da UE a Sul e a Leste e contribui para o desenvolvimento no Terceiro Mundo. Com uma contri-
buição anual de ¤270 por cidadão e cerca de 1% da riqueza nacional da UE, o investimento no nosso futuro,
patente no dinheiro que a UE gasta, é uma aplicação com retornos significativos
in http://europa.eu/abc/budget/future/index_pt.htm#break

4. Uma guerra entre os países da UE é actualmen- 5. Nos antigos 15 Estados-membros temia-se o


te impensável, graças à União construída ao longo aumento da imigração e/ou um afluxo de mão-de-
dos últimos cinquenta anos. Dado este êxito, a UE -obra barata. Por sua vez, os cidadãos dos novos
está agora a trabalhar para estender a paz e a Estados-membros preocuparam-se com a aquisição
estabilidade para além das suas fronteiras. por estrangeiros de empresas locais e o conse-
quente impacto na economia e nas empresas locais.
in http://europa.eu/abc/panorama/
whatdoes/index_pt.htm#opportunities in http://europa.eu/pol/enlarg/overview_pt.htm

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Ficha 24

6. 7.

Moeda de 2E. Cunhada sem chumbo, cumpre as rigorosas Desenho de Ahmet Aykanat (Turquia) apresentado no Festival Internacional de
normas ambientais da UE. Banda Desenhada da Amadora, 2007.

1.1 A partir da análise de todos os documentos, elabora um quadro sobre a União Europeia, contendo três
entradas que contemplem os seguintes aspectos: áreas de intervenção; vantagens de se pertencer à União
Europeia; desvantagens de se pertencer à União Europeia. Preenche o quadro com informação retirada dos
documentos.

1.2 Na tua opinião, parece-te vantajoso ou desvantajoso pertencer à União Europeia? Apresenta exemplos con-
cretos que sustentem a tua opinião.

1.3 Sabendo que a caricatura do documento 7 se refere ao processo de adesão da Turquia à União Europeia,
refere o que representam os escudos e o que representa a figura do lado direito.

1.4 Qual a razão subjacente ao documento 7 que poderá dificultar a adesão de um país à União Europeia? Con-
cordas que esse aspecto seja um entrave?

1.5 Imagina que és eleito deputado para representar o teu país no Parlamento Europeu. Tendo em conta as
áreas de actuação da União Europeia redige um texto sobre uma das áreas à tua escolha em que apresentes
ideias para melhorar a vida dos cidadãos do teu país nessa área. Apresenta também os respectivos argu-
mentos que te permitam convencer os outros membros do Parlamento Europeu a aderir às tuas ideias e a
implementar medidas que permitam melhorar a vida dos cidadãos.

2. Elabora as questões e indica as respectivas palavras para um crucigrama que tenha como eixo central a
expressão UNIÃO EUROPEIA.

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Ficha 25
> As
Imperialismo
sociedadeseocidentais
colonialismo:
em transformação
a partilha do Mundo
> Os
A supremacia
problemas da
europeia
juventude
>AAssituação
exigências
dasdo
minorias
crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 152 a 155 do teu Manual.

1. Lê com atenção o seguinte documento:

1. A revolta da juventude resultava de numerosos problemas que a sociedade da abundância durante muito
tempo ocultara: enquanto os dirigentes políticos não perdiam uma oportunidade de salientar o espírito liberal
e o humanitarismo dos seus sistemas, mantinham-se a descriminação racial, o imperialismo brutal, a exploração
impiedosa do Terceiro Mundo e a intolerância ideológica. A juventude julgou sentir-se na obrigação de
denunciar que, apesar de a participação de todos nos processos de decisão estar garantida na Constituição,
na realidade variadas formas de manipulação da opinião pública conseguidas através do ensino, da publici-
dade, da propaganda, etc., impediam a maioria dos cidadãos de formular e fazer prevalecer os seus interesses.
A contestação surgiu por volta de 1965 nos EUA, onde o problema racial e o início da guerra no Vietname
abalaram profundamente a confiança de uma juventude de ideias não dogmáticas na orientação política dada
ao país pelos seus governantes. A América o processo alastrou à Europa. Também fora da Europa aparece-
ram, nas ruas das grandes cidades, bandeiras vermelhas e pretas. Mas as causas da revolução não eram
somente políticas. A juventude sentia a contradição existente entre a necessidade de produzir imposta pela
sociedade e a pretensão, igualmente apresentada por essa mesma sociedade, de autodeterminação e de
autorealização. Ao princípio da eficácia a juventude opunha o princípio do prazer. Para estes «filhos da
Coca-Cola», os lares paternos, com a sua decoração burguesa, tornaram-se demasiado estreitos, e, para se
libertarem dos seus limites, eles sentiam a necessidade de sair, de protestar nas ruas ou de transpor a fron-
teira do mundo civilizado e assim fugir à «sociedade de consumo». Vivendo em comunas, em habitações
colectivas e praticando o amor livre, os jovens ensaiavam novas formas de vida comunitária e por meio do
consumo de drogas, buscavam sensações novas e insuspeitadas. A encenação do seu comportamento, ora
anti-autoritária, ora revolucionária, visava abalar os burgueses. A juventude pretendia viver livre de opres-
sões e frustações no plano político como no privado, no profissional como no sexual. Procurava-se não a
verdadeira vida comunitária mas uma pausa para pensar e criar, para ensaiar uma melhor convivência entre
os homens.
Os Grandes Acontecimentos do Século XX, Lisboa, 1999 (adaptado).

1.1 Transcreve frases do documento 1 que demonstrem, respectivamente: «As causas sociais da revolta juvenil»;
«O alastrar da revolta»; «As causas políticas da revolta juvenil»; «As novas propostas juvenis» e «Os jovens
consideravam que a opinião pública não era livre».

1.2 Explica o que pretendia dizer o autor do documento com a expressão destacada.

1.3 Tendo em conta os problemas das sociedades actuais, nomeadamente o consumismo desenfreado que hoje
caracteriza a maior parte das sociedades ocidentais, parece-te que as reivindicações sociais dos jovens dos
anos 60 foram alcançadas? Justifica.

1.4 Apresenta exemplos de :


a) um grupo que nos anos 60 apresentava propostas alternativas de vida como forma de reivindicação;
b) um acontecimento revolucionário da mesma época;
c) personagens que na década de 60 se destacaram na luta contra a marginalização de alguns elementos
da sociedade.

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 100

Ficha 25

2. Consideras que a sociedade onde te integras é uma sociedade de consumo? Justifica a tua resposta.

3. Faz uma lista dos consumos do teu dia-a-dia que consideras que poderias dispensar sem alterar o teu estilo de
vida. Afixa essa lista num local visível em tua casa.

4. Observa os seguintes documentos.

2. 3.

4.1 Actualmente, são usuais outras formas de luta contra a sociedade de consumo e as suas consequências.
Identifica os métodos utilizados na luta contra a sociedade de consumo ou como forma de atenuar as suas
consequências visíveis nos documentos 2 e 3.

4.2 Elabora um cartaz que alerte para os problemas da sociedade de consumo. Se preferires podes escrever
alguns slogans que despertem no consumidor a consciência dos problemas que a sociedade de consumo
acarreta. Deverás apelar para as responsabilidades que todos os consumidores têm de resistir a práticas
comerciais agressivas, de solidariedade para com os que menos têm ou para com os próprios produtores,
de utilização racional dos produtos e serviços que se adquirem e de preservação e recuperação do planeta.

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Ficha 26
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
>OA mundo
supremacia
comunista:
europeiadesenvolvimento, bloqueios e rupturas
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 156 a 161 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1 e 2.

1. Do que necessitamos urgentemente é de passar da suspeita e hostilidade para a confiança, de um «equilí-


brio do medo» para um equilíbrio da razão e da boa vontade, de um egoísmo nacionalista e tacanho para
uma cooperação. (...) A reestruturação é uma obrigatoriedade num mundo a transbordar de armas nucleares;
num mundo sujeito a graves problemas económicos e ecológicos; num mundo carregado de pobreza, atraso e
doença (...). Queremos que uma competição pacífica se desenvolva sem entraves entre os vários sistemas
sociais, encoraje uma cooperação mutuamente vantajosa e não o confronto e a corrida aos armamentos.
Queremos que as pessoas de todos os países gozem de prosperidade, bem-estar e felicidade. O caminho
para tal passa por um mundo não violento, livre do nuclear. Nós enveredamos por esse caminho e apelamos
para que os outros países e nações nos sigam.
Mikhael Gorbatchëv, Pereströika, Lisboa, 1987 (adaptado).

2. [Hungria, 1988] – Cerca de 20% dos dez milhões de húngaros vive abaixo dos níveis mínimos oficiais de sub-
sistência; (...) o desemprego em especial nas velhas indústrias pesadas, está a subir gradualmente à medida que
diminuem os subsídios para compensar os prejuízos sofridos pelas indústrias do Estado. (...) Entrou em vigor a
nova Lei das Empresas, que permite aos empresários privados húngaros uma força de trabalho de até 500 pes-
soas, permitindo também aos capitais ocidentais a abertura de firmas de capital inteiramente estrangeiro (...).
[Roménia,1987] – Homens e mulheres às compras, já apressados às seis e trinta da manhã, já atrasados
para as filas (...) Há patrulhas da polícia por todo o lado. (...) Ás sete e trinta da manhã no exterior do super-
mercado Unic, no Boulevard Balcescu, já estão noventa pessoas à espera. Para venda há uma remessa (...)
de cabeças e pescoços, patas e asas de galinha, tudo congelado. O resto deve provavelmente encontrar-se
na União Soviética devido a um acordo de trocas comerciais de carne por petróleo (...).
[Polónia, 1989] – Quando saímos de Varsóvia de automóvel, em direcção ao leste, vemos cavalos a puxarem
por arados de madeira ainda nos limites da cidade. «Podemos ter de esperar quinze anos por um telefone»,
diz W. Krassowski, o meu fotógrafo, e «vinte ou trinta anos por um apartamento (...)». A distribuição de papel
higiénico diz-se ser de oito rolos por pessoa, por ano (...).
[Bulgária, 1989] - A própria Comissão Política descrevia «a vida oficial búlgara» como estando «mascarada
pela vaidade, hipocrisia e ares de grandeza», pedia o fim das «paradas com pouco significado, das ocasiões
fúteis e da exibição pública dos retratos dos dirigentes».
[Alemanha Oriental, 1989] – Os feios Trabants, quase a rebentar pelas costuras atulhados de leste alemães que
regressam de um dia de compras no ocidente, detêm-se no Checkpoint Charlie. Do outro lado do «muro de defesa
antifascista», como lhe costumava chamar a Alemanha de Leste, o socialismo de Estado está a ir-se abaixo (...).
[Checoslováquia, 1989] - «Foi uma Revolução», declara Havel para a gigantesca assembleia, «contra a vio-
lência, as intrigas, as ilegalidades, a máfia, os privilégios e perseguições.» A toda a volta da praça, as cabeças
à janela testemunhando a histórica recuperação do país das mãos do aparelho comunista (...).
David Selbourne, A morte do comunismo, Oxford, 1990 (adaptado).

1.1 De acordo com o documento 1:


a) qual o principal receio de Gorbatchëv?
b) que propostas apresenta o dirigente russo para levar a cabo o seu programa de reformas?
c) a que se referia Gorbatchëv com a expressão destacada no documento?
1.2 Faz uma listagem dos aspectos referidos no documento 2 que constituíam:
a) motivos de descontentamento das populações da Europa de Leste face aos regimes comunistas;
b) sinais de mudança que anteviam a queda dos regimes comunistas.
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Ficha 26

2. Lê agora os seguintes documentos.

3. Joergen Schoenfelder vive em Lilienstein [Alemanha], junto da fronteira com a República Checa. (...) Cana-
lizador de profissão, está desempregado desde 1999. Este caso é um de entre milhares que fazem os ale-
mães de Leste sentir, 15 anos volvidos sobre a queda do Muro de Berlim, uma barreira bem real, de
vergonha e ressentimento, a dividir ainda a Alemanha em duas. De facto, o choque da economia centralizada
da Alemanha Democrática com o livre mercado da Alemanha Federal levou à falência dezenas de empresas e
forçou a reforma de outras. Resultado: pobreza crescente e desemprego «astronómico» na ex-Alemanha de
Leste. Se nas zonas ocidentais cerca de 8% não têm emprego, no Leste os índices rondam os 20%. O pior de
tudo, no entanto, é que as políticas de apoio financeiro ao Leste fizeram alastrar o descontentamento ao
Ocidente alemão. Actualmente, cerca de 4% do produto anual bruto do país é gasto na promoção do desen-
volvimento do Leste. É pouco, dirão alguns, mas muitos alemães pensam que é tempo de ver o dinheiro dos
seus impostos a ser gasto nas regiões em que vivem.
Correio da Manhã, 09/11/2004.

4. Na Maia e em Valongo, há imigrantes [de leste] com quatro e cinco anos de vida em Portugal. «Vim para
ganhar mais dinheiro. A vida lá é muito difícil. Ganha-se pouco». A justificação, em português mal articulado,
é quase unânime. A maioria dos homens deixou mulher e filhos nos países de origem, para onde enviam o
dinheiro ganho em fábricas, nas obras ou no emprego que for possível arranjar.
Jornal de Noticias, 02/12/2005.

2.1 De acordo com o documento 3, parece-te que a Alemanha já ultrapassou as barreiras criadas naquele país
durante a época em que existiu o Muro de Berlim? Justifica apresentando exemplos referidos no documento.
2.2 Consideras legitimo o anseio dos alemães de «quererem ver o dinheiro dos seus impostos a ser gastos nas
regiões em que vivem»? Justifica a tua opinião.
2.3 Tendo em conta a informação dos documentos 3 e 4, parece-te que o fim dos regimes comunistas na Europa
de Leste permitiu ultrapassar todos os problemas vivenciados pelas populações daqueles países?

3. Observa o documento 5 e lê o documento 6.

5. 6. O Presidente norte-americano, George W. Bush, lembrou


hoje, durante a sua visita à República Checa, que a «‘Guerra
Fria’ acabou» e que a Rússia não deve temer a extensão do
Sistema de Defesa Antimíssil à Europa, uma vez que se trata
de um sistema «meramente defensivo». Bush disponibilizou-se
para cooperar com a Rússia nesse projecto, que está a causar
tensões entre Washington e Moscovo. O «princípio geral» das
relações com a Rússia é que «a ‘Guerra Fria’ terminou e as
pessoas da República Checa não têm que escolher entre os
amigos dos Estados Unidos e os amigos da Rússia», declarou
Bush (...).
Jornal Público, 05/06/2007.

3.1 Na tua opinião o conteúdo do cartoon publicado em Agosto de 2007 (doc. 5) no jornal britânico The Sun
serve para confirmar ou refutar as palavras de George W. Bush destacadas no documento 6? Justifica.
3.2 De acordo com a informação do cartoon, parece-te que os desejos de Gorbatchëv, expressos no documento 1,
se concretizaram totalmente? Justifica.
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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Ficha 27
>O
Imperialismo
Terceiro Mundo.
e colonialismo:
As novas arelações
partilhainternacionais
do Mundo
>O
A diálogo
supremacia
Norte/Sul
europeia
>A
Asguerra
exigências
e a paz
do no
crescimento
mundo actual
industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 162 a 167 do teu Manual.

1. Lê com atenção os seguintes documentos.

1. Durante décadas os povos colonizados confiaram. Os vencedores falavam tão bem! Falavam de liberdade e
de direitos do homem, de justiça e de civilização (...)! Em Bandung, 1500 milhões de homens proclamaram
que a Europa já não podia continuar a dirigir o Mundo. Não condenaram a civilização europeia, mas somente
a forma intolerável das relações entre a Europa e os povos não europeus.
A. Cesaire, Temps Modernes, 1956 (adaptado).

2. A II Cimeira UE-África terminou com palavras de grande optimismo por parte de José Sócrates. Para o
presidente em exercício da União Europeia, todos os objectivos foram alcançados: «O que sai desta cimeira é
uma parceria entre os dois continentes para um futuro melhor. Mas esta cimeira inaugura também uma nova
era do diálogo politico cuja intensidade está bem expressa naquilo que foi o nível inédito de participação de
chefes de Estado e chefes de governo ao nível da cimeira».
«Todos vieram aqui a Lisboa para dar uma mensagem muito simples: o diálogo político interrompido nestes
últimos sete anos não fazia sentido e era altura de recomeçar. Foi isso que fizemos, e ao serviço dos povos
da Europa e de África», adiantou.
TSF online, 09/12/2007 (adaptado).

3. Dois dos dossiers mais quentes em África – o drama humanitário do Darfur e a questão do Zimbabué –
serão mantidos à margem da agenda oficial da II Cimeira UE-África. (...) No Darfur o que está em causa é a
segurança de milhares de refugiados desta região (oeste do Sudão) que fugiram para o vizinho Chade e para
a República Centro-Africana.
Quanto ao Zimbabué, o problema principal é de graves violações dos direitos humanos, para além da expulsão
dos anglo-descendentes [o Zimbabué é uma ex-colónia britânica].
Jornal Diário de Notícias, 04/12/2007 (adaptado).

1.1 Parece-te que a crítica do autor do documento 1 é dirigida aos colonizados ou aos colonizadores? Justifica.

1.2 Explica o significado da frase destacada no documento 1.

1.3 Com base nas palavras do primeiro-ministro José Sócrates (doc. 2), refere qual foi o principal objectivo da
Cimeira UE-África.

1.4 Na tua opinião, a Cimeira UE-África demonstra a persistência ou a falência do espírito de Bandung?

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 104

Ficha 27

2. Lê agora os seguintes documentos:

4. Desta vez a Al-Qaeda não fez explodir nenhuma 5. Os conflitos armados, nos últimos 15
bomba. Nem matou ninguém. Mas ontem conseguiu uma anos, custaram mais de 300 mil milhões de
vitória inédita. Obrigou a cancelar o Lisboa-Dakar, uma dólares, segundo um estudo da Organiza-
das provas desportivas de maior impacto mundial. A ção Não-Governamental Oxfam Internatio-
decisão dos organizadores teve que ver com o receio nal. Este custo representa uma perda de
de que nas etapas na Mauritânia os concorrentes e 15% do produto do continente. Entre 1990
comitiva fossem alvo de ataques terroristas (...). e 2005, houve 23 nações africanas em
A luta contra o terrorismo é sempre desigual. Não exis- conflito. E 38% das guerras no mundo
te linha da frente nem vale de muito o número de com- decorrem em África. A geografia dos con-
batentes de cada lado. A Al-Qaeda tanto pode atacar flitos armados coincide com as zonas onde
no Magrebe como em Madrid ou Londres, como já existem vastos recursos petrolíferos ou
aconteceu, e os militantes até terem sido criados entre diamantes, como Angola, Nigéria, Sudão,
as vítimas. Igualmente perigoso é ceder à chantagem. Serra Leoa ou Libéria. Outros países como
Porque se abre um precedente irreversível que reforça a Argélia ou a Somália, o Níger, a Mauritâ-
e motiva quem ameaça. nia ou o Mali, viram recrudescer o terroris-
A partir de hoje, os seguidores de Ussama Ben Laden mo de inspiração islâmica com ligações à
sabem que já não necessitam de atacar sempre. Por rede Al Qaeda. Para tentar criar condições
vezes, basta ameaçar. É uma derrota de todos, mesmo e combater as crises, as Nações Unidas
que o cancelamento seja compreensível como uma mantêm 14 missões de capacetes azuis dis-
opção prudente e de bom senso. persas por 8 países africanos.
Jornal Diário de Notícias, 05/01/2008 (adaptado). Revista Tabu, 08-12-2007.

2.1 Em relação ao documento 4:


a) Como explicas que uma organização com origem no Afeganistão (Ásia) possa interferir na vida das pes-
soas noutros continentes?
b) «A luta contra o terrorismo é sempre desigual?» Dá exemplos concretos que justifiquem a tua resposta.
c) Parece-te que o cancelamento do Lisboa-Dakar tenha sido uma derrota de todos ou apenas dos organi-
zadores do rali? Justifica.
d) Explica o significado da frase destacada.

2.2 Em relação ao documento 5:


a) Como justificas que uma das causas da pobreza — os conflitos armados — decorram essencialmente nas
zonas mais ricas de África?
b) Refere outros papéis das organizações não-governamentais para além do referido.

2.3 Parece-te, ou não, coincidente a informação dos documentos 4 e 5 relativamente à situação da Mauritânia
face ao terrorismo? Porquê?

2.4 Pensas que organizações internacionais, como a ONU, poderão ter algum papel relevante na luta contra o
terrorismo? Se sim, como se poderá concretizar esse papel?

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 105

Ficha 28
>AImperialismo
perpetuaçãoe do
colonialismo:
autoritarismo
a partilha
e a lutado
contra
Mundoo regime
>OA tardio
supremacia
desenvolvimento
europeia económico
> Portugal
As exigências
na cauda
do crescimento
da Europa Ocidental
industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 172 a 177 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 3, 4, 5 e 6 e observa o documento 2.

1. Sopra uma nova atmosfera no país. Ao percorrer


2.
Portugal em apoteose, Delgado põe em causa os
métodos tradicionais de fazer política, mostrando
como estão antiquados. Com audácia e inconfor-
mismo, arrebata as massas. A multidão conges-
tiona a baixa portuense para o vitoriar. No
regresso a Lisboa, a polícia impede-lhe o contacto
com idêntica manifestação, desencadeando con-
frontos que se prolongam pela noite, ao mesmo
tempo que, na residência de Salazar, o Governo
reúne de emergência para fazer face à situação,
decidindo intensificar o espartilho policial.
Sente-se insegurança nas hostes governamentais
e os governadores civis declaram-se impotentes
para abafar o descontentamento.
No fim, Salazar diz-se convencido de que se a
campanha durasse mais um ou dois meses o regi-
me acabaria.
Joaquim Vieira, Portugal Século XX
– Crónica em Imagens (1950-1960), Lisboa, 2000.
Chegada de Humberto Delgado a Aveiro.

3. As eleições presidenciais às quais concorri como candidato independente, foram realizadas de maneira que
ignoraram completamente a vontade da nação, o que se tornou óbvio com as enormes demonstrações popu-
lares durante a minha campanha eleitoral. Sem dúvida que vossa excelência foi informado a esse respeito,
pois até o mais humilde dos Portugueses conhece tudo isto, muito embora o Governo, no meio do seu terror,
haja tomado a inconcebível decisão de proibir a publicação de fotografias que mostravam a minha entrada no
Porto, sem dúvida triunfal (...).
Por exemplo:
A lista eleitoral era ao mesmo tempo incompleta e extensiva. Portugal Continental possui aproximadamente
nove milhões de habitantes, de forma que, com o devido desconto dos que não têm direito de voto, especial-
mente as mulheres, o número de eleitores deveria andar pelos dois milhões ou dois milhões e meio. Contudo,
muito embora se verificassem poucas abstenções, o número de votos contados nas assembleias de voto,
segundo o governo, foi ínfimo, apenas 1 001 138 (...).
A lista completa de fraudes seria interminável, mas como exemplos mencionarei o seguinte:
Em Viseu foram registadas na lista eleitoral 138 freiras, muito embora não pareçam preencher os requisitos
necessários para as mulheres poderem votar. (...).
Excelência! Foi isto uma eleição ou uma farsa, como os jornais lhe chamaram em português (...) e em inglês,
francês e espanhol – na verdade por todo o mundo?
Em Luanda não foram inscritos, cerca de 40% dos eleitores. Em Palmela, as listas observadas à socapa, con-
tinham trezentos nomes, mas no dia das eleições, foram registados seiscentos. Em Aveiro, inúmeros eleito-
res não foram autorizados a votar sob pretexto de não constarem da lista, muito embora ainda nela se
encontrassem algumas semanas antes (...).
Humberto Delgado, in A. H. de Oliveira Marques, História de Portugal, vol. III, Lisboa, 1998 (adaptado).

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 106

Ficha 28

4. Habitualmente, depois de capturado, o preso político era levado, em Lisboa, para a sede da PIDE, na Rua
António Maria Cardoso, e depois para a prisão do Aljube ou para o forte de Caxias. À entrada para a cadeia,
o preso era despido, revistado, sendo-lhe retirados todos os objectos — como óculos e atacadores — com que
se pudesse suicidar ou localizar no tempo. Não tinha visitas antes dos interrogatórios — ou enquanto a polí-
cia as proibisse — não tinha acesso a livros, nem a papel nem lápis ou caneta. Era a cela, a parede e a espera.
(...) Antes e durante os interrogatórios as visitas do médico da PIDE/DGS tinham como função assegurar aos
torturadores que o preso tinha condições de saúde que permitiam a continuação da tortura.
No relato da sua segunda prisão, ocorrida em 1962, Alcino Sousa Ferreira referiu-se aos novos métodos de
tortura usados pela PIDE. Afirmou que, estudando caso a caso e aplicando a cada um o processo mais ade-
quado, a PIDE estava então a usar tanto as «amabilidades» como as «violências». No primeiro caso, cumpri-
mentava os presos, dizendo-lhes «nós não somos inimigos; todos somos homens e podemos por isso
entender-nos» servia refeições e por vezes café, falava da família, «facilitava» visitas e tentava fazer com-
promissos «vantajosos» exigindo «pouco» em troca: por exemplo, «você só dá a casa, ou o pseudónimo, ou a
ligação». No segundo caso, podia haver umas pancadas para começar, seguindo-se-lhes depois a «estátua»,
os insultos, a «pancada à bruta», a recusa de visitas e correspondência e a longa incomunicabilidade. Alcino
Ferreira acrescentou que a polícia considerava «e com razão que desmoralizar o preso é meio caminho andado
para o fazer falar».
in João Madeira (coord.) Vitimas de Salazar – Estado Novo e Violência Política, 2007 (adaptado).

5. O século XX português ficou marcado por sucessivas vagas de emigrantes de Portugal para vários países
do mundo. Estima-se que mais de três milhões de portugueses deixaram o país em busca de uma vida
melhor (...). O primeiro local para onde emigraram muitos portugueses foi o Brasil (...) seguiu-se a América do
Norte (Estados Unidos e Canadá), considerada a terra das oportunidades (...). A partir dos anos de 1950, a
Europa passou a ser o sonho de muitos portugueses que não encontravam trabalho e que queriam fugir das
condições adversas do país onde tinham nascido.
Quase sempre clandestinamente, os homens deixavam o Portugal rural, onde reinava o subdesenvolvimento.
Essa saída em massa provocou o despovoamento do mundo rural. (...) França e Alemanha foram os países
para onde se deslocaram mais portugueses (...).
In Jornal Diário de Notícias, 17/07/2005, (adaptado).

1.1 Explica o conteúdo do documento 1.

1.2 Justifica, com base no conteúdo do documento 2, a frase destacada no documento 1.

1.3 Relaciona o conteúdo do documento 3 com o último parágrafo do documento 1.

1.4 Dá a tua opinião sobre o conteúdo do documento 4.

1.5 Consideras, ou não, com base no conteúdo do documento 4, que a manutenção do regime salazarista tam-
bém dependeu da existência de uma polícia política como a PIDE? Justifica.

1.6 Explica, com base no conteúdo do documento 5 e nos teus conhecimentos, as razões da elevada emigração,
principalmente a partir dos anos de 1950.

1.7 Parece-te que, actualmente, as razões que levam grande número de portugueses a emigrar são, ou não, as
mesmas que estão expressas no documento 5? Justifica.

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 107

Ficha 29
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Os movimentos de independência e a Guerra Colonial
> A supremacia europeia
> O marcelismo e a liberalização fracassada
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 178 a 181 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 3, 4 e 5 e observa o documento 2.

1. Apunhaladas, queimadas vivas, degoladas,


2.
esquartejadas, serradas ou fuziladas, as vítimas
dos massacres de Março de 1961 no Norte de
Angola são todos os brancos que é possível apa-
nhar (fazendeiros comerciantes [...] funcionários,
enfermeiros, missionários) e muitos dos mestiços
e negros que para eles trabalham, como se te-
nham de expiar as culpas de séculos de colonia-
lismo. Cerca de mil europeus e cinco vezes mais
africanos acabam imolados neste inferno de quase
48 horas. Muitos mais estão em fuga, levando em
pânico para as cidades histórias de insuportável
horror e juras de cruel vingança. A qual não se
faz esperar, arrebatando a vida a muitos africa-
nos inocentes.
Joaquim Vieira, Portugal Século XX — Crónica em Imagens
(1960-1970), Lisboa, 2000 (adaptado).

Vítimas dos massacres levados a cabo no Norte de Angola, a


11/03/1961, pela UPA, mais tarde designada FNLA.

3. A censura impede os portugueses de saber o que se passa na frente. Só chegam notícias de heróicas
acções de pacificação e, pela TV, mensagens de Natal e de Páscoa balbuciadas frente às câmaras por solda-
dos inexperientes no uso da palavra pública. Mas os discretos comunicados que quase todos os dias surgem
nos jornais listando os militares caídos remetem para a cruel realidade de uma guerra a sério contra um ini-
migo quase invisível mas mortal. A causa oficial de cerca de metade das mortes é o combate, dividindo-se as
restantes por acidentes com armas de fogo, desastres de viação e doença. No fim da década [de 1960], a
soma de mortos do Exército (o mais sacrificado dos tês ramos militares) já ultrapassa os cinco mil, a esma-
gadora maioria da metrópole, sendo os feridos cerca de três vezes mais (...).
Joaquim Vieira, Portugal Século XX — Crónica em Imagens (1960-1970), Lisboa, 2000 (adaptado).

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 108

Ficha 29

4. Nas colónias europeias, nunca deixou de haver movimentos de oposição e resistência à presença das
potências coloniais. (...) foi sem dúvida a II Guerra Mundial que acabou por criar condições (...) para o cresci-
mento dos sentimentos nacionalistas e para o questionamento de situações de dependência. A celebração da
vitória não podia deixar de se repercutir nas colónias (...). Bem se poderia dizer que comemorar (...) a vitória
da libertação era deixar de fora da festa todos os que, não sendo europeus, continuavam, afinal, submetidos
e dependentes.
A organização da resistência ao domínio colonial, (...) teve sempre em vista a reivindicação fundamental do
direito à autodeterminação e à independência (...). As colónias europeias do Extremo Oriente, do Médio
Oriente e do Norte de África vão adquirindo a sua independência, desde meados da década de 1940. (...)
Portugal não soube preparar-se para negociar soluções. (...) O Estado Novo, levantado pedra a pedra pelas
mãos de Salazar (...) configurou-se na ideia tradicional de possuir um império. Posse por inteiro, com tudo o
que contivesse ou viesse a conter: terras, mares, rios, montanhas, homens e mulheres, pretos e brancos.
Principalmente os pretos, porque «devemos organizar cada vez mais eficazmente e melhor a protecção das
raças inferiores, cujo chamamento à civilização cristã é uma das concepções mais arrojadas e das mais
altas obras da colonização portuguesa», como Salazar ditava.
Aniceto Afonso e Carlos de Matos Gomes, A Guerra Colonial, Lisboa, 2005

5. Com a nomeação, em finais de Setembro de 1968, de Marcelo Caetano para chefe do Governo gerou-se,
tanto no País como no estrangeiro, uma expectativa sobre a eventualidade de uma reformulação da política
colonial portuguesa. Caetano que adquirira uma imagem pública de liberal, era conhecido por ter defendido
uma solução política para o problema da guerra, baseada na criação de uma federação de Estados portugue-
ses. Foi por esse motivo que, aquando da sua nomeação, a hierarquia militar e os sectores da extrema-direita
do regime condicionaram a sua concordância e apoio ao novo chefe do Governo à aceitação por parte deste
de um compromisso solene de não alterar a política seguida até então quanto às colónias africanas.
Joel da Silveira, «As Guerras Coloniais e a queda do Império»,
in Portugal Contemporâneo, vol. 5, Lisboa, 1989.

1.1 Dá a tua opinião, de forma fundamentada, sobre quais terão sido os motivos que conduziram à situação
descrita no documento 1 e representada no documento 2.

1.2 Explica a frase destacada no documento 3.

1.3 Parece-te, ou não, com base no conteúdo do documento 3, que os portugueses da metrópole teriam conhe-
cimento da situação descrita no documento 1 e representada no documento 2? Justifica.

1.4 Consideras, com base no documento 3, que a censura à imprensa terá contribuído, ou não, para evitar con-
testações à Guerra Colonial? Justifica.

1.5 Explica, com base no documento 4 e nos teus conhecimentos, os motivos que conduziram ao crescimento
dos sentimentos nacionalistas e de independência por parte dos povos colonizados.

1.6 Concordas, ou não, com a existência de movimentos independentistas nos territórios colonizados? Justifica.

1.7 Dá a tua opinião sobre a frase, destacada no documento 4. Justifica.

1.8 Parece-te, com base no documento 5, que Marcelo Caetano teria, inicialmente, uma posição semelhante ou
diferente da de Salazar relativamente à política colonial portuguesa? Justifica.

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 109

Ficha 30
> Imperialismo e colonialismo: a partilha do Mundo
> Portugal democrático: a revolução de Abril e o processo revolucionário
> A supremacia europeia
> As primeiras medidas revolucionárias
> As exigências do crescimento industrial

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 182 a 185 do teu Manual.

1. Lê os documentos 1, 2, 3 e 4 e observa o documento 5:

1. Terminou hoje a visita oficial de três dias do Presidente do Conselho a Londres. Esta visita foi marcada
por várias manifestações de hostilidade por parte dos numerosos refractários ao serviço militar que se
encontram no estrangeiro e pela imprensa internacional.
As campanhas contra Portugal aumentam de intensidade. As operações de guerra em Moçambique têm esta-
do em foco a propósito do dramático massacre de Wiryamu, em que um grande número de indígenas perdeu
a vida (...). Os preços sobem, cresce a oposição à Guerra Colonial na população e nas Forças Armadas. O
esforço de guerra, com uma percentagem pesada no Orçamento do Estado, tem contribuído para o aumento
da inflação. (...). Os militares não aceitam (...) uma derrota pela qual não se consideram responsáveis. Durante
os últimos 13 anos foram mobilizados 800 000 homens. A aspiração de uma solução pacífica para o Ultramar
é o sentimento dominante.
As autoridades portuguesas esforçam-se por difundir uma imagem positiva de Portugal como país de paz,
ordem e progresso, mas a pressão internacional não diminui.
Lisboa, 19 de Julho de 1973.
José Hermano Saraiva e Luísa Guerra, Diário da História de Portugal, Lisboa, 1998 (adaptado).

2. Tenho consciência que a guerra era injusta e sem solução, que o regime era opressivo e sem capacidade
de reconversão, que as Forças Armadas tinham conseguido o impossível para garantir ao Poder a capacidade
de diálogo que ele recusava, só restava a sublevação, mesmo sabendo os riscos que ela acarretava. Consi-
derando ainda que a sublevação só podia e devia ser feita pelas Forças Armadas, estrutura por formação e
missão conservadora, a única alternativa à nova ditadura era a promessa, por parte dos «implicados», de que
o Poder não seria militar, de modo a garantir o máximo de liberdade e democracia (...).
Tomada a decisão de agir, convoco para o meu quarto na EPC o pessoal necessário ao desencadear da
acção. A Operação Fim do Regime é planeada, à falta de melhor, sobre o mapa turístico de Lisboa.
Depois do primeiro sinal de rádio com E Depois do Adeus, começamos a acordar o pessoal, que se convenceu
estar perante mais uma instrução nocturna. Reunidos na maior sala que a unidade tinha, ao pessoal que me
estava directamente subordinado expliquei que, na vida, há momentos que, pela sua importância, nos trans-
cendem. Assim, perante o estado de negação de liberdade e de injustiça que tínhamos atingido, perante as
nulas esperanças em melhores dias, havia que mudar o regime, não para nos substituirmos ao regime ante-
rior, mas para, dando liberdade e democracia, garantir ao povo a escolha do destino colectivo.
Para desanuviar, declarei que havia várias modalidades de Estados: os liberais, os sociais-democratas, os
socialistas, etc., mas nenhum pior do que o estado a que chegáramos, pelo que urgia acabar com ele (...). A
adesão do meu pessoal foi total (...). Formámos antes de sair: éramos 231 homens (...). Informei que só havia
tiros com ordem minha ou os necessários em resposta a qualquer ataque directo (...).
À entrada do Campo Grande, em Lisboa (...) o jipe trava de repente e dou comigo parado no sinal vermelho do
cruzamento da Cidade Universitária. (...) Achei que era demais parar a Revolução ao sinal vermelho (...).
Mando avançar (...) até chegar ao Terreiro do Paço. (...) Ao entrarmos no Terreiro do Paço, cada um segue o
seu objectivo sem falhas nem atropelos, como tinha sido planeado, e em segundos ficam cercados os ministé-
rios, a divisão da PSP (...), o Governo Civil, a Câmara Municipal, a Marconi e o Banco de Portugal. Pouco
depois de cercar os ministérios (...) surge junto de mim um brigadeiro que me diz para o acompanhar ao
Ministro da Defesa, que queria falar comigo. Replico-lhe que não vou; ele olha para mim com ar incrédulo e
afirma que o Sr. Ministro só me quer agradecer a eficiência com que ocupei posições no Terreiro do Paço.
Afirmo-lhe que não tem nada que agradecer, pois os ministros estão presos à ordem do MFA.
Salgueiro Maia, Capitão de Abril – Histórias da Guerra do Ultramar e do 25 de Abril, Lisboa, 1997 (adaptado).

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 110

Ficha 30

3. Entre as primeiras medidas da Junta de Salvação 4. Realizou-se no Palácio de Belém a


Nacional figura a extinção da polícia política, denomina- cerimónia solene do reconhecimento do
da PIDE-DGS, sigla da Polícia internacional de Defesa novo Estado independente da Guiné-
do Estado – Direcção Geral de Segurança. Esta insti- -Bissau.
tuição policial (...) tornou-se alvo de todos os ataques A independência da Guiné-Bissau foi
dos adversários do regime. A sua acção fez-se sentir proclamada pelo PAIGC em 24 de
particularmente na perseguição ao Partido Comunista Setembro de 1973 em Mandina do Boé
que, por isso, se remeteu à clandestinidade. e reconhecida por Portugal em Argel,
Todos os elementos daquela polícia estão a ser perse- num acordo assinado a 26 de Agosto
guidos e aprisionados no Forte de Caxias, onde estive- deste ano pelo ministro dos Negócios
ram os antigos presos políticos. Estrangeiros, Mário Soares, e pelo
O Prof. Marcelo Caetano restringiu os poderes daquela PAIGC. A cerimónia de hoje ratificou
polícia que, além dos quadros oficiais, dispunha de uma esse acordo.
rede de informadores em todos os serviços públicos.
Lisboa, 10 de Setembro de 1974.
Lisboa, 29 de Abril de 1974.
José Hermano Saraiva e Luísa Guerra, Diário
José Hermano Saraiva e Luísa Guerra, Diário da História da História de Portugal, Lisboa, 1998 (adaptado).
de Portugal, Lisboa, 1998 (adaptado).

5.

1.1 Com base no documento 1:


a) parece-te que os objectivos da visita do Presidente do Conselho a Londres terão sido, ou não, alcança-
dos? Justifica;
b) explica qual seria a imagem de Portugal no exterior.
1.2 Relaciona o conteúdo dos documentos 1 e 2 quanto às razões que terão conduzido à revolução de 25 de
Abril de 1974.
1.3 Dá a tua opinião sobre o modo como decorreram as primeiras horas da revolução de 25 de Abril de 1974.
1.4 Do teu ponto de vista, que razões poderão ter justificado a falta de reacção do regime ditatorial perante os
acontecimentos relatados no documento 2?
1.5 Como justificas que uma das primeiras medidas tomadas pela Junta de Salvação Nacional tenha sido a
extinção da PIDE-DGS (doc. 3)?
1.6 Consideras, ou não, que o conteúdo do documento 4 constituiu um dos objectivos da revolução de 25 de
Abril de 1974? Justifica.
1.7 Explica, com base nos documentos 1 a 4 e nos teus conhecimentos, o slogan visível no documento 5.
1.8 Concordas, ou não, que tenha sido decretado feriado nacional no dia 25 de Abril? Justifica.

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 111

Ficha 31
>OImperialismo
difícil caminho
e colonialismo:
da democracia
a partilha do Mundo
> As
A supremacia
novas instituições
europeiademocráticas
> Os
As problemas
exigências do crescimento
desenvolvimento
industrial
económico: a integração europeia

Nome: ____________________________________________ N.o: _____ Turma: _____ Avaliação: ____________ Prof.: _______________

Para realizares esta ficha consulta as páginas 186 a 191 do teu Manual.

1. Observa os documentos 1 e 2, e lê os documentos 3 e 4.

1. 2.

3. Portugal atravessa um momento excepcionalmente grave. (...) Num clima de ódios, de vinganças miudinhas
(...) de madracice ferozmente reivindicativa de benefícios incompatíveis; cada vez mais cresce o receio, senão
o medo — medo até da agressão, ante ameaças que se acumulam, medo de falar francamente e com inde-
pendência, porque se tende a só falar segundo esta ou aquela linha, protegido pelo partido ou pelo movimento:
incerteza crescente quanto ao futuro (...). Uma situação escolar caótica, avolumando-se a dúvida se haverá
um ano lectivo 74-75, salvo no primário. Uma situação económica em que as sombras enegrecem, com
falências e despedimentos, (...) amedrontados uns com as colectivização, (...) outros com a persistência da
empresa capitalista. Uma situação política dilacerada por desavenças e descompassada pelas incertezas do
caminho, com um Estado a que falta autoridade (...).
Ao fim de 48 anos de opressão já não sabemos quanto vale ser livre.
Vitorino Magalhães Godinho, Vida Mundial, 31/01/1975 (adaptado).

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CAP_85a112 6/3/08 3:29 PM Page 112

Ficha 31

4. Ainda é novidade para a maioria dos portugueses, mas já começou a tomar conta das autarquias do país.
Chama-se Orçamento Participativo e permite que os investimentos e projectos dos municípios sejam discuti-
dos anualmente com as populações.
É o caso de São Brás de Alportel, no Algarve, um concelho com 12 500 habitantes que no início da semana
viu aprovado por maioria o orçamento para o próximo ano, um documento elaborado pela segunda vez com a
ajuda dos munícipes. (...). A discussão do «onde gastar quanto» teve lugar ao longo de cinco reuniões que o
Executivo promoveu com a população, e que resultou num total de 80 propostas. Os encontros decorreram à
noite, e para facilitar a participação de famílias «houve sempre ateliês para os filhos em salas próximas»,
explica Nelson Dias, da Associação In Loco.
Sara Rodrigues nunca tinha ouvido falar em orçamentos participativos até os altifalantes de um veículo da
autarquia se fazerem ouvir: «Anunciavam uma reunião para daí a 20 minutos no sítio da mesquita, perto da
minha casa. Convenci os meus pais e o meu marido a irem comigo». A professora de 31 anos diz que (...) o
pai avançou com duas propostas. Uma delas foi logo reconhecida pelo Presidente da Câmara como muito
pertinente. «O meu pai sugeriu que as ribeiras e os pequenos cursos de água do concelho fossem limpos».
(...) Quem não quis discutir as prioridades do concelho «cara a cara» pode optar pelo preenchimento de ques-
tionários e dessa forma chegaram às mãos do executivo 200 propostas.
Para o presidente da Câmara, António Eusébio, esta é uma forma de receber informação sobre problemas do
dia-a-dia que tantas vezes passam despercebidos — «um buraco que se abre, uma luz que se funde, são
obras que também devem ser previstas quando se decide onde aplicar o dinheiro que existe» (...).
Em Portugal, há conhecimento de pelo menos, 21 experiências de Orçamento Participativo.
Jornal Sol, 15/12/2007.

1.1 Interpreta o significado dos documentos 1 e 2, tendo em conta o período a que se referem.

1.2 Refere três preocupações do autor do documento 3.

1.3 Identifica os modelos de sociedade em confronto (doc. 3).

1.4 Consideras que os documentos 1 e 2 serão, ou não, tão válidos como o documento 3 para explicar a reali-
dade vivida imediatamente após o 25 de Abril de 1974? Justifica.

1.5 Parece-te, ou não, que a situação descrita no documento 4 seria possível durante o Estado Novo? Justifica.

1.6 Dá a tua opinião sobre o conteúdo do documento 4.

1.7 Dá três exemplos de situações que consideres prioritárias serem resolvidas e que gostarias de apresentar
ao presidente da tua Câmara Municipal.

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CAP_113a120 6/3/08 3:30 PM Page 113

GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DAS TRANSPARÊNCIAS 113

Transparência n.o 1: A Monarquia em crise


O descrédito da governação monárquica, a esperança num novo regime, a República e, mais tarde, a instabilidade gene-
ralizada do país que conduziram à queda da I República, foram satirizados por desenhadores/caricaturistas como Bordalo
Pinheiro e seu filho, Manuel Gustavo. As caricaturas desta transparência foram publicadas na revista A Paródia, nos anos de
1900 e 1901.
Doc. 1 – A Política: A Grande Porca é uma caricatura alusiva ao grande número de políticos que, apesar de pouco se
esforçarem para melhorar a situação do País, procuravam, por todos os meios, manter-se na política que alimentava
muita gente.
Doc. 2 – A Retórica Parlamentar: O Grande Papagaio representa os políticos no Parlamento que muito falam mas nada
fazem.
Doc. 3 – A Finança: O Grande Cão simboliza o défice português que come tudo (selos, impostos, tarifas) e nunca mais
se farta.
Doc. 4 – A Instrução Pública: A Grande Burra, representa a educação nacional, desprezada e atrasada.
Doc. 5 – O Progresso Nacional: O Grande Caranguejo simboliza, de forma satírica, que, apesar da necessidade urgente de
desenvolvimento, nomeadamente a nível económico e social, Portugal caminhava em sentido contrário.
Doc. 6 – A Burocracia: A Grande Rata refere-se ao funcionalismo público como o grande sorvedouro do orçamento, já
que aí se encontravam os familiares e os afilhados dos políticos e governantes.
Doc. 7 – A Reacção: A Grande Toupeira sintetiza o anti-clericalismo republicano ao satirizar a reacção como uma tou-
peira jesuíta que não deixa avançar o progresso nacional.
Doc. 8 – A Economia: A Galinha Choca representa a estagnação da economia através de uma galinha que choca os seus
ovos (os problemas económicos). Não se tomam medidas adequadas e os políticos «cantam de galo».

Através da observação desta transparência, o aluno poderá caracterizar a situação do País a nível político, económico e
educacional e identificar alguns dos factores que conduziram à queda da Monarquia.

Documentos Tema tratado Crítica feita


Doc. 1
Doc. 2
Doc. 3
Doc. 4
Doc. 5
Doc. 6
Doc. 7
Doc. 8

Conclusão –

Transparência n.o 2: A Propaganda Republicana


No último quartel do século XIX, o recém-criado Partido Republicano utilizou não só os grandes acontecimentos
(comemorações, comícios) como meio de propaganda, como a crítica mordaz e diária da vida política nacional para atrair a
classe média à sua causa, servindo-se da imprensa, através de artigos e ilustrações, para apresentar a monarquia constitucio-
nal como um regime corrupto, ineficaz e caduco.
Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor
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114

Através da observação desta transparência, o aluno poderá identificar um comício republicano em Lisboa, a revolta
republicana no Porto, bem como alguns cabeçalhos dos jornais da época e a forma como noticiavam a situação política.
Sugere-se a realização de um debate sobre a importância da comunicação social, o tipo de linguagem que deve, ou não,
utilizar e a forma como ela pode influenciar os comportamentos, no passado e no presente.

Transparência n.o 3: Realizações da I República


Nos primeiros tempos da República, os governos conseguiram cumprir alguns dos pontos do programa republicano,
nomeadamente no campo laboral e social.
Através da exploração desta transparência, o aluno poderá identificar algumas das principais realizações dos governos
republicanos.

Medidas tomadas pelos governos republicanos

Políticas

Educacionais

Laborais

Sociais

Religiosas

Transparência n.o 4: Dificuldades da I República


Apesar das importantes realizações levadas a cabo, os republicanos não deixaram de sentir dificuldades e limitações na
sua actuação. Tiveram de travar o surto reivindicativo, sobretudo no domínio social, o que provocou o desencanto de muitos
dos seus adeptos, nomeadamente das classes trabalhadoras. A participação de Portugal na I Guerra Mundial, se, por um
lado, garantiu o reconhecimento por parte das potências estrangeiras dos territórios ultramarinos, por outro fez acentuar
problemas económicos e sociais: inflação, desemprego, desvalorização da moeda, manifestações e mesmo atentados contra
os políticos. A estas dificuldades juntou-se a instabilidade política, provocada, essencialmente, pela falta de apoio parlamentar
dos governos.
Pela observação dos documentos, o aluno reconhecerá que o elevado número de greves, a curta duração dos governos e
a participação de Portugal na I Guerra Mundial, acentuaram as dificuldades económicas do país, visíveis, também, no gráfico
do comércio externo.

Dificuldades sentidas pelos governos republicanos

Sociais

Políticas

Laborais

Económicas

Outras

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115

Transparência n.o 5: Influência de vários movimentos artísticos na pintura portu-


guesa da 1.a metade do século XX (I)
Os movimentos artísticos de vanguarda, surgidos nos finais do século XIX e inícios do século XX, em diversos países
europeus, influenciaram de forma indelével muitos pintores portugueses. Esses movimentos de vanguarda ficaram conheci-
dos no nosso País pelo nome de Modernismo.
Na pintura modernista destacam-se, entre muitos outros, os nomes de Amadeo de Souza-Cardoso, Almada Negreiros,
Eduardo Viana e Júlio Reis Pereira.
Doc. 1 – O Fauvismo caracteriza-se, genericamente, por uma pintura de grande liberdade, em que as cores fortes e con-
trastantes são utilizadas de forma arbitrária, ou seja, independentemente da cor real do elemento representado no qua-
dro. Matisse (1869-1954) foi um dos expoentes máximos do fauvismo. As sua obras são superfícies coloridas, organizadas
segundo as suas próprias regras. Um dos seus objectivos era dotar a obra de autonomia perante os elementos pintados.
O que deveria sobressair era a cor e não o elemento.
Doc. 2 – No quadro de Manuel Jardim, La Femme à l’Eventail, o aluno deverá identificar as marcas do fauvismo (embora
um fauvismo moderado), constituído essencialmente por um jogo de rosas e azuis, valorizando a justaposição de grandes
áreas de cor.
Doc. 3 – Na obra O Castelo, de Amadeo Souza-Cardoso, são visíveis as influências do cubismo. O aluno, ao aperceber-se
da firmeza e esquematização do traçado, da geometrização das árvores e de como as ondas debaixo da ponte parecem
sólidas, terá a noção de como o pintor absorveu as noções de volume e espaço e a ritmicidade das linhas e figuras geo-
métricas características do cubismo.
Doc. 4 – Pablo Picasso (1881-1973) foi um dos artistas mais importantes do século XX. Pintor, mas também desenha-
dor, gravador, litógrafo, ceramista e escultor, Picasso desenvolveu todas estas áreas com grande genialidade. Inovador ao
nível dos conteúdos artísticos, das formas e dos materiais, destacou-se dos pintores seus contemporâneos. Ao longo da
sua vida passou por várias fases artísticas, mas a mais importante, pela ruptura que introduziu na pintura, foi o cubismo.
Este corresponde a uma nova apreensão da realidade em que as figuras são reproduzidas de modo a que se possam ver
em simultâneo diversas perspectivas. Os traços são disformes, geometrizados até atingirem uma deformação radical, o
que dificulta, muitas vezes, a identificação das figuras.
Na pintura A Represa, de Pablo Picasso, destacam-se as formas geometrizantes e as gradações de tons.
Doc. 5 – As Banhistas, de Almada Negreiros, representa duas figuras femininas inspiradas no quadro homónimo de
Picasso (Doc. 6). Reflectindo a nova visão e os novos costumes do princípio do século (como a touca e o fato de banho
curto), esta obra marca, também, a fase «picassiana» de Almada Negreiros.
A partir dos conhecimentos adquiridos aquando do estudo do fauvismo e do cubismo (estrutura cognitiva pré-existente)
e através da comparação, o aluno deverá identificar as influências desses movimentos artísticos na pintura portuguesa
da 1.a metade do século XX.

Documentos Características Semelhanças Movimento artístico

Docs. 1 e 2

Docs. 3 e 4

Docs. 5 e 6

Conclusão –

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Transparência n.o 6: Influência de vários movimentos artísticos na pintura portu-


guesa da 1.a metade do século XX (II)
Doc. 1 – Wassily Kandinsky (1866-1944) foi um dos mais importantes pintores do abstraccionismo. Demonstrou que
era possível libertar-se de qualquer referência ao real, que era possível limitar-se a composições de cor com um valor
emotivo intrínseco. As suas pinturas são regidas pelas relações que se estabelecem entre os sinais ascendentes e descen-
dentes, entre as cores positivas e negativas.
Doc. 2 – Abstracto, de Júlio Reis Pereira, é uma das pinturas abstractas realizadas neste período em Portugal. Nesta
obra, os traços contornam as áreas de cor, simulando texturações e inventando figuras anímicas.
Doc. 3 – O Futurismo, nascido em Itália em 1909, enaltecia e valorizava a velocidade e o movimento. Os pintores que a
ele aderiram eram defensores entusiásticos da moderna tecnologia e de uma beleza nova decorrente da agressividade e
da luta. O casal Delaunay (Sónia e Robert), refugiado em Portugal a partir de 1915, constituiu um estimulo importante
para os artistas portugueses Amadeo Souza-Cardoso, Almada Negreiros e Eduardo Viana.
Na pintura Prisma eléctrico, de Sónia Delaunay, destacam-se as formas circulares da composição, o contraste das cores e
as ideias de intensidade e de movimento.
Doc. 4 – No quadro O Homem das Louças, de Eduardo Viana constatam-se influências da pintura futurista de Delaunay,
sobretudo o disco cromático inserido na forma do alguidar que expande centrifugadamente círculos coloridos.
Doc. 5 – Salvador Dalí (1904-1989) foi um dos expoentes máximos da pintura surrealista. Este movimento artístico
pretendia descrever o inconsciente e entender o mundo dos sonhos. Dalí foi fortemente influenciado pelas teorias psica-
nalíticas de Freud.
A pintura de Dalí incorpora materiais oníricos e inconscientes (sonhos e desejos). O conhecimento que possuía de
Freud e da sua obra, levaram-no a conceber as teorias do «método paranóico» que definiu como «método espontâneo
do conhecimento irracional, baseado na objectivação crítica e sistemática de associações e interpretações delirantes»,
ou seja, poder-se-ão ver, em cada quadro, motivos diferentes, dependendo da capacidade do observador.
A grande originalidade de Dali consistiu na interpretação critica de obras célebres e nas traduções das suas alucinações
e dos seus sonhos para a realidade concreta.
Nesta obra, Construção Mole com Feijões Cozidos, surge a conotação mortal do comestível de uma maneira agressiva. Os
últimos recursos estão no próprio corpo estrangulado, de onde já nada sai de comestível. Dalí expressa, assim, a angustia
trágica e premonitória da guerra.
Doc. 6 – Cândido Costa Pinto (1911-1976) abordou o surrealismo, praticando uma pintura meticulosa. Nesta obra,
Aurora Hiante, a luz da madrugada desfaz as figuras dos sonhos, transformando-as em imagens deformadas e estranhas.
A partir dos conhecimentos adquiridos aquando do estudo do Abstraccionismo, do Futurismo e do Realismo (estrutura
cognitiva pré-existente) e através da comparação, o aluno deverá identificar as influências desses movimentos artísticos na
pintura portuguesa da 1.a metade do século XX.

Documentos Características Semelhanças Movimento artístico

Docs. 1 e 2

Docs. 3 e 4

Docs. 5 e 6

Conclusão –

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117

Transparência n.o 7: O Estado Novo (I)


O Golpe Militar de 1926 permitiu instaurar uma ditadura militar em Portugal, abrindo caminho ao Salazarismo. O êxito
da política financeira de Salazar permitiu-lhe ascender ao cargo de Presidente do Conselho, onde se manteve até 1968.
Sugere-se que os alunos preencham o quadro seguinte, a partir da observação das imagens, podendo, posteriormente,
trocar as fichas com o colega do lado, a fim de fazerem a correcção cruzada.

Ordenação Relacioná-los com


Documentos Assunto Justificação
cronológica a informação

Doc. 1 O culto do chefe

O princípio do fim
Doc. 2 da I República

Abriu caminho
Doc. 3 ao salazarismo

Aumento das receitas e


Doc. 4 redução das despesas

Exerceu o cargo
Doc. 5 até 1968

Transparência n.o 8: O Estado Novo (II)


Apesar do suposto recato (« não faço doutrina nem dou conselhos: limito-me a dizer o que me parece») Salazar é o
supremo educador da nação, com citações espalhadas por toda a parte. São dele a divisa do Estado Novo (« Nada contra a
Nação, tudo pela Nação») e os slogans mais difundidos («Estudar com dúvida e realizar com fé ; «Somos mais, somos melho-
res», etc.). O auge da «pedagogia» é a série de cartazes A Lição de Salazar, editada em 1938 para assinalar os seus 10 anos no
Governo (in Joaquim Vieira, Portugal Século XX – Crónica em Imagens (1930-1940), Lisboa, 2000).
No doc. 1, é bem patente o Portugal Novo – Estado Novo – que, naturalmente, se opõe ao período da I República: ruas
limpas, casas pintadas e alinhadas, ricos e pobres circulam nas ruas calcetadas – é a ordem nas ruas – um proprietário abasta-
do, virado para a Casa do Povo, parece fazer a saudação fascista. A bandeira nacional sempre presente.
No doc. 2, pretende-se transmitir a ideia de um país em crescimento económico e no caminho da modernização.
No doc. 3, surge-nos o passado como forma de afirmação do presente. O castelo, símbolo da formação de Portugal, e os
edifícios bem preservados, os jovens que aprendem os valores tradicionais.
No doc. 4, o «Portugal do Minho a Timor» pode dormir descansado. Salazar faz passar a mensagem de estar preocupado
com a defesa do império, daí equipar adequadamente as Forças Armadas.
Após a exploração dos documentos, sugere-se a realização de um debate sobre a importância da propaganda nos regimes
autoritários, e de saber ler as mensagens publicitárias, quer no presente, quer no passado.

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Transparência n.o 9: A Guerra Colonial (I)


A Guerra Colonial, iniciada em 1961, em Angola, foi um longo e sangrento conflito que contribuiu para o fim do Esta-
do Novo e que marcou de forma indelével a segunda metade do século XX português.
As transformações políticas verificadas, na Europa e no Mundo, após a II Guerra Mundial, reflectiram-se no fim do
colonialismo em muitos territórios africanos. Em 1961, já quase todo o continente é independente, constituindo as colónias
portuguesas «ilhas anacrónicas num mar de exacerbados nacionalismos» (Joaquim Vieira, Portugal Século XX – Crónica em
Imagens (1960-1970), Lisboa, 2000, p. 31).
Apesar dos vários conselhos e recomendações de países estrangeiros e da ONU para Portugal negociar a independência
das suas colónias, Salazar manteve-se sempre irredutível.
A partir de finais dos anos 50 e inícios dos anos 60 surgiram movimentos defensores da independência em quase todas
as colónias portuguesas. Em 14 de Julho de 1960, Amílcar Cabral afirmava, numa mensagem dirigida aos povos da Guiné e
Cabo Verde que «a nossa luta conseguiu desmascarar e desesperar os colonialistas portugueses. A luta de libertação dos nossos
povos marcha imparavelmente para a vitória e tem o apoio incondicional de todas as forças progressivas do mundo (…).
Vamos acabar com o colonialismo português e vamos acabar depressa».
Face às recusas continuadas de Salazar de solucionar, por via pacífica, a questão colonial, os movimentos independentistas
iniciaram uma luta armada que começou, em 1961, em Angola, em 1963, na Guiné e em 1964, em Moçambique.
Perante o início dos ataques dos movimentos africanos, Salazar profere, num discurso em 1961, uma frase que ficou
celebre: «Para Angola, rapidamente e em força.» Assim começam a embarcar, com destino às colónias milhares de jovens
soldados, enfrentando calor, humidade, mosquitos e claro, combates.

Após a análise desta transparência sugere-se a realização de um debate em que poderão ser abordados os seguintes itens:
> posição de Salazar em relação às colónias portuguesas;
> direito à autodeterminação dos povos;
> consequências da Guerra Colonial para Portugal e para os territórios africanos.

Transparência n.o 10: A Guerra Colonial (II)


Com o objectivo de evitar o aumento da contestação interna e externa à Guerra Colonial, o Estado Novo desenvolveu
uma intensa campanha de propaganda que tinha como objectivo divulgar uma «imagem de normalidade em África» (Joa-
quim Vieira, Portugal Século XX – Crónica em Imagens (1960-1970), Lisboa, 2000, p. 51). Assim, difundiam-se notícias dos
feitos heróicos dos soldados portugueses que estavam a conseguir derrotar, com grande eficácia, os guerrilheiros africanos.
Pretendia-se, deste modo, aliciar a emigração portuguesa para os territórios coloniais, contribuindo para o arranque do
desenvolvimento económico e social com que o governo ambicionava abafar a guerrilha.
O regime desenvolveu, também, uma campanha de contra-informação para convencer a população indígena dos benefí-
cios que iriam usufruir se aderissem à «causa portuguesa». Até os guerrilheiros eram exortados a entregar as suas armas pois
seriam protegidos pelos militares portugueses. Contudo, também, os guerrilheiros começaram a utilizar a mesma táctica e,
no final da década de 1960, a guerra continuava intensa.
Em Portugal a contra-propaganda da oposição aumentava, difundindo mensagens e cartazes, clandestinamente, contra a
guerra.

Após a exploração desta transparência sugere-se a realização de um debate sobre a importância da propaganda como
meio de formação da opinião pública.

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Transparência n.o 11: Murais alusivos ao 25 de Abril


Após a revolução de 25 de Abril de 1974, as paredes de muitas cidades, vilas e aldeias de Portugal foram invadidas por
palavras e desenhos. Eram os locais preferidos para divulgar mensagens rápidas de ideias, de apelos à acção, que abrangiam
temáticas tão variadas como, por exemplo, a política, a cultura a sociedade.
As pinturas murais atravessaram todo o espectro político português, da esquerda à direita e constituem um retrato vivo
das alegrias, das aspirações, das reivindicações e dos combates daquela época.
Produzidas por autores anónimos e colectivos, são pinturas espontâneas, a maioria sem preocupações artísticas. São,
essencialmente, «formas» de propaganda que expressam a cumplicidade com as mudanças, possibilitadas com a revolução de
Abril de 1974. O que predomina em todos os desenhos e pinturas murais (que o tempo e a construção civil vão fazendo
desaparecer) é o desejo de mostrar livremente as conquistas políticas e uma conjuntura histórica.
«25 de Abril Sempre», «Viva a Reforma Agrária», «Defender a Constituição é continuar Abril», são exemplos de algumas
das frases emblemáticas que marcaram uma época.

Após a exploração desta transparência sugere-se a realização de um debate sobre a importância e o impacto que esta
arte popular terá tido na população da época.

Transparência n.o 12: Os Órgãos do Poder Político em Portugal


Após a revolução de 25 de Abril de 1974 foi implantado em Portugal um regime democrático. As primeiras eleições
livres, realizadas em 25 de Abril de 1975, elegeram a Assembleia Constituinte que teve por missão redigir a nova Constituição
democrática que viria a ser aprovada a 2 de Abril de 1976.
Segundo esta Constituição os órgãos de Soberania são a Presidência da República, a Assembleia da República, o Gover-
no e os Tribunais.
Foi também consagrado no novo documento constitucional o princípio descentralização política, que se concretizou na
existência do Poder Local e na Autonomia Regional dos Açores da Madeira. Esta descentralização política foi um dos aspec-
tos mais inovadores do regime democrático.
Sugere-se a análise desta transparência para que os alunos identifiquem os órgãos do poder político em Portugal e as res-
pectivas competências. Propõe-se, assim, o preenchimento do quadro da página seguinte, devendo o aluno assinalar com um
X: o(s) quadrado(s) adequado(s).

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120

Órgãos
Poder Poder Autonomia
de
Central Local Regional
Soberania

«O Presidente da República, Cavaco Silva, vai dedicar a segunda Jornada


do Roteiro para a Ciência às tecnologias limpas.
Jornal Público, 05/03/2007.

«O Presidente do Governo, Carlos César, recebe em audiência os dirigen-


tes da CGTP
www.azores.gov.pt

«Ministra da Educação responde no Parlamento ao Bloco de Esquerda.»


Jornal Diário de Notícias, 18/02/2008.

«Perdões de justiça e segurança para quem denuncie corrupção.»


Jornal Diário de Notícias, 18/02/2008.

«A Câmara Municipal de Lisboa deverá encerrar esta semana a piscina


que integra o complexo desportivo do Casal Vistoso.»
Jornal Diário de Notícias, 18/02/2008.

«Sócrates adia fecho de urgências.»


Jornal Diário de Notícias, 18/02/2008.

«O novo estatuto do jornalista foi vetado em Agosto pelo Presidente da


República, Cavaco Silva.»
www.noticiario.com

«O secretário regional da Educação e Cultura, Francisco Fernandes,


garante que ‘a Madeira vai apetrechar-se de todos os instrumentos
legais que confiram à RAM o direito de decidir de que forma queremos
que aconteça o ensino da música e das artes na região’».
www.jornaldamadeira, 20/02/2008.

«O departamento de tráfego da Câmara Municipal da capital elaborou um


documento de trabalho sobre mudanças nos radares.»
Jornal Diário de Notícias, 19/02/2008.

«Foram publicadas no Diário da República n.o 159 de 2007 as duas reso-


luções da Assembleia da República que dizem respeito à redução pro-
gressiva das emissões de dióxido de carbono.»
www.agenda21local.info

«A Assembleia de freguesia de São João da Talha organiza, dia 26 de


Janeiro, um debate público sobre a construção de uma fábrica de bioeta-
nol combustível na Freguesia.»
www.jf-s.joaodatalha.pt

«Saúde e remodelação aquecem debate parlamentar.»


www.tvnet.pt 30/01/2008.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 1

1. Depois de leres o texto, observa com atenção as figuras e lê as frases. Legenda cada figura com a frase ade-
quada.

Um novo meio de transporte na capital


Os carros eléctricos foram inaugurados em Lisboa, em 1901 (depois de já circularem no Porto desde há seis anos),
com a carreira Terreiro do Paço-Algés. São 16 carros abertos lateralmente, de 48 lugares sentados, cada um, que
atravessam o percurso ribeirinho com uma rapidez estonteante para a época. (...) Com o seu pessoal de uniforme
azul-escuro, (...) os eléctricos são vistos por muitos como ameaças em alta velocidade, que ameaçam atropelar
peões ou descarrilar em catástrofe e que prenunciam um duvidoso ritmo de vida mais trepidante. Mas a população
cedo os adopta, atingindo recordes nunca pensados de utilização dos transportes colectivos.

Joaquim Vieira, Portugal Século XX – Crónica em Imagens (1900-1910), Lisboa, 2000 (adaptado).

Isto foi um grande melhoramento! Que grande pouca vergonha! Veja você se isto é maneira de andar
Veja você que rica velocidade! pelas ruas de uma capital civilizada!

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Ficha 1

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> Agora, anda a gente sempre com o credo na boca!...


> Eu nem sei como não há mais desgraças?...
> Afinal o mais seguro ainda é andar de tramway [eléctrico]... Mande já parar!
> (A toda a velocidade) – Com franqueza, isto foi um grande melhoramento!
> Enfim, isto veio civilizar Lisboa!
> Eu cá por mim prefiro-o ao comboio. É mais limpo!

2. Dá exemplos de situações que conheças de resistência às inovações.


__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

3. Debate com os teus colegas e professor a problemática da resistência / aceitação da inovação. Regista as
conclusões a que chegaram.
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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 2

1. Faz a correspondência entre as frases e as palavras e expressões do rectângulo. Segue o exemplo.

1. Amor 5. Cultura de massas 9. Geometria


2. Fundador 6. Cubismo 10. Sem sentido
3. Pessimista 7. Arquitectura funcional 11. Capital
4. Cidade-luz 8. Pai 12. Imprensa

4
a) ___________ b) ___________ c) ___________ d) ___________

e) ___________ f ) ___________ g) ___________ h) ___________

i ) ___________ j ) ___________ l ) ___________ m) ___________

a) A arte surrealista iniciou-se em Paris.

b) Freud foi o criador da Psicanálise.

c) O romance «cor-de-rosa» popularizou-se na segunda década do século XX.

d) A rádio, os jornais e as revistas ilustradas difundiram-


1. se extraordinariamente no período dos «loucos anos
20».

e) Picasso ficou célebre por representar, em muitas das


suas obras, pessoas e objectos reais com formas «acha-
tadas».

f ) Muitas das obras surrealistas representam cenas ilógicas.

g) As correntes literárias surgidas nos anos 20 e 30 do


século XX caracterizam-se por apresentarem uma visão
negativa do mundo.

h) Hollywood tornou-se, nos anos 30 do século passado, o


centro da actividade cinematográfica.

i ) O poeta Marinetti foi o criador do movimento Futurista.

Capa de um romance de amor, 1935.

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Ficha 2

j ) Após a I Guerra Mundial a produção cultural alar- 2.


gou-se ao grande público.

l ) Os pintores abstraccionistas deixaram de pintar


figuras ou objectos reais.

m) Nas primeiras décadas do século XX construíram-se


grandes edifícios com formas arquitectónicas ade-
quadas às funções a que se destinavam.

Cartaz publicitário do filme Stanley e Livingstone, 1939.

2. Procura saber, na tua região, quais as palavras/expressões mais utilizadas para significar:

a) dinheiro;
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

b) fugir;
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

c) casar;
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

d) trabalhar;
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

e) passear.
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 3

1. Lê o texto atentamente.

Título ______________________________________________________
1.
Os Tratados de Paz firmados após a I Guerra Mundial não con-
seguiram criar uma estabilidade política duradoura na Europa. A
Sociedade das Nações, criada para resolver os conflitos que
pudessem surgir, teria pouco peso político a partir do momento
em que os Estados Unidos decidiram não aderir. A queda da
Bolsa de Wall Street em 1929, e a consequente retirada dos
empréstimos dos Estados Unidos originou uma depressão eco-
nómica de alcance mundial. Estas circunstâncias lançaram a
semente da instabilidade política na Europa e propiciaram o
auge do fascismo (regime político que defende soluções ditato-
riais de governação), como na Itália, onde Benito Mussolini pro-
metia restaurar a ordem social e alcançar o pleno emprego.

Em 1922, Mussolini organizou a «Marcha sobre Roma» com o


objectivo de tomar o poder. Recorrendo ao terror e à violência
das suas milícias armadas bem como à propaganda nos jornais,
criou um clima de intimidação, através do qual, facilmente, con-
seguiu ascender ao poder.
«Marcha sobre Roma».

2.
Na Alemanha, o Partido Nacionalista Alemão (Nazi), fundado
por Adolfo Hitler, prosseguia objectivos semelhantes. Em 1933,
através de promessas de melhores condições de vida para
todos, Hitler venceu as eleições e assumiu poderes ditatoriais.
As concentrações de massas, convocadas pela propaganda
nazi, glorificavam o papel do führer (chefe), reforçado pelas
tácticas brutais da polícia secreta, a Gestapo, dirigidas contra
grupos minoritários, como os judeus. Além desta polícia, Hitler
contava ainda com as SA (Secções de Assalto) e as SS (Sec-
ções de Segurança), milícias que perseguiam, prendiam e
assassinavam os suspeitos de oposição ao regime.

Em Portugal, no ano de 1928, o Presidente da República, Oscar


Carmona, nomeou Salazar como ministro das Finanças. Recor-
rendo ao aumento dos impostos e à redução das despesas
públicas, conseguiu reorganizar as finanças do País. O sucesso
da sua política financeira deu-lhe imenso prestígio e conver-
teu-o no «Salvador da Pátria». Em 1932, Salazar foi nomeado
Presidente do Conselho (Primeiro-Ministro) com o apoio de
vastas camadas da população. Procurou estruturar um Estado
forte baseado no reforço do poder executivo, na abolição dos
partidos e dos sindicatos, na manutenção da censura, na exis-
tência de uma polícia política e na preservação dos valores
tradicionais.
Salazar «Salvador da Pátria». John Maywood, Atlas Histórico do Mundo.

1.1 Sublinha no texto as ideias principais.

1.2 Dá um título ao texto.


Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor
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Ficha 3

2. Completa o esquema, de acordo com as seguintes instruções:


a) preenche os rectângulos em branco, com base na informação do texto;
b) estabelece a relação entre os diferentes rectângulos que compõem o esquema, utilizando ou
;
Deves ter em conta que:
•( ) significa: como consequência, derivar de, dar origem a;
•( ) significa: estar relacionado com, caracterizar-se por.

c) dá um título ao esquema.

Título: ________________________________________

Fracasso da Sociedade
Crise de 1929 nos EUA
das Nações

Instabilidade política
na Europa

Surgimento de regimes
ditatoriais

Itália Portugal

Hitler

Meios de ascensão ao poder

• Marcha sobre Roma • Promessas


Nomeação para Ministro
• • Propaganda
das Finanças;
• • Manifestações
«Salvador da Pátria»
• Propaganda • Violência

Prestígio político

Implementação da Ditadura

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 4

1. Lê os seguintes textos atentamente.

O Holocausto

O genocídio dos Judeus da Europa levado a cabo pela Alemanha nazi de Hitler durante a II Guerra Mundial é
frequentemente referido por «o Holocausto».
Ainda que não seja alguma vez possível saber com exactidão quantas pessoas pereceram em nome da visão
nacional-socialista de uma Grande Alemanha «racialmente pura», a enormidade do crime nunca poderá ser
negada. Entre cinco e pouco mais de seis milhões de judeus foram vítimas do sistemático assassínio em
massa.
Stéphane Bruchfeld e Paul Levine, Contai aos vossos filhos...

Ao longo de todo o Inverno obrigaram criancinhas pequenas, totalmente nuas e descalças, a aguardar ao frio,
horas a fio, a vez de entrar nas câmaras de gás que funcionam sem parar.
Yankel Wiernik, sobrevivente do campo de concentração de Treblinka
in Stéphane Bruchfeld e Paul Levine, Contai aos vossos filhos...

Aristides de Sousa Mendes foi empossado no cargo de Cônsul Geral em Bordéus, em 1938. Era aí que se
encontrava quando teve início a II Guerra Mundial.
O avanço incontrolável do nazismo colocou o cônsul português perante um dilema: se, por um lado, era
impossível esquecer a multidão de refugiados perseguidos por Hitler, aos quais ele próprio poderia abrir as
portas da salvação e da liberdade, por outro, era claro que ao desrespeitar as ordens de Salazar, que proibia
a concessão de vistos sem consulta prévia ao ministério, estaria a condenar-se.
Emitiu cerca de 30 000 passaportes a fugitivos do nazismo, permitindo-lhes escapar à morte e aos cam-
pos de concentração. Salazar condenou-o a uma reforma compulsiva não remunerada, impossibilitando-o
também da prática da advocacia. Aristides de Sousa Mendes morreu em 3 de Abril de 1954, em Lisboa, na
maior pobreza.

2. O carro que transportou alguns


judeus a caminho da liberdade.

1.

3.

Aristides de Sousa Mendes.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Ficha 4

2. Agora completa o seguinte quadro:

Cinco exemplos de sentimentos que Cinco exemplos de sentimentos que


os judeus devem ter sentido os nazis devem ter sentido

• •
• •
• •
• •
• •

Cinco exemplos de direitos negados Cinco exemplos de sentimentos que


pelos nazis aos judeus Aristides de Sousa Mendes deve ter sentido

• •
• •
• •
• •
• •

Cinco exemplos de pessoas a residir em


Cinco exemplos de sentimentos
Portugal que poderão sentir alguns dos problemas
que tu sentiste ao ler os textos
que os judeus sentiram

• •
• •
• •
• •
• •

Três conclusões:


Adaptado de O Nosso Mundo, os Nossos Direitos –


Ensino de Direitos e Responsabilidades no Ensino Básico. Amnistia Internacional.

3. Propõe ao teu professor que organize um debate a partir do confronto dos exemplos e das conclusões a que
cada um chegou.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 5

1. Lê o texto atentamente e observa as imagens.

Em 1928, o Presidente da República, Óscar Carmona, convidou para ministro das Finanças António de Oliveira
Salazar. O novo ministro reorganizou as finanças públicas recorrendo ao aumento dos impostos, para aumen-
tar as receitas, e reduzindo os gastos com a Saúde, a Educação e o salário dos funcionários públicos, para
diminuir as despesas. Apenas num ano, Salazar conseguiu que o valor das receitas do Estado fosse superior
ao valor das despesas. O êxito da política financeira de Salazar deu-lhe enorme prestígio e em 1932 foi
nomeado Presidente do Conselho de Ministros, tendo exercido este cargo até 1968. Progressivamente, Salazar
foi concentrando em si todos os poderes: o poder do Presidente do Conselho sobrepunha-se ao do Presidente
da República; a Assembleia Nacional limitava-se a aprovar as leis apresentadas pelo governo e as liberdades
individuais, como a liberdade de imprensa e de reunião e o direito à greve foram ignoradas ou seriamente res-
tringidas.
Salazar foi de facto o único chefe da Nação, ou seja, governou em ditadura.
Muitos opositores lutaram contra o regime ditatorial. Alguns foram presos e torturados pela P.I.D.E., polícia
política. Destacaram-se Álvaro Cunhal, comunista, que esteve preso cerca de 15 anos, Mário Soares, socia-
lista, que foi obrigado a exilar-se, tal como D. António Ferreira Gomes, Bispo do Porto. Em 1968, Salazar
adoeceu e ficou impossibilitado de continuar à frente do governo, tendo sido substituído por Marcelo Caeta-
no. Apesar de o novo governante ter, inicialmente, ter tomado algumas medidas que deram aos portugueses
a esperança de voltarem a viver em liberdade, decorrido cerca de um ano a ditadura continuou, como no
passado.

1.

2.

Álvaro Cunhal, ao centro, e Dias Lourenço, à esquerda, dois des-


tacados dirigentes comunistas. Estiveram presos 15 e 17 anos,
respectivamente.

O êxito financeiro de Salazar. Caricatura publicada 3.


n’Os Ridículos, 1933.

Mário Soares, secretário-geral do Partido


Socialista, regressa do exílio, a 28 de Abril
de 1974. Durante o Estado Novo, foi preso
12 vezes, deportado para S. Tomé (1968) e
obrigado a exilar-se em França (1970).

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Ficha 5

2. Como sabes, a pontuação pode alterar o sentido de uma frase. Faz a pontuação das frases seguintes de acordo
com as indicações que te são dadas.

2.1 Pontua a frase «Salazar para a rua não faz falta ao país», imaginando que ela foi escrita por:
a) apoiantes de Salazar;

______________________________________________________________________________________________________
b) opositores da ditadura.

______________________________________________________________________________________________________

2.2 Imagina que Salazar tinha feito o seguinte testamento político: «Deixo o poder a Marcelo Caetano não a
Mário Soares jamais a Álvaro Cunhal».
a) Pontua a frase de modo a respeitares a vontade de Salazar.

______________________________________________________________________________________________________
b) Como gostaria Mário Soares de ver a frase pontuada?
______________________________________________________________________________________________________
c) E Álvaro Cunhal?

______________________________________________________________________________________________________

2.3 Pontua a frase «Álvaro Cunhal pode ser libertado não continua preso» de acordo com a vontade:
a) da PIDE;

______________________________________________________________________________________________________
b) de Álvaro Cunhal.

______________________________________________________________________________________________________

2.4 Pontua a frase «O meu vizinho que é agente da PIDE diz que Salazar é o Salvador da Pátria eu não discordo»,
dando-lhe os dois sentidos que ela pode ter.

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

3. Agora procura tu construir duas frases que possam ter dois sentidos, de acordo com a forma como forem pon-
tuadas.

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 6

1. Para realizares esta ficha, começa por ler as definições de facto e opinião. Depois, lê todas as frases atenta-
mente. Por fim, identifica as que são factos e as que são opiniões, assinalando-as com um X.
• Facto – acção realizada; acontecimento; o que se faz ou fez.
• Opinião – parecer emitido ou manifestado; sentimento que se tem acerca de uma coisa.

Frases Facto Opinião

a) Em 25 de Abril de 1974, o Movimento das Forças Armadas (MFA) pôs


fim ao regime ditatorial.

b) Em poucas horas os militares passaram a dominar pontos estratégicos,


como a rádio e a televisão, o aeroporto de Lisboa e o Comando da
Região Militar de Lisboa.

c) O Governo rendeu-se e Marcelo Caetano e Américo Tomás foram pre-


sos e deportados para a ilha da Madeira e, depois, autorizados a partir
para o exílio.

d) Sem o apoio dos populares, o Movimento das Forças Armadas não teria
tido êxito.

e) De acordo com a vontade dos militares, constituiu-se uma Junta de Sal-


vação Nacional presidida pelo general Spínola, com a missão de gover-
nar o país até à formação de um governo provisório.

f) Os militares nomearam o general Spínola Presidente da República e este


indicou o Prof. Adelino da Palma Carlos para chefe do Governo Provisório.

g) Sem o 25 de Abril de 1974 não se teria feito a descolonização dos ter-


ritórios portugueses em África.

h) A descolonização provocou o sofrimento, o desespero e a revolta de


todos os portugueses que viviam nas colónias africanas, tendo os mes-
mos sido obrigados a regressar a Portugal.

i) Os governos provisórios chefiados pelo general Vasco Gonçalves preju-


dicaram os interesses do país, ao decretarem a nacionalização dos ban-
cos, das companhias de seguros e das grandes empresas e ao apoiarem
a ocupação de terras no Alentejo e no Ribatejo.

j) Em Setembro de 1975, Vasco Gonçalves, devido à oposição dos portu-


gueses, foi substituído pelo Almirante Pinheiro de Azevedo.

l) Em 25 de Abril de 1975, realizaram-se eleições para a Assembleia Cons-


tituinte, tendo a nova Constituição sido aprovada a 2 de Abril de 1976.

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Ficha 6

2. Agora reescreve cada uma das frases anteriores, de forma a que os factos passem a opiniões e as opiniões a
factos.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

l)

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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 7

1. Observa com atenção as figuras e lê as frases. Depois, completa a banda desenhada com as frases adequadas.

Amanhã vou
estudar os Órgãos
de Soberania.
Óptimo! Explica-me
E quais são
então o que é o Poder
Central. os Órgãos
de Soberania?

Eu já estudei.
Queres que
te ajude?

Poder Central

Presidente da Assembleia da Governo Tribunais


República República
(Primeiro (Juízes)
(eleito por (deputados Ministro,
Órgãos de 5 anos) eleitos Ministros
Soberania por 4 anos) e Secretários
de Estado)

CIDADÃOS ELEITORES DE TODO


O PAÍS ELEGEM

Principais
competências /
funções

Explica-me melhor como


se forma o Governo. E os Ministros e Secretários?

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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Ficha 7
Estou a
perceber! Mas diz-me Os candidatos durante a campanha eleitoral apresentam
quem elege os deputados as suas propostas.
e o Presidente da
República.

Para votarem no partido que apresentar


as propostas que mais lhes agradem.

• A Assembleia da República, o Presidente da República, o Governo e os Tribunais. Vou mostrar-te um esquema.


• Os Tribunais são independentes dos outros órgãos de soberania. Estão apenas sujeitos à lei. Administram a
justiça em nome do povo.
• É o poder exercido em todo o país pelos órgãos de soberania.
• Elaborar e executar o programa do Governo.
• Elaborar as leis; apreciar o programa do Governo podendo aprová-lo ou rejeitá-lo; fiscalizar a actividade do
Governo.
• Nomear e exonerar o Primeiro Ministro; aprovar ou vetar as leis e mandar publicá-las; Comandante Supremo
das Forças Armadas.
• São os cidadãos eleitores de todo o país.
• Prometo melhor assistência aos doentes e mais empregos para os jovens.
• São escolhidos pelo Primeiro-Ministro.
• O Presidente da República, respeitando a vontade do partido mais votado para a Assembleia da República,
nomeia o Primeiro-Ministro.
• Os cidadãos devem conhecer as propostas de todos os partidos.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 8

1. Resolve o seguinte enigma.

1. Apelido do Presidente da República eleito para o mandato 1.


de 2001-2006 (4.a letra).
2.
2. Apelido do Presidente da República que exerceu os seus
mandatos entre 1986 e 1996 (2.a letra).
3.
3. Segundo nome do primeiro Presidente da República eleito
democraticamente após o 25 de Abril de 1974 (1.a letra).
4.
4. Órgão de soberania que administra a Justiça em nome do
Povo (1.a letra). 5.

5. É garantida pela Constituição portuguesa e exerce-se na


Madeira e nos Açores (2.a letra). 6.

6. É constituído pelo Primeiro-Ministro, Ministros e Secretá- 7.


rios de Estado (1.a letra).

7. O Presidente da República é o Comandante Supremo des- 8.


sas forças (6.a letra).

8. São elaboradas pela Assembleia da República (1.ª letra).

9. São eleitos pelos cidadãos para a Assembleia da Repú- 9.


blica (7.a letra).
10.
10. É uma das características mais importantes das socie-
dades democráticas (5.a letra).
11.
11. São membros do Governo (1.a letra).
12.
12. Órgãos que exercem o seu poder em todo o território
nacional (2.a letra).
13.
13. Número de anos do mandato do Presidente da República
(4.a letra).
14.
14. Exercem o poder local (5.a letra).
15.
15. Foi reconquistada pelos Portugueses com o 25 de Abril
de 1974 (7.a letra).
16.
16. Número de anos do mandato dos Deputados à Assem-
bleia da República (4.a letra). 17.

17. Garante a construção da Democracia em Portugal (9.a


letra). 18.

18. Regime político português (10.a letra).


19.
19. Cidadãos que têm direito de voto (6.a letra).

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136 SOLUÇÕES DAS FichaS PARA AULAS DE SUBSTITUIÇÃO

Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 1


Cinco exemplos de sentimentos
1. Doc. 3 – Eu cá por mim prefiro-o ao comboio. É mais limpo! Cinco exemplos de direitos
que Aristides de Sousa Mendes
Doc. 4 – Eu nem sei como não há mais desgraças?... negados pelos nazis aos judeus
deve ter sentido
Doc. 5 – Agora, anda a gente sempre com o credo na boca!...
Doc. 6 – Enfim, isto veio civilizar Lisboa!
Doc. 7 – Afinal o mais seguro ainda é andar de tramway [eléctri- • Liberdade religiosa • Solidariedade
co]... Mande já parar! • Igualdade • Coragem
Doc. 8 – (A toda a velocidade) – Com franqueza, isto foi um gran- • Vida • Igualdade
de melhoramento! • Diferença • Altruísmo
• Opinião • Orgulho

Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 2


Cinco exemplos de grupos de
1. pessoas a residir em Portugal
Cinco exemplos de sentimentos
b) 8 d) 12 f) 10 h) 11 j) 5 m) 7 que poderão sentir alguns dos
que tu sentiste ao ler os textos
c) 1 e) 6 g) 3 i) 2 l) 9 problemas que os judeus
sentiram

• Imigrantes
• Piedade
Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 3 • Portugueses descendentes de
• Revolta
2. O esquema deve ser completado da seguinte forma: africanos
• Injustiça
• Ciganos
Título: Os principais regimes autoritários na Europa • Bondade
entre as duas guerras mundiais • Deficientes
• Admiração
• Homossexuais
Fracasso da Sociedade
Crise de 1929 nos EUA
das Nações Três conclusões (exemplos):

Instabilidade política
• Os nazis tentaram eliminar todo um povo, os judeus.
na Europa • Aristides de Sousa Mendes salvou milhares de judeus da
morte, pondo em risco o seu futuro.
Surgimento de regimes • Ainda hoje há pessoas que são discriminadas por serem dife-
ditatoriais
rentes.
Itália Alemanha Portugal

Mussolini Hitler Salazar


Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 5
2.1 a) Salazar para a rua? Não. Faz falta ao País.
Meios de ascensão ao poder b) Salazar para a rua! Não faz falta ao País.
2.2 a) Deixo o poder a Marcelo Caetano. Não a Mário Soares. Jamais
• Marcha sobre Roma • Promessas
• Terror • Propaganda
• Nomeação para Ministro a Álvaro Cunhal.
das Finanças;
• Violência • Manifestações
«Salvador da Pátria»
b) Deixo o poder a Marcelo Caetano? Não. A Mário Soares. Jamais
• Propaganda • Violência
a Álvaro Cunhal.
c) Deixo o poder a Marcelo Caetano? Não. A Mário Soares? Jamais!
Prestígio político
A Álvaro Cunhal.
Implementação da Ditadura
2.3 a) Álvaro Cunhal pode ser libertado? Não. Continua preso.
b) Álvaro Cunhal pode ser libertado. Não continua preso.
2.4 a) O meu vizinho que é agente da PIDE diz que Salazar é o Sal-
vador da Pátria. Eu não discordo.
b) O meu vizinho que é agente da PIDE diz que Salazar é o Sal-
Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 4 vador da Pátria. Eu não! Discordo!
2.

Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 6


Cinco exemplos de sentimentos Cinco exemplos de sentimentos
que os judeus devem ter sentido que os nazis devem ter sentido 1.
Facto Opinião Facto Opinião

• Inferioridade • Superioridade a) X g) X
• Humilhação • Orgulho b) X h) X
• Vergonha • Desprezo
c) X i) X
• Rancor • Ódio
• Desespero • Sadismo d) X j) X

e) X l) X
f) X

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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137

2. Óptimo! Explica-me
então o que é o Poder
a) Em 25 de Abril de 1974, o patriótico Movimento das Forças Central. E quais são os c)
Armadas pôs fim ao regime ditatorial. Órgãos de
Soberania?
b) Em poucas horas os aventureiros, leais e corajosos militares a)
passaram a dominar partes estratégicas, como...
c) O Governo rendeu-se e Marcelo Caetano e Américo Tomás
foram, de forma precipitada, presos e deportados...
d) O apoio dos populares contribuiu para o êxito do Movimento
das Forças Armadas.
e) De acordo com a vontade dos militares constituiu-se uma Junta
de Salvação Nacional, presidida pelo heróico General Spínola...
f) Os militares nomearam o General Spínola Presidente da Repú-
blica e este indicou o Professor Adelino da Palma Carlos para
chefe do Governo provisório, pois era considerado a pessoa
mais inteligente para desempenhar o cargo.
g) O 25 de Abril contribuiu para que fosse feita a descolonização Poder Central
dos territórios...
h) A descolonização provocou o sofrimento, o desespero e a Presidente Assembleia Governo Tribunais
revolta de muitos portugueses que viviam nas colónias africa- da da
nas, tendo grande parte sido obrigada a regressar a Portugal. República República (Primeiro- (Juízes)
i) Muitas pessoas entendem que os Governos provisórios chefia- -Ministro,
(eleito por (deputados
dos pelo General Vasco Gonçalves... Órgãos de Ministros
5 anos) eleitos
j) Em Setembro de 1975, Vasco Gonçalves, devido à oposição de Soberania e Secretários
por 4 anos)
muitos portugueses, foi substituído... de Estado)
l) Em 25 de Abril de 1975, realizaram-se eleições para a Assem-
CIDADÃOS ELEITORES DE TODO
bleia Constituinte, tendo a nova e justa Constituição sido apro-
O PAÍS ELEGEM
vada a 2 de Abril de 1976 perante o apoio entusiástico dos
portugueses.
Principais
competên-
f) e) d) b)
cias /
Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 7
funções
a) A Assembleia da República, o Presidente da República, o Governo
e os Tribunais. Vou mostrar-te um esquema.
b) Os Tribunais são independentes dos outros órgãos de soberania.
Estão apenas sujeitos à lei. Administram a justiça em nome do Explica-me melhor como
se forma o Governo.
povo.
c) É o poder exercido em todo o país pelos órgãos de soberania.
d) Elaborar e executar o programa do Governo.
e) Elaborar as leis; apreciar o programa do Governo podendo apro-
vá-lo ou rejeitá-lo; fiscalizar a actividade do Governo.
f) Nomear e exonerar o Primeiro-Ministro; aprovar ou vetar as leis e
mandar publicá-las; Comandante Supremo das Forças Armadas.
g) São os cidadãos eleitores de todo o país. j)
h) Prometo melhor assistência aos doentes e mais empregos para os
jovens.
i) São escolhidos pelo Primeiro-Ministro.
j) O Presidente da República, respeitando a vontade do partido mais
votado para a Assembleia da República, nomeia o Primeiro-Minis-
tro.
l) Os cidadãos devem conhecer as propostas de todos os partidos.

Amanhã vou E os Ministros e os Secretários?


estudar os
Órgãos de
Soberania.

i)

Eu já estudei.
Queres que
te ajude?

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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138

Estou a
perceber! Mas diz-me Os candidatos durante a campanha eleitoral apresentam
quem elege os deputados as suas propostas.
e o Presidente
da República.

g)
h)

Para votarem no partido que apresentar


as propostas que mais lhes agradem.

l)

Ficha PARA AULA DE SUBSTITUIÇÃO 8 9. D E P U T A D O S D

1. S A M P A I O P 10. D E S C E N T R A L I Z A Ç Ã O E

2. S O A R E S O 11. M I N I S T R O S M

3. R A M A L H O R 12. S O B E R A N I A O

4. T R I B U N A I S T 13. C I N C O C

5. A U T O N O M I A U 14. A U T A R Q U I A S R

6. G O V E R N O G 15. L I B E R D A D E Á

7. A R M A D A S A 16. Q U A T R O T

8. L E I S L 17. C O N S T I T U I Ç Ã O I

18. D E M O C R Á T I C O C

19. E L E I T O R E S O
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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SOLUÇÕES DAS FichaS DO CADERNO DE ACTIVIDADES 139

Ficha 1 1.2 O que está destacado a cor no Sul de África são os territórios
que Portugal pretendia ocupar e que ligavam as costas Ocidental
e Oriental de África.
1.
1.3 Conflito entre Portugal e Grã-Bretanha
1.1 As principais potências europeias no início do século XX eram a
Grã-Bretanha, a França e a Alemanha. 1.4 a) Os documentos 1, 2 e 3 demonstram a primazia colonial britâ-
nica em África. A Grã-Bretanha foi uma das potências mais
1.2 A produção industrial e a frota comercial europeias eram supe-
beneficiadas com a Conferência de Berlim, pois o seu grande
riores às do resto do mundo, pois a Europa tinha alcançado um
desenvolvimento económico permitia-lhe ter meios financeiros e
maior desenvolvimento económico graças aos investimentos feitos
militares para assegurar uma presença efectiva nas suas coló-
nessas áreas e à exploração económica dos seus territórios
nias. Por isso, impunha-se, com sucesso, aos países economica-
coloniais.
mente menos desenvolvidos que lhe faziam concorrência.
1.3 A potência em ascensão fora da Europa era os EUA. b) Os motivos que deram origem ao envio do Ultimato inglês a
1.4 A Grã-Bretanha, a França e a Alemanha eram os países que, no Portugal, relacionam-se com a pretensão de a Grã-Bretanha
final do século XIX e início do XX, possuíam um maior desenvol- querer construir uma linha de caminho-de-ferro que ligava o
vimento económico, tal como prova o documento 1, daí que fosse Cabo (na África do Sul) ao Cairo (no Egipto). Deparou-se, contudo,
nas reuniões efectuadas nas capitais daqueles países que se com a presença de militares portugueses nas terras que ligavam
decidisse o «destino do planeta». Angola a Moçambique, o que a impedia de concretizar o seu
1.5 Doc. 1 - O poder industrial e comercial da Europa; objectivo.
Doc. 2 - As capitais do mundo económico e a ascensão dos EUA; 2.
Docs. 1 e 2 - A hegemonia europeia. 2.1 a) A Grã-Bretanha.
2. Crescimento industrial e financeiro europeu b) A Grã-Bretanha.
Y

3.
Ocupação de novos territórios em África, na Ásia e na América

Triplice Aliança 1882 1907 Triplice Entente

Motivações económicas Outras motivações

Corrida aos armamentos

Y
Reforço do Ideia de
Obtenção de Investimento de Melhores condições
Novos mercados poderia militar e superioridade Clima de paz armada Assassínio do arquiduque Francisco Fernando
matérias-primas capitais de vida para os
estratégico de da raça branca
emigrantes europeus

Y
cada potência – racismo

Fim do Clima de Paz armada


Y

Y
Imperialismo europeu, principalmente, em África I Guerra Mundial
Y
Y

4. Resposta aberta.
3. a) O continente africano era muito rico em matérias-primas, por
isso, as potências europeias, em pleno desenvolvimento indus- Ficha 3
trial, disputavam entre si a posse de territórios em África.
b) A necessidade crescente das potências europeias em encontrar 1.
novos mercados para escoarem os seus excedentes industriais.
1.1 As duas alianças que se enfrentaram na I Guerra Mundial foram
4. Nos finais do século XIX e inícios do século XX, a economia mun- a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente.
dial era dominada pela Europa. As maiores potências económicas
1.2 Em 1915 a Itália juntou-se à Tríplice Entente.
eram a Grã-Bretanha, a França e a Alemanha pois possuíam um
elevado nível de industrialização e importantes domínios coloniais. 1.3 Em 1916, Portugal juntou-se à Tríplice Entente
A burguesia foi quem mais beneficiou com o desenvolvimento 1.4 O conflito transformou-se numa guerra mundial com a adesão de
económico europeu. A explosão demográfica verificada neste outros países extra-europeus a cada uma das alianças, nomea-
período, levou os mais pobres a emigrarem com o objectivo de damente os EUA.
encontrarem melhores condições de vida. 2. 1. AUSTRO HÚNGARO
Fora da Europa os EUA e o Japão encontravam-se em ascensão
2. ALEMÃO
económica.
O crescimento industrial e financeiro conduziu as potências euro- 3. CHECOSLOVAQUIA
peias a procurarem novos territórios onde obtivessem matérias- 4. FINLÂNDIA
-primas mais baratas para a sua indústria, novos mercados para 5. DEMOCRACIA
escoarem os seus produtos industriais e novas áreas de investi- 6. RUSSO
mento de capitais. Foi principalmente em África que os europeus 7. HUNGRIA ou ÁUSTRIA
procuraram aumentar o seu espaço colonial e dominar os países 8. AUTORITÁRIOS
menos desenvolvidos. Esta nova fase do colonialismo chama-se
9. POLÓNIA
imperialismo.
As viagens realizadas ao interior africano por diversos explora- 3.
dores mostraram a existência de muitas riquezas o que conduziu
Fases da guerra e respectivas características Armamento utilizado Principais vencedores Principais vencidos
a alguns conflitos entre as potências europeias.
Guerra de movimentos – rápidos avanços e recuos - Metralhadoras - Grã-Bretanha - Alemanha
no terreno com o objectivo de aniquilar o inimigo.
- Tanques - França - Império Austro-húngaro

Ficha 2 Guerra de trincheiras – cada uma das forças em


confronto procurava manter as suas posições no
- Submarinos
- Aviões de combate
- EUA
- Itália
- Império Turco

terreno, impedindo-se mutuamente de avançar.


- Granadas de Mão
1. Guerra de movimentos – rápidos avanços e recuos
-Gases Tóxicos
no terreno com o objectivo de aniquilar o inimigo.
1.1 b)

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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140

4. 1-Início da I Guerra Mundial; 2-Início da guerra de trincheiras; 4.


3-Entrada de Portugal na guerra; 4-Entrada dos EUA na guerra; EUROPA EUA
Fim da I Guerra Mundial
5-Retirada da Rússia da guerra; 6-Armistício; 7-Tratado de Versa-
lhes; 8-Criação da Sociedade das Nações. Graves problemas
]
Ascensão económica

5. a) A entrada dos EUA na guerra, em Abril de 1917, desequilibrou Demográficos


] Sociais Crescimento Abastece Novo Não sofreu
] ] ] elevado das dores da sistema de os efeitos
as forças em confronto dando novo vigor às Potências Aliadas; ] ] ]
reservas
de ouro
Z——— Europa
durante a
organização devastadores
da guerra no
Económicos e das empresas
d) Uma das consequências da I Guerra Mundial foi o fim dos regi- ] financeiros
] ] americanas guerra
] e novos
] seu território
]
métodos de
mes autoritários na Europa. ] ] ] ] ]
produção ]
[ [ [ ] ] ]
6. Inicialmente, os países envolvidos na I Guerra Mundial pensavam Fim da hegemonia europeia [ [ [
Aceleração do crescimento económico
que ela iria ser curta. Numa primeira fase os dois blocos militares, [ ]
a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente, confrontaram-se em três
] [
]
Grande potência económica
frentes: a ocidental, do Mar do Norte à Suiça; a frente Balcânica, ]
]
do Mar Adriático ao Império Otomano e a frente leste, que se
estendia do mar Báltico ao Mar Negro.
A I Guerra Mundial teve três fases: a primeira foi a guerra de Ficha 5
movimentos, caracterizada por rápidos avanços e recuos no ter-
reno com o objectivo de abater o inimigo e a segunda, a guerra de 1. a) Verdadeiro.
trincheiras, na qual cada uma das forças em confronto procurava b) Falso. Uma das consequências do comunismo de guerra foi a
manter as posições alcançadas, impedindo-se mutuamente de ruína económica da Rússia
avançar. Em 1917, com a entrada dos EUA na guerra ao lado dos c) Falso. A cidade de Petrogrado foi o local onde se verificaram as
Aliados, entrou-se novamente numa fase de guerra de movimentos. revoluções «Burguesa» e Bolchevique
Em 1918 o conflito terminou com a assinatura do armistício. d) Verdadeiro.
Em 1919, na Conferência de Paz, em Paris, foi assinado o tratado e) Falso. Durante o czarismo, os camponeses e os operários russos
de Versalhes. Nele constavam as duras condições impostas à Ale- recebiam baixos salários e tinham um elevado horário de trabalho.
manha pelos países vencedores. A Conferência de Paz criou, também, f) Verdadeiro.
a Sociedade das Nações cujo principal objectivo era assegurar a 2. b) I Guerra Mundial
paz resolvendo conflitos entre os Estados membros, através do c) Revolução Burguesa
diálogo e da diplomacia. d) Bolchevique
Uma das mais importantes consequências da I Guerra Mundial foi e) Alemanha
o triunfo dos regimes democráticos. f) Guerra Civil
g) Nova Política Económica
Ficha 4 3. 1. «Domingo Sangrento»; 2. Revolução Burguesa; 3. Fim do czarismo;
4. Revolução Bolchevique; 5. Saída da Rússia da I Guerra Mundial;
1. 6. Comunismo de guerra; 7. Implementação da Nova Política Eco-
Demográficas Sociais Económicas e Financeiras nómica; 8. Criação da URSS.
– Destruição de casas, hospitais, fábricas, vias de
comunicação, meios de transporte
4.
- Destruição de campos de cultivo
– Fome - Redução da oferta enquanto a procura se mante- Da Rússia dos Czares à Rússia dos Sovietes
– Oito milhões de mortos
– Desemprego ve alta
- Cerca de seis milhões de inválidos.
– Agitação social - inflação incontrolável Antecedentes
- aumento das importações e diminuição das ex-
portações europeias - Domingo Sangrento - Agitação Social
- Participação da Rússia na I Guerra Mundial - Miséria do povo russo

Revolução «Burguesa»
Conclusão: Fim da hegemonia europeia - Local onde ocorreu – Petrogrado - Quando se verificou – Fevereiro de 1917
- Causas – Crise económica, Agitação social - Regime instaurado – Liberal/parlamentar

2. Revolução Bolchevique
- Local onde ocorreu – Petrogrado - Principal causa – Permanência da Rússia na I
2.1 A produção americana, aumentou consideravelmente depois da I - Quando se verificou – Outubro de 1917 Guerra Mundial
Guerra Mundial. - Chefe da Revolução – Lenine
Regime que se pretende instaurar
2.2 Os americanos tornaram-se os «grandes senhores do capital» Bolchevique
Primeiras medidas tomadas pelos Bolcheviques
com a guerra, pois abasteceram os Aliados durante o conflito, o - Negociação da paz com a Alemanha para a saída da - Abolição de toda a propriedade privada
que fez aumentar a sua produção. Quando a guerra terminou, Rússia da guerra - Requisição, pelo Estado, de colheitas agrícolas

foram os EUA que abasteceram a Europa de numerosos bens, Características do «comunismo de guerra»

nomeadamente os que são referidos no documento 1, tornando- - Proibição dos partidos políticos, à excepção do par- - Instauração da censura
tido Comunista-Bolchevique - Perseguição, prisão, tortura e morte dos adversá-
-se esta devedora de enormes quantias de dinheiro aos EUA. - Constituição de uma polícia política rios do regime

2.3 O fim da hegemonia europeia. Consequências do «comunismo de guerra»

O título adequado para os dois documentos é o fim da hegemo- - Crise económica e social - Implementação da Nova Política Económica

nia europeia, dado que após a I Guerra Mundial a Europa ficou


profundamente destruída, perdendo a supremacia, principalmente
económica, que possuía antes da guerra. Ficha 6
3. 1. ABASTECEDORES 9. PRÉMIO
1.
2. EUROPA 10. TAYLORISMO
1.1 A frase refere-se ao ministro João Franco que, com a sua política
3. POTÊNCIAS 11. FORD
ditatorial, acabou por aumentar o descontentamento e a oposi-
4. DEMOGRÁFICO 12. MONOPÓLIO
ção ao regime monárquico, e ao rei D. Carlos que lhe tinha
5. ACELERADO 13. MASSA
entregue a chefia do governo.
6. ALEMANHA 14. EUFORIA
As aspas nesta palavra reforçam o sentido irónico da frase, pois
7. ESTANDARDIZAÇÃO 15. CONSUMO
todos os acontecimentos referidos não constituíram benefícios
8. CADEIA 16. FRÁGIL
mas sim prejuízos.
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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141

1.2 Doc. 2 - «A Casa de Bragança provocou uma dívida colossal.» 4.


Doc. 3 - «No seu reinado perdemos vários territórios nas nossas Instabilidade política • • Frequentes alterações e mudanças
colónias de Moçambique, Angola e Guiné.» de governo.
Doc. 4 - «Um povo analfabeto.»
Doc. 5 - «Um povo sem indústrias, esmagado pelos estrangeiros.» Republicanismo • • Regime político em que o poder é
detido por militares e em que não
1.3 Os republicanos difundiram as suas ideias através da imprensa, existe qualquer tipo de liberdades.
da realização de comícios e aproveitando comemorações como o
Partido Político •
tricentenário da morte de Camões e o centenário da morte do • Ideologia defensora do fim da Mo-
marquês de Pombal. narquia.
2. Ditadura Militar • • Organização constituída com o objec-
2.1 O acontecimento referido é a Revolução Republicana. tivo de conquistar o poder político.

2.2 A Revolução ocorreu em Lisboa, no dia 5 de Outubro de 1910. 5.


2.3 Com base no documento, o papel decisivo coube ao povo e aos A I República

soldados. Antecedentes Outras medidas republicanas


• Descontentamento provocado pelo Ultimato inglês (Possíveis respostas entre outras)
• Agitação no Parlamento • Anti-clericais
2.4 No texto critica-se a atitude dos chefes militares e dos dirigentes • Desentendimentos entre os diversos partidos mo- Proibição do ensino religioso nas escolas oficiais.
republicanos que só quando a revolução estava ganha é que •
nárquicos
Ditadura de João Franco
Criação do registo civil obrigatório.
• Sociais
apareceram proclamando a vitória, tendo deixado aos soldados e • Tentativa de implantação da república no Porto. Igualdade de direitos dos cônjuges.
Direito à greve.
ao povo a parte difícil da luta. • Financeiras
Revolução Republicana Tentativa para pôr fim ao défice nas contas públicas.
Restrição nas despesas.
2.5 Resposta aberta. • Local onde ocorreu
• Educativas
Lisboa
Escolaridade obrigatória entre os 7 e os 10 anos.
• Quando se verificou
3. 5 de Outubro de 1910
Aumento do número de escolas primárias.
Dificuldades governativas (Possíveis respostas entre
• Partido que organizou
outras)
Partido Republicano
Balança comercial deficitária + Fraca industrialização + Analfabetismo • Instabilidade política
• Organizações que a apoiaram
] ] ] • Participação na I Grande Guerra
Maçonaria e Carbonária
[ [ [ • Constantes greves e manifestações
• Agravamento da situação económica e financeira.
Descontentamento da população
] Medidas do Governo Provisório Consequências
[ • Nova Constituição • Ditadura de Sidónio Pais
Ascensão do Partido Republicano • Nova bandeira • Agravamento da situação económica, financeira e
] • Novo hino nacional (A Portuguesa) social.
• Nova moeda (o escudo) • Ditadura militar do general Gomes da Costa.
[
Ultimato inglês (1890) + Revolta Republicana no Porto + Regicídio (1908)
]
[
Z——————— Revolução Republicana (05/10/1910) Z———————
]
[
Fim da Monarquia/Início da República
Ficha 8
1. a) Verdadeiro.
Ficha 7 b) Falso. As organizações sindicais, recorrendo à greve, consegui-
ram significativas melhorias na vida dos trabalhadores.
1. Presidente Teófilo Braga
c) Falso. A industrialização originou o antagonismo entre a bur-
guesia e o operariado.
• Uma nova bandeira d) Falso. As viagens e o desporto passaram a constituir diverti-
Primeiras medidas tomadas • Um novo hino
• Uma nova moeda mentos da burguesia.
e) Verdadeiro.
f) Falso. As classes médias passaram a desempenhar um impor-
tante papel nos países industrializados.
2.
2.
2.1 Constituição de 1911.
2.1 - A mulher passou a conviver livremente fora de casa;
2.2 • Relações Igreja-Estado (verde) - O ensino primário nos esta- - O jazz animava os cabarés da época;
belecimentos públicos e particulares fiscalizados pelo Estado - A mulher começou a usar roupas menos complicadas (incómodas);
será neutro em matéria religiosa; • Liberdade religiosa (verme- - O direito ao voto foi uma conquista feminina em alguns países;
lho) - Ninguém pode ser perseguido por motivo de religião; • - Novos valores e costumes;
Órgãos de poder (azul) - O Poder Legislativo é exercido pelo - Surgiram novas danças como o charleston e o tango;
Congresso da República, o Poder Executivo é exercido pelo Pre- - A mulher ocupou os locais de trabalho anteriormente ocupados
sidente da República e pelos Ministros, o Poder Judicial terá por pelos homens.
órgãos os tribunais; • Acção social (laranja) - É reconhecido o
2.2
direito à assistência pública; • Lberdades e garantias dos cida-
Doc. 1 - A mulher ocupou os locais de trabalho anteriormente
dãos (rosa) - A expressão de pensamento, (...) é completamente
ocupados pelo homem.
livre, (...); O direito de reunião e associação é livre (...); • Ensino
Doc. 2 - A mulher passou a conviver livremente fora de casa
(amarelo) - O ensino primário elementar será obrigatório e gra-
Doc. 3 - A mulher começou a usar roupas menos complicadas.
tuito.
Doc. 4 - Surgiram novas danças como o charleston e o tango.
3. 1 – Ultimato inglês; 2 – Regicídio; 3 – Implantação da República; Doc. 5 - O jazz animava os cabarés da época.
4 – Governo provisório; 5 – Aprovação da 1.ª Constituição repu- Doc. 6 – O direito ao voto foi uma conquista feminina em alguns
blicana; 6 – Entrada de Portugal na I Guerra Mundial; 7 – Dita- países.
dura militar de Sidónio Pais; 8 – Golpe militar chefiado pelo Todos os documentos – Novos valores e costumes
general Gomes da Costa.
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142

2.3 a) Novo tipo de divertimentos - Docs. 2, 3, 4 e 5. Ficha 10


b) Emancipação feminina – Docs. 1, 2, 3, 4 e 6.
1.
3.
Uma característica visível
Movimento artístico Uma outra característica Dois pintores
Obra no documento
Estrutura social nas vésperas em que se insere (entre outros) (entre outros)
Classes médias «Loucos anos 20» Emancipação feminina (entre outros)
da I Grande Guerra

- Munch
• A burguesia vivia um período • Constituído pela pequena e • Alterações económicas e so- • Garantiam, muitas vezes, o
-Violência das cores. - Kirchner
de prosperidade média burguesia ciais sustento da família 1 Expressionismo - Pinceladas largas.
- Imagens deformadas - Schiele
• Parte da população vivia com • Ligado ao desenvolvimento do • Euforia de viver • Luta pela igualdade de direi-
- Otto Dix
grandes dificuldades sector terciário • Diferentes formas de vestuá- tos
• Desenvolvimento do movi- • Base dos novos partidos polí- rio e de comportamento. • Nova mentalidade feminina
mento sindical ticos • Tango - Cores vivas e - Largas manchas de cor
• Antagonismo entre burguesia • Charleston - Matisse
contrastantes. não representando as
e operariado • Gosto pela vida nocturna 2 Fauvismo - Roualt
- Formas pouco cores naturais do
• Transformações no quotidiano - Dérain
definidas. objecto.
• Foxtrot
• Nova mentalidade feminina
- Formas reduzidas a
• Jazz
sólidos geométricos. - Apesar de puramente - Picasso
3 Cubismo - Vários ângulos de geométrica representa - Braque
visão do objecto objectos reais. - Gris
representado.

- Várias imagens em
- Balla
simultâneo do mesmo
- Boccioni
4 Futurismo objecto em posições - Ideia de movimento.
- Carrà
que variam
Ficha 9 progressivamente.
- Delaunay

- As formas
- As formas geométricas geométricas, as cores - Kandinsky
1. 5 Abstraccionismo não representam nada
de concreto.
e as linhas são
independentes da
- Mondrian
- Klee
realidade.
1.1. a) Com base na opinião do autor do documento 1, que tipo de - Representam cenas
programas exigiam uma grande concentração para se ouvir? 6 Surrealismo
- Procura descrever o
inconsciente.
provocantes e ilógicas.
- Misturam criaturas
- Magritte
- Dali
- Difícil de interpretar. estranhas com - Max Ernst

b) Consideras que as pessoas representadas no documento 2 objectos do quotidiano.

estão a ouvir esse tipo de programa? Justifica.


2. 1. PROUST
c) Compara o tipo de atitudes provocadas pela rádio, neste 2. JAMES
período, com as que actualmente a televisão provoca. 3. INJUSTIÇAS
d) De que forma o meio de comunicação referido nos documentos 4. CAMUS
1 e 2 contribuiu para o aparecimento de uma cultura de massas ? 5. DESFAVORECIDAS
6. HEMINGWAY
e) Refere dois outros meios de comunicação que tiveram 7. STEINBECK
influência na cultura de massas. 8. POESIA
9. BRECHT
2.
10. LORCA
2.1. O meio de comunicação que despertaria mais interesse seria o
referido no doc. 3, pois aliava o som e a imagem. 4. A partir dos finais do século XIX, surgiram novas formas de ex-
pressão artística em vários domínios.
3. 1. Freud Na pintura, os artistas romperam com as regras tradicionais e,
2. Egas Moniz progressivamente, foram abandonando a arte figurativa. Se a
3. Piaget Arte Nova se inspirava na Natureza e utilizava muito a imagem
da mulher, dos frutos e das flores para tornar mais agradável e
4. Fleming
poético o quotidiano, já o Expressionismo pretendia demonstrar
5. Ciência Humana as suas emoções através da violência das cores, das largas pin-
6. Especialização celadas e das imagens deformadas. Van Gogh foi um dos precur-
sores deste movimento.
7. Bayer
O fauvismo utilizava cores fortes e contrastantes, não respeitando
8. Einstein as cores próprias dos objectos representados. Matisse e Roualt
9. Ciências Humanas [ou Dérain] foram dois representantes deste movimento.
10. Lucien Febvre A principal característica do cubismo consiste na redução das formas
a sólidos geométricos, que representam objectos reais e dos
11. Rutherford
quais se podem observar, em simultâneo, várias perspectivas.
12. Niels Bohr Cézanne foi um precursor deste movimento e Picasso um dos
13. Bertrand Russell cubistas mais conhecidos.
O futurismo, surgido em Itália, pretendia simbolizar, através da
14. Ciência Física
utilização de várias cores e da ideia de movimento, a velocidade
4. das tecnologias modernas e do futuro. Balla (ou Carrà, ou Delaunay)
foi um representante desta expressão artística.
Cultura de Massas Mass Media Ciências Físicas Ciências Humanas
As formas figurativas foram abandonadas com o Abstraccionismo.
Piet Mondrian destacou-se pelo geometrismo puro das suas pinturas.
• Cinema • Cinema • Biologia • Psicologia
• Revista • Revista • Medicina • Demografia Influenciado pelas novas teorias psicanalíticas de Freud, o Surrea-
• Jornal • Jornal • Especialização • História
• Ciclismo
• Rádio
• Rádio
• Banda desenhada
• Estudo do átomo
• Teria da Relatividade
• Arqueologia
• Ciências que estudam o
lismo procurou descrever o inconsciente e o mundo dos sonhos.
• Futebol
• Banda desenhada
• Publicidade Homem e o seu
comportamento
São, normalmente, quadros difíceis de interpretar, representando
• Psicanálise
• Antropologia
cenas provocantes e personagens estranhas. Max Ernst perten-
• Pedagogia
• Sociologia
ceu a este movimento.
• Geografia
Também a música e a literatura romperam com o estilo clássico.
Esta, como consequência da instabilidade social do após-guerra,
caracterizou-se por uma visão pessimista do mundo, denunciando
a injustiça e a opressão e defendendo os mais desfavorecidos.

Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9


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Ficha 11 3.
Em meados de 1929, a agricultura
Deflação: baixa dos lucros

]
]
]
]
]
[
]
]
]
]
]
[
e a indústria americanas atingiram Crise de superprodução
1. elevados níveis de produção
das empresas
]
]
1.1 [
Milhares de investidores procuram

[
]
]
]
]
]

[
]
]
]
]
]
Doc. 1 Corrente - Arquitectura funcional Crise económica nos EUA Crash na bolsa de Nova Iorque
vender as suas acções a qualquer preço

Duas características - Formas rectilíneas e ausência de decoração ]


[
Doc. 2 Corrente - Arquitectura orgânica ]
Intervenção do Estado
]
[ [
Duas características - Integração da arquitectura na natureza e har- Medidas Sociais Medidas económico-financeiras

monia entre os vários espaços ] ] ] ] ]


[ [ [ [ [
Subsídio de doença, de Semana de trabalho Controlo de actividades
Salário mínimo Obras públicas
1.2. desemprego e de velhice de 40 horas da Banca e da Bolsa

Z
—————————Y

]
]
]
]
]
[

[
]
Características sociais Características arquitectónicas Principais escolas e representantes Mais emprego

Z
• Uso do aço e do betão • Escola de Chicago
• Crescimento urbano
• Formas geométricas • Frank Lloyd Wright

]
]
]
]
]
[
Aumento do
• Cobertura de grandes espaços
• Funcionalidade • Bauhaus rendimento familiar
• Abrigar um maior número de pessoas
• Superfícies planas • Le Corbusier

Z
• Novas exigências da industrialização
• Pouca decoração • Walter Groupius
Aumento do poder
de compra

Z
2. Doc. 3 – Futurismo; Doc. 4 – Cubismo; Doc. 5 – Cubismo; Doc. 6 – Aumento
da produção
Surrealismo; Doc. 7 - Abstraccionismo.
3. Doc. 3 – Imagens sobrepostas, dando a ideia de movimento; Doc. 4
– Formas geométricas representando um objecto real; Doc. 5 – For- Ficha 13
mas reduzidas a sólidos geométricos; Doc. 6 – Cenas de difícil
interpretação e ilógicas; Doc. 7 – Não representa nada em concreto. 1. Dificuldades económicas Triunfo da revolução socialista
do pós-guerra na Rússia
4. Pode concluir-se que o autor foi influenciado por várias expres-
sões artísticas, não se tendo cingido a uma única.
]
[
5.
Triunfo de movimento políticos
5.1 O que está representado são os três heterónimos do escritor ditatoriais

Fernando Pessoa – Alberto Caeiro, Ricardo Reis e Álvaro de


Campos.
5.2 Fernando Pessoa foi o grande dinamizador do grupo conhecido Fascismo

por este nome.


6. 2.
Ruptura e inovação 2.1 a) Estado Forte – «A Itália transforma-se num Estado autoritário».
Arte Literatura
b) Existência de corporações profissionais – «Estado autoritário,
cuja autoridade se estende a todos os sectores da vida eco-
Pintura Arquitectura Modernismo
nómica, social e cultural».
Modernismo
(Escola de
Fernando Almada Mário de Sá c) Nacionalismo/Imperialismo – «Guerra da Etiópia, graças à qual
Cubismo Pessoa Negreiros Carneiro
Expressionismo
(Otto Dix)
Fauvismo
(Matisse) (Amadeo Sousa
Chicago e
Bauhaus) ] o regime tenta reatar com a tradição de grandeza nacional
Cardoso)
[ herdada do passado romano».
Z
d) Nacionalismo económico - «... Mussolini a lançar a Itália na via
Z Geração de Orpheu
Futurismo Abstracionismo Surrealismo Arq. Funcional Arq. Orgânica
(Eduardo Viana) (Mondrian) (Dali) Le Corbusier (Frank Lloyd Wrigt) da auto-suficiência económica».
3.
Três razões que
Cargo para que Como chegou Forças repressivas Regime que
contribuíram para Partido que criou
foi nomeado ao poder que criou instaurou
a subida ao poder
Ficha 12 • A crise • Partido nacional • Chefe do governo • Usar ameaças e • Milícias armadas Ditatorial fascista
económica e fascista vidência • Polícia política
social que afecta- • Marcha sobre • Milícia voluntária
1. vam a Itália
• Alguns sectores
Roma

1.1 Doc. 1 – Nuvens Negras no Horizonte. da sociedade


temiam o
Doc. 2 – E Tudo o Vento Levou. crescimento do
Partido

Doc. 3 – Uma Crise para Todos. Comunista


• O ultra
nacionalismo
Doc. 4 – Os Miseráveis.
Doc. 5 – Homem Rico, Homem Pobre. Ex: A crise económica e social e o medo do comunismo contribuiram para a instauração de um regime ditatorial fascista em Itália

Doc. 6 – Um desempregado desesperado.


4. Após a II Guerra Mundial, as democracias liberais tiveram de
1.2 Como a produção crescia a um ritmo muito superior ao do
enfrentar vários problemas: as dificuldades militares, como o
aumento dos salários, os produtos foram-se acumulando por falta
desemprego e, a partir de 1929, a crise inglesa que afectou quase
de compradores, conduzindo, assim, à crise de superprodução;
todas as economias europeias; e o triunfo da revolução fascista
não havia comprador para todos os produtos.
na Rússia assustou, especialmente, as camadas sociais mais favo-
2. recidas.
2.1 1. Crise de Superprodução Tudo isto contribuiu para o aparecimento de movimentos políticos
4. Salário mínimo e subsídio de desemprego. que defendiam soluções democráticas para resolver as dificulda-
2. Construção de grandes obras públicas. des que as sociedades enfrentavam.
3. Os agricultores que diminuíssem as suas áreas de cultivo O primeiro regime ditatorial a ter êxito foi o comunismo em Itália.
recebiam compensações financeiras. Este regime caracteriza-se pela existência de vários partidos, de

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um estado fraco, de corporações profissionais controladas pelo 2. Constituição de 1933


] ] ]
povo que regulam os preços e os salários, pelo nacionalismo e ]
[
]
[ ]
[
anti-imperialismo e também pelo nacionalismo económico. Poder legislativo Poder executivo Poder judicial
]
[ Nomeia
Deputados da
Z—— Presidente do Conselho Z————— Presidente
Juízes nos tribunais
Ficha 14 Assembleia Nacional e restante governo ——Y da República

Elegem
1.
\
1.1 A autora apoiou o nazismo porque acreditou nas promessas dos Eleitores (direito
de voto era limitado)
seus dirigentes: acabar com o desemprego e pôr fim às humilha-
ções do Tratado de Versalhes. 3. Completa as frases com a informação seguinte:
1.2 Sim, a autora podia ser uma das jovens do documento 2, pois a) Durante o Estado Novo as eleições não eram livres.
esses jovens, tal como ela, são apoiantes do nazismo. b) A autoridade do Presidente da República era legalmente superior
2. à do Presidente do Conselho, mas, na realidade, era Salazar
Cargo para que foi Três princípios do Forças repressivas
quem mandava.
Partido que criou Quem o apoiava Regime instaurado
nomeado em 1933 nazismo que criou
c) A Assembleia Nacional deveria ser o principal órgão Legislativo
Partido Nacional Chanceler • Grandes • Totalitarismo • Secções de Ditatorial nazi mas, na realidade limitava-se a aprovar de imediato as leis pro-
Socialista dos industriais • Racismo Assalto
Trabalhadores • Desempregados • Anti-semitismo • Secções de postas pelo Governo .
Alemães • Grande parte da segurança
Burguesia • Gestapo d) Os direitos e liberdades dos cidadãos garantidos pela Constituição
Ex: A exemplo de Mussolini, Hitler instalou uma ditadura na Alemanha, embora o nazismo se distinga do fascismo, nomeadamente, por dependiam de «leis especiais» que, na verdade, os anulavam.
defender o ódio aos judeus.

4. Cargo para que foi Resultado da sua Para garantir um Cargo para que foi
3.1 Uma raça superior. nomeado em 1928 política financeira Estado forte impôs: nomeado em 1932

3.2 Sim, o título do documento 3 também pode abranger o documento Ministro das Equilíbrio das • Partido único Presidente do
Finanças contas do Estado • Abolição dos Conselho
4, já que neste documento podemos observar judeus a serem sindicatos livres
• Reforço do poder
expulsos de uma escola. Os judeus eram considerados pelos executivo

nazis um povo inferior.


Designação dada ao
Documento aprovado Tipo de regime que
período entre 1933
4. Imposições do Tratado de
Crise económica
]
Ocupação da região do Ruhr em 1933 impôs
e 1974
Versalhes ] pela França
]
] Constituição Ditadura Estado Novo
]
[
[
]

Grande descontamento
] A Grande Depressão de 1929
dos Alemães
]
] atinge a Alemanha
]
[ ]
]
Promessas nazis de uma
Partido nazi obtém
]
[ Ficha 16
]
]
]
]
]
[

nova Alemanha próspera


e poderosa destinada ]
cada vez mais votos
]
apenas aos Alemães. ] Aumento do desemprego
[ 1.
Hitler chance lei da
Alemanha
] 1) Polícia Internacional de Defesa do Estado a) Organização paramilitar que tinha como objectivo
] defender o regime e combater o comunismo.
] 2) Sindicato dos Professores do Norte
[
3) Legião Portuguesa b) Organização juvenil que defendia a devoção à
Alemanha torna-se
totalitária 4) Associação de Estudantes das Faculdades de Pátria, o respeito pela ordem e o culto do chefe.
] Direito
] c) Instituição que visava reprimir todos os que se
] 5) Associação Nacional para a Defesa dos Direitos
Secções de [ Ministério da opunham ao regime.
Gestafo e censura
Segurança
Secções de Assalto Juventude Hitleriana
Propaganda das Crianças
6) Comissão de Censura d) Instituição que visava supervisionar a liberdade
7) Mocidade Portuguesa de expressão dos cidadãos.

Ficha 15
2. 1. COMUNISTA 7. PESCADORES
1. 2. CENSURA 8. PÚBLICAS
]
Golpe militar de 1926
]
]
] 3. POLÍCIA POLÍTICA 9. ESTRADAS
]
[ 4. PSICOLÓGICA 10. IMPERIALISMO
Ditadura Militar
] 5. SALAZAR 11. COLÓNIAS
]
]
] 6. CORPORATIVISMO
[
] Salazar ministro das finanças] 3. 1. Golpe militar que instaurou a ditadura.
]
] ]
]
] ] 2. Eleição de Óscar Carmona como Presidente da República.
[ [
3. Nomeação de Salazar como Presidente do Conselho.
Redução das despesas Aumento dos impostos
4. Aprovação da nova Constituição.
5. Publicação do Acto Colonial.
[ 6. Criação da Mocidade Portuguesa.
]
]
Equilíbrio financeiro
] 7. Exposição do Mundo Português.
[
Salazar «Salvador da Nação»
]
4.1 Quer o documento 1 quer o documento 2, transmitem a posição
]
] de Salazar em relação às colónias: são «Terras de Portugal».
[
Salazar é nomeado
]
Presidente]do Conselho
4.2 Salazar teria o apoio de países defensores do colonialismo, como
]
[ a Itália e a Alemanha, mas poderia ser contestado por países
Estado forte/autoritário
com regimes democráticos que defendessem a independência
das colónias.

Abolição dos
5. Das instituições que ajudaram Salazar a manter-se no poder des-
Reforço do Poder Preservação dos Imperialismo Nacionalismo
Executivo valores tradicionais colonial
sindicatos livres e
partido único
económico tacam-se a polícia política, que controlava os órgãos de comuni-
cação social evitando qualquer crítica ao Estado Novo e a
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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145

censura, que perseguia, prendia e torturava todos os que se opu- Ficha 18


nham a Salazar.
Salazar defendia a livre iniciativa como forma de controlar a 1. a) de direita.
sociedade e a economia. Foram apoiados os sindicatos livres e
b) de esquerda.
criados sindicatos nacionais competindo ao Presidente da Repú-
blica arbitrar as negociações entre os sindicatos e as organiza- c) Léon Blum.
ções dos trabalhadores, os grémios. As greves foram permitidas. d) aos trabalhadores.
Criaram-se as Casas de Campo e as Casas do Mar que visavam e) trabalhistas, liberais e conservadores.
melhorar as condições de vida da população. A intervenção do
f ) reformista.
Estado na economia procurava promover o aumento da produção,
a fim de evitar a importação de produtos estrangeiros, ou seja, g) da Alemanha, da Itália e de Portugal.
promovia-se a defesa do consumismo. Através da construção de h) general Franco
obras públicas, Salazar procurou criar as condições necessárias i ) as ocupações de terras e de fábricas.
ao endividamento do País e fazer a propaganda do seu regime,
quer em Lisboa quer no estrangeiro. Salazar considerava que as 2.
A grande crise de 1929
colónias eram parte integrante de Portugal. A nível económico, ]
] ]
] ]
permitiram não só fornecer produtos à indústria nacional, mas ]
] ] ]
[
] ]
também funcionar como mercados para escoar matérias-primas França
] Grã Bretanha
] Espanha
]
] ] ]
agrícolas e industriais excedentários na metrópole. ] ] [
[ [
Ditadura militar
Aumento do desemprego
Redução dos salários, de Primo de Rivera
] ]
Ficha 17 das despesas públicas e
das importações
]
[
]
[
] Contestação popular
Queda da Monarquia e
]
1. 1. Estaline assume o cargo de secretário-geral do Partido Comu- [
]
] instauração da República
]
nista da União Soviética. [ ]
Contestação popular
] Formação do National
[
2. Morte de Lenine. ] Government
Continuação da agitação
[ ] popular
3. Estaline e Trotsky disputam o poder. Formação da frente popular
]
que ganha as eleições [ ]
4. Estaline toma o poder. ] Protecção da indústria nacional
]
] ] ] [
5. Trotsky, exilado no México, é assassinado. [ ] ] Formação e vitória
Governo da Frente Popular [ [ eleitoral da Frente Popular
6. Estaline põe fim à NEP. ] ]
] Diminuição das ]
7. Estaline, apoiado pela polícia política, passa a dominar sem opo- [ importações e Diminuição do [
aumento das desemprego
sição o Partido Comunista da União Soviética. Medidas favoráveis aos exportações São tomadas medidas
favoráveis aos trabalhadores
trabalhadores e na cionalização
de algumas industrias ] ] ocupadas terras e fábricas
2. 1. KOLKHOZES 7. COLECTIVIZAÇÃO ] ] ] ]
]
] [
2. SOVKHOZES 8. PERSONALIDADE [ Melhoria das [
3. SOCIALISMO 9. TERCEIRO Videntes campanhas da
condições de vida As forças conservadoras
instalam um clima de vidência
oposição de direita ]
4. PROLETARIADO 10. UNIVERSAL ] ] ]
]
] [
5. PLANIFICAÇÃO 11. ALIMENTAR [ Manutenção da democracia [
6. PLANO 12. COMUNISTA Desmembramento da frente
popular
Guerra Civil
]
] ]
3. a) Falsa. A política económica de Estaline baseou-se na colectivi- ] [
[ Instauração de uma ditadura
zação dos meios de produção. Novo governo democratico em
de tipo fascista

b) Verdadeira. apoio de direita

c) Falsa. Estaline gostava de se misturar com as massas de forma


a sentir-se um líder único e incontestado.
d) Verdadeira.
e) Falsa. Os princípios democráticos consagrados na Constituição
não eram respeitados por Estaline. Ficha 19
4. Economia Planificada: EUA e Liberalismo Económico. 1.
Colectivização: Privatização e Liberdade de Produção.
1.1 Doc. 1 – Formação de um novo império a Oriente.
Culto da Personalidade: Liberdade de Expressão e Igualdade.
Doc. 2 – O «Império Romano» do século XX.
5.
Morte de Lenine
Doc. 3 – Formação da Alemanha de Hitler.
]
[ Todos os mapas – A caminho da II Guerra Mundial.
Estaline e Trotsky disputam o poder

]
[
2.
Estaline toma o poder: Trotsky é assassinado

] 1 L U F T W A F F E W
[
Estaline concentra em si todos os poderes 2 I T A L I A I
]
[
] ] 3 A L E M A N H A N
]
]
] [
[ 4 A U S T R I A S
Direitos consagrados
na Constituição não
são respeitados
Colectivização
de meios de
Planificação
da económica
5 H I T L E R T
produção

6 B A L T I C O S O
Z Desenvolvimento
industrial da URSS
Z 7 P O L O N I A N

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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146

8 D I N A M A R C A C 1.2 As opiniões dos autores são antagónicas pois, enquanto no


documento 1 se elogia a URSS na sua vertente anti-imperialista
9 M A N C H A H e antifascista e se criticam os EUA como um estado imperialista
10 D U N Q U E R Q U E U e anti-democrático, no documento 2, pelo contrário, elogiam-se
as eleições e as instituições livres dos EUA, a liberdade de
11 R A F R expressão e de religião e critica-se a URSS pela opressão e falta
12 G R E C I A C de liberdade.
1.3 Documento 1, por exemplo, Polónia e Checoslováquia; Documento
13 P E A R L H A R B O R H
2, por exemplo, França e Inglaterra.
14 E S T A D O S U N I D O S I 1.4
15 R O O S E V E L T L Nome por que ficou conhecido o plano Plano Marshall

16 P O R T U G A L L Os três países que receberam mais ajuda Reino Unido, França e Alemanha

Permitir a recuperação económica dos países afectados pela guerra e evitar o avanço do
Objectivos
comunismo

3. Ex.: Winston Churchill era inglês. Foi primeiro-ministro da Grã- Reacção da URSS à política dos EUA Criação do KOMINFORM e do COMECON

-Bretanha durante a II Guerra Mundial. Quando a Alemanha domi-


nava quase toda a Europa Ocidental, Churchill resistiu, decidindo 2.
«lutar até ao fim». Com esta decisão, impediu a Alemanha de rea-
2.1 O episódio da «Guerra Fria» a que se referem os documentos é
lizar os seus desejos e infligiu mesmo a primeira grande derrota à
o bloqueio à cidade de Berlim
Força Aérea alemã, na batalha de Inglaterra.
2.2 Berlim encontrava-se na área de influência da URSS.
4. Título: Evolução da II Guerra Mundial
2.3 a) Criando uma linha de demarcação e pontos de controlo que
1939 1940 1941 1942 impediam o livre acesso à cidade, por caminho-de-ferro, canais
• Ocupação da Renânia pela • As tropas alemãs invadem a • A Alemanha invade a URSS • Quase toda a Europa é
ou auto-estradas.
Alemanha França • O Japão ataca a base naval dominada pela Alemanha e
• Anexação da região dos • Batalha de Inglaterra americana de Pearl Harbor seus aliados b) Criando corredores aéreos entre Berlim Ocidental e a Alema-
Sudetas e da Áustria pela • Os EUA declaram guerra ao • Churchill decide lutar até ao
Alemanha Japão fim nha Ocidental
• Ocupação de toda a
Checoslováquia pela Alemanha
• Assinatura do Pacto
2.4 Impedir a passagem de cidadãos da RDA em direcção ao ocidente.
Germano-Soviético
• O exército alemão invade a
Polónia: início da II Guerra
Mundial1933
3.
Fim da II Guerra Mundial Divergência/Aproximação/Entendimento
]
[
Ficha 20 China/EUA/Alemanha
]
Afirmação de duas potências URSS/Inglaterra/Japão

]
] ]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
[
Plano Truman/Churchill/Marshall
] Criação da CECA/da CEE/do
]
1. ] ]
KOMINFORM e do COMECON
[ ]
1.1 Ex.: Influência à Europa [
Alarga a sua influência à Europa de Leste e a algumas regiões da Ásia
Doc. 1 – Os fornos crematórios.
Doc. 2 – A caminho dos fornos crematórios.
]
]
]
]
]
]
]
]
[

[
]
]
]
]
]
]
]
]
Hegemonia económica e militar das duas potências
]
Doc. 3 – A revolta contra os nazis. [
Doc. 4 – Cartaz da Resistência Francesa. Bloco capitalista/Terceiro
Mundo/Bloco centrista
Divisão do Mundo em dois blocos
Bloco intervencionista/Bloco
antagónico/Bloco socialista
[
1.2 A acção desumana dos alemães, descrita nos documentos 1 e 2, «Guerra Fria»/«Guerra ]
Quente»/III Guerra Mundial

levou à revolta e à resistência dos perseguidos, referida nos [


Mundo Multipolar/Bipolar/Unipolar
documentos 3 e 4.
1.3 Ex.: A revolta contra a barbárie nazi.
Ficha 22
2. 1. Pacífico. 8. Bloco Leste.
2. Vermelho. 9. Israel. 1.
3. Mar Mediterrâneo. 10. Nuremberga. 1.1 Doc. 1: Gastos das superpotências na defesa.
4. Normandia. 11. Paz/autodeterminação de Doc. 2: O armamento nos EUA.
5. França. todos os povos/cooperação Doc. 3: Aliança militar.
6. Hiroxima/Nagasáqui. internacional/defesa dos
Todos os documentos: A «Guerra Fria».
7. Rendição. direitos humanos.
1.2 As grandes potências empreenderam uma corrida ao armamento,
3. Título: O fim da Guerra e os caminhos da paz fomentando a investigação técnico-científica e a aquisição de
1943 1944 1945 1946
armamento diversificado. Formaram, também, alianças militares
defensivas com o objectivo de se sentirem mais protegidos con-
• Os Alemães são cercado e ani- • Desembarque dos Aliados na • Rendição da Alemanha • Tribunal de Nuremberga conde-
quilados na URSS
• As forças do «eixo» são
Normandia e na Provença:
libertação da França e da
• Os EUA lançam bombas
atómicas sobre Hiroshima e
na à morte os principais
responsáveis nazis
tra possíveis ataques inimigos. Como ambas as potências tinham
derrotadas em África Bélgica Nagasáqui
• Rendição do Japão: fim da II
como objectivo conseguir alcançar a superioridade em termos
Guerra Mundial
• Conferência da lalta
militares, gerou-se, assim, uma espécie de «equilíbrio pelo terror».
• Criação da Organização das
Nações Unidas
2.
2.1 A partir de finais da década de 50 do século XX, Khruschëv pro-
curou estabelecer relações diplomáticas com os EUA com o
Ficha 21 objectivo de evitar um conflito nuclear que colocaria em risco o
mundo inteiro. É neste contexto de abertura que se realiza a sua
1.
visita aos EUA, em 1959, procurando dialogar com o presidente
1.1 Doc. 1 - Andrei Jdanov
Eisenhower.
Doc. 2 - Harry Truman
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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147

3. adquirir. Assim, a generalidade dos lares americanos possuía fri-


3.1 Ghandi pretendia alcançar a independência do seu país. gorifico e televisão e as famílias dispunham de automóvel para se
3.2 a) 1960. b) França. deslocar para o trabalho ou em lazer. A economia do país desen-
volveu-se graças à modernização tecnológica mas também gra-
3.3 O documento 5 refere-se à via pacifica e no documento 7 está
ças à criação de empresas multinacionais que levavam a
representada a independência alcançada nalgumas colónias através
influência e o poder americanos a quase todo o mundo. Apesar do
dos conflitos armados, como é o caso da Argélia e da Somália.
bem-estar económico, a partir de finais da década de 60, os ame-
3.4 Quer os EUA, quer a URSS apoiavam os movimentos nacionalistas, ricanos entraram num período de crise, motivada, sobretudo pela
como forma de retirar poder às potências europeias e de aumen- participação dos EUA na Guerra do Vietname. A partir dos anos
tar as suas áreas de influência no continente africano. 60 também o Japão, se tornou numa importante potência mundial
4. Com o agravar dos conflitos entre os dois blocos, estes procura- apesar de ter saído derrotado da Segunda Guerra Mundial. A rápida
vam reforçar o seu poder militar. Para isso iniciaram uma corrida ascensão do Japão, que muitos consideraram um verdadeiro mila-
ao armamento, formaram alianças defensivas, como a NATO ou o gre ficou a dever-se a factores externos, como a ajuda dos EUA,
Pacto de Varsóvia, e implementaram um clima de terror entre os mas também a factores internos como, por exemplo, a existência
cidadãos de modo a evitar fugas de informação. Também pratica- de um espírito de disciplina, de obediência e de sacrifício no tra-
vam a espionagem, criando para isso organismos como a CIA ou a balho e ao espírito de inovação que permitiu a introdução de ino-
KGB. No final da década de 50 do século XX, as relações interna- vadores processos de fabrico, como a automação e a robótica.
cionais passaram a fazer-se num clima de coexistência pacífica,
sendo Khruschëv um dos seus principais representantes. Na mesma
época intensificou-se o processo de descolonização que levou Ficha 24
muitos países africanos e asiáticos a tornarem-se independentes.
1.
A contestação ao domínio colonial podia ocorrer por via pacífica,
1.1 A Europa era ameaçada pela guerra e pela expansão comunista.
como na Índia, ou com o recurso à violência, como na Argélia. Na
luta pela emancipação, a propaganda foi um meio importante, pois 1.2 Esses dois países são a França e a Alemanha.
permitia passar a mensagem independentista. 1.3 «A Europa não se fará de um só golpe»
2.
Ficha 23 2.1 Ano
de adesão Países aderentes

1957 França, RFA, Itália, Bélgica, Holanda e Luxemburgo


1. 1973 Grã-Bretanha, Irlanda e Dinamarca
1.1 Identifica os documentos que se relacionam com as seguintes 1981 Grécia

afirmações. 1986 Portugal e Espanha

1995 Áustria, Finlândia e Suécia

Os americanos criaram multinacionais que lhes permitiram reforçar o seu poder a nível externo. Doc. 4 2004 Rep. Checa, Eslováquia, Eslovénia, Estónia, Letónia, Lituânia, Hungria, Polónia, Chipre e Malta

O acesso aos bens de consumo beneficiava grande parte da população. Doc. 1 2007 Bulgária e Roménia

A conquista do espaço reforçou a hegemonia americana. Doc. 3

A televisão passou a ser um entretenimento para as famílias. Doc. 2


3.1 A frase é: «Ministros do sector de cada Estado-membro» ou
«Garante a aplicação das leis da Comunidade».
1.2 As vantagens são poderem instalar empresas em países onde as
matérias-primas e a mão-de-obra são mais baratas, conseguindo, 3.2 A instituição é a Comissão Europeia.
assim, reduzir os custos de produção. 3.3 É o Parlamento Europeu, uma vez que este órgão é eleito por
1.3 O American Way of Life foi um estilo de vida que marcou os EUA, sufrágio universal directo dos habitantes de cada Estado-membro
nos anos 60. Baseava-se no fácil acesso a bens de consumo,
como os electrodomésticos ou o automóvel, permitindo criar em 4. Liga com setas os elementos das duas colunas
grande parte da população uma sensação de bem-estar e de Jean Monnet • • Formação da CEE.
Tratado de Paris • • Um dos responsáveis pela criação da Comunidade Europeia.
qualidade de vida.
Tratado de Maastricht • • Criação da CECA.
2. Acordos de Schengen • • Tratado que define os princípios fundamentais da UE.
2.1 A participação dos EUA na guerra do Vietname provocou grande Tratado de Roma • • Livre circulação de pessoas na UE.
número de perdas militares e elevados gastos financeiros que Erasmus • • Programa de apoio inter universitário de mobilidade de estudantes e docentes.
afectaram a economia americana
2.2 A população americana protestava contra o envolvimento do seu
5. Em 1950, Jean Monnet ou Robert Schumann propôs a criação da
país numa guerra que considerava prejudicial para o país, pelas
CECA, que viria a ser formalizada no Tratado de Paris. Inicial-
perdas humanas e materiais.
mente, aderiram a este organismo 6 países, entre eles a Itália
3.
(por exemplo). Em 1957, o Tratado de Roma instituiu a CEE
3.1 Os americanos pretendiam que o Japão constituísse um ponto de
(Comunidade Económica Europeia), que tinha como principal
apoio contra a expansão do comunismo na Ásia.
objectivo criar um Mercado Comum. Com o Tratado de Maas-
3.2 Um dos mais importantes factores de crescimento da economia tricht, criou-se a União Monetária da Europa, instituindo-se como
japonesa foi a existência de uma mão-de-obra obediente e disci- moeda oficial de quase todos os países membros, o euro. Actual-
plinada e com espírito de sacrifício, que tinha a consciência de mente, a UE conta com uma organização complexa onde se des-
querer alcançar um objectivo comum. tacam instituições como o Tribunal de Justiça, que tem a função
4. Nos finais da década de 40 do século XX, os EUA transformaram- de garantir que a legislação de todos os Estados-membros é
-se numa importante potência económica e militar. Os altos níveis aplicada do mesmo modo. O Parlamento Europeu é um órgão
de desenvolvimento do país permitiram que se atingisse o quase cujos membros são eleitos por sufrágio universal pelos cidadãos
pleno emprego, pois praticamente toda a população encontrava europeus e tem a seu cargo a função legislativa, entre outras.
ocupação com facilidade. Tal facto permitiu que se atingisse um Actualmente, a UE é constituída por 27 países e nem todos ade-
alto nível de vida, uma vez que existia abundância de produtos e riram à Moeda Única Europeia. Portugal pertence à União Euro-
as pessoas contavam com um bom poder de compra para os peia desde 1986.

Novo História 9 • Caderno de Apoio ao Professor


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148

Ficha 25 7. Na década de 60 do século XX passou por uma Revolução Cul-


tural.
1. 1. 5; 2. 2; 3. 1; 4. 3; 5. 4 8. Em 1968 verificou-se uma revolta contra a influência soviética.
Foi de imediato reprimida.
2.
2.1 A frase é: «Um mundo colorido a criar incansavelmente novos 3. 1. Formação da URSS
desejos e necessidades». 2. Morte de Estaline
3. Início do governo de Brejnev
2.2 Sim, uma vez que os dados do documento 3 revelam a afirmação
4. Subida de Gorbatchëv ao poder
da sociedade de consumo através do aumento substancial de
5. Visita de Ronald Reagan a Moscovo
lares americanos a possuírem aparelho de televisão, meio de
6. Queda do Muro de Berlim
comunicação que por si só, também induz ao consumo através,
7. Reunificação da Alemanha
por exemplo, da publicidade.
8. Formação da Comunidade dos Estados Independentes
2.3 Admite-se uma resposta aberta onde o aluno possa referir, entre
outras: vantagens - acesso facilitado aos bens de consumo, 4.
satisfação de prazer, qualidade de vida; desvantagens - criação Mundo Socialista

de desejos com promessas de felicidade que dificilmente é


]
Unidade: modelo soviético
] Diversidade: outras expreriências
]
alcançado desequilíbrio na posse de bens faz surgir pessoas a ] ]
]
] ]
mendigar nas ruas, degradação do ambiente. URSS
] Países da Europa de Leste
]
Jugoslávia
] ]
Cuba China
[
]
Hegemonia militar e económica ] populares
Democracias ]de Tito
Governo ]cubana
Revolução Comunas populares:
3. Título: A contestação nos anos 60 [ ] ] ] fracasso
Khrushchev: coexistência política
]governo Estado à imagem
] [
[ ] Fim do
do modelo Revolução Cultural
Grupos/Movimentos de
contestatários
Motivos de contestação Reivindicações País/continente Formas de contestação
Era Brejnev: reforço da repressão e autoritarismo
] ]Tito ]
soviético [
[ [ [ [ Reforço do
Critica à sociedade Forma de vida
Crise generalizada Guerra
] civil Bloqueio maoísmo
capitalista baseada no extravagante: uso de
Hippies Sociedade mais justa EUA dos EUA [
consumo e nas drogas, roupas coloridas, [ ]
desigualdades sociais cabelos compridos... Era Gorbatchev: abertura no Ocidente [ Novos dirigentes:
Hipocrisia e arrogância Sublevação dos [ ] das
Separação
Dificuldades repressão política e
Reforma dos cursos e várias repúblicas
Maio de 68 dos políticos; repressão
dos métodos de ensino
França estudantes. Fim da «Guerra Fria» ] económicas abertura económica
policial Greves do operariado ]
[ [
Desmoronamento do mundo socialista [
Recusa de alteração do modelo politico
Movimentos anti-guerra Guerra do Vietname Exigir o fim da guerra EUA e Europa Manifestações

Marginalização a que Via pacífica: discursos


Movimento liderado por
estavam sujeitas as Fim da segregação racial EUA de M. Luther King para
Martin Luther King
minorias étnicas as massas

Movimento liderado por


Crítica ao apartheid Fim do apartheid África do Sul Actividade política
Nelson Mandela
Ficha 27
Papel mais activo da
Descriminação da mulher na sociedade,
Movimentos feministas EUA e Europa Manifestações de rua
mulher igualdade de direitos
cívicos e profissionais
1. Recursos... Produçao... População Receitas

Países subdesenvolvidos 26% 18% 65% 20%

Conclusão: Os anos 60 foram, na generalidade, anos de contestação


Países desenvolvidos 74% 82% 35% 80%
por parte de vastos sectores da sociedade, movidos por motivos
diversos e recorrendo a formas diversas.
Conclusão: Os países subdesenvolvidos albergam a maior parte da
4. Resposta aberta população mundial (80%) mas, em contrapartida, possuem uma
riqueza muito inferior aos países desenvolvidos.

Ficha 26 2.
2.1 A Conferência realizou-se por iniciativa dos povos colonizados,
1. uma vez que a sua principal deliberação foi condenar o colonia-
1.1 Doc Autor País Título (exemplo) lismo.
4 Fidel Castro Cuba A revolução cubana 2.2 Sim, pois consideram que o domínio estrangeiro «constitui uma
3 Mao Tsé-Tung China A Revolução Cultural negação dos direitos fundamentais do Homem».
1 Tito Jugoslávia O não-alinhamento da Jugoslávia
3. a) Verdadeira
2 Gorbatchëv URSS Fim do comunismo b) Falsa. Os países que conseguiram independência política manti-
veram a dependência económica em relação às antigas coló-
nias, ficando, por isso, sujeitos ao Neocolonialismo
1.3 O documento 5 é um cartaz da Revolução Cultural chinesa, que
c) Falsa. O diálogo Norte/Sul surgiu pela vontade dos países do
mostra Mao Tsé-Tung a liderar a população que o apoia, por isso
hemisfério norte de ajudar os do Sul
está relacionado com o documento 3. No documento 6, é visível
d) Falsa. A Declaração do Milénio pretende reforçar a ajuda da UE
um episódio da queda do Muro de Berlim, o qual se relaciona
a outros países mais pobres, de forma a conseguir a erradica-
com o documento 2, onde Gorbatchëv fala da necessidade de
ção da pobreza.
mudanças radicais.
e) Falsa. Actualmente assiste-se à emergência de algumas potên-
1.4 A queda do muro de Berlim com a consequente reunificação das cias asiáticas, como é o caso da Índia e da China.
duas Alemanhas, simbolizava o fim da separação entre a Europa f ) Verdadeira.
Ocidental e a Europa de Leste.
4.
2. 1. Reunificação em 1990.
4.1 A situação representada no documento foi originada por um ataque
2. Foi invadido pela URSS, que tentava assim preservar o seu
terrorista.
domínio na região.
3. Foi governada por Brejnev entre 1964 e 1982. 4.2 Uma ONG é uma organização, normalmente com carácter multi-
4. Os EUA impuseram-lhe um bloqueio. nacional, que procura responder a necessidades globais dos
5 Foi governada por Tito. Estados, intervindo em áreas específicas.
6 Surgiu como país após a fragmentação da URSS. 4.3 A área de actuação da Greenpeace é a protecção do ambiente.
Caderno de Apoio ao Professor • Novo História 9
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149

4.4 Doc. 3 - Defesa e ajuda humanitária. • Movimentos de Libertação:


Doc. 4 – Protecção do ambiente. Angola – MPLA, FNLA e UNITA
Guiné – PAIGC
5.
Moçambique – FRELIMO
Movimento dos
Terceiro Mundo Diálogo Norte/Sul
Não-Alinhados
Potências emergentes na Ásia
• Reacção dos Movimentos de Libertação perante a posição de
Analfabetismo Cooperação internacional Neutralidade China Salazar:
Desigualdades sociais Erradicação da pobreza Conferência de Belgrado Malásia
Neocolonialismo
Crescimento demográfico elevado
Início de uma luta de guerrilha contra os militares portugueses.
• Início da guerra em Angola — 1961, na Guiné — 1963, em
Moçambique — 1964.
• Duas consequências da guerra:
Ficha 28 Milhares de mortos e muitos feridos. Gastos elevados com a
manutenção das tropas e com o armamento.
1. a) Verdadeira.
b) Falsa. Em Portugal, a oposição ao regime ditatorial defendia a Conclusão – A Guerra Colonial contribuiu para que Portugal ficasse
realização de eleições livres. cada vez mais isolado a nível internacional.
c) Falsa. O Movimento de Unidade Democrática (MUD) opunha-se 2.
ao regime político de Salazar. 2.1 «A evolução na continuidade». A política de Marcelo Caetano
d) Falsa. A União Nacional, partido apoiado por Salazar, ganhou as caracterizou-se, nos seus primeiros anos de governo, por uma
eleições Legislativas de 1945. tentativa de agradar, quer aos sectores mais conservadores da
e) Verdadeira. sociedade quer aos mais liberais. Propunha-se manter a Guerra
Colonial promovendo, paralelamente, uma maior abertura política.
2. Título – Os candidatos às eleições presidenciais de 1958.
Imagem 1 - Almirante Américo Tomás. Candidato apoiado pelo 2.2 Não, pois os partidos políticos continuavam proibidos e, apesar
regime salazarista. Foi declarado vencedor. de terem concorrido às eleições legislativas três organizações
Imagem 2 - General Humberto Delgado. Candidato apoiado pela políticas, estas não tiveram tempo de divulgar as suas ideias
oposição. Conseguiu um enorme apoio popular. Apenas lhe foram dado que a campanha eleitoral só durou um mês. Assim, a União
atribuídos um quarto dos votos. Foi prejudicado na contagem dos Nacional voltou a eleger todos os deputados.
votos. 2.3 Parecem existir mais semelhanças, pois os partidos políticos
Conclusão – As eleições presidenciais de 1958 não foram livres continuavam proibidos, a Guerra Colonial mantinha-se e, apesar
pois o candidato general Humberto Delgado foi prejudicado na de se ter verificado um abrandamento na actuação da censura e
contagem dos votos. da polícia política, elas não foram extintas.
3. 3. Salazar

3.1 Doc. 1 – Desenvolvimento económico.


Doc. 2 – Agricultura tradicional.
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
]
Salazar adoece Recusa a descolonização
Doc. 3 – Desenvolvimento das vias de comunicação. ] ]
[ ]
3.2 O conteúdo dos documentos 1, 2 e 3 relaciona-se com os objec- [
1968: Marcelo Caetano substitui Salazar
Guerra Colonial
tivos da política económica de Salazar, pois o Presidente do Con- na governação de Portugal
]
] ]
selho implementou, a partir dos anos 50 do século XX, um [ ]
conjunto de medidas, de que se destacam os planos de fomento «Primavera Marcelista» ]
nacional. Estes visavam desenvolver economicamente o País, ]
]
]
]
nomeadamente ao nível da agricultura, das vias de comunicação ] ] ] ] ] ] ]
] [ [ [
e principalmente da indústria. ]
Manutenção
Continuação
da Censura
]
Proibição
da existência
]
PIDE passou
da Guerra a chamar-se Angola Guiné Moçambique
e dos presos de partidos
Colonial DGS
políticos políticos
4. a) Quais foram os principais benefícios da adesão de Portugal à
EFTA?
b) Indica dois factores que tenham contribuído para reduzir o
défice da balança comercial. Ficha 30
c) Que solução encontraram muitos portugueses para melhorar as
1. a); b); e).
suas condições de vida?
d) Qual o principal beneficio da emigração para Portugal? 1.1 b) No início da década de 1970, a situação económica de Portu-
gal agravou-se devido ao aumento do preço do petróleo.
5. Resposta aberta. d) Na década de 1970 verificou-se o aumento do custo de vida.
2. Título – A revolução de 25 de Abril de 1974.
Ficha 29 • Duas razões que conduziram ao 25 de Abril:
A continuação da Guerra Colonial
1. Título – A Guerra Colonial. A insatisfação crescente da população
• Posição da ONU em relação às colónias portuguesas: • Movimento responsável pela queda da ditadura:
Recomendou a Portugal que concedesse a independência às Movimento das Forças Armadas
suas colónias. • O que aconteceu a Marcelo Caetano e a Américo Tomás:
• Razões apresentadas por Salazar para recusar a descoloni- Foram presos e deportados para a ilha da Madeira e,
zação: posteriormente, autorizados a partir para o Brasil.
Salazar considerava que Portugal não possuía colónias mas sim • Quem ficou a governar o País até à formação de um governo
províncias ultramarinas que pertenciam ao território português provisório:
e cujos habitantes eram portugueses. A Junta de Salvação Nacional, presidida pelo general Spínola.

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• Dois militares que estiveram ligados aos acontecimentos do 25 4. O Governo Provisório, chefiado por Vasco Gonçalves, decretou
de Abril: a nacionalização de bancos, companhias de seguros e grandes
Salgueiro Maia e António de Spínola. empresas.
• Reacção dos populares aos acontecimentos do 25 de Abril: 5. Pinheiro de Azevedo substitui Vasco Gonçalves como primeiro-
Grande contentamento e apoio ao Movimento das Forças Arma- -ministro.
das. 6. Eleições para a Assembleia Constituinte.
Conclusão – A revolução de 25 de Abril de 1974 pôs fim ao 7. Tentativa de golpe de estado de extrema-esquerda, detida por
Estado Novo. militares moderados.
8. Aprovação da nova Constituição Democrática.
3.
3.1 c) 2. Relaciono o documento 1 com as eleições para a Assembleia
Constituinte, dado que com o fim da censura, após a revolução de
3.2 Não. Os portugueses que apoiavam o regime do Estado Novo não 25 de Abril de 1974, os partidos políticos existentes puderam
devem ter concordado com o discurso do general Spínola dado concorrer livremente ao acto eleitoral.
que nele se defende o fim da censura e eleições livres, pois
esses portugueses perderam, decerto, privilégios que anterior- 3. Poder Central Poder Local Regiões Autónomas

mente possuíam. - Presidência da República - Assembleia Municipal - Assembleia Regional


- Assembleia da República - Câmara Municipal - Governo Regional
- Governo - Assembleia de Freguesia
4. - Junta de Freguesia

4.1 Os países que se tornaram independentes após o 25 de Abril de


1974 foram: a Guiné, Moçambique, Cabo Verde, S. Tomé e Prín-
3.1 a) Os Órgãos de Soberania são a Presidência da República, a
cipe e Angola.
Assembleia da República, o Governo e os Tribunais.
4.2 Esses países conseguiram alcançar a sua independência através b) Os Órgãos do Poder Central são: a Presidência da República, a
da luta armada (guerra de guerrilha). Os seus objectivos só Assembleia da República e o Governo. O Poder Local é consti-
foram alcançados após a revolução de 25 de Abril de 1974. tuído pelos seguintes órgãos: Assembleia Municipal, Câmara
Municipal, Assembleia de Freguesia e Junta de Freguesia. Do
4.3 O território anexado pela Indonésia, em 1975, foi Timor e o ter-
Poder Regional fazem parte os seguintes órgãos: Assembleia
ritório que se manteve sob administração portuguesa até 1999
Regional e Governo Regional.
foi Macau.
4. a) O clima de instabilidade, verificado após a revolução de 25 de
5. Desenvolvimento – nessa década o Estado Novo entrou num
Abril de 1974, agravou as dificuldades económicas do País ten-
período de agonia, pois a Guerra Colonial mantinha-se, milhares de
do Portugal de recorrer a ajuda estrangeira.
jovens fugiam do País para não irem combater em África e a insa-
b) Portugal teve de recorrer a empréstimos ao FMI para melhorar
tisfação da população era cada vez maior dado o crescente
a sua situação económica.
número de soldados portugueses mortos na guerra e devido à cri-
c) Esta situação foi provocada pela diminuição da emigração e
se económica, que conduziu ao aumento do custo de vida.
pelo regresso de muitos portugueses das ex-colónias.
1973 – Nesta data não houve nenhuma revolução; ainda vigorava
d) A sucessão de vários governos sem maioria absoluta gerou
o Estado Novo.
instabilidade política o que dificultou a estabilização da econo-
PAIGC - O PAIGC era um partido africano que lutava pela inde-
mia na década de 1980.
pendência da Guiné e Cabo Verde. Quem pôs fim ao Estado Novo
e) Com a entrada na CEE, Portugal recebeu elevadas quantias de
foi o Movimento das Forças Armadas (MFA) constituído por mili-
dinheiro que investiu na modernização do País.
tares que lutavam pelo fim da guerra em África e pela implanta-
ção de um novo regime político em Portugal. 5. Após o 25 de Abril de 1974 seguiu-se um período de grande ins-
Marcelo Caetano – Este foi o último Presidente do Conselho do tabilidade política e de agitação social.
Estado Novo. Não podia, por isso, presidir à Junta de Salvação O Verão de 1975 foi especialmente agitado, tendo-se verificado,
Nacional, que, após a revolução de 25 de Abril de 1974, teve por exemplo vários assaltos às sedes dos partidos políticos de
como missão governar o País até à formação de um governo pro- esquerda e de direita. Em Setembro desse mesmo ano, Pinheiro
visório. O seu presidente foi o general Spínola a quem Marcelo de Azevedo substituiu Vasco Gonçalves como Primeiro-ministro.
Caetano se rendeu no dia da revolução. Apesar do ambiente instável que se vivia foi aprovada a Consti-
Américo Tomás – Foi o último Presidente da República do Estado tuição Democrática, em 1976. De acordo com esta Constituição
Novo. Após a revolução foi preso e deportado para a Madeira. os órgãos de soberania são a Presidência da República, a Assem-
Mais tarde, foi autorizado a partir para o Brasil. Quem chefiou o bleia da Republica, o Governo e os Tribunais. Foram ainda garanti-
Governo Provisório, imediatamente a seguir à revolução, foi Ade- das a existência do Poder Local e criadas as Regiões Autónomas
lino da Palma Carlos. dos Açores e da Madeira.
Continuar – O Programa do MFA defendia o fim da Guerra Colonial, A década de 1970 do século XX caracterizou-se por um período
pois preconizava a independência das colónias portuguesas em África. de instabilidade económica, tendo Portugal que recorrer ao FMI,
Guiné – Este território tinha sido uma das colónias portuguesas instituição que concedeu avultados empréstimos ao País.
que defendeu intensamente a sua independência. Depois de a A 1 de Janeiro de 1986, Portugal entrou na CEE tendo a integração
conseguir alcançar não iria, decerto, anexar um território que, na Comunidade Europeia beneficiado muito o País.
também, se tinha tornado independente. Quem anexou Timor foi a
Indonésia.
Ficha 1A
Ficha 31 1. a) Verdadeira.
1. 1. Primeiro Governo Provisório. b) Falsa. Na mesma época, cerca de metade da produção indus-
2. General Spínola pede a demissão de Presidente da República. trial do mundo era europeia.
3. Tentativa de revolta, por parte de alguns militares apoiantes do c) Falsa. A maioria dos capitais investidos na Europa e nos outros
general Spínola. continentes era europeu.

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d) Falsa. Na primeira década do século XX assistiu-se a uma gran- e) O país que apresentou um Ultimato a Portugal, em 1890, foi a
de vaga de emigração europeia. Inglaterra.
e) Verdadeira f) A Grã-Bretanha pretendia ocupar os territórios localizados na
região do Chire, em África, que Portugal considerava seus, para
2. construir uma linha de caminho-de-ferro entre o Cabo (África
2.1 do Sul) e o Cairo (Egipto).
Utilização de mão-de-obra • • EUA • • Utilização de práticas industriais e comer- g) Portugal acabou por ceder aos interesses britânicos, retirando-
barata. ciais usadas nos países mais desenvolvidos
da Europa Ocidental.
-se da região do Chire.
Desenvolvimento da indústria • 2.
devido, principalmente, à
utilização de mão-de-obra 2.1
• Japão • • País rico em matérias-primas.
europeia. Grã-Bretanha • • Possuía vastos territórios na Sibéria e na Ásia central.
França • • Possuíam impérios mas de menor dimensão.

3. Rússia • • Dominava regiões em todos os continentes, bem como


Importantes rotas comerciais.
Alemanha •
3.1 O crescimento industrial e financeiro conduziu as potências Espanha, Itália, Portugal, •
• Dominava territórios em África e no Pacífico.
europeias a uma corrida desenfreada pela posse de novos terri- Holanda e Bélgica • Possuía territórios em África, no Extremo Oriente e na
América Central e do Sul.
tórios onde procuravam obter matérias-primas mais baratas 3.
para a indústria, novos mercados para onde pudessem escoar os 3.1
seus excedentes industriais e novas possibilidades de investir 1.o parágrafo - b) O crescimento económico da Alemanha.
capitais na criação de indústrias. 2.o parágrafo - c) A Alemanha: a grande rival da Grã-Bretanha.
As potências industrializadas tentavam, assim, aumentar o seu
espaço colonial bem como exercer o domínio sobre os países 4.
menos desenvolvidos. Esta nova fase do colonialismo designa-se 4.1 a) A Tríplice Aliança, formada em 1882, era constituída pela Ale-
por imperialismo. A corrida pela posse de novos territórios teve, manha, Austria-Hungria e Itália.
além de motivações económicas outras razões: o reforço do b) A Tríplice Entente, formada em 1907, agrupava a Grã-Breta-
poder militar e estratégico de cada potência, a ideia de racismo nha, a França e o Império Russo.
e a possibilidade de criar melhores condições de vida para a c) A Itália passou a fazer parte da Tríplice Entente, em 1915.
população europeia que emigrava. d) A Europa vivia, na primeira década do século XX, num clima
Nos finais do século XIX e inícios do século XX, o imperialismo de paz armada.
europeu exerceu-se, principalmente, em África. e) A morte do arquiduque Francisco Fernando pôs em marcha o
sistema de alianças.
4. f ) A I Guerra Mundial iniciou-se em 1914.
4.1 1. STANLEY
2. CIENTÍFICOS 5. Em 1884-1885, realizou-se a Conferência de Berlim onde foram
3. MATÉRIAS PRIMAS protegidos os interesses das potências europeias mais poderosas,
4. PINTO saindo Portugal prejudicado. Foi, entretanto publicado, pela Socie-
5. COBIÇADO dade de Geografia, o Mapa Cor-de-Rosa onde era assinalada a pre-
6. COLÓNIAS tensão portuguesa de ocupar toda a zona terrestre que ligava
Angola a Moçambique. Esta pretensão portuguesa era contrária aos
5. Nos finais do século XIX e inícios do século XX, a Europa dominava, objectivos da Grã-Bretanha que pretendia ligar o Cabo, na África do
ainda, a economia mundial. Os países com mais poder económico Sul, ao Cairo, no Egipto, através da construção de uma via-férrea.
eram a Grã-Bretanha, a França e a Alemanha. Estes países pos- Esta situação levou a Grã-Bretanha a apresentar um ultimato a
suíam um elevado nível de industrialização e importantes territórios Portugal, o qual acabou por ceder aos interesses britânicos.
coloniais. Tinham, por isso, uma enorme superioridade económica. A política expansionista dos países industrializados conduziu à
Fora da Europa, os EUA e o Japão tinham iniciado, entretanto, a formação de grandes impérios. O maior pertencia à Grã-Bretanha,
sua ascensão económica. mas também a França, a Rússia e a Alemanha possuíam impérios
O crescimento industrial e financeiro conduziu as potências euro- coloniais. Além das disputas pela posse de territórios e mercados
peias a disputarem entre si a posse de colónias para aumentarem em África e na Ásia alguns países europeus confrontavam-se
o seu espaço colonial bem como para exercer o seu poder sobre igualmente com outras questões que aumentavam os conflitos
países menos desenvolvidos. Além das motivações económicas entre as potências rivais. A Alemanha, por exemplo, disputava a
houve outras razões para a posse de territórios pelas potências supremacia da Grã-Bretanha e da França e a Grã-Bretanha dis-
europeias, como por exemplo, o reforço do poder militar e estra- putava com a França e a Alemanha territórios ricos em matérias-
tégico de cada potência e a ideia de superioridade dos povos primas. Estas rivalidades conduziram à formação de duas alianças
europeus. militares. Vivia-se, então, na Europa, um clima de paz armada. O
Nos finais do século XIX e inícios do século XX, o imperialismo assassinato do arquiduque Francisco Fernando fez despoletar o
europeu exerceu-se, essencialmente, em África. sistema de alianças, iniciando-se, assim, a I Guerra Mundial.
As viagens realizadas neste período por diversos exploradores ao inte-
rior do continente africano tinham razões económicas e científicas.
Ficha 3A
Ficha 2A 1.
1.1
1. 1.1.1 a) Os países que constituíam a Tríplice Aliança eram a Alema-
1.1 a) A Conferência de Berlim teve como objectivos a definição das nha, o Império Austro-Húngaro e a Itália. Da Tríplice Entente
fronteiras das colónias africanas e o estabelecimento de um faziam parte a Grã-Bretanha, a França e a Rússia.
novo direito colonial. b) Um país que aderiu posteriormente, à Tríplice Entente foi
b) Um dos países mais beneficiados foi a Inglaterra. Portugal.
c) Um dos países prejudicados foi, por exemplo, Portugal. c) O Mar do Norte foi um dos locais onde ocorreu uma batalha
d) A Sociedade de Geografia publicou o Mapa «Cor-de-Rosa». naval.
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