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Sumário

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p auIo Frerre e op 6S - IIlo denu
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Peter McLaren " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "
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Magistério e lIIlÍgração AlelIlã. A FOrlIlação do professor paroquial teuto-brasilerra do Rio


Grande do Sul
L u o K re u t z
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O telIla Educação na hist 6ria do pensaIIlento e do IIlovirnento anarquista


Flávio Luizetto " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 45

Os aspectos verbais na relação dolIlinantel doIIlinado


Erminio Gius e Giovanni Previato " , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 53

Livros-textos de Ciências: UIIla análise preIinrinar


Maria Lúcia C, Wortmann, Cícero M, Teixeira e Alfredo J, Veiga Neto , , , , , , , , 65

Avaliação escolar, ou A necessária dança do bispo Tutu


Luís Augusto Fischer " '" , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , � , , , , , , , , , , , , , , 71

UII
l a socióloga lê Piaget: As confusões conceituais de Bárbara Freitag
Fernando Becker " " " " , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 79

Composição: Artexto - Serviços Gráficos e Edito­


riais Ltda. - Rua 13 de maio, 468 -
Fone: (054)222.6223 - Caxias do Sul- RS

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Caxias do Sul

Capa: Montagem de DENYSE A. VIEIRA

V. 12, n2 1, janeiro/junho de 1987 Assinaturas e números avulsos: Pedidos de assi­


naturas e números avulsos devem ser enviados ao
Educação & Realidade é uma publicação semestral seguinte endereço, juntamente com cheque cruzado
da Faculdade de Educação da Universidade Federal em nome de Educação e Realidade:
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Ott, Maria Beatriz M. Luce, Renita L. Allgayer, Brasil
Rovilio Costa e Tomaz Tadeu da Silva
Preços para 1987:
Assinatura - Cz$ 100,00
Secretária: Jacy Busato
Nillnero avulso - Cz$ 60,00
Projeto Gráfico: Abnel de Sousa Lima Filho
(Central de Produções - FACED/UFRGS) ISSN 0100-3143
Paulo Freire
e o Pós.Moderno
PETER MelAREN

artigo que se segue, de Peter McLaren, foi originalmente publicado na

O
revista norte-americana Educational Theory (v. 36, nQ 4: 389-401), com o
título Postmodernity and the Death of Politics: A Brazilian Reprieve. Co­
mo se verá, o artigo é uma resenha crítica do livro de Paulo Freire, re-
centemente publicado nos Estados Unidos, The Politics of Education: Cul ture, Po­
wer and Liberation (South Hadley, Mass., Bergin and Garvey, 1985), uma coletânea
de escritos do educador brasileiro. Educação & Realidade transcreve-o aqui como
uma contribuição ao debate sobre a questão do pós-moderno e também pela origi­
nalidade da comparação. Agradecemos a Educational Theory a pronta permissão
para transcrevê-lo. A tradução é de Tomaz Tadeu da Silva.

Para mim a educação é simultanea­ para se chegar a "proposições de verdade"


mente um ato de conhecimento, um ontol6gica e metafisicamente seguras, mes­
'
ato político e um ato de arte. Eu não mo que divergentes, devem agora dar lugar a
falo mais de uma dimensão política um relativismo ético e a um nihilismo flores­

de educação, eu não falo mais de uma cente.


dimensão de conhecimento da educa­ As trajet6rias te6ricas p6s-modernas


ção. Da mesma forma, eu não falo da tomam como seu ponto de partida uma rejei­
educação pela arte. Pelo contrário, ção das arraigadas suposições da racionalida­
eu digo que educação é política, arte de iluminista, da epistemologia Ocidental
e conhecimento. tradicional ou de qualquer representação su­
Paulo Freire (1985, p. 17) postamente "segura" da realidade que exista
fora do pr6prio discurso. Declara-se guerra
ao mito do sujeito, e o conceito de práxis é
A teoria social e o recuo ao código marginalizado em favor de análises textuais
de prática sociais (Wernick, 1980, p. 51).
A teoria social contemporânea vive num Como uma forma de crítica, o discurso p6s-
estado de crise. Nos últimos anos, seus mé- moderno contenta-se com a impossibilidade
todos têm sido sacudidos pela supremacia das de uma versão a-hist6rica e transcendental
perspeétivas teóricas "p6s-modernas", que da verdade (Eagleton, 1984, p. 145). A con-
carregam consigo o primado da crítica e da vicção reinante de que o conhecimento é co-
desconstrução. As epistemologias que se nhecimento apenas se reflete o mundo tal
baseiam em princípios fundacionais encon- como ele realmente existe, tem sido inexora-
tram-se agora e�tremamente vulneráveis à veImente anulada em favor de uma visão na
crítica e sob risco de rejeição ou desconsi- qual a realidade é .socialmente construída ou
deração imediatas. Aquilo que uma vez se semioticamente postulada. Ademais, o acor-
aceitava como sendo procedimentos válidos do normativo sobre o que deveria constituir
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 3 -13,janljun. 1987 3
e guiar a prática cientifica tornou-se um alvo moderna deixou de ser guiada por um pro­
intelectual para o que Habermas chama "um jeto político substantivo. Em outras palavras,
desconstrutivismo cambaleante". (Habermas, a teoria social pós-moderna excluiu de sua
1 985,p.97) prática a capacidade para pensar em termos
A trilha discursiva que vai da consciên­ utópicos. 1
cia para a linguagem, do denotativo para o Poderia ser facilmente argumentado que
performativo e da hipótese para o ato da fala os teóricos sociais pós-modernos acham mais
abriu novos territórios epistemológicos ocu­ conveniente criticar aquilo que é comumente
pados por uma pletora de discursos, a muitos aceito que construir novas plataformas polí­
dos quais faltam quaisquer firmes raízes ticas. Mas o problema vai bem além do mero
morais, éticas ou políticas. O dilema no qual ceticismo, falta de esforço crítico ou fracasso
encontra-se a teoria social contemporânea de imaginação. Quero argumentar que, de
provocou recentemente Jean-François Lyo­ alguma forma fundamental, a erosão do po­
tard, um dos expoentes proeminentes do lítico na teoria social esquerdista está ligada a
pós-modernismo, a anunciar: "A ciência uma lógica que é endêmica à própria nature­
pós-moderna... está teorizando sua própria za do teorizar pós-moderno . E, ao fazer is­
evolução como descontínua, catastrófica, não to, devo afirmar que grande parte da postura
retificável e paradoxal." (Lyotard, 1984, p. crítica assumida pelo teorizar pós-moderno
6 0). não pode suportar seu próprio peso crítico.
O termo "pós-modernidade" continua Anthony Giddens descreveu essa postura
calorosamente discutido entre os teóricos como o "recuo estruturalista e pós-estrutu­
culturais e sociais contemporâneos, referin­ ralista ao código" (Giddens, 1984, p. 32)2,
do-se geralmente a uma rejeição ou desmis­ no qual o primado do semiótico ofusca a
tificação dos fundamentos ou meta-narrati­ preocupação pelo social ou pelo semântico.
vas epistêmicos do modernismo. Ele tem sido De forma similar, as tendências anti-,subjeti­
também variavelmente descrito como o des­ vistas e exageradamente deterministas de
tronamento da autoridade da ciência positi­ grande parte do teorizar semiótico deixam de
vista como sendo o monopólio da verdade e considerar seriamente a ação humana como
do conhecimento; como a desconstrução crí­ uma forma de resistir à hegemonia
tica da racionalidade iluminista (especial­ cultural. Conseqüentemente, os sujeitos hu­
mente no seu ataque a um objetivo unificado manos raramente falam; ao invés, eles são
da história, ao sujeito totalizante e ao logo­ presumivelmente "já falados" ou cultural­
centrismo); e como o declínio da idéia de um mente inscritos por tradições lingüísticas e
sujeito transcendental auto-reflexivo. discursos historicamente sedimentados que
Estou usando o termo "pós-modernida­ seryem como restrições mediadoras para a
de" para me referir de forma mais ampla a ação individual (Lears, 1985, p. 592).
várias racionalidades subjacentes a novos ,
O advento das teses pós-estruturalistas
desenvolvimentos em teoria social tais como em teoria social não contribuiu de forma al­
o estruturalismo, o desconstrucionismo, o guma para uma ruptura profunda no interior
pós-estruturalismo, a teoria do discurso e dos impulsos emancipatórios da teoria social
a teoria do ato da fala, no contexto de sua da esquerda, em geral, e da pedagogia radi­
geral "rejeição da nistória" e sua carência de cal, em particular. Na verdade, a "inexorável
um projeto político bem articulado. Não es­ recusa da busca do sentido e a sua substitui­
tou sugerindo que a Filosofia pós-moderna ção pela idéia semiótica de 'significação' "
da Europa Ocidental ou os novos desenvol­ (Aronowitz, 1985) - que numerosos críticos
vimentos em teoria social não tenham seus consideram ser o penúltimo momento pós­
momentos transformativos ou que não te­ moderno - ameaça enfraquecer o próprio
nham sido elaborados para servir fms políti­ conceito do político nas ciências humanas
cos louváveis. Ao invés, estou me referindo e sociais. Isto é, em sua pressa em decodifi­
tanto à falta de uma postura política explíci­ car a ordem social, os críticos pós-modernos
ta, inesitante, bem definida, nessa teoria e freqüentem,ente têm se concentrac!9 em en­
ao emprego geralmente a-histórico dessas tender por que as coisas são o que são em
novas abordagens. Gostaria também de dei­ oposição ao que deve ser feito para que as
xar claro que não estou tentanto descartar coisas sejam diferentes. Em outras palavras,
a teoria cultural pós-moderna como mero eles deixam de levar a sério a urgência em
relativismo, nem quero fazer crer que essa traduzir insights teóricos em uma forma de
abordagem sustenta que nada existe fora do pensamento e ação coletivamente constituí­
texto. dos que busquem transformar as relações
Quero argumentar, entretanto, que a assimétricas de poder e privilégio que inspi­
teoria social pós-moderna sofre de alguns ram e regulam a vida cotidiana. Dito de outra
grandes males teóricos: antes de tudo, ela maneira, o interesse atual no como a vida so­
carece de uma teoria bem desenvolvida do cial é constituída, em oposição a como ela
sujeito, e sem tal ela não pode fortalecer o pode ser constituída, testemunha o fracasso
discurso da mudança social; em segundo lu­ por parte dos teóricos sociais contemporâ­
gar, na ausência de uma linguagem adequada neos em situar seu trabalho em uma proble­
de transformação social, a teoria social pós- mática organizadora que se torne o ponto de

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partida para transformar as condições vez, depois que a dialética das formas de re­
.opressivas e desiguais de regulação social e lativismo e nihilismo da moda tenham passa­
moral. Enquanto olharmos a realidade social do, possamos retornar ao espírito de Dewey"
e os valores encarnados naquela realidade (Bernstein, 1985, p. 58).
como sendo "somente" socialmente cons­
truídos ou semioticamente colocados, a ação
social a serviço de uma causa particular será A pedagogia radical e a condição p6s­
vista como relativa, subjetiva e dependente moderna
do contexto; ela perde toda a autoridade e
sentido intrínseco e, portanto, fracassa em A pedagogia radical não tem ficado
engajar nosso compromisso. O envolvimento imune à luxuriante profusão dos discursos
num projeto político é assim reduzido a uma que têm acompanhado os desenvolvimentos
ação arbitrária de capricho pessoal ao invés da teoria social contemporânea (Berstein,
de ser uma preocupação coletivamente par­ 1976). Em anos rcéentes, estudiosos da edu­
tilhada. cação na América do Norte têm tentado
Este problema é enfatizado ainda mais apoderar-se do potencial crítico do novo
por Jean Baudrillard e Henry Lefevre que pensamento da Europa Ocidental, utilizando­
argumentam que a mercantilização dos sím­ se dos seguintes esforços, dentre outros: as
bolos culturais de massa criaram um "esto­ investidas desconstrucionistas de Derrida, as
que flutuante de significantes sem sentido", sortidas hermenêuticas de Gadamer e Ri­
que desvalorizaram o discurso coletivo e cóeur, a reconstituição psicanalítica do su­
obstruíram seriamente a luta sobre o signifi­ jeito de Lacan, o antisubjetivismo de Bar­
cado da vida e como ela deve ser vivida thes, os estudos de Foucault sobre o poder e
(Lears, 1985, p. 592). Uma questão crucial é a investigação histórica do desejo de Deleuze
portanto levantada: Como trazer de volta a e Guattari.
nossas vidas o sentido e o compromisso, após Em suas ten'tativas de "desconstruir" o
termos perdido o terreno da prática coletiva? currículo e de ler o "texto" de performance
Na medida em que a ciência social con­ do ,professor, os educadores radicais princi­
temporânea continua a apresentar facetas piaram a desvendar os processos mutua­
dessa perspectiva pós-moderna, há o perigo mente constItuídos do poder/conhecnnento e
de que os teóricos sociais sejam reduzidos a como esta configuração reproduz a si mesma
meros guardiães de discursos diversos, tendo através de discursos particulares em locais
abandonado um compromisso político de fa­ escolares.3 Com um pé solidamente plantado
zer esses discursos operarem no interesse de na tradição Marxista e o outro posto algo
grupos subordinados que estejam buscando hesitantemente sobre o radicalismo antime­
fortalecer-se politicamente. Desenvolver ta físico da Filosofia pós-analítica, a pedago­
uma preocupação pelos despossuídos, pelos gia crítica continua a mapear as múltiplas
despriviliegiados e pelos sem poder dentro dimensões políticas da escola, destacando
dos limites do discurso pós-estruturalista não como as escolas reproduzem os discursos, os
é tarefa fácil se, junto com Terry Eagleton, valores e os privilégios das elites existentes.
consideramos que tal discurso "compromete Com efeito, o florescente trabalho da
você a afirmar nada" (Eagleton, 1984, p. investigação educacional radical elevou o
145). Pode-se mesmo argumentar que em al­ conceito de "política da educação" de uma
guns casos a teoria. �ocial pós-moderna re­ categoria subsidiária para uma categoria
duz-se a urna forma de avant-gardismo dú­ substantiva. Fornecendo uma contra-lógica
plice no qual aquilo que é realmente a polfti­ importante ao discurso positivista, a-históri­
ca do sistema toma uma aparência radical co e despolitizado que inspira a maior parte
através da inacessibilidade proposital da lin­ das análises liberais e conservadoras da edu­
guagem (Adamson, 1985, p. 165). Em suma, cação, a pedagogia radical continua a gerar
se aceitamos a visão de realidade implícita categorias cruciais para questionar as di­
em grande parte do teorizar pós-moderno, mensões materiais e ideológicas da escola.
então obteremos uma realidade independente Dentro dessa perspectiva crítica, as escolas
do compromisso político claro, independente são conceptualizadas tanto como locais ins­
de uma preocupação preferencial pelos gru­ trucionais quanto sociais, constituidos por
pos subordinados e, portanto, intrinsica­ culturas dominantes e subordinadas, cada
mente sem sentido como fundamento para qual caracterizada pelo poder que tem de
criar uma práxis emancipat6ria ligada a uma estabelecer formas particulares de defmir e
luta em favor da democracia. Richard Ber­ organizar e experiência social. Por outro la­
nstein capta de fornla magistral o ethos p6s­ do, um envolvimento crescente com a teoria
moderno na passagem seguinte: "Algumas social pós-moderna tem fornecido aos edu­
vezes dá a impressão de que estamos vivendo cadores radicais novas formas de análise com
um furor contra o modernismo, um desen­ as quais se pode desvendar a lógica da domi­
canto total com as esperanças e as aspirações nação capitalista; por outro lado, muito pou­
do que existe de melhor em nossa própria co do corpus das teorias pós-estruturalistas
herança democrática e com o tipo de huma­ ou p6s-modernistas tem sido apropriados de
nismo falfvel que Dewey advocava. Mas, tal- forma significativa para propósitos de re-

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 3 -13,jan/jun. 1987 5


de frente daquela "classe .em extinção" de
forma educacional, exceto através de crítica.
revolucionários modernos, para quem a li­
Em suma, a pedagogia radical ainda carece
bertação continua sendo a bandeíra atrás da
de uma base te6rica e política a partir da qual
qual se deve lutar em favor da transformação
os educadores possam mover-se para além
e da justiça social. A pedagogia dialógica de
da crítica, em direção a uma formulação co­
Freire, começando com o seu objetivo inicial
letiva de novos objetivos e novas estratégias de fortalecer os componeses brasileiros opri­
planejadas para construir por sobre os ideais
midos, tem ao longo dos anos, adquirido um
da liberdade e da democracia. status legendário e de fazedor de época.
O estabelecimento da teoria social pós­ Poucos educadores têm caminhado tão cons­
moderna continua a ter implicações premen­ cientemente e com tanta determinação ao
tes para a pedagogia radical. À medida em longo dos caminhos cruzados da linguagem e
que as correntes anti-fundacionais e anti­ da cultura.
subjetivistas do pensamento pós-moderno O trabalho anterior de Freire tem sido
varrem os últimos esteios do realismo meta­ amplamente citado e avaliado algures, e eu
físico, torna-se claro que a muitas dessas no­ me eximo de fornecer um sumário detalhado
vas abordagens pós-analíticas falta a socio­ de suas idéias aqui. Quero, entretanto, mos­
logia adequada sobre a qual construir um no­ trar como o trabalho de Freire constitui uma
vo fundamento étiço,4 aquilo que Aronowitz importante contribuição à pedagogia cdtica,
e Giroux chamam "uma linguagem da possi­ nao somente por causa de seu refmamento
bilidade" (Williams, 1980). Uma linguagem teórico, mas por causa do sucesso de Freire
da possibilidade sugere "formas de análise em colocar a teoria em prática.
que ultrapassem as teorias da crítica para Baseados num reconhecimento das ba­
chegar à tarefa mais difícil de lançar as bases ses culturais das tradições e na importância
te6ricas de modos transformativos de... prá­ da construção coletiva do conhecimento, os
tica" (Aronowitz e Giroux, 1985, p. 154). programas de alfabetização de Freire dirigi­
A presente descontrução de qualquer dos aos camponeses despossuídos, são agora
terren<� privilegiado ou referente transcen­ empregados em países de todo o mundo. Li­
dental, através dos quais se poderia orientar gando as categorias de história, política, eco­
a tarefa da reforma da escola, tem forçado a nomia e classe aos conceitos de cultura e po­
política da tranformação a ser vista como in­ der, Freire conseguiu desenvolver uma lin­
constante, fraturada e sempre em fluxo. Mas guagem de crítica e uma linguagem de espe­
o significado não pode ser nunca capturado, rança que operam de forma conjunta e dialé­
nem a verdade. E na ausêIlcia de qualquer tica e que têm demonstrado sua eficácia
compreensão da verdade, torna-se difícil na libertação das vidas de gerações de
- se não impossível - reunir o consenso ne­ pessoas desprivilegiadas. É a linguagem de
cessário para fazer quaisquer escolhas políti­ esperança de Freire - aquilo que Giroux
cas. chama sua "linguagem de possibilidade" -
Com efeito, a teoria social pós-moderna que servirá como o foco de minha discussão
tem se tornado tão desesperadamente restri­ ao comparar o trabalho de Freire com as re­
tiva em reposicionar o pedagógico como po­ centes tendências na teoria social pós-mo­
lítico e em reunir esforços concentrados e derna.
continuados para renovar o projeto. esquer­ The Politics of Education constitui-se
dista do renascimento democrático, que fica numa formidável coleção de ensaios, alguns
difícil argumentar contra a recente prognose dos quais tinham sido anteriormente publica­
de Edward W. Said de que nos Estados Uni­ dos. A introdução feita por Henry A. Gi­
dos, hoje, "o liberalismo e a esquerda estão roux, que posiciona de forma competente
num estado de confusão intelectual" (Said, o leitor para um engajamento crítico com
1982, p.2).5 o texto, é um bom ensaio por si mesmo. Ela
'
Uma tarefa urgente para a pedagogia é, ainQa, uma valiosa reconstituição ·do tra­
radical é a de assegurar que as perspectivas balho de Freire, tanto para os que estejam
pós-modernas, que agora caracterizam o tra­ familiarizados como para os que não estejam
balho de vários teóricos educacionais, sejam com os escritos anteriores de Freire. Os treze
contrapostas pelo imperativo de uma· refle­ capítulos que se seguem foram bem traduzi­
xão ética e subordinadas à criação de um dos e ordenados como uma série de temas
projeto político progressista viável. 6 A pe­ complementares tratando de tópicos diver­
dagogia radical deve continuar a buscar uma sos, tais como o ato de estudar, alfabetiza­
linguagem crítica que enfatize o primado da çãci de adultos, o papel transformativo e
política de emancipação. Por esta razão, o conscientização, alfabetização política, edu­
trabalho de Paulo Freire fornece um impor­ cação humanística e teologia da libertação.
tante foco de atenção. Esses temas se encaixam no projeto político
do livro, o qual tenta levar o leitor a uma ex­
periência de "conscientização autêntica" -
Paulo Freire e o primado do político que Freire descreve como "a revelação do
mundo real como uma unidade dialética e di­
Posicionar o trabalho de Paulo Freire na nâmica com a transformação real darealida­
discussão anterior significa colocá-lo na fIla de" (p. 169). O livro culmina com um diálo-
6
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre,12(1): 3 -13,janljun. 1987
go potente e profundamente comovente en­ cem o material a partir do qual Freire molda
tre Freire e Donaldo Macedo, o tradutor do sua versão particular de política cultural.
livro.
Nos termos de Giroux, a política cultu­
Para Freire, a fala e a linguagem existem
ral de Freire envolve uma combinação de
sempre dentro de um contexto social que,
ambas as linguagens: a da crítica e a da pos­
por sua vez, toma-se referente decisivo para
sibilidade. Isto permite que seu projeto polí­
as possibilidades transformativas de seu tra­
tico seja fundamentalmente dirigido para
balho. Esse contexto social - que existe para
uma luta pelo significado, no qual o signifi­
Freire tanto na, quanto entre a linguagem e a
cado toma-se tanto um produto quanto um
ordem social- abrange as relações sociais
veículo de poder. Em outras palavras, a edu­
-

prevalentes entre as condições materiais de


cação vem a representar "aquele terreno no
opressão, as exigências da vida diária, a
qual o poder e a política recebem uma ex­
consciência crítica e a transformação social.
pressão fundamental, uma vez que este é o
A sensível percepção de Freire das contradi­
lugar em que o significado, o desejo, a lin­
ções e tensões que emergem de um contexto
guagem e os valores respondem ás crenças
tão volátil é o que, conseqüentemente, leva-o
a postular a necessidade de uma política radi­ mais profundas a respeito da pr6pria nature­
cal de libertação. F10rence Tager expressa za do que significa ser humano, sonhar, no­
isso da seguinte forma: mear e lutar por um futuro e um modo de vi­
da particulares" (Giroux, 1 985, p. XIII).
A pedagogia de Freire insiste numa Um aos insights mais fortes de Freire
conexão profunda entre a cultura da está concentrado na sua análise de alfabeti­
vida cotidiana e a política radiCilI. zação e da aprendizagem como um projeto
Para Freire, a consciência crítica (e a político subjacente - que ele chama fre­
dissecção de temas da vida cotidiana) qüentemente de"conscientização" - um pro­
é um processo contínuo que nasce dá cesso que convida os aprendizes a se envol­
práxis e leva a nova práxis (o termo verem com o mundo e com 'os outros de
de Freire para ação com reflexão). forma crítica; este projeto implica num"re­
Em última análise, a educação para a conhecimento fundamental do mundo, não
consciência critica leva à política re­ como um mundo 'dado', mas como um mun­
voluciPnária. Para Freire, a pedago­ do dinamicamente 'em construção' " (}n.
gia radical integra-se com a cultura e 1 06). O objetivo último desse projeto é o de
a polntca (Tager, 1982, p. 214) que os aprendizes "exercitem o direito de
participar conscientemente na tranformaçãao
sócio-hist6rica de sua sociedade" (p. 50).
Aqui Freire entatíza o fato de que os seres
Freire defme cultura como um campo de
humanos" têm o senso de 'projeto', em con­
luta pelo significado, isto é, como uma con­
traste com as rotinas instintivas dos animais"
versa multi-lateral que nunca é neutra. Para
(p. 44). E, naturalmente, é o cuidado de
Freire, a linguagem e a cultura estão sempre Freire com o alcance e a qualidade de seu
imbuídas de uma pluralidade de valores, vo­ 'projeto' político que ilumina as dimensões
zes e intenções que são, por sua pr6pria na­ transformativas e emancipat6rias de seu tra­
tureza, dial6gicos. Tal perspectiva chama a balho. Esta posição de alerta está em oposi­
atenção para a, intensidade das contradições ção direta ao ataque crítico do anti-funda­
sociais no interior de sistemas simb6licos e cionismo p6s-modernos. Com efeito, a dia­
lingüísticos. O entendimento que Freire tem lética do concreto de Freire e sua preocupa­
da cultura coloca-a como um terreno onde os ção com o sofrimento humano e a prática so­
discursos são criados e tomam-se envolvidos cial têm-no ajudado a evitar tomar-se pri­
na luta pelo significad07• A cultura não é sioneiro de um anti-subjetivismo esmagador.
nunca despolitizada; ela permanece sempre
Ao invés de constituir uma:. forma de
conectada à vida social e às relações de classe
crítica vazia de sujeitos humanos, o trabalho
que a inspiram. de Freire começa e termina com o sujeito.
Na cosmologia Freiriana, os sujeitos Isto é, começa com um processo de alfabeti­
humanos não flutuam sem rumo num mar de zação que nasce do capital cultural dos opri­
'
significados; eles não são "descentrados"; ao midos e estabelece a condição para formas de
invés, eles estão firmemente enraizadot ná consciência que possam levar à ação cultural
luta histórica. A subjetividade humana não é e à revolução cultural; isto é, nasce de uma
nunca reduzida a um conjunto hipotético ou "cultura do silêncio" (p. 83), na qual as pes­
abstrato de signos. Conseqüentemente, os soas são vitimadas e submersas numa "se­
agentes sociais nunca perdem sua capacidade mi-intransitividade" (p. 90), para tornar-se­
de sofrer ou sua determinação em efetuar finalmente realizado como "um projeto re­
a transformação social. O homem Freiriano é volucionário... engajado numa luta contra
muito vivo e ancorado materialmente numa estruturas opressivas e desumanizadoras" (p.
multiplicidade de relações Sociais, que fome- 83).

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 3 - 13, janljun. 1987 7


Uma práxis utópica lucionários que as definem para o
povo, tornando explicitas as opções
Estar comprometido com a ação cultural de cada grupo. Esta diferença entre
para a conscientização significa não somente os dois grupos vem da natureza utó­
engajar-se numa forma vigorosa de crítica pica dos grupos revolucionários e d a
ideológica, mas também participar de uma impossibilidade d a direita d e ser
práxis que Freire, de forma inconfundível utópica... Um projeto revolucionário
e inequívoca, chama de "utópica". Giroux verdadeiro, por outro lado, para o
defme as bases proféticas e utópicas da pe­ qual a dimensão utópica é natural, é
dagogia de Freire na introdução: um processo no qual o povo assume o
papel de sujeito na precária aventura
de transformar e recriar o mundo . ..
o caráter utópico de sua análise é
As utopias revolucionárias tendem a
concreto na sua natureza e atração, e
ser dinâmicas, ao invés de estáticas;
toma como seu ponto de partida os
tendem à vida, ao invés de à repeti­
atores coletivos nos seus vários locais
ç'o do presente; ao amor como li­
históricos e a particularidade de seus
bertação dos sujeitos, ao invés de a
p'roblemas e formas de opressão.
uma possessividade patológica; viver
E utópico somente no sentido de que
juntos em harmonia, ao invés de ao
recusa render-se aos riscos e aos peri­
gregarismo; ao diálogo, ao invés de
gos que enfrentam todos os desafios
ao mutismo; à práxis, ao invés de à
às estruturas dominantes de poder. É
lei e à ordem; a homens que se orga­
profético na medida em que vê o
nizem a si mesmos reflexivamente
reinado de Deus como algo a ser
para a ação, ao invés de a homens
criado na terra, mas somente através
que são organizados para a passivi­
de uma fé tanto nos outros seres hu­
dade; à linguagem criativa e comuni­
manos quanto na necessidade de luta
cativa, ao invés de a signos' prescriti­
permanente (p. XVII).
vos; aos desafios reflexivos, ao invés
A práxis utópica de Freire coloca-se em de a slogans domes6cadores; e a valores
antagonismo às relações contra-insurgentes que são vividos, ao invés de a mitos que
da dominação e do privilégio da cultura do­ são impostos (p. 81-2).
minante. Freire escreve que a "ação cultural
para a conscientização é sempre um empre­ A linguagem de esperança de Freire e
endimento utópico... que é o que a distingue .sl!a visão utópica estão profundamente en­
acima de tudo da ação cultural para a domi­ 'rafzadas em sua identificação com a nova
nação" (p. 8 6). Ele insiste em dizer que a Igreja profética da América Latina. Ele ataca
educação deve sempre falar à "anunciação de a Igreja tradicional por apresentar uma visão
uma nova realidade" que torne-se não so­ do mundo que "convence a consciência fata­
mente uma "realidade concreta" temporária, lista e amedrontada do oprimido" Cp. 1 3 1),
mas uma "revolução cultural permanente" ao mesmo tempo que o mergulha numa cul­
(p.8 6). tura do silêncio.Freire enuncia o nascimento
O projeto utópico de Freire dirige-se à de uma nova Igreja profética que está ao
necessidade de uma fé fundamental no diálo­ mesmo tempo em oposição à Igreja tradicio­
go e comunidade humanas. Nesse sentido , nal e à Igreja modernizadora - ambas as
tornar-se alfabetizado não é somente um quais são caracterizadas pelo "bom-mocis­
processo cognitivo de decodificar sinais,mas mo", uma defesa de reformas que mantêm
um engajamento crítico na experiência vivida o status quo e um compromisso último com a
em relação a outros. Portanto, a alfabetiza­ elite do poder.
ção toma a forma de uma ação cultural para A Igreja profética está preocupada com
a liberdade. "Para envolver-se num trabalho uma "análise crítica das estruturas sociais nas
desses", escreve Freire, " é necessário ter fé quais o conflito tem lugar" (p. 1 38 ) e exige
no povo, ser solidário com ele. É necessário de seus seguidores um "conhecimento da
'
ser' utópico" (p. 6 3). A dimensão utópica é ciência sócio-política" (p. 1 38) e, em última
natural a qualquer projeto revolucionário de­ instância, "uma escolha ideológica" (p. 1 38 ).
dicado a "transformar e recriar o mundo" (p. Acompanhada por uma reflexão teológica,
8 2). Na verdade, é a própria falta de uma que é agora comumente conhecida como
dimensão utópica no interior da práxis da teologia da libertação,8 a Igreja profética
Direita que define a natureza de seu regime desafia a presente situação histórica na
opressivo. De acordo com Freire, a práxis América Latina. Freire escreve que "esta
revolucionária autêntica é utópica por natu­ perspectiva profética não representa uma fu­
reza, o que significa que ela é dinâmica, har­ ga para um mundo de sonhos irrealizáveis.
moniosa, criativa, reflexiva e dialógica. Ele Ela exige um conhecimento científico do
escreve: mundo tal como ele realmente é" (p. 1 38 ).
Uma dimensão importante da visã ' o utó­
Deve haver uma diferença entre a pica de Freire evoca uma reestruturação da
práxis da direita e a de grupos revo- natureza da sociedade existente, em con-

8 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 3 - 13,jan/jun. 1987


traste dramático com os aspectos opressivos revolucionária. Embora o projeto de Freire
da vida cotidiana; contudo, ao mesmo tempo, não tenha nenhuma garantia de possibilidade
esta visão utópica emerge de um engaja­ histórica, isto não afeta a base de seu com­
mento concreto na realidade do mundo. A promisso , que é uma opção preferencial pelo
utopia de Freire não se dirige a um idealizado oprimido. Este compromisso ecoa nas pala­
"significado transcendental" que pode ser vras da teóloga feminista Sharon Welsh, que
realizado somente na imaginação e ao qual, escreve:
portanto, é negado a possibilidade histórica.
Nem é um ponto de referência imutável A fé da libertação é a conversão
qualquer, desconstruído caprichosamente ao outro, a resistência à opressão,
para fms de emancipação. Ao invés, a utopia a tentativa de viver como se a vida
de Freire é eminentemente realizável, mas dos outros importasse... Viver com
somente no processo de conscientização de honestidade o imperativo do amor e
,prática revolucionária.9 O sofrimento e as da liberdade e crer nele como sendo
memórias históricas daqueles que têm sofri­ universal é esperar que o sofrimento
do sob a dominação do poder, tomam-se, pode ser extinto, é esperar que as vi­
para Freire, os pontos de referência que fun­ das não libertadas na história não fo­
damentam seu texto revolucionário. A tarefa ram sem significado, mas é trabalhar
de libertar outros de seu sofrimento não por esta esperança sem a garantia de
emerge de algum fiat transcendental; e não que tal significado seja possfvel
obstante ele nos compele a afirmar nossa (Welsh, 1985, p. 87).
humanidade em solidariedade com as vítimas.
Embora seja importante reconhecer que Welsh capta a essência da pedagogia li­
o trabalho de Freire não dá adesão a uma lin­ bertadora de Freire quando fala da verdade
guagem de liberdade que exista fora do en­ como "diálogo" ao invés de como "reflexo
gajamento e da luta humana, é também im­ da essência". Rorty apresenta uma posição
portante compreender que ele, não obstante, que é surpreendentemente similar a essa na
dirige-se a uma preocupação inequívoca e sua afmnaç�o de que, ao invés de descobrir a
soberana: o sofrimento comum, humano, que verdade, "o objetivo deve ser o de fazer o
deve ser aliviado e transformado. Enquanto diálogo aurar" (Hoy, 1985, p. 6 0).10 A ver­
o teórico pós-moderno busca desconstruir o dadeira libertação, de acordo com Welsh,
espaço semântico do próprio discurso, Freire exige que "eu faça as defmições desenvolvi­
busca desvendar a sintaxe concreta e trans­ das através de minhas próprias experiências
formar a resistência ao sofrlmento material de libertação dialogarem com outras inter­
e espiritual numa práxis revolucionária dedi­ pretações, sem pressupor que o diálogo deva
cada ao estabelecimento de um discurso de ser unilateral, um 'diálogo' de persuasão do
libertação e liberdade. outro" (Welsh, 1985).
Se a sociologia do conhecimento criada Freire entende muito bem que uma pe­
por Karl Mannheim nos ensinou alguma dagogia de libertação não tem respostas fi­
coisa, foi que todas as afirmações e conclu­ nais: a práxis radical deve emergir sempre de
sões teóricas são invariavelmente e necessa­ uma luta contínua no interior de locais peda­
riamente contaminadas pelas pré-concepções gógicos e entre enfoques teór\cos em com­
avaliativas do teórico. Se os valores determi­ petição. A verdade não tem nenhum fecha­
nam de fato tipos particulares de pesquisa e mento necessário, nenhumá justificação
governam a formulação de teorias, então transcendental. Mesmo o Deus da História e
toma-se importante perguntar sobre qual­ do Oprimido não pode oferecer nenhuma
quer teoria ou programa de pesquisa social: solução fmal uma vez que a história está,
Qual é o projeto político que a inspira? A para Freire, "fazendo-se" e é, ademais, "um
que modo de vida se dirige este discurso? O evento humano" (p. 129).
projeto de Freire tem sido e continua ser O projeto utópico último de Freire
claro e mequívoco: um engajamento para to­ constitui um "contradiscurso" através do
da a vida na batalha pela verdade e pela li­ qual a contestação encena sua luta e tenta sua
berdade. subversão (Terdiman, 1985, p. 338). E, dessa
Enquanto a teoria pós-moderna é esma­ forma, o trabalho de Freire revela a necessá­
gadoramente conceitual, a luta de Freire é ria conexão de formas de dominação social -
tanto conceituaJ1nente orientada quanto poli­ formas que através da luta coletiva e do
ticamente determinada. Como FoucauIt, exercício da vontade humana podem possi­
Freire tenta iluminar as práticas políticas e velmente ser libertadas. Neste sentido, o
sociais no interior de textos específicos. Ele contra-discurso toma-se nossa esperança
está menos preocupado em compreender có­ necessária e nossa luta sobre a dominação,
digos e significações em si mesmos, isto é, "na qual algo como uma autêntica democra­
em isolamento de sua utilização por atores cia prevalecerá" (Terdiman, 1985, p. 342).
sociais. Freire está bem consciente do poder Numa época de sujeitos descentrados,
e do risco que o discurso sozinho - isto é, em na qual o esquizofrênico tomou-se o "ver­
isolamento dos movimentos sociais que o dadeiro herói do desejo", o foco firme e re­
"portam" - não podem trazer tranformação soluto que Freire coloca sobre a política e a

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 3 -13,jan/jun. 1987 9


aquisição de poder concede à pedagogia crí­ político, na medida em que representa um
código prescritivo de ação.
tica a pausa muito necessária para reunir seus
A profunda suspeição dos cóticos pós-mo­
recursos críticos e afastar seu mJmentum da dernos a respeito das meta-narrativas moder­
glorificação da "auto-referência paradoxal nas e sua reação instintiva contra a busca de
de seus significantes", e reafirmar seu com­ universalidade e totalidade é, em parte, uma
promisso com a eliminação do sofrimento reação legítima contra esquemas totais e um
totalitarismo que pode ser social, político ou
humano e com a emancipação do oprimido.
teórico. (Veja Bernstein, 1985). Entretanto,
A recusa de Freire em renunciar a seu uma preocupação com a totalidade e a uni­
projeto polític.o e sua linguagem da possibili­ versalidade como racionalizações para a in­
dade podem, na verdade, servir como um justiça tem contribuído para uma época na
meio de resistir à presente condição pós-mo­ qual "a fragmentação, a descentração, a des­
construção, um frenético e vertiginoso rede­
derna. Como Andreas Huyssen expressou:
moinho oarecem ser a exoeriência 'comum'
"Uma cultura pós-mQdernista... terá que ser de nosso tempo" (Bernstein, p. 9). Berns­
ump6s-modernismo de resistência, incluindo tein adverte que um tipo de "pluralismo sel­
a resistência àquele p6s-modernismo fácil do vagem" tem "infetado quase todos os aspec­
tos de nossas vidas cotidianas e tem-se espa­
tipo "qualquer coisa serve". A resistência lhado para virtualmente todas as áreas da
terá que ser sempre específica e relacionada cultura do homem. Este é um pluralismo no
ao campo cultural no interior do qual ela qual estamos tão encerrados em nossos pro­
prios quadros de referência e em nossos pró­
opera" (Huyssen, 1 984, p. 52). prios pontos de vista que parecemos estar
The Potities of Edueation é Freire em perdendo a civilidade, o desejo e mesJIlo a
sua melhor forma, na medida em que conti­ habilidade de nos comunicarmos e partilhar­
mos com os outros". (Bernstein, p. 16)'. Este
nua intransigente no seu apelo à práxis re­
pluralismo selvagem não se livrou do dis­
volucionária e à eliminação do sofrimento curso do intelectual que, sustenta Bernstein,
humano. É um livro que capta o espírito de "parece mais e mais longe das necessidades e
esperanga e a coragem de alguém que conti­ problemas que experimentamos todo dia" (p.
9).
nua engajado numa luta resoluta contra a in­
Arthur Kroker sugere que o pós-modernismo
justiça: Neste sentido, o trabalho de Freire foi pré-figurado pela nova cosmologia da fí­
pode tomar-se, para os te6ricos sociais con­ sica quântica, que subscreve uma visão de
temporâneos, uma advertência modernista de mundo puramente relacional (e hiper-Derri­
que as pessoas ainda sofrem de dor, opressão diana). Refletindo a morte dos grand reçits e
o discurso de "poder cético" de FoucauIt, o
e abandono. Assim, o utopismo Freiriano
pós-modernismo define a vida como uma
busca fazer retomar à teoria social as pes­ série de "efeitos infundados" (Kroker, 1986,
soas de carne e osso e vontade humana. p.55).
The Potities of Edueation representa a Um dos debates mais comentados em volta da
voz de um grande mestre que conseguiu virada pós-moderna na teoria social envolveu
uma acesa troca entre Lyotard e Habennas.
substituir o discurso desesperador e melan­
Habennas chegou a rotular Foucault. Lvo­
c6lico da Esquerda p6s-moderna pela possi­ tard e Deleuze de "neoconservadores", por
bilidade e a compaixão humana. Esta voz, eu que não oferecem nenhuma explicação teóri­
acredito, servirá de consciência moral para ca para as particulares direções teóricas que

os teóricos sociais do futuro. A possibilidade seguem em seu trabalho. Para excelentes


anãlises desse debate, e outras controvérsias
de eles ouvirem ou não essa consciência, sem em tomo do conceito de pós-modernidade,
dúvida, influenciará a pr6xima década da veja os artigos de Práxis mterTUlcioTUl/4, n� 1
teoria social e educacional. (Abril 1984) ou o livro baseado nesses arti­
gos: Bernstein, 1985. Para uma outra exce­
NOTAS lente coleção de artigos sobre a.condição pós­
moderna, veja New German Critique 33(Ou­
1. Os cóticos pennanecem em disputa em rela­ tubro 1984). Veia também, Habennas. 1985.
ção à utilidade conceitual do tenno "pós­ Para uma visão cótica do uso do tenno "pós­
modernidade". O tenno é comumente asso­ modernismo" por Frederick Jameson, veja
ciado com o trabalho de pensadores tais como Davis, 1985. Para uma discussão da posição
Nietzche. os teóricos da Escola de Frankfurt, de Derrida. veja Statem , 1986 e a resposta de
Heidegger, De Saussure, Pierce, Wittgens­ Rorty, 1986. Veja também Lyotard e The­
tein, Lyotard, Derrida e Foucault. O tenno bard, 1985. Duas fontes importantes sobre
"pós-moderno" é também freqüentemente o impacto do pensamento pós-moderno in­
associado aos atuais movimentos na arte e cluem Skinner, 1985 e Newman, 1985.
arquitetura de vanguarda. Com respeito à tendência da teoria social
Os filósofos e teóricos sociais pós-modernos pós-moderna a não ter uma posição política
têm sido criticados por seu discurso despoli­ explícita, o próprio Derrida afinnou que
tizado. A desilusão fonnada em tomo da certos usos norte-americanos da desconstru­
teoria social pós-moderna é talvez melhor ção "funcionam para assegurar um 'fecha­
exemplificada pelas cóticas recentes de Mi­ mento institucional' que serve os interesses
chel Foucault e outros escritores pós-estru­ econômicos e políticos da sociedade ameri­
turalistas. Por exemplo, Peter Dews fala so­ cana" (Eagleton, 1983, p. 148). Apoiando
bre o conceito de poder de Foucault como essa posição, Cornel West afinna que "o ra­
sendo um éter metafísico onipresente que pe­ dicalismo anti-metafísico do póscestrutura­
netra todas as práticas e relações sócio-cul­ lismo endossa a ordem existente ao mesmo
turais. Veja Dews, 1984, p. 91. Veja também tempo que partilha das preferências anti­
Rajchman, 1983/84 e Rajchman, 1986. Eu epistemológicas e anti-metafísicas dos
concordo com a opinião de Rajchman de que avant-gardistas pós-modernos (West, 1985,
o trabalho de Foucault constitui um projeto p.269).

10 EDUCAÇÃO E REALIDADE,Porto Alegre,12(1): 3-13,janljun. 1987


Foster de que existe um pós-modernismo de' ca e da natureza progressiva da mudança. A
oposição, eu argumentaria que ainda é uma crítica de Bower não é nova e ele parece ter
oposição baseada numa linguagem de crítica, usado sua resenha como um pretexto para
vazia de possibilidades utópicas. Minha críti­ discutir suas críticas anteriores a Freire, bem
ca do p6s-modernismo é dirigida, principal­ como para ressuscitar suas gastas e cansativas
mente, contra o que Foster chama de pós­ (e conceitualmente equivocadas) críticas a
modernismo reacionário dos neoconserva­ Giroux, o qual ele con�egue citar três vezes.
dores, e não explicitamente contra o p6s­ A crítica que Bower faz a Freire é inspirada
modernismo da resistência. O primeiro cla­ por um �ntendimento da racionalidade ilu­
ma por um retomo às -verdades da tradição, minista, à qual falta a vantagem de ser dialé­
enquanto o último advoga uma desconstru-, tica. Sugerir que o trabalho de Freire glorifi­
ção da tradição. Mas mesmo o p6s-modeJ:-' ca um endosso crítico da racionalidade ilu­
nismo da resistência deixa de incorporar uma minista significa estabelecer uma dicotomia.
linguagem da possibilidade ou a capacidade falsa em tomo de trabalho de Freire, que
de pensar utopicamente. Uma coisa é des­ opõe julgamento individual à sabedoria co­
construir representações; é uma coisa bem munal, ação individual a ação coletiva, e
diferente reinscrevê-ias numa linguagem que uma relativização nihilista de valores à ver­
leve a sério o discurso da democracia e da dade testada pelo tempo da tradição. Ade­
emancipação política. Veja Foster, 1983. mais, afirmar que Freire tem um entendi­
mento simplista da tradição, da ação coWiva
2. Giddens sustenta que esse recuo não é neces­
ou das suposições culturais intrínsecas à sua
sário ; se admitirmos o caráter relacional dos:
pr6pria pedagogia,significa desconsiderar os
c6digos que geram significados a serem des­
próprios pontos da pedagogia de Freire.
cobertos na ordenação das práticas sociais. O
Certamente, como leitores, nós somos "posi­
que ele qut;r dizer com isto é que as relações
cionados" pela linguagem, como pensadores
semiótieas têm sua base primordialmente nas
e teóricos do discurso tais como Barthes, Ba­
propriedades semânticas geradas pela multi­
khtin (Volosinov), Lacan e Kristeva nos ensi­
plicidade de contextos da vida social cotidia­
naram. Mas criticar Freire por não descons­
na.
truir o texto de sua própria pedagogia em
3. Cf. Alvarado e Ferguson, 1983; Cherryhol­ tomo dessa questão, usando as idéias de Ong,
mes, 1983; Cherryholmes, 1985; Wexler, Shils, Nietzche, Heidegger, Vygostsky, Fou­
1982; McLaren, 1986. Veja também: cault e outros, significa sugerir que Freire ig­
McLaren, 1984; 1985; Mclaren, in Kase-Po­ nora as relações entre linguagem e poder. Eu
lisini. afirmaria que a posição de Freire sobre a lin­
guagem, a cultura e o poder é tão perceptiva
4. Alisdair Macintyre tem argumentado que
quanto a de Foucault.
"uma filosofia moral, ...caracteristicamente,
pressupõe uma spciologia. Pois toda filosofia 8. A posição de Freire sobre o papel da alfabeti­
moral apresenta, ou implicitamente ao me­ zação, o processo de conscientização e a
nos, uma anãJ.ise conceitual parcial da rela­ Igreja profética é similar à de vários teólogos
�o de um agente e suas razões,motivos, in­ da libertação. Veja Segundo, 1980.. Veja
tenções e ações, e ao fazer isto ela geralmente também Gutierrez, 1973; 1983. Leonardo
pressupõe alguma asserção de que esses con­ Boff discute Freire em relação à teologia da
ceitos estão concretizados, ou ao menos po­ libertação em Boff,1985.
dem estar, no mundo social real" (Macin­ O elogio da Igreja profética feito por Freire
tyre,1981, p. 22). também tem muito em comum com a teolo­
gia politica de Johannes Baptist Metz (veja
5. Ainda mais recentemente, Cornel West fez
Metz, 1980). No caso da teologia política,
soar uma advertência igualmente alarmante:
a reflexão teológica tenta transformar o ra­
"À medida que nos aproximamos do final do ciocínio crítico em ação prática.
século vinte, os ricos recursos intelectuais do
A posição atual do Vaticano sobre a teologia
Ocidente estão num estado de confusão e um
da libertação é confusa, para dizer o mínimo.
futuro aterrador nos espera" (Veja West,
Por outro lado, presenciamos a Conferência
1985,p. 259).
dos Bispos Latino-Americanos em Medellin,
6. Para uma tentativa recente de fornecer aos Colômbia, em 1968, e em Puebla, México,
educadores um conjunto de princípios morais 1979, nas quais os cristãos foram chamados
que tentem ir além da mera crítica radical, para um compromisso radical com a luta por
veja Beyer e Wood, 1986. Este artigo reitera justiça social. Esta nova orientação do ensino
grande parte do que tem sido desenvolvido social cat6lico, freqüentemente chamada, de
Iios escritos de Henry A. Giroux. Veja tarnb­ "opção preferencial pelos pobres", foi es­
bém Giroux e McLaren, no prelo e Giroux e tendida com a encíclica Laborem Exeréelis,
McLaren, 1986. de João Paulo lI, com a advertência de que
a libertação não devia ser entendida em ter­
7. O conceito de cultura de Freire pode ser
mos meramente econômicos e políticos. Por
comparado ao de Termidan, 1985. Veja tam­
outro lado, existem as ações da Congregação
bém Mulhern, 1980.
Romana para a Doutrina da Fé (o antigo
Os conceitos de pedagogia e cultura dç Freire
Santo Ofício) contra Gustavo Gutierrez e
não são inteiramente sem problemas e o tra­
Leonardo Boff, dois dos principais teólogos
balho de Freire tem certamente sido criticado
da libertação, e a Instrução de 1984 do Santo
em vários aspectos. Não é surpresa que mui­ Ofício, que adverte os católicos sobre a
tos dos argumentos usados para criticar ameaça marxista no interior da teologia da li­
Freire têm tido tons fortemente conservado­ l!ertação.
res em termos de cultura. Um exemplo é a
E significativo aqui observar que o Bispo
resenha de The Politics of Education feita re­ José Ivo Lorscheiter, presidente da Confe­
centemente por C. A. Bower (1986). Em sua
rência Nacional dos Bispos do Brasil, apre­
resenha , Bower ataca Freire por contribuir sentou recentemente uma defesa dramática da
para a re'produ�ão de epistemas ou metáforas teologia da libertação no Sínodo Extraordi­
básicas de raiz entranhada no pensamento' nário dos Bispos, em Roma, 1985.'Esta re­
ocidental, especialmente em tomo das cente manifestação de apoio, certamente,
questões do individualismo, da reflexão críti- certifica o contínuo desejo entre muitos cat6-

11
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre,12(1): 3 -13,jan/jun. 1987
licos do Terceiro Mundo pela fonna de luta ARONOWITZ, Stanley. Technology and Culture.
que Freire relaciona ao papel da Igreja pro­ Canadian Joumal of Political and Social
fética. Theory, 9 (3), 1985: 126-33.
9. A importância de relacionar a crítica ideoló­ ARONOWITZ, Stanley e GIROUX, Heruy A. Edu ­
gica à promessa utópica é reforçada pelas cation undér Siege. South Hadley, Mass. , Ber­
observações feitas por Lears. Vale a pena gin and Garvey, 1985.
transcrevê-Ias:
BERNSTEIN, R.J. The Restructuring of Social and
Vár:ios crlticos literários e historiadores Political Theory. Philadelphia, University of
começaram a insistir na arIrmação de que Pennsylvania Press, 1976.
a Ijn2ua2em. a base do si2nificado. é um BERNSTEIN, R.I. Dewey, Democracy: The Task
terreno em conflitQ.. Frederic Jameson la­ Ahead of Uso In: Ionh Rajchman e Cornel
mtmtou 'que os marxistas estejam dema­ West (Eds.) Post-Analytic Philosophy. Nova
siado preocupados em desvelar as mistifi­ Iorque, Columbia University Press, 1985 a.
cações e muito pouco preocupados com as
BERNSTEIN, R .J. (Ed.). Habennas and Modernity.
iPromessas utópicas, freqüentemente im­
plicitas na ideologia. Como se pode expli­
Cambridge, Mass., MIT Press, 1985 b.
car o fascismo, pergunta ele, sem alguma BERNSTEIN, R.J. The Varieties of Pluralismo The
referência aos desejos que ele dizia preen­ 1985 Iohn Dewey Lecture, The College of
cher? A ênfase sobre a co-existência da Education, Illinois State University, 1985 c.
ideologia e da utopia pode ser expressa
numa variedade de formas cuIturais . .. A
BEYER, L. E . e WOOD, G. H. Criticai Inquiry and
ênfase na dialética da ideologia e da uto­
Moral Action in Education. Educational
Theory, 36( 1), Inverno 1986: 1 - 14.
pia ajuda-nos a ir além das concepções
uni-dimensionais da hegemonia cuItu­ BOWER, C.A. Review of Politics of Education.
ral . . . Educational Studies, 17 (1), 1986: 147-154.

Veja Lears, 1985, p. 590. A s críticas à escola BOLLOUGH, IR., R.V. e GITLIN, A.D. Teachers
que deixam de se dirigir à dimensão utópica CoUege Record, 87 (2), 1985.
são, freqüentemente, em última instância, re­ BURBULES, N.C. Essay Review of Education un­
ducionistas e teoricamente incompletas, co­ der Siege by Stanley Aronowitz and Henry
mo Giroux tão convicentemente argumentou Giroux. Educational Theory, 26 (3), Verão
cmJ seU debate com Dan�el Liston (Giroux, 1986 a: 301-13.
1985). Em alguns casos, este anti-utopismo
alimenta as próprias formas de hegemonia BURBULES, N.C. Radical Educational Cynicism
ideológica que ele tenta.Iriticar. Por exem ­ and Radical Educational Scepticism . In: David
pio, num recente artigo em Teachers CoUege Nyberg CEd.). Philosophy of Education 1985.
Record ( 1985), Robert V. Bullough, Ir. e Philosophy of Education Society, 1986 b .
Andrew D. Gitlin não somente desconside­ CHERRYHOLMES, C. Knowledge, Power and
ram uma longa e valiosa tradição de traba­
Discourse in Social Studies Education. Boston
lhos feitos por Michael Apple e Henry Gi­ University Journal ofEducation, 165 (4), 1983:
roux, mas, além disso, recorrem a simplifi­ 34 1 - 58.
cações pouco dignas e a argumentos ad 00-
minem para reforçar sua argumentação. CHERRYHOLMES, C. Theory and Practice: On
Neste caso, o discurso ideologicamente com­ the Role of Empirically Based Theory for Cri­
plexo que Giroux vem desenvolvendo a res­ ticai Practice. American Journal of Education,
peito de ideologia, cultura, trabalho docente, 94 ( I l. Novembro 1985: 39-70.
positivismo, teoria da Escola de Frankfurt, DAVIS. 1\1. Urban Renaissance and the Spirit os
etc., é descartado da seguinte fonna patética: Postmodernism . New Left Review, 1 5 1 ( 1 5) ,
"Os apelos apaixonados do tipo dos que são
1 985: 1 06- 1 3 .
feitos por Giroux são muito freqüentemente
meros interh1dios inspirativos, ressonantes, DEWS , P . Power and Subjectivity in Foucault. New
certamente, mas irrelevantes. Qual professor LeJi Review, 144, Março!Abril 1984.
irá ouvir um chamado desse tipo?" (Bullou­
EAGLETQN, T. Literary Theory. Minneapolis,
gh, Ir. e Gitlin, 1985, p. 221). Se esse tipo de University of Mlnnesota Press, 1984.
discurso interesseiro passa por trabalho aca­
dêmico sério, os criticos esquerdistas estarão FOSTER, H. (Ed.) The Anti-Aesthetic: Essays on
em breve assumindo a editoria do People Postmodern Culture. Port Townsend, Wash.,
Magazine. Outros exemplos de anti-utopis­ Bay Press, 1983.
mo de que estou falando têm sido, repetida­
FREIRE, P. The Politics ofEducation: Culture, Po­
mente, expressados nos trabalhos de Nicho­ wer and Liberation. South Hadley, Mass., Ber­
las C. Burbules. Por exemplo,veja Burbules, gin and Garvey, 1985 a.
1985 e 1986.
Foucault criticava a metafilosofia de Derridu, FREIRE, P. Reading the World and Reading lhe
10.
Word: An Interview with Paulo Freire. Lan­
na medida em que ela, deliberadnmente, di­
guage Arts, 62 (1), Ianeiro 1985 b.
recionava-se para uma análise textual, evi­
tando assim questõcs que tratassem das práti­ GIDDENS, A . The Constitution ofSociety. Berkeley
cas polfticas e sociais nu formação de textos and Los Angeles, University os California
particulares. Press, 1984.
GIROUX, H. Toward a Marxism with Guarantees ­
A response to Daniel Liston. Educational
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EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2(1): 3 - 1 3 , janijun. 1987 13


Magistério e imigração
alemã
A formação do professor
católico teuto-brasileiro
do Rio Grande do Sul
LÚCIO KREUTZ

professor paroquial é persona­ não eram prementes naquele contexto de vi­

O
gem típico da zona de coloniza­ da agrária sem demanda para a capacitação
ção teuto-brasileira no sul do de tarefas específicas e em que não se enfa­
Brasil. Ele é fruto da iniciativa tizava a alfabetização por um objetivo dire­
dos imigrantes alemães e seus descendentes tamente religioso como os evangélicos o fa­
na tentativa de estabelecerem-se econômica ziam para a leitura da Sagrada Escritura?
e culturalmente nas colônias que lhes eram Sendo realmente importantes para as comu­
destinadas. Seu surgimento tem raízes na já nidades rurais cat6licas teuto-brasileiras,
tradicional preocupação com a questão es­ sendo quase sempre a pessoa mais habilitada
colar entre os alemães. A Reforma Protes­ do lugar e exercendo uma multiplicidade de
tante, no século XV, tornou o saber ler uma funções, o que então, dentre estas múltiplas
questão básica para uma melhor prática reli­ funções, terá sido o ponto central, o eixo das
giosa. Motivos políticos também sugeriram à funções do professor paroquial? Com que
Alemanha, especialmente à região de prove­ objetivos, para quais finalidades a coloniza­
niência dos imigrantes cat6licos, o Huns­ ção teuto-brasileira cat6lica privilegiou tão
rueck no Estado da Prússia, um amplo mo­ intensamente a figura do professor paro­
vimento em favor da educação elementar já a quial?
partir da segunda metade do século XVIII e,
de modo mais intenso, no início do século Estas questões s6 se esclarecem buscan­
XIX. De modo que os imigrantes já traziam do-se as raízes hist6rico-culturais da vincu­
consigo os condicionamentos e as exigências lação dos teuto-brasileiros com a questão es­
para a alfabetização em massa. cola e professor. Para se entender a prática
As funções do professor paroquial junto pedag6gica e os meios para a formação do
às comunidades rurais cat6licas dos teuto­ professor paroquial é preciso, antes, proce­
brasileiros do Rio Grande do Sul eram muito der ao esclarecimento de sua missão religiosa
mais amplas e diversificadas do que as me­ e de suas funções sociais, consideradas bási­
ramente docentes e restritas à escola. Ele foi cas e em cuja perspectiva o magistério era
um elemento de unificação, um agente de exercido. A questão do exercício do magis­
síntese e promoção das percepções do grupo tério e da execução de funções religiosas e
humano no qual se inseria ativamente, seja sociais s6 faziam sentido a partir e dentro de
no campo social, político, religioso e cultural. um projeto maior do qual eram uma exten­
Uma compreensão real de seu papel implica são. Era preciso entender que o desenvolvi­
estudá-lo justamente nesta multiplicidade de mento interno da imigração alemã no Rio
funções ,enquanto agente educativo na escola Grande do Sul, sua estrutura físico-social em
e na comunidade. pequenas comunidades rurais ocorria sob a
Por que os cat6licos teuto-brasileiros inspiração e a animação do Projeto de Res­
davam tanta ênfase à escola e ao professor tauração Cat6lica Regional desenvolvido sob
paroquial, se a necessidade para o ler, escre­ a forte liderança de jesuítas de procedência
ver e operações matemáticas fundamentais alemã.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 15


Com este contexto começa-se a perce­ desfigurado, desde o início, de suas caracte­
ber que o professor paroquial, com suas rísticas originais, suplantado gradativamente
múltiplas funções, era uma figura estratégica por um acentuado autoritarismo e centraliza­
num plano de ação mais amplo que a Igreja ção do poder tanto na instância católica - o
Cat6lica desenvolvia junto à população teu­ ultramontanismo - quanto na laica - o posi­
to-brasileira através, especialmente, dos je­ tivismo com sua afirmação do Estado auto­
suítas alemães. Trata-se de explicitar a or­ ritário. O positivismo teve uma significação
questração maior da qual o professor paro­ especial 'na p"lítica gaúcha onde sua passa­
quial, com suas múltiplas funções, era apenas gem não foi acidental e momentânea, mas
uma instância, embora importante, pois a tornou-se um interlocutor constante do pro­
partir de 1870 a Igreja Cat6lica desenvolveu jeto de Restauração Católica para o fortale­
um amplo projeto junto aos imigrantes e seus cimento de um Estado autoritário e conser­
descendentes, no estado, no sentido de pro­ vador. O desvelamento do tema de estudo
tegê-los do "liberalismo devastador", cres­ é favorecido com as especificações do con­
cente especialmente nos países europeus em texto político-econômico no Estado.
industrialização. Sentindo-o como uma A explicitação do fenômeno professor
ameaça, a Igreja tentou uma rearticulação de paroquial na colonização teuto-brasileira
suas forças, promovendo a Restauração Ca­ demanda igualmente a busca das raízes his­
tólica, projeto no qual cerrava fIla com as tórico-culturais da visão de mundo da mes­
forças políticas européias que tentavam arti­ ma. A condição para se entender as iniciati­
cular-se contra o avanço do liberalismo atra­ vas referentes à escola e à organização social
vés de uma volta à "harmonia e unidade" da dos teuto-brasileiros é saber de sua bagagem
Idade Média, inspirando-se no conservado­ cultural. A época inicial da imigração coinci­
rismo romântico. diu com a maré alta da implantação generali­
Para os animadores do Projeto de Res­ zada da escola elementar na Prússia, com a
tauração Cat6lica Regional, o elemento cha­ renovação de métodos, com a formação de
ve para dinamizar. estas comunidades rurais professores, a criação de Escolas Normais e
em função do Projeto Cat6lico, era o pro­ o desenvolvimento de uma mística em torno
fessor paroquial. Uma atenção toda especial da educação como meio de reconstrução na­
dos jesuítas para com a formação e o cons­ cional. Os imigrantes provieram desta efer­
tante acompanhamento do professor paro­ vescência de iniciativa e idéias em torno da
quial revela que ele era uma figura estratégi­ educação elementar, embora com as especifi­
ca neste projeto. Junto com as funções de cidades do Husnrueck, onde predominava a
magistério ele deveria presidir com empenho concepção de educação sob o motivo reli­
todo especial a formação e animação reli­ gioso.
giosa e cultural nas comunidades rurais. Os líderes do Projeto Cat6lico Regional,
Sem entender a especificidade da for­ os jesuítas, trouxeram a matriz de referência
mação de c(lmunidades rurais, étnica e reli­ para a organização e animação das comuni­
giosamente homogêneas, no Rio Grande do dades rurais no estado do movimento de
Sul, é difícil entender a configuração do fe­ Restauração religiosa e política da Alema­
nômeno professor paroquial. Foi uma coloni­ nha. Entendi que o tema de investigação se
zação que se estruturou, sem dúvida, em re­ explicitaria melhor a partir destes elementos
lação e condicionada pelo quadro nacional de histórico-culturais dos imigrantes em relação
então, porém, um pouco mais ao largo do fo­ à terra de origem dos mesmos que, instalan­
go cruzado das pressões e contra-pressões do-se nas matas do Rio Grande do Sul,
político-econômicas dominantes. A esta co­ achavam a instrução elementar indispensável,
lonização sulina permitiu-se-Ihe um ritmo lutavam pela construção de escolas, pela
pr6prio para sua organização. Formou-se to­ moradia e pela roça para o professor e ainda
da uma rede de comunidades rurais que res­ assumiam o pagamento de uma anuidade.
pondiam a objetivos da Igreja Cat6lica em Considero importante salientar que, à medida
total sintonia com o Movimento de Restau­ em que avançava na investigação, aparecia
ração Católica sob a orientação do Vaticano. cada vez mais e de modo mais claro o fio
Enquanto grande parte do clero brasileiro condutor para seu desvelamento. Este lança­
aderia a princípios liberais opondo-se, em va raízes na reação a nível político e religioso
questões eclesiásticas, ao poder conferido ao da Alemanha e da Itália, contra os avanços
Imperador pelo princípio do padroado e do do liberalismo europeu, especialmente fran­
placet, participava dos movimentos políticos, cês e inglês. Daí que Pio IX tenha caracteri­
os jesuítas alemães vindos para liderar o zado a Revolução Francesa como "obra do
Projeto' Católico junto aos imigrantes no Rio satanás". Na medida e proporção em que o
Grande do Sul, tinham concepções e posi­ liberalismo salientava os valores da democra­
ções praticamente opostas a estas, engajan­ cia, da descentralização, da autonomia do lai­
do-se plenamente no Movimento de Res­ co, da liberdade, etc. na mesma proporção a
tauração Católica. Mas também o liberalis­ Restauração política e especialmente reli­
mo, tendo simpatizantes no Brasil, tanto na giosa enfatizava os valores opostos. No
elite intelectual quanto no clero, foi sendo Deutsches Volksblatt de 1901 há o Jepoi-

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mento explícito de um jesuíta de que a ampla Paraná, houve experiência similar. Mas em
rede de organizações econômico-culturais a alguns pontos importantes a experiência ca­
cercar a vida dos colonos eram uma reação minhou independente de um estado para ou­
planejada contra as influências "nefastas" da tro. Diversas foram as leis provinciais sobre
Revolução Francesa com sua promoção do o ensino, diferentes os períodos de início da
liberalismo. No Rio Grande do Sul, então, colonização; houve, em cada estado, criação
positivistas e católicos esqueceram suas di­ e funcionamento autônomo da Associação
ferenças e se uniram em tomo dos mesmos dos Professores Paroquiais.
princípios autoritários e antiliberais. E a imi­ b) Também limito o estudo aos imigrantes e
gração teuto-brasileira católica no Estado descendentes da colônia teuta no Êstado. Es­
ter-se-á constituído, pela sua organização cola e professór paroquial são especificida­
físico-social e religiosa nas comunidades ru­ des da mesma. Imigrantes italianos e polo­
rais, sob animação dos padres jesuítas ale­ neses puseram a questão escolar de modo
mães, num dos mais bem sucedidos exemplos diferente. Com o passar dos anos introduziu­
de reação católica conservadora, inspirando­ se também nestas etnias, via Igreja Católica,
se na organização político-social da Idade a tradição do professor paroquial (Kreutz,
Média. 1 985, p. IX-X).
Meu propósito é apresentar aqui os ele­ c) Ainda limito o estudo ao professor paro­
mentos essenciais referentes à formação do quial de credo católico. No período a ser pri­
professor paroquial católico teuto-brasileiro. vilegiado no estudo, de 1870- 1939, os cris­
Quais eram os meios, informais e sistemati­ tãos evangélicos sempre tiveram um n6mero
zados, de formação do professor paroquial de escolas e de professores superior, em al­
(comunitário) teuto-brasileiro do Rio Grande gumas dezenas, aos dos católicos. Em 1939,
do Sul e como eram coordenados e ministra­ época do apogeu da escola teuto-brasileira,
dos para centenas de professores em ativida­ havia no Rio Grande do Sul 590 professores
de dispersos pelas comunidades rurais do paroquiais evangélicos e 438 católicos. Hou­
Estado com poucos recursos de comunica­ ve muitas iniciativas paralelas, entre católicos
ção? Como se fazia o treinamento em serviço e evangélicos, quanto ao professor. Mas li­
destes professores que, não obstante os de­ mito a pesquisa à parte católica porque, exa­
safios da unidocência e do bi-lingüísmo, pra­ tamente no concernente ao objetivo específi­
ticamente haviam erradicado o analfabetismo co desta investigação, as duas experiências
em tomo de mil (1 .000) comunidades rurais foram se diferenciando. Entre os católicos o
teuto-brasileiras no Rio Grande do Sul nas professor teve uma vinculação cada vez mais
décadas de 1920/30? estreita com um Projeto Católico de Res­
Nestas comunidades rurais, sob o Pro­ tauração, teve enfatizadas suas funções só­
jeto de Restauração Católica, merecia um cio-religiosas de liderança comunitária e no
tratamento todo especial a formação do concernente à formação dos professores, es­
professor paroquial. Reconhecia-se que ha­ pecialmente no tocante aos meios informais,
via muitos requisitos para um ensino básico a experiência católica teve peculiaridades
eficiente e universal como, por exemplo, sa­ que, parece, devam ser destacadas. Os evan­
las adequadas, material didático, freqüência gélicos fundaram mais cedo sua Escola Nor­
assídua, interação da escola com a comuni­ mal, tiveram maior contingente de profes­
dade, e outros. Porém, o fator mais impor­ sores formados na Alemanha e, possivel­
tante e mais decisivo certamente seria o de mente em função disto, não deram a mesma
um bom professor. Por isso, o cuidado espe­ ênfase que os católicos à formação via meios
cial com sua formação. Ele deveria ter boa informais (Kreutz, 1985, p. X-XI).
capacitação para o ensino do que era tido São estas as razões da restrição desta
como essencial para a colônia, isto é, bons investigação !ã formação dos professores
fundamentos de leitura, escrita, operações paroquiais católicos da colonização teuta no
matemáticas e ensino religioso. Rio Grande do Sul.
Pedagogicamente a prática dos profes­ Outra restrição, no estudo, é quanto ao
sores paroquiais estribou-se na concepção emprego do termo professor paroquial. Não
tradicional de educação baseada em princí­ há uma expressão 6nica para se denominar
pios rígidos de autoridade, disciplina e hie­ este �e social. Há guem prefira a ex­
rarquia. O lema era "non multa sed multum", pressão professor comunitário (Gemeinde­
isto é, ater-se aos pontos fundamentais ensi­ lehrer) (Paiva, 1984, p. 1 08), realçando o ca­
nando-os bem sem enveredar pela multiplici­ ráter essencialmente comunitário de suas
dac� j;"Jvez superficial. funções e da própria organização de vida nos
Quanto à delimitação da análise julgo n6cleos agrários onde atuava. É a expressão
oportuno esclarecer que a limito aos profes­ mais consagrada entre os evangélicos. Tam­
sores paroquiais católicos da colonização bém se encontra o uso do termo professor
teuto-brasileira do Rio Grande do Sul. Esta colonial (Kolonielehrer) e professor de pica­
perspectiva de análise implica três recortes da (pikadenschullehrer) ou simplesmente
ou limitações: •
professor cat6lico. Opto pela expressão pro­
a) Em Santa Catarina, e em grau menor, no fessor paroquial (Pharrschullehrer) porque,

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 17


como veremos, seu desenvolvimento e ca­ mento interno da imigração, com a especifi­
racterização ocorreram num projeto, o de cação da missão religiosa e das funções so­
Restauração Católica Regional, que o quis ciais do professor paroquial. Mas as condi­
basicamente como professor paroquial, uma ções de espaço forçam o recorte e por isto
extensão do pároco. Foi este também o ter­ remeto, para este esclarecimento, à minha
mo mais consagrado nos documentos e na pesquisa na sua íntegra (Kreutz, 1985, p.
literatura teuto-brasileira católica (LZ, 1910, 1...).
p. 44).
Acho oportuno explicitar o sentido e
uso de mais alguns termos. Quando falo em
colônia alemii entendo o conjunto dos nú­ o PROJETO DE RESTAURAÇÃO
cleos rurais (comunidades), fundados e habi­
tados por imigrantes alemães e seus descen­ CATÓLICA REGIONAL
dentes-o E quanto à opção por núcleo rural ou
comunidade rural, levo em conta que a tradi­ A entrada dos Brummer no cenário
ção mais forte, consagrada na literatura teu­ educacional, político e cultural da Província
to-brasileira e ainda hoje comum, é e foi o de São Pedro, a partir de 1852, foi tão signi­
emprego de expressão comunidade rural. ficativo e marcante que motivou, regional­
Falava-se, por exemplo, em Comunidade de mente, todo um amplo projeto de reação a
Santo Antônio, Comunidade de Linha Divi­ seu ideário, o Projeto de Restauração Católi­
sa, etc. Tenho preferência pelo termo comu­ ca Regional sob os jesuítas.
nidade por me parecer mais afim e explicati­ O Império havia contratado lanceiros à
vo do Projeto Católico junto aos teuto-bra­ Alemanha para a guerra contra Rosas, da
sileiros na área rural e por ser a expressão Argentina. Terminado o conflito, entre al­
mais consagrada na tradição e no uso regio­ gumas propostas feitas pelo Governo Impe­
nal, entre os católicos de descendência alemã. rial, os lanceiros optaram por estabelecerem­
No entanto, não desconhecendo o sentido se na zona de colonização teuta da Província.
relativo do termo comunidade referido a es­ Eram em tomo de 1.800 Brummer. Na sua
tes núcleos rurais e sendo um dos objetivos maioria eram intelectuais e políticos alemães
desta pesquisa detectar exatamente os ele­ que tinham participado, estreitamente, na
mentos arbitrários e fortemente autoritários Europa, das revoluções liberais, sufocadas
presentes numa aparente e propalada repre­ em 1848. Permaneceram no Rio Grande do
sentação comunitária, farei uso do termo Sul porque, frente ao forte conservadorismo
comunidade rural, mas fazendo-o acompa­ político alemão da década de 1850, eles te­
nhar do sinal significativo da ressalva. O riam tido dificuldades para regressarem à
mesmo farei quando ocorrer o adjetivo co­ pátria. Na então província conquistaram, de
munitário. imediato, forte ascendência sobre os imi­
Um aspecto nunca realçado em pesqui­ grantes. Tomaram-se conhecidos tanto pelo
sas sobre a colonização teuto-brasileira cató­ seu nível de formação quanto, e talvez prin­
lica é o da significativa presença dos jesuítas cipalmente, pelas suas idéias e posições em
de procedência alemã e que canalizaram todo relação à organização econômico-social e
o conjunto de iniciativas para um movimento política. Por isso, foram apelidados de
maior, o Projeto de Restauração Católica, Brummer, literalmente, o que causa zunido,
tendo semelhanças com o estilo de cristanda­ barulho. No caso em questão, o significado
de medieval = toda a estrutura econômi­ era de contestador, aquele que questiona a
co-social sob a primazia do espiritual. Por ordem que vem se estabelecendo. As comu­
isto, antes de abordar a questão específica da nidades, mesmo que pequenas do interior,
formação e prática pedagógica do professor foram acolhendo os Brummer e sofrendo sua
paroquial teuto-brasileiro no Rio Grande do influência. Por exemplo, só a picada de Santo
Sul, considero indispensável apresentar uma Ângelo (hoje Agudo) recebeu cinco. E para
referência mesmo que esquemática ao Pro­ um ambiente ao ritmo da natureza, sem rádio
jeto Católico Regional. Ele é o marco a partir e, menos ainda, televisão, a presença de cinco
do qual se entende as questões específicas Brummer terá provocado a circulação de
que me proponho desenvolver quanto de to­ idéias novas e se constituído mesmo em de­
das as iniciativas referentes à colonização safio.
católica teuto-brasileira.
O presente tema de análise também se o número mais expressivo e influente
esclarece mais quando relacionado, como de Brummer se radicou em Porto Alegre,
referi acima, com a bagagem cultural dos onde, pela imprensa e pelas associações, co­
imigrantes alemães, com os objetivos da co­ meçou a fazer sentir sua influência interli­
lonização e o contexto econômico, social e gando a colonização alemã com a realidade
político da Província de São Pedro na época sócio-cultural e política na Província. Por
da imigração, com a estruturação físico-so­ volta de 1870, mais da metade dos profes­
cial em comunidades rurais étnica e religio­ sores na colônia eram Brummer (Kreutz,
samente homogêneas, com o desenvolvi- 1985, p. 23). Também tiveram especial mé-

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rito na organização e promoção da imprensa çou ampla reação às idéias liberais dos
teuta. Brummer e dos positivistas muito ativos em
Porto Alegre. E iniciou-se um novo Projeto
"Eles haviam lutado nas barricadas Católico, de grande repercussão. O fato no­
pelos ideais liberais e vinham sobre­ vo a desencadear este processo foi a nomea­
por-se à população germânica como ção de Dom Sebastião Dias Laranjeira para
elite intelectual, sendo especialmente bispo de Porto Alegre, em 1860. Ele estuda­
jornalistas e professores. ( ...) eles ti­ va em Roma, formando-se no espírito do
nham uma visão mais larga da situa­ Ultramontanismo. E foi eleito bispo e sagra­
ção social dos imigrantes" (Willems, do pelo próprio Pio IX, em pleno impulso da
1946, p. 513). campanha da Restauração Católica.
Assumindo sua diocese, tomou posição
o jornal Deutsches Volksblatt de firme em favor do Ultramontanismo e, con­
19.0 1. 1922, faz alusão à boa formação aca­ seguindo um grande número de padres e re­
dêmica dos Brummer, ao domínio de vários ligiosos europeus, desencadeou o novo Pro­
idiomas, especialmente francês e latim, além jeto Católico na Província. Teve freqüentes
do alemão, é claro, e relata que se notabiliza­ problemas com a administração provincial,
vam nos concursos para professor estadual. positivista. Na Assembléia Provincial eram
Para uma visão mais ampla do significa­ comuns os protestos e pedidos de informação
do dos Brummer na Província, da forma co­ de deputados sobre assuntos de administra­
mo promoviam o associativismo, a difusão da ção eclesiástica do bispo. E quanto à "Ques­
imprensa e a participação política dos imi­ tão Religiosa", manifestou-se solidário com
grantes e, principalmente, como foram pro­ os bispos presos, o de Olinda e o do Pará e,
vocando a reação conservadora contra seu em carta ao arcebispo primaz da Bahia, pro­
ideário liberal, veja-se minha pesquisa testou contra
(Kreutz, 1985, p. 102).
Sintetizando, podemos dizer que os "a perseguição dirigida à Igreja Ca­
Brummer contribuíram para uma melhoria tólica Apostólica Romana, consagra­
sensível do magistério, para a formação de da pela Constituição do lmpério do
um espírito associativista, para a participação Brasil, perseguição fomentada pela
política e para a nacionalização dos imigran­ maçonaria, assentada nos Conselhos
tes. Pioneiros da imprensa alemã na Provín­ da Coroa e nos Tribunais, feitos para
cia, foram um fermento cultural e político distribuir justiça reta e imparcial aos
que aos poucos foi temido por autoridades brasileiros" (Balén, 1956, p. 19).
civis e religiosas em vista do ideário político­
social que defendiam. Foram a expressão re­ Em 1890 foi empossado Dom Cláudio
gional do liberalismo europeu e também de­ José Gonçalves Ponce de Leão que, na mes­
sencadearam, na província a partir da ação ma inspiração ultramontanista de seu ante­
mais intensa dos jesuítas, em 1870, uma ré­ cessor, tentou neutralizar as influências li­
plica do Julturkampf alemão. Karl von Ko­ berais e positivistas em Porto Alegre e am­
seritz denominou-os "der Sauerteig der pliou com muita energia o Projeto de Res­
deutsche Kolonie", isto é, o "fermento da tauração Católica no estado.
colônia alemã" (Telles, 1974, p. 19). Vários fatores concorreram para que
É decisivo para a reta compreensão da a reação desencadeada pela Igreja Católica
configuração histórica do professor paro­ na Província, a partir de 1860, tomasse as
quial entender que, a partir de 1870, quando reais proporções que adquiriu. Tiveram peso
a influência dos Brummer se fazia sentir especial fatores como:
crescentemente, as Igrejas (católica e evan­
gélica) el'perimentaram um surto extraordi­ 1) a presença de imigrantes alemães, ita­
nário de organização, crescimento e presença lianos e poloneses, o que motivou as ordens
no cenário religioso, político-social e educa­ religiosas dos respectivos países a assistirem
cional da província. As igrejas Evangélicas seus emigrados;
espalhadas na colônia sem vinculação entre si 2) concomitantemente, os problemas
começaram a somar forças e, em 1886, uni­ entre Igreja e Estado na Alemanha, Itália e
ram-se no Sínodo Riograndense e, sob o pa­ França (Kulturkampf;-Perda dos Estados
trocínio deste, foram estendendo influência Pontifícios, etc.) o que levou muitas congre­
maior na organização das novas comunida­ gações a procurarem outros países com
des. maior garantia e melhores condições de tra­
Até 1860 a Igreja Católica na Província, balho. Em conseqüência, e a pedido do bispo
sujeita ao placet e ao padroado, não se ex­ local, inúmeras congregações européias co­
;:>andira. Apresentava-se com pouco vigor e meçaram a trabalhar na Província;
dinamismo. 3) a expulsão dos jesuítas da Alemanha
Mas, a partir de 1860, impulsionada pela questão do Kulturkampf com Bismarck
fortemente pelo movimento de Restauração e a transferência de um número elevado dos
Católica de Pio IX, a Igreja Católica come- mesmos para o sul do Brasil, tiveram um

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peso especial: vieram religiosos dos mais de óbitos dos jesuítas: a Província Sul-Bra­
preparados e o bispo confiou-lhes o Projeto sileira refere 274 falecimentos de jesuítas até
Católico junto à colonização teuta católica no 1 960, e, destes, 246 O) tinham vindo do ex­
estado, onde demonstraram destacada atua­ terior, especialmente da Alemanha (Boni,
ção, como veremos a seguir. 1 980, p. 244).
Igualmente a Itália, onde na mesma épo­
Sem o concurso destes fatores permitin­ éa ocorreu a perda dos Estados Pontifícios e
do e mesmo provocando a liberação de con­ a separação entre Igreja e Estado, enviou
sideráveis contingentes de clero e 'religio­ muitos padres e religiosos para a região de
sos(as) europeus para o Rio Grande do Sul, imigração do Rio Grande do Sul. Todo este
não teria sido possível a realização de um clero e religiosos adventícios estavam mar­
Projeto Católico tão intenso nas zonas de cados pelas fortes lutas entre Estado e Igreja
colonização alemã. "A vinda de novos con­ e defendiam arduamente a organização so­
tingentes de missionários de além-mar, prin­ cial, econômica e política ao estilo do tempo
cipalmente depois de 1872, em conseqüência da supremacia da Igreja nos países europeus
do Kulturkampf, permitiu a iniciativa de no­ de origem. Tratava-se como que de implan­
vas organizações, sendo que então os católi­ tar aqui o que se perdera lá, porém, restrin­
cos puderam encontrar ao menos um padre gindo-se às colônias de imigração européia,
na matriz ou canônica, enquanto um coadju­ pois a região da Campanha e as cidades mais
tor atendia às comunidades distantes" (Lut­ antigas no estado estavam marcados por ou­
terbeck, 1977, p. 1 1 9) . tra lógica, a do formalismo religioso e do
D e 1870 a 1904 chegaram a o Rio Gran­ positivismo, permanecendo o quanto possível
de do Sul respectivamente as seguintes or­ ao largo deste projeto de articulação religio­
dens e congregações européias: sa. Os imigrantes, alemães e italianos, já pro­

vinham do meio agrário europeu, com uma


- jesuítas: em 1848 vieram dois, em cosmovisão sacral. Para eles o fator religioso
1 858 mais dois. O afluxo maior veio a era muito mais relevante do que para indiví­
partir de 1 872. Até 1 885 já havia 78 duos de ambiente urbano secularizado das
jesuítas com 1 3 residências (KG, 1936, regiões de indústria. Constata-se, na coloni­
p. 197...) e, em 1 900, já somavam 100 zação sulina, a importância assumida pela re­
padres. Posteriormente, o afluxo dos ligião como fator de identificação cultural
mesmos continuou intenso; dentro de uma nova situação de vida. Pro­
- franciscanos da caridade: em 1 872; vindos de regiões e de camadas rurais po­
- palotinos alemães: em 1886; bres, os imigrantes conservaram e reconsti­
- capuchinhos franceses: em 1 896; tuíram muito de seu mundo pátrio em redor
- irmãs de São José de Moutiers: em de paróquias e escolas étnicas. E aí a presen­
1898; ça dos jesuítas foi fundamental, pois, segun­
- maristas franceses: em 1 900; do a inspiração dos mesmos, dever-se-ia in­
- irmãs de Santa Catarina: em 1 900; tegrar a vida social, cultural e econômica
- lassalistas franceses: em 1 904; num Projeto de Restauração Católica, colo­
- irmãs do Imaculado Coração de Ma- cando tudo sob a primazia do espiritual.
ria: em 1856; Além de paróquias a funcionar de modo mais
- salesianos italianos: em 1 90 1 ; eficiente, deveriam surgir também sindica­
- padres diocesanos, mais d e uma cente- tos, organizações patronais, hospitais, coo­
na, de 1 890 a 1 904. perativas, jornais, caixas rurais, comissões
colonizadoras, partido político católico e,
Estas congregações masculinas e femi­ principalmen.te, professores paroquiais e es­
ninas, vindas no período e em função do cobs (Rabuske, 1974, p. 31-54) ..
prQieto regional de Restauração Católica (i­ O Projeto de Restauração Católica Re­
gualmente o período de instituição da figura gional realmente foi marcante. Embora pre­
· sente em todo o estado, as Congregações re­
do professor paroquial católico), voltavam
suas atividades ao meio rural e vilas, espe­ ligiosas voltavam-se com particular atenção
cialmente, e abriam escolasticados e novicia­ para a colonização alemã e italiana - celeiro
dos, isto é, casas para a formação de seus de vocações - e era aí que abriam suas casas
quadros. E muitos egressos destas casas de de formação. Por isso, o Projeto Católico se
formação se tomaram professores paroquiais desenvolveu basicamente na região de colo­
(Boni, 1982, p. 1 97.. ). A partir de 1920 a
.
nização.
colonização alemã e italiana já foi considera­ Então, enquanto na Europa a Igreja
da um verdadeiro celeiro de vocações sacer­ "perdia" as massas operárias e confronta­
dotais e religiosas, tanto para o atendimento va-se, por vários motivos, com diversos go­
das necessidades próprias quanto para ir em vernos; enquanto o capitalismo crescente
busca de novos campos de ação. Mas num abalava estruturas arcaicas e milhões de
primeiro momento o afluxo de religiosos camponeses deixavam o campo em busca de
europeus era elevado, por assim dizer, ex­ trabalho nas indústrias; enquanto o liberalis­
clusivo. É elucidativa, neste sentido, a lista mo laico se expandia e a massa operária dei-

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xava uma religião de cunho agrário, en­ lia, pelo envolvimento de seus membros nas
quanto isto, no Rio Grande do Sul, os colo­ mais diversas associações e movimentos, fa­
nos imigrantes reconstruíam sua cultura sob vorecendo um contínuo estímulo e emulação
o modelo da pátria de origem e sob a prirÍla­ mútua, interna à mesma, para a prática reli­
zia do espiritual. giosa, é uma instituição já antiga da Igreja,
mas muito bem explorada pelos jesuítas
"Criou-se um clima de cristandade, (Rambo, 1956, p. 38). A imprensa referia
onde a participação maciça dos fiéis constantemente esta sintonia do Projeto Ca­
nas cerimônias de vida religiosa, a tólico teuto-brasileiro com a estratégia da
freqüência aos sacramentos e a inter­ Igreja Católica Universal, privilegiando a
nalização de um c6digo de ética ca­ família como núcleo fecundo para a ação
t6lica faziam recordar os períodos pastoral. Mas, isto não é o específico do
áureos da igreja medieval. Num cli­ Projeto de Restauração Católica entre os
ma como este os valores religiosos teuto-brasileiros no Rio Grande do Sul.
e sua expressão normativa tendem
a tornar-se valores sociais, ou me­
lhor, estes se legitimam através dos
va�ores e normas sagradas. E para a o Projeto Cat6lico apoiado na acentuada
consolidação e manutenção destas difusão da Imprensa
estruturas, montou-se todo um es­
quema, que ia desde a capela e par6- A difusão da imprensa, em tese, deveria
quia, até as escolas religiosas, o jor­ ser fácil numa colonização praticamente sem
nal cat6lico, as m issões populares, as analfabetos. A população rural já trazia da
aulas de catecismo e á severa vigi­ Alemanha o costume da leitura de jornais
lância exercida pelo cónfessionário" (semanários) locais e especialmente de alma­
(Boni, 1980, p. 242). naques (Kalender), com variedade de temas e
informações. Na colônia teuta do Rio Gran­
Foi neste espírito que se deu, especial­ de do Sul a imprensa foi adaptada às cir­
mente de 1870 a 1910, o ingresso na Provín­ cunstâncias locais, seja na forma seja no
cia daquele número elevado de congregações conteúdo. Os Jesuítas investiram mais no
religiosas abrindo colégios e dedicando-se a jorna! semanal (semanário), com um resumo
obras sociais. Este desenvolvimento foi tal das Fincipais notícias da semana e com a
que, em 1950, já havia cerca de 60 congrega­ maior parte do espaço reservado aos co­
ções religiosas, disseminando seus estabele­ mentários e reflexões, isto é, à formação de
cimentos de ensino por toda a parte e ani­ opinião; e nos almanaques ou ,anuários (Ka­
mando a centenas de comunidades, organiza­ lender) que, saindo anualmente apresentavam
ções sócio-culturais e religiosas. uma diversidade de temas, primando, contu­
Sendo que os jesuítas iniciaram o Pro­ do, pela descrição de famílias e pessoas que,
jeto Católico na colonização alemã e perma­ pela sua excelência, deveriam servir de
neceram os principais artífices do mesmo, exemplo nas diversas instâncias da vida fa­
embora com a presença e a colaboração de miliar (HJ, 1924, p. 281).
dezenas de outras congregações religiosas,
farei referência mais acentuada aos mesmos. Em praticamente todas as Katholiken­
E no Projeto de Restauração Católica junto versammlugen se tratava da questão da im­
aos imigrantes alemães, os jesuítas se apoia­ prensa local, da sua necessidade, do seu po­
ram especialmente em três núcleos de ação: der de penetração, considerada essencial para
o.e : senvolvimento da vida cultural, religiosa
1) na acentuada difusão da imprensa; e do trabalho na colônia. Já na 1 � Assembléia
2) no associativismo, isto é, numa ampla Geral de Católicos do estado, em 1898, se
rede de organizações religiosas e culturais, defendeu a necessidade de um jornal católico
de Assembléias Gerais e Regionais de Cató­ para se buscar a verdade nas informações re­
licos, da criação de órgãos de assistência para ligiosas, culturais, políticas e sociais. Sem
integrar a vida sócio-cultural e econômica no dúvida que a difusão da imprensa foi um fa­
prisma religioso; tor importante para o desenvolvimento do
3) na escola e no professor paroquial. Projeto de Restauração Católica entre os
teuto-brasileiros.
Através destes meios, obtiveram toda O primeiro jornal teu to-brasiieiro foi
uma reafirmação e desenvolvimento da prá­ o Der Kolonist (o colono), de 1852. Em 1862
tica religiosa e sacramental. Envolviam os foi fundado o Deutsche Zeitung, com a dire­
diversos membros das famílias com diversos ção e colaboração continuada dos Brummer,
tipos e categorias de associações religiosas até 1917. E em 1872 os jesuítas fundaram
e laicas, de encontros e de reuniões, de modo o Deutsches Volksblatt e os evangélicos
tal que em cada família houvesse continua­ o Der Bote. Estes três últimos jornais foram
mente, pela alternância dos membros, um os mais importantes e os mais difundidos
apelo à vivência e prática religiosa. A farní- durante o período do presente tema de estu-

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do. Para as comunidades rurais os três jor­ brasileiros no estado, padre Balduíno Ram­
na ís mantinham uma edição semanal, com bo, SJ. Afirmou:
notícias mais comentadas e com boa parte
reservada para a doutrinação. Tendo um ní­ "Com base na religiosidade das fa­
vel informativo bastante reduzido, dedica­ mílias e da escola, os sacerdotes con­
vam grande espaço aos problemas e aconte­ seguiram o que se poderia chamar a
cimentos da colônia. opinião p6blica do exercício da reli­
O jornal dos jesuítas, o Deutsches Vol­ gião. Esta opinião pública obriga à
ksblatt, é a melhor fonte para se captar, espe­ constituição eclesiástica das famílias,
cialmente nos editoriais de 1872 até 19 12, o à Hmitação, ao mínimo, de crimes e
espírito e as estratégias do Projeto de Res­ deslizes morais, à freqüência da es­
tauração Católica Regional. É deste jornal cola católica por parte das crianças, a
que extraio grande parte das informações assistência à missa nos dias de pre­
concernentes à missão e caracterização do ceito, à recepção dos sacramentos se­
professor paroquial. É na Deutsche Zeitung gundo as leis da Igreja, à participa­
e no Deutsches Volksblatt, que aparece a po­ ção ativa na vida da comunidade"
lêmica do Kulturkampf regional. (Rambo, 1956, p. 39).
Em 1923, existiam na cdônia teuto­
brasileira 14 jornais e revistas mensais em Chamo a atenção para o que implica esta
lfngua alemã. Havia 9 tipografias maiores, 30 "opinião pública do exercício da religião".
menores, 3 1 livrarias e 22 encardenações Foi um esquema muito hábil de coação, pois,
(HJ, 1924, p. 1 17). E, em 1929, havia 37 pu­ a estrutura de múltiplas organizações junto
'
blicações periódicas em alemão no estado. Aí às comunidades teuto-brasileiras era co­
figuravam: munitária' no sentido de envolver e relacio­
- 5 jornais propriamente ditos; nar as pessoas através de tarefas variadas,
- 7 órgãos de associações, de publicação em igualdade de condições. Mas, a mesma
semanal ou mensal, como por exem­ estrutura previa em contrapartida a cobrança
plo, o Jornal do Professor (Lehrer­ de tarefas, publicamente, através de um sis­
zeitung); tema de sanções principalmente morais. As­
- 6 almanaques (Kalender); sim, fato curioso é o de que se evitava a
- 19 publicações diversas. evasão escolar, empregando-se até mesmo
A parte mais volumosa de publicações sanções religiosas, como, por exemplo, a co­
em alemão, no estado, era de livros escolares. munhão solene, que era como um rito de
A 1� cartilha em alemão data de 1832 (KG, passagem e que, tendo concluído a fase de
1936, p. 47 ... ). escolarização elementar, se começava a des­
A imprensa foi um instrumento impor­ frutar de maiores responsabilidades e traba­
tante para o projeto, tanto dos jesuítas lhos. Fazia-se um cerimonial muito solene,
quanto dos evangélicos e dos Brummer, envolvendo a comunidade toda, vinculado
junto à colonização teuto-brasileira. Isto com o término do ensino fundamental. Não
parece fora de dúvida e pode ser concluído era aceito para aquela quem não tivesse ter­
da especificidade desta imprensa no conteú­ minado este. Por sinal, esta era uma sanção
do, na forma e na ampla difusão da mesma. muito grave em núcleo agrário sob a "prima­
zia do espiritual". Seria difícil viver sob a
suspeição geral, como um elemento infrator
da sagrada harmonia e da ordem da comuni­
o Projeto Católico apoiado no Associati­ dade, pois isto implicava um desafio direto a
vismo Deus que havia posto esta ordenação.
E com esta ampla estrutura sacral en­
Reputo como uma das grandes habilida­ globando uma rede de associações a cercar
des manifestadas pelos jesuítas na coordena­ os principais eventos da vida das pessoas
ção do Projeto Católico junto aos teuto-bra­ chegou-se a alguns fatos curiosos: a quase
sileiros do Rio Grande do Sul a instauração inexistência de analfabetismo na zona de co­
de uma ampla rede de organizações econô­ lonização alemã, seja de católicos ou evangé­
mico-sociais, recreativas e culturais, postas licos; inexistência de desempregados; inexis­
sob a "primazia do espiritual", e que envol­ tência, praticamente do sistema judicial e pe­
viam as comunidades rurais naquele am­ nitenciário. As questões eram resolvidas in­
biente de quase sacralidade referido acima. ternamente, na comunidade, praticamente
Os colonos foram cercados de tal maneira e sempre sob a autoridade do vigário (LZ,
em todas as dimensões que a interiorização 1926, p. 29). Implantaril-se, sob a dimen­
das normas e a nova "Weltanschaung", a da são de núcleos, rurais de 100-170 famílias,
Restauração Católica, se tornaram como que aquilo que era o comum em internatos de re­
uma segunda natureza. Isto nos é descrito ligiosos: o "zelo" de cada indivíduo pelo
enfaticamente por um dos últimos grandes cumprimento das normas por parte de todos,
lfderes do Projeto Católico junto aos teuto- ou seja, uma "fraternal vigilância" pelo "bem

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comum"! No caso das comunidades rurais, eCOnOIll1cas, culturais, recreativas e profis­
quem teria condições para se ausentar sem sionais, promovendo tanto o setor ativo da
maior justiflCativa, por exemplo, de um culto sociedade com a fundação de novas coloni­
dominical? Qual o limite, aí, entre comunita­ zações, de Caixast Econômicas Rurais, coo­
rismo e um crasso autoritarismo, uma perativismo, melhoria da produção e intro­
opressão religiosa? Num caso de conflito, dução de novas técnicas agrícolas, quanto
por exemplo, a recorrência ao vigário era zelando pelos velhos e doentes com a funda­
garantia real de justiça? ção de asilos e hospitais. É muito elucidativo
Tendo sido expulsos da Alemanha neste sentido a fundação de duas coloniza­
aportaram no Rio Grande do Sul vários je­ ções, a de Serro Azul (RS) e Porto Novo
suítas de inquestionável liderança e capaci­ (SC), promovidas diretamente pelos jesuítas.
dade de organização para a instauração do Etnica e religiosamente homogêneas, com a
Projeto Cat6lico junto aos colonos. Foram estrutura física de comunidades rurais em
consagrados naquele ambiente como "patres que de 120-170 fanúlias de pequenos pro­
colonorum" (pais dos colonos), e, certamen­ prietários começaram uma hist6ria comum
te, suas atividades não se restringiram ao em tomo de uma capela (igreja) e escola, te­
,Prisma sob o qual enfoco sua influência. ve-se a base física propícia para um pleno
Quanto ao associativismo, este de fato desenvolvimento desta ampla rede de asso­
constituía forte tendência entre os teuto­ ciações econômicas, culturais e recreativas.
brasileiros e foi habilmente explorado pelos Estas duas colonizações são citadas com fre­
jesuítas para fins do Projeto Cat6lico, como qüência na literatura teuto-brasileira como
vimos. Estes, atentos para aproveitar os exemplos de organização e desenvolvimento.
germes presentes, organizar as forças dis­ Havia se implantado no Estado, em lar­
persas, primaram pela organização de toda gas proporções, o tipo de comunidades rurais
uma rede de associações, cercando a vida das celebradas por Rousseau na carta a D' Alem­
comunidades rurais. No início do século XX bert, como o meio mais apropriado para uma
espalhara-se a fama de que os alemães ti­ vida operosa, saudável e harmoniosa em
nham uma forte tendência para o associati­ contraposição à efervescência deturpadora
vismo. M. Crouzet (1961, p. 262) fala de das metr6poles. Concretizara-se no Rio
uma tradição comunal entre o povo saxônico. Grande do Sul, sob os auspícios da pequena
Também o Papa Pio XI, por ocasião da pere­ propriedade, do trabalho manual, a estrutura
grinação de professores alemães a Roma, em econômico-social defendida pelo romantismo
início de 1926, fez referência à "mania alemã europeu. Tinha-se a base física para um am­
de fazer associações" (LZ, 1926, maio p. 1- plo associativismo pensado para conter os
2). avanços do liberalismo.
Jean Roche mtribui aos Hrummet o in­
centivo inicial ao associativismo entre os
Em sua exposição da tese de que os je­
teuto-brasileiros. E na década de 1930, ainda
suítas se empenharam pelo erguimento do
segundO Roche e Tonnelat, já havia um pu­
bem-estar material da colônia alemã no esta­
lulamento de sociedades, especialmente re­
do, Arthur Rabuscke, SJ, faz alusões conti­
creativo-culturais e religiosás. Assim, em
nuadas de que os mesmos, além de serem os
1931, a região de Ijuí contava com 130 so­ inspiradores de todas estas iniciativas, de
ciedades recreativas. São Leopoldo teria tido assumirem os postos mais estratégicos nas
70; Taquara, 60; Caí, 50; Montenegro, 30; mesmas, realmente tinham um projeto mais
Estrela, 60; Lageado, 60; Venâncio Aires, amplo de formação da unidade e conservação
70; Santa Cruz, 150, etc. (trata-se de muni­ da harmonia entre o temporal e o espiritual.
cípios com população essencialmente teuto­ Era a plena implantação da Ordem (Restau­
brasileira). "Pode-se dizer que há um ex­ ração) Cat6lica na colonização alemã do Rio
cesso de clubes e sociedades nas colônias", Grande do Sul.
escrevia Roche (1969, p. 648).
Mas, parece-me que a especitkidade da
atuação dos jesuítas, além da promoção do
associativismo local, consistiu especialmente o Projeto Católico apoiado especialmente
na montagem de urna estrutura mais ampla na escola e no Professor Paroquial
em que através de aleumas associações re­
gionais se pudesse canalizar, animar e, prin­ A Igreja Cat6lica fez da escola e do
cipalmente, orientar todo este "pupular de professor paroquial um dos principais ins­
associações" locais para um movimento trumentos de articulação com a colonização
maior, o Projeto de Restauração Cat6lica alemã. A orientação do Projeto Cat6lico Re­
que, ne caso, tinha semelhanças com o estilo gional quanto à questão escolar correspondia
de Cristandade meç�ieval: toda a estrutura a uma diretriz mais ampla da Igreja Romana
econôr.Jico-social so� a "primazia do espiri- que considerou a escola e o professor cat6li­
Íl.:!})". co como um dos meios privilegiados para
No Rio Grande do Sul a ação social dos o fortalecimento da Restauração Cat6lica. O
jesuítas visava a coordenação das atividades Santo Ofício, em 1875, prescrevia:

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 23


" É dever de consciência dos pais que cola Normal I (Lehrerseminar). Mas, em cada
enviem seus filhos às escolas paro­ Assembléia Geral se procurava cercar estas
quiais. Não pode ter perdão de seus três instituições básicas de condições reais
pecados aquele que, tendo possibili­ para um bom desenvolvimento do trabalho
dade, não envia seus filhos à escola do professor paroquial. As comunidades as­
paroquial, privando-os assim da sumiam as condições materiais para que o
formação cat6lica" (LZ, jan. 1923, p. professor estivesse mais disponível para suas
5-6). funções sociais e de magistério. Assim, já nas
primeiras Assembléias foi decidido que cada
E o Papa Leão XIII afIrmou em 1878 núcleo colonial novo tivesse, já no ato de seu
que "um dos maiores crimes é feito pelos lançamento, a reserva de um lote para a
pais que deixam seus ftlhos freqüentarem es­ igreja (capela), outro contigüo para a escola
colas a-religiosas. Estes pais tornam-se in­ e, nas proximidades desta, uma porção de
dignos de participarem nos santos sacra­ terra com a construção de casa e benfeitorias
mentos" (LZ, 1923, p. 5-6). O Deutsches para a moradia do professor. Ele tinha di­
Volksblatt informa que foi neste sentido que reito à moradia gratuita, sendo que, enquan­
em 1889 o Papa conclamou os bispos ilatino­ to se dedicava ao serviço da comunidade, a
americanos para Roma, para o solene Concí­ mullier e filhos poderiam complementar o
lio Latino-Americano, onde se concluiu pela salário com a exploração da roça e alguma
necessidade de dar um impulso especial à es­ criação. Tal a importância do professor pa-'
cola particular católica, realçando-se que a roquial no Projeto Católico junto aos imi­
missão da Igreja só se realiza com o auxílio grantes que a prescrição acima começou a se
das escolas e os professores católicos (OV, estender às colônias velhas, isto é, às pri­
19.2.1901). meiras comunidades que haviam sido im­
A quarta Assembléia Geral de Católicos plantadas sem esta reserva de terra para o
teuto-brasileiros, em Santa Cruz, RS, em fe­ professor CHJ, 1924, p. 419).
vereiro de 1901, concluiu que: E assim, através do Projeto Católico, já
se havia formado o consenso, no início do
"Somente quando família e escola século XX, de que cada comunidade rural
trabalham juntos de maneira enérgi­ precisava, para seu bom funcionamento, de
ca é que se co�segue alguma coisa um professor paroquial. E como o acolhia
( ). Para se alcançar os fins religio­
••.
com casa, roça e benfeitorias, também dispu­
sos é fundamental que se conserve e nha do direito de dispensá-lo quando não
promova a escola paroquial católica correspondesse às expectativas. A comuni­
na colonização teuta" (DV, dade se manifestava através da Diretoria Es­
8.2.1901). colar, sendo que normalmente a palavra fmal
pertencia ao pároco, seja para a dispens�. ou a
É neste contexto que se entende uma contratação de um professor. A vinculação
série de iniciativas em relação à escola e ao estreita com a comunidade, através de uma
professor paroquial. Os jesuítas aproveita­ troca mútua de prestação de serviços, é' um
ram do interesse entre os teuto-brasileiros aspecto importante na caracterização do
pela escola para se fazerem presentés aí e professor. Mais decisiva do que a vinculação
orientarem a atividade educacional priorita­ com a comunidade, apenas era sua depen­
riamente segundo o Projeto de Restauração dência da orientação e autoridade eclesiásti-
Católica. E, aproveitando das condições es­ ca, paroquial. .
pecífIcas da colonização alemã, conjugaram o Há indicações de que o professor paro­
desenvolvimento de toda uma série de orga­ quial, para sua permanência na comunidade,
nizações econômicas, políticas e culturais era avaliado tão intensamente pelas funções
colocando-as na perspectiva e sob a primazia sociais quanto pelas de magistério, embora
do espiritual. Neste projeto confIgurou o dispensasse mais tempo a este. Porém, a con­
professor paroquial como agente estratégico dição primeira para sua admissão ou perma­
de ação, como agente de ligação e represen­ nência era, dentro do Projeto Católico, o que
tação entre clero e comunidades rurais (Bo­ se caracterizava por integridade, por retidão
ni, 1980, p. 234). religiosa e moral.
Pode-se avaliar em parte a importância
atribuída a escola e ao professor paroquial no Sua "retidão de caráter" era prioritária
Projeto Católico pelo destaque que lhes era em relação à sua capacitação nas múltiplas
dado nas Assembléias Gerais de Católicos. funções, por sinal tão variadas, mas compatí­
Foi nestas que se sugeria e tomava as princi­ veis com o ritmo pacato de uma comunidade
pais iniciativas relacionadas com a escola e o agrária antes de sua modernização.
professor paroquial. Assim, foi na Assem­
bléia de 1898 que se fundou a Associação de "O maior ou menor êxito de seu tra­
Professores Católicos (Lehrerverein), na de balho dependia do prestígio que lhe
1900 se fundou o Jornal dos Professores proporcionassem a sua personalidade
Paroquiais (Lehrerzeitung) e, em 1923, a Es- e, em grau menor, a eficiência de-

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monstrada não somente no ensino, tese de Etges que encaminharam sua publica­
como também no desempenho das ção com destaque no SKT Paulusblatt, re­
demais funções ligadas ao cargo" vista da Sociedade União Popular que circula
(Schaden, 1967, p. 169-70). nas comunidades coloniais desde 1 9 1 2 (ainda
hoje em alemão). Afirma D. Alberto Etges
Ele era considerado como uma extensão (1977, capa):
do padre e, na ausência deste, presidia o
culto, acompanhava os doentes com preces, " Por todo o longo tempo que existiu
oficiava exéquias, era iniciado em música o professor paroquial, foi ele quase
para dirigir o coral e o canto na igreja. Aliás, sem exceção, uma figura exponencial
sua capacitação musical era outro pré-requi­ em numerosas comunidades de nossa
sito sem o qual dificilmente seria contratado. diocese. Era um homem poli valente e
E ainda era o agente de catequese: todo dia preparado para o seu mister: pro­
dedicava os primeiros trinta a cinqüenta mi­ fessor e educador, catequista, diretor
nutos ao ensino religioso na escola. Ele era do culto . dominical, regente do coral
responsável pelo repicar do sino nos três e organista, orientador e animador
"angelus" do dia: 06:00, 1 2:00 e 1 8:00 horas. da comunidade, conselheiro do povo,
Esta função era importante pela densidade colaborador do clero, pessoa de con­
do simbolismo religioso que o repicar do fiança das autoridades, e outras pes­
"angelus" tinha naquele contexto de "prima­ soas de responsabilidade, represen­
zia do espiritual": lembrava-se à comunidade tante e promotor das entidades sócio­
toda, por três vezes ao dia, do momento da culturais de inspiração católica de
prece. então (União Popular, cooperativa,
Socialmente, as funções do professor caixas rurais, congressos católicos ) ,
.•.

paroquial iam desde o zelo pelos bens da co­ correspondente, articulista dos jor­
munidade (capela, escola, terrenos), árbitro e nais e revistas.
pacificador de desentendimentos, até S4a re­ Era sem dúvida a pessoa mais habi­
presentação junto às autoridades civis, junto litada do lugar e reconhecido como
às instâncias políticas. Era também promotor tal. Sobretudo era um homem de fé,
cultural no sentido de encaminhar a leitura um homem de igreja, com profunda
de jornais, almanaques e revistas, promover a vivência cristã, geralmente pobre
realização de algum teatro, e o intercâmbio e desprendido, despretencioso, reto,
apresentação de corais. Era tido como o se­ idealista e eqüidistante de quaisquer
cretário natural praticamente em todas as facções partidárias. Era o líder in­
entidades e momentos em que houvesse esta conteste da comunidade. Nele se con­
função. centrava a vida cultural, religiosa e
Neste contexto de sacralidade enfatiza­ associativa da época. Se então houve­
va-se muito que a função do professor paro­ ra ministérios ordenados, sem dúvida
quial era uma vocação, uma missão a cum­ nenhuma teriam sido os diáconos
prir. Destacava-se a fidelidade com que os permanentes preconizados pelo Con­
professores idosos levaram sua missão até cflio. Por tudo isso, eram figuras im­
o fim. Fundamental era a honestidade e reti­ prescindíveis no lugar. Tanto isto era
dão de caráter. Promovia-se este aperfei­ assim que, já não existindo, até hoje
çoamento também através de retiros anuais não se conseguiu encher convenien­
reservados aos professores. temente o vácuo que deixaram, com
Outro aspecto curioso, mas decorrente não pequeno detrimento da vida co­
da concepção de suas funções como uma vo­ munitária.
cação, e que acompanha toda a história do Não se pode voltar ao passado. Urge,
professor paroquial, era sua baixa remunera­ porém , fazer que surjam o quanto
ção. Embora fosse normalmente o mais culto antes as novas figuras que, na linha
e capacitado na comunidade, seu poder aqui-o daquelas, saibam integrar as comu­
sitivo costumava ser inferior ao da média dos nidades hoje, como o conseguiram
colonos, apesar de dispor de moradia e terre­ aqueles então. Confiamos que os no­
no para o cultivo por parte da esposa e fi-c vos ministérios nos dêem a pista e
lhos. Seu salário era a taxa mensal paga por a solução" .
aluno. Quanto mais alunos numa escola,
maior seu salário. A descrição sintetiza bem o significado
Segundo o depoimento de um grupo de e a função do professor paroquial enquanto
ex- professores, hoje septuagenários, quem agente e líder de comunidade rural, vincula­
melhor sintetizou uma descrição do sentido e do a uma atmosfera de "primazia do espiri­
das funções do professor paroquial católico tual". No Projeto de rtestauração Católica
da zona de colonização alemã foi Alberto ele foi figura estratégica e guardião de uma
Etges, bispo de Santa Cruz, RS, para a co­ ordem em que o sistema de referência era
memoração do dia do professor, em o sagrado, em que as normas e valores eco­
1 5. 1 0.77. Pareceu-lhes tão apropriada a sín- nômicos- sociais se legitimavam pelas normas

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 1 5 - 44, jan/jun. 1987 25


e valores religiosos, em que a organização der comunitário do que propriamente en­
social estava alicerçada na homogeneidade de quanto professor.
pequenos proprietruios rurais, com base na
policultura e no trabalho familiar.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PA­
Havia um cuidado especial com a esco­ ROQUIAL
lha e a formação dos professores. Normal­
mente eles eram escolhidos mais em função O tema da formação e do constante
de suas atividades religiosas e sociais, mas aperfeiçoamento do professor paroquial
também se julgava indispensável que sou­ merecia tratamento especial no Projeto Ca­
bessem ensinar bem ler, escrever e contar. tólico Regional. Reconhecia-se que havia
Uma análise do currículo da Escola Normal, muitos requisitos para um ensino básico efI­
evidencia estas prioridades na formação dos ciente como, por exemplo, salas adequadas,
professores, onde além dos meios informais, material didático, freqüência assídua, intera­
os recursos usados erani: O Colégio Concei­ ção da escola com a comunidade, porém , o
ção de São Leopoldo, a partir de 1869; Juve­ fator mais importante e mais decisivo certa­
natos de Congregações Religiosas. a partir mente seria o de um bom professor. Por isto
de 1900; Escolas de Aperfeiçoamento (Fort­ havia um cuidado especial com a formação
bildungschulen), a partir de 1890; e Escola do professor entre os teuto-brasileiros. Ele
Vormal (Lehrerseminar), apenas a partir de deveria ter boa capacitação para o ensino do
1 923 e para uma porcentagem pequena de que era tido como essencial para a colônia,
professores. isto é, bons fundamentos de leitura, escrita,
O Pe. Lutterbeck, SJ, relatou que a operações matemáticas e ensino religioso.
questão da formação dos professores paro­ A questão da melhor qualifIcação do
quiais foi básica para os jesuítas, uma vez professor no Projeto católico entre teuto­
que lhes era reservada uma função impor­ brasileiros nos remete primeiramente à As­
tante no Projeto Católico Regional. AfIrmou sociação dos Professores (Lehrerverein) en­
que: quanto órgão representativo e coordenador
"O plano inicial de os jesuítas esta­ das atividades dos mesmos. Esta foi a instân­
belecerem em São Leopoldo, a partir cia maior de decisões, de encaminhamento e
do ano de 1869, no Colégio Concei­ coordenação de todos os projetos relaciona­
ção, uma Escola Normal que for­ dos com a questão professor paroquial cató­
masse o professorado católico para lico, desde sua formação e desempenho nas
as colônias, infelizmente fracassou múltiplas funções até sua manutenção fman­
por diversas razões. Em 1898, no ceira. A Associação dos Professores foi es­
entanto, fundou-se o chamado Leh­ pecialmente o instrumento através do qual os
rerverein (União de Professores articuladores do Projeto de Restauração
Católicos teuto-brasileiros) e jã em Católica Regional orientavam e assistiam
1900 teve esta corporação a sua re­ seus agentes mais estratégicos, os professo­
vista mensal própria, de nome Leh­ res paroquiais. Aqui, ao referir-me à asso­
rezeitung (Jornal do Professor). Foi ciação dos professores, apenas apresento os
redigida, impressa e custeada a par­ elementos indispensáveis para a contextuali­
tir daquele ano até o de 1939 pelos zação dos meios de formação e para a com­
próprios professores paroquiais e preensão da prática pedagógica do professor
seus mentores ntligiosos, os jesuítas paroquial. Para uma análise mais profunda
das par6quias" (Lutterberck, 1977, p. do Leherve!"ein, seu signifIcado para o Pro­
97). jeto Católico , Regional, sua estreita vincula­
Parece-me que estas referências já são o ção com as Assembléias Gerais de Católicos
sufIciente para demonstrar o quanto a escola Teuto-Brasileiros no Rio Grande do Sul,
suas iniciativas 'rélacionadas com a formação
e a formação dos professores paroquiais era
e prática pedagógica dos associados veja-se
vital no Projeto de Restauração Católica na
as pesquisas de Lúcio Kreutz (Kreutz, 1985)
Colônia teuto-brasileira sob a inspiração dos
e de Arthur Blásio Rambo (Rambo, 1985).
jesuítas. Já se contava cOm a tradição germâ­
nica na educação elementar generalizada e
com as iniciativas e incentivos para a forma­ A Associação dos Professores Paroquiais"
ção e melhoria dos professores. Porém, no Cat6licos Teuto-Brasileiros no Rio
caso do Rio Grande do Sul o importante é Grande do Sul (Lehrerverein)
perceber o uso social que a Igreja fez e o
sentido que deu a esta tradição para formar A idéia da fundação do Lehrerverein
agentes para seu Projeto Católico, onde o católico foi lançada já em 1896 em Bom Jar­
professor paroquial pesou mais enquanto li- dim, RS, juntamente com a idéia da realiza-

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ção de uma Assembléia Geral de Cat6licos ver os interesses do professorado e da
teu to -brasileiros (Katholikenversammlung escola através de procedimentos co­
ou Katholi..\entag). O principal promotor munitários, assegurando sempre
riest�.s duas iniciativas foi o jesuíta Pe. Pedro melhor emprego do professor e con­
Gasper. A Associação dos Professores Paro­ sideração da comunidade com o
quiais foi fundada em 26 de março de 1898 mesmo" (Schupp, 1974, p. 419).
em H annonia, município de São João do
Montenegro, RS, juntamente com a realiza­ A primazia do aspecto educativo, for­
ção da primeira Katholikenversammlung. O mativo da missão do professor paroquial em
ato de fundação contou com a presença de relação à mera instrução, foi realçada na se­
50 professores paroquiais mas, fato signifi­ gunda Assembléia Geral da Associação
cativo, apenas 35 assinaram a lista como s6- quando, ao se aprovar os estatutos, também
cios fundadores. Os primeiros anos da Asso­ se mudou o nome de Katholischer Lehrerve­
·
ciação foram de muitas divergências inter­ rein para Katholischer Lehrer- und Erziehun­
nas, manifestas já na fundação. Ainda em seu gsverein {ML, jan.labr. 1902, p. 4). Segundo
primeiro ano a Associação passou a contar o pr6prio Jornal dos Professores Teuto-bra­
com 64 sócios (LZ, 1923, p. 4-5; DV, 13.1. sileiros enfativa-se que
1899).
Contudo, os primeiros anos foram de "para comprometer mais os pais dos
muita oscilação no quadro dos sócios. O ano alunos e a comunidade toda com a
de 1900 começou com 8 3 s6cios e, apesar de causa da educação, o objetivo do Le­
muita campanha, findou com 78. Em 1901, o hrerverein foi ampliado, o que se
número de sócios cresceu lentamente: eram evidencia pela própria mudança do
90 em 1907 (LZ, fev. 1907, p. 18), descendo nome da Associação que se tornou
novamente para 86 em 1913. Em 1937, che­ agora Katholischer Lehrer-und Er­
gou a 438 sócios, abrangendo a grande ziehungsverein" (ML, 1903, p. 9 - 1 1).
maioria dos professores paroquiais cat6licos
de então (Hist6ria da Colonização Alemã. .. Na segunda redação de estatutos, em
1936, p. 56). 1906, os interesses materiais dos professores
Desde a fundação o Lehrerverein foi di­ e os meios concretos para sua atuação foram
vidido em seções, levando-se em conta as tratados de modo mais direto. Afirmava-se
possibilidades regionais de reunião e organi­ que, além dos interesses de promoção espi­
zação. Esta prática também esteve inspirada ritual do professor e das comunidades em
em seu congênere na Alemanha. No ato de que atuava, o Lehrerverein visava especifica­
sua fundação no Rio Grande do Sul foram mente:
implantadas 8 seções regionais que, em 1936,
já tinham sido elevadas para 20 (Hist6ria da
Colonização Alemã. .. 1936, p. 56). "a realização de congressos de pro­
Os objetivos do Lehrerverein, segundo fessores; a elaboração e divulgação de
seus primeiros Estatutos aprovados na se­ material didático, a · criação de um
gunda Assembléia Plenária da Associação, fundo de assistência ao professor;
em Bom Princípio (RS), em abril de 1902, a formação de uma hiblioteca setori­
eram: zada, a formação de uma agência de
"Objetivo geral: promover a formação emprego do professor paroquial e
da juventude cristã segundo a orien­ a formação de diretorias escolares"
tação da Igreja Católica. (Schupp, 1974, p. 419).
Objetivos específicos: promover a edu­
cação do lar; promover e desenvolver O Deutsches Volksblatt de 13 de janeiro
as escolas paroquiais, formar um de 1899 informou que então o número de
magistério condigno, fiel a seus deve­ alunos oscilava muito por professor, varian­
res; promover os interesses materiais do de 10 a 87, tornando impraticável remu­
e espirituais dos associados, os pro­ nerá-lo apenas através de uma taxa paga por
fessores paroquiais; elaborar mate­ aluno. Afirmou também que a média de alu­
rial didático apropriado às escolas nos por escola era de 39. E salientou que a
paroquiais teuto-brasileiras" (ML, fmalidade principal da Associação dos Pro­
jan.labr. 1902, p. 6) fessores era

Em relat6rio do Pe. A. Schupp, SJ, um "habilitar melhor os professores pa­


dos principais estudiosos da ação dos jesuítas ra instruir e educar as crianças atra­
entre os teuto-brasileiros de 1870 até as pri­ vés (la troca de experiências, através
meiras décadas do século XX, salienta-se do Jornal dos Professores, através da
que promoção de uma literatura especia­
"O objetivo geral do Lehrerverein é lizada, etc " (DV, 13. 1. 1899).
..•

o de formar um professorado fiel e


condigno à Igreja Católica e promo- E que,

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2(1): 1 5 - 44, jan/jun. 1987 27


"o primeiro objetivo do Lehrerverein se atingir os objetivos acima que o professor
é a formação, a promoção, a melho­ cumpra bem seus deveres e seja um exemplo
ria e o desenvolvimento dos professo­ de vida para toda a comunidade e que se em­
res paroquiais" (LZ, dez. 1923, p. 1). penhe no seu constante aperfeiçoamento es­
piritual e proftssional (LZ, maio 1923, p. 1 ).
Karl Fouquet (17.12.1977) descreveu os A primeira preocupação do Lehrerve­
objetivos do Lehrerverein dizendo que rein foi com a criação de um órgão de comu­
nicação dos professores paroquiais entre si e
"os objetivos do Lehrerverein eram: com a Associação, fundando o jornal do
1) reunir todos os professores como Professor (Lehrerzeitung) em 1 900. Nas
sócios da associação; 2) dar-lhes condições concretas de isolamento das co­
oportunidade de encontro m útuo e de munidades rurais, o Jornal do Professor teve
troca de experiências nas Assem­ um signiftcado pedagógico especial, tornan­
bléias Gerais e secionais; 3) promover do-se instrumento privilegiado de formação
palestras; 4) promover demonstra­ e atualização pedagógica dos professores
ções de aulas práticas; 5) promover paroquiais, seja pela apresentação de teorias
cursos de aperfeiçoamento; 6) provi­ e práticas novas, seja pela publicação porme­
denciar a elaboração e impressão de norizada de planos de aula para todas as dis­
material didático; 7) formar um ciplinas, submentendo-as à apreciação dos
fundo de assistência ao professor pa­ professores.
roquial e de aposentadoria para o Além do Jornal, a Associação de Pro­
mesmo". fessores também providenciou imediata­
mente pela criação das secionais, oito ini­
Os meios principais para a realização do cialmente, em que uma diretoria local de­
objetivo foram: 1) realizar reuniões de pro­ vesse promover a realização sistemática de
fessores com palestras e aulas demonstrati­ reuniões de professores, com discussão teó­
vas; 2) manter um jornal-revista mensal co­ rica e aulas demonstrativas. Eram muito co­
mo órgão da Associação, veinculando instru­ nhecidas como "Lehrerkonferenzen mit
ções práticas e proftssi6nais; 3) promover Lehrproben". Foi se passando do tradicional
a impressão de livros didáticos acomodados método de alfabetização, o silábico, para o
às circunstâncias coloniais; 4) manter uma fonético, e se promovia entre os sócios mais
agência de emprego para os professores; 5) habilitados a elaboração de novos manuais
organizar um Fundo de Aposentadoria e In­ para alfabetização e para o ensino da mate­
validez para os professores paroquiais católi­ mática. O Lehrerverein ainda incentivou e
cos (LZ, 1936, p. 13). promoveu a realização de semanas de aper­
Quanto às realizações do Lehrerverein feiçoamento para professores, com o estudo
deve-se registrar que, enquanto instância e o debate das questões mais prementes para
mais solene de decisões, a Primeira Assem­ o bom cumprimento de suas funções (LZ,
bléia Geral de Católicos teuto-brasileiros , em 1937, p. 3-5), e, em 1 923, levou a efeito a
Harmonia, RS, em 1898, ao fundar solene­ inauguração do Lehrerseminar (Escola Nor­
mente o Lehrerverein católico, também to­ mal) para a formação dos professores. Esta
mou algumas resoluções quanto à questão foi uma iniciativa acalentada há mais de meio
escolar e que vieram a ser o primeiro plano século e tentada várias vezes com insucesso.
de trabalho da Associação dos mesmos, esta­ No Lehrerverein considerou-se a formação
belecendo-se que: 1) a taxa escolar será ele­ da Escola Normal como seu objetivo e sua
vada para 2 mil réis. As comunidades com realização maior.
terra e moradia disponíveis para o professor Em avaliação dos primeiros quatro anos
terão taxa menor; 2) a escolaridade obriga­ de atividades do Lehrerverein, feita na As­
tória passa para quatro anos e os pais devem sembléia Plenária de 1902, concluiu-se que
enviar seus fIlhos regularmente à escola; 3) o ,através das assembléias e reuniões secio­
início e o ténnino do ano escolar será uni­ nais a Associação estava progredindo. Os
formizado para todas as escolas e deverá ser relatórios e as aulas demonstrativas, realiza­
ftxo; 4) cada comunidade deverá ter uma di­ das nestas reuniões, obtiveram interesse dos
retoria escolar que zele pelos interesses do sócios e amigos da escola e promoveram a
professor e pela manutenção da ordem e de­ aceitação em círculos antes adversos.
senvolvimento na escola; 5) a língua alemã
permaneça a fundamental para instrução, " Especialmente o Jornal do Profes­
embora se deva ensinar também o português; sor é um sinal do fortalecimento in­
6) os pais zelem pela boa imagem do pro­ terno da Associação. Certamente co­
fessor junto a seus fIlhos e disponham-se laborou na discussão das questões
para o sacriffcio em favor da questão escolar, pedagógicas e no aperfeiçoamento
tais como a aquisição de material didático, a didático dos professores. Pelo Jornal
construção e a manutenção de escolas, da a diretoria da Associação pode se di­
moradia do professor e terra para o cultivo; rigir li todos e cada qual tem a pos­
7) a Assembléia declara ser fundamental para sibilidade de participar da experiên-

28 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, janljun. 1987


cia dos colegas" (ML, jan.labr. 1902, exemplo pode ser visto no regional de Cerro
po 2). Azul, onde inicialmente o clero era de padres
palotinos, menos envolvidos com a questão
A mesma avaliação relata que a adoção do professor paroquial.
geral do "Manual de Cálculo" de M. Grimm
trouxe uma sensível melhora no ensino da "As reuniões e o desenvolvimento
matemática, que houve iniciativas dos pro­ deste regional, fundado em 1912 pelo
fessores em favor da melhoria salarial, não Prof. Kroetz, foram muito devagar.
obstante a teoria do magistério paroquial Houve uma reunião do regional em
como uma vocação e um sacerdócio, e que que apareceu apenas um professor . . .

E a participação era pouca até que


"avançamos também, lentamente, em 1918, quando o vigário se envol­
na teoria e na prática pedag6gica. O veu mais com a associação, ela come­
fundamento está posto para uma çou a ter um desenvolvimento ímpar,
grande ação. ( ... ) Houve também luta tornando-se logo um dos regionais
pela melhoria salarial dos professores mais dinâmicos" (Geschichte. . 1928,
.

tomando-se algumas iniciativas a p. 45-6).


respeito. A escolaridade mínima de
quatro anos e um calendário escolar As reumoes secionais nonnalmente
de início de atividades em comum em eram convocadas pelo pároco da localidade
todas as escolas paroquiais, foram em que se realizaria o evento e, regra geral,
outro objetivo, mas não totalmente contava-se com a participação de todos os
alcançado. ( . . .) Houve muito apoio padres que atuavam na região. Neste sentido
do clero para nossa atividade" (ML, é signiflcativo o relatório da 12� Assembléia
jan.labr. 1902, p. 2). Geral da Associação dos Professores, reali­
zada em Lageado, RS, em outubro de 1925.
Um ano depois, em 1903, constatou-se Relata-se que nesta Assembléia participaram
que o número de sócios aumentara, que se 1 0 padres, alguns religiosos maristas, diver­
realizaram reuniões e assembléias em todas sas freiras e 45 professores paroquiais (LZ,
às secionais para a melhoria e o aperfeiçoa­ 1 925, p. 1... e dez. 1925, p. 1).
mento dos professores e que se publicou, São depoimentos que conflnnam, como
através da Associação, um manual de alfabe­ vimos, o quanto professores paroquiais e sua
tização adaptado ao meio rural, também da Associação eram um elemento importante no
autoria de M. Grimm (ML, 1903, p. 9- 1 1). Projeto de Restauração Católica Regional.
E em avaliação da diretoria, em 1912, o Em 1923, ao celebrar vinte e cinco anos
desenvolvimento da Associação foi destaca­ de fundação, o Lehrerverein resumiu suas
do, pois principais realizações, enfatizando que:

" pode-se afirmar tranqüilamente


que a partir da fundação do Lehrer­ "- materialmente, realizou:
verein se iniciou uma nova era na - um respeitável aumento do núme­
hist6ria do professor paroquial ( . . . ) ro de escolas paroquiais;
Houve realizações importantes e - a construção de boas escolas;
transformações qualitativas ( . . . ). A a construção de moradias para
questão da formação e do aperfei­ professores, com terra para o
çoamento do professor paroquial me­ plantio e benfeitorias para a cria­
receu atenção especial através de ção;
cursos de férias, encontros de pro­ - a melhoria salarial dos professores
fessores com aulas demonstrativas, e a criação de um Fundo de Assis­
semanas de estudos, etc." I (LZ, 1912, tência e Aposentadoria;
p. 6-7). - Com relação ao ensino, obteve:
uma escolaridade mínima de qua­
Há fortes indícios de que o desenvolvi­ tro anos;
mento dos diversos regionais do Lehrerve­ - a superação de velhos e inadequa­
rein, do mesmo modo como ocorria com as dos métodos de ensino;
associações teuto-brasileiras católicas em - melhores resultados de aprendiza­
geral, estava em relação direta com o maior gem em todas as disciplinas;
ou menor envolvimento do pároco com estas - elaboração e publicação de ma­
mesmas associações, especialmente quando nuais pr6prios, adequados à reali­
este era jesuíta. Os jesuítas tomaram a si a dade regional;
causa de todas estas associações, enflm eram sensível melhoria no aperfeiçoa­
eles os promotores maiores do Projeto Cató­ mento dos professores através rle
lico Regional. O mesmo nem sempre ocorria
.
reuniões com estudo te6Fico e aulas
com o clero de outras ordens religiosas, me­ demonstrativas e semanas de estu­
nos comprometidas com o Projeto. Um do;

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 29


- a fundação da Escola Normal (Le­ - Argentina: 203 escolas
hrerseminar) em 1923; - Bolívia: 3 escolas
- a difusão das Escolas de Aperfei­ - Brasil: 1 .500 escolas
çoamento (Fortbildungschule) pa­ - Chile: 45 escolas
ra acompanhar os adolescentes - Colômbia: 5 escolas
egressos da escola elementar; - Equador: 2 escolas
- a fundação e ininterrupta publica­ - Paraguai: 25 escolas
ção - excetuando-se sua suspensão - Peru: 2 escolas
durante a I! Guerra Mundial - do - Uruguai: 6 escolas
Jornal do Professor Paroquia, - Venezuela: 2 escolas
Católico (Lehrerzeitung); (Dalbey, 1969, p. 1 83).
- social e comunitariamente, for­ Os te�as predominantes em todas as
mou-se um magistério paroquial Assembléias, tanto regionais quanto plená­
que se firmou nas comunidades ru­ rias, foram a questão da melhor qualifIcação
rais pela sua liderança, responsa­ do professor paroquial, a elaboração e publi­
bilidade e eficiência" (LZ, dez. cação de material didático, o aperfeiçoa­
1923, p. 1. .. ). mento nas funções religiosas e na liderança
social e a questão salarial. As iniciativas para
EnfIm, o Lehrerverein teve a curvatura a qualifIcação do professor, realizadas espe­
de seu desenvolvimento ascendente até 1 937. cialmente através de curso de férias, de se­
Começou com 35 sócios. Em 1932 eram em manas de estudo e de reuniões com reflexão
tomo de 200. E em 1 936 passaram para 398 teórica e aulas demonstrativas, culminaram
professores paroquiais associados, saben­ com a fundação da Escola Normal de Ham­
do-se ainda de algumas dezenas que não se burgo Velho, em 1923.
haviam associado até então. A estatística A orientação do Lehrerverein em con­
mais completa certamente é a que aparece no formidade com o Projeto de Restauração
Jornal do Professor de 1936 (LZ, 1936, p. Católica Regional fIcou evidente nas Assem­
26-32). Há aí uma relação nominal de 398 bléias da Associação. Transpareceu pela
professores paroquistas fIliados ao Lehrerve­ presença do clero nas Assembléias, pela for­
reino Nesta relação os professores aparecem ça que o superior dos jesuítas teve em anular
de acordo com as divisões regionais do uma resolução do plenário, em 191 1 (LZ,
Lehrerverein., citando-se inclusive o nome 1 9 1 3, p. 27), enfIm, fIcou evidente na pró­
do coordenador de cada regional. Atribuo pria temática das Assembléias Gerais de
importância especial a estas duas referências Professores:
estatísticas, por trazerem a relação nominal
dos professores paroquiais, seja em ordem "Foi realçada a necessidade da união
alfabética, seja em divisão regional. Atri­ entre escola, famflia e comunidade.
bui-se nesta relação ao ano de 1935 um total A Assembléia tomou quatro temas
de 18.000 alunos nas escolas paroquiais ca­ como merecedores de especial aten­
t6licas teuto-brasileiras do Rio Grande do ção: a) a participação ativa dos pais
Sul. na escola; b) a elevação do magistério
A relação citada anteriormente combina em sentido vocacional, social e finan­
com os dados apresentados por O. Dalbey ceiro; c) o envolvimento direto do
( 1969, p. 76), segundo o qual em 1 935 havia clero com a escola; d) a caminhada
no estado 1 .041 escolas teuto-brasileiras com para uma maior harmonia e integra­
40.585 alunos. Destas, 570 eram escolas ção dos professores eAtre si e com o
evangélicas, 429 católicas e 42 mistas. clero" (LZ, 1911, p. 38-43).
Para possibilitar uma visão comparativa
com a questão escolar entre os teuto-brasi­ EnfIm, segundo a concepção do Lehrer­
leiros de outros Estados da Federação, sabe­ verein, o "professor paroquial tinha uma vo­
se que em 1 937 havia em Santa Catarina 361 cação santa, colaborando na tarefa da salva­
escolas e 402 professores paroquiais. Pro­ ção dos homens. Era concebido como um
porção bem menor de escolas teuto-brasi­ auxiliar da Igreja e da familia" (LZ, 1 9 1 3, p.
leiras havia nos demais estados com imigra­ 27). Os Estatutos da Associação eram uma
ção alemã. Segundo dados da Associação expressão clara deste modo de entender a
Nacional de Professores Teuto-B rasileiros função do professor paroquial.
(Landesverband deutschbrasilianische Leh­
rer), havia em 1 930 a soma de 61 professores
teuto-brasileiros no Paraná, 33 em São Pau­
lo, 1 6 no Rio de Janeiro e 67 no Espírito A Formação do Professor Paroquial
Santo.
Comparando a situação brasileira das A formação e o constante aperfeiçoa­
escolas e professores teutos com a situação mento do professor paroquial é um dos as­
na América do Sul, registrou-se em 1938 pectos que mereceu especial atenção da li­
o seguinte quadro: derança do Projeto de Restauração Católica

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Regional. Os relatos históricos são pratica­ empenho na tOfi�;lção do professor paro­
mente unânimes na afirmação de que nos quial.
primeiros dnqüenta anos de colonização, até A partir da criação do Lehrerverein, em
1 870, a situação da escola era precária não 1 898, foi tomado todo um conjunto de ini­
obstante os teuto-brasileiros a julgassem im­ ciativas quanto à formação e aperfeiçoa­
portante. Quanto ao magistét'io, havendo mento dos professores paroquiais. Plane­
falta de pessoal qualificado, "as funções fo­ jou-se um acompanhamento dos professores
ram preenchidas por pessoas sem preparo. já em atividade através de medidas mais in­
( ... ) Mas a nossa escola será melhor a partir formais, compatíveis com o trabalho e per­
do momento em que se melhorar a formação manência dos mesmos nas comunidades ru­
do professor" (DV, 9.3. 1923). Em 1 858 o rais. Para este acompanhamento a Associa­
jesuíta Pe. Bonifácio Klueber apontava para ção criou um jornal-revista, a Lehrerzeitung;
a necessidade de uma Escola Normal para realizou semanas de estudo; promoveu reu­
a formação dos professores. Porém, ainda niões regionais de professores para a refle­
não havia condições para este empreendi­ xão teórica e aulas demonstrativas (Lehrer­
mento. A colonização vivia seu primeiro es­ konferenzen mit Lehrproben) referentes a
tágio, o de organização das necessidades bá­ novos métodos em cada disciplina. E quanto
sicas de sobrevivência material (D V , à formação de novos professores, incentiva­
9.3. 1 923). ram-se medidas mais sistemáticas, sendo que
Em 1 869 os jesuítas abriram em São as modalidades mais comuns eram:
Leopoldo o Colégio Conceição, destinado a) Escolas de Aperfeiçoamento (Fort­
inicialmente à formação de padres e profes­ bildungschlen). Tendo cursado esta, o candi­
sores. Anos depois aceitou alguns leigos por dato a professor estagiava por algum tempo
ser o único curso secundário completo nos como "auxiliar de ensino" junto a um pro­
estados do sul, havendo freqüentes referên­ fessor bem conceituado e depois assumia a
cias a seu alto padrão de ensino (HJ, 1924, p. direção de uma escola e comunidade;
4 1 5). Foi aí, bem no centro e no início da b) Seminários para a formação do
inspiração do Projeto Católico Regional, que clero e Juvenatos para a formação de re­
se formaram os primeiros professores paro­ ligiosos. O Seminário normalmente abrangia
quiais. Os jesuítas tinham o plano inicial de um período escolar que se estendia do quinto
fazerem do Colégio Conceição uma Escola ano primário até o curso superior de fIlosofia
Normal que formasse o professorado católi­ e teologia inclusive. Os Juvenatos compre­
co para a colônia teuto-brasileira (Lutter­ endiam apenas o 12 e 22 graus de ensino,
beck, 1977, p. 97). O plano foi alterado anos sendo que o segundo grau correspondia à
depois, fundando-se um seminário para a forma de Escola Normal. Embora com obje­
formação de padres. Porém, muitos dos tivo bem específico, era notório o alto índice
egressos foram encaminhados para a função de evasões ao longo do curso nestas duas
de professor paroquial. Até 1 900 foi o único instituições. As evasões formavam uma mé­
centro de formação dos mesmos. E teve uma dia de 80 a 90%. E estes egressos passavam
importância toda especial em sua caracteri­ por um estágio como "auxiliar de ensino"
zação exatamente por ser o centro de atua­ para se tomarem professores. A maior parte
ção dos jesuítas, os inspiradores do Projeto dos professores paroquiais católicos teuto­
Católico Regional. brasileiros no Rio Grande do Sul formou-se
A partir de 1 89S, com a solene realiza­ nesta modalidade, como egressos de seminá­
ção da 1 � Assembléia Geral de Católicos rio ou juvenato e fazendo um estágio prévio
teuto-brasileiros (Katholikenversammlung) e junto a um professor bem conceituado;
a fundação da Associação de Professores c) A Escola Normal propriamente dita,
Católicos (Lehrerverein), iniciou-se novo e isto é, o Lerherseminar.
definitivo período quanto à formação dos
professores paroquiais. O primeiro objetivo A seguir farei uma explicação maior
da Associação, como vimos, foi a formação destas medidas, as informais e as mais siste­
dos professores para as comunidades rurais matizadas, relacionadas com a formação e o
católicas. E, tomando-se em conta as limita­ aperfeiçoamento dos professores paroquiais.
ções de então, o Lehrerverein teve uma atua­ Elas são reveladoras de prioridades e foram
ção caracterizada por muita vitalidade e per­ uma eficiente exploração das possibilidades
sistência numa série de iniciativas relaciona­ históricas para promover o aperfeiçoamento
das à questão. A matriz de inspiração eram pedagógico do professor paroquial e para
as medidas que vinham sendo adotadas há al­ animá-lo em suas funções sociais. Atestam
gumas décadas na formação dos professores igualmente frustrações e desacertos no
para as comunidades rurais católicas da Le hrerverein.
Alemanha, em (!ue também Sp plivilegiava a Vejamos primeiramente as medidas re­
figura do professor como agente do Projeto ferentes aos professores em atividade nas
de Restauração Católica. O Lehrerverein comunidades rurais, lançando-se mão de
católico do Rio Grande do Sul não se desta­ instrumentos de formação e de aperfeiçoa­
cou por muita originalidade, mas sim, pelo mento pedagógico mais informais.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 31


A - Meios informais de formação dos tholischen Erziehungsvereins in Bayern. Cu­
professores paroquiais riosamente, há uma semelhança - pratica­
mentente cópia - na disposição gráfica, no
Os meios informais usados com mais número de páginas, na ordem e no espaço
freqüência na formação dos professores pa­ concedido aos temas, entre o Jornal dos
roquiais foram: o Jornal dos Professores Professores Católicos da Baviera e o Jornal
(Lehrerzeitung), as Reuniões de Professores dos Professores Católicos teu to-brasileiros
com aulas demonstrativas (Lehrerkonferen­ do Rio Grande do Sul. Esta semelhança com
zen mit Lehrproben), os Cursos de Férias e os congêneres alemães encontra-se também
as Semanas de Estudo. na forma de organização e nos estatutos de
Entre estes, o instrumento de maior sig­ quase todas as associações criadas pelos je­
nificado e o mais eficiente para alcançar os suítas no Estado. Lembro também o parale­
professores nas comunidades rurais, forne­ lismo de iniciativas entre católicos e evangé­
cer-lhes subsídios didáticos e mantê-los em licos teuto-brasileiros do Rio Grande do Sul,
sintonia com o Lehrerverein foi o jornal-re­ já referido. No caso específico dos profes­
vista Lehrerzeitung, ou o Jornal dos Profes­ sores havia a Associação dos Professores, o
sores. Foi fundado pela Associação dos Jornal dos Professores, ambos fundados
Professores teu to-brasileiros católicos com primeiramente pelos católicos, e havia tam­
seu órgão de publicação, em 1 / 1 / 1 900 sob o bém a Escola Normal, aberta com boa ante­
título de Mi teilurg en des Katholischen Leh­ cedência pelos evangélicos. Os professores
rervereins in Rio Grande do Sul Na As­ evangélicos fundaram o jornal de sua asso­
' ciação em 1 901 sob o título de Allgemeine
sembléia Geral de Professores, em 1 902, a
Associação achou por bem ampliar o nome LehrerzeitungJür Rio Grande do Sul.
do Jornal e da própria Associação com a re­
ferência "educadores/educação". Esta reso­ Os objetivos da Lehrerzeitung dos Pro­
lução foi fruto da tendência de, então, se fessores Católicos foram apresentados no
distinguir entre educação e instrução: esta editorial do 1Ç? número. Coincidem com os da
seria um mero acréscimo de conhecimentos, Associação dos Professores na promoção
enquanto aquela implicava toda uma forma­ e fomento da escola e da educação católica,
ção do caráter. Em conseqüência o nome da na promoção espiritual, pedagógica e mate­
Associação passou para Katholische Lehrer­ rial dos professores paroquiais.
und Erziehungsvereins e o Jornal foi mudado
para Mitteilungen des Katholischen Lehrer­ "Quanto à promoção espiritual e
und Erziehungsvereins in Rio Grande do Sul, cultural dos professores, certamente
a partir da edição de abril de 1 902. E a partir o jornal terá grande tarefa e missão a
de 1 907 o título do Jornal passou a ser em cumprir. (. . .) Exigências descabidas e
'
defip.itivo: ,Lehrerzeitung - vereinsblatt des experiências pedagógicas não serão
deutschén kàtholischen Lehrervereins in Rio promovidas nas páginas do jornal.
Grande do Sul. (LZ, abro 1 923, p. 4). No Construindo devagar e com seguran­
texto a seguir será citado simplesmente como ça, orientado para as condições locais
Lehrerzeitung. e regionais, o jornal quer ajudar a
O último número da Lehrerzeitung é de formação e desenvolvimento do pro­
julho/agosto de 1939. Foi fechado pela por­ fessor católico. ( . . .) Interesssa tam ­
taria de 1 8 de julho de 1 939 do Ministério da bém a melhoria social do magistério
Justiça em decorrência do decreto-lei de na­ católico. ( . . .) Devemos promover
cionalização do ensino nÇ? 406, de 4 de maio maior interesse e integração das co­
de 1938. O Lehrerverein ainda tentou publi­ munidades com as necessidades ma­
cá-lo como anexo da revista SKT Paulus­ teriais das escolas e dos professores.
blatt. Pelas informações disponíveis, só terá Devemos igualmente promover uma
aparecido o anexo nÇ? 1, de maio de 1 940. E, melhor formação cultural e espiri­
em conseqüência da primeira Guerra Mun­ tual dos professores. ( ... ) Trata-se de
dial, a Lehrerzeitung já tivera sua publicação um objetivo nobre, de uma causa
suspensa no período de novembro de 1 91 7 a santa. Neste aspecto o Jornal dos
janeiro de 1 920. Professores terá uma grande tarefa e
Os jesuítas buscavam na Alemanha o missão a cumprir. ( . . . ) Por isto o jor­
exemplo e a inspiração para suas associações nal permanecerá em sintonia com a
e, enfim, para praticamente todas as suas ini­ hierarquia católica. Esta união nos
ciativas junto aos teuto-brasileiros no Rio será benéfica" (ML , jan. 1900, p.
Grande do Sul. Este também foi o caso para 1-2).
a Lehrerzeitung. Na Alemanha havia diversos
jornais de professores paroquiais católicos, Em 1905 apareceu mais uma definição
de acordo com as províncias (LZ, dez. 1 924, clara dos objetivos do jornal dos Professores
p. 6), fundados em torno de 1 860- 1 870. Te­ em favor da educação como motivo religio­
'
nho em mãos a coleção de 1 8 98 da Katholis­ so, no contexto do Projeto Católico. Afir­
che Schulzeitunf? - Zugleich Orf?an des ka- mou-se que

32 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987


"Nosso trabalho serve aos funda­ E nos seus últimos seis anos, o Jornal do
m'entos da educação cristã na escola e Professor, então sob a direção do jesuíta Pe.
na família. Mas nossa primeira preo­ Miguel Meyer, simultaneamente diretor da
cupação é a escola. Como o sucesso da Escola Normal, apresentou novamente com
escola cristã depende essencialmente mais intensidade a discussão teórica. Neste
da capacidade de doação, da alegria período o debate era polarizado pela questão
de ensinar e da boa formação dos Escola Tradicional versus Escola Nova. Re­
professores, procuramos, na medida gistrou-"se também pela muita produção de
do possível, ir ao encontro destes in­ material didático para a escola elementar,
teresses oferecendo conte6do pedag6- desde a elaboração e publicação de manuais
gico e didático, informações sobre escolares, até de planos de aula, de metodo­
novas tendências pedag6gicas, logia mais adequada para esta ou aquela dis­
orientação metodol6gica e material ciplina e de um noticiário intenso sobre a
didático. ( ) Que o Jornal trate com
.•. questão escolar na colonização teuto-brasi­
mais freqüência e realce o aperfei­ leira. Enfim, houve um novo florescimento e
çoamento religioso do professor cer­ dinamismo. O intercâmbio com a Alemanha
tamente será saudado por todos era relativamente fácil, já porque o Jornal
quantos concordam conosco que mantinha permuta com seus congêneres ale­
nestes tempos difíceis o mais impor­ mães, já porque diversos professores no es­
tante e o mais necessário são perso­ tado mantinham correspondência com seus
nalidades cristãs verdadeiras, ho­ mestres de Escola Normal na Alemanha, ha­
mens e mulheres, que em cada situa­ vendo retomo de notícias e participação nos
ção de vida te§temunham sua reli­ debates teórico-metodológicos (LZ, jul.
giosidade e " sua �oncepção cristã de 1924, p. 16). Este intercâmbio fornecia ma­
mundo" (LZ, dez. 1905, p. 89-90). terial para as diversas seções do Jornal do
Professor, com destaque para os novos lan­
o mesmo objetivo prioritariamente çamentos de livros e de material didático na
formativo-espiritual ainda foi apresentado Alemanha, recomendando-se o que era con­
em 1921, afirmando-se que: siderado válido para escolas e professores lo­
cais (LZ, jul. 1924, p. 15). A Escola Normal
"O Jornal do Professor, quer esti­ mantinha freqüente intercâmbio com seus
mular os professores paroquiais a similares na Alemanha através de informa­
permanecerem firmes e fiéis em seu ções pedagógicas e da permuta de periódicos.
caminho espinhoso, oferecendo-lhes O envio deste material era feito pela Asso­
os meios para seu aperfeiçoamento" ciação Nacional de Professores Católicos da
(LZ, novo 1921, p. 6). Alemanha e considerado como uma colabo­
ração com os patrícios emigrados para outros
Embora tenha sido uma constante em países (Bericht..., 1931, p. 23).
'
todos os números, há, no entanto, um mo­ A partir de 1930 o Jornal do Professor
mento alto na apresentação de textos peda­ deu muito destaque à formação pedagógica
gógicos e material didático nos cinco pri­ do professor paroquial. Em todas as edições
melros anos e nos seis últimos do jornal. Nos apareceram reflexões e sugestões práticas
cinco primeiros há muitas referências a Her­ sobre a melhor didática das diversas discipli­
bart e Pestalozzi. A permuta com seus con­ nas. Novamente muitas referências a Pesta­
gêneres da Alemanha permitia resumos e lozzi, Herbart e, especialmente, sobre a
transcrições de reflexões teóricas e de notí­ questão do momento, a da Escola Nova.
cias referentes às novidades pedagógicas na Também houve constantes alusões à necessi­
Europa. Porém, o Jornal do Professor pri­ dade de o professor se habilitar cada vez
mava especialmente na elaboração de subsí­ melhor, servindo como referência a ad ­
dios didáticos, apresentando as diversas dis­ moestação d o Pe. Max von Lassberg ( 1 909,
ciplinas do curso elementar com planos de p. 69 ... ), na 5!! Assembléia Geral de Católi­
aula, até pormenorizados. Estimulava os cos. Dizia:
professores mais habilitados e experientes à "Mas os professores paroquiais de­
elaboração de material didático apropriado às vem também eles mesmos promover
circunstâncias locais, fazendo sua publicação. cada vez mais sua imagem pela efi­
Também publicava os relatórios das reuniões ciência e competência. Por isto o
regionais de professores que, por vezes, ge­ professor deve aprimorar sua forma­
ravam longos debates em números posterio­ ção; ensinar com dedicação e amor;
res. Os primeiros cinco anos do Jornal do seguir corretamente um plano de
Professor também foram densos na caracte­ aula, objetivo e gradual; esforçar-se
rização das funções religioso-sociais do por ensinar as coisas básicas, essen­
professor paroquial, enquanto elemento de ciais; não promover apenas conheci­
muita importância para o Projeto Católico. A mentos mecânicos, mas também o
mão dos jesuítas estava presente. treino da inteligência; participar dos

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( 1): 15 - 44, jan/jun. 1987


encontros de professores, especial­ ceituados professores, nomeados pelo Vigá­
mente das exposições e demonstra­ rio, e na companhia deste, percorriam as es­
ções práticas q�e podem ajudar colas da região e examinavam publicamente,
muito na melhoria da �ola e do en­ na presença da diretona escolar e de a}guns
sino" • pais de alunos mais interessados, aluno por
aluno. Sem um resultado satisfatório o pro­
Há indícios de que os anos de 1906, fessor não passaria para o segundo ano de
1 907 e 1908 tenham sido difíceis para a edi­ magistério.
ção do Jornal. No editorial de janeiro de A diretoria regional da Associação de
1 906 há uma forte queixa contra a falta de Professores tinha como
colaboração, afIrmando-se que o Jornal, as­
sim como a maior parte das Associações, "uma de suas funções mais impor­
eram como que resultado da ação de alguns tantes a convocação periódica de
idealistas que se doavam por estas causas reuniões, onde, além de se discutir as
com um sacerdócio admirável, sendo que a questões referentes às escolas e ao
"comunidade e os sócios não participam magistério, também se realizavam
muito. É o caso dos professores, na sua preleções, em que os professores mais
maioria, em relação ao Jornal dos Professo­ preparados abordavam a melhor
res" (ML, 1 906, p. 1 -2). E em 1 907 repe­ maneira de se lecionar ora uma ora
te-se a queixa, lamentando-se a falta de co­ outra matéria de ensino elementar, e
laboração com o redator do Jornal. "De 100 depois, comprovavam-no concreta­
sócios ninguém envia nada" (LZ, 1 907, p. mente em aulas demonstrativas em
39-40). E, novamente em 1908, há um cha­ escola de aplicação, ou melhor, na
mado veemente para os professores colabo­ própria escola do local de reunião.
rarem com a redação de seu jornal (LZ, Estas preleções e aulas demonstrati­
1908, p. 34). vas, em que se punha em prática as
Não encontrei notícias sobre a tiragem mais modernas técnicas de ensino por
inicial da Lehrerzeitung. Em 1 921 eram 450 mestres com longa experiência, tem
assinantes e nos anos subseqüentes sua tira­ trazido ótimos resultados e muito
gem teve um sensível aumento. tem contribuído para a eficiência do
Sem dúvida a Lehrerzeitung foi um ins­ ensino" (História da Colonização,
trumento de especial interesse e valor para 1936, p. 56-57).
o Lehrerverein em sua tarefa de fomentar a
contínua formação e atualização pedagógico­ A Diretoria da Associação dos Profes­
didática dos professores paroquiais católicos sores admoestava continuamente as direto­
teuto-brasileiros no Rio Grande do Sul. rias de seus regionais sobre a importância
Ainda em relação aos meios informais destas reuniões periódicas de professores,
de formação dos professores paroquiais, lembrando que o objetivo da Associação era
além da Lehrerzeitung, as Reuniões de Pro­ a formação e a promoção do professor paro­
fessores com aulas demonstrativas (Lehrer­ quial e da escola, sendo que um dos meios
konferenzen mit Lehrproben) foram um ins­ mais efIcazes encontrava-se justamente
trumento efIciente de aperfeiçoamento dos
mesmos. Também é uma experiência copiada "no intercâmbio de experiências en­
da Alemanha. No Rio Grande do Sul o Leh­ tre os professores e na riqueza de li­
rerverein católico estimulava o relaciona­ ções que os professores mais expe­
mento dos professores entre si, ajudava a rientes transmitem aos mais jovens.
discutir e melhorar os métodos de ensino. ( ) A Associação privilegia, dá um
•.•

Todos os professores eram estimulados con­ destaque especial à ciência pedag6gi­


tinuadamente ao aperfeiçoamento através de ca transmitida nas reuniões regionais
reuniões secionaiS e regionais em que, além através da reflexão e da pr6pria de­
de palestras de orientação pedagógica, se fa­ monstração prática" (ML, novo 1903,
zia o fundamental segundo a concepção da p. 73-75).
época: as demonstrações práticas. Cada
professor dava uma aula para uma classe ex­ A atualização constante do professor
perimental perante seus colegas, os vigários e paroquial era um tema freqüentemente enfa­
a diretoria escolar local. Depois, em reunião, tizado na literatura do Projeto Católico Re­
se partia para as críticas. Neste sentido não gional. Em ambiente agrário, sem maiores
interessava tanto a titulação e o processo de demandas culturais senão aquelas da tradição
formação, formal ou não. Cobrava-se o re­ popular, urgia que o professor paroquial se
sultado concreto, a capacitação real para as precavesse contra a estagnação, devendo ser
funções. E sob este critério, as comunidades um promotor cultural em seu meio. Necessi­
se desfaziam, ao fmal de cada ano, de ini­ tava-se de muita leitura para acompanhar o
ciantes menos bem sucedidos, denunciados progresso da humanidade, pelo menos a nível
pelos exames solenes e públicos com os alu­ de informação (ML, jul. 1 901). E para esta
nos. Uma banca examinadora de três con- fInaIidade eram de especial utilidade as reu-

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moes e assembléias distritais (regionais) de empréstimos, etc." (Lutterbeck,
professores que. realizadas periodicamente. 1977, p. 124) grifo meu.
sem dúvida contribuíram muito para a me­ "A atividade da Associação, que des­
lhoria da qualificação do professor: em sua de o início contou com a colaboração
múltipla atividade (LZ. set. 1 9�14. p. 2). Nes­ dos jesuítas, correspondeu até 1940 a
tes encontros de treinamento as aulas de­ vasto programa. As conferências foram
monstrativas com o subseqüente debate e wn ótimo meio de formação ulterior,
apreciação do plenário tinham um peso e ou, como hoje se diria, de reci­
uma eficácia especial (Hist6ria da Coloniza­ clagem contínua, pois propunham as
ção Alemã. .. 1936. p. 56-57). novas conquistas da ciência pedagó­
A Associação dos Professores procura­ gica nos aspectos didáticos, metodo­
va compensar a falta de uma formação peda­ lógicos e psicológicos, informando
gógica feita em Escola Normal da grande também sobre a nova legislação na­
parte de seus associados através de uma for­ cional do ensino e de seu conteúdo.
mação continuada por meio de encontros. de Pouco a pouco os professores chega­
palestras e especialmente de demonstrações ram a promover uma Escola Normal
práticas feitas por professores mais expe­ própria de sua Associação" (Lutter­
rientes e titulados. Dentro das limitações do beck, 1977, p. 124) grifo meu .
ambiente. a Associação optou pela via da
formação e treinamento que lhe parecia mais Também o Pe. Schupp. (1974, P. 420),
eficiente e que respondia aos anseios de seus SJ, aoresentou a finalidade das rellniões de
associados. professores como sendo para o estímulo o
estímulo mtituo e espiritual entre os profes­
"Pela participação nas. reuniões, pela sores. para a troca de experiências e para a
troca de icWiu com os colegas tam­ apresentação e o debate de novas propostas
bém aprendemos. ( ) Esta troca de
•••
pedagógicas. A literatura teuto-brasileira
experiências é muito rica. ( ) Atra­
•••
consagrou a expressão Lehrerkonferenzen mit
vés de nossa Associação. promove-se LeFuproben (reuniões de professores com
nas reuniões, a apresentação de novos aulas demonstrativas) como algo inseparável
métodos, procura-se testar sua efi­ e sagrado em seu programa de fomentar o
ciência e se esclarece seu sentido. A aperfeiçoamento dos professores. A reflexão
teórica sobre métodos e técnicas para a sala
Associação sempre provoca novo di­
de aula teria que vir acompanhada da de­
namismo e crescimento entre os asso­
ciados. E, através do Jornal dos monstração prática. Nestas reuniões. nor­
Professores oferece a possibilidade de malmente alguém fazia uma exposição logo
uma troca de idéias mais ampla, o cedo. Depois. ainda no período da manhã.
que é essencial para uma associação realizavam-se as aulas demonstrativas. em
diversas disciplinas • para os alunos da escola
difundida e ramificada como a nos­
local. No período da tarde se fazia a crítica e
sa
"
(LZ, jun. 1926, p. 2-5).
apreciação mtitua. O vigário da localidade é
quem dirigia o dia de reunião. Considera­
As reuniões periódicas de professores
va-se estas reuniões muito importantes e ha­
em que se expunha os avanços te6ricos da
via uma real busca pelos melhores métodos
ciência pedag6gica. vinculando-os ao desa­
de ensino. Normalmente eram realizadas de
fio da prática através de aulas demonstrati­
três em três meses e a Assembléia Geral da
vas junto aos alunos da escola em que se fa­
Associação de dois em dois anos" (Depoi­
zia a reunião talvez fossem o meio mais efi­
mento.•.• 4.1 1. 1 982).
caz encontrado pela Associação de Profes­
sores para estimular o constante aperfeiçoa­ Nas reuniões distritais sempre se dava
mento de quem labutava nas comunidades valor especial às aulas demonstrativas que
rurais, muito isolado, e sem condições para deveriam apresentar as novas orientações di­
freqüentar um curso mais regular, como a dáticas e metodológicas de modo prático e
Escola NormaL Freqüentes referencias na concreto. E as apreciações críticas, feitas no
literatura teuto-brasileira depõe em favor período da tarde, eram uma excelente ma­
disso. Vejamos duas: neira de tirar dúvidas e debater o método em
comum. Os defeitos e erros eram observados
"O estatuto de 1906 (do Lebrerve­ e debatidos com especial atenção (ML, maio
rein) já teve em vista os interesses 1 902, p. 34).
materiais da classe e definiu, como O Deutsches Volksblatt de 161 1 1 1 900
meio para os fins propostos, as confe­ relata que eram feitas freqüentes reuniões
rências periódicas dos professores, a nos regionais da Associação dos Professores
aquisição de bons instrumentos di­ para melhorar a capacitação pedagógica de
diticos, a confecçào de manuais es­ seus associados. Certos regionais chegavam a
colares, a criação de um fundo espe­ fazer reunião mensal (OV, 16. 1 . 1 900). Na
cial de ajuda ao professor, a instala­ Lehrerzeitung se testemunhava que as aulas
ção de uma biblioteca pedagógica de práticas ministradas nas reuniões de profes-

EDUCAÇÁO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( 1): 15 - 44, jan/jun. 1987 35


sores eram o que se tinha de mais eficiente requeria virtudes sem as quais a instrução e o
em relação a sua capacitação pedagógica cumprimento do dever não seriam possfveis
exatamente porque aí toda a teoria era testa­ (ML, fev. I903, p. 14- 16).
da na prática junto a um colégio de aplicação
(LZ, out. 1 927, p. 4-5). A Associação dos "Reconhecemos que o professor pa­
Professores recomendava a seus associados a roquial deve ter certos conhecimen­
participação efetiva nas reuniões distritais, tos, virtudes e capacidades para rea­
reconhecendo-as como instrumento eficiente lizar bem sua função. ( ...) Ninguém
para o aperfeiçoamento dos mesmos. Por isto mais que o professor paroquial ne­
conclamava aos professores associados a cessita buscar constante renovação e
realizarem trimestralmente as conhecidas elevação do espírito, pois, sem esta,
reuniões distritais com aulas demonstrativas sua vocação e seu trabalho perdem a
e posterior apreciação crítica. E, pelo menos propriedade, a dignidade e o valor.
uma vez ao ano, os professores de um regio­ ( ... ) Pelo isolamento e pela pouca
nal deveriam reunir-se. A participação nestas demanda da vida cultural do am­
reuniões, coordenadas pelo pároco local, era biente nas comunidades rurais, o
obrigatória. De dois em dois, ou, de três em professor paroquial vai se empobre­
três anos, eram realizadas as Assembléias cendo caso não busque constante re­
Plenárias da Associação cujas conclusões de­ novação. ( ... ) Em primeiro plano de-'
veriam ser acatadas por cada professor paro­ ve vir a renovação e o aperfeiçoa­
quial (ML, jan. 1902, p. 8). mento religioso, sem esta não se pode
O Jornal do Professor enfatizava que a educar verdadeiramente" (ML, fev.
melhor crítica é a de quem põe algo próprio e 1903, p. 14- 16).
melhor no lugar daquilo que critica. Com o
objetivo de evitar mera discussão teórica nas Considerando que o aperfeiçoamento do
reuniões dos professores, facultava-se a professor paroquial era vital para a questão
quem discordasse de princípios e métodos em escolar na colônia alemã, o Jornal do Pro­
uso ou segeridos para tal, que demonstrasse fessor de 1903 aconselhava a todos os pro­
concretamente junto a uma classe multisse­ fessores a empenharem- se no seu desenvol­
riada de alunos, aquilo que considerava mais vimento em sentido ético-religioso, didático­
adequado e eficiente (ML, dez. 1 905, p. 87). cultural, permanecendo fiéis às diretrizes de
O depoimento de um ex-professor pa­ sua Associação, participando ativamente das
roquial testemunha em favor das reuniões reuniões, assembléias e cursos e, na medida
distritais de professores com aulas demons­ do possfvel, adquirindo livros para seu estu­
trativas, em termos muito elogiosos: do (ML, fev. 1903, p. 37).

"Aprendi a parte pedagógica com o Em 1909 o Jornal dos Professores noti­


Prof. Riffel que tinha estudado com ficou uma semana de estudos para professo­
os jesuítas. Era severo e dava castigo. res paroquiais em São Leopoldo e em Lagea­
Mas a instância mais decisiva para do (LZ, 1 909, p. 138 ... ), e, outra, na Escola
meu aprendizado da metodologia fo­ Normal de Estrela, sugerindo que esta reci­
ram as aulas práticas nas reuniões clagem fosse realizada por mais vezes e por
dos professores. Era aí que se apren­ tempo mais longo. O mesmo jornal informou
dia muito. Normalmente conse­ que, em 1 9 1 1 , se ministrou todo um curso de
guia-se a presença de um especialista férias para professores paroquiais (LZ, 1 9 1 1 ,
para acompanhar as reuniões dos p . 108 e out. 1923, p . 5).
professores" (Depoimento de Aloísio
Em 1 925 os professores da região de
E. Werbang, 1983).
Cerro Azul fizeram, de 19 a 22 de abril, um
encontro de reciclagem orientado pelos pro­
Além do Jornal dos Professores, das
fessores Schaeffer e KiechIe, ambos com o
reuniões distritais dos mesmos com aulas
titulo de Escola Normal (LZ, jun. 1925, p. 6).
demonstrativas, outro meio informal de for­
E de 20 a 25 de setembro de 1926 foi reali­
mação e aperfeiçoamento foram os Cursos
zada, com o mesmo objetivo, uma Semana do
de Férias e as Semanas de Estudo. Já em
Professor Paroquial em Arroio do Meio (LZ,
março de 1901 se pensava aproveitar dos
1 926, p. 5), outra em Santa Cruz (LZ, jun.
professores e das instalações do Colégio
1926, p. 1), outra em Estrela (LZ, out. 1 926,
Marista de Bom Princípio, RS, para minis­
p. 7). Esta experiência de encontros mensais
trar Curso de Férias para professores paro­
e da Semana do Professor, anual, foi sendo
quiaiS (ML, mar. 190 1 , p. 23).
implantada em quase todás as paróquias
Em fevereiro de 1 903 o Jornal do Pro­
teuto-brasileiras católicas.
fessor voltou a enfatizar a necessidade de
Kf>erfeiçoamento constante do professor pa­ Sugeria-se também a organização de bi­
roquial, o qual deveria iniciar pela instrução bliotecas e clubes de leitura (LZ, juI. 1925, p.
religiosa. A vocação do professor paroquial 3-4).

36 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987


B Meios sistematizados de formação do
- centros comerCIaIS maiores. Estas escolas
professor paroquial foram implantadas e incentivadas na colônia
teuto-brasileira católica do Rio Grande do
J á a partir da primeira década de sua Sul a partir de 1 892, pelos jesuítas, que bus­
fundação, a Associação dos Professores pôde cavam um meio de formação e acompanha­
contar com algumas formas mais sistemati­ mento pós-escolar da juventude (LZ, 1907,
zadas de formação dos professores paro­ p. 34 e Shupp, 1 974, p. 5 1 0). Embora sob a
quiais. Neste aspecto houve um aproveita­ direção dos professores, estas escolas rece­
mento dos recursos humanos formados em biam supervisão do pároco local. As primei­
outras instituições, porém, perfeitamenté ras foram implantadas respectivamente em
coadunado com os objetivos da Associação Santa Cruz, em São Sebastião do Caí, em
dos Professores. As três principais modali­ Dois Irmãos e em Bom Principio. E, "dados
dades de formação mais sistemática dos os bons resultados das mesmas", foram se
mesmos foram: multiplicando em muitos outros lugare!r
- Escolas de Aperfeiçoamento (Fortbil­ (História da Colonização Alemã, 1936, p.
dungschulen); 54).
- Seminários e Juvenatos para a forma­ Quem optasse pelo magistério, uma vez
ção do clero e religiosos; concluída a Escola de Aperfeiçoamento, de­
- Escola Normal (Lehrerseminar). veria ligar-se como auxiliar de ensino a um
As Escolas de Aperfeiçoamento destina­ professor com boa formação acadêmica e
vam-se a todos os filhos de agricultores que bem conceituado, por um ou dois anos. Con­
buscassem uma seqüência e um aprofunda­ cluído o estágio assumiria a direção da escola
mento de estudos após a conclusão do ensino e as funções sociais em alguma comunidade
elementar. Mas, até 1924, elas permanece­ rural. Há consenso nos relatos de que esta
ram restritas à formação das lideranças lo­ foi uma iniciativa de bons resultados, seja
cais, especialmente professores, comercian­ para a formação de professores, seja de ou­
tes e dirigentes de associações católicas. tras lideranças para a região colonial.
Sendo intuito do colono, por inspiração Um relatório do sec'retário itinerante do
do Projeto Católico, não um ensino acadêmi­ Lehrerverein, em 1 934, apresentou as paró­
co, mas o desenvolvimento de seus fIlhos quias que tinham Escolas de Aperfeiçoa­
adaptado ao meio em que viviam e em que mento, seu número de alunos e o programa
deveriam desenvolver suas atividades, re­ ministrado. Havia uma média de 20 alunos
correu à fundação de Escolas de Aperfei­ por Escola Complementar. No programa
çoamento ou Escolas de Ensino Comple­ constava especialmente o português, a ma­
mentar (Fortbildungschulen) (História da temática relacionada com as necessidades da
Colonização Alemã. .. , 1 936, p. 54). Sua uti­ vida rural, o aprofundamento religioso, can­
lidade e necessidade se fazia sentir especial­ tos e música além de algumas noções de geo­
mente porque: era preciso achar um meio grafia (SKT, maio, 1 934, p. 1 e 2, 83-84).
para dar prosseguimento à formação espiri­ Assim como na Alemanha em que os
tual e cultural dos jovens já egressos da es­ professores paroquiais eram, desde o século
cola elementar; suprir as lacunas deIXadas XVI, os egressos de colégios e de seminários
pela escola elementar, unidocente e por vezes de jesuítas (LZ, 1 9 1 1 , p. 1 1 1 - 1 1 3), também
com poucos recursos; e melhorar o aprendi­ no Rio Grande do Sul a principal escola de
zado do português. Até 1900 se ensinava formação dos professores paroquiais foram
português, e ainda com muitas limitações, os seminários e os juvenatos.
apenas a partir do terceiro ano de escolarida­ O juvenato era o colégio de segundo
de (ML. set. 1 900, p. 71 -72 e OU, grau, destinado à formação de quadros inter­
19.7. 1 985). TtOS às Congregações. Os Irmãos Maristas e
Experiência copiada também da Alema­ os Lassalistas tinham o currículo de seus ju­
nha, as Fortbildungschulen, dadas à noite e venatos em forma de Escola Normal. As
aos domingos, eram adaptadas às condições e duàs congregações religiosas destinavam-se
aos interesses dos adolescentes das comuni­ especialmente ao ensino. E os candidatos
dades rurais já egressos da escola elementar. que, em meio aos estudos desistissem da vida
Esta prática acompanhou a migração interna religiosa, facultava-se-Ihes terminarem o
para novas colonizações (HJ, 1 924, p. 426). curso para posteriormente se tornarem pro­
Geralmente estes cursos estavam ligados a fessores paroquiais. A partir de 1900 o Ju­
um ou dois professores com maior formação venato (Escola Normal) dos irmãos Maristas
pedagógica, vindos da Alemanha. Até a pri­ em Bom Principio (RS) e, a partir de 1904, o
meira década do século XX as Escolas de dos Irmãos Lassalistas, em Porto Alegre, de­
Ensino Complementar tinham um caráter pois Canoas (RS), formaram significativo
bastante restrito. Eram cursos especiais, in­ número de normalistas que foram atuar co­
tensivos, destinados especialmente à forma­ mo professores paroquiais.
ção de lideranças para os núcleos coloniais, Quanto aos seminários para a formação
quer dizer, para professores e comerciantes do clero, sabe-se que foi neles que a maior
que faziam a ligação entre as picadas e os parte de professores paroquiais recebeu sua

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, janljun. 1987 37


formação básica. Normalmente um número La Fere, Lião, França (ML, novo 1 900, p.
reduzido, de 1 5 a 20%, dos jovens que in­ 87). Luzuriaga não se refere a esta iniciativa
gressavam em Seminário concluíam o curso de La Salle, específica do meio agrário, e
formando-se padres. Os demais evadiam ao afirma que a<; primeiras Escolas Normais
longo dos anos de formação. Muitas vezes os foram criadas em 1732 e em 1 748, respecti­
pr6prios superiores dos seminários encami­ vamente em Stettin, Magdeburgo e Berlin,
nhavam os egressos para o magistério, pois, como sendo as primeiras da Europa (Luzu�
em função de sua formação basicamente re­ riaga, 1 959, p. 26).
ligiosa e de sua habilitação musical, eles eram No Rio Grande do Sul, a forma especí­
candidatos preferenciais para serem profes­ fica de formação dos professores paroquiais,
sores e líderes nas comunidades rurais. A a partir de 1923, foi a Escola Normal (Leh­
partir de 1 869 funcionou o colégio e semi­ rerseminar) pertencente à Associação dos
nário Conceição, dos jesuítas, em São Leo­ Professores (Lehrerverein). A partir da cria­
poldo. Na década de 1 890 começou a fun­ ção da Associação dos Professores, em 1 898,
cionar também o seminário arquidiocesano a questão da formação dos professores era
em Porto Alegre. E nas primeiras décadas do uma das preocupações centrais das Assem­
século XX diversas dioceses e ordens reli­ bléias Gerais, fosse da Associação dos Pro­
giosos foram abrindo seus seminários. Os fessores, fosse das Assembléias Gerais de
egressos destas casas de formação eram bus­ Cat6licos. Enfatizava-se muito a necessidade
cados com particular interesse pela liderança de uma Escola Normal. No dia 19 de outubro
do Projeto Cat6lico Regional para as funções de 1 902 se concretizava esta fundação, inau­
sociais e de magistério nos núcleos rurais. E gurando-se solenemente a Escola Normal de
esta foi a origem da formação básica da Professores Paroquiais, em Bom Princípio,
maior parte dos professores paroquiais. RS, com a presença festiva do bispo de Porto
A formação e a prática pedag6gicas Alegre, D. Cláudio José Ponce de Leão. A
eram ministradas, à semelhança dos que ha­ instituição permaneceria sob a coordenação
viam cursado Escolas de Aperfeiçoamento, dos Irmãos Maristas que já mantinham seu
. através de um estágio de um ou dois anos Juvenato na mesma localidade. Houve muita
junto a um professor experiente e bem con­ festa em torno do fato e os jornais Deutsches
ceituado. Normalmente o processo era assim: Volksblatt e Mitteilungen saudaram efusiva­
o vigário estimulava a um professor compe­ mente esta fundação. De então para frente s6
tente a aceitar auxiliares jovens por ele indi­ se teria mais professores bem qualificados,
cados. Estes permaneciam um ou dois anos, pois,
aprendiam as técnicas de ensino, começavam
a praticá-las dando aulas, aprofundavam um "com esta instituição está se inaugu­
pouco mais sua formação geral, tomavam rando uma nova época da hist6ria da
umas lições te6ricas para então irem assumir Escola Paroquial, obtendo-se mais
escolas (DS , 1 933, p. 1 54). Um levantamento atenção, valorização e influência do
de 1 9 1 2 atesta que havia uma pequena parte professor paroq�ial em todos os a m ­
de professores com formação específica, de bientes. (...) E lamentável, m a s os
Escola Normal. Porém, a maioria se tomara professores paroquiais são tão pouco
professor na prática e "muitos com bons re­ valorizados, seja pela colônia seja até
sultados" (DA, 1 9 1 1 1 1 9 1 2, p. 24). por pessoas com mais formação. (...)
Quanto ao meio propriainente acadêmi­ Porém, nossa preocupação maior é o
co de formação dos professores paroquiais, a revigoramento e o crescimento inte­
Escola Normal (Lehrerseminar) , sabe-se que rior, a formação pedag6gica dos
historicamente ela estava ligada ao movi­ professores, a melhoria da escola e do
mento pietista em reação ao intelectualismo e ensino. Queremos corresponder aos
dogmatismo da Reforma Protestante. O pie­ desafios da nova época. Mas, com o
tismo valorizava mais o aspecto sentimental novo Lehrerseminar podemos enca­
que o dogmático, mais o espiritual que o in­ rar com otimismo os novos desafios,
telectual. Seu representante mais categoriza­ pois os novos professores terão for­
do na educação era Francke ( 1 663- 1 727), mação pedag6gica em Escola Normal
devendo-se a ele o nascimento da preparação e os professores veteranos passarão
sistemática dos professores em Seminário ou por reciclagem de cursos de férias
na Escola Normal (Luzuriaga, 1 959, p. e semanas de estudo. A Escola Nor­
25-26). mal será o ponto de partida para
O Jornal dos Professores registra em uma real formação e melhoria do
seu primeiro ano de funcionamento, 1 900, magistério cat6lico no Rio Grande do
que o primeiro Instituto de formação de Sul" (ML; out. 1902, p. 1-2).
professores para comunidades do interior foi
fundado em 1 684, em Rheims, por João Ba­ Mas, inaugurada solenemente, a Escola
tista de La Salle. Este Instituto chegou em Normal nem chegou a funcionar por falta de
pouco tempo a 25 alunos. E que em 1685 de candidatos. O motivo foi econômico, não ha­
La Salle abriu a segunda escola do gênero em vendo quem assumisse a manutenção dos

38 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987


mesmos (ML, out. 1 92, p.l). Até 1923 fala­ p. 1 54). Em Assembléia regional de profes­
va-se muito da necessidade de uma Escola sores em Estrela, RS, em 1 922, consideran­
Nonnal específica para a fonnação dos pro­ do-se que o Lehrerseminar era uma aspira­
fessores paroquiais para as comunidades ru­ ção já de 50 anos e que era uma necessidade
rais teuto-brasileiras. Houve algumas novas premente, os professores presentes dispuse­
tentativas de implantação da mesma com os ram-se a promover a fundação imediata do
Innãos Maristas, mas, não se chegou a con­ mesmo (LZ, novo 1 922, p. 4). E em 1 923 o
cretizá-Ia. Os Irmãos Maristas diziam-se Jornal dos Professores anunciou que o bispo
dispostos para o empreendimento que, se­ havia aprovado a fundação da Escola Normal
gundo os mesmos, não era levado a efeito ttm Estrela, convocando as comunidades a
apenas por falta de candidatos. Ponto de darem seu apoio frnanceiro e fazendo a cha­
vista diverso aparece no Jornal dos Profes­ mada para que se apresentassem candidatos
sores de 1912 em que se critica severamente para a matrícula (LZ, maio 1923, p. 4; jun.,
ads Irmãos Maristas por subestimarem as ne­ p. 1). A Escola Normal dos professores teu­
cessidades culturais da colônia alemã, provo­ to-brasileiros católicos (Lehrerseminar)
cando o fracasso da Escola Nonnal mesmo iniciou efetivamente suas atividades em 1 de
antes de começar seu funcionamento. De­ agosto de 1 923, em Estrela, sob a direção de
pois, um Curso de Férias para professores Rudi Schaeffer que, após dois meses, já
paroquiais, também confiado aos maristas, abandonou a direção da mesma (LZ, 1 937, p.
não teve melhor sorte. Dizia-se que "os reli­ 5; novo 1923, p. 5).
giosos maristas não corresponderam à ex­ Porém, a vizinha comunidade de Arroio
pectativa que as lideranças da colônia alemã do Meio assumiu o empreendimento. E, em
neles depositaram quanto à formação do janeiro de 1924, Kurt Dudzig era posto, por
professor paroquial" (LZ, 191 2, p. 26-27). nomeação do arcebispo, na direção do Le­
Na verdade, na 5� Assembléia Geral da hrerseminar em Arroio do Meio (LZ, out.
Associação dos Professores, em 1 909, os 1924, p. 3-4). Reconhecia-se, então, em
maristas haviam assumido a tarefa de minis­ 1 924, que
trar Cursos de Férias de duas semanas, e que
abririam uma Escola de Preparação de Pro­ "dois inícios falharam, o de Bom
fessores, de três anos, comprometendo-se, Princípio com os Irmãos Maristas e o
em Assembléia, a dispensar mais atenção aos de Estrela, com Rudi Schaeffer ...
professores paroquiais (LZ, 1 909, p. 26-27). Mas agora funciona em Arroio do
Meio. Todos devem apoiar o Lehrer­
"Na Assembléia Geral de Professores seminar. Ele é fundamental para a
em Pareci Novo, em 1909, e agora, vida de nossas comunidades " (LZ,
..•

em 1913, na de Dois Irmãos, os Ir­ dez. 1924, p. 3).


mãos Maristas haviam assumido e
agora estão dispostos e em condições Reconhecia-se que a formação dos
de assumirem a abertura de uma Es­ professores foi questão levantada constan­
cola Normal para formar professo­ temente pelos padres jesuítas desde o século
res, na condição de haver um mínimo passado, e que de fato houve iniciativas neste
de 8 candidatos. Porém, a proposta sentido. Mas, depois, deu-se prioridade à
não foi concretizada 'por falta de formação do clero. Em Santa Catarina, o
candidatos. E os candidatos faltam Lehrerseminar católico já havia sido fundado
em função de remuneração inade­ em 1913 sob a orientação dos padres francis­
quada ao professor. Se o professor é canos. O do Rio Grande do Sul, em Arroio
mal remunerado, como é que novos do Meio, ficou meio estagnado, sem maior
candidatos vão investir em anos de impulso, durante os primeiros seis anos
formação para depois viver na misé­ (Hussmann, 1962, p. 4). Este empreendi­
ria?"(LZ, 1913, p. 27). mento que a nível dos discursos sempre fora
considerado imprescindível, na realidade
Durante a 1 � Guerra Mundial o Jornal prática contava com muitas dificuldades e
dos Professores foi fechado e as organiza­ pouca colaboração. Também neste aspecto, a
ções teuto-brasileiras no estado passaram exemplo do que vimos em itens anteriores,
por um período de hibernação. Mas a partir registrava-se a tensão, a discrepância e re­
de 1920 surgiram novamente e com redobra­ sistência da ação prática em confronto com a
do dinamismo. De maneira especial na região ordem e harmonia a nível de discurso do
de Estrela e Arroio do Meio, RS, um grupo Projeto Católico. Os números o confinnam.
de jesuítas e de professores paroquiais assu­ Em 1924, havia dois professores, K. Dudzig
miram como urgente a necessidade de cria­ e G. Koerbes, e três alunos. Haviam sido ins­
ção da Escola Nonnat. As pessoas mais di­ critos sete, mas quatro desistiram por difi­
retamente vinculadas com esta iniciativa fo­ culdades frnanceiras (LZ, out. 1924, p. 3-4).
ram os jusuítas Pe. Wolter, Pe. Zoller, Pe. Nos dois anos seguintes o número de alunos
Hornung, Pe. FosskuehIer e os professores foi de seis. Em 1928 foram nove alunos e em
Georg Koerbes e Rudi Schaeffer (DS, 1 933, 1 929 também nove.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987 39


Em 1 930 a Escola Normal foi transferi­ formar os professores para as comunidades
da para uma sede própria em Hamburgo rurais católicas. Os motivos são óbvios em
Velho, RS. A partir de então o Volksverein função da exposição até aqui.
assumiu a responsabilidade fmanceira com o A importância do Lehrerseminar trans­
mesmo, dispôs de um corpo de professores cendeu ao número de alunos aí formados. Ele
maior e iniciou-se nova fase com mais dina­ serviu especialmente como um centro de re­
mismo. O n6mero de alunos também au­ ferência e de irradiação de um conjunto de
mentou. Em 1 930 foram 14, em 1 9 3 1 foram iniciativas, religiosas e pedagógicas, em rela­
24 e em 1 935 passou-se para 40 alunos (Be­ ção a todos os professores paroquiais católi­
richt, 1 930, p. 3 1 ; LZ, 1 935, p. 1 - 3). De cos teuto-brasileiros do Rio Grande do Sul.
1 930 a 1 932 o Dr. Alfred Bernatzki foi no­ Esta sua função como um centro de irradia­
meado diretor do Lehrerseminar. E em 1 933 ção e de promoção de todos os professores
a nomeação coube ao jesuíta Pe. Miguel Me­ paroquiais foi realçada constantemente como
yer (Strecker, 1 934, p. 208 ... ). O novo dire­ um dos objetivos principais da Escola Nor­
tor, Pe. Meyer, SJ, imprimiu novo dinamis­ mal. Dizia-se que
mo e ampliou as funções do estabelecimento
(LZ, mar. 1 933, p. 3). E o corpo de profes­ "além de sua primeira e principal
sores, composto de apenas duas pessoas em função que era a formação dos pro­
1 924, era de sete em 1 936, respectivamente: fessores, também incumbia ao Leh­
Pe. M. Meyer, SJ, Hubert Strecker, RudoIf rerseminar: editar o Jornal dos
Wencker, Franz Lackner, José Wist, Georg professores; coordenar e presidir a
UnterIeider e Kurt Walzer (LZ, jan. 1937, p. Associação dos Professores (Lehrer­
1). verein); preparar as Assembléias de
Diversas referências do Jornal do Pro­ Professores; elaborar, imprimir e
fessor não deixam d6vida de que se consi­ distribuir material didático para as
derava a Escola Normal um empreendimento escolas; integrar e animar a Associa ­
de significado especialmente religioso, era ção dos Professores Paroquiais atra­
parte do Projeto de Restauração Católica vés de um professor itinerante (Rei­
Regional. A nomeação dos três diretores, selehrer) percorrendo constante­
Kurt Dudzig em 1 924, AIfred Bernatzki em mente as escolas; funcionar como
1 930 e Pe. M. Meyer, SJ, em 1 933, era feita agência de emprego para professores;
solenemente pelo arcebispo (LZ, 1 926, p. 1 ; de modo especial, promover o aper­
mar. 1 933, p. 3). E a supervisão contínua era feiçoamento dos professores através
tarefa dos padres. Inicialmente foram os je­ de cursos de curta duração; supervi­
suítas da par6quia de Arroio do Meio que sionar, orientar as Assembléias de
zelavam por esta assistência à Escola Nor­ Professores, regionais e gerais, como
mal, distinguindo-se o Pe. Max von Lass­ um efetivo instrumento de aperfei­
berg. Depois esta supervisão passou aos pa­ çoamento e de união entre os mes­
dres diocesanos, "sendo que o arcebispo co­ mos" (SKT, jan. 1933, p. 8-9 e jan.
locou na par6quia o Pe. Seger, ex-professor 1977, p. 3; LZ, abro 1924, p. 2).
e grande incentivador do magistério paro­
quial" (LZ, mar. 1 929, p. 2). Outros textos confirmam estes objetivos
Mesmo após maior dinamização, a partir (LZ, abro 1 924, p. 2 e 1 936, p. 12; SKT, jan.
de 1 930, e tendo suas funções ampliadas, as­ 1 933, p. 8-9 e jan. 1 977, p. 3; Bericht...
sim mesmo a Escola Normal permaneceu 1 93 1 , p. 26).
com reduzido número de alunos. WilIems Como o professor paroquial era investi­
( 1 946, p. 4 1 1) afirma que até 1 936 a Escola do de funções religiosas e sociais, considera­
Normal dos teuto-brasileiros no estado havia va-se essencial, para uma eficiente liderança,
formado 62 professores paroquiais, enquanto que conhecesse bem o meio rural e se identi­
seu congênere evangélico formara 1 60. Po­ ficasse com o mesmo. Este era um pré-re­
rém, convém lembrar que os católicos tinham quisito para a admissão dos candidatos na
outras opções para a formação de seus pro­ Escola Normal, isto é, sua identificação com
fessores, a saber, os egressos das Escolas as comunidades rurais etnicamente homogê­
Normais dos Irmãos Maristas e dos Irmãos neas, nas quais haveria de trabalhar poste­
Lassalistas, ambas ministrando adequada riormente.
formação pedagógica; e os egressos dos se­
minários de formação para o clero e das Es­ "A finalidade deste Instituto é pro­
colas de Aperfeiçoamento, que se habilita­ ver as escolas da zona rural alemã de
vam pedagogicamente com um estágio junto um magistério homogêneo quanto
a um professor experiente e bem conceitua­ a sua formação profissional e capa­
do. Em toda a literatura teuto-brasileira não citado tecnicamente para desempe­
pércebi nenhuma referência à Escola Normal nhar a dupla missão ( ... ) A Escola
pública, aberta já em 1 870 em Porto Alegre. Normal Católica acolhe jovens, filhos
Pela sua tendência positivista e por seu ca­ da colônia, que desde os primeiros
ráter laico, esta Escola Normal não poderia anos sintam e tenham tomado parte

40 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1 987


na vida laboriosa do campo. Jovens observ.avam as aulas dadas pelo mestre e ao
que conheçam por própria experiên­ passar do tempo eles as assumiam sob a par­
cia as necessidades e aspirações, os ticipação e supervisão do mesmo. No período
costumes e valores da vida das comu­ da tarde os normalistas tinham suas aulas es­
nidades rurais para que, após um pecíficas da Escola Normal. E no período da
estágio de formação, possam ser noite, entre 1 9:00 e 21:00 horas, recebiam a
obreiros aptos e eficientes na zona orientação pedagógica para sua prática na
rural" (LZ, 1936, p. 12- 14). escola de aplicação para o dia seguinte. As
disciplinas lecionadas no Lehrerseminar em
Entre os objetivos e funções da Escola 1 935 foram:
Normal sempre se salientava a "primazia do - ensino religioso,
espiritual", buscava-se o ensino da pedago­ - psicologia,
gia, mas voltada especialmente para o lado - história da pedagogia,
"espiritual" da tarefa escolar. Ela deveria - ciências naturais,
ensinar como levar a efeito os princípios ca­ - alemão,
tólicos a respeito da comunidade e da família - português,
(Bericht. .. 1 930, p. 8- 1 0). - matemática,
Ao longo da história do Lehrerseminar - história alemã,
católico do Rio Grande do Sul também foi - história brasileira,
uma constante a preocupação em dosar bem - música,
a formação teórica com o treino prático. Por - canto sacro,
isto a Escola de Aplicação era considerada - geografia (LZ, 1936, p. 1 -3).
uma parte essencial do Lehrerseminar, pois, Há um relato de que as provas finais de
"para a aplicação prática dos princípios di­ 1 935, no Lehrerseminar, foram realizadas
dáticos a Escola Normal mantém uma Escola por escrito em:
de Aplicação que deverá ser o mais possível - religião,
uma cópia das escolas unidocentes coloniais" - pedagogia,
(Bericht. .. 1 930, p. 8 - 1 0 e LZ, jan. 1 93 1 , p. - alemão,
6- 7). Por isso a Escola de Aplicação também - português,
era unidocente e muItisseriada. Para os ter­ - matemática,
ceiranistas da Escola Normal havia um trei­ - ciências,
namento semanal de 10 horas na escola de - teoria musical (SKT, 1936, jan., p. 4).
aplicação (DS , 1933, p. 1 56). O plano de curso para as três turmas do
Quanto ao currículo, o Lehrerseminar Lehrerseminar em 1 937 foi:
obedeceu a uma norma didática muito con­ UNTERKURSUS
sagrada pela Associação dos Professores e ( l !? ano)
escolhida para lema nas escolas elementares
alemão
teuto-brasileiras: "non multa sed multum",
português
isto é, não à multiplicidade superficial. Me­
cálculo
lhor seria o pouco bem ensinado e bem com­
história
preendido.
violino
Anualmente, desde 1 924, o Currículo da história sagrada
Escola Normal foi publicado, juntamente
com o relatório de atividades, no Jornal dos MnTELKURSUS
Professores. Em todos os relatórios aparece (2!? ano)
claramente a precedência dada ao en�ino re­
ligioso e ao treinamento na música sacra, alemão
tanto o aprendizado de algum instrumento geometria
(órgão ou violino) quanto a regência de co­ história da Igreja
ral. Pedagogicamente, realçava-se o ensino psicologia
dos princípios didáticos julgados então como órgão
básicos para a escola unidocente e multisse­ ciências naturais
riada, seguido de treinamento prático no co­
légio de aplicação (LZ, 1 936, p. 3; DS, 1 933, OBERKURSUS
p. 1 55). A norma permanente, desde as reu­ (3!? ano)
niões de professores até o ensino na Escola matemática
Normal, era a de que tudo o que fosse suge­ religião
rido a nível teórico deveria ser apresentado, português
pelo próprio proponente, na escola de aplica­ metodologia
ção e" a seguir se submetido á apreciação crí­ física
tica dos colegas. canto de Igreja e instrumento musical
O relatório do primeiro ano do Lehrer­ (LZ, 1937, p. 20).
seminar refere que no período da manhã os
normalistas tinham as demonstrações práti­ O conteúdo de cada uma destas discipli­
cas no colégio de aplicação. Inicialmente nas, normalmente restrito a elementos fun-

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2( 1): 15 - 44, jan/jun. 1987 41


damentais, é apresentado em pormenores na gêneos, sob inspiração do ultramontanismo
Lehrerzeitung (LZ, 1 937, p. 20 ... ). via jesuítas.
Tendo percorrido a literatura disponível 2. O fenômeno professor paroquial ca­
em relação ao professor paroquial e tendo tólico teuto-brasileiro só pode ser entendido
feito entrevista com 12 ex-professores, hoje em relação ao Projeto Católico Regional de
septuagenários, parecem-me pacíficas duas Restauração. Ele era um elemento estratégi­
questões fundamentais quanto à formação do . co dentro de um projeto mais amplo da igreja
mesmo: católica. Os jesuítas, enquanto líderes deste
- a importância do Lehrerseminar ultra­ projeto, manifestaram muita habilidade na
passou de muito ao curto período de instalação de uma ampla rede de organiza­
existência ( 1 6 anos) e ao reduzido nú­ ções econômico-sociais, recreativas e cultu­
mero de alunos que formou. Seu sig­ rais, postas sob a "primazia do espiritual",
nificado maior foi o de ter servido envolvendo as comunidades rurais em am­
como centro de elaboração do material biente de semi-sacralidade.
didático, de discussão de teorias peda­ 3. Este Projeto Católico foi de restaura­
gógicas, irradiando sua influência a ção, isto é, nitidamente conservador. Foi uma
todos os professores através do Jornal frente ao avanço do liberalismo. Os Brum­
do Professor, através da coordenação mer, liberais, foram uma presença influente
de assembléias e reuniões de profes­ na colonização. Em oposição aos mesmos,
sores e da realização de cursos de fé­ a seu ideário, desenvolveu-se o Projeto Ca­
rias e de semanas de estudo; tólico de Restauração. E nesta oposição ao
- os meios informais de formação (Jor­ liberalismo, surgiram alianças curiosas, seja
nal do Professor, reuniões de profes­ entre jesuítas e protestantes, seja entre je­
sores com aulas demonstrativas, cur­ suítas e a elite política positivista do estado.
sos de férias e semanas de estudo) ti­ A partir, especialmente da República, houve
veram uma função muito relevante na a coalizão do discurso católico e positivista
formação e no aperfeiçoamento da como pano de fundo das concepções contra­
maioria dos professores paroquiais. revolucionárias.
Enfim, a questão da formação do pro­ Entendo que estes são elementos básicos
fessor paroquial mereceu atenção especial da para se entender o fenômeno professor pa­
parte da liderança do Projeto Católico Re­ roquial católico teuto-brasileiro do Rio
gional. Os jesuítas souberam promover e Grande do Sul. Neste artigo só foi possível
acompanhar a formação dos professores uma rápida referência a estes fatores. Porém,
paroquiais através de meios tanto informais tenho-os desenvolvidos na pesquisa em sua
quanto sistematizados de modo a poderem íntegra referida na bibliografia.
cobrar-lhes a integração constante com o 4. Concebia-se o magistério e suas ex­
Projeto Católico. Levando-se em conta fa­ tensões de serviço religioso e social como
tores adversos para esta empresa, como as uma vocação, uma missão, um sacerdócio. O
então precárias condições de comunicação professor era investido de uma missão sagra­
e transporte, por exemplo, fizeram-no com da e descrevia-se sua função em termos
muita habilidade. muito próximos aos encontrados na Escritura
para caracterizar a missão do sacerdote. Suas
múltiplas funções sociais e sua parca remu­
INDICAÇÕES FINAIS neração deviam ser postas neste prisma e as­
sim eram estimuladas pela liderança do Pro­
1 . Entendo que não é possível analisar o jeto Católico Regional.
fenômeno professor paroquial na coloniza­ 5. Havia um cuidado especial com a
ção teuto-brasileira do Rio Grande do Sul formação dos professores. Para sua capacita­
sem se ter bem presentes as raízes histórico­ ção eram usados meios formais e informais.
culturais do mesmo. Os teuto-brasileiros Neste ponto o Projeto Católico investiu
formavam comunidades rurais étnica e reli­ muito. Os professores deveriam ter boa ca­
giosamente homogêneas erigindo seú' mundo pacitação para o ensino do que era tido como
físico-social muito ao estilo da terra de ori­ essencial para a colônia, isto é, bons funda­
gem, mantendo língua, costumes e organiza­ mentos de leitura, escrita, operações funda­
ções associativas. mentais e catequese. O treinamento em ser­
Isto foi possível em função da especifi­ viço, especialmente com reuniões periódicas
cidade da colonização de povoamento sulina, em que se fazia as exposições teóricas segui­
com objetivos mais político-estratégicos de das de demonstrações práticas, foram um dos
garantia das fronteiras, favorecendo-se a meios informais de formação mais eficiente.
difusão da pequena propriedade que, mais ao 6. Um estímulo para os professores,
largo das pressões constantes do setor dinâ­ para se dedicarem a um constante aperfei­
mico da economia e política brasileira, teve çoamento pedagógico, eram os exames sole­
tempo e condições para ir se constituindo nes e públicos aos quais seus alunos eram
com certa independência e ritmo próprio, em submetidos em cada fmal de ano. O desem­
núcleos rurais étnica e religiosamente homo- penho do professor era posto à prova,

42 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 15 - 44, jan/jun. 1987


anualmente, através de uma comissão julga­ DEPOIMENTO do ex-Professor Paroquial Alofsio
dora que examinava publicamente os alunos. E. Werlang em 27 de janeiro de 1983, em
Se não houvesse bom desempenho dos alu­ Santo Cristo, RS.
nos, o professor não seria aceito para o novo DEPOIMENTO de um grupo de cinco ex-profes­
ano de magistério. Portanto, não havia con­ sores paroquiais na sede do Volksverein (So­
dição para acomodação do professor. E o ciedade União Popular), em Porto Alegre, em
entrevista de 04 de novembro de 1982.
resultado era visível = apesar de serem
professores leigos em sua grande maioria (a­ DV = DEUTSCHES VOLKSBLATT. Unabhaen­
ginge Zeitung fuer: Wahrheit, Freiheit, und
cima de 70%) e apesar do desafio didático da
Recht. Porto Alegre, Typografia do Centro,
unidocência e do bilingüismo, no entanto, era edição de I3 de janeiro de 1 899.
uma colonização praticamente sem analfa­
DS DIE DEUTSCHE SCHULE IM AUSLAN­
betos.
=

DE. Monatschrift fuer deutsche Erziehung in


7. Penso que o conhecimento desta ex­ Schule und Familie. XXV Jahrgang. Walfen­
periência de magistério, especialmente da buettel, Heckners Verlag, 1 933.
forma como se processava a formação dos ETGES, D. Alberto. SKT PAULUSBLATT. Re­
professores nas comunidades rurais teuto­ vista do Volksverein. Porto Alegre, Ano 60,
brasileiras do Rio Grande do Sul através de out. de 1977, capa da revista.
meios informais e simultâneos às atividades, FOUQUET, Karl. Das deutsch-brasilianische
é válida e poderá fornecer elementos - sem Schulwesen von 1898 bis 1 938. In: Brasil-Post.
efetuar-se meros transplantes de iniciativas - Semanário Brasileiro, N2 1410. São Paulo, 17
para a questão da formação do professor no de dezembro de 1977, 282 ano.
momento presente. O que esta experiência GESCHICHTE DER KOLONIE SERRO AZUL.
hist6rica, mesmo que regional, poderá signi­ In: Festschrift zum 25 jaehrigen Bestehen des
Bauernvereins. Herausgegeben von der Fest­
ficar hoje quando convivemos com 22% de
komission. Porto Alegre, Typographia do
professores leigos no primeiro grau, quando
Centro, 1928.
se aponta oficialmente para a "precária for­

mação e aperfeiçoamento profissional em


HUSSMANN, Fr. Guido. Der Vo/ksverein und die
Schule. IX Teil. Porto Alegre, Sociedade
serviço de professores de todo o país", e União Popular, 1 962. (Datilografado.)
quando o Ministério da Educação propõe o
HISTÓRIA DA COLONIZAÇÃO ALEMÃ DO
desenvolvimento de amplos programas de
RIO GRANDE DO SUL. Centro 25 de Julho,
formação e aperfeiçoamento do magistério, São Leopoldo, Oficinas Gráficas Rottermund,
"recorrendo-se a ações que envolvam desde 1 936.
o ensino a distância até o treinamento em HJ = HUNDERT JAHRE DEUTSCHTUM IN RIO
serviço?" (MEC, ago. 1985, p. 4). GRANDE DO SUL, 1 824- 1 924. Herausgege­
ben vom Verband Deutscher Vereine. Porto
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dentes. In: Estudos e Documentos. São Paulo, Educação da Universidade Federal de Viçosa ­
USP, 6: 163- 1 84, 1 967. Minas Gerais.
Este artigo foi elaborado a partir da dissertação de
Doutorado Magistério e Imigração Alemã, apresen­
tada pelo autor à Pontiffcia Universidade Católica
de São Paulo, em 1986, que será publicada em livro,
em co-edição da UFSC I UCS I EST.

44 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2( 1): 15 - 44, jan/jun. 1987


o tema Educação na
história do pensamento
edo movimento
anarquista
FLÁVIO LUIZETTO

m capítulo particularmente importante da história do anarquismo ma-

U
demo refere-se ao seu envolvimento com assuntos de natureza educa­
cional. Trata-se de capítulo extenso e complexo, pois cobre a história do
movimento desde meados do século XIX e acha-se estreitamente vin-
culado ao objetivo máximo dos militantes, ou seja, diz respeito à consecução da
revolução social. Assunto nada fácil, portanto, de ser descrito de modo exaustivo
nos limites obrigatoriamente restritos de um artigo. Dessa forma, esta narrativa
ocupa-se apenas de parte dos acontecimentos, escolhidos por se prestarem à uma
visão global da matéria.

As considerações feitas a seguir têm por objetivo identificar a premissa


doutrinária do moderno pensamento anarquista responsável pelo vivo interesse que
este manifestou em relação à educação (item I); distinguir duas fases que marca­
ram a história do anarquismo nas suas relações com as questões de cunho educa­
cional (item 11); e, finalmente, apresentar, de maneira sumária, as idéias educacio­
nais de Paul Robin e de Francisco Ferrer, dois nomes profundamente ligados às
práticas educativas empreendidas pelo movimento em várias partes do mundo, en­
tre as quais inclui-se o Brasil (item 111).

I - Educação e Revolução representado pela educacão: de um modo


geral, era claro para a maioria dos militantes
Consulte-se a literatura libertária publi­ que ela não era o único nem o principal
cada desde meados do século XIX, de modo agente responsável pelo desencadeamento da
especial as ob(as dos autores considerados revolução; mas era evidente para eles que,
"clássicos" do pensamento anarquista, tais sem a ocorrência de mudanças profundas na
como Proudhon, Bakunin, Kropotkin e Ma­ mentalidade das pessoas, mudanças provoca­
lates ta: o retrospecto confirmará ser antigo e das em grande parte por intermédio da edu­
tradicional, nos meios anarquistas, o inte­ cação, a revolução poderia não alcançar o
resse pelo tema educação. Constatação apa­ êxito desejado.
rentemente banal, já que o interesse pelo as­
sunto encontra-se praticamente em todas as Tal posicionamento dos anarquistas em
correntes do pensamento social, não se justi­ face da educação derivava de um princípio
ficando, dessa forma, um destaque para o doutrinário básico, o princípio da liberdade,
caso dos anarquistas. Contudo, para o movi­ tão evocado por seus adeptos. O cumpri­
mento libertário era muito especial o papel mento desse princípio fundamentava as mais

rmUCAçÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52, jan/jun. 1987 45


características manifestações anarquistas, e Por ocupar essa elevada posição no mo­
não é preciso chamar a atenção para todos as vimento, era natural que a educação fosse
conseqüências da sua observância: basta encarada pelos militantes e simpatizantes
lembrar que, se em nome desse princípio os com um misto de admiração e respeito . O
libertários reagiam contra todo o gênero de que explica, por outro lado, o zelo e a obsti­
opressão, sentiam-se, em contrapartida, im­ nação com que se entregavam a tarefas do
pedidos, pelo mesmo motivo, de institucio­ gênero. Conforme observou Henri Arvon, é
nalizar o exercício de qualquer forma de diffcil, talvez impossível, saber se é por causa
coerção. Daí a rejeição de um "govemo re­ "de uma cegueira lamentável, ou por razão
volucionário" e a enorme confiança deposi­ de uma lucidez excepcional" que os anar­
tada na tática da "ação direta": "quanto ao quistas, diferentemente dos marxistas, "não
governo, provenha ele da força ou de um discernem uma necessidade inelutável no
pleito eleitoral, quer seja uma 'ditadura do desenvolVimento da humanidade", num
proletariado' (...) quer seja um 'governo pro­ "progresso que estaria cientificamente asse­
'visório" aclamado ou eleito, ou uma 'Con­ gurado", preferindo, ao contrário, acreditar
venção',não ponhamos as nossas esperanças "em um aperfeiçoamento contínuo possível
na ação de nenhum desses governos, pois, que depende do esforço pessoal de cada
qualquer que seja, de antemão sabemos que um".5
em nada poderá contribuir para o êxito da
revolução se o povo não se decidir a proce­ 11 - A crítica à Educação Burguesa e a
der energicamente à mudança de instituições, definição de um Programa Educacional
erguendo o edifício social em bases inteira­ Libertário.
mente novas". I
Não obstante o generalizado interesse
o mesmo princípio que servia para ne­ do movimento pelos assuntos educacionais,
gar as ilusórias vantagens de um governo re­ quando os textos libertários são considerados
volucionário e valorizar a tática da ação di­ separadamente, notam-se diferenças quanti­
reta, servia para enaltecer as virtudes pro­ tativas e qualitativas no tocante ao trata­
porcionadas pela educação, pois esta pode mento dispensado à matéria. No primeiro
criar mentalidades e vontades libertárias ca­ caso, pode-se diferençar autores que se ocu­
pazes de, primeiro, estimular e impulsionar o pam sistematicamente do assunto dos que
processo de mudança social, e de, posterior­ o fazem de modo difuso e intermitente; no
mente, garantir a não degeneração da nova segundo caso, é possível estabelecer distin­
sociedade ácrata. "O anarquismo", dizia ção entre autores que se limitam a criticar a
Malatesta, "é uma aspiração humana que não educação "burguesa", a propor genéricas
se funda em nenhuma necessidade natural reformulações no sistema escolar, e autores
verdadeira ou suposta e que poderá realizar­ que, além disso, preocupam-se com os fun­
se segundo a vontade humana".2 Em outras damentos de uma educação anarquista e es­
palavras, imaginar uma ordem social libertá­ timulam ou apoiam a criação de escolas nas
ria instaurar-se mediante o uso da força é tão quais pratique-se, efetivamente, um ensino
absurdo quanto imaginar essa sociedade coerente com os princípios libertários.
manter-se por intermédio do exercício da
Pode-se alegar que as desigualdades de
autoridade: "não existem homens e partidos
tratamento apontadas, especialmente as de
providenciais que possam substituir util­
natureza qualitativa, derivam do fato de os
mente a vontade dos outros pela sua própria
diversos autores identificarem-se com dife­
e fazer o bem pela força: pensamos que a vi­
rentes correntes representativas do movi­
da toma sempre as formas que resultam do
mento ("mutualista", "coletivista", "comu­
contraste dos interesses e idéias daqueles
nista"). Nesse caso, porém, parece mais
que pensam e querem. Portanto, convocamos
plausível a hipótese segundo a qual as dife­
a todos a pensar e a querer".3 Em síntese, o
renças devem-se sobretudo, ao fato de os
caminho que leva à liberdade só pode ser a
militantes e simpatizantes terem vivido mo­
própria liberdade. Dentro dos limites dessa
mentos distintos da história do movimento
moldura doutrinária çompreende-se por que
anarquista, história essa que acompanhou as
o tema educação ganhou uma posição de sin­
mudanças da sociedade européia, em geral,
gular importância no pensamento e no mo­
do movimento revolucionário, em particular.
vimento anarquista. A sua ligação com o
Circunstâncias que precisam ser devidamente
processo revolucionário foi explicada com
consideradas ao se investigar as atividades
muita precisão por Malatesta, para quem o
dos anarquistas, quer no nível de produção
essencial desse processo dependia da atuação
teórica, quer no plano da prática revolucio­
conjunta de três forças: a educação, a propa­
nária, as atividades no âmbito da educação,
ganda e a rebelião.4 Contando com a partici­
inclusive.6
pação desses agentes seria possível, enfim,
modificar o curso dos acontecimentos huma­ Este texto não se ocupará com os por­
nos segundo planos previamente traçados. menores dessa história, cujas linhas centrais

46 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 1 2( 1) : 45 - 52, jan/jun. 1987


são do conhecimento geral. Para os propósi­ cional, elaborado em 1882, por um grupo de
tos deste artigo, é suficiente lembrar que a militantes reunidos no Comitê para o ensino
Europa de meados do século XIX, aquela na anarquista, pode ser considerado o marco
qual atuaram mais intensamente figuras co­ inicial da segunda, que se prolongou até as
mo as de Proudhon (1804-1865) e de Baku­ primeiras décadas do século XX. Kropotkin
nin (1814-1876), não era a mesma Europa do e Malatesta foram os principais protagonistas
final do século XIX e início do século XX do movimento anarquista nessa época.
conhecida por, anarquistas comunistas comOr
E. Reclus' (1830-1905), Kropotkin A primeira fase caracterizou-se, sobre­
(1842-1921) e Malatesta (1853-1932). tudo, pela radical condenação do sistema
educacional então vigente. O tom da crítica
Esta última geração de anarquistas con­ era de denúncia: o poder econômico, asso­
viveu com um quadro de situações novas, em ciado ao poder político, mantém as institui­
grande medida adversas para o movimento, ções de ensino submissas aos seus interesses
desconhecidas pelos militantes no passado. particulares, e o sistema escolar, na sua tota­
De fato, após 1876, divididas irreversivel­ lidade, concorre, em última instância, para a
mente as forças depositárias da mensageIl1 perpetuação do regime capitalista, isto é, da
revolucionária com o encerramento da I In­ sociedade dividida em classes. Proudhon foi
ternacional, os anarquistas assitiram à cres­ implacável no seu comentário sobre a situa­
cente aceitação, nos meios populares, das ção: "nossas escolas, quando não são estabe­
teses defendidas pelos "socialistas autoritá­ lecimentos de luxo ou pretexto para sinecu­
rios", constataram o desenvolvimento dos ras, são seminários da aristocracia. Não foi
sindicatos operários organizados e conhece­ para o povo que se fundaram as escolas Po­
ram o fortalecimento dos partidos políticos litécnica, Normal, Saint Cyr, de Direito, etc.;
que atuavam em sintonia com as propostas foi para conservar, fortificar, aumentar a
marxistas. A época dos acalorados debates distinção das classes, para conservar e tomar
no ambiente fechado dos congressos da In­ irrevogável a cisão entre a burguesia e o
ternacional havia passado definitivamente, e proletariado". 8
as condições, agora, exigiam a atualização do
movimento aos novos tempos. Outros questionamentos que a partir
desse momento marcaram a participação do
A nova geração de anarquistas assumiu movimento anarquista nos debates sobre as­
esse encargo. Tratou, por um lado, de conso­ suntos educacionais, foram definidos nessa
lidar e de expandir a atuação do movimento
primeira fase. Aí se incluem a crítica à edu­
nos meios operários, tarefa levada a efeito
caçâo religiosa e a condenação da falta de
pelo "anarco-sindicalismo". Contudo, o unidade no ensino, acentuadamente dividido
anarquismo não se considerava movimento entre "educação científica" e "educação
de natureza classista, não pretendia resolver profissional", entre "ensino" e "aprendiza­
os problemas de parte da sociedade, mas, gem". Também nesse caso beneficiava-se, de
sim, de toda a sociedade. Por isso cuidou, de acordo com os anarquistas, a ordem social
outra parte, de ampliar a propaganda da vigente: "separar, como é feito hoje, o ensino
doutrina, de modo a envolver nos planos do da aprendizagem ( ...) e reproduzir, sob outra
movimento parcela da população representa­ forma, a separação dos poderes e a distinção
tiva de outros segmentos sociais. Para tanto, das classes; os dois mais enérgicos instru­
estimulou o desenvolvimento do fenômeno mentos da tirania governamental e da subal­
designado por Kropotkin de "an.arquismo li­ ternização dos trabalhadores".9 E desde essa
terário".7 O momento e as circunstâncias época as reformas no domínio da educação
pediam ,a ampliação social da propaganda e a foram associadas ao processo de mudança da
conseqüente intensificação da formação de ordem social. Preocupado com a situação da
"consciências literárias". Sendo assim, tratou classe operária, a mais duramente atingida, a
também de formular as bases de uma "edu­ seu ver, pelos efeitos do ensino dicotomiza­
cação anarquista". O "anarco-sindic,alismo", do, Proudhon preconizava, "em duas pala­
o "anarquismo literário" e a "educação vras, aprendizagem politécnica e o acesso
anarquista" não são fenômenos que surgiram a todos os graus: eis em ue consiste a eman­
1
aleatória e isoladamente; são eventos interli­ cipação do trabalhador". O
gados e representam o esforço de expansão
da propaganda anarquista na época.
Com a morte de Proudhon, a discussão
Ao se considerar as relações do pensa­ da matéria foi retomada por Bakunin, outro
mento e do movimento anarquista com o te­ nome preeminente do pensamento e do mo­
ma educação convém, portanto, distinguir vimento anarquista na fase em questão. De
duas diferentes fases . A primeira correspon­ acordo com seus biógrafos, o ato de perma­
de, em linhas gerais, aos anos que medeiam necer sentado e escrever era um verçladeiro
entre 1840 e 1882, e foi marcada pela parti­ tormento para Bakunin que desejava se dedi­
cipação de Proudhon e de Bakunin nos de­ car, sobretudo, à conspiração e à construção
bates sobre o assunto. O Programa Educa- de barricadas... Figura controvertida, habi-

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52,janljun. 1987 47


tua1mente lembrada pelo ardor com que se a prÇ>clamar as virtudes da educação, pro­
entregava às questões revolucionárias práti­ testar contra a educação dominante e propor
cas, encontrou tempo, todavia, para refletir e genéricas mudanças no ensino. Trataram de
escrever sobre as relações entre a educação e formular, de um modo sistematizado, os
o êxito da revolução social. pressupostos que deveriam orientar a edu­
cação libertá ria e passaram a colocar em
As intervenções de Bakunin na área de prática, ou, então, a apoiar, propostas educa­
educação fundamentavam-se, claramente, na cionais que pareciam adequadas aos seus
concepção de educação integral concebida propósitos revolucionários, como bem ilus­
pelo educador Paul Robin, nome conhecido tram o Programn Educacional do Comitê
nos meios revolucionários, especialmente para o ensino anarquista, de 1882, redigido
entre os anarquistas. Não admira, dessa ma­ com a participação de importantes militan­
neira, Bakunin ter-se posicionado contra a tes da época, os trabalhos de Paul Robin so­
existência de dois tipos de instrução, uma, bre a educação integral e o envolvimento
aprimorada, reservada aos burgueses, e ou­ com a educação racionalista desenvolvida
tra, simplificada, destinada aos trabalhado­ por Francisco Ferrer. Nessa Fase, os anar­
res. Tal duplicidade concorria, a seu ver, quistas demonstraram incansável disposição
para o comprometimento de todo o trabalho para desafiar os métodos e objetivos da edu­
revolucionário: "poderá a emancipação das cação oficial (estatal) e da educação dogmá­
massas operárias ser completa, enquanto a tica (confessional), por intermédio da criação
instrução que as massas recebem for inferior de Centros de Estudos, Escolas "Livres",
àquela que é dada aos burgueses, ou en­ "Modernas" ou "Racionalistas" e Universi­
quanto houver uma classe qualquer em geral, dades "Livres " ou "Populares".
numerosa ou não, mas que, pelo nascimento, No próximo item serão apresentadas as
seja chamada aos privilégios de uma educa­ idéias educacionais de Robin e de Ferrer, que
ção superior e de uma instrução mais com­ tão boa acolhida tiveram nos meios anar­
pleta? Pôr essa questão, não é revolvê-la?". quistas Antes disso. porém, vale conhecer os
Sim, responderá Bakunin, pois "aquele que termos do referido Programn Educacional
sabe mais dominará natura1mente aquele que preparado, em 1882, pelo Comitê para ó en­
sabe menos", diferença suficiente, na sua sino anarquista.
opinião, para manter a sociedade dividida
entre "uma massa de escravos e num peque­ Várias personalidades do movimento Ii­
no número de dominadores, os primeiros bertário do final do século XIX, entre as
trabalhando, como hoje, para os segundos". quais Kropotkin, Elisée Reclus, Louise Mi­
Dessa forma, Bakunin não via outra solução chel, Jean Grave e- Cl\1:10 Malato, integrantes
senão reclamar "para o povo a instrução in­ :
do menéionado Comitê reuniram-se, naquela
tegral, toda a instrução, tão completa quanto data, com o objetivo de definir as normas
permite a capacidade intelectual do século, a básicas qGe deveriam orientar as atividades
fim de que acima das massas não possa exis­ do movimento no campo do ensino. O edu­
tir nenhuma classe que saiba mais do que cador Paul Robin, nessa época, já inteira­
elas, que as possa dominar e explorar".I 1 mente identificado com o anarqúismo, cer­
tamente participou da elaboração do docu­
Estas são, em síntese, as notas distinti­ mento.
vas da primeira fase em questão: um forte
teor de denúncia na avaliação do sistema De acordo com o Programn Educacio­
educacional da época e propostas genéricas nal, o esforço inicial dos militantes e simpati­
de reformulação desse sistema, propostas zantes, ao se envolverem em assuntos educa­
essas que não chegaram, todavia, a se con­ cionais, deveria estar voltado para a supres­
verter em ações concretas significativas. são de três práticas habituais nas escolas,
muito nocivas, a seu ver, para a formação do
A segunda fase contrasta fortemente indivíduo: a disciplina, os programns e as
com a primeira. Desta, o movimento herdou classifiCações. A disciplina deveria ser su­
a mesma atitude questionadora em relação ao primida, pois causa a "dispersão" e a "men­
ensino "burguês" e à defesa da educação in­ tira" entre os alunos. Os programas deve­
tegral. O traço distintivo dessa nova fase de­ riam ter o mesmo destino porque "anulam a
ve-se, no entanto, aos trabalhos desenvolvi­ originalidade, a iniciativa e a responsabilida­
dos por uma outra geração de militantes e de" das crianças. Por fim, a escola deveria
simpatizantes no campo da teoria e da prática deixar de ser fonte de comportamentos ba­
educacional, com o que as relações entre o seados na "rivalidade", na "inveja" e no
movimento anarquista e o tema educação ga­ "rancor", e, para tanto, deveriam ser aboli­
nharam feições inteiramente novas. das as classificações destinadas a diferenciar
os alunos entre si.
As diferenças começaram a se manifes­
tar, nitidamente, a partir das duas últimas dé­ Uma vez suprimidas tais práticas "noci­
cadas do século passado. Os anarquistas, vas", o ensino, prossegue o Programn Edu­
nessa ocasião, não se limitaram, como antes, cacional, poderá ser verdadeiramente inte-

48 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52, jan/jun. 1987


gral, racional, misto e libertário. Integral, adoção de uma língua universal e execução
porque poderá "favorecer ao desenvolvi­ de uma reforma da ortografia, no interesse
mento harmonioso de todo o indivíduo e for­ da "unidade dos povos e da fraternidade das
necer um conjunto completo, coerente, sin­ nações".l4
tético e paralelamente progressivo em todos
os domínios de conhecimento intelectual, fí­ No 111 Congresso da Internacional
sico, manual e profissional, sendo as crianças (Bruxelas, 1868), Robin apresentou, con­
exercitadas nesse sentido desde os primeiros forme o combinado, um "programa de ensi­
anos". Racional, porque, "fundamentado na no integral". Suas propostas, segundo o re­
razão e conforme princípios da ciência atual, lato de Dommanget, foram aprovadas: "o
e não na fé; no desenvolvimento da dignida­ informe de Robin sobre o ensino integral foi
de e da independência pessoal, e não na pie­ adotado, assim como esta resolução, confor­
dade e na obediência; na abolição da ficção me o seu desejo e o de Marx: "O Congresso,
divinil, cau1'a eterna e absoluta da servi­ reconhecendo que é impossível, no momento,
dão". Mista, "isto é, favorecer a co-educação organizar um ensino racional, convida as
sexual numa comunhão constante, fraternal deferentes seções para criar cursos públicos,
entre meninos e meninas". Essa co-educa­ segundo um programa de ensino científico,
ção, esclarece o documento, "ao invés de profissional e produtivo, para remediar, no
constituir um perigo, afasta do pensamento que for possível, a insuficiência de instrução
da criança as curiosidades malsãs e torna-se que os operários recebem atualmente".15
uma ocasião para sábias condições que pre­
servam e asseguram uma alta moralidade". Mais tarde, com os acontecimentos que
Finalmente, o ensino poderá ser libertário, ou provocaram a cisão entre anarquistas e mar­
seja, "numa palavra, consagrar em proveito xistas, na Internacional, Robin tomou o par­
da liberdade o saclifício progressivo da au­ tido dos primeiros. A presença das suas
toridade, uma vez que o objetivo final da idéias é facilmente verificável, como se disse
educação é formar homens livres que res­ anteriormente. na redação do Programa
peitem e amem a liberdade alheia".12 Educacional do Comitê para o ensino anar­
quista.

IH - A Participação de Robin e de Ferrer Em que consiste, afinal, a educação in­


tegral proposta por Robin, que encontrou tão
No estudo das atividades educacionais favorável acolhida nos meios revolucioná­
desenvolvidas pelo movimento anarquista rios, quer entre os marxistas, quer entre os
costuma-se destacar - e não sem razão - a anarquistas? "A palavra integral, aplicada à
sua aproximação das idéias de Francisco educação, compreende estes três qualificati­
Ferrer. Isso, contudo, ocorreu no princípio vos: física, intelectual e moral, e indica, ade­
deste século. Anteriormente, o movimento mais, um contínuo relacionamento entre es­
encontrou grande parte da inspiração para tas três divisões. A educação integral não é,
aquelas que seriam conhecidas como suas de maneira alguma, a acumulação forçada de
concepções educacionais na pessoa de Paul um número infrnito de noções sobre todas as
Robin, um "educador no sentido mais pro­ coisas; é cultura, desenvolvimento harmônico
fundo da palavra, uma das maiores figuras, de todas as faculdades humanas, saúde, vi­
senão a maior, da pedagogia socialista, e uma gor, beleza, inteligência e bondade, e repousa
fig�ra esquecida", de acordo com o relato de exclusivamente sobre realidades experimen­
Dommanget. 13 tais, desprezando as concepções metafísicas
baseadas puramente na imaginação ou no
o nome do educador Paul Robin e a sua sentimento" ,16
concepção de Educação integral estão inti­
Da forma como foi pensada por Robin,
mamente ligados às idéias e práticas educa­
a educação integral deixa, portanto, de se
cionais levadas a efeito pelo movimento
anarquista. O seu envolvimento com o mo­ basear em "idéias a priori, fundadas na tra­
vimento revolucionário do século XIX data dição" e de partir de "supostas revelações de
de 1867, quando ocorreu o 11 Congresso da seres imaginários superiores ao homem";
Internacional, em, Lausane. proceder assim é característica da educação
Estava prevista a discussão, nesse Con­ tradicional, cujos educadores, equivocada­
gresso, do tema ensino integral, e ele foi en­ mente, "julgam saber tudo". No campo da
carregado de preparar um informe especial educação integral as coisas passam-se de
sobre o assunto. Naquela oportunidade o te­ modo diferente: "a grande ciência dos edu­
ma não foi debatido, mas aprovou-se uma cadores integrais consiste em saber que sa­
resolução que preconizava "o ensino científi­ bem pouco; porém, o que sabem, sabem ver­
co, profissional e produtivo", recomendan­ dadeiramente, pois estão no caminho, certo
do-se, também, "colocar em estudos um dos descobrimentos e avançam com seguran­
programa de ensino integral", e outras medi­ ça".17
das, tais como, a organização de escolas-ofi­ A educação física "compreende o de­
cinas, eliminação de todo o ensino religioso, senvolvimento muscular e cerebral.! satisfaz a

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52,jan/jun. 1987 49


necessidade de exercício de todos os órgãos tem sido injustamente ignorado pela litera­
passivos e ativos, necessidade indicada co)1lo tura especializada.
lei pela fisiologia".18 A educação intelectual Ferrer não era anarquista, mas um "re­
"consta de duas classes de matérias absolu­ publicano ardente". Isso não significava
tamente distintas: as questões de opinião, pouco na Espanha no fmal do século XIX
variáveis, discutíveis, causa de querelas, de e início do século XX, país subjugado por um
antagonismos e de rivalidades; as questões de governo monárquico, comprometido com o
fato, de observação, de experiência, com so­ mais tradicionalista e retrógrado ramo do
lução idêntica para todos os seres. O ensino clero católico. Não era fácil, nem simples,
antigo ocupa-se, quase exclusivamente, das nessas condições, a sobrevivência de um mo­
primeiras e descuida as segundas. O ensino vimento de oposição organizado. Não obs­
novo, pelo contrário, deve diminuir o mais tante, essa oposição era atuante, justamente
possível o número e a importância das pri­ porque aglutinava todas as forças "progres­
meiras em benefício das segundas".19 sistas", representada�, na época, pelas cor­
rentes republicanas:' liberal, socialista, anar­
A educação moral,fmalmente, ocupa quista, cooperativista, às quais se juntavam
uma posição ímpar na educação integral. Ela as sociedades de livre-pensadores.
é "sobretudo, obra de influência, resultado
de uma vida normal em um meio normal. Exilado na França, Ferrer integrava esse
O regimento fisiológico e a direção geral do amplo arco de oposição ao regime monar­
pensamento, pelo conjunto do ensino, for­ quista espanhol e ao seu aliado, o clero cató­
mam seus principais elementos". No âmbito lico. Particularmente interessado nos pro­
da educação moral Robin destaca, de um la­ blemas educacionais, suas propostas, nesse
do, a necessidade "de excluir as idéias falsas assunto, encontravam excelente receptivida­
e desmoralizadoras, as preocupações menti­ de e apoio nos meios anarquistas, especial­
rosas, as imprecisões horripilantes, tudo o mente entre os grupos adeptos das idéias de
que possa lançar a imaginação fora do ver­ Kropotkin.
dadeiro, na pert!lrbação e na desordem, as
sugestões malsãs, a excitação à vaidade, su­ Os princípios da educação racionalis­
primir as ocasiões de rivalidade e de inveja; ta fotmulada por Ferrer, encontram-se reu­
assegurar a visão contínua de coisas tranqui­ nidos no livro La Escuela Moderna. Profun­
las e ordenadas; organizar a vida com simpli­ damente anticlerical, Ferrer condenava as es­
cidade, ocupada, variada, animada, entre tra­ colas católicas. Na espanha, assim como em
balhos e jogos; desenvolver o uso gradual da toda a parte onde a Igreja detinha o controle
liberdade e da responsabilidade; ensinar, so­ de uma parte significativa do sistema escolar,
bretudo, com o exemplo e se empenhar em praticava-se, a seu ver, "uma pedagogia me­
fazer reinar a felicidade".2o dieval, subjetiva e dogmática que, ridicula­
mente, parte de um critério infalível".23 A s
Outro aspecto particularmente impor­ conseqüências dessa pedagogia não poderiam
tante da educação moral é a co-educação se­ ser piores: "o indivíduo formado na família
xual, praticada "de modo constante, frater­ com seus desenfreados atavismos, com os
nal, familiar, de crianças e adolescentes, con­ erros tradicionais perpetuados pela ignorân­
vivência que dá ao conjunto dos costumes cia das mães, e, na escola, com algo pior que
uma serenidade particular e, longe de cons­ o erro, que é a mynte sacramental imposta
tituir o perigo sobre o qual insiste a hipocri­ pelos que dogmatizam em nome de uma su­
sia da moda, dá, nas prudentes condições em posta revelação divina, ingressa deformado e
que deve ser estabelecida, uma garantia de degenerado na sociedade, e não se pode exi­
preservação" .21 gir dele, por uma lógica relação entre causa e
efeito, senão resultados irracionais e perni­
Coroando o relacionamento que deve ciosos".24
existir entre as três dimensões da educação,
Robin insistia na união entre a teoria e a prá­
Ferrer não se opunha apenas ao ensino
tica: o estudo da natureza, através da obser­
religioso. Tampouco lhe agradara a tão co­
vação; o estudo da indústria, nas fábricas; o
mentada quanto elogiada experiência fran­
estudo das ciências, nos laboratórios e nos
cesa no domínio da educação laica. As cha­
observatórios. "O estudo teórico nos livros
madas "escolas laicas':, fossem ou não fran­
não deve vir senão depois do estímulo dado
cesas, "não mais que políticas ou essencial­
pela prática real, para completar o coordenar
mente patrióticas e anti-humanitárias".25 O
os elementos por ela ministrados".22
contato mantido com tais escolas, durante
os quinze anos de residência na França, não
foi, de fato, nem um pouco animador para
••• ele: "resistia a acreditar que a democracia
francesa, que tão ativamente trabalhava para
Á semelhança do que ocorreu com Paul a separação da Igreja e do Estado, que de tal
Robin, também o nome de Francisco Ferrer modo havia provocado as iras clericais e que

50 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52, jan/jun. 1 987


havia adotado o ensino obrigatório e laico, pria razão e da solidariedade livremente or­
incOresse no absurdo do ensino desfigurado ganizada e aceita" .28
ou do ensino deturpado; porém, tive de me
render à evidência". Nas obras assinadas por Muitas são as páginas do livro dedicadas
partidários do laicismo, na França, constata­ à narração do funcionamento e da organiza­
va "que Deus era substituído pelo Estado, a ção da Escola Moderna de Barcelona, É
virtude cristã pelo dever cívico, a religião muito significativo, contudo, essa exposição
pelo patriotismo, a submissão e a obediência iniciar-se com o capítulo "Co-educação de
ao rei, ao aristocrata e ao clero pelo acata­ ambos os sexos". "O que palpita, o que vive
mento ao funcionário, ao proprietário e ao por todas as partes nas no!\SílS sociedades
patrão" .26 0S resultados desse ensino não cristãs como resultado e fim da evolução pa­
eram, assim, diferentes daquele praticado triarcal, é a mulher não se pertencer a si
nas escolas religiosas: "irracionais e perni­ mesma, sendo nem mais nem menos que um
ciosos". adjetivo do homem (...) que a oprime e lhe
impõe silêncio, ou trata-a como uma criança
Desapontado com a educação "política" mimada" . A perpetuação desse padrão de
ministrada pelas escolas laicas e com a "pe­ relacionamento ao nível tão elementar das
dagogia medieval, subjetiva e dogmática" das relações entre o homem e a mulher, com­
escolas católicas, formulou a sua concepção prometia, irremediavelmente, a possibilidade
de ensino racionalista: "a idéia de ensino não de êxito de toda e qualquer idéia de uma so­
deveria ser acompanhada de nenhum qualifi­ ciedade livremente organizada e aceita", co­
cativo; responde unicamente à necessidade e mo era o seu desejo. Por esse motivo, a co­
ao dever que sente a geração que vive na educação sexual tinha para ele" uma impor�
plenitude de suas faculdades de preparar a tância capitalíssima", pois "era, não só uma
nova geração, entregando-lhe o patrimônio
circunstância indispensável para a realização
da sabedoria humana, Isto, que é perfeita­
do ideal que considero o resultado do ensino
mente racional, praticar-se-á em épocas fu­
racionalista, mas o ideal mesmo, começando
turas", Naquele momento, porém, isso era
sua vida na Escola Moderna, desenvolvendo­
impraticável: como "enfrentamos o ensino
se progressivamente e sem qualquer exclusão
religioso e o ensino político ( ) a estes é ne­
e inspirando a certeza de chegar ao objetivo
00'

cessário opor o racional e o científico",27


pré-fixado". A escola mista daria a ambos os
sexos a mesma educação, proporcionaria o
o ensino racional "não se parecerá ao
desenvolvimento das mesmas inteligências e
ensino religioso, porque a ciência demons­
permitiria, enfim, "que humanidade feminina
trou que a criação é uma lenda e que os
e masculina se entrelaçassem desde a infân­
deuses são' mitos e, por conseguinte, abu­
cia, chegando a ser a mulher não apenas ver­
sa-se da ignorância dos padres e da creduli­
balmente, mas na realidade, verdadeiramente
dade das crianças, perpetuando a crença num
a companheira do homem".29
ser sobrenatural, criador do mundo, e ao qual
pode-se recorrer com súplicas e preces para A co-educação, porém, não significava
alcançar toda a sorte de favores". Longe apenas reunir, na mesma sala, meninos e me­
disso, o ensino racional "consiste em' de­ ninas. O conceito, para Ferrer, era bem mais
monstrar à infância que, em conseqüência de abrangente e compreendia a reunião, na
um método puramente científico, quanto mesma escola, na mesma sala, de crianças
mais se conheçam os produtos da natureza, pertencentes a diferent�s classes sociais.
suas qualidades e a maneira de os utilizar, Além da co-educação sexual, Ferrer defen­
mais abundantes serão os produtos alimentí­ dia a idéia de uma co-educação social. Esta
cios, industriais, científicos e artísticos úteis, configurava-se um requisito para a educação
convenientes e necessários à vida, e com racional: "poderia ter fundado uma escola
maior felicidade e profusão sairão das nossas gratuita", reconhece; "porém, uma escola
escolas homens e mulheres dispostos a culti­ para crianças pobres nao poderia ser uma es­
var todos os ramos do saber e da atividade, cola racional, porque, se não lhes ensinasse a
guiados pela razão e inspirados pela ciência e credulidade e a submissão como nas escolas
pela arte, que embelezarão a vida e justifi­ antigas, seriam levadas forçosamente à re­
carão a sociedade", Sendo assim, contra o beldia; surgiriam nelas, espontaneamente,
ensino religioso "não percamos, pois, o sentimentos de ódio. Porque o dilema é irre­
tempo, pedindo' a um deus imaginário o que dutível; não existe meio termo para a escola
unicamente podemos encontrar no trabalho exclusiva da classe deserdada; ou o acata­
humano"; contra o ensino político,"não per­ mento pelo erro e a ignorância sistematica­
camos,pois, o tempo, pedindo a outros o que mente sustentados por u1&nsino falso, ou o
nos corresponde e podemos obter por nós ódio aos que a julgam e exploram". Entre­
mesmos". O ensino racional e científico há tanto, também para as crianças ricas não po­
de persuadir, conclui Ferrer, "os futuros de haver uma escpla racional: "a força mes­
homens e mulheres que não devem esperar ma das coisas vai levá-las a ensinar a conser­
nada de nenhum ser privilegiado (fictício ou vação do privilégio e o aproveitamento das
real); e que podem esperar tudo da sua pró- suas vantagens". 30

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( 1): 45 - 52, jan/jun. 1987 51


o problema da co-educação soc!�l "� NOTAS
delicado", confessava o educador: serei
muito claro: os oprimidos, os expoliados, os
explorados haverão de ser rebelde�, porque 1. Kropotkin, P. A questão social: o anarquismo
exigirão seus direitos até consegUirem sua em face da ciência. São Paulo, Biblioteca Pro­
completa e perfeita participação no patrimô­ meteu, s/d., p.240.
nio universal. Porém, a Escola Moderna atua
com as crianças, preparando-as, pela instru­ 2. Malatesta, E. Apud Richards Vernon. Malates­
ção e pela educação para serem homens, e ta, Pensamiento y acción revolucionários.
não antecipa amores nem ódios, adesões nem B.Aires, Proyecci6n, 1974, pAI.
rebeldias, que são deveres e sentimentos
próprios dos adultos. Em outras palavras, 3. Id.ibid., p.20. 4. id., pA3.
não quer colher o fruto antes de haver pro­ 5. Arvon, Henri. El anarquismo en el siglo XX.Ma­
duzido pelo cultivo, nem quer atribuir uma
drid, Taurus, 1981, p.157.
responsabilidade sem haver dotado a c(:m�­
ciência das condições que deverão constitUir
6. Sobre o assunto, consultar principalmente Net­
seu fundamento: aprendam os meninos a ser
tlau, Max. La anarquia a traves de los tiempos.
homens, e quando o forem, declarem-se em
Barcelona, Júcar, 1977.
boa hora rebeldes".31

7. Kropotkin, P. Folletos revolucionários 11. Bar­


Em outros capítulos, o educador espa­
celona, Tusquets, 1977, pp. 123-141.
nhol defende a idéia de se estabelecer um
serviço de, "proteção e instrução hipiênica
8. Prodhon, P.-J.ldée générale de la révolution au
nas escolas, e expõe o seu ponto de VIsta fa­
XIXe. silcle. Paris, MareeI Rivi�re, 1923, p.327.
vorável à prática dos jogos como método de
educação (Cap.VII); no Capítulo VIII, trata
9. Id. ibid.
da formação do professorado para as Escolas
Modernas e do seu treinamento para atingir
10. Id.De lajustice dans révolution et dans fÉglise.
um bom aproveitamento nas- novas condições
Paris, MareeI, Rivi�re, 1932, p.92.
de trabalho.
-
No Capítulo X, Nem prêmio nem casti­
11. Bakunin, M... A instrução integral". In. O so­
go, argumenta contra a prática dos exames,
_ cialismo libertário. Lisboa, Iniciativas Edito­
_

das notas, dos concursos e das classlficaçoes


riais, 1976, p.35. (Grifado no original).
no sistema escolar: "o ensino racional é antes
de tudo um método de defesa contra o erro e
12. Kropotkin, P. Oeuvres. Paris, Maspero, 1976,
a ignorância. Ignorar verdades e acreditar
pp.200-201.
em absurdos é o predominante em nossa so­
ciedade, e a isso se deve a diferença de clas­
13. Dommanget, Maurice. Los grandes socialistas
ses e o antagonismo dos interesses com a sua
y la educaci6n: de Plat6n a Lenin. Madrid, Fra­
persistência e sua continuidade. Admitida . a
gua, 1972, p.349
praticada, a co-educação de me?inos e m.em­
nas e de ricos e pobres, quer dizer, partindo
14. Id. ibid., pp. 351-352. 15. Id., p. 352.
da solidariedade e da igualdade, não have-
. .
ríamos de cnar uma nova d es�aldade . 32
16. Mayol, Albert. Boletin de la Escuela
"
Moderna.
Barcelona, Tusquets, 1977,p.121.
•••
17. Id. ibid. 18. Id. 19. Id., p. 122. 20. Id., p.
124. 21. Id. 22. Id., p. 123.
o envolvimento dos anarquistas com as
23. Guardia, Francisco Ferrer, La Escuela Moder­
idéias educacionais de Ferrer foi estimulado,
na. Barcelona, Imprenta Elzeviriana-Borrás,
sobretudo, pela mais conhecida obra do edu­
Mestres y Cia., 1912, pA5.
cador espanhol, a Escola Moderna de Bar-
celona, fundada em 1901. -
24. Id. ibid., p. 25. 25. Id.;p. l l9. 26. Id., p.
Os libertários deram integral apoio a
l l5. 27. Id., p. ll8. 28. Id., pp.
essa iniciativa e recomendaram, com vee­
l l9-121. 29. Id., pp. 51-53. 30. Id., pp.
mência, que fosse largamente imitada nos
60-61. 31. Id. 32. Id., p. 103.
meios revolucionários, por entenderem que
se tratava da melhor express�o prática dos
princípios proclamados pelo Prog�ama '!.�u­
cacional de 1882. Explica-se, aSSIm, a chs­
seminação de Escolas "Modernas", "Livres" FLÁVIO LUIZETTO é Professor da Universida­
ou "Racionalistas" não só na Europa (Espa­ de Federal de São Carlos
nha Suíça, Holanda), mas, também, na
Amé rica Latina (Argentina, México, Uru­
guai e Brasil).

52 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 45 - 52, janljun. 1987


Os aspectos verbais
na relação dominante­
domi'nado
ERMINIO GIUS
GIOVANNI PREVIATO

conceito primitivo de "pecking-

O
Denominador comum a todas estas pes-
order", introduzido por Schjel- quisas era que o comportamento dominan-
derup-Ebbe, em 1922, e atribuf- te/dominado ficava implicitamente reservado
do a uma particular hierarquia aos aspectos não verbais da interação. Reco-
social que se forma entre os animais que vi- nhecida a importância e a extensão das mo-
vem em comunidade, tomou possível aos dalidades verbais nas interações humanas, aI-
componentes conhecer-se e situar-se em guns autores fizeram os primeiros passos re-

seus respectivos papéis. lacionando o binômio dominante/dominado à
Neste quadro, o animal, cujo comporta- variável verbal do comportamento. Leighton,
mento não era limitado e controlado por ou- Stollak e Ferguson (1971) estudaram rigo-
tro, chamava-se dominador; enquanto ao que rosamente a comunicação humana, limitan-
tocava a sorte contrária se chamava domina- do-se, porém, somente aos aspectos que a
do ou subordinado. acompanham, como a freqüência das inter-
O conceito polar don:inante/dominado venções ou a duração das mesmas. A lingua-
estendeu-se gradualmente no campo da psi- gem, os seus conteúdos, a sua articulação
cologia animal e foi usado, sempre com permanecem ainda um objetivo amplo mas
maior freqüência, para estudar as estwturas inexplorado, não obstante a sua indubitável
de grupo. Vista a utilidade e o interesse de importância na influência e no controle so-
tal conceito, competentes pesquisadores in- cial. Impelidos por certa presunção, aventu-
troduziram estudos no campo humano. Merei ramo-nos neste universo simbólico que en-
(1949), GelIert (1961, 1962), Sherif-Sherif volve e condiciona o homem. Não se desco-
(1964), Mc Grew (1972) e Omark-Edelman nhece, porém, na linguagem verbal, a multi-
(1973) foram os pioneiros em investigar a plicidade da formulação, a complexidade da
organização de grupos de crianças, dando articulação e a força de sua função.
atenção a estes parâmetros. Nossa primeira preocupação, pois, foi a
Mais recentemente encontramos Savin- de focalizar um objetivo ao mesmo tempo
Willims (1977), Abranovich-Strayer (1978) e fundamental e simples, mas que fosse refe-
Previato-Gius (1983). Estas últimas pesqui- rente ao nosso argumento geral de domina-
sas referiam-se, sobretudo, à relação que se ção/submissão. Em outras palavras, propo-
instaurava no grupo e às modalidades que o mo-nos ver se existe uma relação entre a
caracterizavam, garantindo-lhe a estabilida- posição ocupada pelos participantes em uma
de. Os comportamentos focalizados refe- categoria de dominação/submissão e a lin-
riam-se a outras variáveis como a territoria- guagem que é utilizada para formulá-la e,
lidade (SUNDSTROM e ALTMAN, 1974), eventualmente, conservá-la. A linguagem
ou a ocupação de posições de prestígio vem, talvez, a assumir quase um poder "má-
(BLOOD-LIVANT, 1957); o uso prioritário gico" sobre o indivíduo e através de sua ca-
em certos brinquedos e o consumo de ali- pacidade estimulante ou inibidora o influen-
mentos (CASTELL, 1970). Enfim, a percep- cia e controla.
ção e a atribuição das categorias dominan- A identidade do dominador e do domi-
te/dominado aos próprios companheiros de nado é precisada e definida pelas formula-
grupo (PREVIATO/GIUS ,1983). ções verbais que os interlocutores utilizam.
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( 1): 53 - 64, janljun. 1987 53
Com base nas expressões de identidade atri­ é outra coisa que uma dialética em que os
buídas, de comportamentos prescritos ou de participantes procuram ocupar a posição de
sentimentos provocados, o indivíduo constrói dominante ou pelo menos se esforçam por
a própria imagem em relação ao seu interlo­ evitar a posição de dominado.
cutor.
Dirigindo nossa atenção a situações mais
Em um contexto interpessoal deste gê­
próximas de nós, detêmo-nos nas relações
nero, os sujeitos não podem deixar de intera­
interindividuais. Num quadro em que a in­
gir. A linguagem reflete e determina avalia­
ções, sentimentos, fantasias que, na cadeia terdependência acontece quase exclusiva­
falada, vêm continuamente confirmados ou mente no plano verbal, pode-se confrontar
repelidos donde se tornam presentes mistifi­ tal relação ao modelo interpessoal que se es­
cações, conclusões, desqualificações, "double tabelece entre hipnotizador e hipnotizado.
bind", condicionando e confundindo os pró­ Tal situação reflete e condensa em si todas as
características da relação: trata-se de uma
prios sujeitos. Abordando o problema em sua
forma mais elementar daremos um breve realidade interpessoal, que se situa num nível
perftl do conceito polar dominante/domina­ nitidamente simbólico-pedagógico, que age
do. Em seguida, destacamos a função da lin­ através das funções semântico-verbais da
guagem no controle social. Finalmente, linguagem. Se a realidade do modelo domi­
nante/dominado não se apresenta como no­
apresentaremos uma primeira investigação
que liga a relação dominante/ dominado a vo, a conceituação e o seu destaque o são.
particulares acentuações lingüísticas. Bowen (1978) na sua abordagem do
sistema familiar, embora prefira o uso de
outra terminologia, não nega que o significa­
do e a realidade a que se refere dizem res­
peito ao uso dos conceitos de que estamos
a) A relação dominante/dominado
tratando. "A clinicaI manifestation of the
problem is the domination/submission issue.
The overadequate one is seen as dominating
A insuficiência e insatisfatoriedade das
and the inadequate one as forced to subrnit"
explicações fundadas exclusivamente na in­
(p. 19). Por "hiperadequado" entende a
dividualidade do sujeito induziram os pes­
pessoa dominante e autoritária. Mas, por "i­
quisadores e os teóricos a alargarem sua óti­
nadequado" faz referência à pessoa que
ca de investigação, destacando e privile­
giando a interdependência dos fenômenos aparece como desprovida de recursos, de­
presentes à pessoa, ao invés de isolá-la de pendente e compelida à submissão. Haley
(1963) significava a mesma realidade quan­
seu contexto. Neste modo, resulta outra rea­
lidade, embora mais complexa e não menos do, fazendo referência à relação, apontava o
irreal. dominante como o sujeito que dá, que ensina,
Para Laing (1969), a fim de que uma que toma iniciativa, que critica a ação de ter­
identidade tenha um sentido, exige-se a pre­ ceiros, enquanto o dominado é o que recebe,
sença de um semelhante que a defina e a re­ aprende, é objeto de juízo e crítica.
conheça. O homem nasce e morre, forma-se Watzlawick, Beavin, Jackson (1967)
ou deforma-se, progride ou regride num formulam a mesma idéia, servindo-se, po­
contexto de relações interpessoais. O seu rém, de outros termos. Estes autores, apoia­
mundo emocional - impregnado de frustra­ dos em pesquisas anteriores, deixam ftltrar a
ções, temores, raivas e desilusões; inibido por idéia de um modelo comportamental polar,
sentimentos de culpa ou de vergonha; anima­ classificado como modelo de "imposição" e
do por sentimentos de exaltação ou imobili­ modelo de "subordinação". Modelos con­
zado por momentos de depressão'- nutre-se ceitualmente distintos, mas interdependentes
e vive num quadro intersubjetivo. O seu des­ e repetitivos. Efetivamente, uma experiência
tino e a modalidade de sua existência não são emanada de imposições estimula a ingerên­
estranhos aos das pessoas emocionalmente cias sempre mais freqüentes e sempre mais
significativas das quais participa. intensas. De outro lado, um gesto de subor­
A forma de relação, tomada em con­ dinação predispõe e prepara a outras abdica­
sideração, apresenta-se como a mais fre­ ções e concessões, 1encorajando e reforçan­
qüente e a mais universal. Em todas as rela­ do este padrão comportamental. Na realida­
ções de interdependência que se estruturam de, porém, a atitude de imposição nem sem­
não somente entre os indiv íduos. mas tam ­ pre induz um comportamento de submissão.
bém entre grupos, aparece. antes ou depois, Não raramente, contudo, conforme o conhe­
uma modalidade hiedrquica de interrelação, cido princípio de física, segundo o qual a
a que corresponde o conccito polar de domi­ uma ação corresponde uma reação igual e
nação/submissão. Nenhuma cultura ou so­ contrária, a intrusão do dominante faz insur­
ciedade pode eximir-se a configurar-se se­ gir uma contra-reação não menos dominante,
gundo este modelo. seja ele real ou simbóli­ gerando, deste modo, situações sempre com­
co. De maneira provisória ou permanente, a petitivas, às vezes de desafio, freqüente­
história dos indivíduos e da humanidade não mente conflituosas.

54 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53- 64, janljun. 1987


Segundo os autores citados acima, exis­ Em geral, a formação e a evolução de tal
tem três modos pelos quàis dois sujeitos, in­ estrutura não � assim tão rápida como se po­
teragindo, estruturam a própria relação. A deria pensar. E só através de movimentos e
primeira relação é dita complementar, que, contramovimentos, de propostas e contra­
traduzida segundo a nova terminologia, cor­ propostas, de iniciativas e contrainiciativas,
responde à estrutura hierárquica do modelo de recusas e concessões, de resistências e
dominante/dominado. Um dentre os partici­ correções que os sujeitos plasmam, pouco a
pantes ocupa uma posição de superioridade, pouco, a sua relação. Excluído o caso em que
tendo direito de precedência em tudo. rÉ os sujeitos decidem abandonar ou se recusam
chamada, também, por outros, posição "one­ a estabelecer a mínima relação (que também
up". Ao contrário, o segundo participante se toma um modo de interagir), verifica-se
ocupa uma posição de inferioridade, sendo que os indivíduos que vivem juntos não po­
constrangido a agir segundo as diretivas do dem deixar de definir a própria relação e de
primeiro. É também chamada posição "one­ nela defmir-se. A omissão de tal posição,
down". Neste caso, o sujeito é controlado e, deixaria os participantes numa situação
por sua vez, é incapaz de controlar. confusa, caótica e imprevisível. Para evitar
A segunda relação, definida como si­ esta desordem e a ansiedade que esta provo­
métrica, corresponde à relação que surge ca, os sujeitos estabelecem identidades e
quando ambos os participantes querem ocu­ comportamentos, atribuições e informações e
par a mesma posição, geralmente a posição os assumem. No campo humano, este traba­
de dominante, mas não raramente a posição lho implica uma formulação verbal e recípro­
de submisso. Há um tipo de retroação em ca, mais ou menos conhecida e mais ou me­
que cada um procura reequilibrar e fechar nos explícita. A natureza do "si mesmo"
a transação, impedindo a conclusão na típica vem, assim, a delinear-se e a configurar-se,
relação dominante/dominado. Os indivíduos facilitando previsões e expectativas nos
controlam-se mutuamente. A iniciativa de confrontos ao comportamento dos outros.
um é contrabalançada pela de outro. As con- O binômio dominante/dominado não é
. cessões do primeiro são percebidas como estranho a esta norma. Os dois sujeitos ten­
convite a fazer outras concessões pelo se­ tam estabelecer uma identidade própria em
gundo. Tal relação, não podendo existir in­ relação à do outro e procuram formulá-la
definidamente, retomará, antes ou depois, à verbalmente. Cada um, através de sua ação
primeira relação segundo o modelo domi­ verbal, a que estamos tratando, embora não
nante/dominado. sejm a única, impõe ao outro uma identidade
Existe, finalmente, uma terceira relação, e a injunção de certos comportamentos cor­
chamada "metacomplementar". Não é outra respondentes não somente pode refletir a
coisa senão uma pseudo-relação dominan­ realidade que é referida, mas amiúde trans­
te/dominado. Neste caso, as aparências não forma Gm incipiente desejo em realidade
correspondem à realidade subjacente. O ver­ efetiva.
dadeiro dominante é a pessoa submissa, co­ A relação dominante/dominado não é
mo verdadeiro submisso é, em realidade, o outra coisa que o resultado de um confronto
dominante. Este último, de fato, age só por em que cada um procura qualificar a identi­
incumbência ou por uma delegação recebida dade do outro, induzi-lo a outros comporta­
do submisso através de canais metacomuni­ mentos, sugerir certos sentimentos, predis­
cativos. por a certas expectativas, fixando, deste mo­
do, o seu papel. Será dominante aquele que
conseguir fazer ao outro aceitar a definição
que lhe envia, anulando, modificando e re­
A função dominantel dominado definindo tudo o que recebe. O dominado
toma-se tal só na medida em que responde
conformando-se às perspectivas do outro,
O conceito dominante/dominado diz fechando e lacrando a relação quase sempre
respeito às pessoas que tomam a iniciativa de com desvantagem própria.
estruturar a relação, controlá-la, influen­ O dar e receber uma identidade permite
ciá-la, dirigi-la, estabelecendo identidade, configurar os sujeitos, fazê-los sair do
papéis e normas, determinand� o que se deve amorfismo em que se encontram, garantir­
observar, evitar ou impedir. E o dominante lhes a estabilidade da relação, justificar a es­
que, em definitivo, decide o que pode e deve colha e o abandono de certos comportamen­
suceder na relação, isto é, aquilo que tem o tos, de dar segurança ao que deve suceder,
direito de existir e aquilo que deve ser elimi­ de oferecer, enfim, uma capacidade de pre­
nado. Estabelece, também, o lugar, o tempo e visão e de controle.
a modalidade. A aceitação incondicional e a A identidade que alguém se dá, inde­
execução passiva das normas estabelecidas pendentemente do fato que seja mais ou me­
por parte do submisso convalida e cristaliza a nos desejada, ou a identidade que lhe vem
relação dominante/dominado. atribuída, independentemente que seja real

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, janljun. 1987 55


ou imaginária, pode ser discordante se não posição de superioridade. Rudestam (1978),
propriamente incompatível. Confusão, ver­ recolhendo a idéia de Korzybski, segundo a
gonha, culpa, frustração nascem quando ao qual o homem não se dá conta do extraordi­
sujeito vem atribuída uma identidade em que nário poder que tem a linguagem até a de
não se reconhece, ou lhe vem desconfirmada tomar-se submetido, acrescenta que este
aquela que crê ter. Não menos ansiosa é a instrumento altamente simbólico joga com
situação em que o sujeito se alterna entre um papel não indiferente nas interações so­
identidades ambivalentes sem nunca chegar a ciais, tomando-se uma componente necessá­
fixar-se definitivamente em nenhuma. ria no construir e mediar representações in­
Função do dominante é a de chegar a teriores e simbólicas do mundo do sujeito.
definir a identidade do outro e, com essa, in­ O pensamento de Lacan é toda uma de­
duzí-Io a assumir comportamentos. O domi­ monstração da importância da linguagem.
nante, também, reserva-se o poder de rein­ Para este autor francês, o sujeito é, primeira­
terpretar e corrigir segundo as circunstân­ mente, um ser falante e ambicioso. A pessoa
cias, a defmição já dada*. A relação domi­ nasce num universo preestabelecido e entre­
nante/dominado toma-se uma realidade na tecido de linguagem. O homem é o produto
medida em que o outro sujeito se deixa in­ da linguagem que entende e utiliza. Blakar
fluenciar, aceitando quanto o primeiro diz e (1979) reconhece na linguagem um instru­
confirmando, de qualquer modo, a definição mento ou poder social não desprezável. Sen­
que recebeu. do imersos e movendo-se num mundo em
que a linguagem ocupa um papel de primeira
ordem, quem possui sua riqueza e poder
chega a dar melhor consistência real a seu
b) A Íinguagem na relação dominan­ mundo fantástico, indicando prospectivas,
te/dominado delimitando o âmbito, mas sobretudo plas­
mando a própria mente e a dos outros até ao
Focalizado na relação dominante/domi­ ponto em que a linguagem age também inde­
nado, é objetivo de nossa pesquisa colocar pendentemente da realidade que representa.
em evidência o aspecto fundamental que Raramente os assim chamados poderes
consiste em formular, atribuir e fazer aceitar públicos se desinteressam ou transcuram a
a cada um a própria identidade, quer-se, força que tem a comunicação. As próprias
agora, tomar em consideração a modalidade conversações não são tão neutras como possa
através da qual os sujeitos envolvidos na re­ parecer. Implicam uma pressão no influen­
lação exprimem e comunicam a imagem que ciar a experiência do outro, confirmando-o
têm dos outros e de si. ou contradizendo-o. Uma mesma realidade
O conceito de comunicação indica a in­ física pode ser formulada de maneira dife­
teração e a interdependência entre dois ou rente, modificando, em conseqüência, seu
mais indivíduos. A teoria da comunicação, significado e vivência. A já clássica expres­
além de advertir ao duplo valor da mensa­ são da medida "meia cheia" e "meia vazia"
gem, que é a de não somente dar uma infor­ indica dois modos diversos de viver a mesma
mação, mas também de prescrever uma or­ realidade. Não cremos de sermos originais se
dem, reconhece a multiplicidade dos canais destacamos a importância da linguagem co­
comunicativos. Fundamentalmente dois: o mo instrumento da manipulação mais ou me­
análogo e o digital. A presente pesquisa quer nos camuflada.
ser uma abordagem na dimensão verbal da A influência da linguagem age indepen­
comunicação, sobretudo na relação domi­ dentemente da interação do sujeito. Às vezes
nante/dominado, onde precisamente subli­ se obtém efeito contrário do previsto. Fun­
nharemos a importância da linguagem e sua ção do dominante é exatamente a de selecio­
função de influência e controle social. nar intencionalmente aquelas expressões que
Já Watzlawick e outros (1967) reconhe­ terão sobre o outro um efeito inibidor do seu
cem a importância da dimensão pragmática poder lingüístico. Neste sentido, a força que
da comunicação, distinguindo-a precisa­ tem a linguagem de estruturar a realidade
mente da sintática que é de competência do interpessoal, de influenciar os modos de
teórico da informação e da semântica, cujo pensar, de sentir e de agir, toma-se isto que
interesse prevalente diz respeito ao significa­ Blakar (1979) chamou "instrumento de po­
do da comunicação. Muitas são as pesquisas der social". Diferentemente ao dominante, o
que, soh o perfil pragamático, demonstram dominado não possui, ou possui em medida
como a linguagem se toma instrumento de reduzida, a capacidade de escolher uma res­
controle e de influência, implicando, por posta diversa daquela que lhe vem sugerida
conseqüência, que o que é melhor equipado pelo dominante. Sente-se, efetivamente, en­
lingüisticamente, ocupará na relação uma gaiolado pelo quadro lingüístico que lhe é

* O dominante não somente decide que coisa deve ser feita, mas também decide sobre a própria deci�o.

56 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, jan/jun. 1987


apresentado e está desprovido de meios e de Neste diálogo entre mãe e fIlha, nota-se
recursos suficientes para modificá-lo. como a mãe estrutura a relação atribuindo
Esta incapacidade de reformulação que à fIlha a identidade de pessoa doente. Por
o �ominado possui em "relação ao dominante esta razão, esta é incapaz de entender e de
contribui para estruturar a relação dominan­ querer plenamente. Se isto não fosse verda­
te/dominado. Não somente, pois, a capacida­ de, a mãe ficaria incomodada. Resultado
de do dominante é reponsável de tal relação, deste diálogo é que a mãe ocupa uma posição
mas também, e talvez mais, as limitações do de controle sobre a fIlha com grande confu­
dominado são indispensáveis a tal estrutura são, angústia e raiva desta última. À fIlha não
hierárquica. Com efeito, a falta de uma res­ sobra outra coisa que escolher entre estar
posta ou a sua inadequação fazem ressaltar a doente ou ser ruim. Tais dilemas, sem apa­
posição do dominante, confirmando-o nesta rente via de saída e que bloqueiam um dos
posição de superioridade. A resposta do do­ sujeitos, não são tão raros como possa pare­
minado, fechando a transação de maneira cer. A escola de Palo Alto inventou o termo
ineficaz, convalida, de qualquer maneira, a "double bind" para indicar estas situações
investidura do dominante, aceita as premissas em que cada escoIóa é tornada impossível.
e as prospectivas. A linguagem transforma o Muitas dessas formulações caem sob a men­
desejo em realidade social estruturada. sagem: "Ordeno-te de desobedecer-me" ou,
As escolas de terapia fundam a sua efi­ senão, "Seja espontâneo". A pessoa a quem
cácia sobre a força persuasiva da linguagem. vem dirigida tal mensagem encontra-se numa
Bandler e Grinder (1975) estudaram, de situação insustentável: se desobedece, obede­
forma rigorosa, a medida em que o processo ce; se obedece, desobedece. Laing (1967, p.
lingüístico faz parte do ato terapêutico. Gru­ 19) coloca na categoria outras injunções im­
nebaum e Chasin (1978), reformulando em­ praticáveis, como "Não fazer o que eu te di­
bora a teoria do "reframing" e do "relabel­ go", "Não crer em mim".
ling", não negam o impacto por vezes não
indiferente que provoca este processo sim­
bólico-verbal sobre os indivíduos e as famÍ­
Whitaker (1982) tomou-se um mestre
lias. Muitas dificuldades pessoais são devidas
no uso da "redefinição". Ele, reformulado o
ou a um inadequado quadro de referências
processo interpessoal de quanto está aconte­
lingüístico a que se recorre para interpretar a
realidade, ou a um uso errado de termos para cendo durante uma sessão terapêutica, dá um
estabelecer identidade e processos. Um erro novo significado aos comportamentos tor­
fundamental consiste em confundir este ma­ nando o jogo habitual inútil, sem sentido, ou
pelo menos lhe tira o segredismo. Como te­
pa orientativo, elaborado verbalmente, com o
rapeuta, ele intervém redefinindo os com­
território que quer representar ou, senão,
que se torna tão distorcido que vem a gerar portamentos da família com a frnalidade de
desorientação e ansiedade. remover padrões nocivos ou danosos. Por
Troemel-Ploetz (1977) dá grande im­ exemplo, a ausência de um membro da famí­
portância à "reestruturação" considerada lia que preferiu que tal membro estivesse
como uma teoria eficaz, complexa e sofisti­ ausente ao encontro. Ele redefrne uma alte­
cada. Modificando a formulação verbal, mu­ ração verbalmente entre cônjuges como "um
da-se, conseqüentemente, também o ponto medo a estar próximos", antes que como
de vista e, com esse, a relação que o sujeito uma expressão de sua agressividade. Se a
mantém com a "realidade" com que se con­ família acolhe a redefinição do terapeuta, o
fronta. Laing (1965) colocou em evidência o comportamento que este havia adotado para
conceito de mistificação. Tal processo visa resolver o próprio problema torna-se absur­
confundir a pessoa enganando-a na vivência do, enquanto assume objetivos diversos
de sua experiência. O diálogo seguinte ilustra àqueles que se propunha.
claramente este tipo de comunicação com
suas nefastas conseqüências.
Tudo isto está a demonstrar que a força
Mãe: Não te censuro por teres falado que tem a linguagem sobre as pessoas é
dessa maneira. Não tinhas nenhuma intenção. enorme. Não é mais apenas instrumento de
Filha: Não, eu tinha mesmo toda a in­ comunicação, mas também assume funções
tenção. que conduzem a formar identidades, a dis­
Mãe: Mas, não, querida, eu sei que não torcê-las ou a reorganizá-las; que estabele­
tinhas nenhuma intenção. Tu não sabes o que cem papéis e permitem aos indivíduos situar­
dizes. se uns frente aos outros. Linguagem - rela­
Filha: Eu, porém, sei muito bem o que ções interpessoais não são dois universos im­
digo. penetráveis e separados entre si: escrevia
Mãe: Mas não. Eu sei que não podes sa­ Lemaine (1977, p. 36): "A ordem simbólica
bê-lo, pois tu estás pouco bem. Se eu viesse a da linguagem e da organização social é uma
duvidar que tu estivesses pouco bem, ficaria ordem de sinais interdependentes, regidos
furiosa. por leis precisas".

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, jan/jun. 1987 57


PESQUISA EMPÍRICA de subjugar", foi pedido aos sujeitos para
comporem frases que eles espontaneamente
1) Metodologia e objetivos usam, usaram ou usariam para verbalmente
abater alguém. Do confronto das duas listas,
Voltada nossa atenção à relação domi­ seria acertado, segundo os parâmetros que
nante/dominados, e escolhida a modalidade exporemos a seguir, quais são as estruturas
verbal através da qual tal relação se forma e verbais que vêm utilizadas habitualmente
se conserva, foi-nos pedido quais eram os para instaurar uma abordagem dominan­
elementos lingüísticos mais primitivos, ime­ te/dominado.
diatos e freqüentes que entram em jogo na Suspender a pesquisa neste ponto signi­
tentativa de estruturar uma relação deste ti­ ficava, para nós, mutilá-la, desde o momento
po. Não se tinha a pretensão de esgotar de que, em um contexto interpessoal, uma
maneira completa e definitiva o argumento, transação é incompleta se não é fechada com
mas de contribuir de modo rigoroso, colo­ uma resposta mesmo negativa. Uma simples
cando em destaque um aspecto, o menos es­ frase não faz relação se não existir uma outra
condido e forçado, que entra no conceito in­ que faça de réplica à primeira. Era necessá­
terpessoal em que um domina e o outro se rio, pois, uma segunda parte da pesquisa, que
submete. completasse a primeira. O objetivo, neste
Nossa primeira preocupação foi a de caso, era o de saber como um sujeito respon­
chegar a construir um instrumento suficien­ de a uma frase que tem todos os ingredientes
temente apto, que permitisse destacar o me­ para estabelecer uma abordagem dominan­
nos ambiguamente possível a abordagem que te/dominado. Nossa hipótese é aquela que
se estabelece entre uma relação dominan­ uma frase nunca tem de modo absoluto, o
te/dominado e a dimensão verbal que a poder de derrotar, pois haverá sempre uma
acompanha. Foi demonstrado que uma dife­ segunda que poderá ser mais forte ou melhor
rença suficiente e necessária para permitir que a primeira ou pelo menos quebrará sua
distinguir o dominante do dominado sob o aparente solidez. Transportado do plano in­
perfil verbal da comunicação seja, de uma terpessoal, um sujeito será dominante só na
parte, uma tentativa inicial de um sujeito im­ medida em que seu parceiro o deixa, por fra­
por-se verbalmente sobre seu parceiro e, de queza ou outro motivo, impor-se. Ver-se-á,
outra parte, a resposta deste último que não então, como os sujeitos respondem a uma de­
rejeita nem modifica, mas aceita supinamente zena, de frases referidas e selecionadas das
o que o primeiro formula e estabelece. duas listas precedentes. Esta escolha nos ga­
Trata-se, então, de escolher uma pala­ rantiu que as frases eram, sem dúvida, as que
vra-chave para introduzir no questionário, os sujeitos detestariam se lhes fossem dirigi­
um termo suficientemente compreensível que das. Tinha-se em mira ver quais contrafrases
estimule a composição de uma ou mais frases teriam sido inventadas para eliminar a con­
que tenham o objetivo acima indicado. Pare­ fusão e a angústia que provocavam e para
ceu-nos que o termo que faria de estímulo e, equilibrar a relação, repelindo toda submis­
ao mesmo tempo, de mediador entre o obje­ são passiva.
tivo da pesquisa e a vivência dos sujeitos se­
ria "abbattere" - abater. Palavra que reevo�
ca, sem dificuldade, uma situação rlidádica,
cuja fmalidade é a de ter a supremacia sobre 2) Critérios de análise das frases
o outro, derrotando-o. (Também a sedução
poderia ser uma modalidade para submeter o O ponto de partida na análise das referi­
outro aos próprios desejos, mas por enquanto das frases foi a consideração fundamental
não é tratada neste contexto� que o sujeito falante, para construir uma
Para verificar se, de fato, as frases re­ frase significativa e compreensível, deve in­
colhidas tinham a qualidade que lhes fora troduzir ao menos dois elementos essenciais:
atribuída, para saber se possuíam aquela for­ um sujeito gramatical e um predicado. Deve,
ça de instaurar uma relação dominante/do­ em outras palavras, escolher "alguém de
minado, foi pedido, preliminarmente, aos quem falar" e dizer "alguma coisa sobre este
mesmos sujeitos, que por sua vez desconhe­ alguém".
ciam que o experimento seria continuado No que diz respeito ao sujeito "gramati­
dois dias depois, de elencar frases que tinham cal", este pode ser expresso em primeira
tido, e que ainda têm, a força de desarmá-los pessoa, se se identifica ao sujeito falante; se­
e abatê-los interiormente. Vem, pois, for­ não, em segunda ou terceira pessoa, no caso
mulada a hipótese segundo a qual as frases em que o sujeito da frase não corresponda ao
que utilizariam para dominar alguém, não sujeito falante. Esta particularidade do dis­
seriam outra coisa que as mesmas frases, curso, de selecionar certos conteúdos, igno­
mesmo se modificadas segundo as circuns­ rando, por vezes outros, corresponde ao pro­
tâncias que os havia abatido. De posse desta cesso de "focalização". Esta operação tem a
primeira série de frases "investidas do poder função de fazer fixar a atenção do ouvinte

58 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( I): 53 - 64, jan/jun. 1987


sobre o elemento escolhido e preferido do imposto nenhum limite de respostas, nem
falante. Num quadro interpessoal o sujeito quantitativa, nem qualitativa. Por isto, alguns
pode falar de si ao outro - atitude narcisista; foram mais abundantes de outros no número
pode falar ao outro do outro - atitude proje­ de frases consignadas. A pesquisa propria­
tiva; pode falar ao outro nem de si mesmo,
mente dita foi iniciada e concluída no espaço
nem do outro, mas de uma pessoa ausente­
de uma semana. Os sujeitos não sabiam que
atitude impessoal.
seriam interpelados três vezes. Foi surpreen­
Naquilo que respeita ao "predicado" da
dente notar que nenhum tem recusado expli­
frase, ao invés, este pode ser elaborado em
citamente a entrega. Nenhum, pois, mani­
forma "nominal", ou em forma "verbal". O
festou dúvida ou incerteza sobre a premissa
predicado nominal é caracterizado pela pre­
sença do verbo "ser" unido a um substantivo básica de nossa pesquisa, segundo a qual:
ou a um adjetivo. A ligação entre o sujeito "Alguém pode muito bem abater-se, recor­
gramatical e o substantivo ou o adjetivo, rendo ao poder das palavras, mesmo que não
através do verbo ser, é fundado sobre o prin­ correspondam à verdade". (O prevalecer so­
cípio da semelhança entre os dois elementos bre o outro fisicamente, embora considerado,
ou de seu contrário. A metáfora é um destes não foi aqui investigado.)
processos de elaboração lingüística. O predi­
cado "verbal", ao contrário, é caracterizado
por todas as vozes verbais que não são e não
serão reduzfveis ao verbo ser. A ligação en­
4) Análise quantitativa e qualitativa dos
tre cada elemento componente da frase é
resultados
fundada, neste caso, sobre o princípio da
contigüidade e expansão. Este segundo pro­
cesso de elaboração lingüística é comumente 12 Parte: As frases
chamado "metonfrnia".
Foram recolhidas e feito o exame de 94
As várias combinações do sujeito com o
frases fornecidas pelo questionário prelimi­
predicado, a escolha de um termo nominal ou
nar (frases que abatem) e 95 frases relativas
verbal preferencialmente a um outro, dão
ao questionário propriamente dito (frases
à realidade de que se fala uma imagem parti­
com que abater-se). A diferença de uma uni­
cular - atraente ou repugnante, agradável ou
dade deve-se ao fato de cada sujeito estar li­
desagradável, simpática ou antipática, dese­
vre para formular uma ou mais frases a seu
jável ou indesejável, superior ou inferior.
gosto. Fora, pois, previsto que poderia
Classificar as pessoas estabelecendo "eti­
ocorrer divergência no volume total.
quetas" referentes a qualidades, capacidades,
A T'lbela 1, contudo, nos permite ob­
intenções na sua dupla dimensão de estima e
servar o conjunto dos resultados e sua distri­
desprezo, independentemente de sua objeti­
buição segundo os critérios estabelecidos.
vidade, é chamado processo de "atribuição".
Assinalamos com (I) as frases que foram
Cada frase recolhida, bem como as respostas
anotadas como capazes de abater; com (11)
às dez frases escolhidas, foram analisadas se­
aquelas, ao invés, que usariam se fossem uti­
gundo estes três processos: focalização, ela­
lizadas com objetivo de abater. Todas as
boração e atribuição. (para uma explicação
frases, sem exclusão, focalizaram o pronome
mais detalhada destes três processos, con­
"Tu", como também, sem exceção, as atri­
sulte-se Schneider, 1976; Lemaire, 1977; Pa­
buições eram sempre negativas.
ce-Boren, 1973.)
TABELA 1

(Nesta Tabela 1, a linha 1 indica identidade;


a linha 2 indica origem;
3) A amostra a linha 3 indica injunções
e a linha 4 indica outras).
Os sujeitos dispostos a participar da
pesquisa foram 34. Foi-lhes assegurado o
anonimato das respostas. O cumprimento de 2� média 3� média Total Total
tal compromisso nos impediu de fazer estudo
individualizado das mesmas. A idade dos su­ N % N % N % %
jeitos; todos jovens, situava-se entre os 12 e Atribuições 18 36,73 23 51,11 41 43,61 62,75
os 14 anos. Entre eles, 15 freqüentavam a 3�
média e 19, a 2� média.* Aos sujeitos não foi Metafóricos 14 28,57 4 8,88 18 19,14

Atribuições 12 24,48 12 26,66 24 25,53 37,23


* A 2� e 3� média correspondem às 2� e 3� séries do
nosso Segundo Grau. Metonímias :; 10,20 6 13,33 11 11,70
100% 100% 100%

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 6.4 janljun. 1987 59


(In e complexa não foram inseridas em nenhuma
categoria precedente (linha 4). Urna frase re­
Atribuições 8 17,39 31 63,26 39 41,05 65,26
presentativa deste gênero pode ser: "A gente
Metaf6ricos 17 36,95 6 12,24 '23 24,21 não pode fiar-se em ti". É a categoria menos
numerosa (6,31% do total no caso 11 e
Atribuições 21 45,65 6 12,24 27 28,42 34,73 11,10% do total no caso I). Não por acaso,
Metonímias 6 12,24 6 6,31 contudo, é usada exclusivamente por rapazes
da 3! média.
100% 100% 100%

As primeiras observações de ordem


2! Parte: As transações
qualitativa e quantitativa são as seguintes: o
modo mais imediato e simples para abater al­
Neste segundo ponto visava-se, sobre­
guém é desqualificá-lo. Todos, efetivamente,
tudo, ver como os sujeitos respondiam às
advertem como é deprimente ser desqualifi­
desqualificações a eles dirigidas. Trata-se de
cado (questionário I) e se servem desta ma­
fazer uma análise quantitativa e qualitativa
nobra, por sua vez, para abater (questionário
de uma transação interpessoal verdadeira e
11). A atribuição negativa é de 100%. Natu­
pr6pria, ainda que somente através de um
ralmente o sujeito gramatical da frase com­
questionário. Com efeito, s6 com uma ,res­
posta é sempre o ''Tu'' expresso ou suben­ posta a uma pergunta se pode conseguir que
tendido. Esse também atinge 100%. a relação interpessoal seja fechada, ainda que
Do material recolhido, pode-se deduzir esta possa ser ulteriormente desenvolvida em
que há ao menos quatro modos empregados urna série de transações sucessivas. As frases
por nossos rapazes para abater verbalmente e submetidas à atenção dos sujeitos visavam,
dominar sobre o outro (veja 11): dois fazem por isso, feri'-los simbolicamente, colocando­
parte das atribuições metaf6ricas negativas e os numa posição de inferioridade. A intenção
duas das atribuições metonfrnicas puras ne­ era observar através de que manobras ver­
gativas. Nos primeiros dois, inserimos as bais os sujeitos agredidos conseguiam, ao
frases que se referem à imagem ou à identi­ menos, sair desta posição desconfortável e
dade pessoal do sujeito (linha 1): 41,05% no indesejada.
caso 11 e o 43,61% no caso I. É mais usado
entre os rapazes Ja 3� média. (63,26%) que A análise das respostas foi dirigida pelos
entre os de 2� média (17,39%). São, porém, mesmos critérios que nos levaram à classifi­
os mesmos rapazes mais velhos que indicam cação das frases recolhidas durante a pn­
como mais insuportável uma frase desquali­ meira parte da pesquisa, segundo o aspecto
ficativa em relação aos seus companheiros da focalização, elaboração metaf6rica ou
mais jovens (51,11% contra 36,73%). Uma metonfrnica e da atribuição.
frase típica inserida nesta categoria é: "És Todas as frases apresentadas, sem exce­
um esttipido". Pertencem ao mesmo grupo as ção, atribuíam uma imagem negativa. Esta­
frases que atacam, ao invés, a origem pessoal vam presentes todos os quatro processos in­
ou familiar (linha 2). Um exemplo pode ser dicados: o metaf6rico que podia referir-se
representado pela frase: "Nasceste por seja à identidade da pessoa sob a forma - "És
aposta" ou coisa semelhante. Estas frases são um cretino", como podia referir-se à origem
sobretudo temidas e usadas entre rapazes de familiar do mesmo, com urna formulação do
2� média, ainda que não concordes nos de 3� tipo: "Mal nascido". O processo metonfrnico,
média (36,95% contra 12,24% no caso 11) contudo, é configurado com urna injunção de
(28,57% contra 8,88% no caso I). repulsa, como: "Vai àquele país" ou senão
Entre as atribuições metonfrnicas, sem­ com uma frase menos simples das preceden­
pre depreciativas, foram recolhidas todas tes, do tipo: "Causas-me fastio". Do ponto
aquelas frases que fazem recurso de injun­ de vista quantitativo as frases referentes que
ções de repulsa e rejeição do sujeito (linha 3). respeitavam à identidade do sujeito eram 5
Uma frase típica é: "Vái para o diabo que te (sempre colocadas na primeira linha das ta­
carregue". São mais usadas por rapazes de 2� belas). Havia uma frase referente às origens
média que pelos rapazes de 3� média (seinpre colocadas em segunda linha). Urna
(45,65% contra 12,24%). Agridem, porém, injunção de rejeição e três frases que não
em igual medida, os dois grupos (24,48% e pertenciam a nenhuma categoria precedente
26,66% no caso 1). Estão, pois, presentes (colocadas respectivamente na 3 e 4 linhas
nesta categoria, embora diferenciadas, as das tabelas). A escolha do número foi um
frases que por sua formulação mais evoluída pouco arbitrária na primeira parte e com a

60 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64,jan/jun. 1987


finalidade de variar ao mesmo tempo a mo­ desagradável, também se as respostas apre­
notonia e a estereotipia das frases. Por esta sentadas eram mais genéricas, evasivas, co­
áltima razão, introduzimos três frases que mo: "Por quê?", "Pode acontecer", "Obri­
não eram catalogáveis nas três primeiras ca­ gado pelo ensinamento", "Assemelhamo-nos
tegorias. A Tabela 2 traz a distribuição e as tanto assim", "Aprendi de ti".
freqüências dos resultados obtidos com re­ A Tabela 3 dá uma panorâmica dos per­
ferência ao processo de focalização que po­ centuais e da distribuição nas duas classes
dia exprimir-se com um "Eu", um "Tu", ou das atribuições metafóricas e das metonfrni­
senão "Ele" ou "Esse", de maneira explícita caso A ruvel global não se observam grandes
ou subentendida. diferenças entre as duas elaborações, embora
os percentuais se distanciem ligeiramente
entre si. Na .�!! média, por exemplo, o volume
TABELA 11 total da elaboração metafórica é de 92
(68+24) (áItima linha) contra 89 (30+59) da
Focalização elaboração metonfrnica. Na 3!! média encon­
I! 2� 3! tra-se uma tendência oposta: a elaboração
metorumica prevalece sobre a metafórica 86
Pessoa Pessoa Pessoa * Total (27+59) contra 59 (48+11) (áItima linha).
3! N 21 109 15 5

% 14,00 72,66 10,00 3,33 150 TABELA IHa


Atrib.wctafor. Atrib.mclonim.
2! N 20 137 24 9 2" TOTAL
N. 95
Atrib. 1%

% 10,52 72,10 12,63 4,73 190 Melafor. 2% 5,26 15,78


19

(tol.N.) (114)

2!r.fflDIA
N. 1 2 19
Atrib. 3% 526 1052

Adverte-se imediatamente que os su­


N. 11 2
Metonim . •% 19,29 3,50

jeitos de ambas as classes usam de modo as­ (tot.N.) (12) (4) ,,�

saz freqüente a segunda pessoa. A um "Tu N. 68 24 30 " 9 190


TOT. % 35,78 12,63 15,78 31,0547
, 3

és... " esses respondem com um entretanto


"Tu és ". A transação, pois, simétrica ou
•..

especular é a mais usada (72,66 na 3!! e 72,10 TABELA 11Th

na 2!!). Nota-se claramente que todos os su­


Atrib. metafor. Atrib. mctonim.

3' IDENTIDADE ORIGEM INJUN ÃO OUTRAS TOTAL

jeitos refutam ao menos a posição de domi­


N. 9 21 1 75
Atrib. 1% 1200 2800 I 3
3 15
nado e o fazem usando a mesma manobra de Melafo!. 2% 20,00

que deveriam ser vitimas. O prindpio de físi­


(tot.N.)
(90)
3!�DJA

ca segundo o qual a uma ação corresponde


N, 15
Atrib. 3%
N.
uma reação igual e contrária vem conftrmado
3 45
Mctooim. •% 6,66

também nas relações interpessoais. (tot.N.) (3) (60)

O modo narcisístico de responder ( l !! Tor.


N.
..
..
32.00
11
7,33
27
18,00
" 5
39,33 3,33
150

pessoa) ou o impessoal (3!! pessoa) são muito


inferiores ao simétrico. O percentual, pois,
não é muito diverso nos dois grupos. Apare­ A mesma Tabela nos permite observar
ceram, contudo, ao menos pelas respostas quantas frases conservaram nas respostas o
fornecidas pelos sujeitos interrogados, que a mesmo conteádo e o mesmo estilo e quantas,
forma narcisista seja a forma mais débil para ao invés, foram transformadas de uma a ou­
fugir à posição de submisso, ao menos numa tra categoria. Os quadros cercados nos dão o
dfade em que ninguém goza um estado supe­ námero e o percentual dos resultados que
rior ao outro. A resposta "Não penso sê-lo" conservaram a mesma modalidade de ex­
ou "Não me importa" à frase apresentada pressão. Por exemplo, na primeira linha re­
"És um estápido" não chega a subverter ple­ ferente à 2!! média, sobre um total de 95
namente a situação, não invalidou quanto frases expressas sob forma de metáfora re­
vem aftrmado antecedentemente. As res­ ferente à identidade do sujeito, 54 (corres­
postas em terceira pessoa nos deram a im­ pondentes a 56,84%) mantiveram a mesma
pressão, ao contrário, de ser a estrada melhor estrutura, isto é, ao "Tu és um cretino" e a
e mais diplomática para sair de uma situação contraresposta foi: "Tu és um deficiente".

* Frases que não foram fechadas com uma resposta.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, janljun. 1987 61


Dessas mesmas, 95,7, porém, se transfor­ a linguagem. A garantia desta posição atra­
maram em frases que agrediam a origem do vés da manobra verbal supõe como condição
sujeito (correspondentes aos 7,36%), 10 (ou que os dois sujeitos tenham, no início da re­
seja 10,52%) transformaram-se em injunções lação, um estatuto equivalente. As manobras
negativas, e fmalmente 18 (correspondentes adotadas para uma eficaz tentativa de domí­
ao 18,49%) assumiram uma formulação par­ nio são as que acentuam a atenção sobre o
ticular não conforme às três precedentes. outro, mais que sobre si mesmo; servem-se,
A leitura das outras categorias pode ser feita de preferência, da elaboração metafórica que
do mesmo modo. Note-se que a coluna com da elaboração metonfrnica; recorrem a contí­
asterisco indica a falta de resposta dos sujei­ nuas atribuições social e culturalmente des­
tos às frases apresentadas. A coluna final in­ qualificantes.
dica o total global de frases propostas aos Verificou-se, também, que o sujeito que
sujeitos. empreende uma ação dominante o faz com
Os quatro tipos de frases conservam, base em uma experiência passada na qual te­
pois, uma estabilidade interna mais elevada, ve que ocupar ou se percebia a ocupar uma
ainda que sua ordem hierárquica mude ligei­ posição de submisso. A concordância das
ramente nas duas classes de alunos. Por frases que recebeu para ser dominador e da­
exemplo, na 2!! média, os mais estáveis são as quelas que se serviu para dominar, confir­
frases cujo conteúdo respeita à origem do mam tal hipótese. Outro elemento emergente
sujeito (=69,42%). Note-se que não são as da pesquisa é Cj.ue a linguagem é prevalente­
mais numerosas: o total é 19. As injunções mente emotiva, ou seja, completamente es­
conservam, porém, a mesma forma tranha aos fatos reais que vêm atribuídos ao
(=63,15%). As frases que se referem à outro. A não fundamentação objetiva dos
identidade do sujeito estão em último lugar atributos usados demonstra que os sujeitos
(56,84%) precedidas das outras frases são sensíveis na sua vivência a etiquetas que
(59,64%). lhes são referidas ainda que em nada confrr­
Na 3!! média, ao invés, encontramos uma madas pela realidade. Isto nos autoriza a di­
outra tendência: as mais estáveis são as in­ zer que não é necessária a objetividade da
junções (86,66%) seguidas das frases genéri­ palavra para influenciar a vivência de al­
cas (75,55%). As frases que se referem à guém.
identidade conservam o 6ltimo lugar
(58,66%) precedidas das frases que se refe­ A palavra, neste contato, torna-se real­
rem à origem dos sujeitos (73,33%). mente um instrumento que manipula e con­
Isto significa que as outras formulações trola as opiniões, os sentimentos e os com­
são mais rígidas, as expressões que dizem portamentos dos outros. Não por acaso, o
respeito à identidade podem ser transforma­ "double bind", a mistificação, a contraposi­
das com mais facilidade em outras catego­ ção e a desqualificação são processos comu­

rias; são, em outras palavras, mais flexíveis e nicativos que freiam e enredam o sujeito no
maleáveis. seu quadro lingüístico, de forma a induzir a
pr6pria pessoa a sérios e graves abalos no
equilíbrio psíquico.

Na segunda parte da pesquisa temos,


CONCLUSÕES GERAIS E PROSPEC­ contudo, destacado se e como os sujeitos in­
TIVAS terpelados fazem para fugir à posição de
submisso. A análise das respostas relaciona­
A pesquisa conduzida sobre a formação das a uma tentativa de desqualificação e de
de uma relação de tipo dominante-dominado domínio evidenciou que os sujeitos reagem
estabelecida através do uso da linguagem prevalentemente recorrendo a uma posição
verbal tem-nos permitido evidenciar alguns especular ou, se se quiser, simétrica. Trans­
processos lingüísticos que vêm sendo ijsados ferem ao outro a atenção que inicialmente se
o mais espontânea e freqüentemente possível dirigia a eles; elaboram uma resposta preva­
por um grupo de jovens, quando entram nu­ lentemente de forma metafórica e recorrem a
ma relação interpessoal, cujo espaço é o de atribuições também desqualificantes. Quem
dominar sobre o outro. Os mesmos processos consegue reelaborar e redefinir a relação ini­
emergem também quando o sujeito procura cialmente apresentada em outra que lhe é
fugir às provocações do dominante. mais favorável, chegará com mais probabili­
A pesquisa destaca o fato que a posição dade a não sentir-se ligado a uin papel incô­
do dominante será melhor estabelecida e modo em relação àqueli! indivíduo que por
conservada pelo sujeito que dominar melhor incapacidade ou por sentimentos de culpa, ou

62 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, janljun. 1987


por outro motivo, aceita passivamente a po­ tência. Com a diferença que o submisso falha
sição que lhe é conferida. em seu propósito, diferentemente ao domi­
A pesquisa abriu uma série de interro­ nante que, mais afortunado que o seu inter­
gativos que aqui formulamos apenas como locutor, consegue, com manobras e manipu­
hipóteses, mas que merecem um ulterior lações, ocupar a posição de superioridade.
aprofundamento e uma confirmação experi­ Para concluir podemos dizer que no modelo
mental. Entre estas interrogações a primeira dominante/submisso, a função lingüística
que irrompe diz respeito ao relacionamento tem um papel que não deve ser desconheci­
que pode ocorrer entre este modelo relacio­ do, embora não exclusivo, e que outras va­
nal dominante/submisso e a auto-estima. A riáveis, como a auto-estima, o conformismo,
dominação, em outras palavras, é acompa­ a rebeldia e a função da relação dominan­
nhada de uma maior auto-estima, de auto­ te/submisso nos relacionamentos interpes­
aprovação em relação a sua contrafigura da soais serão para nós estímulos para outras
submissão que a desaprova, incute culpa ou pesquisas.
se envergonha? Uma outra variável a ser in­
vestigada em relação aos conceitos domi­ REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
nante/submisso é a conformidade. Parece ABRAMOVITCH, P.. , & STRAYER, F., (1978).
evidente que o submisso seja um sujeito Preschool Social Organization: Agonistic Spa­
conformista; pode-se afirmar com a mesma cing and Attentional Behavior. In L. Kramers,
P. Pliner e T. Alloway (Eds) Aggression, Do­
certeza que um dominante seja um anticon­ minance and Individual Spac;ng. vol. TV . New
formista; e se anticonformista pode-se dizer Y ork: Plenum Press.
que tenha grande probabilidade de tornar-se BANDLER, R., & GRINDER, J., (1975). Patterns
desviado se fracassa no seu intento de domi­ of the Hypnotic Techniques of Milton H.
nação? Erickson. Cupertino: Meta Pubblications.

Não estranha à nossa atenção foi a di­ BLAKAR, R.M., (1979). Language as a Means of
mensão afetiva. Social Power. In Rommetvett, R. & Blakar
R.M. (Eds). Studies of Language Thought and
Pode-se presumir, neste contexto, que o Verbal Communication. New York: Academic
submisso, mais que o dominante, é um indi­ Press.
víduo afetivamente dependente, necessitado BLOOD, R.O., & LIVANT, W.P., (1957). The Use
de contínuas aprovações, sem as quais cairia of Space within the Cabin Group. Journal of
num estado ansioso e de desânimo. Sociollssues. 8, 47-53.
Um erro que deve ser evitado diz res­ BOWEN, M., (1978). Family Therapy in Clinicai
peito, enfim, à autenticidade da relação do­ Practice. New York: Jason Aronson.

minante/submisso. Freqüentemente, com CASTELL, R., (1970). Effect of familiar and un­
efeito, o modelo dominante/dominado é só familiar environments on proximity behaviour
of young children. Journal of Exper. Child Ps­
aparente, e os canais comunicativos que o ychology. 9, 342-347.
acompanham são incongruentes. Nestas si­ DILTS, R., GRINDER, J., BANDLER, L.C., &
tuações, o verdadeiro dominante é o domina­ DE LOZIER, J., (1980). Neurolingufstic Pro­
do e vice-versa. gramming: the Study of the Structure of Sub­
jective Experience. Cupertino: Meta Pubblica­
Voltando ao plano comunicativo e lin­
tions.
güístico, pode-se afirmar, sem exageros, que
GELLERT, E., (1961). Stability and fluctuation in
a palavra tem em si um poder não indiferente the power relationships of young children.
no influenciar o outro e, por conseguinte, no JournalAbnrn. Soe. Psychology, 62, 8 - 1 5 .
estruturar a relação hierárquica dominan­ GELLERT, E . , (1962). The effect of changes in
te/dominado. A força da palavra, pois, não group composition on the dominant behaviour
vem tanto da objetividade do que esta re­ of young children. Br. J. Soe. Clin. Psycho­
Iogy. l , 168-181.
presenta, mas sobretudo da força das fanta­
sias, dos d�sejos e dos temores que o falante GORDON, D., (1978). Therapeutic Metaphors. Cu­
pertino: Meta Pubblications.
apresenta como objetivos.
GRINDER, J., & BANDLER, R'., ( 1976)( The
Finalmente, não fomos insensíveis à
Structure ofMagic. Paio Alto, Science and Be­
questão da função que pode ter a relação havior Books, vol. I e n.
dominante/dominado para os sujeitos que a GRUNEBAUM, H., & CHASIN, R., (1978). Rela­
vivem. Se não enfrentamos aqui, diretamen­ belling and Reframing reconsidered. The Be­
te, o problema, não podemos, contudo, ex­ neficiai effectes of Pathology Label. Famüy
Process, 4, 449-455.
cluir o conceito adleriano de "struggle for
power" - luta pelo poder. Com efeito, no HALEY, I., ( 1 963). Strategies of Psychotheràpy.
New York: Grune & S tratton.
vasto contexto existencial, o indivíduo luta
LAING, R., (1965). Mystification, Confusion and
para superar continuamente a própria infe­
Conflict. In C.E. Sluzki (Ed). Double Bind: the
rioridade e o próprio sentido de inferioridade Foundation of the Communicational Approach
que o caracteriza desde o início de sua exis- to the Family. New York: Grune & Stratton.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, jan/jun. 1987 63


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no campo do autismo infantil junto a Petite


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64 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 53 - 64, jantjun. 1987


Livros-textos
de Ciências: Uma análise
preliminar
MARIA LÚCIA C. WORTMANN
CíCERO M.TEIXEIRA
ALFREDOJ. VEIGA NETO

pesquisa educacional no Brasil O Programa Nacional do Livro Didático

A
tem se ocupado crescentemente desencadeado pelo Ministério da Educação
com a investigação e a análise em 1984, colocou novamente em destaque o
sobre material escolar e em par­ uso do livro texto em sala de aula. Figuram
ticular sobre o livro didático. Muitas são as como pontos desta campanha, "slogans" que
abordagens propostas para o estudo deste vinham sendo enfatizados tanto nas reivindi­
tema, que tem envolvido tanto pesquisadores cações como discussões dos docentes de todo
e programas de pós-graduação em diferentes o país. Entre estes - a possibilidade de indi­
áreas do conhecimento, quanto técnicos dos cação pelos docentes dos textos a serem
setores públicos ligados à Educação. adotados e fmanciados pela Fundação de
Assistência ao Estudante (FAE); a proibição
Oliveira (1984) discute a questão do li­
do uso de livros textos descartáveis; a invia­
vro didático num contexto de grande abran­
bilidade de alteração de indicações em prazos
gência, apresentando tanto levantamentos
estipulados; a prioridade atribuída ao currí­
históricos e estatísticos sobre aspectos legis­
culo por atividades para a distribuição.
lativos, como a análise de critérios pedagógi­
cos e implicações que têm influenciado a Algumas intenções podem ser percebi­
produção dos livros didáticos no país. Franco das neste movimento tais como: íl de enfati­
(1984) centraliza a discussão nas posições de zar a importância do uso do livro texto como
censor/financiador assumidas sucessiva e/ou recurso didático; relacionar o lívro ao pro­
'
simultaneamente pelo Estado Brasileiro, a cesso de democratização do ensino e salien­
partir de 1930, frente à questão do uso do li­ tar a necessidade de mudanças qualitativas
vro didático. no 12 grau.
Nosella (1981) preocupa-se com a No entanto, podem ser questionadas a
ideologia veiculada pelos textos didáticos em abrangência e efetividade deste Programa.
sala de aula, da mesma forma que Fracalanza
No momento em que o livro texto tem
(1984) e Hofling (1983), quando analisam
seu papel �sto em destaque pelo próprIO
respectivamente o c.onceito de Ciência e o de Ministério da Educação, é importante lem­
Cidadania presentes nos livros textos adota­
brar a consideração feita por Apple (1985),
dos nas escolas.
segundo a qual numa situação em que os
textos dominam a proposição dos currículos
Os estudos desenvolvidos por órgãos (realidade percebida neste estudo), é neces­
oficiais incluem geralmente: preocupações sário examinar criticamente os aspectos
com mecanismos e critérios de seleção dos ideológicos, políticos e econômicos veicula­
livros didáticos disponíveis e com o preparo dos pelos livros didáticos. Segundo o mesmo
profissional dos docentes para atuar nesta autor é importante, também, atribuir-se es­
seleção; questões relacionadas a equipamento pecial atenção a procedimentos ligados à
de bibliotecas e produção de material didáti­ produção, distribuição e disseminação dos li­
co pelo sistema oficial de ensino. vros para os docentes.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 65-70,janljun. 1987 65


Assim, estudos desenvolvidos nessas TABELA I
temáticas devem ser intensificados nas dife­ LIVROS DE CIJ<:NCIAS ADOTADOS NA 5' SÉRIE DO
rentes áreas do conhecimento e graus de en­ 1� GRAVEM ESCOLA DE I! E 37! DELEGACIAS
DE EDUCAÇÁO DE PORTU ALEGRE - RS-
sino.
Na área de Ciências são relevantes as
AUTOR-LIVRO Nf'indi- N" indi-
contribuições feitas por Pretto (1983), Car­ cações caçõcs
Total

raher (1984), Taglieber (1984), Fracalailza I'DE '37'DE

(1985) e Frota-Pessoa (1986).


I - BARROS, Carlos.- Ciências:
Neste contexto os autores deste artigo, Ar. água e solo, ecologia, uni-
veIliO e programa de saúde. 2 8
preocupados em levantar indicações sobre o 10

uso e qualidade do livro texto de Ciências 2 - CRUZ, Daniel. - Ciências,


Programa/saúde. 2 I 3
nas escolas estaduais de Porto Alegre, estão
desenvolvendo um projeto cujos primeiros 3 - ENS, Waldernar & LAGO,
Samuel R. Ciências: A Terra. 2 -
2
resultados passam a ser relatados a seguir.
4 - FONTINHA, Paulo; THO-
Numa primeira etapa fez-se um levan­ MAS, Maurício. - Ciências:
A Terra - I I
tamento dos livros de Ciências adotados pe­
los professores de 5� a 8� séries do I'? grau 5- GOWDAK, Demétrio. - Nos
domÚlios das Ciências - Meio
nas escolas estaduais. Dos questionários en­ Ambiente. 4 I 5
viados recuperou-se cerca de 50%, o que 6 - LOPES, Plínio Carvalho.- O
corresponde a 47 escolas das duas Delegacias ambiente. I 2 3

de Educação de Porto Alegre, RS. 7- ODAIR & Napoleão. - Estu-


dando o meio ambiente. I I 2
O primeiro aspecto analisado relacio­
nou-se à adoção ou não do livro texto. Ve­ 8- SARTORI, 1.A.; MARQUES,
I. Q.; MARQUES, J.S.- O
rificou-se que em 27 escolas, todos os pro­ ambiente e suas correlações. I - I

fessores adotavam livro texto de Ciências, 9 - SOARES, José Luiz.- Ciên-


em todos os níveis; em 12 escolas , os pro­ cias. I - I

fessores de algumas séries, geralmente 7� e TOTAL 14 14 28


8! séries, adotavam livro texto, e os demais
não; em 7 escolas, os professores recomen­ Os livros 1. 2. 3. 4.6. 8 e ainda LAGO & ENS. Ciências 2001 e
'
davam os livros a seus alunos, sem no en­ TOLEDO, José de Moraes, conslaram também da relação de li­
vros recomendados pelo professor.
tanto adotá-los. Uma escola devolveu o ins­
trumento sem preencher.
TABELA 11
Estes resultados são coerentes com as
observações que vêm sendo feitas por alunos LIVROS DE CIJ<:NCIAS ADOTADOS NA 6! SÉRIE DO
I� GRAU EM ESCOLA DE I! E 37' DELEGACIAS
da disciplina de Prática de Ensino de Ciên­ DE PORTO ALEGRE - RS
cias (Departamento de Ensino e Currículo da
Faculdade de Educação da UFRGS). Essas
AUTOR- LIVRO N!?indi- N!?indi- Total
observações, assistemáticas, têm evidenciado caçóes caçóes
muitas situações em que o livro texto se I'DE 37'DE

constituiu não s6 no mais importante, mas no


único recurso utilizado pelo professor: o tra­ 1- BARROS, Carlos. - Ciências:
Os ser.. vivos. Ed. Ática, SP. 3 7 10
balho em classe gira em torno do conteúdo,
exercícios, questionários e atividades práticas 2 - CRUZ, Daniel. - Os seres vi-
vos. Ed. Ática,SP. 4 4 8
neles contidas.
3- GOWDAK, Demétrio. Nos
As tabelas I, 11, 111 e IV, apresentadas a domínios das Ciências, saúde
e seres vivos. 3 2 5
seguir, mostram o número de indicações de
livros' feitas por Delegacias de Educação e os 4- LAGO, Samuel Ramos &
ENS, Waldemar. - Ciências.
totais. Os valores não correspondem ao nú­ Os seres vivos. Ed. Ibepe, SP. 2 2 4

mero de professores que adotam os livros, 5 - ODAIR, &Napoleão.- Estu-


nem ao número de turmas; tais aspectos não dando os seres vivos. Ed.
Ibepe, SP. I 3 4
foram explicitados no instrumento de coleta
de dados. 6 - LOPES, Plínio Carvalho. -
Ciências e saúde. Ed. Saraiva,
SP. I 2 3

7 - SARTORI, J.A.; MARQUES,


J.Q.; MARQUES, J.S.- Ini-
ciação científica: seres vivos.
Ed. Nacional, SP. I - I

TOTAL 15 20 35

Os livros n�s. 1, 2, 3.4,5, 6 e mais Maurício, Jenner, Pedersoli.


Estudando Ciências. Os seres vivos, constaram tambêm da relação
de livros recomendados pelos professores.

66 EDUCAÇÃO E REALIDADE, l'orto Alegre, 12(1): 65 - 70, janljun. 1987


TABELA 111 Como pode ser observado, há completa
LIVROS DE C ItNCIAS ADOTADOS NA r- SÉRIE
ausência de autores locais e regionais e de
DO 12 GRAU EM ESCOLA DE I! e 3r- DELEGACIAS referências aos livros publicados pela FAE
DE EDUCAÇÃO DE PORTO ALEGRE - RS
(antiga FENAME) ou a projetos desenvolvi­
dos pelos Centros Regionais de Ciências.
AUTOR-LIVRO N!?indi· N!?indi� Total
cações cações Evidencia-se, também, que os autores se
I'DE 37!DE repetem nas diferentes série�, o que permite
constatar que as obras são organizadas de
1- BARROS, Carlos. - O corpo
7
forma a cobrir as quatro séries do Currículo
humano. Ed. Ática, SP. 3 10
por Área.
2 - CRUZ, Daniel. -O corpo hu-
maoo. Ed. Ática,SP. 3 4 7
b
O serva-se, ainda, uma nítida preferên­
3 - ODAIR,& Napoleão. - Estu- cia por determinado autor (Carlos Barros),
dando o corpo humano. Ed.
Ibepe,SP. 3 3 6
em todas as séries, o que é consistente com
dados relatados em artigo de divulgação
4 - GOWDAK, Demétrio. - Nos
domfnios das Ciências o cor-
(Veja, Março de 1986). A análise dos livros
po humano. Hereditariedade. 3 I 4 indicados foi desenvolvida numa 2� etapa de
5 - LOPES, PUnio Carvalho. -O trabalho, quando foram examinados 29 li­
corpo humano. Ed. Saraiva, vros textos.
SP. - 3 3

6 - LAGO,S. A.&ENS, W.-O Procedimentos quantitativos e qualitati­


corpo humano. Ed. lbepe, SP. I I 2
vos foram utilizados nesta tarefa, que envol­
7 - SARTORI, J.A.; MARQUES,
veu: exame dos títulos de unidades e capítu­
J.Q.; MARQUES, loS. - O
corpo humano. Ed. Nacional, los; contagem do número de páginas dedica­
SP. I I I
das a cada conteúdo; descrição dos elementos
8 - FERNANDES, Napoleão 1..- do texto, examinados sob ponto de vista da
Nosso corpo. Nossa herança. - I I
natureza da terminologia empregada, da
9 - LAGO, S.A. &ENS, W. - O correção, nível de complexidade e qualidade
corpo humano. Ed. lbepe,SP. I I I
de informação, e da forma de apresentação
\0- SOARES, José Luiz. - Ciên- do conteúdo; avaliação da qualidade e ade­
cias. Ed. Moderna, SP. I - I
quação das gravuras, fotografias e quadros
16 22 38
TOTAL
incluídos no desenvolvimento dos temas,
bem como de sua freqüência; exame dos re­
OS livros de n!?s. 1,2,3,5 e 10 constam também na relação dos li­
sumos, exercícios e atividades práticas pro­
vros recomendados pelos professores. postas e incidência das mesmas na organiza-
.
ção do livro.

TABELA IV O mapeamento destas informações per­


LIVROS DE CI�NCIAS ADOTADOS NA li!! SÉRIE mitiu concluir o esquema geral de cada obra,
DO 12 GRAU EM ESCOLA DE I! e 3r- DELEGACIAS levantar indicadores da existência de valores
DE EDUCAÇÃO DE PORTO ALEGRE - RS
e ideologias associadas à informação e ques­
tionar o material analisado frente à proble­
AUTOR- LIVRO N!?indi­ NQ indi- Total mática e tendências do ensino de ciências na
cações cações
atualidade.
I'DE 37'DE

Os autores optaram por apresentar as


I - BARROS, Carlos. - Ciências constatações e consiàerações decorrentes da
Física e Química. Ed. Ática,
S� 3 \O análise em categorias, que são apresentadas a
seguir:
2 - GOWDAK, Demétrio. - Nos
domínios das Ciências físicas
e químicas. 4 2 6

3 - CRUZ, Daniel. - Física e 1. Variabilidade e abrangência dos con­


Qnlmica. Ed. Áli"" SP. 2
teúdos
4 - LOPES, Plfnio Carvalho. -
Química e Física. Ed. Saraiva,
SP. 4 4 Constatou-se que há pouca variação
entre os conteúdos apresentados peIos dife­
5 - ODAIR & Napoleão. - Estu­
dando a energia. Ed. lbepe, rentes livros examinados. É importante en­
SP. 2 2
fatizar que inexiste para o Estado ou País um
6 - LAGO, Samuel &ENS, Wal­ Programa Oficial a ser cumprido em qual­
demar. '- Energia. Ed. Ibepe,
SP. quer uma das áreas do conhecimento incluí­
7- SOARES, José Luiz. - Ciên­ das no currículo cio 12 grau. Wo entanto, pa­
cias. Ed. Moderna, SP.
rece existir um "programa" que é determi­
TOTAL 13 16 29 nado pelos autores dos livros didáticos e que
é seguido à risca nas Escolas.
Além dos livros constantes desta tabela, constaram como reco­
mendados os livros 095. 1,2,3,4,5 e 7. No total, foram levantadru No caso do ensino de Ciências, esta
37 recomendações de livros.
proposta corresponde à, predominâncui níti­
da do estudo do Meio Ambiente (ar, água
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre,12(1): 65-70, janljun. 1987 67
e solo), Ecologia (conceitos fundamentais, Temas que relacionam o conhecimento
ciclos e relações entre os seres) e noções de científico à tecnologia são raramente abor­
Higiene e Saúde, como temas escolhidos para dados e, quando o são, têm caráter estri ta­
a 5� série do 12 grau (análise de 8 livros mente informativo, não desenvolvendo ex­
textos de 5� série); ênfase no estudo sistemá­ plicações ou questionamentos, que certa­
tico dos Seres Vivos (Zoologia e Botânica), mente despertariam o interesse dos alunos
na 6� série (analisados 10 livros de 6� série); por estarem relacionados às suas viviências,
descrição minuciosa do corpo humano, cor­ cotidianas.
resI>Ondendo ao estudo feito na 7� série (a­ Constatou-se, também, que para des­
nalisados 6 livros de 7� série) e apresentação pertar a curiosidade dos alunos, alguns livros
de fenômenos físicos e químicos como tema apresentam particularidades, geralmente
central dos conteúdos de 8� série (analisados constantes da lista do chamado "conheci­
4 livros de 8� série). mento inútil" sob a forma de: "Você sabia
que... .
As variações, constatadas livro a livro,
"

prendem-se apenas à ordenação, mas rara­


mente à qualidade da informação e da meto­
2. Concepções acerca da Natureza e da
dologia adotada. Ciência
Evidenciou-se, também, que existem
poucas diferenças entre os conteúdos abor­ A análise de títulos tais como: raízes e
dados nos livros analisados e o constante dos caules úteis ao homem, animais nocivos,
textos de 22 e 32 Graus; explicações são su­ águas necessárias à população, a importância
prímidas, mas a ênfase está igualmente no do solo para o Homem, permite evidenciar a
detalhamento e definição de fenômenos e existência de uma ênfase utilitarista no estu­
processos e na exaustiva indicação de nomes do da Ciência, reforçando idéias, e postula­
e particularidades relacionadas a tais fenô­ dos de que as espécies e seres da natureza s6
menos e processos. existem em função da existência do homem.
Esta postura parece decorrer de uma visão
A idéia que ,parece servir de suporte ao
positivista e antropocêntrica de Ciência, que
fato evidenciado, corresponde à de que o co­
influenciou fortemente o ensino das Ciências
nhecimento científico s6 pode ser correta­
Naturais.
mente compreendido quando inserido no
Paralelamente, constatou-se também,
contexto formal das defrnições e classifica­
que a nocividade de espécies animais e ve­
ções que o homem criou. Desconhece-se, ou
getais é extremamente destacada.
despreza-se, o fato de que, em diferentes
Esta abordagem é incompatível com
estágios do desenvolvimento cognitivo, é ne­
urna postura que estimule comportamentos
cessário abordar conceitos, leis, princípios
de entendimento, gosto e preservação da
e teorias científicas em diferentes níveis.
natureza.
Assim, por temer falsear as "verdades cien­
tíficas", enfatizam-se abordagens direciona­
das à memorização e/ou fixação de fatos,
postura altamente questionável para textos 3. Vinculação ao mundo real
cuja ênfase é o ensino de Ciências.
Os conteúdos são apresentados de for­
Os conteúdos propostos para as 4 séries ma acadêmica, e bastante desvinculada das
do Currículo por área apresentam verdadeira realidades regionais, tanto no que se refere
sinopse de ciências, tais como Física, Quími­ ao estudo das paisagens e espécies como dos
ca, Geologia e, principalmente, Biologia (a­ problemas relacionados às mesmas. Se por
bordada em suas diferentes divisões: Zoolo­ um lado a informação apresentada não pode
gia, Botânica, Ecologia), às quais são acres­ restringir-se ao tratamento de questões re­
centadas, ainda, Programas de Saúde. gionais, estas não podem ser, no entanto, ig­
É importante ressaltar a forma segundo noradas.
a qual estes conteúdos são apresentados: es­
sencialmente descritiva, com ênfase na no­
4. Organização de atividades
menclatura científica (numa única página de
um livro de 6� série foram introduzidos, por

exemplo, 7 termos científicos novos, tais co­ Independentemente da série considera­


da, todos os livros analisados apresentam
mo Angiospermas, Gimnospermas, Pterid6-
grande quantidade de exercícios para serem
fitas, assimilação, esporos, clorofilados),
realiiados pelos alunos, ou "cadernos de ati­
pondo em destaque o estudo das classifica­
vidades", onde são propostos, para cada blo­
ções (animais, vegetais, de fenômenos e ele­
co de informações, séries mais ou menos
mentos químicos), e fórmulas (movimento,
longas, de questões ou atividades práticas.
energia, força). A vinculação entre estes
conteúdos e as hipóteses, leis e teorias cien­ Os resumos, quadros comparativos e
tíficas é tão pouco enfatizada, que não chega "vocabulários" são também freqüentes após
a ser percebida pelo leitor. a apresentação das informações.

68 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 65 - 70, jan/jun. 1987


Parece existir um consenso entre os au­ temativas que devem ser selecionadas (fe­
tores de que a repetição e transcrição fre­ chadas).
qüente dos elementos contidos no texto in­
A ênfase das questões abertas é a defi­
formativo, para exercícios, ,é fundamental à
nição, citação, listagem e atribuição de no­
aprendizagem, o que permite evidenciar uma
mes a entes e fatos. Poucas pedem explica­
forte influência de princípios e fundamentos
ções e, quando o fazem, as respostas estão
comportamentalistas na organização das
bastante explícitas no texto. As questões fe­
obras.
chadas são mais freqüentes nos "cadernos de
As atividades práticas propostas são atividades" e envolvem: a escolha de res­
numerosas; no entanto, há pouca variação posta correta; simular apostas da loteria es­
nas sugestões. Embora algumas dessas rece­ portiva; completar lacunas e desenhos; pintar
bam a denominação de "convites ao raciocí­ ou representar com desenhos entes ou fenô­
nio"', constarou-se que apenas um dos auto­ menos; resolver palavras cruzadas; relacionar
res (Sartori, 1977) deixava de descrever mi­ colunas. Num dos livros há uma variação que
nuciosamente os procedimentos a serem rea­ consiste em acertar com armas a cauda do
lizados. As indicações incluem não só expli­ peixe que contém a resposta esperada, ou
cações de ações a serem executadas, mas pescar o animal que apresenta a informação
também gravuras e até a apresentação dos correta! A propósito dessas questões é im­
resultados esperados. portante salientar a incompatibilidade das
ações sugeridas com as propostas de preser­
Tais atividades são às vezes incluídas vação da Natureza.
para confirmar a ocorrência de determinados
fenômenos (por exemplo: existência do ar, da A análise das questões fortalece as su­
pressão atmosférica e da pressão da água), o posições já levantadas, quanto à importância
que simplifica o processo de investigação atribuída à retenção de �nformações (memo­
científica, reduzindo-o a um conjunto de rização). Por outro lado, confirma-se tam­
procedimentos que asseguram invariavel­ bém a concepção de conhecimento científico
mente o êxito na obtenção do conhecimento. veiculado por estes textos, ou seja: verdades
absolutas, definitivas, inquestionáveis e for­
As gravuras, fotografias e esquemas são malmente acabadas.
extremamente freqüentes e valorizados (a
maioria dos livros apresenta em torno de 3
gravuras por página). Considerações Finais
Algumas gravuras não têm ligação di­
reta com o (;onteúdo proposto, como é o caso A análise dos livros utilizados nas esco­
de um dos livros que, ao tratar de fungos, las reforça a preocupação dos autores deste
mostra a fotografia de um menino colocando artigo, como o que é ensinado em Ciências
pães num fomo. Outras, apresentam de for­ no 12 grau, e com a visão da Ciência que os
ma pouco clara aquilo que pretendem mos­ livros apresentam aos escolares.
trar, como é o caso das representações de Por este motivo, a divulgação de estudos
bactérias como pequenos pontos ou linhas similares necessita ser intensificada e difun­
incluídas num campo microscópico indeter­ dida, de modo a oportunizar aos professores
minado, o que pode levar o leitor a pensar avaliações críticas de materiais e textos dis­
que. bactéria é todo o conjunto apresentado. poníveis no mercado.
Há, ainda, as que incluem figuras obviamente
conhecidas dos alunos, ou meramente "de­ Com isto, certamente, ter-se-ia divulga­
corativas": fotografias de flores, bananas, ção sem fins comerciais, que ampliariam o
laranjas, etc. elenco de autores, favorecendo uma escolha
consciente.
A monotonia dos conteúdos e forma de
Com relação à qualidade gráfica das apresentação, antes de sugerir o consenso
ilustrações pode-se dizer que é variada: há entre os autores das obras avaliadas, indica
fotos e desenhos fora de foco e outros de ni­ pouca criatividade e conhecimento. Assim,
tidez e qualidade inquestionáveis. Em ambas pesquisas que objetivem esclarecer como os
as situações, no entanto, o grande número de conceitos físicos, químicos e biológicos são
figuras usadas tem, presumivelmente, a in­ compreendidos por alunos de diferentes fai­
tenção de conquistar o interesse do aluno xas etárias e classes sociais, ou que esclare­
pela obra, encarecendo-a sobremaneira. As­ çam sobre a relevância destes conceitos
sim, seria desejável que outras "formas de frente aos interesses e necessidades escola­
conquista" fossem tentadas para a consecu­ res, precisam ser intensificadas. É muito ne­
ção deste objetivo, e que estas correspon­ cessário que propostas neste sentido surjam a
dam, preferencialmente, à qualidade das pro­ curto prazo, e que destas resultem textos e
postas dos materiais e dos textos. materiais originais, que sugiram aos profes­
sores outros enfoques para o desenvolvi­
As q'!estões presentes nos exercícios
mento de seu trabalho e novas formas de
analisados, ora exigem a organização de res­
abordagens para os conceitos.
posta pelo aluno (abertas), ora trazem as al-
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 65 -70, janljun. 1987 69
Os autores desse trabalho pretendem HOFLING, Eloisa de Mattos. A Cidadania em Li­
dar-lhe continuidade, envolvendo-se com vros Didáticos de Estudas Sociais. Educação e
questões referentes à produção, distribuição Sociedade. CEDES. Jan.lAbril l985.

e adoção dos livros de ciências. NOSELLA, Maria de Lourdes; CHAGAS, Diná. As


Belas Mentiras. A ideologia subjacente nos
textos didáticos. S. Paulo. Moraes, 1981, 7!.
ed.

OLIVEIRA, João Batista Araujo et alii. A Polftica


do Livro Didático. Campinas. Summus. 1984.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Operação Livro Didático: Um DüemaAtual. Revista
.
APPLE, Michael W. The Cu/ture and Corrunerce 01 Veja. Março 1986.
the Textbook. JournaI Curriculurn Studies. 17
PESSOA, Osvaldo Frota. Como deve ser o Livro
(2):147-162,1985.
Didático? 11 Encontro Perspectivas do Ensino
BONAZZI, Marina e ECO, Umberto. Mentiras que de Biologia. (Mimeog.) 19.86.
parecem verdades. S.P. Summus. 1980 - 3�
PINTO, Regina Pahim. O Livro Didático: alguns
ed.
resultados de pesquisa, muitas indagações. Re­
CARRAHER, David et alii. Canúnhos e descanú­ vista da Associação Nacional de Educação
nhos no ensino de Ciências. Ciência e Cultura. (ANDE). Ano I, n2 3, 1982.
Junho 1985.
PRETTO, N.D.L. Os livros de "Ci2ncias da pri­
FRANCO, Maria Laura P.B. O Livro Didático e o meira e quarta séries do primeiro grau. Uni­
Estado. Revista da Associação Nacional de versidade Federal da Bahia. Salvador. Tese de
Educação (ANDE). Ano I, n2 5,1982. Mestrado.

Fundação de Assistência ao Estudante. Ministério de T AGLIEBER, José Emo. O Ensino de Ci2ncias nas
Educação e Cultura. Revista de Ensino de Escolas Brasileiras. Perspectiva. Florianópolis.
Ciências. Julho/Dezembro 1984.

***

MARIA LÚCIA C. WORTMANN,CtCERO M. TEIXEIRA e ALFREDO J. V. NETO são Professores da Fa­


culdade de Educação da UFRGS.

70 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 65-70, jan/jun. 1987


Avaliaçlo escolar;
ou A �essáriada�
do bispo Tutu
LulsAUGUSTO FISCHER

uando fui gentilmente convi­

Q
dado para escrever algum
palpite para uma edição
especial sobre avaliação da
1. Qual é o jogo
Revista da A EC, fi quei com aquela
sensação que muita gente tem ao ser
desafiada, mistura de pânico frente ao
novo e vontade de forçar a mão a
sistematizar a experiência.
Presumo q u e o l e i tor que m e
O resultado foi o texto que segue, que
acompanhará p o r estas linhas deve
foi enviado há tempo e hora, mas nãofoi sentir, como eu e tantos outros, uma
publicado. Não sei por que descaminhos, espécie de desconforto ao tratar do
por que motivos. Quer d i zer, não
assunto indicado no primeiro título.
conheço no detalhe, mas manjo de sobra Verdade?
no atacado, os métodos da cúpu la
católica, das cúpulas católicas, são os
Verdade que, se soubéssemos qual o
mesmos desde pelo menos 1870, quando,
tamanho e a importância e o sentido de
por ocasião do Concílio Vaticano I, o
avaliar, não precisava eu ficar aqui
Papa Pio IX tramou uma maioria que fez
passar o dogma da infalibilidade papal inventando uma estratégia de captura

(assunto que, aliás, não constava da suficientemente completa a ponto de


segurar as três variáveis iniciais com que
pauta original do encontro .. .). Minha
c o n su l t o ra p ara estes a ssu ntos, a me deparo - a atenção do leitor, o fio do

i n s u s p e i t a N ew En c i cl o p a e d i a raciocínio e a dimensão do assunto,


talvez não nessa ordem.
Britannica, informa textualmente que a
t a l mai oria "ov e r r o d e v oci ferous
opposition" (v. 12, p. 280), atropelou a Mas vamos por partes, como dizia o
vociferante oposição. esquartejador. O que segue sob forma de
Vai ver, foi porque o meu texto é palavras e raciocínios encadeados
assumidamente precário, sem soluções pretende ser apenas um depoimento de
imediatas, provisório, coisa típica de um professor, com sete anos de profissão,
quem é falível. Como se diz aqui no sul, sobre um tormento cotidiano chamado
quê que tu acha? avaliação, para o qual há um vasto

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77,jan/jun. 1987 71


conjunto de rimas, a partir da gentil interior ou de outros Estados, classe
solicitação do Nílton, primo que tem sido média porto-alegrense. Numa palavra, os
uma inspiração no exe rcício do alunos do Anchieta não têm maiores
magistério. problemas de sobrevivência, tomaram e
Então vou fazer assim: segurando a tomam leite todos os dias.
mão bem firme na corda que vem dos Além disso, e em parte por causa
gregos e passa pelo Iluminismo, trançada disso, esta escola tem amplas condições
com o que de melhor a humanidade já de implementar projetos de vanguarda na
conseguiu formular raci onalme nte, educação pelo menos gaúcha, talvez
tentarei apresentar neste escrito alguns brasileira (em alguns casos). E, claro,
níveis do problema. E antes que o leitor também pelo fato de a Companhia de
embirre com meu pressuposto (a corda Jesus manter a centenária marca da
que escolhi para agarrar), alegando não vanguarda intelectual católica.
ser o racionalismo condição suficiente Pioneiro da chamada E du c a ç ã o
para averiguar a avaliação, ou, mais Libertadora, o Anchieta soube trazer
embaixo, desconfiando do próprio p a r a s e u s q u a d r o s p ro f e s s o r e s d e
racionalismo, deixa eu dizer que também formação bastante boa, em média. A
desconfio. De tudo, até mesmo do livre­ dobradinha Escola com projeto & bons
arbítrio, essa faculdade prerrogativa do professores garantiú por muitos anos
ser humano que imaginamos ser nossa uma excelência acadêmica largamente
salvação mas que talvez seja, ao final, o reconhecida. Nos últimos tempos ... Bem,
oposto. Afinal: Chernobil, Nicarágua, os últimos tempos estão muito próximos,
ataque à Líbia, Angra I e lI, Apartheid e e eu muito próximo deles, se m e
Jânio Quadros não são fruto de nossa entendem.
liberdade? Verdade ou não? Há também uma e s t r ut u r a
Façamos um pacto, suspendamos organizacional muito interessante. Os
temporariamente a descrença. Mesmo Graus s ão separados e ntre s i, sem
com as dúvidas, estabeleçamos a verdade qualquer comunicação mais profícua. No
provisória de que vale a pena discutir a 2° Grau, onde trabalho, as disciplinas
avaliação e a educação, e que para isso é agrupam-se em departamentos, reunidos
legítimo contar com o critério racional. periodicamente sob orientação de um
Verdade ou não, é o caminho que temos. coordenador eleito por seus pares. Cada
Como já notou um poeta, "caminante, no departamento tem a tarefa de
hay camino ... . " implementar, na sua área de saber, os
ditames oficiais do colégio, notadamente
os do Marco Referencial, documento que
2. Onde estou
dá substância à proposta de Educação
Libertadora.
Sou professor no Colégio Anchieta,
da Companhia de Jesus, em Porto Até aqui a descrição funcional,
Alegre, e no Instituto de Letras da bastante truncada; agora um pouco dos
Universidade Federal do Rio Grande do subterrâneos. Verdade que o Anchieta
Sul. Desde 1980 dou aulas de Literatura tem uma proposta, até mesmo escrita. E
Brasileira e Língua Portuguesa (a ordem isso o diferencia positivamente (creio) de
de citação não é arbitrária: verdade vários outros colégios. Já trabalhei em
mesmo, nem sei o que é dar aula de língua dois outros, aqui em Porto Alegre: no
sem literatura; mas isso é outro assunto), Colégio Militar (entrei por concurso
no 2° Grau, 3a série. público, fiquei um ano e pedi as contas) e
No Anchieta, escola de quase 100 no Colégio Israelita (entrei por convite,
anos, estudam alunos de boa, muito boae fiquei outro ano e também pedi as
excelente condição social. A tradição contas). Nestes dois casos, sendo colégios
indica que por ele passaram os filhos da tradicionalmente "fortes", tradicionais,
aristocracia rural gaúcha e os filhos da b o n s p r ep a r a dores de e f i c i e n t e s
burguesia urbana católica. Nos últimos marcadores de cruzinhas e até mesmo de
tempos, dada a fama, têm surgido alunos competentes universitários e profissio­
de origem diversa - burguesia do n a i s , n e n h u m d e l e s d i s p u nha-se a

72 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71 - 77, jan/jun. 1987


explicitar sua proposta, de tal forma que Literatura. As duas primeiras
aos professores restava apenas ou aderir organizam-se de forma harmônica, coisa
ao "status" reinante ou, a duríssimas difícil de conseguir entre as duas últimas;
p e n a s, t e nt a r p r o p o r r e f l e x õ e s Redação e Literatura também trabalham
pedagógicas mais consistentes. razoavelmente integradas.
Estou com isso querendo dizer sim
De um ponto de vista pedagógico,
que o Anchieta define-se, para o bem e
forjamos três séries, que articulam os três
para o mal, quanto a suas aspirações
assuntos citados. Uma, a série afetiva,
pedagógicas. Disso deriva pelo menos a
parte do pessoal e vai ao impessoal, da
vantagem (ilusória, talvez) de que o
impressão / sensação ao rigor e à precisão,
professor pode questionar-se e à
do imediato ao racionalizado. A segunda
estrutura, aferir o grau de aplicação
é a série lógica, que leva do simples ao
concreta da proposta, cobrar posições
complexo. A terceira, por fim, a série
mais coerentes.
histórica, conduz do próximo ao remoto.
De imediato devo dizer que alguns ex­
colegas pagaram alto preço por cobrarem A série afetiva é capitaneada pelos
tais posições. Em nosso departamento conteúdos de Redação. O I ° ano inicia
( b a t i z a d o "d e Co m u n i c a ç ã o e com o Relato de Experiências Pessoais,
Expressão", nome espúrio, herança da texto narrativo, descritivo ou dissertativo
tecnocracia pedagógica, ou pedagogia que recolhe as primeiras observações dos
tecnocrática, da ditadura recente), a alunos ingressantes no 20 Grau. No 2°
história registra algumas baixas pelo ano, trabalham-se os gêneros literários e
caminho, às vezes de gente de qualidade o ensaio curto, estrutura dissertativa
insubstituível. Nunca é demais olhar pra mínima; também aí os alunos são levados
trás e reverenciar os mortos, verdade? à ardua e interessante tarefa de escrever
Resultou dessa complexa e nem um livro. No 3°, aprofunda-se o estudo
s e m p re a gradável cena o nosso da dissertação, detalhando noções como
p r o g r a m a , o programa de nosso a definição, a argumentação, a visão de
departamento, que evidentemente não mundo.
será d e s c r i to aqui a n ão ser no Os conteúdos de Língua concretizam
es p e c i f i c a m e n t e r e l ev a n t e para o a série lógica. Inicia-se com o estudo da
raciocínio. Mudemos de capítulo, então. frase simples, passa-se pelo estudo da
frase complexa e chega-se ao trabalho

3. Como organizamos com problemas de construção e de


melhoria do texto (ambigüidades,
estruturas paralelas, foco e
(O que será dito agora é fruto de um
pressuposição, coesão, etc.).
trabalho enraizado numa tradição de
pelo menos doze anos. Devo citar O leitor já deduziu agora que a série
nominalmente o meu querido amigo histórica é conduzida pela Literatura. No
P a u l o Coim b r a G u e d e s , um d o s I ° ano os alunos lêem e discutem o Rio
"mortos", que organizou e redigiu o Grande do Sul e a Porto Alegre dos
prog,'ama ainda em vigor no Anchieta em últimos trinta anos. No 20, o Brasil do
no,;s a á r ea , t e n d o s i d o o g r a n d e século XX. Ao 30 cabe a tarefa de reler
responsável pela explicitação do que criticamente a seqüência da história da
segue. Além dele, lembro os também literatura brasileira.
"mortos" Gilka Girardello, Susana Perfeito? Não. Mas é bom, muito
Guindani, Ana Luíza Costa e Nestor bom. Pelo menos é orgânico, articulado,
Forster Jr., e os ainda "vivos" Francisco embasado em boas teorias e em corretas
Esteves, Maria Isabel Xavier e Antônio análises da relidade. E, se me permite o
Aladrén, todos os quais, em maior ou leitor a ousadia, é um programa livre
menor grau, responsáveis pe l a tanto do ranço de cert as e conhecidíssi­
implementação das idéias abaixo.) mas pedagogices quanto da proverbial
Nosso programa segue três linhas, as incompetência técnica de grande parte
tradicionais Redação, Língua e dos currículos escolares.

EDUCAÇ'\O E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77,janljun. 1987 73


4. Como faço particular, o professor é empregado,
sendo o aluno cliente.
Passado esse breve intervalo de auto­ Dou exemplo. Disse antes que os
elogio, afinal compreensível quando o alunos da 2a série escrevem um livr o.
salário não nos devolve a sensação de que Quando inventamos essa confusão, os

estamos trabalhando bem, falemos da alunos reagiram como previsível: qual o

avaliação, das práticas de avaliação que número de páginas? Precisa ser romance?

tenho usado. Tem que citar fontes? Eu rodo se não


fizer?
4. 1 Um primeiro critério,
Se fosse responder a cada questão/
aparentemente trivial, é aquilo que
provocação, enlouqueceria. Decidi
chamo "legislar pelo ideal e não pela
pelo avesso: após reunião com os
exceção". Explico: acho que nos
acostumamos, sobretudo durante a colegas, deliberamos um critério ideal,

ditadura, a legislar excepcionalmente, a em relação ao qual os livros seriam

inventar regrinhas para punir coisinhas. avaliados. Dissemos, metaforicamente,

Uma vez erigida essa prática em caminho que o livro deles deveria "ficar em pé";

único, resultou o cipoal pretensamente deveria ter acima de 60 páginas de meio­

técnico de atribuição de notas ef ou ofício ou de caderno, batido à máquina

conceitos. O leitor conhece os exemplos, (são alunos do Anchieta... ); se ficção, ter

estou certo. É o caso daqueles famosos contos ou narrativas consistentes de

"tantas faltas, A ou 10; tantas mais, B ou acordo com os conteúdos vistos; se

8", ou de variações moderninhas tipo memória pessoal, diário, reportagem,

"tantos erros de regência, X; tantos de conter textos competentes conforme as

pontuação, Y", ou ainda da cretina exigências do programa; ter prefácio,

cobrança da memorização exaustiva "se sumário, etc.

souber os nomes de todos os romances de Em função disso, liberamos um

Alencar, 10; se menos, 7". Falando nisso, período semanal para este trabalho. O

o chamado entulho autoritário é um aluno deveria, naqueles 45 minutos, ou

perfeito paralelo. escrever, ou projetar ou apresentar algo

Para não ser meio compreendido, ao professor, que com ele discutiria a

devo dizer que talvez haja cabimento qualidade e a pertinência do trabalho.

para algumas dessas regrinhas. Mas elas Além disso, apenas um truque de

não conseguem apreender a controle: uma ficha individual, na qual o

dinamicidade do real, muito menos em professor manteria o registro atualizado


do empenho e do desempenho do aluno.
educação. O contrário me parece mais
razoável: as regras gerais, referidas ao Não consigo, por tudo isso, escutar o
papo de que o ideal é elitista por
ideal, às utopias, não têm função
inálcançável. Ao contrário: ele deve ser
punitiva, mas estimulativa; apontam o
suficientemente amplo (e democrático) a
desejável, o produtivo, e não o pior, o
ponto de poder prever o ideal e o real
condenável.
individuais, resguardando-se o papel de
Por certo isso fica mais interessante
regulador último das atividades.
quando a utopia brota de uma discussão
'Mutatis mutandi', esse critério e essa
democrática, o que não é muito fácil. Há
prática servem para qualquer escola,
o risco de cair num democratismo
como bem atesta o trabalho dos amigos
ingênuo, se não mal intencionado, de
João Wanderley Geraldi em Aracaju e
supor que professor e aluno têm o mesmo
Paulo Seben de Azevedo em Sapucaia do
peso, o mesmo saber, o mesmo poder.
Sul, ambos sob terríveis condições, em
Mentira: o professor sabe mais daquele
assunto, o que de resto não é propria­ escolas públicas com alunos pobres ou

mente mérito, nem argumento final, miseráveis.

senão decorrência de sua profissão, de


seus estudos e de sua mais larga vivência. 4.2 -- Um critério que tem mostrado
E não custa lembrar: em escola eficiência é outro ideal, com perdão da

74 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77,janljun. 1987


quase redundância. Sempre imagino ser estruturalista extremamente útil: a noção
melhor o aluno formular perguntas do de oposições binárias significativas.
que (pretender) respondê-las. Isso me Saussure, que as formulou por
veio da experiência discente. Eu percebia primeiro em Lingüística, imaginou
que, quando conseguia descobrir qual a possíveis dois níveis de estudo científico,
pergunta que deveria formular, tinha o sincrônico e o diacrônico. O primeiro,
descoberto a trilha da resposta. Arítes fruto de um corte temporal, prevê a idéia
disso, o caos: as idéias, os conceitos daquilo que habitualmente chamamos de
embaralhavam-se, mudavam de posição, conjuntura. Para exemplificar, uso outra
alternavam-se; depois, a clareza de saber disjunção, entre o "passivo" e o "ativo"
por onde começar, ainda que a resposta do aluno.
final estivesse distante, repousando Dependendo da c ir c u nstância
naquele limbo cujo desvelamento custa concreta da escola e do aluno (e do
trabalho sério e dedicação, mas rende professor.:.), pode-se formular uma
descoberta e conquista da liberdade. l e i t u ra das v i rt ua l i d ades e dos
O exemplo que posso dar são os desempenhos dos alunos. No Anchieta, o
seminários e os trabalhos de grupo que "passivo" deles é vasto, largo, vai desde a
faço na 3a série. O primeiro seminário boa estrutura física até as viagens que
refere-se à literatura colonial: visto o podem fazer nas férias, passando pelos
conteúdo, lidos os autores, distribuo videocassetes, livros, discos, etc. Quero
textos analíticos com um roteiro de dizer, claro, que deste aluno eu posso
questões. Quando da discussão propria­ esperar uma qualidade de trabalho
mente dita, percebo que os alunos que proporcionalmente vasta. Mas não quer
mais aproveitam a atividade são os que dizer, em absoluto, que seja por isso
conseguem perguntar, mais - muito melhor este aluno que outro; é apenas
mais - que os que respondem às triviais diferente, típico deste contexto.
perguntas que lhes havia fornecido. O mesmo deve-se presumir para
Essa avaliação depende muito do outros casos, como o do vocabulário do
senso de observação do professor, mas aluno. Ou o do currículo informal do
nem tanto assim. Quando o aluno a l u no, a qu e l e formado pelo
consegue de fato localizar seu interesse conhecimento não sistematizado
formulando uma questão ou dúvida, nós escolarmente e cuja integração ao
próprios entramos em crise, nossas aprendizado Paulo Freire tão bem e tão
precárias certezas vão pro brejo: é um claramente soube formular em seus
momento de verdade, em que todos, cada trabalhos. É, em suma, de dentro do
qual a seu modo e com suas prerrogativas quadro oferecido pela leitura sincrônica
e desejos, buscam em conjunto uma que se pode organizar um programa
resposta. orgânico, enraizado, anti-estúpido, anti­
Não é teoria. Ocorrem várias autoritário, libertador quando for o caso
situações desse tipo. É quase fatal (se me permitem a provocação). Para não
acontecer quando são discutidas em estender em demasia o exemplo, remeto o
grupo, lidas em voz alta, as redações leitor à seqüência do programa de nosso
a n teriormen te encom e n d a d as . departamento, explicitada atrás.
Invariavelmente eu me sinto impelido a Por fim, uma outra opOSlçao
prestar absoluta atenção às leituras e saussureana ajuda na avaliação de
considerações dos alunos, sob pena de alunos. Trata-se do par sintagma/para­
não ter o que dizer e muito menos como digma, relações sintagmáticas/relações
avaliar. paradigmáticas.
As primeiras são as que se estabele­
4.3 Outro nível operacional de cem em presença, entre os elementos em
avaliação tem origem em minhas jogo. No caso escolar, são as relações, por
andanças teóricas na área da Lingüística exemplo, da disciplina Literatura com as
e na área da epistemologia dos estudos disciplinas História, Geografia, Biologia,
ditos humanísticos. Sem entrar no Física, etc. , na mesma sene. Noutros
detalhe, quero resgatar aqui um princípio termos, estou dizendo que devemos

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77, jan/jun. 1987 75


inventar um jeito de des-esquizofrenizar conservadora concepção estruturalista
o aluns> (e a nós ...) submetido que é ao antes apontada. Eu prefiro chamá-la, a
absurdo de acumular informações essa dimensão, com o nome trivial mas
paralelas ao longo de 9 ou 10 meses ao muito próprio de continuidade, cujo
ano, em 4 ou 5 ou 8 períodos letivos oposto, a ruptura, dá bem o tamanho de
diários, que nada têm de relacionados sua importância.
entre si na prática escolar. A valiação, como educação, nasce da
Se a História está trabalhando com a necessidade de continuidade. Uma
implantação da República brasileira e a comunidade faz provas com os novatos
Biologia com o darwinismo, por que a para garantir a perpetuação dinâmica de
Literatura não trabalhar com as sua tradição. Não foi por outro motivo
macaquices de nossos românticos ou que o primeiro monumento literário
parnasianos, a Geografia com as teses ocidental, a epopéia grega, teve função
malthusianas e a Filosofia com o pedagógica decisiva para as novas
positivismo comteano e o socialismo gerações: era ali, na Ilíada e na Odisséia,
marxista? Acaso estaríamos delirando? que os meninos reconheciam as virtudes
Ou ao contrário, construindo desejáveis do cidadão. Se quisermos
conhecimento e reorganizando as exemplo de outro calibre, vamos aos
informações que nossa condição colonial índios brasileiros, que, adolescentes,
(interna ou externa) insiste em manter submetem-se a provas habilitadoras para
isoladas? Não ficaria, enfim, mais fácil e a maturidade.
produtivo o ato de avaliar? Quem faz avaliação, portanto, sabe
Já as relações paradigmáticas que se ou deve saber que está civilizando,
dão em ausência, projetam o dado integrando na tradição, para o bem e
presente em seu paradigma ausente. É o para o mal, aquele aluno. Se a escola
óbvio: avaliar o desempenho do 3° ano só desconhecer isso, está mentindo, está
faz sentido se relacionado ao do 2°, do 1° blefando.
e assim por diante. E vice-versa. Visto em perspectiva, o problema
Caso as escolas quisessem seriamente assume contornos maiores. Afinal, a que
empenhar-se num projeto emancipativo, tradição estamos filiando o aluno? Em
libertador, tratariam desde logo de que continuidade desejamos agregar a
articular programas tecnicamente escola? Ou, na outra ponta, que ruptura �
consistentes, entre as séries e os graus. No que renovação pretendemos forjar para o
entanto, muitos de nós já passaram pela país, para este grupo social ou para este
ridícula situação de não saber o que o aluno?
aluno trabalhou anteriormente ou No Brasil, pela herança colonial,
trabalhará posteriormente, ou então, habituamo-nos à cópia, submetendo-nos
sabendo, de discordar radical e comple­ (nós os brancos europeizados da costa
tamente do andamento previsto. litorânea, em primeiro lugar) às
Palpite: pague-se um mesmo e digno mudanças aparentemente 'ininteligíveis
salário inicial para os professores de da matriz. Fascina-nos o último bocejo
todos os níveis, invente-se um plano de do europeu entediado, e tratamos logo de
carreira que de fato premie o esforço e adestrar nossos sentimentos e nossas
não o adesismo lambe-botas, e façam-se práticas à novidade. Ignoramos as
reuniões pedagógicas sérias, com ênfase seqüências históricas eventualmente
no ponto citado acima.Corre o risco de legítimas, a "contribuição milionária de
dar certo. todos os erros" do dizer antropofágico de
Oswald de Andrade. Impomos a
divindade branca, a mitologia branca, a
5. O buraco é mais embaixo rou�a branca, o burro e suicida
progressismo branco.
Nada do que falei tem sentido, Eu não quero fincar o marco zero,
entretanto, caso desconsideremos a nem estou dizendo novidade, muito
dimensão histórica da diacronia, aqui menos presumo viável o retorno a uma
ultrapassando a acanhada e virtualmente origem que nunca existiu no Brasil. Mas

76 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77,jan/jun. 1987


me bate uma ponta de inveja ao ver a devemos fazer em nossa tradição ainda
sofrida-alegre dança do bispo Desmond não foram sistematizadas a contento.
Tutu em ofício religioso de repúdio ao Verdade?
racismo, síntese possível entre tradição e
renovação num continente colonizado.
Sem continuidade não há ruptura - e 6. Entre parênteses
esse truísmo seria ridículo não fosse
dolorosamente trágico. E é por isso que Falamos de avaliação? Pois é. Eu só
toda nova moda avaliativa, pedagógica não sei o que fazer com o Fernando
ou acadêmica, só faz reforçar o colonia­ Pessoa, naqueles dois versos do poema
lismo (interno ou externo), porque radica "Tabacaria" que sempre martelam minha
no erro original de ignorar o passado em cabeça de professor e ex-aluno:
favor de uma adesão inconseqüente. Não A aprendizagem que me deram,
é a c as o a fac ili d a de com que Desci dela pela janela das traseiras
mimetizamos comportamentos. da casa.
É complicado imaginar um projeto
avaliativo-educativo que escape ao
circuito descrito. Estrangeiros culturais * * *

na terra onde nascemos, estamos de


costas para a América Latina e para o * Luís Augusto Fischer é professor do Colégio
"sertão" interno. E as rupturas que Anchieta e do Instituto de Letras da UFRGS.

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 71-77, janljun. 1987 77


Uma socióloga lê Piaget:
As confusões conceituais
de Bárbara Freitag
FERNANDO BECKER

conhecimento mais aprofundado mento das estruturas operatórias: a autora

O
da Epistemologia Genética de acusa Piaget de limitar "a teorização sobre as
Piaget impõe-se na medida em estruturas cognitivas à dimensão lógico-for­
que pesquisas empíricas ou teó- mal" e de omitir, "entre os fatores condicio­
ricas vão sendo projetadas, concluídas e pu­ nantes da construção dos esquemas lógicos, a
blicadas e na medida em que propostas edu­ dimensão social" (contamos 22 passagens em
cacionais, no campo do ensino e da aprendi­ que isto ocorre). Esta precariedade concei­
zagem, fazem-se cada vez mais freqüentes: tual não compromete o trabalho de FREI­
importa que a crítica teórica não perca de TAG na sua importância e originalidade, mas
vista a coerência interna da teoria. Como além de restringir a capacidade explicativa da
tanto as pesquisas quanto os projetos educa­ Epistemologia Genética, abre as portas à crí­
cionais costumam ressaltar aspectos particu­ tica irresponsável.
lares da teoria, toma-se importante vez por
outra resgatar a sua totalidade. Esta tarefa
assume importância especial quando se trata Desenvolvimento e maturação
de uma obra como "Sociedade e Consciên­
cia" de Bárbara FREITAG (1984). Se, por Talvez a coisa mais difícil de entender
um lado, a autora consegue, com indiscutível em Piaget - e que tem gerado muitas con­
competência e de forma original, fecundar a fusões - refere-se às relações entre o ge­
Epistemologia Genética Piagetiana num noma e a capacidade operatória, lógico-ma­
contexto sociológico brasileiro, mostrando, temática, cuja coerência ou nãq-contradição
por exemplo, que "a estrutura de classe co­ tem um caráter "necessário", ao contrário
determina a estruturação dos esquemas cog­ dos caracteres genéticos que são contingen­
nitivos", mas "que a estrutura, de classes não tes no sentido da restauração de um equilí­
tem poder de determinação irreversível das brio biológico. As estruturas lógico-mate­
estruturas de consciência" (p. 214), eviden­ máticas estão ligadas mais à ação e às coor­
ciando assim que "uma boa teoria é sempre denações das ações do sujeito que às pro­
prática" (p. 222), por outro lado, trabalha priedades físicas do objeto e constituem o
sobre dois conceitos da teoria piagetiana de­ instrumental básico - "o órgão regulador
finidos de forma precária, limitada e até fundamental da inteligência" (BC, p.
equívoca: trata-se do conceito de "desenvol­ 120) - de toda e qualquer função simbólica;
vimento cognitivo", entendido como "ma­ portanto, o mstrumental de toda e qualquer
turação" (contamos 26 passagens em que isto socialização. Sem esta capacidade operatória,
ocorre), relativizando a função da ação que não provém de uma imposição do meio
(central na explicação piagetiana) e reduzin­ (empirismo) nem de estruturas inatas (aprio­
do o conceito de "estágio" a blocos cronolo­ rlsmo), mas "aparece como produto de wna
gicamente fIxos que não passam de manifes­ construção autêntica e contínua" (BC, p.
tações regulares de uma programação inata, 121) devido à interação organismo-meio, se­
e do conceito de "objeto" ou do papel atri­ ria impossível qualquer interação ao nível da
buído ao meio na gênese e-no desenvolvi- linguagem. Um simples sinal de trânsito ou

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 79- 85,janljun. 1987 79


um aviso de fechar a porta ofereceriam difi­ drados na p rópria maturação biológica (o
culdades tamanhas como as de treinar um grifo é nosso) da criança." (p. 18); na mesma
cão para buscar o jornal na banca da esquina passagem a autora relativiza a função da
todas as manhãs. Os modelos da Física, da ação situando-a como elemento secundário
Matemática, etc., seriam absolutamente im­ no processo de formação dos estágios.
possíveis. As observaçõesde-PIaget - e dos pia­
O processo de maturação do sistema getianos - conduziram-no a uma média de
nervoso que vai, de acordo com Piaget, até idade, o que o levou a constituir o aspecto
pelos 15-16 anos é condição necessária do cronológico dos estágios: há indícios, no
desenvolvimento das estruturas lógicas, mas, texto de FREITAG, de que a variância em
por si SÓ, não conduz ao desenvolvimento tomo desta média é substituída por idades fi­
das estruturas operatórias. Este desenvolvi­ xas; ao comentar os trabalhos de vários au­
mento é função da ação do sujeito sobre o tores (p. 69) afirma que "Alguns autores
meio, entendida esta como interação. Nesta chegaram a interpretar esse dado [variação
interação o sujeito, à medida que constrói o na cronologia para além da variância encon­
objeto, constrói-se como sujeito: a relação trada por Piaget] como uma refutação da va­
sujeito-objeto é, portanto, constitutiva tanto lidade universal da teoria de Piaget". O
do sujeito quanto do objeto. Carece de senti­ mesmo parece acontecer com o Quadro XIII
do, portanto, a ruptura, criada pela autora, (p. 123) e certamente acontece om o Quadro
entre "ação" (ligada à maturação) e "intera­ XV (p. 170). Este é precedido do seguinte
ção" (ligada ao fator social), (p. 37). comentário: "... ' a tese geral de Piaget, se­
No livro de FREIT AG encontramos gundo a qual a psicogênese do pensamento
reiteradamente, a noção de que o desenvol­ lógico depende essencialmente da maturação
vimento cognitivo é resultante de um pro­ biológica, aqui indicada pela idade..." e suce­
cesso de maturação. Contamos 26 passagens dido do seguinte: "O quadro acima confirma
em que esta noção é reproduzida. Neste en­ a teoria piagetiana da influência decisiva do
tendimento a teoria da ação ou da assimila­ processo maturacional biológico sobre o
ção (cf. NI, p. 352) de Piaget é reduzida a atingimento ou não dos estágios mais altos
uma teoria maturacionista. E os estágios que do desenvolvimento do pensamento lógi­
expressam as estruturas de conjunto consti­ co-formaI" (p. 170); "Há, no entanto, um
tuídas pela ação, com seu caráter integrativo, grupo de 46 adolescentes de 13 a 16 anos
com processos de formação ou de gênese que, segundo a idade, deveriam estar ocu­
e formas de equilíbrio [mais ou de acaba­ pando os níveis mais elevados da escala, mas
mento (no sentido relativo) acabam por se encontram 'defasados', nos níveis que
transformar-se em blocos cronologicamente corresponderiam (segundo o paradigma pia­
fixos. Para a noção piagetiana de estágio a getiano) aos níveis das crianças de 5 a 10
"ordem de sucessão das aquisições é cons­ anos..." (p. 171). Mais adiante ainda, acres­
tante"; mas a "cronologia é extremamente centa: "O fator idade, preponderante na de­
variável" (PPG. p. 50). O que diz Piaget, em tenninação da psicogênese é relativizado
seguida, de modo algum pode ser reduzido a pelo impacto do fator social nas condições da
uma postura teórica maturacionista: "ela [a favela" (p. 176). Reduzindo a noção de está­
cronologia] depende da experiência anterior gio a uma cronologia fixa, FREITAG vai ao
dos indivíduos, e não somente de sua matu­ extremo de negar uma generalização que
ração, e depende principalmente do meio so­ Piaget nunca fez (uma coisa é encontrar uma
cial que pode acelerar ou retardar o apareci­ média, outra é converter esta média em pa­
mento de um estágio, ou mesmo impedir sua drão ou "paradigma"): "... constestando-se a
manifestação" (pPG, p. 50). Prova da preca­ tese da universidade plena e incondicional da
riedade na conceituação que a autora faz de psicogênese, mostrando que o paradigma
"estágio", estratificando a cronologia, en­ apontado por Piaget só tem validade em con­
contra-se na seguinte passagem: dições muito específicas, como as suíças, isto
é, Piaget generalizava-as ilicitamente para
"Os adolescentes de 8!! série, que cor­ todas as crianças em todas as sociedades e
respondiam à faixa etária de 13 a 16 épocas históricas" (p. 182). Algo parecido é
anos, estariam segundo a teoria com afirmado também nas páginas 193 e 215.
o pensamento totalmente socializado; Como explicar então o comentário de Piaget
em outras palavras, teriam atingido aos resultados da pesquisa de Mohseni, no
o estágio das operações formais" (p. Irã, que apreendeu um "atraso muito geral
23). das crianças do campo sobre as de Teerã":
"esta decalagem prova pois, certamente, a
Vejamos algumas das passagens refen­ intervenção de fatores distintos do de sim­
das de FREIT AG. "Para Piaget o desempe­ ples maturação biológica" (pPG, p. 141).
nho é ... a expressão de 'esquemas' cogniti­ Nesta passagem a autora assume um
vos, que atingem diferentes estágios, de tom de acusação: "... os fatores causais das
acordo com o processo maturacional (o grifo estruturas de consciência tendem a redu­
é nosso) da criança." p. 14, nota). "...- das zir-se ao fator biológico maturacional" (p.
etapas do desenvolvimento infantil, engen- 20). Esta acusação é tanto mais incompreen-

80 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 79 - 85, jan/jun. 1987


sível 'quanto mais abundante são os textos de sujeito. A auto-regulação só pode ser enten­
Piaget que remetem à ação do sujeito a cons­ dida como um processo que decorre da assi­
tituição dos estágios, e não à maturação. milação do meio aos esquemas do sujeito.
Acho que a al.\tora desconhece os textos Por isso, diz Piaget que:
"Biologia e Conhecimento", "A Tomada de
Consciência", "Fazer e Compreender", etc. e "Cumpre assinalar ( ) que a auto­
•••

se fIxa demais num texto ("Seis Estudos de regulação no domínio do organismo


Psicologia") de qualidade discutível e que o limita-se em geral, e normalmente,
próprio Piaget teria considerado como tal. a conservar um certo estado de equí­
Mas, a rigor, não precisaria destes textos Iibrio e, em caso de desvio ou de nova
para entender o poder constitutivo da ação formação, a reconduzí-Io ao estado
na teoria de Piaget. "O Nascimento da Inte­ inicial. Enquanto que, pelo contrá­
ligência na Criança" lido por FREITAG (cf. rio, a auto-regulação no domínio dos
BibliografIa, p. 237) é mais do que sufIciente comportamentos impele incessante­
para entender isto. Aliás, o texto de 1950, mente o organismo, o sujeito, se se
citado pela autora (p. 38), já seria sufIciente: trata de comportamento cognitivo,
para novos avanços. O organismo fi­
"Eu bem sabia que de um modo ge­ siol6gico não tem razão de espécie al­
rai o pensamento advinha da ação, guma para variar: não existe, ( ) •••

mas eu ainda acreditava que para qualquer razão para mudanças evo­
entender a 16gica da criança bastasse lutivas. A conservação é a norma su­
procurá-Ia no campo da conversação prema para o equilíbrio fisiol6gico.
ou da interação verbal. Mais tarde, Ao passo que, pelo contráio, qmndo se
quando passei a estudar o compor­ aborda o terreno do comportanento,
tamento inteligente, durante os dois este pwsegue dois objetivos: o primeiro,
primeiros anos de vida, aprendi que, é a extensão do meio, suptra- o meio no
para compreender integralmente a qual o organismo está atualmente mer­
gênese das operações do raciocínio, gulhalo por exploração e pesquisas em
eu precisava observar primeiro a novos meios; e, o segundo, o reforço
manipulação e a experimentação no dos porJ.eres do organismo sobre o meio.
objeto, verificando dessa forma os Uma lUto-regulação, que é sinml1atea­
esquemas de comportamento, antes mente capaz de conswva- o passalo
de examinar os fundamentos de um e supera--se incesslDtemente, em virtu­
intercâmbio verbal" (Piaget, 1966, p. de dessa dupla finalidade de extensão
30). do meio e de reforço dos poderes, pa­
rece-me, no tocante aos comporta­
Neste sentido, afIrmar que "A tese pia­ mentos e aos processos cognitivos,
getiana, de que o processo maturacional um mecanismo muito mais funda­
biológico determina, através de um programa mentai do que a pr6pria hereditarie­
interior, o desdobramento das estruturas dade." (TALT, p. 83).
cognitivas..." (p. 78) é não só contraditório à
teoria da ação de Piaget como consiste em
reduzí-Ia a um inatismo que ele não C€ssa de Desenvolvimento e meio social
combater. Para Piaget a atividade assimila­
dora é o fato fundamental (p. 363), pois "só Para Piaget a relação epistemológica
um esquema é capaz de atividade real, isto é, sujeito-objeto equivale à relação organismo­
/
de generalização e diferenciação combinada" meio; naquela, como nesta, não se pode esta­
(p. 362), e acusa: tanto no preforrnismo belecer qual dos pólos exerce o papel mais
quanto no empirismo "a atividade desaparece importante: "... há, entre o organismo e o
em benefício do todo elaborado" (p. 355). meio interações tais que as duas espécies de
Na tese maturacionista é a percepção e não a fatores apresentam importância igual e são
ação que comanda o desenvolvimento. No indissociáveis" (BC, p. 118). Piaget não só
entanto, Piaget afIrma (TATL, p. 39) que não subestima o papel do meio como faz so­
"nenhum conhecimento se deve somente às brepujar o do organismo. "Seguramente a
percepções, pois estas são sempre dirigidas e parte correspondente ao meio é bem mais
enquadradas por esquemas de ações. O co­ considerável, porque precisamente os conhe­
nhecimento procede, pois, da ação, e toda a cimentos têm por função essencial atingir o
ação que se repete ou se generaliza por apli­ meio. E às ações do meio físico acrescentam­
cação a novos objetos gera por isso mesmo se as do meio social..." (BC. p. 34).
um esquema C ..). A ligação fundamental Confusão semelhante à ocorrida, em
constitutiva de todo o conhecimento ( ...) é Sociedade e Consciência, com a matura­
a assimilação, dos objetos aos esquemas desse ção - aliás, intimamente relacionada com
indivíduo". E, portanto, a assimilação que esta - ocorre com a dimensão sociológica
permanece como "o motor do ato cogniti­ do desenvolvimento: o papel do meio, so­
vo": e a assimilação não se dá no vazio; ela é bretudo social, na gênese e no desenvolvi­
sempre assimilação do meio aos esquemas do mento das estruturas operatórias. Diz FREI-

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TAG (p. 18): "... a psicogênese infantil, se- em seguida, que "tentei ( ...) introduzir na
gundo Piaget, ( ...) tem omitido uma dimensão teoria uma dimensão socioI6gica". Se "intro­
central, que empobrece a teoria e limita sua duzir uma dimensão sociol6gica" significa
validade: trata-se da dimensão socioI6gica". resgatar a importância do meio social na
Continua mais adiante (p. 20): "... Piaget li­ construção das estruturas operat6rias,
mita a teorização sobre as estruturas cogniti­ FREITAG estará fazendo algo, na melhor
vas à dimensão lógico-formal e omite, entre das hip6teses supérfluo, pois parece�me ser
os fatores condicionantes da construção dos impossível aumentar a importância atribuída
esquemas lógicos, a dimensão social". ao meio por Piaget; nem o empirismo (o Be­
Também aqui, como alhures, prefIro haviorismo, na Psicologia) o faz de forma tão
apostar no desconhecimento de textos im­ incisiva. Se Piaget não investigou suficien­
portantes para Piaget por parte de FREI­ temente o papel da linguagem na constituição
T AG do que atnbuir�lhe segundas intenções. das estruturas da inteligência não foi por
Não creio, pelo lastro te6rico demonstrado, menosprezo a este fator: foi até por desco­
que ela espere de Piaget obras do tipo "A brir que a linguagem não é hegemônica e
Reprodução" (Bourdieu e Passeron), "A Es­ nem o fator primordial nesta explicação;
cola Capitalista na França" (Baudelot e Es­ equivalente e inclusive anterior a ela estão as
tablet), ou "Aparelhos Ideol6gicos de Esta­ ações e a coordenação das ações que vão
do" (Althusser), etc. para dar crédito a sua aportar na função simbólica a partir da qual a
teoria. linguagem exercerá papel iffiportante, não de
No entanto, encontramos no Nasci­ gênese mas de acabamento das estruturas 16-
mento da Inteligênci� lido por FREITAG, gicas. Os resultados do estudo da inteligência
passagens como: "É impossível negar ( ...) que sens6rio-motora e o inventário das "opera­
a pressão do meio exterior desempenha um ções completas" de classes, relações e nú­
papel essencial no desenvolvimento da inteli­ meros (entre 7 e 12 anos), diz Piaget, "me
gência" (p. 337). De uma para outra fase "o ensinaram que existe uma 16gica das coorde;­
papel da experiência, longe de diminuir ( ...) nações de ações mais profunda que a lógica
s6 faz, portanto, aumentar de importância" presa à linguagem, e muito anterior à 16gica
(p. 339). "Os esquemas são sempre resumos das 'proposições no sentido estrito' " (PPG,
de experiências" (p. 338). "Portanto, a ex­ p. 101). "A linguagem pode constituir urna
periência não é recepção, mas ação e cons­ condição necessária do acabamento das
trução progressivas. Eis o fato fundamental" operações 16gico-matemáticas sem ser en­
(p. 342). Não s6 a experiência é tanto mais tretanto uma condição suficiente de sua for­
ativa e mais compreensiva quanto mais a in­ mação" (PPG, p. 104).
teligência amadurece, mas também as 'coisas' Por isso, o mínimo que se pode fazer é
sobre as quais ela se desenvolve nunca po­ destacar o ponto de vista de Piaget como si­
derão ser concebidas independentemente da multaneamente idêntico e diferente ao da "a­
atividade do sujeito" (p. 344). Se não forem bordagem socioI6gica". Idêntico enquanto
suficientes estas passagens de uma obra tão atribuiu ao meio uma participação pelo me­
importante quanto o NI pode-se remeter o nos equivalente à da hereditariedade e, no
interessado a um ensaio de Piaget intitulado decorrer do processo, até de substituto desta
"Estudos Sociológicos" (de 1939). Neste en­ na constituição e no desenvolvimento das
contramos que "A análise do desenvolvi­ estruturas operat6rias. "É por isso que o
mento individual do pensamento leva a esta meio social substitui efetivamente para.a in­
constatação essencial que as operações do teligência o que eram as recombinações ge­
espírito derivam da ação e dos mecanismos néticas da população inteira, para a variação
sensório-motores, mas exigem ademais, para evolutiva ou para o ciclo transindividual dos
se constituir, uma descentração gradual em instintos" (BC, p. 416). Diferente enquanto
relação às formas iuiciais de representação, reconhece na ação e na coordenação das
que são egocêntricas" (p. 78). Esta passagem ações que precedem a linguagem a verda­
certamente pressupõe a maturação como deira origem das estruturas 16gicas e não
condição prévia do desenvolvimento, mas de como afIrma tendenciosamente FRElT AG:
forma alguma se esgota nela. "a inteligência não estaria mais sendo condi­
Continuando a explorar o texto de cionada pelo contexto social e sim, mera­
FREITAG, - pois encontramos vinte e uma mente (o grifo é nosso) pelo processo de
passagens em que a autora acusa Piaget de maturação biol6gica" (p. 35). Anotemos o
não considerar o meio social - encontra­ que diz Piaget:
mos: "Na medida em que Piaget considera o
pensamento 16gico-formal (matemático e fi­ "... a sociedade, por mais exteriores e
sico) o coroamento de todo1 o desenvolvi­ educativos que sejam seus modos de
mento psicogenético, para muitos pesquisa­ transmissão e de interação, ao con­
dores da área intercultural ele é por isso trário das transmissões ou combina­
mesmo, incapaz de dar conta de todas as ma­ ções hereditárias, não é menos um
nifestações inteligentes do último estágio do produto da vida e as 'representações
desenvolvimento" (p. 21). Esta posição é coletivas' (...) não supõem menos a
assumida por FREITAG , pois acrescenta ela existência de sistemas nervosos nos

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membros do grupo. É por isso que a atingimento ou não dos mais altos estágios da
questão importante ( ) é distinguir
••• psicogênese nos três modelos. Ela é um fator
a lógica na reflexão solitária assim decisivo para explicar a defasagem encontra­
como na cooperação, [pois] não há da entre as crianças da favela em relação a
duas lógicas, uma em proveito do seus pares de outras classes sociais" (p. 179).
grupo e outra em proveito do indiví­ Nas páginas 181 a 182 a autora vincula o
duo. ( ) É neste sentido que as re­
••. atingimento dos estágios mais elevados da
gulações cognoscitivas ou operações psicogênese ao tempo de permanência na es­
são as mesmas num único cérebro ou cola e este à classe social: "a escolaridade
num sistema de cooperação" (BC, p. não s6 poderia ter um efeito positivo, forta­
416). lecendo o atingimento dos últimos patamares
da psicogênese, mas também cumulativo, ou
o texto de 1950, citado pela autora (p. seja, quanto mais longa a permanência da
38), leva claramente a esta interpretação (o criança na escola, maiores as suas chances de
texto BC é de 1967). um desenvolvimento psicogenético pleno"
No entanto, no que concerne ao "idênti­ (p. 182). "Piaget não conseguiu admitir que
co" à abordagem sociológica, Piaget não faz as divergências entre um indivíduo e outro
uma sociolo�a no sentido estrito (nem era pudessem ser atribuídas (além de um poten­
seu objetivo fazê-lo ...), isto é, não explora a cial genético distinto) também a diferentes
"hip6tese geral de que os conteúdos ideol6- posições que os indivíduos assumiam na es­
gicos, ou seja, a maneira de representar e de trutura de classes" (p. 215). "Há, portanto,
perceber o mundo real depende da inserção um jogo de forças (classe social, escolarida­
do indivíduo em sua classe" (p. 211), no sen­ de, linguagem e maturação biológica) que
tido, portanto, de que "as condições mate­ atua em sentido favorável ou desfavorável
riais de existência condicionam a formação sobre o desenvolvimento psicogenético e que
das estruturas de consciência" (p. 212), e m varia como as próprias variações de idade (e
situações específicas, d e forma decisiva. Sob estágios) e a constelação social em que se en­
este prisma podemos reconhecer razões para contra a criança" (p. 217).
a crítica de FREITAG (identificamos nove Mas mesmo nestas passagens, em qu�
passagens entre as vinte e uma acima referi­ reconhecemos a pertinência da crítica de
das), razões, porém, no sentido de levar FREITAG, segundo a qual Piaget não espe­
avante o trabalho de Piaget e não de mostrar cifica a influência do meio enquanto fator
qualquer incompatibilidade com a abordagem econômico ou de classe, a autora exagera
sociol6gica acima referida. Por ex.: "A di­ quando afirma que "Piaget não conseguiu
ferenciação interna da linguagem social de admitir..." (cf. acima; p. 215); exagera tam­
acordo com códigos que correspondem à es­ bém toda vez que dá a entender que a expli­
truturação da sociedade em classes, esta­ cação piagetiana subestima a influência do
mentos ou estratos foi um aspecto que nem meio, como também é absolutamente desca­
Wygotski, nem Piaget incluíram em suas re­ bida a afrrmação de que "Especialmente na
flexões" (p. 67). Mais adiante (p. 71) refere versão mais recente do modelo psicogenéti­
um texto em que o pr6prio Piaget admitiria co, o indivíduo se torna hegemônico frente a
defasagens em relação ao estágio operat6rio­ qualquer intervenção do contexto social" (p.
formal, ao mesmo tempo em que procuraria 215). Não produzir uma análise sociol6gica
ampliar a abrangência do mesmo em termos strictu sensu é uma coisa; subestimar a in­
de competências literária, estética, moral, fluência do meio é outra bem diferente: des­
lingüfstiêa, etc. "Percebe-se claramente que ta, Piaget não pode ser acusado. Tanto não
há uma influência de classe social sobre a pode que mantém uma luta permanente con­
psicogênese do pensamento lógico, que em tra o inatismo (cf. TALT) ao propor a hipó­
sua tendência geral confirma a hip6tese for­ tese de que as estruturas de consciência são
mulada" e que, à base de dados encontrados, construídas mediante a ação do sujeito sobre
"é possível concluir que o fator sócio-eco­ o meio, ffsico e social (assimilação), e sobre
nômico sobre o desenvolvimento das estru­ si mesmo (acomodação). Pois, a "lógica indi­
turas de pensamento 16gico-formal se torna vidual" "supõe necessariamente a vida social
cada vez mais intensa à medida que a criança para se desenvolver, (... ) é então um produto
cresce" (p. 172). "Torna-se necessário indi­ da cooperação. Com efeito, (...) a psicologia
car as condições hist6rico-sociais em que tais da criança mostra que a lógica não é inata no
fatores [responsáveis pela psicogênese] ser humano, mas que se constrói em função
atuam, pois somente assim é possível de­ das relações de reciprocidade" (ES, p. 171).
monstrar o seu peso específico na constitui­ E Piaget vai mais adiante: para se atingir a
ção das estruturas de consciência de crianças reversibilidade completa, fator básico das
concretas. O que o estudo entre crianças operações intelectuais formais é necessário o
paulistas revelou é que, dependendo do con­ simbolismo,
texto um fator pode relativizar ou mesmo
substituir o outro" (p. 176). "O estudo em­ "porque só é por uma referência à
pírico demonstrou, ainda, que a estrutura de evocação possível dos objetos ausen­
classes é uma determinante de re�evo para o tes que a assimilação das coisas aos

EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 79 - 85, jan/jun. 1987 83


esquemas da ação e a acomodação co-formal, da autonomia moral e da fala so­
dos esquemas às coisas atingem equi­ cializada], o mundo real pode ser abandona­
líbrio permanentemente e consti­ do, surgindo a possibilidade de construir um
tuem, assim, um mecanismo reversí­ mundo possível" (p. 53) e com o atingimento
vel. Ora, o simbolismo das imagens do pensamento formal ou hipotético-deduti­
individuais é muito mas flutuante vo, "o pensamento passa a dispensar as bases
para conduzir a este resultado. Uma empíricas e a desenvolver-se meramente (o
linguagem é, pois, necessária e en­ grifo é nosso) no mundo da possibilidade
contramos, assim, os fatores sociais. (probabilidade)" (p. 59). O sentido da relação
(•••) Logo, para tornar o indivíduo entre o real e o conjunto das possibilidades,
capaz de construir 'agrupamentos' encontrável por exemplo em "Da Lógica da
[modelos das estrutu ras lógicas], é Criança à Lógica do Adolescente", é o se­
necessário, preliminarmente, atri­ guinte: quando o sujeito se depara com uma
buir-lhe todas as qualidades da pes­ situação em que o acúmulo de informações
soa socializada" (ES, p. 195). provenientes da diversidade do real (empíri­
co) torna o trabalho mental (estrutural) into­
No entanto, a explicação piagetiana não lerável constrói uma nova estrutura concep­
reside nas démarches de um processo de tual mais ampla e mais abstrata que as ante­
maturação, na explicitação progressiva e re­ riores (subsumindo estas) de caráter hipotéti­
gular de uma programação inata, mas na co-dedutivo, capaz de coordenar operato­
construção de estruturas mentais orgânicas riamente não só a diversidade do real que a
em que o processo de maturação aparece ele se apresenta, mas o conjunto de possibili­
como condição necessária (mas não sufi­ dades que esta situação sugere, entre as quais
ciente) e a ação assimiladora e acomodadora inclui-se a diversidade do real. Momenta­
como condição suficiente: esta ação no que neamente o real (o empírico) torna-se dis­
se refere ao conhecimento e à linguagem é pensável, tal a competência da nova estrutu­
radicalmente social: ra. E o processo que permite chegar a este

ponto é o da abstração reflexiva, diferente da


" .•• a sociedade é a unidade suprema, abstração simples (experiência física) ou
e o indivíduo s6 chega às suas inven­ aristotélica, que implica, por conseguinte,
ções ou construções intelectuais na tomadas de consciência ("prise de conscien­
medida em que é sede de interações ce") e não "conscientização" como diz a au­
coletivas, cujo nível e valor depen­ tora em mais de uma passagem (p. 42, 56, 62,
dem naturalmente da sociedade em 64). O ponto de chegada, conhecido até o
conjunto. O grande homem que pa­ momento, de tais estruturas é constituído
rece lançar novas correntes é apenas pelos modelos da Física e da Matemática. O
um ponto de intersecção ou de síntese abandono do mundo real, ou a dispensa das
de idéias elaboradas por cooperação bases empíricas, na direção, portanto, de uma
contínua. (•••) É por isso que o meio fuga ao idealismo, s6 pode existir na inter­
social substitui efetivamente para pretação da autora, não vejo como encontrá­
a inteligência o que eram as recom­ la nos textos de Piaget.
binações genéticas da população in­
teira, para a variação evolutiva ou Se há uma oposição declarada e sem
para o ciclo transindividual dos ins­ tréguas é a que Piaget faz contra o empiris­
tintos" (BC, p. 416). mo, ou seja, à concepção de que o conheci­
mento provém dos sentidos. No entanto,
Não vejo como seria possível aumentar FREITAG (p. 58) reduz Piag�t ao empirismo
a importância do meio - especificamente do mais primário que se pode encontrar. "O es­
meio social - na construção das estruturas tágio sensori-motor é aquele em que a crian­
lógicas, para a qual - relembre-se aqui, - a ça procura coordenar e integrar as informa­
maturação é condição necessária... mas não ções que recebe através dos seus sentidos."
suficiente! Reduz, portanto, a fonte do conhecimento às
informações obtidas pelos sentidos. "Os sen­
tidos constituem, pois, as primeiras fontes de
Outros informação e dão origem aos primeiros es­
quemas cognitivos mais elementares (sugar,
Outras confusões, além daquelas que pegar, ouvir, locomover-se) sobre os quais
envolvem a maturação e o meio social, en­ depois são construídos todos os demais".
contram-se em Sociedade e Consciência. Atribui, por conseguinte, aos sentidos o que
Confusões referentes às relações entre o real Piaget reiteradamente atribui à AÇÃO: aliás,
e o possfvel, à percepção e à reação circular. o NI não pode ser entendido de outro modo.
Há momentos que parece inacreditável Toda a originalidade e o poder explicativo da
que autora tenha interpretado certas afmna­ obra de Piaget é reduzida, aqui, ao mais sim­
ções num sentido que é simplesmente impos­ plório aristotelismo. De um adversário ferre­
sível identificar em Piaget, como: "Neste nho Piaget não poderia receber crítica mais
momento de síntese [do pensamento lógi- atroz.

84 EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12(1): 79 - 85, jantjun. 1987


Em seguida, na mesma página, FREI­ fmalmente, (4) a equilibração que tende a
TAG afIrma que "decisivo para a compre­ transformar-se, progressivamente, num pro­
ensão desse estágio [sens6rio-motor] é o cesso de abstração reflexiva.
conceito de reação circular". Para começar, O primeiro passo para se criticar uma
é exagero falar em "conceito" de reação cir­ teoria deve ser a busca da compreensão
cular, pois este termo pode desaparecer sem profunda da mesma, o que implica sempre
que se perca qualquer coisa da teoria de Pia­ uma visão de totalidade e nunca reduções
get. Seu valor é meramente descritivo. Sem­ quaisquer a elementos parciais.
pre que se quiser explicar o fenômeno das
reações circula'res deve-se recorrer à teoria
NOTA
da assimilação, ou, mais especifIcam�nte,
à sua complementar, a acomodação.
1. A autora não entende que se trata de uma
a priori (a estrutura 16gico-fonnal), não
inato mas construfdo, de todas as mani­
Concluindo
festações inteligentes deste estágio e não
de redução de toda esta etapa ao pensa­
Na Epistemologia Genética de Piaget os
mento 16gico-fonnal.
nascimentos sucessivos e o posterior desen­
volvimento das várias estruturas ou condi­
ções prévias de conhecimento, explica-se
pelo processo de assimilação através de es­ REFERtNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
quemas de ação. A condição de possibilidade
desta ação assimiladora é dada pelo processo FREITAG, Bárbara. Sociedade e consciência; um
estudo piagetiano na favela e na escola. São
de maturação (aspecto fIsiol6gico do desen­
Paulo, Cortez e Autores Associados, 1984.239
volvimento do cérebro) que, porém, não ex­ p.
plica os resultados desta ação, nem sobre o
INHELDER, Bãrbel & PIAGET, Jean. (1955) Da
meio (assimilação), nem sobre o sujeito (a­ lógica da criança à lógica do adolescente. São
comodação): é a condição do comportamen­ Paulo, Pioneira, 1976. 260 p. (LCLA)
to, mas não o explica; ao contrário, o com­
PIATTELLI-PALMARINI, Massimo (org.). Teo­
portamento poderá, até certo ponto, acelerar rias da ünguagem - Teorias da aprendizagem;
ou retardar a maturação. A maturação cons­ o debate entre Jean Piaget e Noam Chomski.
titui, portanto, a condição necessária mas não São Paulo, Cultrix, EDUSP, 1983. 456 p.
sufIciente da gênese e do desenvolvimento (TLTA)
das estruturas operat6rias. PIAGET, Jean. (1936) O fUlScimento da inteligência
A ação assimiladora é o único fator ca­ na criança. 3. ed. Rio de Janeiro, zahar, 1978.

paz, segundo Piaget, de explicar o nasci­


389p. (NI)
mento e o desenvolvimento da inteligência, · Problemps de psicologia genética. Rio de
porém, ele não acontece no vazio mas sobre Janeiro, Forense, 1973. 159 p. (PPG)
os objetos e as pessoas ou instituições, istó é, (1974) A tomada de consciência. São Pau­
·

sobre o meio lISico e social. Portanto, a ação lo, Melhoramentos, EDUSP, 1978. 211 p.
do sujeito epistêmico, de Piaget, s6 pode ser
(TC)
entendida como interação sujeito-objeto; o (1974) Fazer e compreender. São Paulo,
·

objeto representando aqui o meio físico e so­


Melhoramentos, EDUSP, 1978.211 p. (FC)
cial. É assim que se entende textos recentes (1967) Biologia e conhecimento; ensaio so­
·

como A Tomada de Consciência (1974), Fa­ bre as relações entre as regulações orgânicas e
os processos cognoscitivos. Petr6polis, Vozes,
zer e Compreender ( 1974), Recherches sur
1973. 423 p. (BC)
l'Abstraction Réflechissante ( 1977), etc. Pia­
get procurou explicar o que esta ação produz · et a1ii. (1977) Recherches sur r abstraction
réfléchissante. Paris, P.U.F., 1977. 2v. (RAR)
no sujeito, observando, o sujeito; o soci610-
go deverá fazer o mesmo observando, po­ (1965) Estudos sociológicos. Rio de Janei­
·

ro, Forense, 1973.231 p. (ES)


rém, a ação do meio social sobre o sujeito,
como o faz, aliás, FREITAG. Inteligencia y adaptaci6n biol6gica. In:
·

BRESSON, F. et alii. Los procesos de adapta­


Afastamo-nos da compreensão de Pia­
ción. Buenos Aires, Proteo, 1970. p. 69-84.
get toda vez que reduzimos a explicação da
gênese e do desenvolvimento das estruturas
operat6rias, aliás, orgânicas, ou à maturação * * *
ou à influência unidirecional do meio, físico
ou social. O pr6prio Piaget distingue quatro * Trabalho apresentado no "32 Seminário Regional

fatores gerais - de influência variável - do de Pesquisa em Educação-Região Sudeste" - U­


NICAMP: Campinas-SP, novembro 1985.
desenvolvimento mental: (1) a maturação
nervosa, (2) o exercício e a experiência ad­ Fernando Becker é Professor de Psicologia da Edu­
quirida, (3) as interações e as transmissões cação da UFRGS.
-sociais entre as quais incluem-se a escola e,

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