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O Frankenstein de Mary Shelley. Educação e Conhecimento Científico.

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Renato Pereira de Figueiredo2

Onde quer que tenha chegado um homem de ciência,


lá já esteve um poeta.
(Sigmund Freud)

Resumo:
Tendo como ponto de partida a baixa qualidade da Educação Básica e a reduzida capacidade
de atendimento do ensino superior brasileiro, o artigo discute o desafio de tornar o conhecimento
científico produzido nas universidades acessível a um público mais amplo. Argumenta pela
insuficiência de uma forma de conhecimento fragmentado que separa o que está ligado, que
decompõe sem recompor, que elimina desordens, contradições e incertezas. Propõe reconciliar a
cultura das humanidades e a cultura científica e superar as dificuldades de diálogo que existem entre
os estudiosos das ciências humanas e os das ciências exatas, ensinando a contextualizar, a
concretizar e a globalizar. Sem esses princípios, pesquisadores que acreditam perseguir a certeza,
fazendo ciência pura, isenta das influências econômicas, políticas, sociais e culturais, podem ver sua
imagem pública associada ao famoso e solitário cientista Victor Frankenstein. Ou, o que talvez seja
mais trágico, ver o produto de seus experimentos, suas descobertas saídas do laboratório,
transformarem-se em criaturas monstruosas, distorcidas e fora de controle, abandonadas à própria
sorte, como a Criatura sem nome imaginada por uma jovem de apenas dezoito anos no interior do
Villa Diodati em junho de 1816.

Palavras-chaves: Ciência da inteireza. Complexidade. Conhecimento científico.


Duas culturas. Educação.

Gostaria de iniciar esta minha breve intervenção, dirigindo-me aos estudantes recém
chegados à esta Universidade. Sejam todos muito bem vindos!
Saudar a chegada de novos alunos à Universidade é sempre um momento de celebração e
esperança. Festejamos a alegria de ver os nossos melhores desejos e esperanças acadêmicas
renovadas, em cada um de vocês. Minhas palavras de boas vindas, vêm acompanhadas, contudo, de
algumas reflexões que gostaria de compartilhar com todos os presentes.
Em notícia recente o Ministério da Educação divulgou números capazes de entristecer
qualquer celebração acadêmica: os resultados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep), calculados a partir dos dados sobre aprovação escolar em 2009,
além de revelar a disparidade no desempenho de alunos das escolas públicas e privadas (por

1 Este texto é uma revisão da palestra Educação e Conhecimento Científico, proferida na abertura da Semana de
Integração Estudantil da UESB, realizada de 16 a 19 de agosto de 2010, nos Campi de Vitória da Conquista,
Itapetinga e Jequié.
2 Professor de Educação Física do Departamento de Ciências Naturais (DCN) da UESB. Doutor em Educação pela
UFRN. Coordenador da Rede de Estudos da Complexidade – Recom.
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exemplo, a rede pública de ensino do Brasil tem apenas duas escolas entre as 20 melhores do
país no Exame Nacional do Ensino Médio - Enem 2009), chamam à atenção para baixa
qualidade da Educação Básica oferecida no País.3
Números anteriores já haviam mostrado que apenas cerca de 13% dos jovens que
concluem o Ensino Médio estão matriculados em faculdades. O que é menos da metade da
média do restante da América Latina e está a anos-luz dos 60% da Europa e dos Estados
Unidos. Apesar de alguns progressos recentes, esse números apenas confirmam que o grande
problema do sistema universitário brasileiro, continua a ser a parcela imensa de jovens, jovens
majoritariamente pobres, que não chegam ao ensino superior.
Além da capacidade reduzida de atendimento do ensino superior brasileiro, quando
confrontado com a realidade de outros países, este sistema parece também ter se tornado
insuficiente para atender às necessidades do desenvolvimento científico e tecnológico do País.
A grande demanda por novos produtos – e, portanto, por novos conhecimentos – em nosso
mercado, tem colocado em evidência os frágeis vínculos entre a pesquisa feita nas
universidades e o mercado. Em um País marcado por uma sociedade extremamente desigual,
permanece na ordem do dia, o desafio de tornar a ciência e os cientistas mais comprometidos
com os principais problemas de nosso mundo contemporâneo.
Concebida, sobretudo, como produtora de conhecimento e formadora de especialistas
para responder as demandas sociais, é nas universidades que se encontra o modelo
institucional de produção, conservação e disseminação do conhecimento. A demanda por
cursos de pós-graduação para desenvolver a ciência, mostra o lugar privilegiado do método
científico no ensino superior. Desenvolver competências e habilidades de pesquisa tornou-se
um objetivo do ensino, reforçado pelas oportunidades da iniciação científica e as exigências,
mesmo nos cursos de graduação, de trabalhos de pesquisa.
Fruto da ousadia revolucionária assumida por Wilhelm Von Humboldt, na Alemanha
do século XIX, a estrutura universitária departamentalizada, implementada inicialmente nas
instituições científicas superiores em Berlim, a partir de 1809, ganhou o mundo, e permanece
basicamente como ainda hoje a conhecemos, ou seja, cada departamento reúne um conjunto
de especialistas em suas áreas.
Em parte “desvinculada dos principais problemas da sociedade; por vezes em
antagonismo com outros espaços de produção do saber”, como afirma a professora Maria da

3 MEC divulga IDEB 2009. Disponível em: http://www.cenpec.org.br/modules/news/article.php?storyid=1018


Acesso em 09 de agosto de 2010.
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Conceição de Almeida (2001, p. 15), a nossa querida Ceiça, a Universidade organiza o


conhecimento em estruturas burocráticas de departamentos auto-centrados e sem conexões.
Concordo com Ceiça Almeida (2001), quando ela diz que seria, entretanto, parcial e
simplificador atribuirmos unicamente a essa estrutura conservadora, o empecilho para o
pensamento criativo, capaz de fazer frente às principais demandas da sociedade e, ao mesmo
tempo, projetar futuros mais promissores. Na verdade, os departamentos não são, por si
mesmos, capazes de gerar problema algum.
Especialmente nas universidades, mas não apenas nelas, coloca-se ênfase no processo
educacional capaz de identificar critérios que nos permitem afirmar se um conjunto de
proposições são verdadeiras, se uma argumentação é consistentes e se relaciona
adequadamente com evidências. Em outras palavras, permitir que pessoas educadas saibam
distinguir entre o que é científico e o que não é. Por isso, creio que devemos aproximar nossas
considerações críticas sobre o conhecimento científico no fazer educativo.
Herdeira da racionalidade dos filósofos gregos, atualmente, a hegemonia da ciência,
rompe (ou pelo menos pretende romper) com a religiosidade do antigo sistema mítico. Ocorre,
como nos lembra Georges Balandier (1999), que toda sociedade precisa de mitos que
forneçam as referências necessárias para fundamentar sua identidade e justificar seus valores
e as relações entre seus membros.
Neste sentido, e diante do fabuloso crescimento da ciência e do desenvolvimento
tecnológico que nos cerca podemos, de fato, pensar na ciência e na tecnologia, como novos
mitos em nossa sociedade. Mito aqui entendido não apenas como deuses, heróis, ou
demiurgos, necessários para garantir a unidade e a identidade de uma sociedade, mas,
principalmente, como aquele que é “a referência de onde procede o saber coletivo que dá
sentido ao universo humano”, capaz de determinar, ritos, regras do jogo, paradigmas e
comportamentos comuns.(BALANDIER, 1999, p. 25).
Ao mesmo tempo, o pesamento científico, tal qual o concebemos hoje, afasta-se, num
ponto decisivo, da narrativa mitológica do passado. Ele é experimental, ou seja, fruto de
experiências, mas aparece, principalmente, como uma técnica de manipulação dos fenômenos
estudados, com o objetivo não apenas de decifrar o fenômeno, mas sobretudo de prever seus
resultados. Contido nessa capacidade de previsibilidade, o critério da verdade é parte
inalienável dessa ciência nascida na Europa do século XVII, e vem sendo a base para a
ciência e a tecnologia construir cenários sobre os quais baseamos nossas ações.
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Falar, contudo, do infinito poder da ciência, de suas aplicações e de suas


possibilidades alcançadas nos últimos anos, já virou lugar comum. Menos óbvio, talvez, seja
sublinhar a ambivalência entre o conforto promovido pelas novas descobertas científicas e a
insegurança gerada pelas mudanças que estas descobertas podem provocar.
Nos anos 50 do século passado, por exemplo, acreditava-se que o progresso científico
e tecnológico resolveriam todos os problemas. A energia nuclear era apresentada como algo
que entraria tão profundamente nos hábitos quotidianos como a eletricidade o fizera no
princípio do século. Até as cafeteiras domésticas seriam substituídas por pequenos reatores.
Acreditava-se que o DDT, utilizado na agricultura, permitiria eliminar as pragas e obter
melhores colheitas e que os antibióticos eliminariam de vez as infecções bacterianas.
Não foram precisos outros cinquenta anos para as ilusões se desfazerem. Logo
descobrimos que muitos avanços científicos tinham, também, outra face: ao lado dos aspectos
benéficos das descobertas científicas que propiciam, por exemplo, o tratamento de inúmeras
doenças, há também o extermínio de populações humanas por mísseis guiados à distância. Ao
lado das maravilhas tecnológicas e do conforto, há também a apologia do novo (onde tudo é
descartável) e a insuficiência dos afetos. Produzidas com o apoio e a imaginação criativa dos
cientistas, as aplicações da física, da química e, mais recentemente, da biologia e da medicina,
significam, ao mesmo tempo, nascimento, vida, sexo e morte; cura, sofrimento, doença e
incapacidade.
A ambivalência é, portanto, um termo chave para o nosso comportamento diante de
todas essas tecnologias. Ao mesmo tempo, desejamos e tememos as coisas que essas
máquinas maravilhosas podem nos fornecer. Como afirma Balandier, “A razão técnica
adquiriu um poder sem limites”. (BALANDIER, 1999, p. 82).
Em meio a este este sentimento generalizado de ambivalência, a ideia da manipulação
genética para prolongar e criar vida talvez simbolize o que mais desejamos e o que mais
tememos. Através desta técnica, o homem se torna “capaz de modificar o próprio homem” e
de interferir “fazendo o óvulo humano aceitar um gene novo”. Tudo indica que a medida que
a tecnologia se inscreve mais e mais fundo no corpo humano, levando-o ao limite da
transformação, e da utopia da imortalidade, menos atraente se torna este projeto.
(BALANDIER, 1999, p. 97).

Ao longo este século o homem conquistou o que jamais pôde


pretender: o poder de se destruir, com a entrada na era nuclear, o
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poder de se autotransformar, com o acesso ao domínio do ser vivo.


[…] De forma menos nitidamente expressa, mais emocional, o
grande domínio do ser vivo contribui para a junção da incerteza
com a inquietação. (BALANDIER, 1999, p. 97).

O Frankenstein de Mary Shelley


Victor Frankenstein, o cientista imaginado pela jovem Mary Shelley em 1816,
estrutura e dá forma a essa ambivalência de maneira duradoura e inquietante. Há quase dois
séculos, o romance “Frankenstein ou o Moderno Prometeu” da inglesa Mary Shelley (1797-
1851), publicado pela primeira vez em 1818, alerta-nos para os perigos da ânsia irrestrita pelo
conhecimento, apresentando, com singular originalidade, o dilema tão atual da tentação
prometéica pela aquisição, através da ciência, de uma perfeição humana a qualquer custo.
A história de uma criatura incontrolável que se volta contra o seu criador, tem vários
elementos que ajudam a explicar sua influência duradoura na estruturação de reações à ciência
e à tecnologia modernas, especialmente, às tecnologias biológicas, resultando uma obra que
não mais deixou de inquietar a humanidade.
Para Jon Turney (2005), especializado no trabalho de divulgação científica, a imagem
do cientista excêntrico, isolado em seu laboratório, obcecado por achar soluções para
problemas só seus, desapegado dos valores terrenos à procura dos segredos do mundo, parece
ter contribuído com uma determinada formação emocional que reverberou para as mais
diversas mídias, incluindo rádio, televisão, o cinema e até histórias em quadrinhos.
Ainda que o magnetismo e a eletricidade quase não estejam presentes na obra de Mary
Shelley, a metáfora da centelha da vida, o interesse de Victor Frankenstein pela teoria da
eletricidade, e os pequenos detalhes do laboratório onde nasce a Criatura foram, acredita
Turney, suficientes para fazer germinar quase todas as imagens decorrentes de “Frankenstein”
que aparecem nas inúmeras variações posteriores das histórias sobre ciência e os cientistas.
Segundo o jornalista, “Esse romance pode ser considerado um mito moderno, por causa de
suas incontáveis versões.” (TURNEY, 2005, p. 100).
Ainda segundo Turney a permanência do mito de “Frankenstein” testemunha uma
profunda inquietação em relação à descoberta científica em geral e, em particular, às ciências
da vida. É a nossa ambivalência em relação aos avanços tecnológicos - que nos faz, ao mesmo
tempo, desejar e temer as coisas que essas tecnologias podem fornecer -, e a idéia de criar
vida que, segundo o autor, mantém vivo o mito de Frankenstein. Há algo profundamente
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inquietante que “sempre esteve implícito no projeto baconiano da ciência, que se torna menos
atraente à medida que estamos mais próximo de alcançá-lo. [...] E foi Mary Shelley quem
lançou mão justamente de uma inquietação em um estágio notavelmente inicial do
desenvolvimento da moderna ciência da vida.” (op. cit., p. 101 e 103).
Para Frankenstein, encarar com sucesso a tarefa da ciência, é um trabalho duro e de
renúncias, que exige um caminho de longos sacrifícios, que devem ser heroicamente
suportados sem o peso da vida afetiva pessoal e de outros interesses.
No laboratório, o cientista trabalhou por meses e meses sozinho, adiando tudo o que
estivesse relacionado com seus sentimentos ou afeições. Com o objetivo de criar vida a partir
de partes cadavéricas Victor Frankenstein afasta-se das reflexões de ordem moral. Prefere
pensar no progresso das ciências e da mecânica. Precavido, prepara-se para os possíveis
reveses e frustrações da experiência. Contornando obstáculos, opta em fazer o ser de uma
estrutura gigantesca. Persistente, dedica-se a tarefa com crescente entusiasmo, apesar dos
fracassos iniciais. Sistemático, segue passo a passo as etapas concebidas por seu planejamento
prévio, sem jamais desviar-se de seus objetivos. Victor Frankenstein é um homem que aspira
ao conhecimento e ao poder universal.
Frankenstein trabalhou por meses seguidos até que, numa sombria noite de novembro,
a Criatura ganhou vida. Encontramos no início do capítulo cinco a descrição que o cientista
faz desse momento.

Com uma ansiedade que quase tocava as raias da agonia, tomei dos
instrumentos que estavam à minha volta, a fim de que eu pudesse
infundir uma centelha de vida na coisa inerte que jazia aos meus
pés. Era já quase uma hora da madrugada; a chuva batia tristemente
nas janelas, e minha vela estava quase consumida quando, ao lusco-
fusco da luz bruxuleante preste a extinguir-se, vi abrir-se o baço
olho amarelo da Criatura. Ela respirava com dificuldade, e um
movimento convulsivo agitava seus membros. (SHELLEY, 1992,
p. 56).

Contudo, no preciso momento em que vê a sua criatura abrir os olhos, num claro sinal
de vida, o Dr. Frankenstein foge de seu laboratório. Por cultivar as virtudes da lucidez e do
espírito crítico, o cientista esperava do ser criado de partes um comportamento imune a
qualquer tipo de incerteza, livre de paixões e respostas independentes e subjetivas o que,
obviamente, não aconteceu. Atrelado a este rígido dispositivo de regras, o julgamento de
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Frankenstein decompõe a totalidade da Criatura, define os limites de sua liberdade, e


transforma a complexidade de um corpo monstruoso numa pragmática armadilha mecânica.
Vivendo no final do século XVIII4, Victor Frankenstein não conseguia compreender a
complexidade das aparências, temia a desordem, as impurezas e as ambiguidades. Narciso e
egoísta, para ele, a ciência deveria crescer isolada e protegida, e dela sairiam os fatos puros e
as aplicações de interesse para a sociedade. Tinha horror das instabilidades e das coisas fora
de lugar.
Se, por um lado, este modo peculiar de atitude científica, muito própria das ciências do
início do século XlX, confere ao cientista a autoridade de ser “porta-voz” (LATOUR, 2000)
de sua própria criação, do seu próprio objeto e validar experimentalmente as leis da natureza,
por outro é capaz de provocar o distanciamento dos afetos, da intuição, do imaginário. Mas,
como sabemos, a raça humana não está dividida entre pensadores, racionais e objetivos e
homens sensíveis; nem sobreviveria muito tempo a tal divisão.

Duas Culturas
Um dos primeiro cientistas a chamar à atenção para o problema do distanciamento dos
cientistas em relação a sociedade, foi Charles Percy Snow. No final dos anos 50, em uma
conferência na Universidade de Cambridge, Snow (1905-1980) discorreu sobre a enorme falta
de comunicação entre a cultura humanística (artística, literária) e a cultura científica-
tecnológica, problema que ele denominou de as duas culturas. Snow definia-se como um
cientista por formação e um escritor por vocação e seu ensaio original e o livro subsequente
causaram um grande impacto, alimentando um debate sobre as necessidades da educação no
século XX e sobre a difusão do conhecimento científico.
O físico percebeu a existência de duas culturas, representadas por "dois grupos,
comparáveis em inteligência, idênticos em raça, não muito distantes em origem social, que
recebiam quase os mesmos salários, mas que haviam cessado quase totalmente de se
comunicar entre si e que, na esfera intelectual, moral e psicológica, tinham tão pouca coisa em
comum" (SNOW, 1995, p. 18 e 19). A descrição que Snow faz dos dois grupos é ainda atual:

Num pólo os literatos; no outro os cientistas e, como mais


representativos, os físicos. Entre os dois, um abismo de
incompreensão mútua - algumas vezes (particularmente entre os

4 Analisando as pistas deixadas no romance, Lecercle revela que sua ação “se situa entre 1792 e 1799, quer
dizer durante a Revolução Francesa” (LECERCLE, 1991, p. 56).
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jovens) hostilidade e aversão... Cada um tem uma imagem


curiosamente distorcida do outro. [...] Os não-cientistas tendem a
achar que os cientistas são impetuosos e orgulhosos [...] têm a
impressão arraigada de que superficialmente os cientistas são
otimistas, inconscientes da condição humana. Por outro lado, os
cientistas acreditam que os literatos são totalmente desprovidos de
previsão, [...] num sentido profundo, antiintelectuais, ansiosos por
restringir a arte e o pensamento ao presente imediato. (SNOW,
1995, p. 21 e 22).

Com base na sua experiência e em seu conhecimento acadêmico Charles Snow


reconhecia a centralidade da ciência no mundo ocidental, porém denunciava o crescente e
indesejável hiato, mesmo antagonismo, entre as humanidades e as ciências. Lembrava,
igualmente, a influência da cultura literária e humanística na formulação de ideias e na
articulação de valores para as sociedades. Sustentava, assim, na dupla condição de cientista e
homem de letras, a importância de uma recíproca e efetiva comunicação, sem a qual não seria
possível lidar com os desafios e os problemas contemporâneos.
Lamentavelmente as dificuldades de comunicação não se limitam às diferenças
estabelecidas entre a cultura artística, literária e a cultura científica. Dentro das universidades,
a abordagem dos pesquisadores das áreas biológicas, da física e da matemática é tão distinta
entre si que a comunicação torna-se quase impraticável. Em consequência, a visão que um
físico formou do universo e da natureza pelo conhecimento de sua especialidade é
provavelmente muito distinta da visão desenvolvida por um biólogo. Não estaria exagerando
se dissesse que a linguagem particular utilizada por especialistas de uma mesma área,
dificulta, para os estudantes desta mesma área, a visão integrada do conhecimento próprio da
área. A este problema, decorrente da superespecialização do conhecimento, produto da luta
feroz pela sobrevivência nos ambientes acadêmicos, damos o complicado nome de
compartimentalização do saber. Trata-se, como afirma Ceiça Almeida, “da defesa
intransigente de micro-conceitos trancafiados nos limites estreitos dos feudos dos saberes e a
ilusória delimitação precisa entre área de conhecimento e natureza de investigação (ciências
da vida, do homem e da physis; ciência pura e ciência aplicada; especulação e
experimentação)” (ALMEIDA, 2003, p. 289).
É esta fragmentação do conhecimento científico que os departamentos das
universidades, em sua grande maioria, reproduzem. A separação em campos específicos do
saber tornou-se uma obsessão tão grande entre os pesquisadores das universidades, que é
como se toda uma estrutura acadêmica estivesse à nosso serviço a fim de estabelecer
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territórios ou domínios científicos e intelectuais, defendidos por enormes castelos. Essa


fronteira ideológica e filosófica contra a diversidade, faz com que cada um de nós esteja a par
de uma pequena parcela do conhecimento atual, mas desconheça o contexto maior no qual
está inserido o conhecimento.
No dia-a-dia de nossa sociedade, o conhecimento dominante é o conhecimento da
funcionalidade, do pragmático e da segurança. Por exemplo, se eu chego na emergência de
um hospital, com uma perfuração de bala de fogo no abdome, eu espero ser atendido por um
médico que saiba rapidamente como cortar e rejuntar tecidos, vasos sanguíneos, ossos e peles,
para salvar a minha vida. Nesta situação, o conhecimento tecnológico ligado a especialidade
médica, é fundamental.
O problema, repete, insistentemente, o pensador Edgar Morin, em suas obras mais
voltadas para a questão da educação, são as especializações não comunicantes porque tornam
os especialista impotentes para lidar e compreender problemas cuja complexidade desafia o
conhecimento compartimentalizado das coisas.
Gestadas especialmente a partir do início do século passado, com as descobertas da
física quântica, seguidos pelos avanços da biologia, da cibernética, da teoria da informação,
entre outros, as ciências da complexidade, catalizadas por Morin, questionam este tipo de
conhecimento compartimentalizado do mundo.
Cercado de certezas, determinismos e causalidades, o pensamento científico analítico,
especializado, que se consolida por todo o ocidente a partir do século XVII, deixou de lado a
preocupação com a totalidade, com a visão sistêmica e contextualizada dos problemas do ser
humano. De acordo com Leopoldo de Meis (2002), este fato dificulta sobremaneira a tomada
de decisões relacionadas a temas amplos, de interesse coletivo como, por exemplo, a questão
da energia nuclear.
Não é difícil encontrar outros grandes problemas que nos afligem atualmente. A
violência urbana, o caso das pesquisas com as células-tronco, a legalização do aborto e a
questão do aquecimento global são alguns exemplos. Para formamos uma compreensão a
respeito desses temas, ouvimos o discuso dos especialistas, pessoas que “supostamente têm
um conhecimento mais aprofundado da questão”. Ocorre que, não raro, a opinião dos
especialistas não é unânime e reflete apenas um determinado ponto de vista do problema.
Sempre baseados em evidências, retiradas de amplos e conceituados estudos estatísticos, uns
são favoráveis, outros, contrários. No calor das controvérsias, um lado acaba insinuando que a
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outra parte esta mal informada, questionando a credibilidade dos seus argumentos. A partir
desse momento, dirá Leopoldo de Meis, a decisão “passa a se tornar uma questão de
simpatias, de credo”. Nesses casos, decisões fundamentais para a sociedade acabam sendo
tomadas por grupos pequenos de humanos. No máximo cria-se uma arena de debates entre
juristas e especialistas. Mas também não é raro, ver pessoas sem conhecimento específico
sobre o tema, decidir a controvérsia. (MEIS, 2002, p. 119).
Outro problema que aparece ligado a fragmentação do conhecimento científico, diz
respeito a publicação de nossos trabalhos acadêmicos em um ambiente de transformação da
universidade em um negócio. Submetidos a lógica da comercialização da educação superior,
cujos instrumentos de avaliação da produção universitária privilegiam apenas o aspecto
quantitativo, somos levados, muitas vezes, a publicar trabalhos que tratam de temas muito
específicos, com o uso de uma linguagem técnica de difícil compreensão, de pouco ou
nenhum interesse para o público leitor que esta fora da academia. Quando nossos livros e
artigos deixam de ser resultado da produção de um conhecimento científico contextualizado,
que, por ser desta natureza, requer tempo para sua elaboração, e se tornam objetos sobre os
quais quantificamos, a aliança entre a educação, ciência e sociedade, se enfraquece. Talvez
por isso, as editoras universitárias, encarregadas de publicar esses trabalhos, tenham
dificuldades de sobreviver e ter alguma relevância no mercado5.
A partir dessas perspectivas, é possível entender que a superespecialização do
conhecimento científico tem limites em sua capacidade de explicar o mundo. Para ser eficaz
em sua função social, a universidade deve ser capaz de tornar os avanços produzidos em seu
interior acessíveis ao público. Por isso, é condição necessária, embora não suficiente, que o
profissional pesquisador, independente da área que atue, tenha condições de dialogar com
seus colegas; e isso não é um capricho dos humanistas ou dos cientistas sociais, é também
uma exigência das ciências chamadas “duras".
Do contrário, os pesquisadores que acreditam perseguir a certeza, fazendo ciência
pura, isenta das influências econômicas, políticas, sociais e culturais, podem ver sua imagem
pública associada ao famoso e solitário cientista Victor Frankenstein. Ou, o que talvez seja
mais trágico, ver o produto de seus experimentos, suas descobertas saídas do laboratório,
transformarem-se em criaturas monstruosas, distorcidas e fora de controle, abandonadas à

5 Sobre o problema da crise na produção acadêmica, sugiro o livro “Inimigos da esperança”do editor da
Harvard University Press, Lindsay Waters (2006)
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própria sorte, como a Criatura sem nome imaginada por uma jovem de apenas dezoito anos no
interior do Villa Diodati em junho de 1816.
O desafio de tornar claras ideias antes obscuras e discutidas apenas no circuito
acadêmico dos especialistas, não se resume, como vimos, ao uso de uma linguagem acessível.
Para transformar nossas experiências intelectuais e profissionais em sementes capazes de
fazer brotar, em nós mesmos e em nosso estudantes, um fazer científico mais respeitoso com
outras formas de conhecimento da realidade, devemos ensinar a contextualizar, a concretizar e
a globalizar.
Precisamos articular conceitos e teorias de diferentes campos do saber, tais como:
filosofia, sociologia, antropologia, literatura, educação, matemática, física, biologia, etc..
Construir, novas cartografias e possibilidades de fazer ciência, com combinações
metodológicas experimentais, alternativas novas e, sobretudo, mais abrangentes e
totalizadoras em relação aos modelos clássicos com a valorização dos processos de
autoconhecimento e da consciência de si como um ser inacabado. Como escreveu o
antropólogo Edgard de Assis Carvalho:

Este horizonte cognitivo-político requer a superação da imagem do


cientista ambicioso, isolado da natureza e dos afetos, criador de
criaturas. Em seu lugar, surgirá o cientista amoroso, mestiço,
arlequinado, selvagem, capaz de fazer dialogar o sensato e o
insensato, a solidão e a solidariedade, a universalidade e a
particularidade, o local e o global que sempre marcou a aventura
humana. (CARVALHO, 2003, p. 92).

Ciência em ação
Acredito que o francês Bruno Latour nos ajude a chegar mais próximo deste horizonte
desenhado por Edgard Carvalho. Prestar atenção, acompanhar a vida dos cientistas dentro de
seus centros e laboratórios de pesquisa, permitiu a este filósofo e antropólogo argumentar a
favor de uma ciência constituída de relações formada por homens, máquinas e instituições,
além de textos, informações e capitais. Em seus estudos, Latour vai mostrar que a atividade
científica não é exclusivamente fruto do trabalho de pesquisadores que estão dentro do
laboratório. Colocando em cheque a lógica dos que acreditam numa real diferença entre o
interior e o exterior da atividade em ciência e tecnologia, Latour, com seus variados
exemplos, mostra que a ciência não é uma construção individual, ela se constitui através de
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toda uma imensa rede formada por humanos e não-humanos. Ele afirma: “Sem o alistamento
de muitas outras pessoas, sem as sutis táticas que ajustam simetricamente recursos humanos e
não humanos, a retórica da ciência é impotente” (LATOUR, 2000, p. 238).
Ao tratar a produção do conhecimento como uma emergência, e não como uma
evidencia (ou seja, como um procedimento de investigação e coleta de dados), Latour lança
uma ponte sobre a tradicional separação entre fatos científicos e valores éticos e morais,
conhecimento e ação, objetividade e subjetividade; e contribui para desconstruir a imagem do
cientista que desinteressado em tudo o que ocorre além dos estreitos limites de sua pesquisa,
acredita que apena lê os resultados de seus aparelhos. Através de seus estudos, somos
convidados a “conhecer-o-rosto-por-trás-dos-artigos”, e começamos a compreender que
ciência não é um conjunto arbitrário de técnicas de produção e pesquisa levadas a cabo por
seres humanos extravagantes, despenteados e pálidos, destituídos de vida privada, habitantes
das bancadas do laboratório, com os dedos sujos de pó e amarelados pelos ácidos.
De fato, talvez esteja na abordagem do fenômeno, na forma de construir e apresentar a
informação daquilo que queremos investigar, que podemos estabelecer pontos de encontro
entre metodologias e áreas do saber. Justamente por isso, a relação sujeito-objeto parece ser o
ponto chave do que chamo aqui de transdisciplinaridade, ou seja, a vontade de transcender um
modo de operação da ciência e, em especial, sua pretensão à neutralidade e a objetividade,
baseadas na crença da ausência de qualquer “contaminação” do sujeito com o objeto de
pesquisa.
A relação sujeito-objeto, ou seja, a relação que se estabelecem entre o sujeito
pesquisador e o seu objeto de pesquisa, de ação, de trabalho, sintetiza a natureza de
investigação e também dos procedimentos de pesquisa. Por isso, especialmente nas ciências
sociais e na educação, devemos discutir caminhos para a escolha ou criação de técnicas de
pesquisa. Transportar para essas áreas do conhecimento procedimentos e métodos de pesquisa
que insistem em separar o sujeito que conhece do objeto conhecido significa referendar
princípios de uma “ciência da assepsia”, como diz Ceiça Almeida (2006), destituída de
sujeito, purificada dos afetos, iras, marcas inconscientes, ideologias e valores éticos dos quais
se nutrem – queiramos ou não – estudantes, professores e pesquisadores de todos os tempos e
lugares.

Ciência da Inteireza
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Não se trata aqui de defender uma falsa homogeneidade entre as diferentes áreas do
conhecimento, de querer impor um método único de investigação para os fenômenos que se
quer estudar, ou procurar desenvolver uma linguagem comum a todas as áreas do saber.
Muito menos tentar unificar a diversidade. A quebra das fronteiras disciplinares também não
significa ecletismo, um lugar onde “tudo vale”, o que comprometeria qualquer prática
pedagógica. Melhor seria, como ensina Ceiça Almeida, tratar com igual respeito outras
formas de conhecimento do mundo e propugnar por uma “ciência da inteireza”, que
redirecione os horizontes pedagógicos e educacionais, com vistas à auto-formação de sujeitos
que se sintam autores de suas narrativas. O sentimento de responsabilidade pela narrativa
construída poderia, talvez, ajudar a desfazer o equívoco de uma ciência abstrata, impessoal,
neutra e objetiva. (ALMEIDA, 2006).
Tal estratégia cognitiva permite também reorganizar o sujeito a partir de sua história,
com auto – narrativas, já bastante utilizadas pela área da pedagogia. Para promover o diálogo
entre cultura científica e cultura das humanidades, a fim de favorecer, com diz Edgar Morin,
“uma concepção complexa do sujeito”, não precisamos, portanto, partir de um marco zero.
(MORIN, 2000, p. 128).

Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um


lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos
saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro
lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é
uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa sr
desenvolvida, e não atrofiada. (MORIN, 2000, p. 16)

Faz parte da própria essência da educação, esse diálogo entre diferentes formas de
saber, que vou chamar de um modo de ser transdisciplinar. Além do respeito e rigor com as
ciências, este modo de ser exige princípios complexos que o favoreçam.. Para organizar este
saber de novo tipo, precisamos nos unir solidariamente com colegas de outras áreas do
conhecimento. O diálogo entre disciplinas pressupõe o diálogo, a colaboração e, sobretudo, a
confiança entre pesquisadores, o que não significa adesão ao fisiologismo ou ao
corporativismo, mas uma atitude comum, de dependência mútua, voltada para outras formas
de construção e organização do conhecimento. Sem a multiplicação desses paceiros, corremos
o risco de não ver crescer os frutos dos nossos trabalhos, investindo tempo em discussões que
não produzam a efervescência necessária aos grandes debates.
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Acredito que vivemos em um o momento adequado para problematizar a concepção


de um fazer científico predominantemente ancorado nos excessos da racionalização, da
fragmentação e na superespecialização disciplinar, sobretudo porque não basta ensinar uma
profissão aos que conseguem chegar à universidade. Formar e preparar jovens para atuar na
sociedade do futuro é, sem dúvida, uma meta inalienável do nosso trabalho acadêmico. Mas
não é só isso que nos cabe. Mais que reconhecer as virtudes do conhecimento científico, é
preciso refletir sobre os pressupostos a partir dos quais concebemos o mundo e formulamos
nossas práticas científicas, educacionais e políticas.
Entendia como um dispositivo de transmissão formal da cultura, a educação deve não
apenas considerar os aspectos culturais como fatores importantes para o entendimento de
determinadas peculiaridades de nossa cognição, mas também compreender como nossas
experiências de vida, o contexto social, a linguagem, crenças religiosas, enfim, a cultura, pode
influenciar diferentes perspectivas metodológicas de pesquisa e de construção de
conhecimento. Para criar vínculos mais fortes entre a universidade e a sociedade, a educação
deve ultrapassar o sentido utilitário e operativo da instituição, e abrir-se para uma forma de
entendimento mais totalizadora do homem, da sociedade e do mundo.
Neste sentido, ter conhecimento significa, também, ser capaz de estabelecer pontes
entre os diferentes saberes, e entre tais saberes e sua significação para nossas vidas cotidianas.
Este procedimento transdisciplinar, que constitui complemento indispensável do
procedimento disciplinar, poderá estimular o pleno emprego da inteligência geral e conduzir a
formação de um ser humano capaz de adaptar-se às mutáveis exigências da vida profissional.
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Referências:
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Universitária. Cronos, v. 2, n. 2, Natal, RN, jul./dez. 2001, p. 11-22.

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