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Le insidie dell’ovvio
Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica

INTRODUZIONE
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione ITC sono parte integrante della vita quotidiana,
nei paesi industrializzati costituiscono l’infrastruttura che connette gran parte delle attività umane
(formazione, lavoro, servizi, divertimento..). Dalla fine degli anni 70 sono entrate nel sistema
dell’istruzione attraverso investimenti, iniziative, con posizioni entusiaste e contrarie (Postman 1993).
Ma che impatto hanno avuto sulla scuola, sull’apprendimento sulle pratiche cognitive e culturali delle
nuove generazioni di studenti? Molti autori si sono pentiti dell’iniziale ottimismo. Come intrepretare
questo pentimento? Per Formenti bisogna andare oltre lo schema dicotomico apocalittici vs integrati,
sono usciti molti libri sui limiti della rete come strumento di democratizzazione dell’economia, della
politica e di produzione culturale; sono usciti anche molti libri basati anche su analisi empiriche sui
rapporti fra tecnologia ed educazione, sullo scarto fra quanto preteso e quanto accade (Selwyn 2011)
anche Calvani (2007 e 2009) ha messo in guardia dai rischi della retorica dell’ottimismo.
Il presente lavoro vuole decostruire la retorica dell’ottimismo che ancora impera e individuare piste di
lavoro utili per una riforma della ricerca tecnologico-educativa. Il testo è strutturato per quesiti perché i
dubbi sembrano più delle certezze e non si può rischiare di essere apocalittici o paladini. L’educazione
ha il compito di raccogliere e analizzare dati, prove, evidenze, senza cedere al richiamo del mito, alle
credenze ingenue. Bisogna fare appello ad una evidenza frutto di un’impresa euristica per produrre
avanzamenti cognitivi in un determinato campo del sapere, in una cornice teorica solida formata di dati
e informazioni di natura eterogenea, per mettere alla prova tesi, miti e discorsi intorno al rapporto tra
educazione e tecnologie.
1 cap: La tecnologia cambierà l’educazione. Il cambiamento tecnologico della scuola, l’impatto delle
tecnologie, argomentazioni dei favorevoli a confronto con i sottoproblemi, storia delle tecnologie
educative per desumere indicazioni utili per agire nel futuro.
2 cap: La tecnologia sta trasformando le nuove generazioni di studenti? Rapporto tra giovani, nuove
tecnologie ed educazione, i nativi digitali, lo stile cognitivo dei nativi cambia per effetto delle tecnologie
digitali, la scuola deve riconfigurarsi, media e nuove generazioni.
3 cap: La tecnologia migliora l’apprendimento? Approfondimento sull’impatto dell’ITC sull’istruzione,
la retorica dell’ottimismo sostiene che l’impiego della tecnologia produca un miglioramento quantitativo
e qualitativo dei processi di apprendimento, per Hobbs (2011) tutto è ridotto a una questione di strumenti
e tecnologie, ma in realtà non c’è nessun automatismo, si dà troppo per scontato.

CAPITOLO PRIMO
LA TECNOLOGIA CAMBIERA’ L’EDUCAZIONE 17-60

1 - Introduzione
Per Selwyn (2011) al concetto di tecnologia si associa l’idea di sviluppo e progresso umano, spesso di
segno positivo, di futuro, ma così la tecnologia è considerata in chiave astorica. Una simili visione la
troviamo nel rapporto tecnologia-educazione. Collins e Halverson (2009) prospettano radicali
cambiamenti per la scuola e le istruzioni educative, grazie alle straordinarie opportunità delle nuove
tecnologie (pc, dispositivi mobili, media digitali, videogame, sociale network); le persone imparano,
giocano, simulano, lavorano, studiano e interagiscono attraverso le NT che consentono a tutti di

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imparare alle proprie condizioni e in luoghi diversi (scuola, casa, caffè..); il sistema scolastico
organizzato per classi, attraverso il curriculum e l’accreditamento professionale, mal si adatta alle NT
incentrate sul singolo. Su cosa si basa quindi il potere positivo trasformativo che le tecnologie digitali
avrebbero sulla scuola?

2 – L’emergenza del futuro tra ripensamento o superamento

Le NT sfidano, mettono in discussione certezze consolidate. L’impatto trasformativo sui sistemi
tradizionali d’istruzione e apprendimento riguarda: l’offerta formativa e le opportunità di apprendimento
disponibili, il ruolo degli studenti e degli insegnanti, lo statuto della conoscenza/curriculum e lo statuto
delle stesse istituzioni educative. Per Selwyn l’emergenza del futuro o è un ripensamento o un
superamento delle istituzioni formative; per altri significa riconfigurare la relazione tra studente,
conoscenza, insegnante; per Kozma (2003) significa impiegare tecnologie significa ripensare il nostro
modo di concepire l’istruzione e l’apprendimento:
- Ripensare il ruolo dell’insegnante, non + colui che trasmette conoscenze da 1 a molti, ma insegnate
guida e facilitatore dei processi d’apprendimento con forme personalizzate basate su riflessività e
autovalutazione.
- Ripensare la natura dell’insegnamento, con un insegnate che non opera in isolamento ma per
progetti insieme ai colleghi
- Ripensare il ruolo dello studente, non + passivo fruitore ma che opera in gruppo per creare
conoscenze e risolvere problemi
- Ripensare la collocazione delle istituzioni educative nella società, non + isolate ma integrate nella
comunità
- Ripensare il ruolo dei genitori, coinvolti nella comunità scolastica
Altri autori come Collis e Gommer (2001) prevedono un futuro in cui le tecnologie renderebbero inutili,
scuola, università, studenti e insegnanti, un educazione formale in cui il singolo sulla base dei propri
bisogni selezionerebbe le proprie risorse di apprendimento.
Esistono 2 principali approcci: da una parte (Bates 2004) le istituzioni devono ripensare il proprio assetto
in senso tecnologico (ripensamento); dall’altra parte (Collis e Gommer 2001) le attuali istituzioni sono
destinate a morire, sia che cambino sia che non cambino (superamento).
L’inevitabilità del cambiamento dipende da imperativi o pressioni esterne (dalla generale
digitalizzazione della società e dalla diffusione delle tecnologie in tutti gli ambiti della vita) e da
imperativi o pressioni interne (le tecnologie trasformano in meglio l’educazione).
IMPERATIVI SOCIALI (pressioni esterne che provengono da politica, economia e dai
consumatori/studenti). Negli ultimi 20 anni l’uso delle ICT nelle scuola sono state usate per attrarre
iscritti, per dimostrare di rimanere al passo con i tempi; per insegnati e genitori una buona educazione è
digitale; se da una parte basta adeguarsi agli avanzamenti in corso dall’altra bisogna rispondere ai
bisogni dell’economia della conoscenza e della società dell’informazione (Selwyn) per essere
competitivi come quelle economie basate sull’uso di conoscenze e informazioni. Calvani (2009): le
politiche nazionali sono spesso animate da sentimenti di orgoglio, introdurre la tecnologia significa non
essere da meno nella competizione internazionale. I nativi digitali hanno sviluppato nuove pratiche
sociali e nuovi stili cognitivi e desiderano una scuola diversa, si aspettano che le tecnologie siano usate
come in tutti gli ambiti della vita anche nella sfera educativa. La scuola deve cambiare per adeguarsi
alle nuove generazioni.
IMPERATIVI PROFESSIONALI E LIFE-SKILL (pressione esterna). Per trovare lavoro
nell’economia della conoscenza e dell’informazione e non essere esclusi dal mondo del lavoro bisogna
sviluppare abilità informatiche, saper manipolare prodotti digitali, essere tecnologicamente attrezzati,
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flessibili e adattabili. Wellington (2005) l’imperativo professionale è quello che fin dagli esordi ha
esercitato maggiore pressione per l’introduzione delle ICT nella scuola. Per avere successo la capacità
tecnologia è una life-skill essenziale.
Imperativi economici, politici e sociali che hanno spinto i governi dei paesi sviluppati e in via di sviluppo
a investire sullo sviluppo delle ICT (pc, web, lim), meno sulla formazione degli insegnanti, sulla
riformulazione dei curricula (argomenti tecnologici). Ma ci sono anche pressioni interne legate a bisogni
emergenti dal basso per far sì che l’offerta funzioni meglio.
IMPERATIVI PEDAGOGICI (pressione interna). La convinzione che le NT possono migliorare i
processi di apprendimento e le pratiche didattiche segue l’imperativo professionale. Le NT influiscono
sulla motivazione degli studenti, migliorano i processi di ritenzione (?) che rendono l’apprendimento
attivo, interattivo e coinvolgente, aumentano la produttività della classe, migliorano le prestazioni
individuali e collettive. La chiave di successo sta nella flessibilità (Selwyn 2011), nel porre lo studente
al centro del processo di apprendimento, libero di accedere alle risorse, di relazionarsi sia a livello
globale che locale; l’insegnante inoltre con il web ha a disposizione risorse e può interagire con colleghi,
migliorando la pratica e la crescita professionale.
IMPERATIVI ORGANIZZATIVI e gestionali delle istituzioni scolastiche (pressione interna).
Modernizzazione, efficienza nell’erogazione (lo studente sceglie in base alle preferenze), formazione on
line (+ flessibile, economica, accessibile in qualsiasi momento) che aiuta l’inclusione di gruppi
svantaggiati.

Esistono livelli di analisi diversi, Calvani (2007 e 2009) suggerisce 3 piani: MACROECOLOGICO,
riguarda i valori e le visioni; STRATEGICO-INNOVATIVO, NT come innovazione scolastica;
MICROECOLOGICO O ERGONOMICO-DIDATTICO, gli effetti che le ICT producono.
Bisogna sempre ricordare: formare ad un uso critico e consapevole dei media e delle tecnologie;
affermare di voler dare accesso a tutti alle ICT significa affermare un concetto di cittadinanza legato ad
un principio di equità (stessi diritti); essere chiari e specifici negli obiettivi, evitando il genericismo e
finalizzando le azioni (Calvani 2009) e con adeguati riscontri ed evidenze (Selwyn 2011); nessuno trae
benefici dalle NT nello stesso modo; il cambiamento non significa necessariamente progresso (Fullan
2007).

3 – Che cosa possiamo imparare dalla storia

Per pensare al futuro delle tecnologie educative bisogna guardare al passato, bisogna assumere una
prospettiva storica, bisogna comprendere in che misura le tecnologie si sono susseguite, differenziate,
ri-mediate, che impatto socio-culturale hanno avuto tv, pc e internet sull’educazione. Guardare al passato
aiuta a liberarci da facili entusiasmi e timori ingiustificati, per avere una chiara visione dei significati
attribuiti alle tecnologie; aiuta gli educatori a non commettere gli stessi errori e a trovare nuove soluzioni.
3.1 – Educazione e tecnologie: una (lunga) storia d’amore instabile
Molte le tecnologie che nei secoli hanno supportato le attività di insegnamento e apprendimento
(dall’abaco al sussidiario), in particolare il 20 secolo con il suo intenso sviluppo tecnologico e la relativa
diffusione di radio e tv poi microelettronica e tecnologie digitali dopo. Riferimento a Larry Cuban (1986)
Teachers and Machines: The classroom use of technology since 1920.
USI EDUCATIVI DEL CINEMA E DEI FILM. I primi esempi di uso educativo risalgono alla
seconda metà del 19 sec in Europa e Usa; nelle scuole si utilizzavano filmstrip in successione (strisce di
fotogrammi, quindi immagini statiche), lo scopo era avere uno sguardo diretto sul mondo; il primo

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catalogo di film educativi pubblicato a New York risale al 1910. Farné (2002): l’impiego didattico di
immagini in movimento servì per migliorare l’efficienza e l’efficacia dell’istruzione, intorno al 1910
nasceva la cinematografia scientifica e i film d’insegnamento, veri e propri sussidi efficaci e innovativi
per sviluppare l’apprendimento. Quando il cinema intorno agli anni 20 diviene la maggiore forma di
intrattenimento e informazione, ne viene sollecitato l’impiego in senso didattico, lo stesso Edison (1922)
affermava che “attraverso l’educazione visuale sarà possibile ottenere il 100% dell’efficienza”; Edison
promosse iniziative sull’impiego educativo del cinema, aveva anche una propria biblioteca
multimediale. In Europa tra fine 800 e primi anni 30 il cinema scientifico e didattico conobbe una
fortunata stagione; Roberto Ardigò nel 1893 in La scienza dell’educazione elogia il cinema perché rende
grande ciò che è piccolo e consente di percepire movimenti rapidissimi. Dopo questa fase iniziale di
entusiasmo intorno agli anni 30 in Usa fu introdotto il cinema didattico, attrezzando aule con
strumentazioni, formando insegnanti all’educazione audiovisuale. L’uso delle immagini in movimento
fu considerato simbolo dell’insegnamento moderno e progressista (Cuban 1986), la più potente arma
per combattere l’ignoranza (commissario per l’educazione Usa Tiagert), per portare sviluppo e
progresso, per una educazione di massa, proprio per il suo realismo che trasmette conoscenze sui fatti,
sviluppa abilità percettivo-motorie, influenza. L’entusiasmo fu supportato da ricerche e riscontri, gli
studenti che facevano film didattici avevano sviluppato maggiori capacità di apprendimento (Allen
1956). Indagini successive degli anni 60 evidenziavano mancanza di risultati e una generale disaffezione
per l’impiego di film didattici, sempre meno usato in classe (Cuban 1986). Le 4 principali aree di criticità
individuate negli anni 50 in Usa sono: il tempo necessario, coordinamento maggiore, classi meglio
attrezzate, maggiore supporto. Per Cuban (1986) mancavano competenze tecniche, i costi erano elevati,
le attrezzature inaccessibili, difficoltà a reperire film, tutto ciò si tradusse nel declino del media.
USI EDUCATIVI DELLA RADIO. Sempre tra gli anni 20 e 30 si studiò il potenziale didattico ed
educativo della radio, accompagnato da entusiasmo e ottimismo. Del 1917 la prima stazione radio
educativa presso l’Università del Wisconsin; dal 1920 molte le stazioni con trasmissioni educative, come
il programma musicale RCA educational hour, popolarissimo; vennero create stazioni radio nelle scuole;
ambizioso fu il World radio university del 1937 che erogava corsi in lingue; da ricordare le School of
the air, attive dai 30 ai 60, scuole radiofoniche che erogavano corsi di vari livelli su argomenti dei
curricula scolastici, programmi che raggiunsero oltre un milione di persone. Anche in Italia il fascismo
colse le potenzialità della radio, nel 1933 hanno inizio le trasmissioni dell’Ente radio rurale per
promuovere l’acculturazione e insegnare la lingua italiana, il regime donò apparecchi per i luoghi di
riunione e le scuole, tramite collette, si dotarono di radio. Al grande ottimismo iniziale supportato da
prove empiriche che ne documentavano l’efficacia (mezzo per trasmettere contenuti di qualità ad un
vasto numero di persone a bassi costi; porta il mondo in classe, Darrow; fascino sui giovani che motiva
ad apprendere; strumento democratico, dà accesso a contenuti di qualità al di là della fascia economica
e zona geografica) già a partire dai 40 si diffuse l’idea che il potenziale della radio non fosse sfruttato,
molti insegnati ne facevano un uso sporadico. Perché? Le ricerche degli anni 40 e 50 imputano
l’insuccesso ad una varietà di fattori, in particolare (Cuban): mancanza di attrezzature, non conciliazione
tra strumento e tempistica scolastica, assenza di inf, programmi distanti dai curriculum, percezione di
un lavoro superiore, disinteresse degli insegnanti. Oggi la radio educativa continua ad essere usata in
paesi nei via di sviluppo e in aree rurali.
USI EDUCATIVI DELLA TV. Perché l’educazione ha resistito all’adozione di cinema, radio e tv? La
discrepanza tra discorsi e realtà d’impiego è evidente per la tv. I primi impieghi d’uso formativo
risalgono agli anni 30, nel 1952 in Usa si aprono 242 canali a scopo educativo, ciò incoraggiò la nascita
di tv universitarie, grazie a finanziamenti pubblici e provati. Nel Regno Unito negli anni 70 furono
prodotte di 50 serie educative e le scuole si avvalevano di programmi televisivi in classe. In Italia si
ricorda Non è mai troppo tardi, del maestro Manzi, in onda dal 15 nov 1960, programma di
alfabetizzazione (leggere, scrivere e usare la lingua italiana); nei 70 la tv assume un ruolo di divulgazione
culturale, come supporto per la scuola, promuovendo trasmissioni di approfondimento per ragazzi.
L’entusiasmo per la tv fu enorme, per Darrow la tv è la radio ad occhi aperti, per Bates offre risorse

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didattiche uniche, una finestra sul mondo, offre esperienze autentiche e vicine alla vita reale, aumenta
l’efficacia dell’insegnamento e amplia la dimensione della classe, un mezzo veloce ed economico. Le
prove empiriche dimostrarono che gli insegnanti erano favorevoli, come nelle Samoa dove gli insegnanti
usavano la tv per formarsi. Alla fine degli anni 80 cambia la visione, malgrado al diffusione della tv in
ambito domestico il suo impatto non fu significativo, gli insegnanti la usavano poco per i costi,
mancanza di attrezzature, incompatibilità tra contenuti e curricula, bassa qualità del palinsesto; la tv fu
lanciata addosso agli insegnanti (Cuban 1986) fu vissuta come un’esperienza intrusiva e distruttiva della
routine della classe, proprio perché il suo uso fu pianificato da non insegnanti.
USI EDUCATIVI DEL COMPUTER. Con la rivoluzione microelettrica gli strumenti microelettronici
e le tecnologie digitali e computazionali furono usate solo nelle università, per ricerca e
amministrazione, poi dai 60 cominciarono ad essere impiegati in ambito didattico, per primi i docenti di
matematica e informatica, poi altre discipline; il computer diventò un tutor capace di erogare formazione
in modo flessibile, individualizzato e equo. Si cominciò a parlare di CAI (computer assisted instruction)
che comprendeva (Martin e Norman, 1970): istruzione tutoriale e coaching (il pc presenta materiali
informativi poi quesiti relativi all’argomento, la macchina monitora l’interazione studente-sistema), drill
and practice (acquisire abilità ripetendo più volte lo stesso esercizio), dialogue system (dialogo
complesso, quasi una conversazione tra pc e studente), simulazione (di esperimenti + osservazioni degli
effetti), uso di data base (lo studente seleziona info), videogiochi educativi (giochi su tematiche
educative).
In Usa l’uso dei pc nelle scuole dai 70 ai 90 arrivò al 98%. In Italia l’introduzione dell’ICT risale agli
anni 80 con il progetto IRIS o informatica povera; del 1985 il 1 piano nazionale (PN1) per insegnanti di
matematica e fisica + attenzione verso ipertesti e multimedia per educatori di area umanistica. Il forte
entusiasmo è stato accompagnato da un senso di inevitabilità “i computer didattici dilagheranno” Evans,
1979; due le ragioni principali: l’uso del pc sviluppa abilità tecnologiche essenziali per essere membri
attivi della società del futuro, Besser 1993; l’istruzione assistita promuove pensiero critico e creatività,
motiva. La diffusione fu supportata da ricerche che ne attestavano l’impatto positivo (la prima nel 1966
in una scuola svantaggiata). Malgrado l’entusiasmo il suo uso in classe non si normalizzato, è rimasto
sporadico e incoerente, i pc sono usati solo nei laboratori informatici, come videoscrittura e drill and
practice, “senza promuovere elevate capacità cognitive come sintesi, analisi e comunicazione” (Conte,
1997). I motivi? La scarsa famigliarità tecnologica dovuta a mancanza di formazione, o resistenza degli
stessi insegnanti, mancanza di supporto tecnico, inaffidabilità delle macchine, per Hawkridge (1993)
varietà limitata di hadware e software, cambiamento del ruolo docente, elitarismo e rischio di esclusione,
timori per un indebolimento del sistema educativo, implicazioni commerciali ..(p.43)
3.2 – Lezioni dalla storia
L’introduzione di tecnologie didattiche nella scuola è stata accompagnata da altisonanti promesse di
grandi benefici che hanno mancato l’obiettivo di modificare l’educazione, sebbene le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione si siano insinuate con successo a livello individuale e collettivo
in ambiti diversi, lavoro, divertimento. Quali lezioni possiamo trarre dalla storia delle tecnologie in
educazione?

LEZIONE N° 1 – Corsi e ricorsi. Gli autori che si sono occupati di tecnologie educative del 900 hanno
individuato l’alternarsi di fase di illusioni e grandi promesse a forte disillusione e recriminazioni. Le
argomentazioni: le tecnologie accrescono efficienza e produttività, sviluppano competenze utili per il
mondo del lavoro, la tecnologia rende gli studenti liberi di seguire i propri interessi e libera gli insegnanti
dalla routine. A questi proclami seguono ricerche volte a dimostrare l’efficacia. Emergono le prime
criticità: difficoltà d’uso, incompatibilità, mancanza di tempo, gli inseganti sono accusati di essere chiusi
e impreparati. Il ciclo si ripete nella generazione successiva (Oppenheimer, 1997). Secondo Rushby e
Seabrook (2008) il ciclo di apprendimento di tecnologie può essere rappresentato come una curva (curva
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di adozione dell’innovazione) cha sale fino al saturazione del mercato, quando diventa piatta e decade
perché gli utenti usano nuove soluzioni o strumenti.

Questo ciclo è fondato sull’alternanza di entusiasmo, speranza, delusione (la + imp lezione appresa dalla
storia dell’ultimo secolo).
Per le ICT ogni nuova innovazione produce un’impennata nella ricerca e sviluppo per esplorare le
opportunità, aumenta l’entusiasmo per le nuove potenzialità, ma la nuova tecnologia prima ancora di
aver raggiunto una sua maturità teorica e applicativa è superata da una nuova innovazione. Questo è
accaduto anche per il CSCL (coputer supported collaborative learning) non ancora sfruttato e incalzato
da nuovi studi sul mobile learning e sul web 2.0.

LEZIONE N° 2 – L’amnesia della storia (l’obsolescenza della memoria) e le sue indesiderabili

conseguenze. Se la storia si ripete ciclicamente, se ne ignorano i risultati, cioè non impariamo dagli
errori, attiviamo un meccanismo di rimozione collettiva, di amnesia storica (Maton e Moore, 2000);
visto che i nuovi avanzamenti sono guidati da nuovi gruppi, l’esperienza acquisita nelle ricerche
precedenti e i ricercatori stessi scompaiono e così vanno perse le lezione di precedenti impieghi e può
accadere che sia lanciato come nuovo un utilizzo in realtà dimenticato (Rushby e Seabrook, 2008); il
fattore tempo ha un suo peso, la tecnologia avanza senza sosta e non rimane tempo per riflettere sulla
progettazione educativa, così lo spessore teorico è limitato, svuotato dalle valutazioni, buono solo ad un
livello superficiale, i benefici della tecnologia in educazione non vengono realizzati. È dispendioso
gettare le precedenti tecnologie nella spazzatura della storia se ancora adeguate (Rushby e Seabrook,
2008).

LEZIONE N° 3 – Oltre il determinismo tecnologico duro. Il ciclo entusiasmo-speranza-delusione

sottointende un certo automatismo, legato al potere della tecnologia di cambiare le cose per il meglio,
l’automatismo è di marca deterministica, sottointende ragionamenti del tipo: è sufficiente dotare la
scuola di tecnologie per migliorare l’apprendimento, per cui sono le qualità intrinseche della tecnologia
a produrre effetti (Selwyn 2011); la tecnologia non è vista come interazione tra forze sociali, politiche
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ed economiche, ma produce effetti indipendentemente dai contesti, come se il pc agisse dall’esterno

(Buckingham 2007); la tecnologia è così desocializzata, si ignora la storia sociale dei media ignorando
l’influenza che la società ha sui media (Robin e Webster 1999); la comunicazione è caratterizzata infatti
da: chi comunica, a chi comunica, da cosa comunica, in che contesto comunica (Briggs e Burke 2002).
I critici del determinismo hanno evidenziato pericoli di visioni opposte: la tecnologia non è semplice
riflesso della società, è neutra e priva di valori, tutto dipende dall’uso che se ne fa. Approcci più dialettici
vedono: la tecnologia come qualcosa di socialmente configurato e configurante, il suo ruolo è
determinato dagli usi e le sue possibilità limitano i suoi usi (Williams 1974); Gibson (1979) introduce il
termine affordance, si riferisce a proprietà attivabili dall’interazione tra ambiente e agente, le proprietà
emergono in virtù di una relazione, dipendono dall’ambiente e dalle azioni dell’organismo; uno stesso
ambiente può far emergere più affordarce per diversi organismi, così come in un sistema ecologico le
affordarce dipendono dalle interazioni potenziali tra organismo e ambiente, così in un ambiente
educativo per l’apprendimento le affordance sono fornite dall’interazione tra hardware, software e altre
risorse, insegnanti, studenti e dai processi che si attivano. I processi di innovazione tecnologico-
educativa vanno intrepretati e letti come fenomeni complessi e multidimensionali.

LEZIONE N° 4 – L’innovazione tecnologico-educativa come fatto multidimensionale e complesso.

Quali sono i fattori che intervengono nei processi di innovazione tecnologico-educativa? Come agiscono
nei contesti educativi?
Accessibilità e qualità delle strumentazioni. Il basso grado di integrazione delle tecnologie della didattica
dipende da ragioni di carattere logistico e infrastrutturale, strumenti inappropriati, inadeguati, vincoli
sui locali che non garantiscono un accesso adeguato; supporto tecnico per gli insegnanti limitato e creano
malfunzionamento; scarsa offerta dei programmi o software criticati basati su esercizi a risposta chiusa
e drag and drop.
Implementazione dell’innovazione. Le tecnologie sono state introdotte da forze esterne (riformatori,
policy makers), per soddisfare imperativi esterni, secondo modalità top-down, dai vertici; non
rispondono ai bisogni di studenti e insegnati, non si aspetta che il cambiamento, lento e progressivo, si
attui, non si rispetta la grammatica della scuola con la sua organizzazione rigida, quella rigidità spesso
criticata dai riformatori.
La scuola e le sue routine. L’ambiente condiziona: la scuola ha una missione far sì che la maggior parte
degli studenti raggiunga conoscenze, sviluppi valori, favorendo un clima di sicurezza; per raggiungere
questo scopo la scuola è modellata: lo spazio organizzato, i contenuti strutturati per difficoltà, il tempo
suddiviso in base ai compiti da svolgere, regole che governano il comportamento. All’insegnate è chiesto
di saper tenere il controllo della classe generando una serie di routine quotidiane, di insegnare
interessando ad un contenuto, avvalendosi di determinati metodi didattici riequilibrando le differenze
tra allievi, ottimizzando tempi ed energie, sperimentando soluzioni, valutando, creando un complesso
patrimonio di saperi pratici. Gli strumenti come sussidiario e lavagna hanno svolto un ruolo di supporto,
strumenti semplici, durevoli, flessibili e adeguati.
La natura del ruolo professionale dell’insegnante. Selezione del personale docente, formazione,
esperienze, valori, cultura professionale dell’insegnante, modelli impliciti di insegnamento,
apprendimento implicito involontario .. sono elementi che possono favorire atteggiamenti riluttanti al
cambiamento, reclutamento e selezione creano persone che tendono più a riaffermare (stabilità) che a
sfidare (cambiamento) il ruolo della scuola. Per mantenere l’ordine l’insegnante ricorre a pratiche che
conosce o consigliate da anziani; l’uso delle tecnologie può entrare in conflitto con il valore del rapporto
umano.
La scelta limitata dalla situazione. Cuban (1986) spiega la prevalenza della continuità rispetto alla
trasformazione privilegiando alcuni elementi citati, come la struttura dell’ambiente scuola e classe e la

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cultura dell’insegnamento, con credenze sociali e individuali. La struttura di scuola e classe pongono i
limiti di espressione delle credenze e dell’etica individuale. I contesti con i suoi vincoli e pressioni
influiscono sull’organizzazione quotidiana della didattica. Malgrado i limiti dei contesti e della cultura
professionale i docenti assumono strumenti nuovi come le nuove tecnologie, modificando così il proprio
comportamento e l’organizzazione della classe, solo se queste non minino la propria autorità e li aiuti a
risolvere problemi rilevanti, apporti benefici tangibili, sperimentati e immediati, se semplifichino,
migliorino la qualità delle loro attività didattica.
Riepilogo e sintesi. Lo schema di Kozma (2003), non esaustivo, distingue i fattori/variabili che
influiscono nell’uso di tecnologie in educazione in micro, meso e macro livello, facendo luce sui
molteplici fattori, spesso alcuni ignorati o trascurati.
MICRO, background (socio-economico, culturale) di studente e docente, grado di esperienza
tecnologica; organizzazione della classe (dimensioni); tipologia di tecnologie e come sono inserite nello
spazio.
MESO, leader economici nazionali, dirigenti (amministrazione scolastica nazionale e locale), genitori;
tipo di scuola, tipo di cultura locale, tipo di tecnologia offerta.
MACRO, policy makers, industria high-tech influenzano i curriculum nazionali, i fondi per
l’educazione, le forze economiche, sociali, culturali.

LEZIONE N° 5 – La tecnologia non può essere considerata una panacea per i problemi dell’educazione.
Le tecnologie non sono una panacea per risolvere i problemi dell’educazione, soprattutto quando ci si è
appellati al suo potere per risolvere di natura non tecnologica (Robins e Webster 1989). Le tecnologie
sono state presentate come strumento per accrescere la motivazione e rendimento, per potenziare
l’efficacia e l’efficienza organizzativa, per rendere l’educazione più democratica attraverso la fruizione
per tutti, ma lo scarto tra tecno euforia e la realtà hanno fatto capire che i problemi non si risolvono
facendo leva su un unico fattore.

C.1 – Conclusioni. 59

CAPITOLO SECONDO
LA TECNOLOGIA STA TRASFROMANDO LE NUOVE GENERAIZONI DI STUDENTI? 61- 114

1 – Introduzione
Una delle tesi che giustifica la trasformazione tecnologica della scuola è quella dei NATIVI DIGITALI,
le nuove generazioni di studenti dotate di nuove capacità cognitive legate all’uso intensivo di tecnologie
digitali, delusi e insoddisfatti dalle proposte educative della scuola; questi tesi sono fortemente
argomentate con articoli, video di adolescenti che denunciano l’inutilità dei saperi e l’arretratezza
tecnologica degli insegnanti. Per l’inadeguatezza della scuola e degli insegnanti davanti alle nuove
generazioni si parla di moral panic (Cuban 1972), quando un fenomeno o un gruppo di persone vengono
additati come una minaccia per la società; è un panico enfatizzato da media, politici; vari autori hanno
proclamato diagnosi e rimedi, ma il fenomeno poi scompare o si ridimensiona. Malgrado il ripensamento
dello stesso inventore della formula nativi digitali (Prensky, 2009) che oggi parla di saggezza digitale,
considerandola come un obiettivo educativo non come caratteristica dell’essere nati nell’era digitale ..

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le tesi sui nativi digitali continuano ad esercitare un certo fascino a causa degli stereotipi sul rapporto
tra giovani, tecnologie ed educazione, e sulla funzione delle istituzioni nei riguardi dei giovani.
Il capitolo è diviso in 2 parti: 2-7 i nativi digitali, 8-9 rischi e opportunità dei media digitali.
2 – Nativi digitali e altre formule
Le etichette sono varie e interscambiabili: per Prensky i nativi digitali (2001) sono native speakers dei
linguaggi multimediali, costantemente immersi nelle nuove tecnologie (pc, videogiochi, mp3,
videocamere, cellulari); si parla anche di net generation, Istant-Message generation, Playstation
generation, Gamer generation (riferimento ai giochi), Homo zappiens (per la capacità di gestire
molteplici fonti informative); ma anche formule millenials (per la portata epocale) e New millennium
learners (per le implicazioni educative); più recentemente Ipod generation, iGeneration, Google
generation (per i giovani nati dopo il 1996-1998, che non conoscono passato prima di google),
generation now (richiedono gratificazione istantanea di risposte), born digital.
Non c’è accordo sulla data di nascita della generazione che non conosce passato senza personal
computer: Tappscott è estremamente preciso, gennaio 1977, dicembre 1997, qndo nasce la generation
next; Prensky a metà anni 80 con la diffusione dei pc; i millenials di Oblinger dal 1982; Palfrey e Gasser
dopo gli 80; altri a metà anni 90 quando la rivoluzione digitale ha coinvolto le famiglie.

3 – Nativi digitali e nuovi stili cognitivi

Gli autori sono concordi nel dire che la tecnologia ha determinato una radicale trasformazione degli stili
cognitivi e di apprendimento delle nuove generazioni, come: la capacità di processare informazioni
(Prensky 2001) e la capacità di gestire un sovraccarico di informazioni; per Vrakking (2006) l’homo
zappiens ha sviluppato competenze nella valutazione dell’informazione, decifrandone le reali intenzioni,
se vera o falsa, le NG sono quindi meno esposte a informazioni distorte e hanno sviluppato la capacità
di pensare per strutture concettuali e relazioni tra concetti, individuando subito i dettagli. Per cui i ND
sarebbero non solo tecnicamente più abili ma anche scaltri cognitivamente, più abili e critici nella
fruizione mediale; net savvy (Levin e Arafeh 2002). Più inclini alla ricerca e all’autoformazione, più
scettici e analitici, più orientati al pensiero critico e alla messa in discussione dell’autorità. Secondo
studi neuroscientifici internet migliora le prestazioni della memoria di lavoro, aumenta l’apprendimento
percettivo (elaborare info visuali e dinamiche), aumentando la capacità di imparare velocemente, di
creare connessioni casuali (serendipity). Un apprendimento divertente attraverso giochi e interazioni, un
apprendimento situato in contesti esperienziali, attivi, che rende gli utenti abili nel multitasking
(Oblinger e Oblinger, 2005). Il multitasking consiste nell’abilità di processare più info simultaneamente
ed eseguire parallelamente più compiti in analogia al funzionamento di un elaborato elettronico ma
anche di distribuire livelli diversi di attenzione sulle varie fonti informative o sui differenti
compiti/mansioni a seconda della situazione (Venn e Vrakking, Tappscott). Per Prensky i ND sono più
veloci, per loro è normale accedere istantaneamente alle info, ai servizi, ai beni, alla comunicazione con
chiunque e ovunque, questo ha portato alla morte della pazienza e a una socialità che gratifichi
istantaneamente, per questo c’è una carenza di lettura che non promette un piacere immediato.
I 10 tratti generali dei ND (Prensky 2001): velocità contratta vs velocità tradizionale, elaborazione
parallela vs lineare, accesso randomico all’informazione vs lineare, attitudine grafica vs testuale,
connessione vs isolamento, attività vs passività, orientamento al gioco vs lavoro, orientamento al
risultato immediato vs attesa, fantasia vs realtà, amicizia vs diffidenza verso la tecnologia.

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4 – Nativi digitali, nuove identità e nuove pratiche sociali

I ND sono diversi dalle generazioni precedenti perché pensano, sono, si comportano in modo diverso.
Il tema dell’identità personale e sociale delle persone, delle dinamiche relazionali e il rapporto con gli
altri è stato sottolineato da vari autori. Tappscott (1998): la tecnologia produce effetti psicologici, i
media digitali favoriscono nuove modalità di costruzione dell’identità e personalità, la maggiore stima
di sé aumenta grazie all’autoefficacia e alla produttività dei media, la net generation agisce da
protagonista e grazie ai social costruisce identità multiple. La partecipazione, l’interattività malleabilità,
la non gerarchizzazione che implica il web distingue questo media da quelli precedenti. Palfrey e Gasser
(2008): un nuovo modo di costruire l’identità, i ND vivono la doppia identità reale e virtuale come
un’esperienza unica, vivono le molteplici rappresentazioni del proprio sé, sul web puoi inventare una
nuova identità, presentarsi in modo diverso, reinventarsi continuamente; usano internet per condividere
info personali, quelle che si decide di pubblicare su un social network, la presentazione di una info o gli
amici che si scelgono diventano una tecnica di gestione di sé, una costituzione autonoma e volontaria,
pilotando il modo in cui il mondo esterno lo percepirà o rappresenterà. La condivisione di info e la facile
autoesposizione di sé che ne deriva per Palfrey e Gasser (2008) genera reciprocità e obblighi, è governata
da norme che generano rituali sociali basati sulla fiducia perché ad esempio accettare l’amicizia di
qualcuno su FB significa cooperare, perché la mia reputazione è in gioco ed è legata a quella dei miei
amici; il mondo virtuale completa ed estende la sfera sociale offline. Palfrey e Gasser: attraverso i nuovi
media i ND: esprimono molteplici identità, imparano a socializzare, comprendono cosa significa essere
amici, sperimentano uno status che consente loro di interpretare indizi sociali.

5 – Nativi digitali vs Immigrati digitali

Le generazioni precedenti ai ND sono gli IMMIGRATI DIGITALI (Prensky 2001), nati prima degli 80,
adattati al mondo digitale, di cui hanno appreso in modo non naturale e spontaneo la lingua con fatica,
conservando un proprio accento (come ad esempio Internet come seconda scelta per reperire info, la
lettura del manuale invece che l’apprendimento per prova ad errore), parlano, pensano in modo diverso,
sono scarsamente dotati, diffidenti, rassegnati, rifiutano uno strumento che genera in loro ansia e
inadeguatezza. Il problema è che una parte consistente degli insegnanti appartiene agli ID, si sono
formati in un universo con modalità comunicative, di fruizione, di approccio all’apprendimento basate
su passività e standardizzazione, per questo non capiscono i New Millenium Learner (Pedrò 2007), non
comprendono che sono in grado di studiare e chattare (multitasking), di imparare divertendosi, che si
annoiano con lezioni tradizionali.
Schema dell’opposizione intergenerazionale tra immigrati e nativi.

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6 – Education 1.0 vs Student 2.0

La tesi dell’arretratezza degli insegnati (analfabeti digitali – web illiterate) e dalla loro incapacità di
comprendere la trasformazione degli studenti si conclude con la totale inadeguatezza dei sistemi
educativi e la necessità, urgente, di un reale cambiamento delle agenzie educative.

Formale vs informale Un discreto numero di autori (Persky, Tapscott, Oblinger) sostiene che
nell’educazione del nuovo millennio si sta delineando una divaricazione tra contesti d’apprendimento
formali (scuola, università, biblioteche, musei che hanno perso di significato) e informali (extrascuola,
coinvolgenti, che insegnano veramente qualcosa).
Web 2.0 e social networking Blog, social bookmark .. possono trasformare i sistemi educativi con il
sistema asincrono di apprendimento 24 ore su 24, 7 giorni su 7 (Thompson, 2007), in luoghi diversi,
abbattendo così i confini dell’aula, degli orari, dei programmi, degli argomenti, delle ragioni di
apprendimento. Le nuove generazioni possono cambiare il futuro dei sistemi educativi attraverso le
innovazioni legate a nuovi sistemi di produzione e condivisione delle risorse di apprendimento, alla
possibilità di apprendere indipendentemente dal proprio status e dall’autorità (Tapscott e Williams
2008).
Vecchia vs Nuova Pedagogia Gli ID continuano a insegnare gli stessi contenuti con gli stessi metodi e
approcci pedagogici senza capire che il mondo è cambiato e che le esperienze formative dei giovani
sono diverse, per cui non bisogna proteggerli dalle tecnologie digitali che permettono di imparare i modo
autonomo e di fare rete e collaborare con persone di tutto il mondo.

7 – Nativi digitali: quali evidenze?

Quale fondamento hanno le tesi sui ND? Ci sono evidenze empiriche? Molti dei lavori citati si basano
su racconti, singoli episodi (chat), resoconti accompagnati da una certa retorica, per cui la tecnologia
determina le trasformazioni antropologiche e sociali; concezioni deterministiche che vedono le
tecnologie come dotate di virtù provvidenziali che sviluppano nei giovani capacità originali e positive.
Allo stesso modo i giovani sono rappresentati come una categoria omogenea, portata alle tecnologie;
per cui non resta che adattarsi alle tecnologie trascurando l’agency (capacità di agire) e così l’educazione

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deve adeguarsi piuttosto che orientare i cambiamenti in accordo con le istanze educative e con le
esigenze degli insegnanti, dirigenti e studenti. Sul piano empirico stanno crescendo le indagini che
mettono in discussione le tesi sui ND, secondo i net gen scettici (come Bullen) non si può parlare di
generazione con tratti omogenei di abilità e non si può dire che queste si colleghino a particolari stili
cognitivi né che dal mondo giovanile emerga un bisogno di cambiamento; Bullen: l’uso delle ICT è
diffuso ma competenza digitale, connettività, necessità di immediatezza e apprendimento esperienziale
non caratterizzano una particolare generazione di studenti.

Dati e ricerche sull’accesso tecnologico

Le ricerche si sono concentrate sull’accesso all’ICT perché l’accesso costituisce un prerequisito per la
fruizione tecnologica e perchè misurare l’accesso è più facile che misurare altre dimensioni. L’accesso
in contesto universitario tramite cellulare, pc e portatile è universale, la banda larga è ormai universale,
il pda (personal digital assistant) è limitato per i costi. Per i bambini in età scolare l’accesso dipende
dalla posizione del pc, dalle regole e dal valore che danno i genitori, educativo, se i genitori lo usano per
lavoro o ricreativo o limitato per timore di rischi. L’accesso e le diverse opportunità sono quindi molto
differenziate. C’è un divario digitale, digital divide, disuguaglianze a livello globale, che toccano di più
fasce economicamente o culturalmente più svantaggiate, divario che aumenterà e che impedisce di
parlare di una intera generazione.
Dati e ricerche sull’uso delle tecnologie
Indagini su ampia scala. L’adozione dei media da parte della Net Generation è piuttosto basso rispetto
a quanto proclamato, la maggior parte degli studenti usano le e-mail, i motori di ricerca, meno di
strumenti più sofisticati. Il Nord America, Australia, Regno Unito usano pc, telefono, internet e meno
le tecnologie del Web 2.0 (blog, podcasting – ascoltare lezioni in condizioni di mobilità - wiki con
l’eccezione di social network e istant messaging). Kennedy e altri (2010) hanno individuato 4 tipologie
di utenze negli studenti:
- Utenti avanzati, power users; uso frequente, varie tecnologie
- Utenti ordinari, ordinary users; web tradizionale, tecnologie mobili, meno tecnologie 2.0 e
videogiochi
- Utenti irregolari, irregular users; web tradizionale, tecnologie mobili, meno frequente web 2.0
- Utenti di base, basic users; raramente tecnologie comuni ed emergenti, ad eccezione del cellulare
Molti sono gli utenti base, pochi gli utenti avanzati. Emerge che i nativi sono una minoranza. Gli studenti
si avvalgono poco delle NT per studio e apprendimento, ad eccezione di il web 1.0, google, wikipedia,
meno wiki, meno i social network.
Dati e ricerche sui fattori che influiscono sui livelli di adozione
L’età anagrafica non costituisce un elemento determinante per spiegare l’adozione di tecnologie più o
meno avanzate, fra generazioni, studenti e docenti c’è una netta distinzione ma emergono anche
differenze nei due gruppi, per cui non è plausibile una classificazione di due gruppi. Recenti studi
dimostrano che l’uso di internet si colloca lungo un continuum in termini di frequenza e varietà piuttosto
che distinguersi fra utenti abituali e non abituali. Quali sono altri fattori che influenzano? Per Bennet
(2008) lo status socio-economico, background culturale; Smith (2009) gli studenti maschi sono più
avanzati; Selwyn (2008) le femmine usano internet per lo studio, vi sono differenze rispetto alle
discipline, chi studia medicina, studi sociali, legge ed economia usa maggiormente internet per scopi
educativi; Lenhart (2009) il background familiare e l’atteggiamento dei genitori verso le nuove
tecnologie, un genitore con laurea ha più probabilità di produrre contenuti utilizzando le NT. Quindi la
variabile età (nativi vs immigrati) conta meno rispetto ad altre variabili, genere, status, collocazione
geografica, background.

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Dati e ricerche sulle abilità digitali

La relazione uso intensivo e sviluppo di abilità non è così salda: le tecnologie e i servizi più avanzati
(mondi virtuali, ambienti lavoro collaborativo, strumenti di pubblicazione on line) sono poco usati; gli
studenti sono più consumatori che produttori; le tecnologie acquisite più spontaneamente non sono più
significative; gli studenti non sono in grado di processare grandi quantità di info valutandone
l’affidabilità, continuano a fidarsi della qualità dei contenuti. Lorenzo (2006) gli studenti hanno una
diversa capacità di accesso e d’uso critico dell’informazione, non tutti hanno tratto beneficio. I pilot test
dell’ETS (iCritical Thinking) condotti tra il 2004 e il 2006 hanno rilevato che le percentuali di
valutazione sulla validità dell’info, di selezionare le info in modo funzionale sono basse. Per Calvani,
Fini, Ranieri (2010) se si identifica il concetto di competenza digitale con abilità e conoscenza di
semplici funzioni tecniche molti giovani si avvicinano alla scuola già alfabetizzati; se la competenza è
identificata con abilità più avanzate (natura cognitiva ed etico-sociale) i giovani studenti hanno scarsi
livelli di competenza.
Dati e ricerche sui multitasking (capacità cognitive multiple e parallele) e gli stili cognitivi
Per alcuni studiosi l’uso simultaneo di dispositivi: riduce i livelli di attenzione, diminuendo l’efficacia
delle attività cognitive, rendendo più sensibili alle distrazioni, meno capaci di esercitare controllo
cognitivo sulle proprie operazioni; comporta un pensiero superficiale; rende meno efficienti; riduce i
momenti di pausa in cui consolidare la memorizzazione; cera sovraeccitazione del cervello. Per Jenkins
(2006) il multitasking può risultare funzionale a nuovi profili professionali ma mancano evidenze. Non
esistono ancora evidenze solide sull’ipotesi che l’uso intensivo di tecnologie sviluppi nuovi stili
cognitivi e d’apprendimento proprio perché il concetto di stile di apprendimento è una categoria dubbia
(Calvani 2010).
Dati e ricerche sui desideri e le aspirazioni digitali degli studenti
Siamo davvero sicuri che i giovani siano delusi e frustrati per la scarsa digitalizzazione della scuola? o
che vogliano usare videogame, telefonini, social network o metodologie basate sulla partecipazione e il
networking per le attività formative? Vogliono una trasformazione in senso digitale della scuola?
Downes (2002) in una ricerca sulla scuola primaria dimostra che l’uso domestico (più selettivo nella
fruizione) comporta attività più varie e quindi un apprendimento facendo ma questo non comporta la
stesso desiderio per la scuola. Selwyn (2006) gli studenti sentono una differenza fra scuola e casa
nell’uso di TD ma lo accettano piuttosto che sentirsi delusi. La tecnologia non è sempre ben accettata,
in una ricerca di Lohnes e Kinzer (2007) risulta che gli studenti universitari sentono l’uso del pc in classe
come una pratica antisociale. Caron e Caronia (2009), il multitasking in ambito universitario è più
complesso da gestire rispetto al contesto d’uso sociale e nel tempo libero. Altri studi confermano che
non ci sono prove per sostenere che gli studenti aspirino ad adottare pratiche di studio diverse,
aderiscono alle pedagogie più tradizionali (Margaryan e Littlejohn). Ricerche sulle aspettative degli
studenti rivelano che queste sono influenzate dalle esperienze di apprendimento in situazioni formali,
come la scuola, rispetto alle tecnologie fuori dal setting scolastico.

8 – Oltre la retorica: tecnologie digitali e nuove generazioni tra rischi e opportunità

Un alternativa alla retorica delle tesi sui New Millenium Learners proviene da prospettive
multidisciplinari e da quegli studiosi che analizzano il rapporto tra tecnologie, giovani ed educazione
con maggiore prudenza, per cui le tecnologie possono presentare a seconda di caratteristiche, contesti e
finalità, rischi o opportunità. Per cui la ricerca educativa deve conoscere di più e meglio le nuove
generazioni, le aree di intervento, mappando rischi e opportunità, come? un punto di riferimento è la
ricerca EU Kids online, dedicata al rapporto tra tecnologie e minori, in relazione a 3 ruoli e considerando
4 diversi ambiti a scuola. Ne è derivata una mappa delle esperienze. I rischi possono essere di 3 tipologie:
contenuti pericolosi e offensivi, falsi o inaffidabili; contatti con sconosciuti rischi privacy,
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cyberbullismo, cyberstalking; condotta, comunicazioni delle proprie informazioni scorrette e non,

download illegale, gioco d’azzardo, pirateria. Le opportunità sono in relazione a 3 ruoli potenziali del
bambino/studente: sul versante dei contenuti, opportunità in termini di accesso e impiego di risorse
informative ed educative per svolgere una varietà di attività anche di natura creativa; sul versante dei
contatti, opportunità intese come partecipazione a reti sociali e gruppi di interesse, scambio di info; sul
versante della condotta, opportunità di partecipazione a gruppi di apprendimento collaborativo e
comunità di conoscenza, impegno civile, creazione di contenuti, esplorazione della propria identità
personale.

Rischi sul versante dei contenuti (credibilità e qualità delle info)

In internet chiunque può pubblicare info o contenuti, è sia un ampliamento delle opportunità di
espressione e di democrazia ma crea criticità sul versante della qualità. Metzger e Flagin (2008) hanno
provato a ricostruire le trasformazioni semantiche del concetto di credibilità, da Aristotele ad oggi e il
risultato è che non esiste una definizione univoca e condivisa. Aristotele definiva a credibilità in
relazione a 3 dimensioni: ethos, appeal dell’oratore; pathos, l’appeal esercitato sulle emozioni; logos,
appeal basto sul ragionamento; la credibilità in definitiva è determinata dall’oratore e dalla sua capacità
di rivolgersi in modi differenti. Il Gruppo di Yale, in ambito sociale, nel 20 secolo definì la credibilità
expertise e affidabilità, distinguendo tra credibilità della fonte, del messaggio e credulità del pubblico,
spostando l’accento sull’accettazione dell’oratore da parte del pubblico. I professionisti dei media hanno
messo in luce il nesso tra percezione di credibilità del media e dipendenza del pubblico da un media,
tanto più un media è ritenuto credibile tanto più se ne dipende. Con l’avvento di Internet il web ha fuso
nozioni di credibilità della fonte, del messaggio e del media con conseguenze rilevanti: in internet la
fonte assume contorni sfumati, manca, è incompleta, indecifrabile, si confonde, proprio perché mancano
controlli di qualità prevenivi e standard di pubblicazione. Si può creare anche un levelling effect (effetto
livellamento, Burbules 1998) l’appiattimento dei livelli di info dovuto ai motori di ricerca, per cui le
info appaiono in siti diversi, commerciali, istituzionali, privati .. In Internet ci sono anche siti che
diffondono intenzionalmente notizie false per ragioni ideologiche commerciali, web deception,
l’inganno del web. Assenza di controlli di qualità, frammentarietà, deficit del contesto,
disintermediazione spostano sull’utente gran parte del carico cognitivo per valutare credibilità e
affidabilità dell’info. Per compensare l’anonimato sui social si costruisce la credibilità attraverso
l’approvazione sociale, Metzer e Flanagin (2008) indicano 4 strategie: credibilità conferita che dipende
dalla reputazione della persona o ente che raccomanda l’info; credibilità tabulata che dipende dalla
valutazione tra pari di una persona, organizz, prodotto attraverso punti e classifica; credibilità presunta
nei social; credibilità emergente che deriva dalla costruzione di archivi e risorse digitali da parte di
persone o gruppi sociali (Wikipedia).
Il problema della credibilità e dell’info è più grave per i giovani, perché grandi consumatori di info, per
la minore percezione del rischio di info delicate (info sulla salute), per la mancanza di esperienza di vita,
mancata expertise, per lo sviluppo emotivo e cognitivo meno maturo.

Rischi sul versante dei contatti (relazioni)

L’anonimato della comunicazione via web può deresponsabilizzare (Reid 1995) e portare a: contatti
indesiderabili; essere oggetto di comportamenti aggressivi (bambino adulto, bambino bambino) come
cyberbullismo o bullismo on line (comportamenti comunicativi inappropriati, + o – lesivi, che vanno
dal flaming – messaggi violenti e volgari – alla pubblicazione di video su youtube che riproducono
violenza; è un comportamento è un comportamento noto ma basato su nuovi canali come internet,
cellulare); importante la gestione die dati sensibili e della privacy, molto importante per i giovani che
condividono la propria vita in rete. Boyd (2007) offre un contributo utile sulle trasformazioni in atto del

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concetto di privacy, suggerendo 4 aspetti dell’era digitale: persistenza (quello pubblicato on line rimane
nel tempo); ricercabilità (si possono fare ricerche on line su qualsiasi persona e trovare info);
replicabilità (si possono copiare e incollare info da un contesto ad un altro); invisibilità del pubblico
(non si può mai essere certi di quale sia l’audience). La tracciabilità dei dati sensibili unitamente al
crescente potere d’acquisto legato ai bambini si sono legati alle nuove opportunità del web, le web
strategie tracciano azioni e utilizzano gli utenti stessi come generatori e promotori di contenuti
pubblicitari, unitamente a spyware o cookies (che tracciano la navigazione senza consenso), per
raccogliere info.

Rischi sul versante della condotta

In La vita sullo schermo (1997) Turkle rifletteva sui nuovi scenari di esplorazione dell’identità personale
consentiti dalla virtualità: potenzia l’autoespressione e la conoscenza di sé (io multiplo) e permette di
sperimentare la propria soggettività. La Turkle (2011) e molti altri autori hanno fatto un passo indietro,
denunciando i rischi del gioco dell’identità, che può scivolare nell’inganno e restituire false
rappresentazioni di sé, pericolose per chi inganna e per chi viene ingannato (l’inganno è potenziato
dall’anonimato, natura asincrona dell’interazione, assenza di figure di garanzia, legami effimeri della
comunicazione nel web, relativa assenza di indizi visuali, desiderio di partecipare a certi contesti .. tutto
ciò rende difficile verificare l’identità di chi scrive). Un altro pericolo è la frammentarietà derivata dalla
molteplicità dell’io reperibile; il narcisismo, egocentrismo derivato da assenza di autoriflessione; la
dipendenza di feedback positivi è dipendenza dal giudizio altrui, limitando la capacità di prendere
decisioni in modo autonomo (James 2008) e riducendo la riflessione critica su sé stessi e sugli altri e
sfociare in conformismo. Si perde la ricerca del senso coerente e unitario dell’identità (Erikson 1995),
del sano senso del sé (Buckingham 2008). Altra criticità riguarda l’autorità e al proprietà, l’attività di
cut and paste (Gee, Lessing 2007, 2004) creano un continuo remix di contenuti che a volte consiste
nell’appropriazione e trasformazione di un materiale e pubblicazione on line, questo va a discapito anche
dei giovani, le multinazionali si appropriano dei contenuti on line (manipolati e info). Ulteriore criticità
riguarda la partecipazione, Pettingill (2007) social network e ambienti virtuali immersivi possono
allontanare le persone dalla partecipazione alla vita del mondo reale, un rifugio per vuoto e frustrazione
che caratterizza le democrazie occidentali.
Non esiste ancora una ricerca empirica che indaghi circa l’incidenza dei potenziali rischi. Gran parte
della ricerca si è concentrata sui rischi per la privacy, sulla ricezione e fruizione di contenuti violenti e
a sfondo sessuale, pochi gli studi sui rischi commerciali, sull’esposizione a certi valori, su quelli per la
salute.

Opportunità sul versante dei contenuti

Realizzazione proattiva e attività di co-creazione di contenuti multimediali come musica, video, audio
attraverso strumenti di pubblicazione e condivisione on line (wiki, poadcasting, youtube) (Floridi e
Sanders 2005); l’utente diventa attore-protagonista di un progetto collettivo (in cui i concetti di
autorialità e proprietà intellettuale sono demistificati); i sostenitori del movimento Open Source
difendono da tempo i vantaggi della libera circolazione di conoscenze e informazione (Stallman 2003,
Himanen 2001); , che cerano conoscenze migliori e efficaci (Lessing 2004); questo ha portato alla
creazione delle Creative Commons, che regolano i diritti di proprietà on line, permettendo l’accesso e il
rispetto del lavoro altrui. Questo nuovo modo di percepire il rapporto con l’informazione e la conoscenza
sviluppa lo scambio di esperienze intellettualmente ricche, genera rispetto per il lavoro altrui, favorendo
generosità intellettuale, contribuendo alla vita delle comunità di conoscenza.

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Opportunità sul versante dei contatti

Raccontarsi in semi o anonimato rende gli spazi on line luoghi narrativi in cui esplorare le proprie
identità, lavorare sui problemi personali e agire conflitti irrisolti (Bradley 2005); ad esempio costruendo
un proprio avatar (giochi di ruolo virtuali) si sperimentano comportamenti nuovi, si riflette su chi si è;
assumendo il ruolo degli altri, si aumenta la sensibilità verso le prospettive altrui, si favorisce la
tolleranza, si riflette sulla dimensione etica della relazione con gli altri; riflessione e autoriflessione
rendono consapevoli sul proprio ruolo e responsabilità verso sé stessi, gli altri e la comunità.
Partecipare a comunità pubbliche on line, con spazi di affinità (Gee 2004) in cui si collabora ad un
interesse comune (Reinghold 2001) sviluppa forme di apprendimento funzionali, per sviluppare abilità
per una professione (blog - giornalismo).

Opportunità sul versante della condotta (sul piano educativo, sociale e civile)
Apprendimento collaborativo, nuove forme di impegno civico (Staksrud 2009, Hasebrink 2008);
partecipare alla comunicazione, alla creazione, alla condivisione all’uso di conoscenze e informazioni.
Dalla partecipazione possono derivare benefici a livello individuale (competenze, empowerment, punti
di vista diversi), comunitario (condivisione), sociale (impegno civico, partecipazione democratica).
Jenkins (2010) ha parlato di tecnologie digitali e culture partecipative che possono sviluppare nei giovani
nuove abilità utili per l’esercizio della piena cittadinanza e per la vita professionale.
Come per i rischi non tutte le aree di opportunità sono state analizzate, gli studi si concentrano sull’uso
di Internet per studio o divertimento, partecipazione a social network e a forme di partecipazione civica
e alla produzione di contenuti. Condividere on line il lavoro in progress sviluppa peer critiquing,
assunzione di ruoli, responsabilità anche se va ricordato che la tecnologia non ne è la causa quanto le
regole condivise dai partecipanti e le pratiche che si stabiliscono; l’assumere ruoli partecipativi può
sviluppare capacità (empowerment), supportare i giovani nell’azione politica e sociale (Bennett 2007)
creare comunità (Jenkins 2010), far riconoscere il ruolo civico e gli obblighi verso la comunità,
promuovere responsabilità sociale, creare un luogo in cui essere cittadini consapevoli dove scambiare
idee e opinioni, un nuovo modello di volontariato sociale (Gardner 2007) di civic engagment o
engagment 2.0 (Pettingill 2007).

9 – Oltre la retorica. Formazione, valutazione, ricerca

Se andiamo oltre la retorica e non diamo per scontato che esitano nuove generazioni di studenti
digitalmente più scaltri e se accettiamo che nel rapporto NT e giovani ci sono sia rischi che opportunità
il focus dovrebbe essere su come evitare o affrontare i rischi e sull’educare all’uso critico dei media.
Infatti molti autori sostengono essenziale la formazione, educazione e promozione alla media e digital
literacy/competence, concetti su cui la riflessione ha raggiunto alti livelli: i media sono modelli con
dimensioni educative, etico sociali, partecipative, di costruzione collaborativa, critico-cognitive di
analisi e valutazione della qualità e credibilità dei messaggi e dell’info. A livello educativo per
promuovere queste competenze serve una prassi didattica e formativa, una valutazione e la ricerca.

9.1 – Formazione. Come sviluppare media e digital literacy/competence?

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Calvani (2010): evitare le tecniche di cui gli adolescenti sono già dotati, ma formare alla valutazione
dell’affidabilità dell’info, alla privacy, alla gestione die dati personali, alla tecnologia per costruire
conoscenza (uso tecnologico e mediale avanzato dal punto di vista critico e cognitivo e su aspetti di
natura etica e sociale). Come? creando una didattica che alterni azione e riflessione, produzione e analisi,
creatività e attenzione critica, esperienza e analisi metacognitiva; partendo da un fare legato alle
esperienze, da un’attività pratica (costruire un archivio, produrre un oggetto multimediale) e poi
orientato alla meta riflessione, facendo imbattere lo studente (Calvani 2010) in modo spontaneo in nodi
e quesiti cruciali capaci di innescare riflessione. Ad esempio:

Ricerca e valutazione delle informazioni (problem solving di carattere informativo)

La ricerca per un tema attraverso l’uso di motori di ricerca e navigazione dovrebbe essere accompagnata
dalle seguenti 5 domande: di quali info ho necessità e in che contesto le utilizzo? (proprio bisogno
informativo); chi è l’autore del sito? Con che finalità ha prodotto il sito? A quale target si rivolge? Che
linguaggio usa? Rispetta punti di vista diversi o è di parte? Le info sono accurate, credibili? Su quali
riscontri si basa? (qualità e affidabilità delle info); le info sono coerenti pertinenti alla ricerca?
Rispondono ai bisogni informativi? (pertinenza delle info); come struttura l’info trovata? Vi sono
argomenti generali o specifici le info hanno relazioni (organizz e strutturazione delle info); come
presentare le info a terzi? Quale ling utilizzare? Come citare le fonti? Ho verificato quanto asserisco?
(forme di comunicazione e divulgazione).

Blog e identità digitale

107con i sistemi di web publishing e social networking (blog, youtube, Facebook) si sconfina nella sfera
intima, per cui bisogna promuovere tra i giovani una riflessione sui concetti di pubblico e privato e sulle
implicazioni per l’identità e la sicurezza personale .. magari invitando gli studenti ha cerare un proprio
blog e avviando una discussione attorno a 4 quesiti: è sempre esistito il confine tra pubblico e privato, è
labile, sensibile ai contesti? Quanti fattori incidono sugli ambiti della sfera pubblica e privata? Che
rapporto c’è tra pubblico e privato? Che conseguenze ha l’esposizione di info on line di info proprie o
altrui?

Wiki e collaborazione
Wikipedia è un progetto cooperativo di costruzione della conoscenza, è il prodotto di una attività di co-
creazione (Jenkins 2006). Per co-costruire un prodotto bisogna sviluppare consapevolezze circa:
linguaggio, scrittura, stile, genere, registri, il testo è coerente?; regole comunicazione e organizzazione,
scelta die ruoli, revisione e critica; responsabilità circa le fonti e partecipazione, contribuire attivamente.

9.2 – Valutazione
Se con l’ECDL si valutano competenze tecnico procedurali e abilità informatiche ci sono altri aspetti da
indagare (Clavani). Un primo lavoro è stato quello dell’ETS (educational testing service) che sulla base
dell’International ICT Literacy Panle ha sviluppato l’iCritical Thinking, uno strumento multi-target (per
studenti superiori e lavoratori) che valuta abilità tecniche di base e capacità critiche di ricerca, selezione
e valutazione di risorse. Un altro strumento è il Technology and Engineering Literacy Assessment of
Educational and Item Specifications for the 2014 National Assessment of Educational Progress,
articolato in 3 sezioni: comprensione dei principi tecnologici, sviluppo di soluzioni, comunicazione e
collaborazione. Il gruppo di ricerca DCA-Digital Competence Assessment (Calvani 2011) ha sviluppato

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2 strumenti (Instant DCA e Situated DCA o prove situate) per verificare le dimensioni cognitive,
metacognitive ed etico sociali legate all’impiego di tecnologie. IDCA, mezzo rapido e automatico di
verifica per istituti e singole classi; è organizzato in 3 dimensioni: tecnologica, riconoscere interfacce e
risolvere problemi comuni; cognitiva, estrarre dati rilevanti da un testo, valutare l’affidabilità di una
info, comparare info, organizzar dati in tabelle e compiere inferenze; etica, salvaguardare, rispettare ed
essere consapevoli delle disuguaglianze tecnologiche. SDCA, valutano le competenze in situazione, con
compiti più complessi, presentando situazioni d’uso delle tecnologie simili a quelle della vita reale,
confrontandosi con un problem solving tecnologico. Le prove si articolano in 5 tipologie: esplorazione
tecnologica, confronto con un interfaccia sconosciuta; simulazione, elaborare dati formulando ipotesi
sulle variabili; inquiry, selezionare criticamente info pertinenti e affidabili; collaborazione in una
scrittura con contributi individuali e commenti reciproci; partecipazione, individuando comportamenti
appropriati in ambienti sociali.

9.3 – Ricerca
Jaquinot (2009): troppo scarsa è la ricerca valutativa sull’efficacia dei percorsi di educazione sui media
e le tecnologie digitali; pochi gli studi a valutare la qualità ed efficacia didattica dei percorsi formativi,
la dimensione pedagogica. La maggior parte degli studi empirici si basa su questionari di
autovalutazione (Hargittai 2005) sulle competenze mediali o digitali; questi rivelano come l’utente si
auto-percepisce ma non quali siano le reali competenze, servono quindi valutazioni più oggettive, per
cui utilizzar internet per le ricerche non significa saper valutare criticamente l’info (Livingstone 2008)
aiutandoci così a non cadere in certe trappole mitologiche.

10 – Conclusioni
Dalle ricerche emergono 3 elementi di rilievo. Non c’è una generazione omogenea di ND, le differenze
di accesso, uso e abilità si riscontrano in tutte le generazioni, per cui l’età anagrafica non crea una
distinzione tra generazioni; le nuove generazioni usano le NT per studio e svago ma non è un dato
omogeneo. Ci sono ancora molte aree di ricerca inesplorate, come le pratiche di appropriazione
tecnologica dei più giovani e le rappresentazioni che i giovani hanno delle NT in rapporto
all’educazione; per cui a scuola non deve adattarsi a ciò che più piace ai giovani (Bennett e Maton 2010)
ma bisogna conoscere meglio gli allievi per capire cosa si aspettano da noi. Per comprendere il ruolo
che la scuola può giocare nel rapporto tra educazione, giovani e tecnologie, bisogna non trascurare le
differenze intra-generazionali, i diversi livelli di accesso, uso e abilità delle nuove generazioni, per
ridurre la distanza tra retorica e realtà. Le tesi sui ND si sono sviluppate sulla spirale certezza-
compiacenza, conferendo loro credibilità, senza prove ed evidenze, con un accettazione acritica che è
andata a gonfiare il numero delle pubblicazioni che adottano queste formule, ripetendo le tesi come
verità inconfutabili riducendo la possibilità di un dibattito aperto, incoraggiando la compiacenza
intellettuale sull’esistenza dei ND con caratteristiche precise e che l’educazione necessita di una
cambiamento tecnologico.

CAPITOLO TERZO
LA TECNOLOGIA MIGLIORA L’APPRENDIMENTO? 115-158

1 – Introduzione

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La convinzione o credenza che le TD o ICT favoriscono, migliorano o accrescono l’apprendimento e

che quindi vanno introdotte a scuola è accompagnata da 4 corollari entrati a far arte del senso comune
(Ranieri e Calvani 2011):
1 la multimedialità coinvolge maggiormente, + la didattica è interattiva maggiore è l’apprendimento 2
l’interattività coinvolge maggiormente, + la didattica è multimediale maggiore è l’apprendimento 3
l’ipertestualità sviluppa forme di pensiero aperte e reticolari, l’impiego di ipertesti favorisce lo sviluppo
cognitivo 4 il web 2.0 è sociale e partecipativo + gli strumenti del web 2.0 rendono l’apprendimento
sociale e collaborativo.
Andando oltre il senso comune la riflessione teorica ha indagato la relazione tra tecnologie ed
educazione (un contributo le teorie dell’apprendimento 20 secolo che hanno fornito le basi per ipotizzare
un uso significativo delle tecnologie sul piano cognitivo e/o affettivo e sociale) e ha valutato in che
misura le tecnologie supportano i processi di apprendimento (un contributo gli studi empirici degli ultimi
50 anni sull’impatto delle tecnologie in educazione).
Da un lato vi sono le CREDENZE INGENUE, poi ci sono le TEORIE (metà 20 sec.) che hanno
influenzato sull’impiego delle tecnologie, infine le EVIDENZE EMPIRICHE degli ultimi 50 anni. Tra
questi 3 piani esistono molteplici relazioni: se le credenze sembrano il risultato di fascinazioni
tecnologica altre volte sono frutto di banalizzazioni di ipotesi e teorie; se le evidenze validano un’ipotesi
è vero che senza una buona teoria non si producono valide ricerche empiriche.

2 – Teorie dell’apprendimento e tecnologie: dal comportamentismo al connettivismo

Education Technology è il settore a livello internazionale che indaga i rapporti tra impiego tecnologie e
processi apprendimento, nato negli anni 501; l’ET nella sua evoluzione ha avuto cambiamenti, vi sono
4 principali approcci, comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, connettivismo, con una
specifica interpretazione del concetto di apprendimento, del rapporto tra tecnologie e processi formativi,
del ruolo delle tecnologie in educazione.

a- Comportamentismo e macchine per insegnare (apprendere DALLE tecnologie, learning from

technology)
Il comportamentismo nasce dalle ricerche sul condizionamento del comportamento animale;
l’apprendimento umano può essere favorito/incentivato da rinforzi positivi (giudizio di approvazione,
lode o ricompensa), quindi dipende dalle conseguenze delle nostre azioni. Muovendo da queste
premesse Skinner critica le tecniche tradizionali d’insegnamento per la distanza temporale tra risposta e
feedback, una mancata attenzione individuale a causa dell’eccessivo numero di allievi, di conseguenza
scarso rinforzo positivo. Skinner mette a punto l’ISTRUZIONE PROGRAMMATA in cui: il contenuto
d’apprendimento è scomposto in unità semplici, coinvolgimento diretto dell’allievo che esplicita le
risposte, rinforzo (studente conosce subito il risultato) e individualizzazione. Per sviluppare l’istruzione
programmata si ricorre a DISPOSITIVI (macchine per insegnare e apprendere), per Skinner (1954)
avvalersi di macchine è importante perché: danno una risposta/rinforzo immediato (FEEDBACK),
mantenendo gli studenti a lavoro, accrescendo la frequenza, ognuno avanza a secondo del proprio livello
(INDIVIDUALIZZAZIONE) verso problemi più complessi, potendosi assentare e ricominciare,
permettendo all’insegnate di supervisionare singolarmente l’intera classe. Nel 1958 progetta le
TEACHING MACHINES (su modello di Pressey), che tra i 50 e i 60 hanno molto successo (poi

1
La psicologia comportamentista e in particolare i lavori di Skinner hanno fornito le basi per lo
sviluppo dell’Ed Tech.

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declino), sono fondate sul principio del condizionamento operante, richiedevano allo studente di
completare una frase (costruire la risposta per ricordarla meglio) o di rispondere ad una domanda. I
principi dell’Istr. Progr. influenzano la nascita del CAI (computer assisted instruction), come i software
DRILL AND PRACTICE, o alla base dei pacchetti tutoriali. SOLO I COMPORTAMENTI
OSSERVABILI/ESTERNI POSSONO ESSERE INDAGATI. SI CONSEGUONO OBIETTIVI
DIDATTICI

b- Cognitivismo e sistemi esperti (apprendere ATTRAVERSO le tecnologie, learning through

technology)
Negli anni 60 e 70 emerge la psicologia cognitivista, che sviluppa metodi per supportare il soggetto in
prestazioni ideali. Si è servita di metafore computazionali per spiegare il funzionamento della mente e i
processi attraverso cui essa elabora le informazioni, distingue MEMORIA A LUNGO e BREVE
TERMINE; le info dall’esterno sono confrontate con le info depositate nella MLT, poi inserite nella
MBT in numero limitato e temporaneamente per poi essere immagazzinate (Boscolo 1986). In ambito
cognitivista sono state create le ITS (INTELLIGENT TUTORING SYSTEM) che senza l’intervento
umano restituiscono un feedback personalizzato in base alle azioni compiute su un modello ideale di
prestazione attesa. Comprendono 4 sottoinsiemi: interfaccia (per interagire, ha forme grafiche anche
sofisticate come le simulazioni), esperto (descrive le conoscenze e i comportamenti che devono essere
appresi in un dominio), studente (descrive le conoscenze e i comportamenti di uno studente, anche
scorretti e gap conoscitivi), tutor (quando si verifica un dislivello tra prestazione e modello il tutor agisce
con feedback correttivi). Queste macchine INSEGNANO A PENSARE (da qui gli studi sulle
intelligenze artificiali), restituendo feedback e istruzioni. Sono state utilizzate per restituire modelli
diagnostici di errori durante una performance. Sono stati molto utilizzati nel mondo degli adulti e della
formazione (si pensi alla simulazione per addestrare, piloti etc) e sono stati utilizzati nei giochi di ruolo,
che simulano situazioni professionali, utili per gli studenti.
Gardner e Van Lehn (2000): la progettazione dei sistemi esperti si basa sul problem solving guidato,
l’utente affronta in problema in modo autonomo, avanzando o progressivamente in base alla padronanza
sviluppata, l’utente impara facendo più che ricevendo un istruzione con le macchine per insegnare, i
sistemi di tutoring hanno enfatizzato l’idea di controllo da parte del discente. Un orientamento recente
è la TEORIA DEL CARICO COGNITIVO messa a punto da tra la fine degli 80 e i primi 90 (ha le sue
radici nei lavori dei padri delle scienze cognitive come Miller), oggi diffusa soprattutto nella
progettazione di ambienti istruttivi. La teoria sostiene che nel costruire un ambiente di apprendimento è
imp considerare i limiti della memoria di lavoro, per cui l’apprendimento è massimizzato se la memoria
di lavoro impiega schemi (carico cognitivo rilevante al fine dell’appr) senno è ostacolato se la memoria
di lavoro è occupata in elaborazioni non collegate alla costruzione di schemi (carico cognitivo intrinseco
o estraneo al fine dell’appr). Il progettista deve ridurre il CC estraneo a favore del CC rilevante. È emerso
che la multimedialità, le tecnologie possono disturbare, causando CC estraneo.
I FATTORI/PROCESSI COGNITIVI sottesi al processo d’apprendimento (I PROCESSI DELLA
MENTE, GLI ATTEGGIAMENTI E LE DIMENSIONI INTERNE) CONCORRONO AL
RAGGIUNGIMENTO DELL’APPRENDIMENTO.

c- Costruttivismo, costruzionismo e ambienti di apprendimento (apprendere CON le tecnologie,

learning with technology)
il costruttivismo a partire dagli anni 80 e 90 ha giocato un ruolo determinate nel campo delle tecnologie
dell’educazione. Non esiste un approccio teorico univoco, vi sono diverse linee di ricerca: appr e
costruzione attiva di conoscenze, lo studente costruisce una visione del mondo a partire dalla sua
personale esperienza (von Glasersfeld 1989), rivisitando e riattivando le proprie conoscenze;
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 21

fondamentale è l’insegnante che fa riflettere lo studente sulle conoscenze, orchestrando e supportando

le attività esplorative dello studente. Riscontro nelle esperienze del LOGO di Papert (1993) e
dell’Hypercard di Jonassen (1989).
LOGO, muove dal costruttivismo, costruendo oggetti che fanno cose, lo studente ha possibilità di
manipolarli e farli agire, lavorando su uno strumento non su cui imparare ma da cui imparare, questo
permette di dare istruzione e risolvere problemi, di avere un apprendimento esplorativo auto-diretto.
Esiste anche un'altra linea di ricerca che trae ispirazione dal lavoro di Vygotskij, in cui l’apprendimento
è un esperienza mediata e un processo socialmente condiviso e culturalmente costruito, un processo in
cui le relazioni con l’altro e le risorse di un contesto hanno un peso. L’enfasi sulla DIMENSIONE
SITUATA si trova nei lavori di Brown, Collins e Duguid, Pea e Salomon per i quali l’appr avviene in
un contesto, distribuita nelle interazioni, nei simboli e negli artefatti. La nozione di CONOSCENZA
DISTRIBUITA la ritroviamo in Pea e Salomon.
Tra le idee chiave: la conoscenza è situata in contesti - l’appr è un processo di inculturazione (attr
partecipazione periferica legittimata) – le attività autentiche sono tipiche dell’appr in contesto (Brown,
Collins, Duguid) – simboli e strumenti mediano le interazioni umane e distribuiscono intelligenza – le
AFFORDANCE TECNOLOGICHE (Gibson 1979) permettono di condividere pratiche. Queste idee si
sono attuate nei concetti di COMMUNITY OF LEARNERS (Brown e Campione), PPRENDISTATO
COGNITIVO (Collins, Brown, Newman), INTERAZIONI RECIPROCHE (Salomon e Almong),
COMUNITA’ DI PRATICA (Wenger) che consiste nella partecipazione attiva, apprendimento
attraverso coinvolgimento graduale e progressivo attr co-costruzione con l’aiuto di pari + esperti, quindi
tacito, basato su imitazione.
L’appr come processo collaborativo e situato ha trovato risonanza nei ricercatori che si occupano di
Educational Technology ritenendo le tecnologie potenti risorse permettendo l’accesso a expertise al di
fuori del proprio ambiente (ad es. il computer supported colalborative learnig CSCL, piattaforme per
sviluppare processi dialogici di costruzione collaborativa di conoscenza).
Un altro concetto è quello di TOOL COGNITIVO (di matrice piagetiana e vigotskyana), computer e
tecnologie sono supporti di costruzione di conoscenza; vari autori, vari formule: Pea tecnologie
cognitiva, Salomon partner intellettuali e tecnologie della mente, Jonassen e Reeves tool cognitivi o
mindtools. Le caratteristiche principali (Lajoie): supportano i processi cognitivi della memorizzazione,
metacognizione e quelli di livello inferiore, alleggerendo il carico cognitivo e permettendo un impegno
prima impossibile, consentono di generare e testare ipotesi attr problem solving.
Salomon (1991) evidenzia anche l’importanza di altre variabili combinate insieme nel contesto, attività,
obiettivo, setting, ruolo dell’insegnate, la cultura.
Di notevole interesse i MOBILE LEARNIGNS e i MONDI VIRTUALI. I ML (dispositivi mobili) sono
ambienti di apprendimento socialmente aumentato, si usano per relazioni tra studenti a distanza, con
accesso a materiale di studio (istanza sociale) e riferimenti a persone, luoghi ed eventi reali con
interazioni formali con tutor o compagni (autenticità). I MV o realtà simulate (second life o MMOG,
massively multiplayer online games) in cui migliaia di giocatori di tutto il pianeta hanno un avatar e
giocano insieme (World of warcraft). GLI AMBIENTI FORMANO IN COMUNITA’ E SVILUPPANO
COMPETENZE SOCIALI RELATIVE ALLA GESTIONE DELLA PROPRIA IDENTIA’, ALLA
FIDUCIA E ALLA COLLABORAZIONE CON ALTRI.

d- Oltre il costruttivismo: connettivismo e social networks

Le teorie finora citate non sono nate con lo specifico obiettivo di suggerire ipotesi su come impiegare
con profitto le tecnologie, hanno dato contributi in merito ma oggi considerati inadeguati rispetto alle
teorie del 21 secolo: l’apprendimento basato su tecnologie richiede nuove teorie per spiegare cosa
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succede quando gli individui utilizzano tecnologie digitali (Siemens 2004). Si è osservato che le
tecnologie non migliorano l’apprendimento quanto il rapporto con la conoscenza e l’informazione, il
rapporto soggetto-informazione, proprio in virtù del loro essere strumenti informativi più che per
apprendere. Queste nuove suggestioni prendono il nome di CONNETIVISMO il cui esponente più noto
è SIEMENS che ha sintetizzato i principi fondamentali:
- Apprendimento e conoscenza risiedono nella diversità di opinioni
- L’apprendimento è un processo di connessioni di nodi o risorse informative specializzate
- L’apprendimento può risiedere in dispositivi non umani
- La capacità di conoscere è + imp di ciò che si sa in un determinato momento
- Alimentare e mantenere connessioni è necessario per facilitare l’apprendimento continuo
- La capacità di vedere connessioni tra ambiti, idee e concetti p un’abilità cruciale
- Il tener aggiornate le conoscenze è lo scopo di tutte le attività di apprendimento connettiviste
- La presa di decisione è essa stessa un processo di apprendimento
- La scelta di che cosa imparare e il conferimento di senso alle informazioni in arrivo avvengono
attraverso le lenti di una realtà in movimento
I connettivisti danno una spiegazione dei processi di apprendimento in relazione con al crescente
reticolarità del mondo, la conoscenza è distribuita in network da attraversare. Per Siemens e
Tittenberger (2009) l’apprendimento è una rete a 3 livelli: neurale (le connessioni neurali sviluppano il
cervello), concettuale (i concetti chiave di una conoscenza formano una rete), esterno (le tecnologie
partecipative del web – blog, wiki etc – aumentano la capacità di connettersi con gli altri e la
comprensione reticolare) La comprensione reticolare è un elemento emergente legato alla forma delle
info personali e delle resti sociali dello studente.
Per cui oggi è importante rimanere connessi a fonti e reti più che conoscere. Selwyn ricorda come lo
scrittore S Johnson più di 30 anni fa distingueva tra una conoscenza diretta di un argomento e una
conoscenza delle modalità di acquisizione d’informazioni su un argomento (biblioteche). Da qui l’idea
di archivi ditali per rimanere connessi, e l’idea che le tecnologie sono strumenti per accedere alle info

3 – Tecnologie e apprendimento: quali evidenze? Che impatto e che risultati hanno avuto le
applicazioni sulle acquisizioni apprenditive?
Per aver una valutazione più oggettiva governi ed istituzioni accademiche (specie anglofone, governo
inglese, canadese, nord-americano) a fronte degli ingenti investimenti nell’introduzione di TD hanno
speso tempo e risorse per misurare l’impatto delle ICT sull’apprendimento. La sintesi dei risultati si rifà
a 4 fonti.

No significant Difference Phenomenon, Thomas Russel

T Russell nel volume The No Significant Difference Phenomenon (2001) descrive risultati di ricerche
sull’uso di tecnologie in particolare nell’educazione a distanza (corrispondenza, radio, tv, tecnologie
telematiche) a confronto con tecnologie tradizionali. Gli studi vanno dal 19298 al 1998, ed emerge che
quando materiali didattici e metodi istruttivi rimangono costanti non ci sono differenze significative
(NSD no significant differences) tra il corso a distanza o in presenza. Russell evidenzia che l’istruzione
a distanza non è inferiore e che la mediazione tecnologica non basta a migliorare i risultati: “solo
adattando un contenuto alla tecnologia esso può essere migliorato .. è nel processo la differenza”. Le
analisi di Russell si inseriscono nel filone di ricerca che risale a Richard Clark (1983) che cura la
prefazione di Russell. Clark sosteneva che non è la tecnologia a produrre benefici, la tecnologia è come
un camion, un MERO STRUMENTO, un veicolo per erogare istruzione, per cui il camion trasporta il
cibo ma non può influenzare a nostra alimentazione, possono migliorare tempi, costi, risorse logistiche
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e così via. La tecnologia è un dispositivo neutrale, esente da valori, diversamente da McLuhan per il
quale il medium è il messaggio.

Systematic review dell’EPPI Center dell’Institute of Education dell‘Università di di Londra

A partire dal 2000 l’EPPI Center, un istituto di ricerca sociale ed educativa, ha condotto una serie di
SYSTEMATIC REVIEW (SR) sull’impatto delle ICT sull’insegnamento e l’apprendimento delle
competenze linguistico-espressive e matematico-scientifiche. Una SR è una revisione sistematica della
letteratura (studi di carattere empirico, di natura sia qualitativa e quantitativa) intorno ad una determinata
domanda di ricerca, volta alla selezione, valutazione e sintesi (attr tecniche complesse come la meta-
analisi o la meta-tecnografia) della migliore evidenza disponibile su un determinato dominio
conoscitivo. È un approccio rigoroso, basato su processi trasparenti e orientati a conseguire sintesi
significative per i pratici e affidabili sul piano scientifico.
L’EPPI ha realizzato decine di SR su problemi educativi, sociali, legati alla salute, 8 sulle tecnologie in
educazione (risultati tabella 1). Bisogna avere atteggiamenti cauti e prudenziali, il n delle ricerche
affidabili è contenuto e si privilegiano pubblicazioni di studi che attestano l’impatto positivo. Per l’area
linguistico-espressiva e le capacità di saper leggere e scrivere emerge che l’impatto delle ICT è
incostante e irregolare, non c’è evidenza di benefici o danni rilevanti. Per l’area matematica e scientifica
affiora qualche risultato più positivo, le rappresentazioni grafiche (visualizzazioni attr software)
influiscono sulla comprensione di alcune nozioni (funzioni); anche se la tecnologia può ostacolare
quando non risulti immediatamente comprensibile; benefici anche dall’impiego di simulazioni; anche
se l’esplorazione deve avvenire sotto la guida dell’insegnante.

Systematic review commissionate dal governo canadese

Il governo canadese ha commissionato SR a Burns e Ungerleider (2003).
Il 1 lavoro, Information and Communication Technologies in Elementary and Secondary Education:
State of the art Review, è incentrato su:
ICT e risultati di apprendimento, motivazione e metacognizione = che impatto hanno le tecnologie sulle
prestazioni degli studenti? che impatto hanno le tecnologie sui processi di insegnamento e
apprendimento nella scuola primaria e secondaria? APPRENDIMENTO. Nella classi in cui è impiegato
il pc non c’è un miglioramento della performance (a volte un peggioramento), grazie alla familiarità
migliorano atteggiamenti e attitudini verso il pc e l’impiego di software. MOTIVAZIONE. La
motivazione migliora l’apprendimento in termini acquisitivi, senza considerare però l’effetto novità che
produce benefici sul breve termine
ICT e discipline (matematica, saper leggere, scrivere, scienze, lingue) = molte ricerche si concentrano
sulla matematica, i software utilizzati sono: DRILL AND PRACTICE sviluppo abilità cognitive di base
(è attestato che maggiore è l’età, minori sono i benefici, causa la noia e demotivazione); PROGRAMMI
(SIMULAZIONE) per sviluppare abilità cognitive superiori (effetti positivi per l’insegnamento di
concetti elevati in studenti dai 13-14 anni in su).
Il ricorso delle ICT migliora il lavoro di gruppo se l’insegnate tengono conto dell’età, del compito e dei
livelli di autonomia e indipendenza. I risultati tutto sommato sono contraddittori.
Il 2 lavoro, A Systematic Review of the Effectiveness and Efficiency of Networked ICT in Educations.
A state of the art report to the council of ministers of education Canada and Industry Canada, si focalizza
sull’efficacia ed efficienza dell’apprendimento online e l’uso delle tecnologie di rete a supporto della
formazione.

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Le pretese delle ricerche non sono giustificate: la rete aiuta l’accesso alle persone impossibilitate,
garantendo equità; la rete aiuta a personalizzare i processi formativi, rispettando gli stili di
apprendimento; in realtà però la ricerca è ancora agli inizi, servono ricerche più rigorose e sistematiche,
in particolare focalizzandosi sui bambini e gli adolescenti, le donne e le persone a rischio di esclusione.
- Non esistono evidenze chiare e coerenti sull’impatto positivo delle ICT sullo sviluppo di
competenze linguistico-espressive, in alcuni casi non c’è differenza rispetto al non utilizzo.
- Per l’area matematico-scientifica ci sono evidenze più confortanti, ma l’effetto positivo non vale
per tutti i software o contenuti; la visualizzazione grafica per le funzioni, le simulazioni per i
concetti scientifici, ma gli studenti devono possedere una conoscenza critica die software ed essere
guidati dagli insegnanti in attività esplorative di simulazione.

Sintesi di sintesi: le meta-meta-analisi dello studioso neozelandese John Hattie (2009)

Nel volume Visible learning ha presentato i risultati dell’analisi sintesi di 800 meta-analisi sull’influenza
di programmi, politiche o innovazioni sui risultati scolastici ai vari livelli d’istruzione (da infanzia a
università).
Cosa significa meta-meta analisi? Da quando la tecnica della meta-analisi si è diffusa (anni 60) sono
state prodotte decine e decine di sintesi statistiche dei risultati degli studi sperimentali in educazione.
Hattie ha sintetizzato queste sintesi, stabilendo cosa funziona meglio o peggio, cioè in che misura un
determinato fattore (tecnologia, motivazione, apprendimento cooperativo ..) incrementi i risultati.
Per aggregare dati di ricerche differenti si utilizza l’EFFECT SIZE (ampiezza dell’effetto), che indica
la grandezza di un effetto in un determinato studio rispetto a diverse variabili che possono influenzare
l’apprendimento. Maggiore è l’effect size maggiori sono i risultati positivi.
Secondo Hattie per concludere che un trattamento ha avuto effetti auspicati non possiamo accontentarci
di una misura dell’effect size, ciò significherebbe che il fattore di cui s misura l’effetto o non ha avuto
nessun impatto o un impatto quasi irrilevante. Ciò dipende da una serie di ragioni:

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(figura da re-inserire)
Hattie rileva anche non è vero che maggiore è il grado di sofisticazione, di interattività delle tecnologie,
maggiori sono i benefici e l’apprendimento è più efficace. Non influiscono sull’efficacia delle tecnologie
didattiche nè l’età nè il livello di abilità o gli anni di utilizzo degli allievi.
Infine negli studi prevale l’utilizzo didattico di pc da parte di insegnanti in classe, pochi sull’uso dello
studente per studio.
Classificazione delle tecnologie: apprendimento basato sul web (web based learning), video interattivi,
simulazione istruzione programmata, istruzione a distanza.

A – Web-based learning = forme di impiego in Internet per attività in classe di studio e ricerca di
informazioni. Con lo sviluppo del web è emersa la necessità di imparare a utilizzare i motori di ricerca
e a selezionare le info; quando si usa il web in didattica spesso si dimenticano principi istruttivi basilari,
come interazione e feedback, con effetti didattici bassi (Olson e Wisher, 2002), mancano cmq studi di
ampia portata.

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B – Uso dei video interattivi, multimedia e ipermedia = i video interattivi si basano sulla combinazione
di Computer Assisted Instruction e video; è la tipologia che per Hattie produce risultati nella zona degli
effetti desiderati. In uno studio dei 90 (McNeil e Nelson) veniva rilevato che gli effetti dell’uso dei video
erano disomogenei e difficilmente identificabili a causa di diverse variabili: contenuto didattico, fattori
ambientali, metodi d’insegnamento, materiali d’apprendimento; l’uso dei video ha scarsi effetti per
l’apprendimento (Blanchard, Stock, Marshall); altri (Baker e Dwyer) evidenziano che il linguaggio delle
imm trasmette in modo efficace concetti; Clark e Angert hanno condotto una meta-analisi sull’efficacia
del linguaggio iconico (imm statiche) secondo variabili e attributi: i materiali con illustrazioni (meglio
colorate) sono + efficaci; lo psicologo Mayer sostiene che l’uso di materiale multimediale migliora i
processi cognitivi a patto di non sovraccaricare i canali percettivi, vista e udito; Liao: l’uso di ipermedia
(i.e., multimedia interattivi, simulazione, video interattivi) in classe con l’insegnante migliora
l’apprendimento.
L’uso di tv, film, video (anche se non veri video interattivi) hanno risultati minori, meno confortanti,
come il fornire le registrazioni delle lezioni universitarie.

C – Simulazioni =
Simulazioni e videogiochi hanno l’obiettivo di coinvolgere in attività di apprendimento realistiche e
accattivanti. Alcune ricerche (VanSickle) dimostrano che hanno scarso effetto su memorizzazione di
fatti, concetti, generalizzazioni, quindi effetti positivi modesti. Altre ricerche rilevano differenze rispetto
all’età. LeJeune ha approfondito l’uso delle simulazioni per le scienze; i risultati sono superficiali
quando si usano per consolidare quanto già appreso; profondi quando si hanno esplorazioni libere ma di
basso livello (memorizzare) o alcune capacità cognitive di livello superiore (applicare la conoscenza a
fenomeni vita quotidiana).

D – Istruzione programmata =
Presentazione sequenziale e graduale di contenuti istruttivi accompagnata da feedback. È una tecnica
meno efficace del tutoriale, nei corsi di scienze e matematica, con studenti universitari, riscontrando
anche livelli minimi di gradimento.

E – Istruzione a distanza =
Riguarda diverse tipologie tecnologiche (tv, videoconferenza, strumenti comunicazione sincrona e
asincrona).
Le metanalisi (Machtmes, Asher) rivelano che tra corsi a distanza e in presenza non ci sono differenze,
anche nella scuola dell’obbligo (Cavanaugh), indipendentemente da fattori quali contenuto, livello
scolastico, tipo di scuola, esperienza personale, ritmo, tempo, gradi preparazione dell’insegnante, setting
degli studenti; stesso successo accademico a distanza o in presenza. Allen: gli studenti universitari
preferiscono (leggera preferenza) i corsi in presenza con materiali visuali.
Le comunicazioni sincrone derivano da esperienze di teledidattica (+ persone o classi collegate tramite
audio o videoconferenza). Le comunicazioni asincrone sono una derivazione di comunicazioni per
corrispondenza, prevedono lavoro autonomo. Bernard non producono effetti positivi, anzi negativi su
atteggiamenti e memorizzazione. Il medium non fa la differenza, ma come è impiegato (Lou).

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4 – Altre evidenze su tecnologie e apprendimento. L’uso del computer a scuola è + efficace qndo
….

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Anche se l’impatto delle tecnologie sull’apprendimento è spesso basso e ininfluente dall’analisi delle
meta-analisi Hattie (2009) ha ricavato che i pc in classe sono efficaci quando:

Queste raccomandazioni non sono un banale ricettario per ottenere un risultato (qndo si parla di
tecnologie ed educazione si hanno più probabilità che certezze), troppe le varietà di fattori in gioco.
1 Un ragionamento avveduto suonerebbe così: dato questo contesto, considerati gli obiettivi proposti,
l’impiego del metodo Y aumenta la probabilità di conseguire i risultati auspicati.
2 la valutazione dell’efficacia di una tecnica o strumento dipende, va valutata in rapporto agli obiettivi
didattici e dalle finalità educative iniziali; se voglio sviluppare tecniche collaborative e pianifico attività
individuali, al termine dell’esercizio la scelta sarà poco efficace.
3 quando si ragiona intorno a metodi e tecniche per raggiungere un fine intervengono altri fattori, come
i costi, se un metodo costa di più rispetto ad un altro ma è più efficace, si è obbligati a sceglierlo.
Quindi le raccomandazioni vanno interpretate come informazioni utili in un processo decisionale, non
determinano l’azione educativa, in caso contrario ricadiamo nel determinismo tipico delle false credenze
intorno all’uso delle tecnologie.

Quali sono per Hattie le condizioni per un impiego più efficace del computer nella scuola?
L’uso del computer a scuola è + efficace qndo viene proposto come risorsa integrativa e non
sostitutiva dell’insegnante
Con il pc l’allievo sperimenta due diverse strategie istruttive: quella del pc e quella dell’insegnante, il
lavoro al pc genera benefici se è integrazione non in sostituzione del lavoro dell’insegnante, quando
affianca, questo permette un confronto fra diverse strategie.

L’uso del computer a scuola è + efficace qndo l’insegnate viene formato sull’impiego del computer
come strumento di insegnamento e apprendimento
Le ricerche mostrano come i docenti usino il pc per usi personali e amministrativi, meno per finalità
educative. Per riprendere Cuban l’uso del pc non rientra ancora nella grammatica scolastica (vedi cap.
1), per cui serve formazione preparatoria (Jones 1991), almeno 10, in poche settimane.

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L’uso del computer a scuola è + efficace qndo vengono offerte ripetute occasioni per apprendere
Tassonomia (2009) degli usi + frequenti del pc in classe, ordinando le categorie secondo un ordine di
maggiore/minore efficacia, pc tutoriale, programmazione, scrittura elettronica, drill and practice, pc per
problem solving e simulazioni.
Uso del computer in modo tutoriale = implicano esperienze d’apprendimento strutturate.
Drill and practice = da risultati positivi se non presentata in forme noiose e ripetitive, ma coinvolgenti,
la ripetizione dell’esercizio finchè non si sviluppa padronanza è un concetto chiave del mastery learning2
(il + efficace per Hattie), inoltre implica partiche deliberative e decisionali. Per Luik gli attributi tipici
sono: motivanti, controllo da parte dello studente (++), presentazione di info o focalizzazione
sull’obiettivo didattico (++), caratteristiche delle domande, delle risposte, feedback (++). La maggior
parte dei videogiochi si basa su D&P, i computer games includono livelli crescenti di difficoltà, superati
attraverso l’esercizio, quindi coinvolgenti.

L’uso del computer a scuola è + efficace qndo lo studente, non l’insegnate, esercita il controllo
sull’apprendimento
Se ritmo, tempo, sequenza dei materiali istruttivi, scelta degli argomenti, revisione, risiedono nelle mani
dello studente l’uso del pc è + efficace (Niemiec), lo studente deve regolare la tecnologia (Abrami),
l’apprendimento, come nella scrittura elettronica, videoscrittura che rispetto alla carta da risultati
maggiori (Bangert-Drowns), aumentano revisioni, si fanno meno errori (Goldberg), chi impara scrivere
al pc è + motivato e coinvolto, producono con maggiore qualità e quantità (Torgerson e Elbourne).

L’uso del computer a scuola è + efficace qndo viene valorizzato l’apprendimento tra pari
L’attività è + efficace (Lou), i gruppi (non troppo grandi) possono fare attività di problem solving,
procedendo per step progressivi, confrontando le prospettive e modalità di risoluzione, confrontandosi
con diversi feedback e provando modi alternativi di costruire conoscenza; il lavoro al pc a coppie
favorisce interazioni tra pari, si impara a confrontarsi e a discutere.
Le raccomandazione di Lou e altri:
1 si consiglia il lavoro a coppie quando gli studenti lavorano con tutoriali o programmi di
addestramento controllati dal sistema o chiusi.
2 quando gli studenti lavorano con programmi esplorativi/per scoperta (simulazioni e ipertesti) o con
software general purpose (videoscrittura) è imp che ciascun membro metta in atto le proprie
strategie, che illustri e analizzi varie ipotesi e soluzioni, bisogna enfatizzare la discussione.
3 I piccoli gruppi devono essere formati con precise strategie cooperative, creando gruppi eterogenei.

2
Tecnica istruttiva messa a punto negli anni 50 da Bloom e Carrol, favorire l’acquisizione graduale e progressiva dei
contenuti istruttivi, il buon apprendimento è il risultato del rapporto tra tempo dell’alunno e dell’insegnante.
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L’uso del computer a scuola è + efficace qndo il feedback viene ottimizzato

L’insegnate non sempre riesce a dare un feedback a tutti, il pc restituisce il feedback in modo meno
casuale (Blok). È ottimizzato in presenza di compiti adeguatamente stimolanti. Timmerman e Kruepke
mostrano che il feedback è efficace quando si accompagna a spiegazione e ad una attività di recupero.
Per Lou quando il compito mette alla prova.

5 – Conclusioni
La tecnologia migliora l’apprendimento? Negli ultimi 50 anni la storia delle tecnologie educative è stata
influenzata da diverse teorie dell’apprendimento, ciascuna teoria ha rappresentato in modi diversi ruolo
e potenzialità delle tecnologie: a seconda delle teorie (dei processi di apprendimento), a seconda delle
visioni pedagogiche (delle relazioni pedagogiche tra docente e studente), a seconda di visioni
epistemologiche (della natura della realtà e della conoscenza).
Le teorie offrono diverse prospettive su come impiegare le tecnologie, nessuno è migliore dell’altro,
dipende dalla corrispondenza tra compito, tecnologia e metodo istruttivo.
Dalle evidenze empiriche emerge che i risultati sono contrastanti, per cui l’uso del pc non migliora i
risultati acquisitivi. Hattie: i computer possono accrescere la probabilità dell’apprendimento, ma non
c’è una relazione necessaria. Non possiamo semplificare, ma avere senso critico.
Spesso le discussioni su tecnologie e apprendimento sono guidate da credenze, opinioni, ideologie,
visioni più che da solide teorie, empiricamente fondate. Si entra su un piano normativo che coinvolge i
valori e l’idea di società che si desidera costruire. Finchè il dibattito sarà guidato da ideologie, il divario
tra retorica e realtà aumenterà.

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