IX Congreso Argentino de Antropología Social.

Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales - Universidad Nacional de Misiones, Posadas, 2008.

El alumno en las
representaciones docentes.

Cristina Sappia.

Cita: Cristina Sappia (2008). El alumno en las representaciones docentes.

IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Misiones,
Posadas.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/000-080/186

Acta Académica es un proyecto académico sin fines de lucro enmarcado en la iniciativa de acceso
abierto. Acta Académica fue creado para facilitar a investigadores de todo el mundo el compartir su
producción académica. Para crear un perfil gratuitamente o acceder a otros trabajos visite:
http://www.aacademica.org.
 EL ALUMNO EN LAS REPRESENTACIONES DOCENTES

Palabras claves:
Condición docente - Escuela urbano periférica - Funciones psicológicas superiores -
Representación social

Autor: Mgter. Cristina Sappia crsappia@yahoo.com.ar

I. Introducción
En la presente ponencia intento socializar algunos interrogantes acerca de las
anticipaciones de sentido que permiten comprender las representaciones sociales que los
docentes portan sobre la ‘educabilidad’1 de los alumnos.
La problemática deviene del juego de relaciones que me mostraba una escuela de
nivel medio, urbano periférica de la Ciudad de Córdoba cuando me proponía mediante un
estudio de caso (Sappia, 2006) elucidar si las prácticas docentes posibilitan el desarrollo de la
función ejecutiva2; para lograr tal cometido debí incursionar en las representaciones sociales
de docentes y alumnos. El concepto de representación social alude a un conocimiento de
sentido común, socialmente elaborado y compartido, que presenta un carácter práctico en la
vida cotidiana, desde el cual asignamos un lugar al otro en la sociedad. Serge Moscovici
(1979, p. 18) lo define como “un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y
social, se integran a un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes
de su imaginación”.
La opción por investigar si las prácticas docentes hacia los sectores más
desfavorecidos de la población tienden al desarrollo de las funciones psicológicas3 superiores
se había fundado en mi interés porque la escuela habilite a los futuros ciudadanos, hijos de la
pobreza estructural, a poner en juego en su vida cívica el pensamiento reflexivo y las

1
Concepto que actualmente aparece crecientemente vinculada al análisis de las posibilidades educativas de los alumnos
provenientes de los sectores populares o de las particularidades que plantearían las prácticas educativas en condiciones de
pobreza. (Baquero, 2005).
2
Función psicológica superior por excelencia. La neuropsicología la define como “un conjunto de habilidades cognoscitivas
que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, [...] la autorregulación y la
monitorización de las tareas” (Pineda, 2000, p. 764). La psicología socio cultural la aborda, como inherente a la conciencia.
“En relación con la noción de autorregulación, inseparable de la de conciencia. [...] A la conciencia se la define como una
‘función de funciones’, que organiza y estructura la conducta y por ello, la controla. En segundo lugar, la conciencia se
relaciona con la actividad humana y aparece inseparable del control que el hombre ejerce sobre la naturaleza y sobre sí
mismo.” (Lacasa, 1995, p. 77). La psicología cultural resalta de ésta la autorregulación, “la toma de conciencia o la reflexión
es una manera de evitar que la mente dispare desde la cadera” (Bruner , 1994, p. 83).
3
Funciones propiamente humanas, social e históricamente constituidas a partir de la mediación semiótica. Regulan la acción
en función de un control voluntario. (Vigotsky, 1988).
condiciones propositiva y regulativa de sí mismo y del mundo social, inherentes a la
conciencia.
De la comprensión de la trama de significados tejida por los actores sociales de la
escuela, emergieron, entre otras, tres categorías que no se compadecen plenamente entre sí,
que más bien se conforman como una tensión. Dos de las cuales -“El desencuentro entre las
representaciones de los docentes y las de los alumnos acerca de las competencias cognitivas
del sujeto de aprendizaje” y “Un acercamiento que aleja”- muestran el lugar que ocupa en las
representaciones de los docentes la condición sociocultural de los alumnos, desde el que el
que les atribuyen recurrentemente escaso pensamiento reflexivo; priorizando, en sus
disposiciones, motivación y competencias para actividades manuales. Desde tal imaginario,
intentan acercarse a lo que creen es el mundo simbólico y cognitivo de sus alumnos mediante
prácticas de enseñanza que median exiguos contenidos conceptuales, sólo los que consideran
significativos a su medio, que a la vez, los brindan simplificados.
A esta realidad, la había comprendido, desde la psicología cultural, acorde al “carácter
culturalmente situado” (Bruner, 1997, p. 12) de las representaciones sociales de los docentes,
la escuela urbano marginal; y desde la socioantropología, como el desencuentro entre actores
sociales que provienen de diferentes campos sociales (Bourdieu (1995) cada cual, docentes y
alumnos, con su capital cultural4 que aparecen irreconciliables. Los alumnos, que provienen
de la pobreza estructural, que conjugan la pobreza en capital cultural y la pobreza en capital
económico; los docentes, que aunque rozando la línea de pobreza (Tenti Fanfani, 2007),
tienen representaciones correspondientes a las de los sectores dominantes. Así, el ‘encuentro
social’ entre estos actores devino en un ‘desencuentro’ acerca de la educabilidad de los
alumnos.
Por otra parte, la triangulación de la información recogida también dio lugar a una
tercera categoría -“El pensamiento reflexivo en las prácticas docentes parece estar ausente”-
la cual surgió de observar que los docentes parecen no poner en juego el pensamiento
reflexivo sobre sus prácticas de enseñanza, sus prácticas institucionales, su condición de
trabajador, ni la realidad sociopolítica y que todo ello aparece ligado a una autopercepción de
desvalorización por parte del estado y la sociedad civil5. En relación a ello, un rastreo en el
estado del arte, me hizo ver que esta realidad no sólo es recurrente en el caso estudiado; Tenti
Fanfani (2005) a partir de investigar la condición docente en cuatro países de América del
Sur, refiere a la caída del grado de satisfacción en el trabajo que manifiestan los docentes de
nivel medio en Argentina.
Las observaciones, desde las que construí esta tercera categoría, ligadas a
producciones sobre el tema ya incorporadas al campo de la educación como problemática de
la escuela en esta ‘segunda modernidad’ (Gimeno Sacristán, 2001) que vivimos, me llevaron a
relativizar la comprensión de las representaciones de los docentes hacia sus alumnos, en la
escuela urbano marginal, como situadas en el contexto de su práctica. Al momento de
triangular la información ya contaba con los avances de Justa Ezpeleta (1991, p. 74), en un
estudio etnográfico a docentes de nivel primario de la Provincia de Córdoba, aporta el

4
“Hay tres clases fundamentales de capital […] el económico, el cultural y el social. A estas tres formas hay que añadir el
capital simbólico, que es la modalidad adoptada por una u otra de dichas especies cuando es captada a través de las categorías
de percepción que reconocen su lógica específica […], que desconocen el carácter arbitrario de su posesión y acumulación.”
(Bourdieu, íd., p. 81).
5
Cabe aquí aclarar que si bien fue una investigación cualitativa y la muestra fue intencional, los docentes, que la
conformaron representan a la totalidad del universo -los docentes de nivel medio de la Provincia de Córdoba- en extracción
de clase, en formación y perfeccionamiento; además, su ingreso a la escuela está regido por el orden de mérito que fija la
Junta de Clasificaciones.
concepto de ‘hipótesis de la frustración’ al que define como “la adopción de la docencia como
instancia cómoda o última ante la imposibilidad de realizaciones personales en otras
profesiones” y Tenti Fanfani (2005), en su mencionado trabajo sobre la condición docente en
cuatro países latinoamericanos, nos informa acerca de un escaso involucramiento en la tarea,
además de una insatisfacción con la misma. Posteriormente, accedería a mayor información -
Tenti Fanfani (2007) y Tiramonti (2005)- que se compadece con las comprensiones de la
realidad a que arribamos, en el equipo de investigación que integro, sobre la subjetividad
docente en una carrera de nuestra Universidad de Córdoba (2008).
A partir de todo ello, es que llegué a preguntarme si esa mirada de los docentes a los
alumnos, en la escuela urbano periférica, que les niega posibilidades de pensamiento crítico,
podría estar relacionada con su autopercepción como trabajadores más allá del contexto donde
cumplan su tarea. Además de anticipar que tal mirada podría no ser privativa de las prácticas de
enseñanza destinadas a los pobres estructurales.

II. Las representaciones docentes situadas en el contexto de su práctica

II.1. El desencuentro entre las representaciones de los docentes y las de los alumnos acerca
del desarrollo de pensamiento y reflexión en el sujeto de aprendizaje
Ambas funciones superiores se constituyen en el sujeto por su participación cultural
mediada por las interacciones con otros, en instituciones destinadas intencionalmente a
trasmitir la cultura socialmente situada; es que “la curva del desarrollo no coincide con la de
instrucción escolar, de un modo general la instrucción precede al desarrollo” (Vigotsky, 1986,
p. 140-141).
En el campo de la pedagogía, Jesús Palacios (1987, p. 185) refiere a la función
mediadora del educador: “Lo que determina el futuro intelectual de un niño no son los
estímulos que le rodean, sino el papel mediador de los adultos”.
Posteriormente, Bruner (1994, p. 151) avizora los riesgos de la mediación educativa:
“¿La zona de desarrollo próximo6 siempre es una bendición? ¿No es tal vez el origen a la
vulnerabilidad humana a la persuasión, […] ¿Y las fuerzas socio-históricas que conforman el
lenguaje que luego constituye las mentes de quienes lo usan, son siempre benignas?”
Baquero (1997, p. 223) esgrime una respuesta a los planteos de Bruner: “El alumno
es un efecto particular de las prácticas escolares y el desarrollo de sus funciones psicológicas
revela […] las modalidades de apropiación recíproca y las características de las actividades e
instrumentos mediadores del dispositivo escolar”.
En el caso estudiado, la instrucción no precede al desarrollo; parecen existir, en los
profesores, teorías de aprendizaje implícitas7, desde las que se requiriera en los alumnos el
pensamiento como condición previa a la enseñanza. Los alumnos aparecían descriptos por sus
“procesos elementales de origen biológico” (Vigotsky, 1991). Los docentes recurrentemente
vertían expresiones del siguiente tenor: “Actúan por instinto, no razonan, son sumamente
impulsivos”; “trabajan a un nivel más elemental, más de lo inmediato”; “ellos no reflexionan
demasiado sobre lo que saben y sobre lo que no saben”.
A este desconocimiento de pensamiento y de reflexión en los alumnos, se agrega la
consideración de que en la villa no están dadas las condiciones para andamiar procesos de

6
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”. (Vigotsky, 1991, p. 133).
7
Remiten a teorías populares, generalmente implícitas y de sentido común (Bruner, 1997).
aprendizaje autónomo: “Sería lo ideal, lo estoy haciendo en otro colegio bajo otras
condiciones”- respuesta brindada por un profesor que además se desempeña en una escuela
privada adonde acuden jóvenes provenientes de sectores medios y altos de la Ciudad-; “sería
un fracaso, creo que muy pocos harían eso”; “el aprendizaje autónomo tiene que ver con las
posibilidades, y acá son muy pocas”.
No obstante esta mirada de los docentes, la puesta en práctica del pensamiento
reflexivo por parte de los alumnos, aparece reiteradamente en las entrevistas, denotando
además, posibilidades de autorregular, anticipar y proyectar su conducta:
- En la escuela:
“Pensar en qué fallé, pensar en qué salió mal”; “tenés que pensar, en qué hiciste mal
y de ahí podés sacar como hacerlo bien”; “veo la evaluación y veo el error. Entonces veo, ¡ah!
está mal esto, entonces trato de cambiar”; “yo no estudio, yo razono todo lo que escucho; todo
lo que escucho lo pongo con la parte de mis ideas y razono siempre cual puede ser lo correcto
y lo incorrecto”.
Esta última expresión muestra que los jóvenes diferencian razonar de estudiar, para
ellos estudiar es memorizar. Es que en los decires de ambos actores -docentes y alumnos-
acorde a la “concepción bancaria de la educación” (Freire, 1973, p. 17), aparece el
aprendizaje como un proceso de acumulación de información. Los alumnos habían dicho:
“cuando leo me queda acá”; “me queda en la cabeza”; los docentes se habían quejado: “no me
repiten nada; no repiten ni lo más elemental”.
Esta concepción de educación aparece justificada en la definición que hace una
docente de sus alumnos: “Es como que ellos son vagos para pensar, […] es como un robot
que vos le ponés una información y hace eso, no quiere hacer otra cosa”. Esta expresión
encierra clasificaciones, que dan cuenta de una “objetividad de segundo orden”, que se
manifiestan “bajo la forma de sistemas de clasificación, de esquemas mentales y corporales
que fungen como matriz simbólica de las actividades prácticas, conductas, pensamientos,
sentimientos y juicios de los agentes sociales” (Bourdieu, 1995; p. 18).
Los alumnos responden a la nominación de que son objeto, es que “al estructurar la
percepción que los agentes sociales tienen del mundo social, la nominación contribuye a
construir la estructura de ese mundo” (Bourdieu, 1985, p. 65). No obstante, pareciera que los
sistemas de clasificación que ofrece la escuela operaran solamente para la sobre-vivencia
escolar.
La conducta ante el estudio, muestra que los jóvenes planifican su estudio
anticipando un encuadre propicio, tal el caso de Bruno a quien el hacinamiento, lo lleva a
prever condiciones mínimas que le permitan cumplir con los requerimientos escolares:
Entrevistadora: “¿Qué decisiones toman ustedes para estudiar?, ¿qué tienen en
cuenta?, ¿qué previsiones toman?”
Bruno: “Quedarme solo porque no puedo estudiar con mucho ruido. En mi casa
somos muchos y hacen mucho ruido. Veo de quedarme solo para poder estudiar”.
- En la vida cotidiana:
Los alumnos ponen en juego el pensamiento reflexivo sobre sus actos y desprenden
de allí conductas proactivas. Tal lo muestra el siguiente recorte de la entrevista a alumnos,
donde se observa autoevaluaciones con las consiguientes autorregulaciones:
“Entrevistadora: ¿Saben qué es autoevaluarse?
Ernesto: Ponerse a prueba uno mismo.
Mariano: Sería tratar de ver lo que está bien y lo que está mal en la misma persona.
Teresa: Por ejemplo las cosas que están mal, ver los chicos que se drogan, si sabemos que
eso está mal no hacerlo. Es como si nosotros fuéramos nuestros propios profesores. Es
evaluarse a sí mismo, tratar de cambiar lo que está mal y cambiarlo aunque sea difícil.
Mariano: Yo también decido qué está mal, la evalúo para ver en qué cometí el error.
Teresa: Yo también siempre trato de ver qué fue lo que hice mal. Y trato de revertirlo aunque
sea de a poco. Veo qué me hizo cometer ese error.
Esta mirada de los docentes a sus alumnos, que les desconoce pensamiento y
reflexión, parece no ser privativa del caso estudiado; Tenti Fanfani (2007, p. 47) expresa: “los
maestros (muchas veces con la complicidad de las propias familias) tienden a tener bajas
expectativas con respecto a las posibilidades de aprendizaje de los niños que provienen de
hogares carenciados. Este factor subjetivo viene a reforzar la eficacia propia de los factores
estructurales. Todo suele conformar un círculo vicioso de la pobreza social y la pobreza de los
aprendizajes escolares”.
A pesar de las recurrencias observadas, pude encontrar un resquicio en este ‘orden de
las cosas’ que se permea en la escuela. Se trata algunos docentes, a los que llamé los ‘herejes’
al campo, en términos de Bourdieu (1995, p. 80), en cuyas representaciones del sujeto de
aprendizaje aparece el pensamiento crítico reflexivo y que a la vez ofrecen andamios hacia
mayor desarrollo. Tal el caso del profesor de tecnología8, que había expresado: “Hay una
reflexión innata, hay que enseñarles a que ellos elaboren un método, una forma de
aprendizaje”; o la profesora de biología, que ofrece a sus alumnos el desafío cognitivo de
resolver situaciones problemáticas, además de posibilitarles, mediante la puesta en juego de
intencionalidades, el desarrollo de la función ideatoria del lenguaje lo que acorde a Vigotsky
(1986) pone en marcha el pensamiento, ya que enfrenta a los alumnos al desafío de discernir y
elaborar planes de acción. Todo ello, con cada vez menos andamios tendiendo a su
autonomía: “Trabajamos mucho con resolución de problemas. […] les digo que ellos tienen
que hacer algo en el laboratorio, van a la bibliografía, buscan, preparan el material [….]. Eso
es un aprendizaje de primero, segundo año que manejen el material y qué sé yo que. Pero ya
en tercer año tienen que hacerlo ellos”.
II. 2 Un acercamiento que aleja
Los profesores, desde un imaginario que concibe a los alumnos como sujetos que
sólo pueden realizar actividades manuales, intentan acercarse a lo que en sus representaciones
es su mundo simbólico y cognitivo, mediante prácticas docentes que median una exigua oferta
de contenidos conceptuales, en la que estos aparecen simplificados y relacionados con lo que
creen es la cultura de la villa. Se trata de un vano ‘acercamiento’ a una cultura popular y
desconocida, que conlleva la reproducción cuando no la profundización de las distancias
culturales. Los alumnos, en cambio, manifiestan preferencias por los contenidos conceptuales.
Si bien coincido con Bruner (1997, p. 68) cuando expresa que “las prácticas
educativas en las aulas están basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de
los aprendices”, me pregunto también si este sentido común de nuestros docentes, que genera
una complicidad implícita con un modelo social excluyente, está atravesado por la cultura
posmoderna, en su vertiente del relativismo cultural que a partir de un “respeto a diferencias

8
No cuenta con formación docente.
imaginadas” nos lleva a mantener al ‘otro’ en un ghetto, que se manifiesta como una forma
especial de violencia colectiva materializada en el espacio urbano (Wacquant, 2005).
Claude Grignon, aunque refiriendo a los años 80´ y a las escuelas destinadas a los
sectores populares europeos, había anticipado ese concepto: “Bajo la coartada de respetar la
‘identidad’ infantil popular o regional, se puede rápidamente llegar a encerrar a los niños de
las clases populares en reductos, en ‘reservas’ escolares, en ‘ghettos recreativos’ concebidos
para proporcionar un desmentido meramente simbólico al mundo real, del que son un reverso
lúdico. Estos nichos que continúan por su cuenta y riesgo funcionando como ratoneras no han
sido acondicionados en función de un conocimiento real de los intereses y de la cultura de
origen de aquellos a los que van destinados, sino en función de las representaciones que las
fracciones intelectuales de las clases medias se hacen del pueblo y del ‘alma’ popular […] lo
que no deja de ser una forma de reservar la abstracción y la capacidad de razonamiento para
las clases dominantes” (Varela, 1989, p.284).
Veamos entonces las representaciones sobre el ‘alma popular’ que tienen los
docentes de una escuela urbano periférica de la Ciudad de Córdoba a comienzos del tercer
milenio:
Los profesores ligan a los educandos y a su medio social con actividades
manuales: “Hay chicos acá que se prenden mucho más con los trabajos manuales que con las
materias teóricas”; “porque en su casa los familiares se dedican a labores manuales”.
La recurrencia de estas expresiones -a pesar de que la documentación de la escuela
informa acerca de la ocupación de los padres-, me permitió pensar en la fuerza de las
disposiciones que portamos desde el sentido común de nuestra sociedad.
Acorde a ello, los docentes intentan acercar los contenidos de la asignatura a los
saberes previos de los educandos a través de estrategias de enseñanza que acentúan las
actividades de índole práctica.
La información más prístina la ofreció una clase de música, en la que los alumnos
guiados por la docente debían construir un violín en cartulina. La profesora me diría en la
entrevista que se había propuesto “manipular un material y elaborar un instrumento musical
con la finalidad de que el chico internalice las partes del instrumento; el sonido no, porque
necesita trabajar de otra manera”. La observación de esta clase me abrió a nuevos
interrogantes: uno, acerca de la ‘música selecta’9, si lo es solamente por su condición
sustantiva, o también por quiénes son los elegidos para degustarla; el otro, acerca de si, en
nuestras escuelas destinadas a los hijos de los pobres, es posible “hacer sitio al que llega y
ofrecerle los medios para ocuparlo” (Merieu, 1998, p. 81) o si nuestras prácticas continúan
reservando la sala de concierto para quienes su campo social de origen les permita disfrutarla.
Por otra parte, la valoración que los profesores dan a las actividades manuales, en la
escuela urbano marginal, pude visualizarla cuando añoraban los circuitos diferenciados en el
nivel medio, que ofrecía explícitamente el sistema educativo hasta la Transformación
Educativa de los `90. Fue recurrente escuchar expresiones del siguiente tenor:”La educación
no lo guía por el camino donde el chico tiene que estar; ahora se sacaron las escuelas técnicas.
[...] Cuando las escuelas técnicas apuntaban hacia toda esta clase de chicos que no quieren
otra cosa; ellos manifiestan otro tipo de intereses, plomería, electricidad, todo lo práctico, lo

9
“Música clásica o selecta: aquella música cuyo aprendizaje se realiza en base a normas académicas de consenso
universal, que se registra y transmite preferentemente por vía escrita (partitura), que explora estructuras y formas
complejas y cuyos autores son identificados”. (Ley 19.928 de Fomento a la Música Chilena. Enero de 2004).
que se puede manipular, lo que ellos pueden hacer, y los chicos acá yo veo que les encanta
esas cosas así, de hacer”.
Los profesores, en desmedro de los contenidos, consideran que los alumnos
piensan cuando los conceptos de la asignatura son pertinentes a su realidad:
“Acá no se puede incidir en lo que es el contenido [...] cuando les toca directamente
es cuando ellos piensan y se interesan más”, “¿qué vamos a ver con Grecia, por ejemplo?,
salvo la democracia, lo único que podemos ver con Grecia, pero más de eso no; el arte griego,
la filosofía griega, eso qué puede traerle al chico, o sea de intereses inmediatos”, “yo creo que
para ellos, en este medio, aprender historia y geografía no tiene demasiado valor; porque no
es algo tan ágil. [...] ¡Ciencias sociales! El chico no le da demasiado valor a esto”.
Estas expresiones se contraponen con el goce que manifiestan los alumnos por los
contenidos conceptuales ajenos a su medio y recibidos en la escuela; mostraron opciones
diversas -matemáticas, computación, biología, geografía, formación ética e historia-
determinadas por los temas que incluye el programa, de entre ellas, las siguientes respuestas:
“Historia, porque te hace volver el tiempo atrás y de otros lados; y te metés en lo que vivió y
cómo fue”; “me interesa saber del cuerpo”; “cuando enseñan las diferentes capas de la tierra”;
“interesa cómo se mueve el viento, todas esas cosas”.
Los profesores simplifican los conocimientos para acercarlos a la cultura de sus
alumnos:
“Hacerles la llegada a ellos lo más fácil posible, no quedarme en algo complicado,
complejo”; “y uno dice, este trabajo sí lo motiva para hacerlo, porque {…] no es muy
complicado, no tiene demasiadas vueltas”.
Además, los docentes recurren a estrategias de enseñanza que ofrecen
‘infantilización’ de los contenidos conceptuales, mediante propuestas lúdicas que retrasan
cuando no inhiben el ingreso a niveles mayores de abstracción. Las siguientes expresiones
dan cuenta de ello: “Hago hacer algunos juegos, algunos crucigramas”; “que escribieran las
palabras y las dibujaran y las recortaran en rectángulos les digo en una de las pruebas.”
Las representaciones docentes descriptas se corresponden con la teoría del ‘déficit
cultural’10 que desde la idea de privación verbal, legitima las expresiones y prácticas arriba
referidas. Se trata de prácticas que devienen de barreras culturales y que a la vez las afianzan.
Muestra de ello, es la siguiente expresión de una docente refiriendo a los alumnos: “Están
muy cerrados; no quieren ver otra cultura”.
Si este dicho de la docente se compadeciera con la realidad, cabría preguntarse si el
‘encerrarse’ de los alumnos responde a una resistencia (Apple, 1987, p.42) a la inculcación;
aunque las expresiones de los alumnos me llevaron a pensar que la resistencia se manifiesta
justamente en el goce con los contenidos.
Finalmente, esta realidad local, que muestra una enseñanza esquiva de saberes
conceptuales actualiza el pensamiento de Saviani (1983, p. 21) “Contra esa tendencia
destinada a aligerar la enseñanza destinada a las capas populares, […] nosotros necesitamos
defender, […] dar prioridad a los contenidos. […] ¿Por qué los contenidos son prioritarios?
[…] porque el dominio de la cultura constituye el instrumento indispensable para la
participación política de las masas. […] Dominar lo que los dominantes dominan es condición
para la liberación”.
10
“En el terreno escolar, la idea de privación fue utilizada para explicar el fracaso escolar. […] El punto de vista que
prevaleció fue que los chicos y los jóvenes presentaban un déficit cultural dada la pobreza del medio ambiente en que
vivían.” (Duschatzky, 1999; p. 25).
 El préstamo de conciencia11 remite a la reproducción del orden social:
Los docentes profetizan el destino de los alumnos como determinante de
disposiciones que van a reproducir sus condiciones de vida. A pesar de ello, la eficacia
preformativa se cumple de distintas maneras.
- Los ‘buenos alumnos’ no planifican su futuro, aceptan resignadamente su destino:
“Lo que tiene que pasar, pasa sin que lo planifiquemos”.
- Otros, ponen en juego del pensamiento de orden superior, a partir de las categorías
de percepción del mundo construidas a lo largo de la escolaridad obligatoria: “Sacar todas las
villas porque quedan feas; en las rutas (...) y cuando vienen los turistas eso queda feo”
Estos futuros ciudadanos no se plantean reconvertir la villa en un barrio diagramado
como tal. La violencia simbólica12 ha cumplido su cometido. A los ‘desechos’, como los
definiera una docente -“las dificultades los ahogan, y quedan ahí como un desecho”- se los
saca.
- Unos pocos, planifican su vida adulta incluyendo la inclusión en el campo laboral.
La opción vocacional está ausente: “Yo quiero trabajar en lo que a mí me gusta, en el fútbol;
[...] esforzándome, poniendo empeño en el fútbol.”
Las barreras culturales se mantienen incólumes a partir del encuentro entre las
disposiciones desarrolladas en el campo social de origen y la experiencia en el subcampo
escolar.
- Los herejes: Algunos alumnos con proyectos personales, otros con proyectos
sociales: “Yo quiero hacer de todo en mi vida, bailar, dedicarme a una carrera profesional,
como ser reportera o profesora en Formación Ética”; “que haya más trabajo, menos pobreza,
más casas porque hay gente que no tiene donde vivir”.
Docentes que no sostienen barreras sociales, que intenta crear conciencia crítica:
“sabemos que tienen un futuro incierto; el país, la realidad esta globalizada que tenemos”, “les
hago ver que no se tienen que dejar usar, intento que a través de mi materia tomen conciencia.
Estuvimos hablando de que ese discurso que nos han metido que somos gente del tercer
mundo, que estamos condenados a vivir siempre en la mediocridad; yo trato que ellos vean
que es posible, ya sea como albañiles, ingenieros, médicos, salir de este estado de cosas”.
Cabe aquí, preguntarse si estas excepciones ¿pueden conformarse como resistencia? Lo
observado, desde los buenos alumnos que no ven posible proyectar hasta los pocos jóvenes
que sueñan otros mundos, ¿es el reflejo de nuestra sociedad? Ya que “la educación no es una
isla, sino parte del continente de la cultura” (Bruner, 1997, p. 29).

III. La condición docente.

III.1. “El pensamiento crítico en las prácticas docentes parece estar ausente”
Esta categoría surgió de intentar observar en los docentes el pensamiento crítico; al
que Robert Ennis (1987, p. 10) lo define como “pensamiento razonable y reflexivo que se

11
“De modo que si bien pueden decirse cosas específicas sobre el ‘préstamo de conciencia’ de los más capaces a los menos
capaces, lo que está en juego es seguramente no sólo un simple acto de voluntad sino una transacción negociable”. (Bruner,
1994, p. 86).
12
“La violencia simbólica es […] aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de éste.
[...] la aceptación dóxica del mundo, que resulta del acuerdo inmediato de las estructuras objetivas con las estructuras
cognoscitivas. [...] De todas las formas de ‘persuasión clandestina’, la más implacable es la ejercida simplemente por el
orden de las cosas.” (Bourdieu, 1995; p. 120).
centra en las decisiones sobre qué creer y qué hacer “13. Los profesores pueden ofrecer una
enseñanza tendiente a su desarrollo, si a la vez lo ponen en juego en sus propias prácticas de
enseñanza, lo cual es posible haciendo uso de la autonomía relativa14 que le posibilita la vida
institucional.
En tal sentido, coincido con Edith Litwin (1999, p. 111-112) cuando expresa,
refiriéndose a las condiciones docentes que enmarcan la enseñanza para el pensamiento
crítico reflexivo: “La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de
práctica las condiciones para el pensamiento crítico. No es posible pensar que se pueda
favorecer esta forma de pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias
comprensiones esta manera de pensar. [...] El análisis del pensamiento del docente nos remite
a pensar en las cuotas de autonomía que se plantea en su labor; en las consideraciones
profesionales y gremiales de la autonomía y sus implicancias sociopolíticas en los procesos
de reforma y en las crisis del sistema educativo”. Por ello, decidimos indagar la función
ejecutiva en las prácticas docentes, si manifiestan una conducta reguladora hacia sí mismo y
la sociedad.
- Acerca de la reflexión sobre sus propias prácticas de enseñanza, llamó la
atención que, en la mayoría de los docentes, no apareciera juicio ni propuesta superadora
sobre su práctica de enseñanza, pareciera que las condición sociocultural de los alumnos los
eximiera de la necesidad de una toma de distancia reflexiva con su tarea de enseñante; a su
vez aparece una predeterminación del destino de los alumnos, que soslaya su paso por la
escuela. Lo muestran expresiones del siguiente tenor: “Yo soy muy conformista, viendo el
medio, me conformo”; “están mal formados, cuando crecen no están preparados para afrontar
la vida”.
- Acerca de las prácticas docentes institucionales, la participación en el
Proyecto Educativo Institucional15 no es fácil dadas las condiciones de trabajo del docente de
nivel medio. Lo cual es corroborado por la información recogida que muestra un escaso
involucramiento en la vida escolar. Las respuestas recurrentes, son como ésta: “No, muy
poco; asambleas, reuniones, sé estar, doy mi opinión, pero, no estoy acá permanentemente”.
- Acerca de la reflexión sobre la condición de trabajador, los docentes
reflexionan sobre su condición de trabajador en cuanto a la pérdida de prestigio social y a su
condición salarial. Ahora bien, no desprenden a partir de allí, propuestas superadoras que
demanden al estado respuestas a la problemática. En cuanto a su participación en la vida
gremial, responden: “No, no me interesa”; “no, no soy ni afiliada a la UEPC16, ni nada de
eso”.
- Acerca de la reflexión sobre la realidad sociopolítica y su incidencia en la
profesión docente, la realidad sociopolítica pareciera no ser objeto de reflexión o reflejar
neutralidad. Tal las siguientes expresiones: “En la parte política yo no me he metido, nunca he
participado”; “no me ha afectado a mí la parte política. No me siento tocada y hago caso
omiso de lo que puede llegar a ser en general”.

13
Traducción del original que expresa: “critical thinking is reasonable and reflective thinking that is focused on deciding
what to believe or do”.
14
El concepto de ‘autonomía relativa’ fue elaborado por Nicos Poulantzas en Pouvoir politique et classes sociales. (Barrow,
(1993, Cap. 5). Aquí refiere a que la escuela -aunque aparato estatal- permite a sus actores resquicios de autonomía.
15
El Proyecto Educativo Institucional posibilita la autonomía relativa de los actores en la micropolítica de la escuela y de ésta
en relación al poder central.
16
Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba. Gremio que nuclea a los docentes de escuelas públicas de la provincia de
Córdoba.
 Finalmente, pude observar que en las prácticas docentes no aparecerían conductas
proactivas en torno a su propia práctica, a su condición de trabajador, ni a la realidad
sociopolítica que las determina y a la vez se sostiene por la ausencia de esta conducta. Así, la
“distancia reflexiva y crítica del profesorado” -que Contreras Domingo (1997, p. 156)
visualiza como “condición necesaria para que el proceso de aprendizaje pueda dar lugar a una
formación del alumnado para la participación activa y autónoma en la vida pública”- pareciera
estar ausente.
III.2. La condición docente. El estado del arte
Existen, en torno a la referida problemática, aportes que desde una mirada
sociocultural ponen el acento en el docente situado en los tiempos que corren y de allí en su
condición como ser humano y como trabajador.
Globalización17 y neoliberalismo18 conforman la síntesis con que Luis Rigal (1999, p.
154) refiere al modelo que denomina ‘neo-neo’, se trata de “La fusión del neoliberalismo, con
su acento en la libertad económica de la economía de mercado, [...] con un
neoconservadorismo que a través de su preocupación por el mantenimiento del orden social
propone severas limitaciones a la democratización de la sociedad”. Este modelo ‘neo-neo’,
expresa Rigal, conlleva un perfil político, que entre otras características se manifiesta con una
crisis de los sujetos sociales históricos, que aparece como una ciudadanía débil, desencantada
y alejada de la cosa pública. Es en estos actores sociales contemporáneos en los que Bauman,
(2002, p.19) observa “el descompromiso y el arte de la huida” propios de esta ‘modernidad
líquida’ que vivimos. Así, el desencanto y el descompromiso parecen atravesar a todas las
prácticas sociales y entre ellas al ejercicio de la docencia, cualquier sea el sector social a que
se dirija.
La cultura de masa en las prácticas docentes:
Tenti Fanfani (2000) refiere a ‘efectos perversos’ de las prácticas docentes entre los que
destaca ‘el facilismo’ que consiste en una especie de reproducción escolar del modo de
aprendizaje y de relación con la cultura desarrollada por los medios de comunicación de masa y
de producción y circulación de culturas juveniles de masas, (pedagogía del zapping, la
espectacularización, el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el
trabajo escolar, la disciplina, el carácter acumulativo del desarrollo de la cultura, etc.).
La insatisfacción de los docentes con tarea:
El antecedente más reciente en relación al tema lo ofrece Tenti Fanfani, (2007)19 cuando
expresa: “Casi el 45% de los maestros (es decir casi uno de cada dos) se dedicaría a cualquier
otra cosa”. A la vez, en relación al docente de nivel medio había expresado que “En la
Argentina, la caída del grado de satisfacción afecta sobretodo a los profesores de nivel medio”
(íd. 2005, p. 103).
Desvalorización de la educación como apropiación de los frutos de la cultura y de
la civilización.
El mismo investigador (2005, p. 115) refiere a un “sentido común pedagógico” que
porta una depreciación de la educación como trasmisión y apropiación de contenidos, y que va

17
“La interdependencia creciente entre los países a nivel mundial, por el cambio en las formas productivas y por el
predominio del sector financiero”. (García Delgado, 1998, p. 32).
18
Se trata de un revival del liberalismo que actualiza fundamentalmente de éste el individualismo y la economía de mercado.
Sus representantes clásicos van desde Locke, Hume, Kant, Adam Smith, von Humboldt, Alexis de Tocqueville, Stuart Mill
hasta Weber y la escuela económica austríaca.
19
En entrevista en La voz del Interior, Córdoba, 4/11/07.
de la mano con ”un debilitamiento del rol docente en relación con el desarrollo del
conocimiento en las personas, las que quedan cada vez más libradas a sí mismas en materia de
aprendizajes” (íd., p. 127). Lo cual no pareciera ser privativo ni del caso abordado ni de
nuestros docentes ya que Tenti (id., p.125) en su trabajo sobre la condición docente en cuatro
países de América del Sur –Argentina, Brasil, Perú y Uruguay-, observa que “una fracción
relevante del magisterio latinoamericano parece no poner el tema del conocimiento y su
transmisión intergeneracional en el centro de sus preocupaciones”.
A la vez, Tiramonti (2005) aduce esta dificultad para la transmisión cultural en las
escuelas a una secundarización de la tarea de ‘enseñar’, la cual se asentaría en la importancia
otorgada a las funciones asistenciales y a una exacerbación en el deber ser docente de las
teorías constructivistas y la cultura ‘psi’ (Varela, 1991).
Los docentes universitarios portan también escasas expectativas hacia sus alumnos:
Los propios descubrimientos en el campo de la enseñanza universitaria. Se trata de una
investigación, que conjuntamente con el equipo que integro, acabo de concluir (2008). En la
que focalizamos, entre otras problemáticas la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento
crítico en el ámbito de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Córdoba. De
las entrevistas a docentes de 1º año, se obtuvo también información, que me llevó a
problematizar las categorías construidas en relación a los docentes de las escuelas urbano
marginales; el campo empírico mostró que las representaciones de los docentes universitarios
portan escasas expectativas hacia las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos; quienes,
por su extracción social, exceden la franja conformada por pobreza estructural que yo había
abordado en mi investigación de maestría. Fueron recurrentes expresiones de este tenor: “hay
un buen porcentaje de alumnos que no tiene posibilidades de tener éxito en esta carrera como
en la universidad, no sólo en esta carrera”; “hablo de muerto al nacer como que hay un
porcentaje de alumnos que entran a la universidad y no tienen posibilidades de prosperar”.´
IV. La exploración debe continuar
La categoría que da cuenta de la condición docente y el estado del arte en el tema me
llevan a un nuevo interrogante, el cual refiere a si fue suficiente y pertinente acudir a la
lectura de la realidad sólo con anticipaciones de sentido que provenían de psicología cultural.
Ante ello, queda la alternativa de un nuevo trabajo exploratorio, que sosteniendo la
mirada a la realidad desde la socioantropología y la psicología cultural focalice la
investigación en las representaciones docentes sobre las funciones psicológicas superiores de
sus alumnos, en escuelas donde ambos actores -docentes y alumnos- provengan del mismo
campo social. Así, sería posible elucidar si esa mirada que niega al alumno el pensamiento
reflexivo, es privativa de las representaciones docentes en contextos de pobreza estructural o
se extiende a los demás sectores sociales, en cuyo caso, no estaría operando solamente el
desencuentro entre actores sociales provenientes de distintos origen social sino también la
actual condición docente.
Referencias bibliográficas
APPLE, Michel. (1987). Educación y poder. Buenos Aires: Paidós.
BAQUERO, Ricardo y otros. (2005). “Las prácticas psicoeducativas y el problema de la
educabilidad: La escuela como superficie de emergencia”. EN: Revista IIPSI, vol. 8, Nº 1, p.
121- 137. Facultad de Psicología. UNMSM.
BAQUERO, Ricardo. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
BAUMAN, Zygmunt. (2002) La modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Loïc. (1995). Respuestas para una antropología
reflexiva. México: Grijalbo.
BOURDIEU, Pierre. (1985) ¿Qué significa hablar? Madrid: Akal.
BRUNER, Jerome. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
BRUNER, Jerome. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
CALVO, Beatriz. (1992). “Etnografía de la educación”. EN: Nueva Antropología; vol. XII,
nro. 42. México.
CONTRERAS DOMINGO, José. (1997) La autonomía del profesorado. Madrid, Morata.
DUSCHATZKY, Silvia. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia
escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.
ENNIS, Robert (1987) “Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed
research”. EN: Educational Researcher, 18, 4-10. Citado por Litwin, Edith, (1999). El campo
de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda. En: Camiloni, Alicia y otros. (1999)
Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.
EZPELETA, Justa (1991). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Bibliotecas Universitarias. Centro Editor de América Latina.
FREIRE, Paulo (1973). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI..
GARCÍA DELGADO, D. (1998) Estado-nación y globalización. Buenos Aires, Ariel.
GEERTZ Clifford (1983). Conocimiento local. Ensayo sobre la interpretación de las
culturas. Barcelona: Paidós
GIMENO SACRISTÁN, José (2001). “El significado y la función de la educación en las
sociedades y culturas globalizadas”. EN: Revista de Educación. Nº extraordinario. Año 2001.
Globalización y educación. Madrid.
LACASA, Pilar, MARTÍN, B. y HERRANZ, P. (1995) “Autorregulación y relaciones entre
iguales en tareas de construcción: un análisis de las situaciones de interacción”. EN: Infancia
y Aprendizaje; Nº 72. Barcelona.
MERIEU, Philippe, (1998). Frankestein educador. Barcelona: Laertes
MOSCOVICI, Serge (1979). Psicología Social II. Madrid: Paidós.
PALACIOS, Jesús (1987). “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de
Vigotsky”. EN: Siguán, Miguel (coord.). Actualidad de Lev. S. Vigotsky. Barcelona:
Anthropos
PINEDA, David A. (2000) “La función ejecutiva y sus trastornos”.EN: Revista de Neurología
Vol. 30 (8), Pág. 764-768.
RIGAL, Luis, (1999). “La escuela crítico-democrática: una asignatura pendiente en los
umbrales del siglo XXI”. EN: Invernón, Francisco (comp.). La educación en el siglo XXI: los
retos del futuro inmediato. Barcelona, Grao.
ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth (1989). La escuela, lugar del trabajo docente;
descripciones y debates. México: Departamento de Investigaciones Educativas. Cinvestav.
IPN.
SAPPIA, Cristina. (2006). Las prácticas docentes y el desarrollo de la función ejecutiva en la
formación del ciudadano. Estudio de caso en una escuela urbano periférica de la Ciudad de
Córdoba. Tesis de maestría. Maestría en Neuropsicología. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Córdoba. s/e
SAVIANI, Dermeval (1983). “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad
en América Latina”. EN: Revista Argentina de Educación. Año II, N º 3.
TENTI FANFANI, Emilio (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Buenos Aires: IIPE-
sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educación
TENTI FANFANI, Emilio (2005). La condición docente. Análisis comparado de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.
TENTI FANFANI, Emilio (2007). La escuela y la cuestión social. Buenos Aires: Siglo XXI.
TIRAMONTI, Guillermina.( 2005) “La escuela en la encrucijada del cambio epocal”. EN:
Educaçao & Sociedade, Oct 2005, vol. 26, no.92, p.889-910. Campinas.
VARELA, Julia. (1989). “Más allá de la ´reproducción´; entrevista con Claude Grignon”. EN:
Revista de Educación. Nº 289. Madrid, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del
Sistema Educativo. págs. 275-285.
VIGOTSKY L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Grijalbo.
VIGOTSKY, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
ZIPEROVICH, Cecilia (directora); GONZALEZ, Natalia; MERCADO, Patricia; SAPPIA
Cristina y otros. “El aprendizaje del pensamiento crítico en la universidad: entre lo instituido
y las historias personales. El caso de los alumnos que ingresan a la carrera de ciencias de la
información de la UNC”. Proyecto de investigación 2006-2007 radicado en SECYT. s/e