Inclusion Educativa

Tema:
Análisis de la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente

de educación especial para los servicios de apoyo educativo en la Escuela
Tabla de Contenido
Aprobación del Tribunal Examinador .................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Declaración Jurada .............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Agradecimientos .................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Dedicatoria .......................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla de Contenido.............................................................................................................................ii
Tabla de Cuadros ............................................................................................................................. viii
Tabla de Gráficos ............................................................................................................................... ix
Introducción ...................................................................................................................................... xi
Resumen .......................................................................................................................................... xiii
1 Aspectos Generales de la Tesis .......................................................... 1
1.1 Antecedentes ................................................................................................. 2
1.1.1 Internacionales ....................................................................................................................... 3
1.1.2 Nacionales .............................................................................................................................. 7
1.2 Situación actual ........................................................................................... 13
1.2.1 Planteamiento del problema................................................................................................ 16
1.3 Objetivos ...................................................................................................... 18
1.3.1 Objetivo general: .................................................................................................................. 18
1.3.2 Objetivos específicos: ........................................................................................................... 18

1.4 Delimitaciones, alcances o cobertura ........................................................ 19
1.5 Restricciones o limitaciones ....................................................................... 20
2 Marco Teórico ................................................................................... 21
2.1 Marco contextual ........................................................................................ 22
2.1.1 Comunidad Santa Cecilia ...................................................................................................... 22
2.1.1.1 Reseña histórica de Santa Cecilia .................................................................................. 23
2.1.1.2 Características Socioeconómicas. .................................................................................. 25
2.1.1.3 Características de la Población ...................................................................................... 26
2.1.1.4 Aspectos Culturales ....................................................................................................... 26
2.1.1.5 Servicios Públicos y Transporte ..................................................................................... 27
2.1.1.6 Principales actividades que se desarrollan en la comunidad: ....................................... 28
2.1.1.7 Principales Fortalezas de la Comunidad y de la Población. ........................................... 29
2.1.1.8 Principales Problemas que Enfrenta la Comunidad: ..................................................... 29
2.1.2 Centro educativo: Escuela de Santa Cecilia .......................................................................... 31
2.1.3 Breve Referencia de la Historia del Centro Educativo .......................................................... 31
2.1.3.1 Primera Junta de Educación .......................................................................................... 33
2.1.3.2 Visión ............................................................................................................................. 34
2.1.3.3 Misión ............................................................................................................................ 35
2.1.3.4 Infraestructura Institucional .......................................................................................... 37
2.2 Marco conceptual ....................................................................................... 39
2.2.1 Líneas de Acción ................................................................................................................... 39
2.2.1.1 Inclusión Educativa ........................................................................................................ 39

2.2.1.2 Principios de la educación inclusiva .............................................................................. 43
2.2.2 Servicios de apoyo ................................................................................................................ 48
2.2.3 Estrategia de acompañamiento ........................................................................................... 54
2.2.3.1 Identificación de necesidades ....................................................................................... 55
2.2.3.2 Implementación ............................................................................................................ 58
2.2.3.3 Mejora continua ............................................................................................................ 62
2.2.4 Implementación ................................................................................................................... 65
2.2.4.1 Recursos como apoyo en las líneas de acción ............................................................... 65
2.2.4.1.1 Constitución de un grupo coordinador .................................................................. 68
2.2.4.1.2 Atender los procesos del grupo ............................................................................. 69
2.2.4.1.3 Exploración de los conocimientos ......................................................................... 70
2.2.4.2 Estrategias ..................................................................................................................... 70
2.2.4.2.1 Conocimiento permanente .................................................................................... 72
2.2.4.2.2 Prioridades y necesidades ..................................................................................... 73
2.2.4.3 Tecnología de Información y comunicación (TIC) .......................................................... 74
2.2.4.4 Trabajo de campo .......................................................................................................... 78
2.2.5 Repercusiones de las líneas acción ...................................................................................... 81
2.2.5.1 Comunicación ................................................................................................................ 81
2.2.5.2 Movilización ................................................................................................................... 83
2.2.5.3 Autodeterminación del Plan de Vida ............................................................................. 87
3 Marco metodológico ......................................................................... 94
3.1 Tipo de investigación .................................................................................. 95

3.2 Definición de Investigación Descriptiva ................................................... 97
3.3 Justificación................................................................................................. 98
3.4 Sujetos o Fuentes de Información. ............................................................ 99
3.4.1 Fuentes de información ..................................................................................................... 101
3.4.1.1 Fuentes primarias ........................................................................................................ 101
3.4.1.2 Fuentes Secundarias .................................................................................................... 102
3.4.2 Población y muestra ........................................................................................................... 102
3.4.3 Variables ............................................................................................................................. 102
3.4.4 Definición, conceptual, instrumental y operacional de variables ...................................... 103
3.4.5 Variable I: Líneas de acción ................................................................................................ 104
3.4.5.1 Definiciones de la variable #1 ...................................................................................... 104
3.4.5.2 Indicadores Variable 1: ................................................................................................ 105
3.4.6 Variable #2: Metodologías de implementación ................................................................. 105
3.4.6.1 Definiciones de variable #2: ........................................................................................ 106
3.4.6.2 Indicadores Variable #2: .............................................................................................. 106
3.4.7 Variable #3: Repercusiones en aplicación de acciones ...................................................... 107
3.4.7.1 Definiciones de la Variable # 3: ................................................................................... 107
3.4.7.2 Indicadores Variable #3: .............................................................................................. 108
4 Análisis e interpretación de los resultados ................................... 109
4.1 Variable 1: Líneas de acción .................................................................... 110

4.1.1 Resultados obtenidos ......................................................................................................... 111
4.1.2 Cuadros y gráficos de la variable Nº1 ................................................................................. 113
4.2 Variable 2: Metodología de implementación ......................................... 121
4.2.1 Resultados obtenidos de la variable: Metodología de implementación ............................ 121
4.2.2 Cuadros y gráficos de la variable Metodología de implementación .................................. 124
4.3 Variable 3: Repercusiones de las líneas de acción ................................. 132
4.3.1 Resultados obtenidos de la variable: repercusiones de las líneas de acción ..................... 132
4.3.2 Cuadros y gráficos de la variable: Repercusiones de las líneas de acción .......................... 135
5 Conclusiones y recomendaciones .................................................. 143
5.1 Conclusiones .............................................................................................. 144
5.1.1 Variable Nº 1: Líneas de acción. ......................................................................................... 144
5.1.2 Variable Nº 2: Metodología de implementación................................................................ 145
5.1.3 Variable Nº 3: Repercusiones de la implantación de las líneas de acción.......................... 146
5.2 Recomendaciones ...................................................................................... 148
5.2.1 Dirección institucional ........................................................................................................ 148
5.2.2 Docente .............................................................................................................................. 149
5.2.3 Padres de familia ................................................................................................................ 150
6 Bibliografía y anexos ...................................................................... 152
6.1 Bibliografía ................................................................................................ 153

6.2 Anexos ........................................................................................................ 158
6.2.1 Anexo N.1: Cuestionario Nº 1: Dirigido a la Directora ....................................................... 158
6.2.2 Anexo Nº 2: Cuestionario Nº 2: Dirigido a los docentes .................................................... 161
6.2.3 Anexo Nº 3: Cuestionario Nº 3: Dirigido a los padres de familia ....................................... 164

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Tabla de Cuadros
Cuadro N.1: Personal docente y. administrativo .................................................... 36
Cuadro Nº 2: Opinión del Director sobre variable “Líneas de acción” ................ 113
Cuadro Nº 3: Opinión de docentes sobre variable “Líneas de acción” ................ 115
Cuadro Nº 4: Opinión de padres de familia sobre variable “Líneas de acción”... 117
Cuadro Nº5: Opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable

“Líneas de acción” ...................................................................................... 119
Cuadro Nº 6: Opinión del director sobre la variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 124
Cuadro Nº 7: Opinión de docentes sobre la variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 126
Cuadro Nº 8: Opinión de padres de familia sobre la variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 128

“Metodología de implementación” ............................................................. 130
Cuadro Nº 10: Opinión de director sobre variable “Repercusiones de las líneas de

acción” ........................................................................................................ 135
Cuadro Nº 11: Opinión de docentes sobre variable “Repercusiones de las líneas de

acción” ........................................................................................................ 137
Cuadro Nº 12: Opinión de padres de familia sobre variable “Repercusiones de las

líneas de acción” ......................................................................................... 139

“Repercusiones de las líneas de acción” ..................................................... 141
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Tabla de Gráficos
Gráfico Nº 1: Opinión del Director sobre la variable “Líneas de acción” ........... 114
Gráfico Nº 2: Opinión de los Docentes sobre la variable “Líneas de acción” ..... 116
Gráfico Nº 3: Opinión de los padres de familia sobre la variable “Líneas de acción t”

..................................................................................................................... 118
Gráfico Nº4: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre la

variable “Líneas de acción” ........................................................................ 120
Gráfico Nº 5: Opinión del Director sobre la variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 125
Gráfico Nº 6: Opinión de docentes sobre la variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 127
Gráfico Nº 7: Opinión de padres de familia sobre variable “Metodología de

implementación” ......................................................................................... 129
Gráfico 8: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre

variable “Metodología de implementación” ............................................... 131
Gráfico Nº 9: Opinión del director sobre la variable “Repercusiones de las líneas de

acción” ........................................................................................................ 136
Gráfico Nº 10: Opinión de los docentes sobre la variable “Repercusiones de las líneas
de acción”.................................................................................................... 138
Gráfico Nº 11: Opinión de padres de familia sobre variable “Repercusiones en el

rendimiento” ............................................................................................... 140
Gráfico 12: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre

variable “Repercusiones de las líneas de acción” ....................................... 142
-x-
- xi -
Introducción
Recientemente el Ministerio de Educación Pública desarrollo (MEP) un documento
que puso a disposición de los diferentes Centros de Educción en donde se imparte: Educción
Preescolar, Primero y Segundo ciclo de la Educación General Básica. Este documento
denominado: “Líneas de acción para los servicios de apoyo educativo”, que brindan los
docentes de Educación Especial.
El documento es parte e inicio del desarrollo del Sistema de Educación Inclusiva que
debe generarse en la educación costarricense, tomando en cuenta a todos los estudiantes
discapacitados o no discapacitados que tienen derecho a una educación y formación como
futuro ciudadanos.
Las líneas de Acción son putas y lineamientos que sirven de orientación a los docentes
de Educación Especial que brindan servicios de apoyo en áreas tales como: problemas de
aprendizaje, problemas emocionales y de conducta, retraso mental (discapacidad intelectual),
discapacidad múltiple y discapacidad visual, para que se fortalezca y se enriquezca el trabajo
de los docentes (regulares) en el aula.
Adicionalmente, el MEP realizó un proceso de inducción por medio de reuniones y
talleres dirigidos a Asesores de Educación Especial y a docentes de educación especial con
el fin de presentar el documento y capacitar en la forma en que se deben desarrollar las líneas
- xii -
de acción educativa. Adicionalmente se pretendía que generar un proceso continuo de
divulgación en las diferentes direcciones regionales del MEP.
La pautas, lineamientos y orientaciones incluidas en el documento indicado pretenden
favorecer tanto al estudiante con discapacidad como a todo el resto de compañeros. Es un
paso muy importante, que marca el avance hacia un sistema educativo inclusivo, en el que se
han comprometidos todos los países desarrollados que integran la Organización de Naciones
Unidas en la UNESCO, de la cual forma parte Costa Rica.
El apoyo educativo se ofrece en el aula y también en los diferentes espacios del centro
educativo, como el comedor o en los recreos, partiendo de que los servicios de apoyo
educativo que se brindan desde la Educación Especial, son para toda la comunidad educativa.
Las Líneas de acción instruyen al personal docente en la implementación de una estrategia
de acompañamiento, por medio de tres procesos: Identificación de necesidades, barreras y
recursos; Implementación de apoyos educativos y; por último, Reflexión para la mejora
continua.
- xiii -
Resumen
El presente proyecto de investigación consiste en analizar las líneas de acción educativa
que desarrollan e implementan los docentes de educación especial para los servicios de apoyo
educativo a los demás docentes como parte de la orientación hacia la educación inclusiva.
Por consiguiente, se deben generar las actividades requeridas para colaborar con los
diferentes agentes que conforman el Sistema Educativo, brindando recomendaciones
específicas, desde su área de trabajo, en función de los apoyos educativos que los estudiantes
con discapacidad para el aprendizaje puedan requerir.
Esta investigación se desarrolla en la Escuela de Santa Cecilia del circuito 05 de la

Dirección Regional de Liberia, Guanacaste, durante el año 2018. Para lo cual se aplicó una
metodología fundamentada en la investigación de tipo mixto Descriptiva-Cualitativa.
Así mismo, para el desarrollo de la investigación se plantearon los siguientes objetivos
específicos: Describir las líneas de acción que desarrolla el docente de educación especial
para los servicios de apoyo educativo; identificar las metodologías de implementación que
se utilizan en educación especial para los servicios de apoyo educativo y finalmente,
determinar las repercusiones de la implementación de las líneas de acción en los estudiantes
de educación especial de la Escuela Santa Cecilia.
En el desarrollo de los objetivos se implementó un instrumento de recolección de
información a toda la población de interés y que consiste en el director, los docentes y los
padres de familia de hijos discapacitados. Es importante tener presente que la investigación

- xiv -
se llevó a cabo exclusivamente entre los involucrados en la educación especial, pero esa
misma condición no permitió aplicar el formulario a los estudiantes. La investigación está
estructurada en cinco apartados, a saber:
Capítulo 1: Incluye la introducción donde se da una visión general del tema, se plantea
la Descripción del Problema, Justificación de la Investigación, Objetivos de la Investigación,
Alcances y limitaciones.
Capítulo II: Abarca el Marco Teórico en donde encontramos los conceptos que se
utilizará para la investigación, específicamente los aspectos relacionados con las variables y
sus indicadores. Líneas de acción, metodología de implementación y repercusiones de la
implantación de las líneas de acción.
Capítulo III: Corresponde al Marco Metodológico: En donde se señala la explicación
de los mecanismos utilizados, Tipo de investigación, Sujetos, Instrumentos, Descripción de
Variables.
Capítulo IV: Análisis de Datos: Se da la explicación e interpretación de gráficos y
cuadros para el proyecto y cualquier otra información de tipo cuantitativa o cualitativa.
Capítulo V: Una vez realizado el Análisis de Datos se procesan las Conclusiones y
Recomendaciones.
Capítulo I
Aspectos Generales de la Tesis
1 Aspectos Generales de la Tesis

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1.1 Antecedentes
El concepto de discapacidad ha evolucionado según las corrientes sociales y culturales
que ha emergido en cada época histórica. Por tanto, los distintos modelos explicativos de la
discapacidad, a saber, el enfoque clínico rehabilitador, el social, el ecológico, el universal y
otros reflejan los cambios propios de cada corriente según del contexto histórico.
A nivel mundial de acuerdo con Nieto (2005) la educación especial se transformó de
los modelos centrados en la segregación a una Educación Especial con servicios educativos,
como lo plantea
… una Educación Especial que brinda servicios educativos a estudiantes con

discapacidad que necesitan muchos y diversos apoyos, promoviendo que estos
servicios se desarrollen en el medio menos restringido posible y simultáneamente
brinda diversos apoyos a los estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas o no a la discapacidad, que asisten al sistema regular de educación” (p239).
Lo que menciona Nieto, fortalece el hecho de que, el avance en la atención a las
personas con discapacidad corresponde con la evolución mundial de la atención a este
colectivo, como resultado de las nuevas corrientes filosóficas y humanistas.
Para los efectos se han logrado integrar los avances internacionales sobre el tema
creándose los instrumentos jurídicos nacionales, que han sido herramientas que han
coadyuvado a modificar los objetivos y la operacionalización de este quehacer educativo.

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1.1.1 Internacionales
El paradigma tradicional, que surge desde la Edad Antigua 500a C. hasta 476d C., la
discapacidad es entendida como un castigo divino o atribución de un espíritu demoníaco,
prevaleciendo la visión animista en las construcciones de estas sociedades, provocando
marginación física, funcional y social de este grupo de la sociedad.
En los siglos XV y XVI (Edad Modera 1453-1800) con la influencia del cristianismo,
las personas con discapacidad fueron asumidas como objeto de caridad; no obstante, por la
prevalencia de las creencias religiosas se dan procesos de exclusión social. (exterminio,
persecución y encarcelamiento)
A partir del siglo XVIII y XIX emergen las instituciones para personas con
discapacidad que les proporcionaban atención por considerarse sujetos de asistencia; luego,
pasaron a sujetos de protección y tutela por la Iglesia Católica.
Con el progreso de las ciencias, la industria y las artes durante el siglo XIX se presentó
un gran número de avances científicos en investigaciones médicas (relacionadas con la
enfermedad mental, la discapacidad intelectual y algunas malformaciones), lo cual trajo
como consecuencia que la discapacidad se visualizara como una enfermedad. Por tanto, a
partir de este momento, la persona con discapacidad es sujeto de estudio y de tratamiento
médico, psicológico y pedagógico; por lo que es atendida en instituciones privadas,
hospitales o asilos, surgiendo, de esta forma, el periodo de la institucionalización.

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Esta situación de abandono negligencia, provocó el surgimiento de actitudes de
rechazo, tales como desprecio y sobre protección por parte de las familias y de las personas
de la sociedad (Zazzo, 1973 citado por Lou Royo, 2011, p34); asimismo el uso de un lenguaje
despectivo para referirse a las personas con discapacidad, lo cual incidió en la percepción
desvalorizada y en las distintas formas de discriminación.
A finales del siglo XIX se plantea la necesidad de establecer instituciones por grupos
de personas según sus deficiencias, lo cual permitió la coexistencia de dos sistemas
educativos paralelos, uno para personas normales y otro para anormales, cada uno con sus
propios métodos de enseñanza, recursos humanos y materiales didácticos e instalaciones.
A inicios de la primera mitad del siglo XX, se consolida el paradigma rehabilitador, en
el cual la discapacidad se consideraba como una condición anómala respecto del estándar
general del funcionamiento en el ámbito físico, sensorial y cognitivo, la cual obedece a una
patología que emerge de la condición individual de las personas. Por tanto, se visualiza la
discapacidad desde un enfoque clínico como una anormalidad del cuerpo, ya sea de una
función fisiológica o psicológica, centrando el énfasis en la deficiencia, en la falta de destreza
que presentaban las personas, porque esta era la causa de sus dificultades y la limitadora de
su adaptación social.
Según Royo (2011), desde el enfoque Clínico - Rehabilitador, “… las personas con
discapacidad se consideran como objetos pasivos de intervención, tratamiento y
rehabilitación” (p34). Es decir, que debe ser un equipo de profesionales (medicina,

-5-
psicología, educación especial y otros) los que participan con el fin de proporcionar un
proceso rehabilitador basado en el desarrollo de las destrezas funcionales (posteriormente
llamadas habilidades adaptativas) que les permitieran integrarse a la sociedad.
Como consecuencia de este modelo, en diferentes países de Europa (Francia, Italia y
Alemania) y Estados Unidos surgen centros de rehabilitación y escuelas de educación
especial según el tipo de deficiencia y con una enseñanza especializada.
A pesar de los avances que generó esta clasificación en su momento, se continuó
atendiendo a las personas con discapacidad desde un enfoque clínico centrado en las
deficiencias, lo que dio lugar a la alineación del criterio profesional tanto en la forma de
tratamiento como al estilo de sus vidas.
Con el fin de superar las limitaciones CIDDM, en el año 2001, la OMS propone la
nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIFDS) con un enfoque multidimensional (biológico- psicológico- social) que introduce el
concepto de universalidad y la determinación de aspectos positivos de la discapacidad.
Por tanto, desde una posición sociológica, las personas en condición de discapacidad y
sus familias reclamaban la igualdad en el acceso a los derechos sociales. Estos movimientos
respondían al surgimiento de la filosofía de la normalización (derecho a una vida tan normal
como posible) de Bank-Nikkelsen, que defendía el trato igualitario en la sociedad y promovía

-6-
una vida independiente (de los demás y las instituciones) para las personas con discapacidad
y el desenvolvimiento personal en la sociedad.
Se desprende de lo que indica Lou Royo (2011) que, desde esta perspectiva, se
consideraba a la persona con discapacidad como sujeto con derechos y que consume unos
servicios, el cual debía tener un papel en la planificación y desarrollo de estos. También, se
pretende la aceptación de las diferencias de las personas y los ajustes del entorno social que
faciliten su integración y su participación en la sociedad, lo cual generó un cambio en el
ámbito de las concepciones, así como en las actitudes sociales hacia las personas con
discapacidad. (p238 – p243).
En este contexto sociocultural emergente, surge el modelo social que considera la
discapacidad no es un atributo de la persona, sino que es el resultado de un conjunto complejo
de condiciones, las cuales se originan o aumentan por un entorno social que presenta barreras.
Por esto, Lou Royo (2011) define la discapacidad como: “las desventajas que el individuo
experimenta cuando el entorno no es capaz de dar respuesta a las necesidades derivadas de
las características personales” (p45).
Este enfoque propone una visión que toma en cuenta la opinión de cada una de las
personas que aspiran a la construcción de la identidad de su discapacidad y de su pertenencia
a un colectivo diverso; pone énfasis en el contexto donde se desenvuelve la personas con
discapacidad, en las actuaciones encaminadas a eliminar obstáculos y en promover entornos
accesibles para mejorar su participación social (Lou Royo, 2011). Así, pues, la discapacidad
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es consecuencia de barreras sociales y de las relaciones de poder que se establecen en la
sociedad, más que de aspectos personales (biológicos y fisiológicos).
Por su parte, el año 2006, las Naciones Unidas (ONU) difunden la Convención de los
derechos de las personas con discapacidad, primer instrumento legal vinculante para los
países miembros de esta organización, sustentado en el modelo social y promotor de las
medidas de igualdad y equidad en la sociedad para este grupo de la diversidad. En esta
Convención se define la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno
que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás” (ONU, 2014 p89).
1.1.2 Nacionales
En Costa Rica, al igual que en el resto del mundo, históricamente la situación de las
personas con discapacidad estuvo ligada al tema de la salud, básicamente al sector de la
rehabilitación. Imposible es iniciar los antecedentes sobre los servicios de apoyo educativo,
sin iniciar el recorrido de la educación especial en Costa Rica, refiriéndose a la figura del
Señor Fernando Centeno Güell, quién fuera pieza clave en los cimientos sobre los cuales se
basan los actuales servicios de atención a este grupo de individuos.

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El Dr. Fernando Centeno Güell fue becado por el gobierno español, estudió pedagogía
especializada, en la Universidad Central de Madrid y en el Instituto Español de Educación,
graduándose en 1936. De 1937 a 1939 fue profesor en el Instituto Municipal de Deficientes
de Barcelona, y fue Canciller ad honórem en los consulados de Costa Rica en Madrid y
Barcelona, colaborando además con don Luis Dobles Segreda en la Embajada de Francia. En
1936 emigró a Francia, donde completó estudios sobre la enseñanza de los niños con
discapacidad cognitiva.
En 1939 regresó a Costa Rica, donde empezó a atender, junto con dos maestras de
primaria a quienes había capacitado, de manera privada a niños y niñas con alguna
discapacidad, por lo que indica Nieto (2005), que se “Funda una escuela privada que
constituye el primer centro para la atención de las personas con discapacidad en el país;
principalmente para niños y niñas con retardo mental” (P23). Es así como Nieto indica que
se inicia a finales de ese año, los primeros movimientos de educación especial en Costa Rica.
El año 1944 constituye un momento fundamental para el desarrollo de la educación
especial costarricense, pues mediante la Ley Constitutiva N° 61, del 15 de marzo de ese año,
el país declaró de interés público la educación especial, esto desprende de lo que indica
Murillo (1992), que se estableció así, una política pública en esta materia, y se le concedió a
la Escuela de Enseñanza Especial una estructura organizativa y operativa, así como un marco
conceptual metodológico. En 1955 se trasladó a la ciudad de Guadalupe, bajo el nombre de
Centro Nacional de Educación Especial “Fernando Centeno Güell”, instalaciones que ocupa
hasta la fecha. Actualmente se encuentra dividido en tres departamentos: Audición y

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Lenguaje, Deficiencia visual y Retardo Mental, cada uno de ellos con una directora y bajo la
autoridad educativa de una directora general y la Junta de Educación del Centro. (p6-p15)
El crecimiento de los servicios para la atención de las personas con discapacidad
provocó, que en la década de los 60, se analizará la necesidad de brindarle una estructura
administrativa a la enseñanza especial a lo interno del Ministerio de Educación Pública
(MEP). En 1965 se crean los primeros servicios desconcentrados de educación especial, y en
1968 el MEP creó la primera Oficina de Asesoría y Supervisión Nacional en Educación
Especial, encargada de brindar las directrices de trabajo de esta área. En agosto de ese año se
nombró la Comisión Interministerial para el Estudio de la Educación Especial, la cual se
encarga de investigar los servicios educativos especiales establecidos hasta esa fecha.
Por otra parte, mediante la Ley No 5347 del año 1973, se crea el Consejo Nacional de
Rehabilitación y Educación Especial, cuyo propósito fundamental es orientar la política
general en materia de rehabilitación y educación especial, en coordinación con los ministerios
de Salud, Educación Pública, Trabajo y Seguridad Social, así como la planificación,
promoción, organización, creación y supervisión de programas y servicios de rehabilitación
y educación especial para las personas con discapacidad, en todos los sectores del país.
En la década de los años 70 empiezan a llegar al país diversas ideas producto del
principio de normalización e integración de las personas con discapacidad. Los cuales se
derivan de corrientes Escandinavas y es introducido en Estados Unidos en los años 60, entre
ellas, indica Araneda (1990), “sobresale el Informe Warnock, en donde se aboga por la
- 10 -
normalización y que las personas con discapacidad fueran tratadas y ubicadas en situaciones
que estuvieran lo más cerca posible de las personas normales” (p.16). De este modo, más
que vivir en una gran institución, un individuo con discapacidad podría vivir en un grupo
hogareño, trabajar en la comunidad y disfrutar de las oportunidades que esta le pueda brindar.
El principio de normalización rompe con el ciclo de segregación – devaluación con el
que se venía tratando a las personas con discapacidad, de acuerdo a lo manifestado por
Araneda (1990), “…pues significó establecer relaciones íntimas, positivas e interpersonales
entre todos los ciudadanos; relaciones que fueran más allá de compartir un solo espacio
físico” (p16). Así mismo, indica Araneda (1990) que, “El informe Warnock sugería la idea
de aulas especiales dentro de escuelas regulares, esta estrategia fue importante para Costa
Rica ya que en ese momento se tenía una demanda de servicios desproporcionada con
respecto a la oferta” (p18). Es decir, que esto es importante porque se aprovechó la ubicación
de las escuelas regulares, como una buena solución a la escasa cobertura lograda hasta ese
momento por los centros de educación especial.
Es así como en 1974 se inicia la creación de las aulas diferenciadas, actualmente
denominadas aulas integradas, “con el propósito de lograr la integración física y social de
niños y niñas con retraso mental o deficiencia auditiva a las escuelas regulares” (Nieto, 2005.
P30). Según Nieto (2005): En ese mismo año se abrió la carrera de Educación Especial en la
Universidad de Costa Rica, iniciando así la profesionalización de los docentes en el campo
de atención a la discapacidad.
- 11 -
Se desprende, de lo indicado por Nieto, que surge una proliferación de los servicios
integrados, las escuelas de educación especial comenzaron a atender población, que
presentaba importantes compromisos a nivel de funcionamiento y en las conductas
adaptativas.
Así con base en las nuevas políticas educativas, se procedió a la reestructuración
administrativa del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación
Pública, el cual se convirtió en “Asesoría General de Educación Especial”. Estas políticas
otorgaron a los padres y madres de familia un papel protagónico en la organización, ejecución
y evaluación de los servicios educativos.
Además, se definió para esa Asesoría General de Educación Especial la siguiente
estructura (Nieto, 2005. P36):
1. Sección de educación especial no escolarizada
2. Sección de fomento al educando talentoso
3. Sección de rehabilitación profesional
4. Sección de educación especial escolarizada, compuesta por las asesorías nacionales

de:
a. Retardo Mental
b. Discapacidad Múltiple
c. Problemas de Aprendizaje
d. Audición y Lenguaje
- 12 -
e. Trastornos Emocionales y de Conducta
f. Deficiencia Visual.
Siempre en el enfoque de integración educativa, en 1989 se promovió con mayor
énfasis el proceso de integración de los estudiantes con discapacidad a los servicios
educativos regulares. Según el acuerdo de la Asesoría General de Educación Especial y el
Departamento de Educación Preescolar, se debía integrar a los niños con discapacidad en las
aulas preescolares ubicadas en diferentes regiones del país. La ejecución de este acuerdo se
concretó en 1990.
En 1989 se oficializaron las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia, la
Discapacidad y la Rehabilitación Integral, las cuales en su capítulo II contemplan las Políticas
de Educación Especial. Sin embargo, dichas políticas fueron derogadas en 1996, con la
promulgación de la Ley 7600.
El Consejo Superior de Educación aprobó en 1993 los planes de estudio para los
servicios de educación especial de III ciclo y educación diversificada (IV ciclo) de los
colegios técnicos y académicos; dichos planes de estudio en conjunto tienen una duración de
cinco años.
- 13 -
1.2 Situación actual
A partir de la declaración de Salamanca en 1994 y como respuesta a este nuevo enfoque
a nivel mundial en la atención de las personas con discapacidad y como resultado de esa toma
de conciencia por parte de la sociedad costarricense, el 29 de mayo de 1996, se publica en el
Diario Oficial La Gaceta, No 112, la Ley 7600, denominada Ley de Igualdad de
Oportunidades. En ella se legaliza el acceso de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, al sistema regular de educación y se reafirma así el
ejercicio de sus derechos humanos y constitucionales.
Esta legislación ha permitido a padres, madres y educadores ampararse en la ley para
demandar espacios reales de atención y de calidad en un ambiente inclusivo. El 20 de abril
de 1998, se publicó en el Diario Oficial, el Decreto N° 26831 – MEP, que reglamenta dicha
ley.
Ambos documentos se convirtieron en un instrumento jurídico y en una importante
herramienta en el proceso de equiparación de oportunidades que permite el acceso de las
personas con discapacidad a los diferentes ámbitos de la vida social. La Ley 7600 contiene
un capítulo dedicado en forma exclusiva al acceso a la educación.
En donde se estable que, todo centro educativo público o privado organizará un Comité
de Apoyo Educativo el cual tendrá entre sus funciones: a. Determinar los apoyos que
requieran los y las estudiantes matriculados en la institución, con fundamento en sus

- 14 -
necesidades educativas; b. Recomendar a la dirección de la institución y al personal docente
y de apoyo las adecuaciones curriculares de acceso que requiera cada alumno (Extracto de la
Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, 1996).
Es importante recalcar que los Centros Educativos deben considerar para desarrollar
una educación inclusiva los siguientes aspectos relevantes:
1. Igualdad de oportunidades: Principio que reconoce la importancia de las diversas
necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificación de
la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las
personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participación en idénticas
circunstancias.
2. Equiparación de oportunidades: Proceso de ajuste del entorno, los servicios, las
actividades, la información, la documentación, así como las actitudes a las
necesidades de las personas, en particular de las discapacitadas.
3. Discapacidad: Cualquier deficiencia física, mental o sensorial que limite,
sustancialmente, una o más de las actividades principales de un individuo.
4. Ayuda técnica. Elemento requerido por una persona con discapacidad para mejorar
su funcionalidad y garantizar su autonomía.

- 15 -
5. Servicio de apoyo. Ayudas técnicas, equipo, recursos auxiliares, asistencia personal
y servicios de educación especial requeridos por las personas con discapacidad para
aumentar su grado de autonomía y garantizar oportunidades equiparables de acceso
al desarrollo.
Actualmente, la educación especial es entendida como un conjunto de apoyos y
servicios, temporales o permanentes, a disposición de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Este concepto concuerda con el nuevo paradigma para la atención de
este colectivo.
Para suplir las necesidades de las personas con necesidades educativas especiales,
existen en el país los servicios de: Centros de Educación Especial, Aulas integradas, III y IV
Ciclos de la Educación Especial, Servicios de apoyo en distintas discapacidades, y Centros
de atención para adultos con discapacidad.
Pero a pesar de ello, siempre está presente la problemática de cómo se va a desarrollar
la implementar las líneas de acción que se requieren para la educación inclusiva en los
diferentes Centros de Enseñanza.

- 16 -
1.2.1 Planteamiento del problema
A lo largo de la historia, la visión sobre las personas con discapacidad ha sido objeto
de una serie de cambios y transformaciones, los cuales se han traducido en formas específicas
de entender y responder a esta condición
Dicha serie cambios se pueden agrupar en tres modelos, los cuales pueden ubicarse en
diferentes momentos históricos: el tradicional, el rehabilitador y el de autonomía personal,
denominado actualmente como “Modelo Social”. Cada uno de estos, se comprende a partir
de las distintas corrientes económicas, políticas y de organización social propios de la época,
impactando de forma diferente el papel de la persona con discapacidad y no siendo posible
demarcar con exactitud el comienzo y el final de cada uno de ellos.
En el Modelo Social, el sujeto es una persona con igual dignidad y valor que el resto
de la sociedad, es decir, en el caso de los estudiantes tendría el mismo derecho a una
educación de calidad y participando en su proyecto de vida.
Por lo que tendría derecho a un proceso educativo inclusivo en donde se dé: atención
centrada en la autonomía de la persona y en el desarrollo inclusivo de la sociedad. -
Disminución y eliminación de barreras físicas y actitudinales. -Gestión de sistemas de apoyos
educativos personalizados.
- 17 -
Es decir, al existir un enfoque en la búsqueda personal de la auto determinación de las
personas discapacitadas. El personal docente de los servicios de apoyo educativo debe
orientar su práctica educativa hacia el logro de la autodeterminación del estudiantado con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva.
El personal docente de los servicios de apoyo; por consiguiente, debe generar líneas de
acción de colaborar con los Comités de Apoyo Educativo y de Evaluación de los
Aprendizajes del centro educativo correspondiente, brindando recomendaciones específicas,
desde su área de trabajo, en función de los apoyos educativos que el estudiantado con
discapacidad pueda requerir.
Ya que, se debe tener presente que dependiendo del desarrollo de las líneas acción que
implemente el docente, así será, la calidad del proyecto de vida del estudiantado con
discapacidad de aprendizaje. Lo que hace que se plantee la siguiente problemática:
¿Cómo desarrollar la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente de

educación especial para los servicios de apoyo educativo?
- 18 -
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general:
Analizar la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente de educación
especial para los servicios de apoyo educativo en la Escuela Santa Cecilia del circuito 05 de
la Dirección Regional de Liberia, Guanacaste, en el 2018.
1.3.2 Objetivos específicos:
1. Describir las líneas de acción que desarrolla el docente de educación especial
para los servicios de apoyo educativo
2. Identificar las metodologías que se utilizan en educación especial para los
servicios de apoyo educativo.
3. Determinar las repercusiones de la aplicación de las líneas de acción en los
estudiantes de educación especial de la Escuela Santa Cecilia.

- 19 -
1.4 Delimitaciones, alcances o cobertura
La presente investigación se desarrolla exclusivamente en la Escuela Santa Cecilia del
circuito 05 de la Dirección Regional de Liberia, Guanacaste.
La investigación se desarrollará durante el período 2018-2019, por lo que solo abarcará
las situaciones y aspectos que se hallan presentado hasta ese momento y específicamente
durante ese tiempo. Por ende, los resultados, análisis y conclusiones se obtendrán con base
en lo actuado durante dicho período.
Esta investigación está dirigido específicamente a los docentes de educación especial
que imparten clases en dicha institución; así como, exclusivamente a los estudiantes que
asisten a dicha sede educativa.
La investigación trata exclusivamente a aspectos intrínsecamente relacionados con la
institución, estructura y procedimientos que se desarrollan en ella; así como, en los aspectos
positivos o negativos que se hayan generado en esta durante el desarrollo e implementación
de las líneas de acción relacionadas con la investigación.

- 20 -
1.5 Restricciones o limitaciones
Existe una carencia de una propuesta metodológica, que platee una perspectiva desde
las líneas de acción como apoyo en la educación especial, ya sea aplicable o como práctica
desarrollada.
En este tema, existe una escasa información bibliográfica sobre las líneas de acción que
utilizan los docentes de educación especial para los servicios de apoyo educativo.
En el momento de la investigación, excluyendo al Instituto Helen Keller, no existen
registros formales sobre el involucramiento de empresas o instituciones involucradas en la
aplicación de líneas de acción en educación especial como apoyo educativo.
Adicionalmente, es importante tener presente el tiempo de desarrollo de la
investigación como una de las principales limitantes. Ya que se deben realizar entrevistas,
mediciones y aplicar formularios; sin dejar de lado el análisis de la información.

Capítulo II
Marco Teórico
2 Marco Teórico
- 22 -
2.1 Marco contextual
La presente investigación se desarrollará en el Centro Educativo de enseñanza primaria
de la comunidad de Santa Cecilia, la cual está ubicada en el Cantón de La Cruz, provincia de
Guanacaste.
En este contexto se hace necesario describir las características propias de la comunidad
de Santa Cecilia, así como del Centro Educativo en donde se efectuará la investigación sobre
el “Análisis de la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente de educación
especial para los servicios de apoyo educativo”, entre estos aspectos sobresale, la situación
geográfica, socioeconómica, cultural y cuales los principales problemas que enfrenta.
2.1.1 Comunidad Santa Cecilia
Según las coordenadas geográficas Santa Cecilia se encuentra en el cantón de La Cruz,
por 11°00'38" latitud norte y 85°35'29" longitud oeste. Es el segundo distrito del cantón de
La Cruz, Guanacaste.
Santa Cecilia se extiende por más de 257,68 kilómetros cuadrados de superficie y tiene
una población estimada de 8500 personas, limita al Norte con Rio Mena, Sur con Río Orosí,
Este con Río Colón, Oeste con Cordillera volcánica de Guanacaste, comunidades que
pertenecen al distrito de Santa Cecilia son: San Antonio, Santa Elena, Las Brumas, La
- 23 -
Virgen, Los Palmares, Juntas de Caoba, Los Ángeles de Caoba, Los Ángeles de Santa
Cecilia, Las brisas, La Lajosa 1, Lajosa 2, Piedras Azules, Belice, San Rafael, Bellavista,
Armenia, San Vicente, y Argendora. este posee un clima variado y una gran vegetación, flora,
fauna, ríos, y volcanes lo que la ser una comunidad con una naturaleza impresionante.
Santa Cecilia es un distrito pequeño, donde hay una serie de impresionantes hitos
geográficos situados en las inmediaciones. Estos hitos incluyen la Estación Biológica Pitilla,
Puesto de guarda-parques el Hacha, antes llamada casa negra o sector almendros y el Parque
Nacional Guanacaste, ahora llamado Área de Conservación Guanacaste, estos sitios que
deberían ser las principales prioridades para los amantes de la naturaleza que visitan nuestra
comunidad.
2.1.1.1 Reseña histórica de Santa Cecilia
En la época precolombina el territorio que actualmente ocupa el distrito de Santa
Cecilia, de La Cruz, Guanacaste; formó parte del dominio Chorotega que comprendía desde
la península de Nicoya hasta el lago de Nicaragua. Desde el año 1751 existían en la zona
haciendas dedicadas al ganado vacuno, equino, porcino y crianza de gallinas, algunas de ellas
se dedicaban a la fábrica de queso y a la agricultura.

- 24 -
A la mitad del siglo XIX llegaron a la región finqueros procedentes de Rivas y otras
regiones de Nicaragua. Santa Cecilia, se encuentra a 28 kilómetros al Este de La Cruz.
Según la historia contada por los primeros pobladores de la comunidad, lleva el nombre
de Santa Cecilia, porque el Sacristán Abelino Arcía, les dijo que le pusieran el nombre de la
virgen que se llamaba Santa Cecilia, este era vecino de Liberia y acompañaba al sacerdote
Fray Ángel de Olot, a las misas que celebraban en la Iglesia de madera que había en esa
apoca, de ahí el nombre de Santa Cecilia y se fundó con el nombre de Santa Cecilia el 22 de
noviembre de 1935. Así es como Lleva el nombre de unas de las pioneras, Doña Cecilia
Sánchez, que en la época de los años 1930 trabajó fuertemente en éstas tierras para luego
dejarlas por el difícil acceso que existía porque estas eran selvas vírgenes.
En 1932 se establecieron otras familias, entre ellas, Mariana Membreño con sus hijos
Ezequiel, Ramona y Adela, Carmen latino, Balbina Ponce, Familia Mojica, José Ángel
Bustos y familia Villagra.
Durante ésta época las vías y medios de comunicación eran de difícil acceso por el tipo
de camino y las condiciones atmosférica del momento. Esto incentivó el trueque entre las
haciendas de la comunidad y algunos otros artículos los compraban cuando existía la
oportunidad de salir a La Cruz o Liberia. Entre los productos que se cultivaron estaban el
banano criollo, café, caña y frijoles, yuca y arroz, los productos los salían a vender a Liberia
porque ahí los pagaban mejor que en la cruz y así podían comprar el jabón, candelas, canfín,
- 25 -
fósforos, sal, entre otros productos. El medio de transporte de esa época era por medio de
caballos, ya que no había caminos, eran solo trillos hechos por los pobladores.
El maíz era poco cultivable, ya que la abundancia de lluvia, ocasionaba pérdidas del
producto solo lo cultivaban para consumo en el hogar. En ésta época la flora y fauna era
abundante, con bosques y montañas vírgenes, la población ha cambiado esa riqueza natural
para abrir al pasto, la construcción de viviendas, y carreteras, pero a pesar de ello aún se
conserva la flora y fauna en la región.
2.1.1.2 Características Socioeconómicas.
La comunidad de Santa Cecilia ha tenido un auge en el desarrollo, en los últimos años,
desde que se construyó la Empresa del ORO S.A, en 1995 (planta procesadora de jugos)
conocida actualmente como de Cítricos de Guanacaste, muchas fincas están dedicadas a la
siembra de naranja. Posteriormente se da la construcción de la carretera La Cruz – Santa
Cecilia, provocando un mejor desarrollo socio-económico dando empleo a la mayor parte de
personas de la comunidad. Por otra parte, los agricultores dueños de pequeñas fincas y
parcelas siembran y venden piña, naranja y maracuyá a la planta procesadora de Cítricos de
Guanacaste, obteniendo así ciertos beneficios económicos para sufragar los gastos en el
hogar, dar estudios y mejor calidad de vida a sus familias.

- 26 -
También se dedican a la siembra de granos básicos, como el frijol, maíz, arroz, yuca,
plátano y tiquizque que en estos últimos años han tenido gran demanda comercial,
promoviendo un aporte al desarrollo económico de la población, provocando la inmigración
de indocumentados provenientes de Nicaragua a nuestra comunidad.
2.1.1.3 Características de la Población
La población se caracteriza por ser trabajadora y humilde, es decir gente de campo con
escasos recursos económicos donde predomina el desempleo y esto hace que muchos de los
habitantes migren en busca de empleo a la gran área metropolitana y esto provoca que haya
muchas familias disfuncionales, esto quiere decir estudiantes que solo viven con sus madres,
los abuelos y otros familiares.
2.1.1.4 Aspectos Culturales
Por ser una comunidad fronteriza hay diversidad de cultura y nacionalidad con la gran
presencia de nicaragüenses y costarricenses basadas en costumbres, tradiciones y creencias,
celebrando fechas importantes como: El día de Santa Cecilia que se celebra el 22 de
noviembre de cada año, es una tradición donde toda la comunidad se reúne para realizar
actividades como misas, desfiles, bingos ventas de comidas típicas del lugar, entre otras. En
las fiestas patronales que se celebran el 22 de noviembre se hacen procesiones de la Virgen

- 27 -
de Santa Cecilia, patrona de la comunidad, también se realizan las comuniones y
confirmaciones de los jóvenes católicos y así el pueblo es visitado por el Obispo de la
Diócesis de Tillaran. La Semana Santa se celebra con misioneros de diferentes partes del país
y de otros países centroamericanos (El salvador, Nicaragua, Guatemala y Panamá) y se hacen
procesiones conmemorando la pasión de cristo.
En abril se realizan las fiestas y montas de toro, música de tambores y se preparan
platos tradicionales, como las tortillas, tamales, vigorones, arroz de maíz, carne asada, entre
otros.
El 25 de julio día de la Anexión del Partido de Nicoya a Guanacaste se celebra con
comidas propias de Guanacaste, pozol, atol, gallo pinto, cuajada, cajetas, rosquillas, tamales,
gallina henchida, sopa de albóndigas, tanelas, el pan de elote, las chorreadas, entre otras.
Entre las creencias religiosas están, la católica, la cristiana evangélica (asambleas de
Dios), Apostólicos Libres y testigos de Jehová.
2.1.1.5 Servicios Públicos y Transporte
En la actualidad Santa Cecilia cuenta con gran diversidad de servicios públicos, como
Puesto Policial del Ministerio de Seguridad Pública, EBAIS central de Santa Cecilia, CEN-
- 28 -
CINAI, Colegio Santa Cecilia (diurno), Marco Tulio Virtual, Iglesia Católica, servicentro y
gasolinera, electricidad, telefonía celular y residencial, Internet Hogares conectados, Asada
de Acueductos y alcantarillados, servicios de bus de: Santa Cecilia -La Cruz, Santa Cecilia-
Upala, Santa Cecilia -San José, Santa Cecilia- La Virgen y Santa Cecilia- Santa Elena.
2.1.1.6 Principales actividades que se desarrollan en la comunidad:
Actividades deportivas como: béisbol, futbol, ciclismo de montaña.
Culturales: Grupos de bailes típicos, venta de comidas tradicionales, celebración de
fechas importantes, algunos nicaragüenses católicos celebran el 08 de diciembre la purísima
con: procesiones, cajetas, frutas y panes.
La comunidad cuenta con educación primaria, secundaria, educación abierta (para
adultos, todos los niveles), Colegio Virtual Marco Tulio Salazar este va dirigido para jóvenes
que por una u otra razón no terminaron la educación secundaria en un colegio diurno.
Los pobladores reciben cursos de aprovechamiento impartidos por el Instituto Nacional
de Aprendizaje (INA), Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional Estatal a Distancia,
Instituto Nacional para la Mujer (INAMU), Municipalidad de la Cruz, hombres y mujeres
para superación personal, sociocultural y económico, de la misma manera talleres para

- 29 -
pequeños y medianos empresarios, como manualidades, camareras de hotel, cocina,
agricultura y costura, administración para pequeñas empresas, entre otros.
2.1.1.7 Principales Fortalezas de la Comunidad y de la Población.
Una de las principales fortalezas es el subsidio económico a las familias de la
comunidad que se da de parte de IMAS (Instituto Mixto de Ayuda Social), ya que muchas
familias son beneficiadas con el Programa Puente al Desarrollo decretado por la
Administración Solís Rivera, becas de avancemos de IMAS, becas de Fondo Nacional de
Becas (FONABE) estas se dan con el fin de que las familias de escasos recursos económicos,
continúen estudiando y no haya deserción escolar, ya que para optar por una mejor calidad
de vida se logra con los estudios.
Bonos de vivienda a la población de escasos recursos económicos que no cuenta con
una vivienda digna.
2.1.1.8 Principales Problemas que Enfrenta la Comunidad:
La inmigración de nicaragüenses, que vienen a trabajar a la comunidad, (estadística
muy alta en indocumentados y analfabetismo).

- 30 -
Desempleo: A causa de la falta de empleos, las familias de santa Cecilia se ven
obligadas a irse del pueblo para encontrar trabajo en San José y Alajuela y así dar una mejor
calidad de vida a sus familias. Por las razones antes mencionadas se da la desintegración
familiar y estas se vuelven familias disfuncionales.
Narcotráfico y Drogadicción: Por falta de empleos muchas familias cometen el error
de hacer dinero fácil vendiendo drogas en la comunidad y consumiendo estas sustancias
prohibidas en nuestro país, que son nocivas para la salud.
Esto ocasiona inseguridad social, porque la delincuencia día a día va creciendo en la
comunidad y los jóvenes abandonan los centros educativos para incorporarse a las pandillas
callejeras.
En salud. No tenemos servicio de atención médica a partir de las 3 de la tarde, nos
limitan la atención médica porque si va por dos problemas de salud, tiene que dar prioridad
a la que más le afecta.
Servicio de Odontología: pocas visitas al mes y con cupos limitados.
Servicios Educativos: Se necesita una Escuela con infraestructura en buenas
condiciones, que cumpla con las condiciones para la educación inclusiva para brindar
atención especial educativa a niños con necesidades especiales educativas y físicas, ya que
la institución no cuenta con la infraestructura adecuada para este tipo de población.

- 31 -
2.1.2 Centro educativo: Escuela de Santa Cecilia
La Escuela Santa Cecilia, es una Escuela Técnica Dirección 4. Se ubica dentro de la
estructura administrativa del MEP: Circuito Escolar 05, Dirección Regional Educativa de
Liberia.
Es una escuela pública y se encuentra al costado sur de la Iglesia Católica de Santa
Cecilia, Distrito Santa Cecilia, Cantón de La Cruz, Guanacaste.
2.1.3 Breve Referencia de la Historia del Centro Educativo
La Escuela Santa Cecilia inició sus labores en los primeros días del mes de marzo de
1934, durante la administración de Ricardo Jiménez Oreamuno, su infraestructura era un
ranchito de paja donde asistían 27 niños con edades de seis a doce años.
En el año 1949 la Junta Fundadora de la Segunda República y la administración de
Utilio Ulate Blanco 1948-1949, 1949-1953 respectivamente hubo un cambio en la planta
física, se construyó con bases altas como especie de palafito. Dentro de la misma
administración se fueron mejorando los servicios educativos y en la infraestructura en
general. Esta Institución está ubicada al costado sur de la Iglesia Católica, de Santa Cecilia.
- 32 -
El agua para satisfacer las necesidades de la Escuela era traída del Río Sucio que, se
ubica a unos ciento cincuenta metros del centro educativo. Entre los primeros docentes que
laboraron en esta escuela están:
a. Herminia Torres Camacho
b. Gloria Vega Wells
c. Socorro Torres Camacho
d. Luis Torres Camacho
e. Rufina Corea
A través de las diferentes administraciones, la planta física se ha visto beneficiada de
la siguiente manera.
a. En la administración Figueres Ferrer en el año 1953- 1958, se construyen dos

aulas.
b. Daniel Oduber Quirós en el año 1970-1974, se construyó un aula, hoy en día es

la oficina del equipo interdisciplinario.
c. En el gobierno de Luis Alberto Monge Álvarez 1982-1986, se construyeron dos

aulas.
d. En el periodo administrativo de Rafael Ángel Calderón 1990-1994 se

construyeron dos aulas.
e. Durante el gobierno de José María Figueres Olsen, se construyen dos aulas.

- 33 -
f. En 1998 Visión Mundial colaboró con la construcción de un aula y además dona

material didáctico para los niños.
g. En el año 2008 la Junta de Educación en conjunto con los padres de familia y

funcionarios de la institución se construyó un plantel multiuso,
Parte de la escuela actual se construyó en 1953, bajo la presidencia de José Figueres
Ferrer. El material que se utilizó para la construcción fue dejado en La Lajosa, lugar cercano
a esta comunidad, ya que por estos tiempos no era posible que entrara vehículo alguno hasta
donde se iba a construir. Con la ayuda del señor Alejandro Urcuyo, de la finca Los Inocentes,
se logró el traslado de este material hasta la escuela y se hizo en carreta jalada por bueyes y
en las espaldas de algunos habitantes de la comunidad.
En el año 1993 La Escuela Santa Cecilia inicia con el proyecto de Escuela Líder, este
programa es financiado por los países bajos como Holanda, con la asistencia técnica de la
UNESCO, en la actualidad forma parte del proyecto de Escuelas de Atención Prioritarias
PROMECUM.
2.1.3.1 Primera Junta de Educación
La primera Junta Educación de la Escuela Santa Cecilia, se creó en el año 1934 y estaba
conformada por:
a. Presidente: Gregoria Sánchez Gallo.
b. Vicepresidente: Luciano Mojica.

- 34 -
c. Secretario: Cecilia Sánchez.
d. Vocal 1: Feliciano Gallo.
e. Vocal 2: Pedro Gallo
En la actualidad la Escuela Santa Cecilia cuenta con 12 aulas en estado regular, diez
aulas son para los discentes de primer grado hasta sexto grado y dos aulas para transición y
materno.
También hay un aula de cómputo donde se cuenta con 27 computadoras que, en el año
2010, este equipo fue renovado por la fundación Omar Dengo y PRONIE- MEP-FOD, la
fundación Omar Dengo es la encargada de instalar los equipos de cómputos y darles soporte,
se ha brindado el servicio de internet con banda ancha de 2 y 10 mega.
El centro educativo cuenta con una biblioteca pequeña que tiene muchos recursos
didácticos, audiovisuales y tecnológicos a disposición de toda la comunidad estudiantil.
2.1.3.2 Visión
Ser la mejor alternativa para la formación de ciudadanos críticos y productivos,
conscientes de sus derechos, sus deberes y de su papel en una sociedad cambiante,
contribuyendo al mejoramiento de su calidad de vida.

- 35 -
2.1.3.3 Misión
Brindar a los niños de la comunidad de Atención Prioritaria de la Escuela Santa Cecilia,
una educación de calidad desde una perspectiva de desarrollo integral, creativo e innovador,
basada en valores e igualdad de oportunidades, así como la permanencia en el centro
educativo con el compromiso de los padres, utilizando recursos tecnológicos disponibles para
garantizar el éxito escolar.

Cuadro N.1: Personal docente y. administrativo
Grupos profesionales:
13 administrativos
32 docentes Docentes PT5: 4
1 técnico docente (bibliotecóloga)

Docentes PT6: 18
El total de todo el personal es de 46 personas (22 docentes I y II ciclos.
Docentes KT3: 4
2 de inglés.
Docentes ET3: 1
1 docente de informática.
1 maestra de religión Docentes ET4: 1
1 profesor de música
Docentes VT4: 3
1 profesora de educación física,
Docentes VT6: 2
4 docentes de educación especial (Retardo mental, problemas de
aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta y terapia de Docente MT1: 1
lenguaje).
Personal título 1 (1-B): 3
1 docente de materno.
3 docentes de transición.
1 bibliotecóloga.
22 docentes regulares (español-matemática-ciencias- estudios

sociales).
13 administrativos (1 director, 3 cocineras, 3 misceláneas, 2 guardas de

seguridad, 1 orientadora, 1 trabajadora social, 1 psicóloga, 1 oficinista).
Fuente: Cuadro proporcionado por la Dirección de la Escuela Santa Cecilia.

- 37 -
Ilustración N.1: Organigrama Institucional
DIRECTOR/ JUNTA DE
EDUCACIÓN
PERSONAL ADMINISTRATIVO PERSONAL DOCENTE
-ASISTENTE
-MISCELANEAS
-SECRETARIA ESTUDIANTES Y PADRES DE
-SERVIDORAS DEL COMEDOR
-EQUIPO INTERDISCIPLINARIO FAMILIA
-GUARDA DE SEGURIDAD
Fuente: Dirección de la Escuela Santa Cecilia.
2.1.3.4 Infraestructura Institucional
La infraestructura institucional no está en buenas condiciones, pero se cuenta con
personal calificado con categoría de Bachillerato, Licenciatura y Maestría, el equipo de
trabajo del centro educativo es muy comprometido con la educación, las actividades cívicas,
educativas y formativas que tiene la escuela.

- 38 -
a. Un Laboratorio de cómputo.
b. Dos servicios de internet: uno de 10 megas y el otro de 2 megas.
c. Se cuenta con comedor escolar para estudiantes y personal docente y

administrativo.
d. Servicio de biblioteca para que los estudiantes adquieran los recursos didácticos
que facilitan su aprendizaje.
e. Cooperativa Coopepatitos R. L. para que los estudiantes y funcionarios ahorren

durante todo el curso lectivo.
f. La institución no cuenta con patios, ya que no hay espacio porque la

infraestructura escolar abarca todo el terreno. Se está a la espera de la
construcción de la nueva escuela, se construirá a 500 metros hacia el noroeste
de la estructura actual.
Adicionalmente los siguientes servicios:
a. Se da atención personalizada a los padres de familia y a los funcionarios de la

institución educativa.
b. El Equipo interdisciplinario atiende asuntos referentes a becas de FONABE,

transporte estudiantil, además de casos de abusos, bullyin, abandono, deserción,
entre otros casos.
c. Hay 4 Facilitadoras curriculares (español, matemática, estudios sociales y

ciencias).
- 39 -
d. Comité Técnico Asesor de Evaluación, este se encarga de velar que las pruebas
cuantitativas estén bien elaboradas.
e. El comité de bandera Azul Ecológica ha logrado obtener la bandera con las tres
estrellas.
f. Se puede mencionar que el 90% del personal de la institución está en propiedad.
2.2 Marco conceptual
2.2.1 Líneas de Acción
Es importante, antes de plantear las líneas de acción, que deben implementar los
docentes de educación especial en los servicios de apoyo educativo, se debe analizar algunos
aspectos como: la inclusión educativa y servicios de apoyo entre otros.
2.2.1.1 Inclusión Educativa
El escenario educativo se constituye en un espacio favorecedor para promover nuevas
formas de convivencia social, en esa lucha por recuperar el respeto a la diversidad. No obstante,
no se puede obviar que históricamente la tendencia del sistema educativo ha sido la de reforzar
la estructura social dominante, constituyéndose en un medio de reproducción ideológica.

- 40 -
Al respecto, en el texto presentado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación (2006), se plantea que desde los espacios educativos también se ha excluido a
personas por muy diversas condiciones, violentando con ello derechos inalienables de estudiantes
y sus familias. Tal y como lo plantea Arnaiz (1996):
“Hoy, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un importante

tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura,
la religión, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el
marco geográfico y muchas más. Que denotan la multiculturalidad existente en la
escuela. Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es
entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender
sobre la variedad de vida de otras personas y también sobre lo que significa ser
humano” (p:31).
En ese sentido con respecto a la escuela, como espacio de reproducción social, ha
tendido a la homogenización de estudiantes, a pesar de que ella misma encierra la más diversa
gama de personas y experiencias, desde hace algunos años y a partir del movimiento de
integración escolar, se empezaron a estructurar estrategias de atención a la diversidad, en un
intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían
inmersas las personas con discapacidades.
Se plantea entonces, que es desde la educación inclusiva que se empieza a reconocer la
necesidad de trabajar desde la equidad, pues esta implica el brindar oportunidades a cada
- 41 -
estudiante sin distingos de ninguna índole. Atender con equidad a toda la población
estudiantil conlleva reconocer sus diferencias y ofrecerles las opciones y recursos que se
ajusten a sus características y necesidades y que vayan dirigidas efectivamente al desarrollo
máximo de sus potencialidades. Tal y como lo plantea Meléndez (2005),
“cuando abogamos por la atención a la diversidad en el ámbito educativo, lo hacemos

en virtud del respeto por la naturaleza de las cosas. O sea, que la naturaleza humana,
que es esencialmente diversa, cuando es asumida desde la educación para todos y para
ser consecuente entre sí, sólo puede hacer referencia a una educación lo suficientemente
diversificada para que alcance a las diferentes realidades, personales y culturales, en
igualdad de oportunidades, pero no en igual forma” (p.3).
Es así, como la inclusión educativa, permite visibilizar la discriminación y la
segregación en el ámbito educativo, de igual manera que en la sociedad en general, se
manifiestan hacia diferentes poblaciones, que tradicionalmente han sido consideradas como
“minoritarias”, término que por cierto resulta igualmente despectivo y desfavorecedor de la
potencialidad de estos grupos sociales.
En ese sentido, desde las instituciones educativas, se reproducen en la práctica y en el
discurso, estereotipos y prejuicios con respecto a sectores que han estado más vulnerables:
población migrante, mujeres, niños, personas con discapacidad, adultos mayores, personas
con distintos intereses sexuales, pueblos originarios, estudiantes con sobre edad, entre otros.
- 42 -
Es desde esa realidad que se visualiza la necesidad de trabajar desde un enfoque
inclusivo, que elimine las barreras y haga ver las diferencias como naturales y
enriquecedoras. Si se mira bien, se puede comprender que, desde la diversidad, todos somos
vulnerables, todos hemos sido discriminados en algún momento, todos tenemos
potencialidades y áreas que fortalecer y todos requerimos apoyos en diferentes circunstancias
de la vida. Es de esto que trata la inclusión educativa, de trabajar desde un Currículo para
todos, donde todos somos diferentes. En este sentido Valenciano (2009) manifiesta que:
El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de discriminación y
barreras del aprendizaje. El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el
cambio de actitud. Este será el compromiso de la educación y del compromiso social:
dar respuesta a las necesidades y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el
acceso a una educación para todas las personas (P.16).
Se presenta entonces como un desafío para nuestro sistema educativo el lograr construir
una cultura inclusiva que se refleje en el clima organizacional de cada institución; pero más
allá, se espera que de alguna manera la filosofía y las prácticas inclusivas en las que se vean
involucrados los estudiantes, impacten también el espacio familiar y comunal y se logre un
efecto multiplicador que transforme la sociedad. Tal y como lo señala Valenciano (2009),
… la inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación, implica

pensar en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar,
de trabajar y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales
y de la comunidad que eliminen las barreras que impiden la participación de los
estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales. (p.
23).
- 43 -
Una nueva filosofía de la educación, basada en principios de igualdad y equidad y de
respeto a las diferencias, va a generar necesariamente cambios sustanciales en todos los
procesos educativos, que se van a traducir en prácticas pedagógicas diversas, que den
respuesta a las necesidades de los estudiantes, tal y como lo plantea Valenciano (2009),
Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al

alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didácticas acorde con las
características heterogéneas de sus alumnos, considerando la interacción entre
comunidad educativa, el grado de coordinación y la utilización de los recursos y las
prácticas educativas. (pág. 20).
Es decir que resulta necesario profundizar en algunos de los elementos que, en la
práctica, caracterizan la Educación Inclusiva.
2.2.1.2 Principios de la educación inclusiva
Arnaiz (1996), sistematiza muy bien algunos de los principios que caracterizan a la
educación inclusiva y que permiten tener una visión más amplia de cómo se traduce este
enfoque en la práctica educativa.
a. “Clases que acogen la diversidad”. El aula se convierte en un espacio social, en el
que interactúan los estudiantes en comunidad, respetando las diferencias. Las aulas
- 44 -
inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y pueden
aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la
diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores
oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto, se considera que la escuela
debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del
aprendizaje.
Un elemento clave en el trabajo de facilitación que realiza el educador, es lograr la
comprensión por parte del grupo de estudiantes de la diversidad de características
que les representan y principalmente, el reconocer el valor de esas diferencias y
cómo pueden ser aprovechadas para el crecimiento del grupo. Desde esa visión se
logra instaurar relaciones de respeto y apoyo mutuo fortaleciendo, además, el área
socio afectiva de cada estudiante.
Una estrategia que en este sentido sugiere Arnaiz (1996), es la de evidenciar en los
diferentes espacios de la institución, los derechos que tienen los miembros de la
comunidad educativa, enfocándolos siempre en el derecho al respeto, a un trato
justo e igualitario, al reconocimiento de potencialidades y a contar con
oportunidades.
b. “Un Currículum más amplio”. Al trabajar con clases heterogéneas, el currículo
debe poder responder a esa diversidad. La autora habla de un “currículum
multinivel”, en el que se trabaje desde “el método de aprendizaje cooperativo, la

- 45 -
instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la
valoración auténtica” (Arnaiz, 1996, pág. 34-35). El currículum, por lo tanto, no
puede ser rígido; debe poder adaptarse a las condiciones del grupo y a las
circunstancias que se vayan presentando en el proceso educativo. Es decir que
desde la inclusión, aunque el currículo mantiene una estructura y orientación, debe
ser flexible y dinámico. Lo anterior es señalado claramente en el Temario de
Educación Inclusiva (2004), en donde se plantea que:
… los currícula inclusivos se construyen de manera flexible no sólo para permitir su

adaptación y desarrollo a nivel de escuela. Sino también para permitir adaptaciones y
modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los
estilos de trabajo de los maestros”. (pág.110).
c. “Enseñanza y Aprendizaje Interactivo”. La clase tradicional, en la que el docente
asume toda la responsabilidad de la lección, ubicándose desde el lugar del saber, se
transforma en un espacio de interacción, en el que estudiantes y docentes trabajan
juntos, aprendiendo unos de otros, construyendo el conocimiento. El educador se
convierte en un facilitador de los procesos que se generan en el aula, promoviendo
el trabajo en equipo y el apoyo mutuo y compartiendo la responsabilidad con todos
los miembros del grupo.
d. “El Apoyo para los Profesores”. Los procesos de sensibilización, capacitación,
asesoramiento y acompañamiento a los docentes en este proceso hacia la inclusión
son fundamentales, ya que, “en tanto los sistemas avanzan hacia la inclusión, el
- 46 -
desarrollo profesional se hace particularmente importante, dados los grandes y
nuevos desafíos que han de enfrentar tanto los maestros de las escuelas comunes -
que deben responder a una mayor diversidad de necesidades estudiantiles- como
los educadores especiales -que ven que el contexto y foco de su trabajo cambia
sobremanera
Se hace necesario innovar en el trabajo de aula, con nuevas estrategias de mediación
pedagógica. El enfoque cooperativo que se implementa en el aula también se adopta
entre los profesionales del centro educativo, promoviendo en estos vínculos el
respeto y la solidaridad. Si bien tradicionalmente los educadores se encuentran
aislados en sus aulas, desde el enfoque inclusivo se plantea el trabajo de los
educadores en equipos de apoyo, la colaboración y consulta profesional.
e. “Participación Paterna”. Tal y como se señala en el Temario Abierto sobre
Educación Inclusiva (2004), “la visión amplia de la Educación para Todos concibe
el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la
comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación
activa de las familias y las comunidades es esencial” (pág. 88). De tal manera que
se toma en cuenta la experiencia de los padres en la planificación del trabajo. Las
familias también están involucradas activamente, aportando desde su realidad y
conocimiento y colaborando en el trabajo del centro educativo.

- 47 -
Un factor que sin duda alguna resulta importante incorporar en esta revisión de los
principios de la educación inclusiva, es el Liderazgo. Para Venegas (2009), “el liderazgo se
propone como la condición que para un director escolar o para un docente, le permite y
facilita el logro de los objetivos educacionales, haciendo de la institución, un escenario de
cambio y proyección personal y colectiva y convirtiéndose en una necesidad para el
establecimiento de la educación inclusiva en el centro escolar” (pág. 37).
En el camino hacia la construcción de una educación inclusiva, el liderazgo es
compartido, pues cada quien lo ejerce desde su rol y competencia: Dirección, docentes,
familias y estudiantes. Sin duda alguna, el papel de la Jefatura es fundamental pues es quien
lidera y brinda respaldo administrativo a los procesos que se desarrollan a lo interno de los
centros educativos. Así mismo lo plantea Valenciano (2009) en donde sugiere que:
“el liderazgo que ejerza la dirección de una institución educativa, la posibilidad de que
su visión integradora dirigida al logro de una Educación Inclusiva pueda embeber a los
docentes, convencerlos de que se lleva la institución por un camino educativo mejor,
de mayores logros cognitivos dentro de los diversos contextos y culturas aprovechando
la diversidad para llegar a ellos, es una de las características que se espera de la cabeza
de una institución educativa inclusiva” (pág.22).
En cualquier caso, desde un enfoque de derechos humanos y de respeto a la diversidad,
el liderazgo que asuma en determinado momento cada persona involucrada va a ser esencial,
siempre y cuando se constituya en un liderazgo “de reconocimiento a la individualidad, que
ofrece visiones de globalidad de la escuela y de respeto a las particularidades de las personas

- 48 -
de la comunidad y a las particularidades de los grupos, es decir, un liderazgo que provee los
mecanismos para las transformaciones.
2.2.2 Servicios de apoyo
Es importante analizar la práctica pedagógica desde el referente de lo que
verdaderamente es un rol de apoyo, y establecer el conjunto de acciones más idóneas para
desarrollar los objetivos propuestos.
Las líneas de acción que implementa el docente, se deberían enfocar principalmente a:
a. ayudar a los alumnos y a sus familias a hacer realidad su propia idea de una vida
digna;
b. atender las necesidades de apoyo identificadas por los alumnos, las familias y otros
miembros del equipo educativo,
c. modificar la asignación de recursos de manera que sea posible incluir a los alumnos
en la vida escolar ordinaria
d. reconocer los esfuerzos de los compañeros de equipo; diseñar métodos curriculares y

docentes que ayuden al alumno a tener un aprendizaje activo;
e. diseñar métodos curriculares y docentes que ayuden al maestro a incluir eficazmente

al alumno;
f. facilitar información constructiva sobre las consecuencias de las acciones a los demás
miembros del equipo que se traduzca en unas interacciones más eficaces entre los
miembros
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g. en la mejora del aprendizaje del alumno
Teniendo presentes los antecedentes, fundamentos y principios que orientan el accionar
de los servicios de apoyo educativo, se presenta, seguidamente, la conceptualización de estos
servicios y su accionar para avanzar hacia la educación inclusiva.
Los servicios de apoyo educativo que se brindan desde la Educación Especial parten
de la definición de “servicio”, entendido como el conjunto de acciones las cuales son
realizadas para servir a alguien, algo o alguna causa. Los servicios son funciones ejercidas
por las personas hacia otras personas con la finalidad de que estas cumplan con la satisfacción
de recibirlos.
Desde esta visión, en el entorno educativo costarricense, los servicios de apoyo educativo
ofrecen un conjunto de acciones, realizadas por docentes en Educación Especial y puestas al
servicio de la comunidad educativa, teniendo como finalidad primordial el logro de la
autodeterminación del estudiantado con discapacidad. Lo anterior favorece su proceso de
aprendizaje en entornos inclusivos. De esta manera, el servicio de apoyo educativo no puede ser
pensado como un lugar o un espacio determinado del centro educativo, sino que se concreta
mediante todas las acciones que desarrolla el docente o la docente, en colaboración con otras
personas, para identificar y eliminar barreras que impiden la participación, promover el éxito en
el proceso educativo y enriquecer la calidad de vida del estudiantado.

- 50 -
En este mismo sentido consecuentemente, Devandas (2017) plantea lo siguiente:
Todas las personas necesitan apoyo de otras en algún momento, o incluso a lo largo de
toda su vida, para participar en la sociedad y vivir con dignidad. Ser receptores de
apoyo y prestar apoyo a otras personas son dos funciones que todos compartimos como
parte de nuestra experiencia humana, independientemente de la deficiencia, la edad o
la condición social”. (p. 5)
Es decir que, en este contexto, el personal docente de Educación Especial se constituye
en un apoyo personal que trabaja colaborativamente con los comités presentes en el centro,
el personal docente, otros profesionales, las familias y otros actores comunales, según sea
necesario; posicionando su accionar en la gestión de los recursos, actividades y estrategias
tendientes a promover el éxito en los procesos de aprendizaje del estudiantado con
discapacidad, según lo requiera y considerando otros apoyos personales, materiales,
tecnológicos, organizativos y curriculares, según Chavarría (2010).
“Se propone, de este modo, mantener un proceso de transformación de un educador

cada vez más flexible, más conocedor de las disciplinas; más hábil para dar soluciones
integrales a los problemas inherentes a la mediación pedagógica, la interacción con los
estudiantes, las familias y con la comunidad” (p14).
- 51 -
Se desprende de lo planteado que, el personal docente de los servicios de apoyo
educativo debe revisar sus prácticas con la finalidad de orientarlas hacia un nuevo rol de
apoyo, lo que conlleva a tener claridad sobre los aspectos que se citan a continuación.
Ilustración N.2: Principios de los aprendizajes
Fuente: Elaboración propia
Relacionando los principios de lo que plantean los Pilares de la Educación para el Siglo
XXI (1996), se pueden establecer algunas relaciones de los aspectos de “aprender a conocer,
- 52 -
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos”, los cuales se deben poner en práctica
en este nuevo accionar de los servicios de apoyo educativo. Estos aspectos están estrechamente
relacionados y se necesitan mutuamente para avanzar hacia la educación inclusiva.
El personal docente de los servicios de apoyo; por consiguiente, debe colaborar con los
Comités de Apoyo Educativo y de Evaluación de los Aprendizajes del centro educativo
correspondiente, brindando recomendaciones específicas, desde su área de trabajo, en
función de los apoyos educativos que el estudiantado con discapacidad pueda requerir.
Lo anterior, teniendo presente que el Comité de Apoyo Educativo es el responsable de
la gestión de los apoyos educativos que requiere el estudiantado, atendiendo lo dispuesto en
el Decreto N° 37486-MP-MEP (2013), en el cual se detalla puntualmente en su artículo 44:
Funciones del Comité de Apoyo Educativo, lo siguiente:
“Corresponderá al Comité de Apoyo Educativo de toda institución: a) Determinar los

apoyos que requieran los alumnos matriculados en la institución, con fundamento en
sus necesidades educativas especiales. b) Aprobar e improbar las adecuaciones
curriculares significativas que requiera cada alumno. Se exceptúa de esta disposición
los Comités de Apoyo que funcionen en las escuelas multigrado y escuelas de
Dirección 1, en las cuales se aplicará lo dispuesto en el artículo 48 del presente
Reglamento. c) Asesorar a la administración de la institución y al personal docente,
administrativo y de apoyo sobre las adecuaciones de acceso al currículo, curriculares y
los servicios de apoyo para cada alumno con necesidades educativas especiales (…)”.
- 53 -
De igual forma, el Comité de Evaluación de los Aprendizajes (Decreto N° 35480-MEP:
2009), comparte la responsabilidad en el seguimiento a la aplicación de las estrategias
evaluativas recomendadas para la atención de las necesidades educativas del estudiantado
(artículo 16, inciso e). Adicionalmente, el apoyo educativo debe brindarse en los servicios
educativos para niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años con discapacidad o
riesgo en el desarrollo, en los centros educativos que cuenten con este.
De acuerdo con la organización actual del Ministerio de Educación Pública, los
servicios de apoyo educativo se ofrecen en las especialidades de problemas de aprendizaje,
retraso mental (discapacidad intelectual), problemas emocionales y de conducta, audición y
lenguaje, discapacidad visual y discapacidad múltiple.
Asimismo, los servicios de apoyo educativo se presentan en las siguientes
modalidades: apoyo fijo, correspondiente al servicio que se ofrece en un único centro
educativo y apoyo itinerante, que brinda el servicio en varios centros educativos
circundantes, siendo uno de estos su sede.
En concordancia con los principios establecidos en este documento, el personal docente de
los servicios de apoyo educativo, independientemente de la especialidad o modalidad, debe
prestar el apoyo necesario para que, en el marco del sistema general de educación, se haga
efectivo el derecho del estudiantado con discapacidad a la educación inclusiva, según lo demanda
la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.

- 54 -
Así mismo, Devandas (2017) plantea que:
“…el apoyo debe garantizar que las personas con discapacidad puedan ejercer su
facultad de elección y control sobre su propia vida, sea cual sea su deficiencia física,
sensorial, mental e intelectual, y sobre sus propias opiniones, en lugar de tener que
seguir las de quienes atienden sus necesidades” (p8).
Ante lo indicado, el personal docente de los servicios de apoyo educativo debe abandonar
prácticas anteriores, desarrolladas durante largo tiempo y que no reflejan el nuevo rol de apoyo,
para asumir aquellas otras que posibilitan a todo el estudiando a aprender de forma significativa
y a ejercer su autodeterminación.
Se describe, a continuación, líneas de acción como estrategia para reorganizar los
2.2.3 Estrategia de acompañamiento
En el ámbito educativo costarricense, con el fin de fortalecer la educación inclusiva, se ha
definido que los servicios de apoyo educativo se implementan considerando dos aspectos: a
- 55 -
quiénes van dirigidos y el contexto en que se brindan. Lo anterior, desde una estrategia de
acompañamiento, que se concibe Sánchez (2011) como:
(…) un acto de estar junto a, lo cual implica proximidad y cercanía y hace referencia a
un docente (…) cercano, acompañando en los contextos y ofreciendo apoyo a los
sujetos (…) y en los procesos (gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación,
planeación). Esta compañía a los sujetos y a los procesos permite reconocer normas,
valores, marcos de referencia, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos,
rutinas, innovaciones y contradicciones, que configuran prácticas, políticas una cultura
particular en la escuela, en las aulas y con las familias. (p. 75)
Así, el personal docente de los servicios de apoyo educativo debe acompañar tanto al
estudiantado con discapacidad, sus compañeros y compañeras de aula, sus colegas docentes,
como a las familias y otros profesionales y miembros de la comunidad involucrados en el
proceso educativo.
2.2.3.1 Identificación de necesidades
La identificación de necesidades, barreras y recursos, consiste en la autoevaluación del
centro educativo para determinar cuáles son los requerimientos de apoyo, las barreras
presentes en el contexto y en el proceso educativo y los elementos con que se cuenta para
satisfacer esos requerimientos y eliminar o disminuir estas barreras. Esta identificación se

- 56 -
convierte en un elemento esencial para definir acciones de provisión de apoyos, considerando
los siguientes aspectos
a. Planificación y ejecución del proceso de autoevaluación del centro educativo,
considerando la elaboración y aplicación de instrumentos que permitan
recopilar información referente a las necesidades, barreras y recursos de la
comunidad educativa y el contexto en donde se ubica el centro educativo.
b. Elaboración de un informe con los resultados obtenidos, del cual se desprende
el Plan de acción anual.
c. Elaboración del Plan de acción anual, atendiendo las orientaciones específicas,
anotadas después de esta tabla.
d. Presentación del Informe del proceso de autoevaluación del centro educativo y
del Plan de acción anual a la dirección y personal docente en pleno.
e. Valoración integral del estudiantado con discapacidad para quien se ha
solicitado el apoyo personal.
f. Consulta del expediente único del proceso educativo del estudiantado para
quien se ha solicitado el apoyo personal, con la finalidad de conocer su historia
educativa y los apoyos brindados. En caso de contar con informes elaborados

- 57 -
por otros profesionales, se deberán considerar en la valoración integral; no
obstante, se aclara que estos mismos no son documentos indispensables para
ofrecer los apoyos oportunos.
g. Elaboración de un informe de resultados del proceso de valoración integral de
cada estudiante con discapacidad para quien se solicitó el apoyo personal; este
debe ser socializado con los docentes y las docentes a cargo y la familia e
incluirse en el expediente único del proceso educativo del estudiantado, para la
elaboración de este informe se sugiere considerar la nueva visión de este
proceso.
h. Registro del estudiantado con discapacidad que recibe el apoyo personal,
actualizada en cada periodo (según el Calendario Escolar), con la finalidad de
evidenciar el carácter temporal o permanente de los apoyos educativos.
i. Divulgación del accionar del servicio de apoyo educativo, utilizando diferentes
medios y formas de comunicación.
j. Explicación de la plantilla para la solicitud de apoyo personal, con la que se
pide este tipo de apoyo para el estudiantado con discapacidad.

- 58 -
k. Divulgación del accionar del servicio de apoyo educativo en Educación
Especial, utilizando diferentes medios y formas de comunicación que aseguren
la llegada de la información a las familias de la comunidad educativa.
2.2.3.2 Implementación
La implementación de apoyos educativos incluye la realización de actividades
propuestas en el Plan de acción, que surge de los resultados del proceso de autoevaluación y
considera las siguientes acciones:
a. Estructuración del horario de trabajo, según la cantidad de lecciones asignadas
en los lineamientos vigentes.
b. Realización y ejecución de la Planificación de acciones que se desprenden del
Plan de acción anual, distribuidas por periodo lectivo según el Calendario
Escolar.
c. Promoción de actividades orientadas hacia la práctica de acciones educativas
inclusivas, considerando la participación de los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
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d. Divulgación de información (documentos escritos y digitales, panfletos, blogs,
videos, artículos académicos, pizarras informativas, otros), ya existente o
elaborada y contextualizada por el personal docente de los servicios de apoyo
educativo, en temáticas relacionadas con la provisión de apoyos educativos para
la población con discapacidad, atención a la diversidad, Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) e implementación de prácticas inclusivas, entre otras.
e. Promoción de la participación de las familias en la organización y ejecución de
eventos en el centro educativo, tales como celebraciones, efemérides, ferias,
giras, actividades recreativas, participación en el desarrollo de lecciones, entre
otros, que se lleven a cabo en este.
f. Elaboración de un planeamiento didáctico grupal o de manera personalizada,
según se requiera, y minuta semanal, según los lineamientos vigentes.
g. Ejecución de actividades para el desarrollo de habilidades/conductas
adaptativas del estudiantado con discapacidad que recibe el apoyo personal,
desde la visión de un proceso educativo integral.
h. Elaboración de materiales que respondan a los diferentes estilos de aprendizaje,
según la valoración integral, con el fin de brindar probabilidad de éxito a cada
estudiante
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i. Orientación y acompañamiento al personal docente a cargo del estudiantado
con discapacidad, para la gestión y aplicación de los apoyos requeridos
(curriculares, personales, organizativos y materiales y tecnológicos), tanto para
el que recibe el apoyo personal como para el que no, atendiendo las funciones
de los Comités de Apoyo Educativo y de Evaluación de los Aprendizajes.
j. Orientación y acompañamiento al personal docente en el desarrollo de
estrategias de atención a la diversidad y mediación pedagógica hacia la
educación inclusiva.
k. Ejecución de encuentros (reuniones, conversatorios, talleres) con el personal
docente y grupos de estudiantes para la identificación y priorización de las
acciones a desarrollar.
l. Participación en la elaboración del planeamiento didáctico del grupo en el que
se encuentra el estudiantado con discapacidad que recibe el apoyo personal, de
forma conjunta con el personal docente a cargo, según la secuencia curricular
de los diferentes programas de estudio y con la finalidad de incorporar ajustes
y adaptaciones, que promuevan el logro de aprendizajes.
m. Ejecución de lecciones conjuntas con el personal docente y el estudiantado, en
las cuales se modelen diferentes formas de facilitar los aprendizajes, utilizando
el DUA.
- 61 -
n. Difusión de los diferentes servicios de apoyo educativo con que cuenta el centro
educativo, de manera que sean utilizados por toda la comunidad educativa.
o. Acompañamiento en el proceso educativo al personal docente y grupos de
estudiantes, independientemente de que tengan estudiantes con discapacidad
que requieran del apoyo personal, para el fortalecimiento de prácticas
inclusivas.
p. Orientación al personal docente para la aplicación de los apoyos requeridos por
el estudiantado
q. Comunicación permanente con las familias del estudiantado con discapacidad,
aprovechando distintos medios (conversaciones directas y vía telefónica,
documentos escritos, medios electrónicos, entre otras).
r. Realización de sesiones de trabajo en el hogar y la comunidad para conocer el
entorno en que se desenvuelve el estudiantado con discapacidad que recibe el
apoyo personal, identificar barreras, definir apoyos requeridos y desarrollar
estrategias específicas que favorezcan el proceso educativo.
s. Ejecución de actividades de índole formativa e informativa dirigidas a las
familias, como talleres, charlas, encuentros, reuniones y otros, con el fin de
involucrarlas directamente en el proceso educativo.

- 62 -
2.2.3.3 Mejora continua
El proceso de mejora implica un análisis constante, para saber cómo y cuánto se ha
avanzado en la eliminación de las barreras presentes en el proceso educativo del estudiantado
con discapacidad. La reflexión es necesaria para la mejora continua de los servicios de apoyo
educativo, considerando la participación de todas las personas involucradas y desde las
siguientes acciones:
a. Ejecución de encuentros con diferentes miembros de la comunidad educativa,
con la finalidad de valorar y realimentar las acciones llevadas a cabo desde el
servicio de apoyo educativo.
b. Elaboración de un documento o registro escrito de cada una de las actividades
de índole formativa e informativa (talleres, charlas, encuentros, reuniones,
otros), llevadas a cabo con diferentes miembros de la comunidad educativa
c. Realización de informes sobre el proceso educativo desarrollado y los
aprendizajes alcanzados por el estudiante o la estudiante con discapacidad que
recibe el apoyo personal. Dichos informes deben incluirse en el expediente
único del proceso educativo del estudiantado.

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d. Socialización con el estudiantado que recibe el apoyo y el personal docente a
cargo de este, sobre los detalles contenidos en el informe con la finalidad de
realimentarse mutuamente y proponer acciones de mejora continua.
e. Elaboración de un documento escrito para el estudiantado que egresa del
servicio de apoyo educativo, en la cual se describan los logros del estudiante y
los apoyos educativos con los que cuenta, para continuar su proceso educativo
con éxito, este documento también debe incluirse en el expediente único del
proceso educativo del estudiantado.
f. Ejecución de encuentros con el personal docente y grupos de estudiantes que
hayan recibido acompañamiento desde el servicio de apoyo educativo, con la
finalidad de valorar la funcionalidad de las orientaciones brindadas para el
fortalecimiento de prácticas inclusivas.
g. Realización de encuentros con las familias del estudiantado con discapacidad
que recibe el apoyo personal, con la finalidad de conocer sus inquietudes, dudas
y sugerencias, además de informar las acciones desarrolladas y los resultados
obtenidos desde el acompañamiento del servicio de apoyo educativo,
incluyendo la comunicación del egreso de estos servicios, una vez alcanzadas
las metas propuestas.

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Mediante un trabajo colaborativo, es posible que escuela y comunidad aporten a la
construcción de una filosofía educativa contextualizada, que promueva la participación y que
esté abierta a todos. Al respecto, Calvo (2009) plantea que:
(…) cuando la familia y los miembros de la comunidad se involucran en los centros

educativos, los alumnos obtienen mejores resultados. Por tanto, la escuela debe
compartir la responsabilidad de todos los alumnos y facilitar la colaboración entre
familias, docentes y alumnos, así como la participación de la comunidad. (p.48).
Los centros educativos deben dejar de aislarse y trabajar a puertas cerradas, de la misma
manera que las familias deben empezar a involucrarse más en los procesos educativos y
asumir la responsabilidad que en estos tienen, pues desde un enfoque inclusivo, la comunidad
es parte activa del proceso de educación.
De alguna manera, esa relación dialéctica entre escuela y comunidad va a generar
cambios y transformaciones en ambas, pues se van a nutrir mutuamente y al final, la
conformación de una escuela inclusiva va a exigir necesariamente que la comunidad que la
circunscribe empiece a funcionar también desde una visión inclusiva, por cuanto tendrá que
empezar a dar respuesta a todos los ciudadanos.

- 65 -
2.2.4 Implementación
El proceso de inclusión educativa comienza introduciendo dicho proceso dentro de las
estructuras de planificación que ya existen en la escuela para la elaboración de proyectos o
planes educativos, y debería completarse dentro del respectivo año lectivo. En primer lugar,
se plantear la creación de un grupo coordinador que represente las principales áreas o
instancias de la escuela y que garantice las líneas de acción como "desafío constructivo"
respecto a las perspectivas existentes en Centro Educativo. Este grupo se familiariza e
informa sobre los materiales y el proceso de implementación, y se compromete a realizar el
proceso con todo el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las
instituciones de la comunidad.
2.2.4.1 Recursos como apoyo en las líneas de acción
Reducir las barreras al aprendizaje y la participación implica movilizar recursos.
Cuando los valores se presentan de forma clara y son compartidos por la comunidad escolar,
entonces se convierten en un enorme recurso para el centro escolar. Se establece un camino
común para la mejora, la toma de decisiones y se ayuda a resolver los conflictos. Los valores
inclusivos
Los recursos deberían convertirse en un estímulo constante para ampliar la
participación en el aprendizaje y en toda la vida del centro educativo. Del mismo modo, el
diseño conjunto de las principales intervenciones de la escuela, debería involucrar a los

- 66 -
distintos proyectos y programas existentes dentro de un enfoque singular para la mejora, de
tal manera, que se transforme y se utilice como un recurso por cuanto genera una mayor
claridad de propósito y mejor coherencia entre las líneas de acción.
Así como obstáculos y barreras, los recursos se pueden encontrar en cada aspecto del
centro escolar; en sus culturas, sus políticas y sus prácticas; en los edificios, el equipamiento
de las clases, los libros, los ordenadores e Internet; en el personal docente y no docente, entre
los estudiantes y jóvenes, entre los padres, tutores o cuidadores, en las comunidades y sus
directivos. Existen siempre más recursos para apoyar el aprendizaje y la participación que
los que se están usando realmente dentro de cada contexto.
Siempre existe una gran cantidad de conocimiento dentro del centro escolar sobre lo
que impide el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Uno de los principales
objetivos de la correcta implementación es ayudar a los centros escolares a aprovechar este
conocimiento disponible para su mejora. La idea de que la diversidad puede ser un recurso
para el aprendizaje impregna todos los indicadores de colaboración entre estudiantes y
adultos.
Es importante considerar los recursos que ofrecen los propios estudiantes, con su gran
capacidad para dirigir y para apoyarse mutuamente en el juego, el aprendizaje y la
participación, suelen estar particularmente subutilizados, al igual que el potencial para que el
profesorado pueda apoyarse mutuamente en su desarrollo profesional.

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Las propuestas para una reestructuración del curriculum basado en principios
inclusivos vincula cada área del curriculum local y globalmente y esto lleva a los centros
escolares a aprovechar los recursos locales para apoyar la mejora del curriculum. Como el
nuevo curriculum está relacionado más estrechamente con la vida de los estudiantes y de las
personas en sus comunidades, se ve claramente como el entorno físico y humano se convierte
en un recurso para el curriculum. Los límites del aula van más allá de la misma, y de la
localidad hasta abarcar el mundo.
Cuando se entiende que las dificultades educativas surgen de las “necesidades
educativas especiales” de los estudiantes o los jóvenes, entonces parece natural pensar que el
apoyo consiste en proporcionar más personal para trabajar con los estudiantes de manera
individual para que superen sus problemas. Se debe adaptar el concepto de “apoyo” a algo
más amplio, entendiéndolo como “todas las actividades que aumentan la capacidad del centro
escolar de responder a la diversidad del alumnado de forma que se les valore a todos y todas
igualmente”.
En este sentido, los esfuerzos a fin de descubrir y reducir las barreras al aprendizaje y
la participación, por un lado, y movilizar recursos disponibles por otro, son ambas actividades
de apoyo. En el concepto de una correcta implementación se definen los procesos de
enseñanza y el aprendizaje como una orientación inclusiva, considerando a todas las
actividades de apoyo, de ahí también que el apoyo implique a todo el personal, los estudiantes
y sus familias.
- 68 -
Si las actividades de aprendizaje se diseñan para apoyar la participación de todos los
estudiantes, la necesidad de apoyo individual se reduce. También se está generando apoyo
cuando los profesores planifican juntos sus lecciones teniendo en cuenta a todos los
estudiantes, reconociendo sus diferentes puntos de partida, intereses, experiencia y enfoques
del aprendizaje. Se genera igualmente apoyo cuando los estudiantes se ayudan unos a otros.
Existe una equivalencia entre estar sentado con un niño que lucha por entender la
terminología de una lección sobre la biodiversidad, y la revisión de la actividad de modo que
se base en una experiencia común para los estudiantes, se extienda el aprendizaje a todo el
mundo y el lenguaje pueda ser entiendo en general. El apoyo individual a los estudiantes se
debe dar siempre con la intención de estimular una mayor autonomía, de aumentar su
capacidad de aprender y la capacidad de los adultos y estudiantes de incluirse dentro de las
actividades de aprendizaje.
2.2.4.1.1 Constitución de un grupo coordinador
Si se considera la implementación como un medio para el desarrollo y mejoramiento
de la escuela, entonces el director y otros miembros con mayor experiencia deben
involucrarse desde el principio y planificar el trabajo, de tal manera que coincida con el ciclo
de la planificación escolar. El equipo de planificación de la escuela debería iniciar el trabajo
y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es importante que el coordinador del apoyo
- 69 -
pedagógico del centro también sea miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo,
teniendo en cuenta la composición de género y de etnia del centro, y ampliarlo para que
incluya algunos representantes de las familias y de los estudiantes. Es necesario que el grupo
refleje todos los aspectos de la vida del centro. Se pueden captar nuevos miembros conforme
el trabajo va progresando. Se deberá elegir una coordinación del grupo, en el caso de que
esta persona no sea la misma que coordina el equipo de planificación de la escuela.
2.2.4.1.2 Atender los procesos del grupo
Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de práctica
inclusiva dentro de la escuela, colaborando y garantizando que todos sean escuchados,
independientemente de su género, su historia profesional o estatus y cuidando que nadie
domine en las discusiones. Es necesario que quede claro desde el principio que la
implementación, no se utilizará como un instrumento para poner en cuestión las
competencias profesionales de nadie, sino como un medio para apoyar a la escuela y el
desarrollo profesional de sus miembros. Los integrantes del grupo han de sentir que pueden
confiar en los otros y que pueden hablar libremente y cuando sea necesario, en un ambiente
de confianza.
- 70 -
2.2.4.1.3 Exploración de los conocimientos
En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relación con
aquello que impide el aprendizaje y la participación del alumnado, aunque a veces es difícil
convertir este conocimiento en prioridades de desarrollo dentro de la escuela. La
implementación brinda la oportunidad de que el conocimiento común y las reflexiones
personales entren dentro de la agenda de discusión. Los miembros del grupo coordinador
necesitarán analizar los conceptos y los elementos de la implementación, para tener una
visión compartida a la hora de presentar a los demás. Se Sugiere que trabajen con los
conceptos bien definidos y claros, para que reflexionen sobre sus conocimientos previos
acerca de las barreras al aprendizaje y a la participación en la escuela y de cómo pueden
reducirse unas y otras. Asimismo, habrán de evaluar cómo los materiales de la
implementación pueden ayudar a estructurar un análisis detallado de la escuela. Estas tareas
deben llevarse a cabo en una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a través de las
actividades y acciones propuestas, cada una con un tiempo correctamente delimitado.
2.2.4.2 Estrategias
El trabajo con el profesorado y los miembros del Consejo Escolar es parte de la
experiencia del grupo coordinador que debe adquirirse al familiarizarse con los diferentes
recursos y líneas de acción. Se sugiere que el grupo siga el mismo proceso, aprovechando el
- 71 -
conocimiento previo acerca de los conceptos claves para, a continuación, detallarlos
utilizando para ello indicadores y las preguntas y todo ello con el objetivo de centrarse en las
prioridades y necesidades de los estudiantes discapacitados. La estrategia específica para
recopilar información sobre el centro puede verse afectada por cuestiones como el tamaño
del centro, o si éste es de primaria o secundaria, así como por la naturaleza del grupo que
comparte su conocimiento.
En centros educativos grandes, por ejemplo, será imposible trabajar con todo el
profesorado junto, excepto en una sesión inicial de sensibilización. La implicación en el
proceso se puede conducir en grupos según departamentos o niveles, con un miembro del
grupo coordinador que los relacione. Será necesario que grupos de distinta naturaleza se
reúnan para considerar diferentes bloques temáticos.
Para que el proceso de una correcta implementación sea satisfactorio no se deben
penalizar las expresiones de opiniones minoritarias sobre algún aspecto del centro educativo.
Estas reflexiones se deberían utilizar como oportunidades para el debate y para una mayor
investigación. Puede que esto sea difícil dentro de algunos departamentos o de algunos
centros escolares, sobre todo si hay opiniones distintas debidas a recelos.
En algunos centros escolares, si no se sigue una línea específica de pensamiento, se
pueden suscitar sentimientos de inseguridad por ver en peligro las perspectivas de promoción.
Se debe poner atención a la posibilidad de que algunos miembros del profesorado no quieran
expresar su opinión delante de otros. Se deben tener pensadas diversas estrategias que
- 72 -
faciliten el hecho de poder recoger la información del mayor número posible de personas,
incluyendo modalidades de respuestas a los indicadores y las preguntas de manera individual
y que se gestionaran por un miembro del grupo coordinador. El grupo coordinador debería
considerar el establecer grupos específicos donde se puedan compartir las preocupaciones de
los miembros del Consejo Escolar, el personal auxiliar, los responsables del servicio de
comedor y los docentes con menos experiencia.
2.2.4.2.1 Conocimiento permanente
Puede ser muy útil aprovechar los esquemas de formación permanente disponibles
(Seminarios o Grupos de Trabajo) de que dispone el profesorado y que se realizan dentro del
propio centro, como vía para comenzar con el proceso de recopilación de información. Las
actividades podrían distribuirse en varias sesiones o pasarse a los departamentos o a los
niveles, trabajando en todo caso con una persona del grupo de coordinación. Una jornada de
formación podría ser una oportunidad para involucrar a más de un docente de la escuela a
trabajar de manera colaboradora.
Es necesario que se plantee una reunión previa a la planificación o una reunión antes
de este día para que los responsables de los grupos decidan los materiales que se van a
necesitar. Se deben tomar medidas para registrar las opiniones expresadas por diferentes
grupos y recopilar las hojas resumen. El grupo coordinador será capaz de juzgar, desde su
- 73 -
propia experiencia de trabajo con los materiales, cuánto tiempo será necesario para completar
las mismas tareas. Puede que sea imposible que el profesorado complete las tareas en un día,
si se examinan específicamente los indicadores y las preguntas.
Se deben tomar medidas para continuar las actividades contando que todo el
profesorado pueda responder a los indicadores y a las preguntas y completar la hoja resumen.
Independientemente de que se hayan completado o no todas las tareas al final del día, será
importante reunir a todos para compartir ideas y para explicar los siguientes pasos a
desarrollar en el proceso de mejora.
2.2.4.2.2 Prioridades y necesidades
Se puede organizar el análisis de la información utilizando un esquema que contenga
las dimensiones de las prioridades, ello no implica simplemente incluir aquellos aspectos que
fueron identificados por la mayoría. Es necesario también considerar de forma cuidadosa las
necesidades de grupos específicos del centro educativo. El grupo coordinador ha de asegurar
que en esta etapa no se pierdan las opiniones de los grupos menos poderosos y del alumnado
y de las familias, en particular.
Las prioridades pueden ir variando en su magnitud y en el tiempo, así como los recursos
para implementarlas. Debería haber una mezcla de prioridades a corto y largo plazo. Los
- 74 -
miembros del grupo han de observar las implicaciones que tienen las prioridades
identificadas en una dimensión para el trabajo. Puede ser, por ejemplo, que las prioridades
identificadas en otras áreas impliquen la movilización de recursos, aunque no se hubiera
categorizado así en un principio. Puede ser también que las prioridades de algunas de las
secciones de la implementación hayan sido identificadas en planes de desarrollo anteriores
de la escuela. Cuando el grupo coordinador haya elaborado un esquema claro para sus
propuestas tendrá que negociarlas con el personal y los miembros del Consejo Escolar.
2.2.4.3 Tecnología de Información y comunicación (TIC)
A partir de las diferentes perspectivas consultadas, los informantes concuerdan en que,
en la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación han permitido un
cambio importante en la sociedad, en las interacciones sociales y el desarrollo del país. Las
TIC son herramientas protagónicas, útiles y necesarias. Así, mediante el uso de dispositivos
móviles como las computadoras portátiles, los teléfonos celulares y las tabletas, se faculta la
interconexión no solo con personas sino con el mundo. Esto permite no solo pensar en el
acceso generalizado a la información y al conocimiento, como también a la educación y la
actualización constante e inmediata; a la comunicación y el uso para el entretenimiento o
diversión y el ocio. Indistintamente de las edades y las condiciones vitales de las personas,
estas posibilidades son inherentes a lo que hoy por hoy constituye la vida cotidiana en la
sociedad contemporánea.
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Las TIC son parte conformante de la cotidianidad y de las distintas actividades que se
desempeñan en ella. El desarrollo tecnológico, en su conjunto, y visualizado desde las
posibilidades que permite de la mano con la innovación, faculta accesos, facilita realizar
acciones, soluciona problemas y promueve mejoras, buscando responder de forma efectiva y
satisfactoria a las diversas necesidades de las personas. Se convierten en este sentido en
sistemas facilitadores de funcionalidad básica acorde a la particularidad de la discapacidad,
tales como posibilitar la comunicación interpersonal, la movilidad; o ayudar en los procesos
de estudio y en la interconexión. En este sentido, las TIC son mecanismos de apoyo para la
persona, o, expresado de una mejor manera: tecnologías de apoyo cotidiano.
El concepto “tecnologías de apoyo” refiere a cualquier dispositivo de alta o baja
tecnología enfocado en atender una necesidad específica para favorecer la inclusión de una
persona con alguna discapacidad, facilitando mayor movilidad, mejor funcionalidad, y, por
lo tanto, su autonomía. Las tecnologías de apoyo se pueden comprender dentro de “los
productos de apoyo” pero integrando componentes asociados a la tecnología. Algunos de
estos elementos son: muletas, andaderas, prótesis internas, sillas de ruedas, softwares
parlantes, lápices adaptados, cucharadas adaptadas, una tableta, un teléfono celular, una
computadora portátil, un bipedestador. De igual forma, son tecnologías de apoyo diario los
procesadores de voz y las aplicaciones que tienen las computadoras en los diversos sistemas
operativos para favorecer la accesibilidad.
Estas posibilidades se revelan como importantes porque su alcance implica un esfuerzo
y un gran logro, tanto para la persona con la discapacidad como para quien le acompaña en
- 76 -
el proceso. Estos procedimientos se van desarrollando junto con la tecnología, para luego
pasar a la expresión comunicativa mediante teclados virtuales, y luego a la comunicación
facilitada, en donde la comunicación se da por la computadora.
Así mismo, se indica que las TIC pueden ser promotoras de calidad de vida si el uso
de las herramientas se provee, pero también si se capacita a las poblaciones en cómo
aprovecharlas. Es de esta manera que pueden convertirse en tecnologías de apoyo cotidiano
para favorecer la autonomía personal de las personas con discapacidad, tal y como se
establece desde el marco de los derechos humanos. Todo lo anterior conduce necesariamente
a retomar el tema desde las discusiones sobre la accesibilidad, cuestionando si efectivamente
se esta se llega a dar.
El papel de las TIC en la educación de personas con discapacidad se destaca a través
de dos grandes vías. Por un lado, la utilización del apoyo tecnológico aplicado a los procesos
de enseñanza-aprendizaje en las diferentes etapas de desarrollo y formación; y, por otro lado,
la educación y capacitación de estudiantes en cursos y carreras relacionados con la
informática educativa y la educación especial; para este particular, se refiere específicamente
a estudiantes universitarios.
La aplicación de las TIC al desarrollo de las personas con discapacidad inicia en Costa
Rica en 1990 en el Laboratorio de Informática del Departamento de Audición y Lenguaje del
Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell. De acuerdo con Milagro
Conejo, (comunicación personal, 15 de febrero, 2017), este departamento atendía población

- 77 -
desde los niveles maternal hasta sexto grado, específicamente estudiantes con sordo, ceguera
y retos múltiples, a los cuales se les brindaba una formación individualizada. También
brindaba una formación a adultos, a través del uso de herramientas tecnológicas, estos
estudiantes eran particularmente jóvenes de 16 a 24 años y ex-alumnos de la institución. A
partir del año 2000, este laboratorio ingresa al Programa Nacional de Informática Educativa
del Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo (Pronie MEP-FOD) para
los ciclos I y II.
La incorporación de las TIC como instrumentos en la formación y educación de
personas con discapacidad se vislumbra en este momento inicial como la posibilidad de
integrar diversas estrategias de aprendizaje mediadas y facilitadas por la computadora, para
favocer los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante clases más interactivas y lúdicas.
Esto faculta no solo los aspectos básicos de la comunicación interpersonal, como también el
aprendizaje hacia el uso de programas de cómputo para el conocimiento y desarrollo de las
clases académicas en las aulas
El uso de los diferentes dispositivos de entrada (mouse, pulsador, teclado, intelikeys
representan el acceso a la computadora y todo lo que ella representa y significa: acceso al
mundo de la información y la comunicación, poder ingresar a programas diferentes y la
interacción. El aprendizaje hacia el uso de los diferentes dispositivos: computadora, escáner,
impresoras, cámara web y digital, promueven el desarrollo de la alfabetización
computacional, ayudando a darle significado y función a los componentes de la computadora
y a hacer uso adecuado y eficiente de las herramientas.

- 78 -
Otros beneficios específicos de la computadora se trabajaron como apoyo al estudio de
las diferentes materias académicas: para los procesos de lecto-escritura; para los
conocimientos en ciencias, estudios sociales y matemáticas; para favorecer la adquisición y
desarrollo de habilidades lingüísticas (producción de Lesco, a partir del aprendizaje asociado
entre el dibujo, la señal, la palabra y la semántica relacionada); para el apoyo de la producción
de lenguaje escrito (por ejemplo, en el aprendizaje del español como segunda lengua); para
la producción de lenguaje oral y el desarrollo del proceso de articulación a través del método
fonético.
Finalmente es importante considerar que estos procesos de trabajo interactivo con las
computadoras ayudan a potenciar la autonomía del estudiante ya que le permiten acceder a
las TIC sin intermediarios y apoyar su familiarización con estas herramientas para facilitar
el eventual proceso de inserción laboral y social de los estudiantes.
2.2.4.4 Trabajo de campo
El apoyo para el comportamiento positivo, es un ejemplo final de la aplicación de
modelos funcionales y paradigmas en la inclusión educativa, antes de discutir tópicos de
acceso al currículo de la educación general y las prácticas de inclusión, se necesita de la
implementación, a nivel de toda la escuela. Siendo una preocupación constante de los
docentes que trabajan con estudiantes discapacitados: ¿Cómo llevar las clases asegurando un
- 79 -
entorno de aprendizaje sin distracciones para todos los estudiantes y cómo tratar los difíciles
problemas de comportamiento mostrados por unos pocos estudiantes?
El campo de apoyos de comportamiento positivo es un área de intervención y
tratamiento que ha cambiado de enfatizar que la persona discapacitada es el problema a
solucionar, y reconocer que el tratamiento e intervención ha de centrarse en el contexto social
y ambiental; junto con la interacción entre ese contexto y las limitaciones del individuo.
Las intervenciones de comportamiento positivo y apoyos intentan cambiar el entorno,
exhibiendo los problemas de comportamiento como irrelevantes o contraproducentes para la
persona. Los apoyos de comportamiento positivo se centran en dos modos primarios de
intervención, alterar el entorno antes de que ocurra un comportamiento problemático y
enseñar comportamientos adecuados como una estrategia para eliminar la necesidad de
mostrar un comportamiento problemático. De importancia para los educadores es que apoyos
de comportamiento positivo han centrado su atención en resaltar comportamientos
problemáticos dentro de la escuela y en la violencia en ella, al proporcionar intervenciones
para un individuo, clase, o al nivel de toda la escuela.
Los apoyos de comportamiento positivo implican la aplicación de esquemas basados
en el comportamiento para mejorar la capacidad de las escuelas, familias, y comunidades, a
fin de diseñar entornos efectivos que aumenten la sintonía o unión entre los estudiantes y el
entorno en el que se enseña y aprende. La atención se centra en crear y mantener ambientes
escolares que mejoren los resultados del modo de vida (personal, salud, social, familia,
- 80 -
trabajo, ocio, etc.) para todos los niños y jóvenes haciendo el comportamiento problemático
menos efectivo, eficiente y relevante, y más práctico el comportamiento adecuado.
Turnbull, Turnbull, Soodak y Erwin (2006) debatieron el impacto de las intervenciones
de comportamientos positivos y apoyos en varios niveles de actividad.
Primeramente, el enfoque reconoce que el comportamiento de un estudiante se ve

afectado por las filosofías, normas, reglamentos, prácticas, personal, organización y
financiación de las agencias de educación y de otras agencias de servicios humanos
involucradas en la educación del estudiante (p. 185).
Como tal, el primer nivel de intervención se centrará necesariamente en el cambio de
sistemas. El trabajo de campo incluido en estos esfuerzos sistemáticos es parte los esfuerzos
de integración de servicios de apoyo, que reúnen una amplia variedad de acciones de una
manera fácilmente accesible y unificada.
En segundo lugar, como ha sido enfatizado, las intervenciones del trabajo de campo en
el comportamiento positivo resaltan la alteración del entorno. Turnbull et al. (2006) planteaba
que tal entorno era alterado normalmente así:
a. Haciendo distintas adaptaciones en la vida basándose en los puntos fuertes y
preferencias del estudiante, identificando las prioridades del estudiante y su familia,
construyendo redes sociales y de amistad y promoviendo salud y bienestar.

- 81 -
b. Mejorando la calidad del entorno físico del estudiante, incluyendo la predicción y
estabilidad de los acontecimientos en el edificio escolar, minimizar el ruido y otros
irritantes.
c. Haciendo alojamientos personales para los estudiantes.
d. Haciendo lugares educativos para los estudiantes (p.185).
2.2.5 Repercusiones de las líneas acción
2.2.5.1 Comunicación
La comunicación efectiva, segundo componente en los acuerdos de cooperación entre
familias y profesionales, comprende los elementos cualitativos de ser positivo, claro y
respetuoso y los elementos cuantitativos de comunicarse regularmente y de manera
previsible. Los indicadores clave de la comunicación efectiva incluyen:
a. Proporcionar y coordinar información.
b. Escuchar.
- 82 -
c. Ser honesto.
d. Ser agradable y cordial.
e. Ser claro.
La información –el primer indicador– es especialmente relevante para los acuerdos de
cooperación entre familias y profesionales. Ello es así porque, en el asunto de la inclusión,
existen muchas opiniones firmes, tanto a favor como en contra, en cuanto a si la inclusión
del alumnado con discapacidad, en general, y especialmente el alumnado con importantes
necesidades de apoyo, es adecuada o no.
Esa es la razón por la que las familias necesitan tener acceso a conocimiento empírico
y que sea actual, exacto, cómodo para las familias y accesible. El análisis de las
investigaciones revela las preferencias de las familias a la hora de recibir información. Las
familias quieren información.

- 83 -
2.2.5.2 Movilización
Un punto de partida para adentrarse en la concepción de la discapacidad consiste en
explicar qué es la motricidad y su importancia en el desarrollo de todo ser humano. La
motricidad es todo aquello relativo al movimiento corporal; todos los actos que realiza una
persona tienen como base el movimiento del cuerpo: caminar, comer, hablar, cortar leña,
saludar a alguien o echar tortillas. Aunado a esto, cuando se trata de movimientos que tienen
una finalidad (si camino es porque quiero ir a algún lugar), por lo general se emplea el término
psicomotricidad, que articula lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorial que siempre está ligado
a cada acción y expresión humana.
En este sentido, se puede definir a la discapacidad motriz como: La alteración del
aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacidades que permitan
participar en actividades propias de la vida cotidiana como estar de pie, caminar, desplazarse,
tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que
requieren movimiento y control de la postura corporal.
La alteración es causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso, del
sistema muscular y de los sistemas óseo– articulatorio o de una interrelación de los tres
sistemas, lo cual dificulta o imposibilita la movilidad funcional de algunas de las partes del
cuerpo. La discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados
variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos asociados.

- 84 -
Desde una perspectiva social y cultural, es posible afirmar que la discapacidad motriz
no sólo es consecuencia de las características físicas o biológicas de las personas. Desde el
modelo social de la discapacidad, esta es una condición que se genera a partir de la
interacción de las dificultades personales en un contexto sociocultural desfavorable. En
consecuencia y de acuerdo con este modelo, la discapacidad motriz se define como:
Las dificultades que presentan algunas personas para participar en actividades propias
de la vida cotidiana y surgen como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que
realizan todas las personas y las barreras presentes en los contextos en el que despliegan su
proyecto de vida.
Las barreras son de distinto tipo, por ejemplo, si una persona presenta dificultades para
la movilidad de las extremidades inferiores no podrá acceder autónomamente a las
construcciones o viviendas con escaleras, ni usar los servicios higiénicos que no estén
habilitados, tampoco podrá ser usuaria de los medios de transporte público o difícilmente
podrá practicar deportes si las instalaciones no están adaptadas. Asimismo, tendrá problemas
para el traslado por las calles de la ciudad o de su comunidad que están llenas de obstáculos.
Más allá de las limitaciones o dificultades físicas efectivas de un sujeto, las barreras de
un entorno hecho por y para personas sin discapacidad condicionarán en las personas una
percepción alterada de sus posibilidades reales y una dependencia absoluta de los demás. En
síntesis, la discapacidad motriz no depende únicamente de las características físicas o

- 85 -
biológicas, sino de las condiciones que emergen como producto de la interacción de esta
dificultad personal con un contexto ambiental desfavorable.
La limitación en los movimientos motores puede ocasionar mayor dependencia del
niño o la niña con discapacidad motriz respecto de los adultos, y la sensación de no poder
realizar aquello que desea. Asimismo, las dificultades de comunicación que probablemente
experimente pueden constituirse en limitaciones para su interacción con otras personas. Lo
anterior suele traducirse en una actitud pasiva y expresiones de ansiedad.
Por estas características distintivas, la población infantil tiende a presentar trastornos
de la personalidad y de conducta, manifestados en agresividad, enojo, cambios de humor,
risas y llantos injustificados. Si además de ello la familia lo sobreprotege o son demasiado
permisivos con ellos, es posible que manifieste dificultad para el manejo de reglas y limites,
así como poca voluntad para realizar ciertas tareas, lo cual sería natural debido al esfuerzo
que les representa, sobre todo en los niños que manifiestan poca voluntad para ejecutar
actividades físicas. Esto debe superarse mediante la motivación y apoyo que reciba de la
familia y de la escuela como se verá más adelante.
En otro campo de construcción personal, los niños con discapacidad motriz suelen
presentar dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos: esquema corporal,
orientación, estructuración espacio temporal y lateralidad, entre otros. De igual manera,
debido a que presentan movimientos lentos e incoordinados, es posible que su aprendizaje
tenga un ritmo vital distinto al cual hay que atender.

- 86 -
Es importante que todas las personas desarrollen conciencia del propio cuerpo para la
elaboración de esquemas perceptivos. En el caso de los niños o niñas con discapacidad
motora se ha de hacer énfasis en la experimentación del espacio, tiempo y movimiento, y de
cómo estos se pueden combinar.
En su calidad de unidad educativa, una escuela presta especial atención al aprendizaje
y a la participación del alumnado, de docentes y de las familias; considera central una gestión
escolar y pedagógica sustentada en los principios de la educación inclusiva y asume de
manera prioritaria el fortalecimiento de sus vínculos con la comunidad, la formación y la
actualización docente, el equipamiento y la mejora sostenida de su infraestructura y del
material didáctico; finalmente, trabaja con un enfoque colaborativo y un liderazgo
compartido para promover mejores resultados educativos a través del desarrollo de una
práctica docente con alto profesionalismo y enseñanza de calidad.
Bajo estas líneas directrices, los centros escolares y su población, así como el servicio
de apoyo que se frecen, la de organizarse para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso
de los estudiantes con discapacidad motriz. Además, construye las condiciones para que esta
población, en su tránsito formativo, se encuentre en igualdad de oportunidades para acceder
al aprendizaje y participe en las actividades formativas que plantean los Marcos Curriculares
de la Educación. Estas condiciones deben permitir que el alumnado con discapacidad motriz:
a. Se sienta seguro y protegido.

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b. Cuente con vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño y sentirse
queridos.
c. Se relacione y juegue con otros niños y niñas.
d. Se sienta valorado por sus capacidades y fortalezas.
e. Acceda a experiencias de aprendizaje para nutrir de contenido su proyecto de vida.
f. Manifieste sus emociones y aprenda a evitar situaciones que ponen en riesgo su
integridad.
2.2.5.3 Autodeterminación del Plan de Vida
La parte final de las prácticas de la educación inclusiva es el énfasis en promover la
autodeterminación y el aprendizaje directo del estudiante. Esto es, como ya se ha visto,
porque los modelos funcionales de discapacidad se basan en puntos fuertes en vez de en las
deficiencias y requieren de una consideración y enfoque de promover la capacidad del
estudiante y un elemento crítico para proporcionar una variedad de apoyos es el permitir que
el estudiante llegue a ser su propio apoyo.

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La literatura internacional sobre educación en necesidades especiales documenta que
una educación efectiva para los estudiantes con discapacidades ha de incluir una enseñanza
que promueva la autodeterminación del estudiante. La investigación ha logrado mayor
autodeterminación con resultados positivos en edad adulta, incluso en el empleo y en la vida
independiente, para jóvenes con necesidades educativas especiales.
El derecho a la autodeterminación como parte integral en la generación de un plan de
vida según trata Schalock (1996) en el prefacio a su trabajo “Quality of Life”, en donde, el
concepto de calidad de vida no es un concepto nuevo. En realidad, la sociedad ha
reflexionando desde la antigüedad -desde varios siglos antes del cristianismo- sobre qué
significa vivir bien, qué es la felicidad, qué papel juega en la vida del hombre, qué es una
vida buena o plena, etc. Es decir, sobre un amplio campo de conocimiento que hoy se llama
calidad de vida. Lo que realmente es nuevo es el intento de usar este concepto como un
principio organizador de servicios de apoyos para mejorar la vida de las personas con
discapacidad para el aprendizaje y como criterio evaluador de la validez social de dichas
prácticas de prestación de apoyos.
En ese sentido, la mayoría de los estándares escolares para todos los estudiantes
incluyen un enfoque en habilidades que aumenten la autodeterminación (señalar un objetivo,
resolver un problema, autodefensa, autocontrol, etc.) y cuando la enseñanza se hace accesible
a toda la escuela para atender estos elementos componentes, todos los estudiantes se
benefician. Finalmente, hay evidencia de que los estudiantes con necesidades educativas
- 89 -
especiales pueden adquirir el conocimiento y las habilidades para tener más
autodeterminación si se les proporcionase tal enseñanza.
En la actualidad se puede afirmar que el concepto de autodeterminación y generación
de un plan de vida son valores socialmente compartidos, de carácter final y no instrumental,
que está mostrando una gran efectividad en orientar la prestación de servicios a los
estudiantes en situación de desventaja como consecuencia de una discapacidad.
El concepto de “plan de vida”, además, ha demostrado un gran dinamismo a lo largo
de su corta vida, lo que se puede considerar como una prueba más de su fuerza como concepto
orientador de las líneas de acción en los servicios de apoyo educativo. Se entiende que estos
cambios están conduciendo de forma irreversible hacia una interpretación del concepto
basados en la idea de autodeterminación; lo que está obligando a desarrollar en profundidad
este concepto y a buscar técnicas y metodologías de trabajo que permitan ponerlo en práctica.
Hay ahora numerosas estructuras que sirven como base para un diseño educativo que
promueva autodeterminación (Wehmeyer, Abery, Mithaug y Stancliffe, 2003), así como
métodos instructivos especialmente diseñados, materiales, estrategias y evaluaciones para
promover y medir autodeterminación (Wehmeyer, Agran, Hughes, Martin, Mithaug y
Palmer, 2007; Wehmeyer y Field, 2007).
La estructura que guía la presentación de intervenciones relevantes en este artículo se
basa en un modelo de autodeterminación (Wehmeyer et al., 2003) en el que el

- 90 -
comportamiento autodeterminado se refiere a «acciones volitivas que permiten a uno actuar
como agente causal primario en la vida de uno mismo y mantener o mejorar la calidad de su
vida» (Wehmeyer, 2005, p. 117). Un acto o acontecimiento es autodeterminado si la acción
del individuo refleja cuatro características esenciales:
a. El individuo actuó de modo autónomo.
b. Los comportamientos fueron autorregulados.
c. La persona inició acontecimientos y respondió ante ellos de una manera
«psicológicamente poderosa».
d. La persona actuó de una manera concienzuda con respecto a sí mismo.
Autodeterminación se refiere a una acción causada por uno (versus otro); a gente
actuando de modo volitivo, basado en su propio deseo. La palabra volitivo se define como el
acto o intención de hacer una elección consciente o decisión. Consciente significa concebido
o hecho intencionadamente, a propósito. Comportamiento volitivo, entonces, implica que
uno actúa conscientemente…, con intención. El comportamiento autodeterminado es
entonces un comportamiento volitivo e intencional, no simplemente arbitrario y sin
propósito.
- 91 -
Por lo tanto, al considerar la importancia creciente de la dimensión autodeterminación
de las personas discapacitadas se presentan algunos conceptos que sirven para dicha situación
en estos momentos:
La autodeterminación para generar un plan de vida se define en termino de calidad de
las condiciones objetivas de uno mismo: No incluía percepción de satisfacción, aunque se
suponía que las mejoras en las condiciones objetivas de vida afectarían a ésta. Esta
interpretación del concepto llevó a buscar sistemas de evaluación de la calidad de los
servicios de apoyo como indicador de dicha autodeterminación.
Como reflejo de las contradicciones del modelo anterior, que no consideraba los
aspectos subjetivos, la autodeterminación fue definida como una satisfacción con las
condiciones de vida: El resultado a buscar fue exclusivamente la satisfacción de la persona
discapacitadas con su vida. Lo que lleva evaluar solo los factores subjetivos de la calidad de
vida.
Como consecuencia de las situaciones de desigualdad producidas por los conceptos
anteriores, se hace imprescindible recuperar la consideración de los aspectos objetivos. La
autodeterminación, se debe interpretar como la combinación de las condiciones de vida y la
satisfacción personal. En este sentido es un modelo mixto que formula factores subjetivos y
objetivos. Es sensible a la propia visión del individuo acerca de sus circunstancias de vida, a
la vez que mantiene una perspectiva independiente de esas circunstancias

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La autodeterminación como capacidad generadora del estudiante con discapacidad: Se
refiere a un conjunto de habilidades que tienen para hacer elecciones, tomar decisiones,
responsabilizarse de las mismas, etc. En este sentido es una adquisición de los estudiantes
que se desarrolla mediante el aprendizaje, la interacción con otros y con ellos mismo.
Consiste, por tanto, en un ejercicio directo de la autodeterminación por parte de los
estudiantes discapacitados.
Es decir, es un comportamiento complejo formado por una serie de componentes: de
elección, toma de decisiones, establecimiento y logro de metas, resolución de problemas,
autoconciencia, autoevaluación, autoobservación, autorrefuerzo, autodefensa y relaciones
con los otros estudiantes. Cuando se interpreta autodeterminación de esta manera, se produce
un problema obvio para la mayoría de estudiantes con necesidades educativas especiales,
que, con frecuencia, tienen limitaciones en el número y tipos de actividades que pueden
realizar de forma independiente.
Sin embargo, la capacidad para realizar comportamientos específicos es de importancia
secundaria cuando se es el agente causal (p. ej. qué causó que algo suceda) de los resultados
para cuya obtención se implementaron esos comportamientos específicos. Por tanto,
estudiantes que pueden no ser capaces de tomar una decisión compleja o resolver un
problema difícil «independientemente», pueden ser capaces de participar, con apoyo, en el
proceso de toma de decisiones y, por tanto, tienen la oportunidad de ser agentes causales en
el proceso de toma de decisiones y, en consecuencia, de actuar de una manera
autodeterminada.
- 93 -
Por lo tanto, es posible deducir de lo indicado por Wehmeyer (2003) que la
autodeterminación surge a lo largo de la vida, mientras que niños y adolescentes aprenden
habilidades y desarrollan actitudes y creencias que les permiten ser agentes causales de sus
vidas. Estas habilidades y actitudes son llamadas, en este modelo, elementos componentes
del comportamiento autodeterminado e incluyen hacer elecciones, resolver problemas, tomar
decisiones, poner y alcanzar objetivos, autodefensa y habilidades de autocontrol. Es decir,
que los lleva a la generación de un plan de vida propio
Para resolver problemas los estudiantes siguen una serie de pasos o estrategias. Muchos
estudiantes desarrollan sus propias estrategias, pero puede ser necesario una cantidad
considerable de tiempo para que el estudiante identifique su estrategia óptima. Para
estudiantes con discapacidades, tal enfoque es muy problemático porque el tiempo de
enseñanza es un artículo preciado y estos aprendices pueden no encontrar nunca una
estrategia eficiente. El aprendizaje es más eficiente cuando el maestro lo hace llamativo o
explícito.
Capítulo III
Marco metodológico
3 Marco metodológico
- 95 -
En esta sección se exponen de forma precisa el tipo de datos que se requiere indagar
para el logro de los objetivos de la investigación, así como la descripción de los distintos
métodos y las técnicas que posibilitarán obtener la información necesaria. El marco
metodológico está referido al momento que alude al proceso de investigación, con el objeto
de ponerlos de manifestó y sistematizarlos; a propósito de permitir descubrir y analizar los
supuestos del estudio y de reconstruir los datos, a partir de los conceptos teóricos
convencionalmente operacionalizados.
Es decir, se exponen los materiales, métodos y procedimientos utilizados en la
investigación. Se enuncia el diseño metodológico, el universo de estudio, y el proceso de
selección de la muestra y análisis de sus características. Se exponen los procedimientos
empleados para la recogida de la información y su análisis, las variables del estudio con su
operacionalización, los instrumentos utilizados, sus cualidades psicométricas y los aspectos
que éticamente regularon la ejecución del estudio.
3.1 Tipo de investigación
Se muestran los métodos utilizados en esta investigación, con la finalidad de mantener el
orden y mejorar la compresión. Se ordenó de la siguiente forma: tipo de investigación,
población, fuente primaria y secundaria, sujetos de información, variables, descripción,
validación de los instrumentos y tratamiento de la información.

- 96 -
El proceso metodológico es un apoyo para: indicar rutas de comprensión de los objetos de
estudio, orientar la producción teórico-conceptual brindar criterios para determinar los
procedimientos y procesos más apropiados del objeto de estudio, adecuando la elaboración
de esquemas conceptuales para interpretar objetos de estudio o problemas de investigación.
Se debe tener presente que una investigación es un proceso sistemático, organizado y
objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el
conocimiento y la información sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una
actividad sistemática dirigida a obtener, mediante observación, la experimentación, nuevas
informaciones y conocimientos que necesitan para ampliar los diversos campos de la ciencia
y la tecnología.
Según el autor Cheesman de Rueda (2012), la investigación se puede definir también
como la acción y el efecto de realizar actividades intelectuales y experimentales de modo
sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia
y teniendo como fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna
aplicación práctica. (p.12)
Con base en la cita anterior cabe mencionar que bajo estos principios esta actividad
debería ser considerada como pilar en todas las actividades académicas en los niveles medio
superior y superior.
- 97 -
La investigación realizada con métodos descriptivos es denominada investigación
descriptiva, y tiene como finalidad definir, clasificar, catalogar o caracterizar el objeto de
estudio. Los principales métodos de la investigación descriptiva son el observacional, el de
encuestas y los estudios de caso único.
Se efectuó una investigación de tipo descriptivo, esto por cuanto (Merino Sanz, Pintado
Blanco, 2015), lo describen como la “que permite describir características de una población
o del tema a estudiar e intenta dar repuesta a interrogantes; es descriptivo puesto que detalla
las partes más importantes del trabajo en estudio, ejecutando con los objetivos propuestos”
(p.20)
Con base en la cita anterior la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino
a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.
3.2 Definición de Investigación Descriptiva
Los estudios descriptivos por lo general fundamentan investigaciones correlacionales, las
cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos. Este tipo
de estudios se realizan cuando el fin es describir situaciones, eventos, y hechos. Estos buscan
- 98 -
especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier fenómeno que sea objeto de la investigación.
Según el documento de Valdivia (2008) se indica en el que: “los estudios descriptivos son
aquellos que estudian situaciones que generalmente ocurren en condiciones naturales, es
decir los estudios descriptivos conciernen y son diseñados para describir la distribución de
variables, sin considerar hipótesis causales o de otra naturaleza.” (p.7)
En este tipo de estudios se seleccionan una serie de cuestiones y se mide o recolecta
información sobre cada una de ellas para poder describir lo que se investiga. El objetivo de
este tipo de investigación es medir, o recolectar información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren.
El valor agregado de este tipo de estudios es la recolección de datos que muestren un
evento, con este fin se podrán analizar las variables en estudio y procesar la información de
una forma eficiente para derivar los resultados de la investigación y obtener la información
requerida para finalmente será la que servirá de base para la toma de decisión.
3.3 Justificación
Esta investigación se realiza con el fin de buscar un problema utilizando información
por medio de un cuestionario en donde los sujetos solamente darán información específica
- 99 -
que se les consultará mediante el mismo. De ahí se basará la información requerida para
formar una idea que al final es la que será utilizada para buscar la solución final al problema.
En este aspecto se presenta los métodos que se utilizará en el proceso del trabajo de
investigativo. Para un adecuado orden se formó una distribución de la siguiente forma: tipo
de investigación, población y muestra, fuentes primarias y secundarias, sujetos de
información, variables, descripción y validación de los instrumentos y tratamiento de la
información.
Se planta el siguiente enfoque lo cual ofrece la posibilidad de extender los resultados
más ampliamente, en donde se lleva un control sobre los fenómenos y desde el punto de vista
de conteo y magnitudes de estos, asimismo, brinda una gran posibilidad de réplica, y facilita
la comparación entre estudios similares.
Este tipo de estudio mide de manera independiente, las variables con las que tiene que
ver el problema, aunque se integran estas mediciones, su objetivo final no es indicar como se
relacionan estas.
3.4 Sujetos o Fuentes de Información.
La investigación fue dirigido a la Escuela de Santa Cecilia de la Cruz del circuito de la
Dirección Regional de Educación de Liberia.

- 100 -
Teniendo en referencia que el sujeto de investigación, es la persona con formación
científica que es capaz de pensar, investigar, un objeto de investigación, en relación con un
problema de investigación o bien es la que contienen la información requerida, se
conceptualizan sujetos de información los siguientes:
El Director, los docentes y los estudiantes de la Escuela de Santa Cecilia de la Cruz del
circuito 02 de la Dirección Regional de Liberia.
Sujeto Nº 1: Director
Es fuente de información el Director de la de la Escuela de Santa Cecilia de la Cruz del
circuito 02 de la Dirección Regional de Liberia. Quien suministrará datos necesarios en
relación a las técnicas y metodologías que utilizan los docentes de contabilidad para el
desarrollo del aprendizaje para la aplicación en la formulación de proyectos en dicha
institución.
Sujeto Nº 2: Docentes
Son fuente de información, los docentes de la Escuela de Santa Cecilia de la Cruz del
circuito 02 de la Dirección Regional de Liberia.

- 101 -
Sujeto Nº 3: Estudiantes.
Son fuente de información los padres de familia de los estudiantes de la Escuela de Santa
Cecilia de la Cruz del circuito 02 de la Dirección Regional de Liberia.
3.4.1 Fuentes de información
Las fuentes de información tienen como objetivos principales buscar, localizar y difundir
el origen de la información contenida en cualquier soporte físico, no exclusivamente en
formato libro, aunque sus productos más elaborados y representativos sean los repertorios.
3.4.1.1 Fuentes primarias
Son aquellas que contienen información nueva u original, de primera mano. El término
original no se refiere a la novedad, a que nadie haya tratado antes el tema, sino a que es el
documento origen de la información, que en él se contiene toda la información necesaria, no
remite ni necesita completarse con otra fuente. Son fuentes primarias las monografías y
publicaciones periódicas, la literatura gris (tesis doctorales, actas de congresos, programas
de ordenador.
- 102 -
3.4.1.2 Fuentes Secundarias
Las fuentes secundarias son aquellas que no tienen como objetivo principal ofrecer
información sino indicar que fuente o documento nos la puede proporcionar. Los documentos
secundarios remiten generalmente a documentos primarios. Son fuentes secundarias los
catálogos, las bibliografías, los repertorios.
3.4.2 Población y muestra
En la presente investigación se utilizó la población total, ya que es posible aplicar el
instrumento a todos los sujetos de interés. Es decir, se hizo un muestreo de un 100 % al
director, un 100 % a los docentes y un 100 % a los estudiante, a saber:
3.4.3 Variables
Según el documento (Universidad Nacional Abierta, s.f.) define lo siguiente Una variable
es un símbolo al cual se le asignan numerales o valores. Por ejemplo, x es una variable: es
un símbolo con valores numerales asignados. La variable x puede tomar cualquier conjunto
de valores justificables: por ejemplo, las calificaciones en una prueba de inteligencia o en
una escala de actitud. (p.3)

- 103 -
Con respecto a la cita anterior cabe mencionar que las variables adquieren distintos
valores, es decir se refiere a una cualidad, propiedad o características de personas o cosas en
estudio y varía de un sujeto a otro o en un mismo sujeto en diferentes momentos.
3.4.4 Definición, conceptual, instrumental y operacional de variables
Las variables son aquellas que orientan la preparación de los instrumentos, los cuales
intervienen en el logro de los objetivos de la investigación.
En el presente trabajo de investigación se presentará tres variables, según con los objetivos
específicos redactados. Técnicas de estudios, métodos de estudio y concepto de tipos de
proyectos.
Las variables son aquellas que orientan la preparación de los instrumentos, los cuales
intervienen en el logro de los objetivos de la investigación.
En el presente trabajo de investigación se presentará tres variables, según con los
objetivos específicos redactados. El proceso de definición de variables se realiza utilizando
los objetivos específicos que se han establecido para la presente investigación. Una vez
determinados los objetivos se definen los ámbitos de las variables, los cuales serán:
a. Nombre de la variable
b. Definición conceptual de las variables

- 104 -
c. Definición instrumental de las variables
d. Definición operativa de las variables
3.4.5 Variable I: Líneas de acción
Esta variable está determinada con base el siguiente objetivo específico:
Describir las líneas de acción que desarrolla el docente de educación especial para los
3.4.5.1 Definiciones de la variable #1
Conceptualización Instrumentalización Operacionalización

Se define como “Líneas de Se instrumentalizará con los Se operacionalizará en las
acción”: al conjunto de ítems del 1 al 4 del cuestionario respuestas escritas que den los
acciones de orden técnico que al director. Asimismo, en el sujetos consultados con
sustentan el cambio de los cuestionario # 2, con las respecto a la importancia de
servicios de apoyo educativo preguntas del 1 al 4 que se las técnicas metodológicas.
hacia la educación inclusiva, los aplica a los docentes. Y por Donde responde de acuerdo
principios que orientan el último en el cuestionario #3 con con los criterios: siempre, casi
quehacer docente, las las preguntas del 1 al 4 que se siempre, tomándose este como
estrategias de acompañamiento, aplicará a los estudiantes de la positivo con un parámetro del
identificación de necesidades, escuela 80%. Contrariamente, cuando
articulación esfuerzos y, la repuesta es “A Veces” o
finalmente, la descripción de “Nunca” de 80%, se valorará
los procesos mediante los como un criterio negativo
cuales se concreta la nueva dicha variable.
forma de trabajo en estos
servicios.”
- 105 -
3.4.5.2 Indicadores Variable 1:
a. Acompañamiento
b. Identificación
c. Implementación
d. Articulación de esfuerzos
3.4.6 Variable #2: Metodologías de implementación
El segundo objetivo específico permite determinar la segunda variable, quedando
definida de la siguiente forma:
Identificar las metodologías que se utilizan en educación especial para los servicios de
apoyo educativo.
- 106 -
3.4.6.1 Definiciones de variable #2:
Se define como Se instrumentalizará con los Se operacionalizará en

“Metodologías de ítems del 5 al 8 del cuestionario al las respuestas escritas que den
Implementación” al conjunto director. Asimismo, en el los sujetos consultados con
de procedimientos racionales cuestionario # 2, con las preguntas respecto a la importancia de
que se utilizan para alcanzar del 5 al 8 que se aplica a los las técnicas metodológicas.
una serie de objetivos que rigen docentes. Y por último en el Donde responde de acuerdo
ya sea una investigación cuestionario #3 con las preguntas con los criterios: siempre, casi
científica, una exposición del 5 al 8 que se aplicará a los siempre, tomándose este como
doctrinal o en sí tareas que estudiantes de la escuela positivo con un parámetro del
requieren de recursos, 80%. Cuando la repuesta es: A
estrategias, tecnología y Veces, O Nunca, se valorara
trabajos específicos (Riegner, como un criterio negativo.
2018, p2)
3.4.6.2 Indicadores Variable #2:
a. Recursos
b. Estrategias
c. Uso tecnología
d. Trabajo de Campo
- 107 -
3.4.7 Variable #3: Repercusiones en aplicación de acciones
Finalmente, la última variable se determina con el tercer objetivo específico, el cual
indica lo siguiente: “Determinar las repercusiones de la aplicación de las líneas de acción en
los estudiantes de educación especial de la Escuela Santa Cecilia.2
3.4.7.1 Definiciones de la Variable # 3:

Se entiende como Se instrumentalizará con los ítems Se operacionalizará en las
“repercusiones” a los cambios del 9 al 12 del cuestionario al respuestas escritas que den los
que espera generar la director. Asimismo, en el sujetos consultados con
aplicación de las líneas de cuestionario # 2, con las preguntas respecto a la importancia de las
acción en la transformación del 9 al 12 que se aplica a los técnicas metodológicas. Donde
hacia la educación inclusiva; docentes. Y por último en el responde de acuerdo con los
en donde los estudiantes cuestionario #3 con las preguntas criterios: siempre, casi siempre,
discapacitados puedan del 9 al 12 que se aplicará a los tomándose este como positivo
desarrollar sus conocimientos, estudiantes de la escuela con un parámetro del 80%.
actitudes, planes de vida, y Cuando la repuesta es: A Veces,
comunicarse. O Nunca, se valorara como un
(Departamento Educación criterio negativo.
Especial –MEP-, 2018)
- 108 -
3.4.7.2 Indicadores Variable #3:
a. Comunicación
b. Movilidad
c. Conocimientos
d. Plan de vida
Capítulo IV
Análisis e interpretación de los resultados
4 Análisis e interpretación de los resultados

- 110 -
En este apartado se destacan los resultados obtenidos y su correspondiente interpretación
los cuales responden a las variables que fundamentan la investigación. Una vez realizada la
encuesta y obtenidos los datos directamente de los informantes se lleva a cabo un análisis de
estos para así ponderar de manera objetiva los resultados de la recolección de información.
Se destaca también los parámetros de acuerdo a los instrumentos aplicados, se procedió a
describir todos los resultados para interpretar las reincidencias de los datos, los cuales se
expresan en términos porcentuales. El análisis de la información estadística se representa en
orden de acuerdo a la variable que se investigó por lo que se adjuntan cuadros y gráficos en cada
una de ellas.
4.1 Variable 1: Líneas de acción
Las líneas de acción dirigidas por el docente de educación especial, tienen una gran
importancia dentro del proceso inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en el
aprendizaje, ya que gran parte del proceso de la formación del plan de vida, dependen de que se
apliquen las líneas de acción.
En este sentido, las líneas de acción dirigidas por el docente resultan fundamentales en el
desarrollo de dichos estudiantes, es por ello que se trata de determinar si en la institución se
fomenta la aplicación de estrategias en los procesos de inclusión educativa y como se desarrollan
estos procesos.
- 111 -
4.1.1 Resultados obtenidos
a. Con respecto a que, si “Se una exhaustiva asesoría y acompañamiento en los procesos
de educación inclusiva”, el 100% que es igual a (1 de 1) director, indica que siempre –
casi siempre se da el acompañamiento. Los profesores manifiestan en un 100% o sea (4
de 4) que siempre–casi siempre y; en un 79,4% que corresponde a (27 de 34) padres de
familia indican que siempre-casi siempre y un 20,6% que es igual a (7 de 34) respondió
“a veces – nunca”.
b. Referente a la pregunta que sí, se “logra identificar a cabalidad las necesidades que
presentan los estudiantes discapacitados” el 100% que corresponde a (1 de 1) Director
manifiesta que “Siempre-Casi Siempre” se logra identificar dichas necesidades. De
igual forma, el 100% que corresponde a (4 de 4) Docentes, manifiestan que “Siempre -
Casi Siempre”; por su parte los padres de familia manifestaron en un 70,6% que
corresponde a (24 de34) padres de familia que “siempre-casi siempre” y un 29,4% que
corresponde a (10 de 34) indicaron que “a veces-nunca”.
c. Sobre si se “logrado una asertiva implementación de las acciones respectivas para
realizar un correcto proceso de educación inclusiva” el 100% que corresponde a (1 de 1)
Director manifiesta de “Siempre-Casi Siempre” se ha logrado la implementación de las
líneas de acción. Los docentes manifiestan en un 50% (2 de 4) que “siempre-casi
siempre” se logra la implementación y otro 50% (2 de 4) indica que “a veces-nunca”;
mientras que el 41,2% que corresponde a (14 de 34) padres de familia indican que
- 112 -
“siempre-casi Siempre” y el 58,8% que representa 20 de 34 padres de familia indican
que “a veces-nunca” se implementan las líneas de acción en los procesos de inclusión.
d. En el aspecto a que, si “Se realiza una correcta articulación de esfuerzo junto a los padres
de familia y la dirección”, el 100% que corresponde a (1 de 1) Director manifiesta que
“a veces-nunca” se realiza. Por su parte, el 25% que corresponde a (1 de 4) docentes
manifiestan que “siempre-casi siempre” y el 75% restante que son (3 de 4) docentes
indican que “a veces – nunca”. Y, el 44,1% que corresponde a (15 de 34) padres de
familia indican “siempre-casi siempre”, y el 55,9% (19 de 34) manifestó que “a veces-
nunca”.
La labor que realiza el docente es de suma importancia en el proceso de inclusión
educativa, pero también es importante en este proceso, que se implementen adecuadamente las
líneas de acción requeridas. Aspectos que sobresalen en la descripción anterior de los datos
obtenidos. A continuación, se presentan los cuadros y gráficos correspondientes a dicho
análisis.
- 113 -
4.1.2 Cuadros y gráficos de la variable Nº1
Cuadro Nº 2: Opinión del Director sobre variable “Líneas de

acción”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
f.a. f.r.% f.a. f.r. f.a. f.r.
1. Usted ha verificado que
los docentes de Educación
Especial realicen una exhaustiva
asesoría y acompañamiento en los 1 100 1 100
procesos de educación inclusiva a
los demás docentes en la atención
de estudiantes discapacitados
2. Corrobora usted que los
docentes de Educación Especial
identifiquen a cabalidad las
necesidades que presentan los
1 100 1 100
estudiantes discapacitados en el
proceso de inclusividad escolar
3. Promueve usted la
asertiva implementación de las
acciones respectivas para realizar 1 100 1 100
un correcto proceso de educación
inclusiva en su escuela.
4. Considera usted que los
docentes de educación especial
realizan junto a los padres de
familia y la dirección la correcta 1 100 1 100
articulación de esfuerzo para las
líneas de acción a desarrollar en su
escuela.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
CS: Casi Siempre f.a.: Frecuencia absoluta
AV: A Veces f.r.: Frecuencia relativa
Fuente: Cuestionario aplicados al Director, docentes y padres de familia de la Escuela Santa Cecilia.
- 114 -
Gráfico Nº 1: Opinión del Director sobre la variable

“Líneas de acción”
- Cifras en porcentajes
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N
Se da asesoría y acompañamiento en los procesos de educación inclusiva

Se logra identificar las necesidades que presentan los estudiantes discapacitados
Se logra la implementación de las acciones respectivas
Se realiza la articulación de esfuerzo junto a los padres de familia y la dirección
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
CS: Casi Siempre AV: A Veces
- 115 -
Cuadro Nº 3: Opinión de docentes sobre variable “Líneas de

acción”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
1. Realiza Usted una exhaustiva
asesoría y acompañamiento en los
procesos de educación inclusiva a los 4 100 4 100
demás docentes en la atención de
estudiantes discapacitados
2. Usted logra identificar a
cabalidad las necesidades que
presentan los estudiantes 4 100 4 100
discapacitados en el proceso de
inclusividad escolar
3. Ha logrado usted una asertiva
implementación de las acciones
respectivas para realizar un correcto 2 50 2 50 4 100
proceso de educación inclusiva en su
escuela.
4. Realiza usted una correcta
articulación de esfuerzo junto a los
padres de familia y la dirección en la 91 25 3 75 4 100
implementación de las líneas de
acción.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 116 -
Gráfico Nº 2: Opinión de los Docentes sobre la variable

“Líneas de acción”
- Cifras en porcentajes -
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N

SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 117 -
Cuadro Nº 4: Opinión de padres de familia sobre variable “Líneas

de acción”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
1. Lo han asesorado y
acompañado en los procesos de
educación inclusiva en la 27 79 7 21 34 100
atención que requiere su hijo en
las actividades escolares.
2. Cree usted que en la
escuela han identificado a
cabalidad las necesidades que 24 71 10 29 34 100
presenta su hijo en el proceso
educativo.
3. Considera usted que la
escuela ha puesto en marcha
acciones adecuadas para que su 14 41 20 59 34 100
hijo se sienta cómodo en la
escuela.
4. Los docentes de
educación especial han
conversado con usted para 15 44 19 56 34 100
coordinar ayuda y esfuerzo en la
atención de su hijo.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 118 -
Gráfico Nº 3: Opinión de los padres de familia sobre la

variable “Líneas de acción t”
79
80 71
70
59
56
60
50 44
41
40
29
30 21
20
10
0
S - CS AV - N

SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 119 -
Cuadro Nº5: Opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable “Líneas de acción”
Director Docentes Padres de familia
Ítems / Frecuencia S - CS AV - N Total S - CS AV - N Total S - CS AV - N Total
f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r. f.a. f.r.
Se da asesoría y
acompañamiento en los
1 100 1 100 4 100 4 100 27 79 7 21 34 100
procesos de educación
inclusiva
Se logra identificar las
necesidades que presentan los 1 100 1 100 4 100 4 100 24 71 140 29 34 100
estudiantes discapacitados
Se logra la implementación de
1 100 1 100 2 505 2 50 4 100 14 41 20 59 34 100
las acciones respectivas
Se realiza la articulación de
esfuerzo junto a los padres de 1 100 1 100 1 25 3 75 4 100 15 44 19 56 34 100
familia y la dirección
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 120 -
Gráfico Nº4: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre la

variable “Líneas de acción”
110
100 100 100 100 100 100
100
90
79
80 75
71
70
59
60 56
50 50
50 44
41
40
29
30 25
21
20
10
0 0 0 0 0 0
0
S-CS AV-N S-CS AV-N S-CS AV-N

SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 121 -
4.2 Variable 2: Metodología de implementación
Una vez determinado la aplicación de las líneas de acción, se procede ahora a analizar la
metodología que se aplicó o se siguió en la implementación de dichas líneas. Es importante, porque
dependiendo de una correcta metodología así se desarrollará efectivamente la inclusión educativa.
La implementación y desarrollo de la gestión académica en los procesos de inclusión
educativa resultan significativos en los resultados obtenidos, de ahí la importancia al seleccionar
los aspectos metodológicos que se seguirán durante la inclusión de los estudiantes discapacitados
en el proceso educativo, así mismo, es de esperar que también existan repercusiones en la
formación e integración profesional de estos estudiantes como ciudadanos.
4.2.1 Resultados obtenidos de la variable: Metodología de implementación
a. Con respecto a que, si “Se tiene a su disposición los recursos necesarios para la
implementación de las acciones requeridas en la inclusión”, el 100% que es igual a (1 de 1)
director indica que “siempre–casi siempre” Se cuenta con los recursos. Por su parte el 75%
que representa (3 de 4) docentes, indica que “siempre–casi siempre” y el 25% que son 1 de
- 122 -
4 docentes indican que “a veces – nunca” lo hacen. Al respecto el 50% que corresponde a
(17 de 34) padres de familia indican que “siempre-casi siempre” y el otro 50% que es igual
a (17 de 34) respondió “a veces – nunca” se cuenta con los recursos necesarios para la
implementación de la inclusión educativa.
b. En relación a que sí, “Se coordina y se aplican las estrategias metodológicas de
implementación que requiere la inclusión educativa”, el 100% que corresponde a (1 de 1)
director manifiesta que “a veces-nunca” se logra la correcta coordinación. El 50% que
corresponde a 2 de 4 docentes, indica que “siempre-casi siempre”, mientras el 50% restante
que son 2 de 4 docentes in dican que “a veces – nunca” se realiza una coordinación con los
padres de familia. En ese mismo sentido un 35% que corresponde a (12 de 34) padres de
familia dicen que “siempre-casi siempre” y un 65% que es igual a (22 de 34) padres de
familia manifiestan que “a veces-nunca”, los docentes realizan una adecuada estrategia y
menos la coordinación con ellos.
c. Sobre si “Se logra potencializar el uso de tecnologías en el proceso de educación inclusiva
en su escuela”, el 100% que resulta a (1 de 1) director manifiesta de “siempre –casi siempre”
se potencializa el uso de la tecnología en el proceso de inclusión. Contrariamente el 25%
que corresponde a 1 de 4 docentes, indica que “siempre-casi siempre”, mientras el 75%
restante que son 3 de 4 docentes indican que “a veces – nunca” se logra la inclusión
intensiva de la tecnología en este proceso. En ese mismo sentido, el 29% que son (10 de
34) padres de familia indican que “siempre-casi siempre” y el 71% que representan (24 de
- 123 -
34) padres de familia dicen que “a veces-nunca” sus hijos utilizan tecnología en sus
procesos de aprendizaje.
d. Con respecto a que, si “Se implementa trabajos específicos de campo para desarrollar con
los estudiantes discapacitados en el proceso de enseñanza y de inclusividad escolar”, el
100% que es igual a (1 de 1) director, indica que “a veces - nunca” se aplica esta modalidad
con los estudiantes discapacitados; por su parte el 100% que representa (4 de 4) docentes,
indica que “a veces – nunca” se desarrollan trabajos de campo como metodología de
implementación de la inclusión educativa. Al respecto el 24% que corresponde a (8 de 34)
padres de familia indican que “siempre-casi siempre” y el 76% que es igual a (26 de 34)
respondió “a veces – nunca” se observa a sus hijos fuera del aula o de la institución, que
parecieran guarderías y no centros educativos.
Para una Institución Educativa en el proceso de inclusión de los estudiantes discapacitados
al proceso de aprendizaje es de suma importancia que los docentes realicen una adecuada
metodología en la implementación de las acciones a desarrollar y se cumpla con los objetivos
establecidos para los discapacitados y sus proyectos como ciudadanos.

- 124 -
4.2.2 Cuadros y gráficos de la variable Metodología de implementación
Cuadro Nº 6: Opinión del director sobre la variable “Metodología de

implementación”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
1. Brinda usted las instrucciones
requeridas para obtener y utilizar los
recursos necesarios para la
implementación de las acciones que
1 100 0 0 1 100
necesita la educación inclusiva en su
institución.
2. Los docentes de educación
especial coordinan y aplican
estrategias metodológicas de 0 0 1 100 1 100
implementación en las acciones a
desarrollar en su escuela.
3. Da usted las instrucciones para
potencializar el uso de tecnologías en
el proceso de educación inclusiva en 1 100 1 100
su escuela por parte de los estudiantes
discapacitados.
4. Verifica y promueve usted los
trabajos de campo que realizan los
docentes de educación especial en el
1 100 1 100
proceso de inclusividad escolar.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 125 -
Gráfico Nº 5: Opinión del Director sobre la variable

“Metodología de implementación”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N
Dispone de los recursos para la implementación de las acciones que necesita la educación inclusiva
Coordina y aplica estrategias metodológicas de implementación
Potencializa el uso de tecnologías en el proceso de educación inclusiva
Implementa trabajos de campo en el proceso de inclusividad escolar.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 126 -
Cuadro Nº 7: Opinión de docentes sobre la variable “Metodología de

implementación”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
5. Tiene usted a su
disposición los recursos
necesarios para la
3 75 1 25 4 100
que necesita la educación
inclusiva en su institución.
6. Coordina y aplica usted
las estrategias metodológicas de
implementación que requieren 2 50 2 50 4 100
las acciones a desarrollar en su
escuela.
7. Usted potencializa el uso
de tecnologías en el proceso de
educación inclusiva en su
1 25 3 75 4 100
escuela para ser utilizados en y
por los estudiantes
discapacitados.
8. Implementa usted
trabajos específicos de campo
para desarrollar con los
0 0 4 100 4 100
estudiantes discapacitados en el
proceso de enseñanza y de
inclusividad escolar.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 127 -
Gráfico Nº 6: Opinión de docentes sobre la variable

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 128 -
Cuadro Nº 8: Opinión de padres de familia sobre la variable

S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
5. Le brindan a su hijo recursos
pedagógicos que él requiera para
17 50 1720 50 34 100
mejorar su aprendizaje y las
relaciones en la escuela.
6. Los docentes de educación
especial coordinan con usted la
aplicación de estrategias para 14 41 20 59 34 100
mejorar aprendizaje y las relaciones
de su hijo en la escuela.
7. Le brindan a su hijo
instrumentos, herramientas o
lecciones informáticas
10 29 24 71 34 100
(computadoras) para mejorar el
aprendizaje y las relaciones en la
escuela.
8. Realiza su hijo junto con los
maestros actividades fuera del aula o
la escuela con el fin de mejorar su 8 24 26 76 34 100
autoestima, aprendizaje y relaciones
escolares.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 129 -
Gráfico Nº 7: Opinión de padres de familia sobre variable

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 130 -
Cuadro Nº9: Opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable “Metodología de
implementación”
Dispone de los recursos para la
1 100 0 0 1 100 3 75 1 25 4 100 17 50 17 50 34 100
que necesita la educación
inclusiva
Coordina y aplica estrategias
metodológicas de 0 0 1 100 1 100 2 50 2 50 4 100 14 41 20 59 34 100
implementación
Potencializa el uso de tecnologías
en el proceso de educación 1 1000 1 100 1 100 1 25 3 75 4 100 10 29 24 71 34 100
inclusiva
Implementa trabajos de campo en
el proceso de inclusividad 1 100 1 100 0 0 4 100 4 100 8 24 26 76 34 100
escolar.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 131 -
Gráfico 8: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable

110 100 100 100 100 100

100
90
75 75 76
80 71
70
59
60 50 50 50 50
50 41
40 29
30 25 25 24
20
10 0 0 0 0 0
0
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 132 -
4.3 Variable 3: Repercusiones de las líneas de acción
Se entiende como “repercusiones” a los efectos que conlleva la implementación de las
líneas de acción para desarrollar la inclusión educativa de aquellos estudiantes discapacitados.
Estas pueden ser positivas o negativas dependiendo de su efecto en l integración de los
estudiantes, en el programa académico se incluye el desarrollo de habilidades, motivación,
interés, destrezas, relaciones interpersonales y planes de vida.
Es decir, se trata de medir si se logra la inclusión educativa de estos estudiantes o no se
desarrolla ninguna repercusión en ellos. En este sentido, busca aumentar el conocimiento de
los estudiantes discapacitados, así como sus experiencias positivas, y su desarrollo como futuros
ciudadanos.
4.3.1 Resultados obtenidos de la variable: repercusiones de las líneas de acción
a. Con respecto a que, si “Se fortalecido la comunicación entre docentes, los padres de
familia y la dirección, con respecto a la implementación”, el 100% que es igual a (1 de
1) director, indica que “a veces - nunca”. El 50% que es igual a (2 de 4) docentes,

- 133 -
manifiestan que “siempre-casi siempre” se fortalece la comunicación y el otro 50% (2
de 4 docentes) indica que a “veces – nunca”. Por su parte, un 35% que corresponde a
(12 de 34) padres de familia indican que “siempre-casi siempre” y el 65% que representa
a (22 de 34) padres de familia respondió que “a veces – nunca”, su hijo ha logrado
mejorar la comunicación, ni tampoco se da un fortalecimiento de la comunicación hacia
el hogar.
b. En relación a que si “Se corrobora que los estudiantes discapacitados mejoren
cognoscitivamente en el proceso de educación inclusiva.” El 100% que corresponde a
(1 de 1) director indica que “siempre-casi siempre”. En ese mismo sentido, el 100% que
representa (4 de 4) docentes, manifiestan que “siempre-casi siempre” se da una mejora
significativa en el conocimiento de los estudiantes. Por el contrario, el 24% que
representa a (8 de 34) padres de familia indicaron que “siempre-casi siempre” y el 76%
que significan (26 de 34) padres de familia indicaron que “a veces – nunca” sus hijos
hayan mejorado cognoscitivamente.
c. En referencia a que sí, “Se ha logrado desarrollar y promover actitudes positivas hacia
el aprendizaje por parte de los estudiantes discapacitados con la inclusión educativa”. El
100% que corresponde a (1 de 1) director manifiesta que “siempre-casi siempre” se logra
este objetivo; por su parte, el 50% que representa (2 de 4) docentes, manifiestan que
“siempre-casi siempre” desarrollan este tipo de aptitud y 50% que representa a (3 de 4)
manifiesta que “a veces – nunca” se logran desarrollar actitudes positivas. Mientras que
el 88% que corresponde a (30 de 34) padres de familia indican que “siempre-casi
- 134 -
Siempre” y el 12% que es igual a (4 de 34) padres de familia manifiestan que “a veces-
nunca” sus hijos desarrollan actitudes positivas duraderas.
d. En el aspecto de que, si “Ha promovido y desarrollado entre los estudiantes
discapacitados un plan de vida para su futuro como ciudadanos y profesionales”, el 100%
que corresponde a (1 de 1) director manifiesta que “a veces – nunca” se logran generar
los conocimientos en los estudiantes. De igual forma el 100% que corresponde a (4 de
4) docentes indica que ““a veces – nunca” se cumple este objetivo. Así mismo, el 44%
que es igual a (15 de 34) padres de familia indican que “siempre-casi siempre” y el otro
56% que representa a (19 de 34) padres de familia manifestó que “a veces-nunca” logran
sus hijos desarrollar ese conocimiento de acuerdo con el programa.

- 135 -
4.3.2 Cuadros y gráficos de la variable: Repercusiones de las líneas de acción
Cuadro Nº 10: Opinión de director sobre variable “Repercusiones

de las líneas de acción”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
5. Considera usted que se ha
fortalecido la comunicación entre los
docentes, con los padres de familia y con
1 100 1 100
usted misma, con respecto a la
implementación de las líneas acción
necesarias para la inclusión escolar.
6. Corrobora usted si los estudiantes
discapacitados han mejorado
1 100 1 100
cognoscitivamente en el proceso de
educación inclusiva.
7. Gira usted instrucción para
desarrollar y promover actitudes positivas
1 100 1 100
hacia el aprendizaje por parte de los
estudiantes discapacitados.
8. Verifica usted que los estudiantes
discapacitados desarrollen un plan de
1 100 1 100
vida para su futuro como ciudadanos y
profesionales.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 136 -
Gráfico Nº 9: Opinión del director sobre la variable

“Repercusiones de las líneas de acción”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N
Se ha fortalecido la comunicación con docentes, padres de familia y dirección

Los estudiantes discapacitados han mejorado cognoscitivamente
Se logra desarrollar y promover actitudes positivas hacia el aprendizaje
SehHa promovido y desarrollado un plan de vida para el futuro
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 137 -
Cuadro Nº 11: Opinión de docentes sobre variable “Repercusiones

de las líneas de acción”
S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
1. Ha fortalecido usted la
comunicación con otros docentes,
con los padres de familia y con la
dirección, con respecto a la 2 50 2 50 4 100
implementación de las líneas
acción necesarias para la inclusión
escolar.
2. Corrobora usted si los
estudiantes discapacitados han
4 100 0 0 4 100
mejorado cognoscitivamente en el
proceso de educación inclusiva.
3. Se ha logrado desarrollar y
promover actitudes positivas hacia
el aprendizaje por parte de los 2 50 2 50 4 100
estudiantes discapacitados con las
líneas de acción.
4. Ha promovido y
desarrollado entre los estudiantes
discapacitados un plan de vida para 0 0 4 100 4 100
su futuro como ciudadanos y
profesionales.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 138 -
Gráfico Nº 10: Opinión de los docentes sobre la

variable “Repercusiones de las líneas de acción”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N

SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 139 -
Cuadro Nº 12: Opinión de padres de familia sobre variable

S - SC AV - N Total
Ítem / Criterios
1. Considera que su hijo ha
mejorado la comunicación con otros 12 35 22 65 34 100
niños, maestros o familiares..
2. Considera usted que su hijo
aprende las diferentes clases, materias
8 24 26 76 34 100
o conocimientos que le imparten en la
escuela.
3. Cree usted que su hijo tiene
una actitud positiva hacia las clases
30 88 4 12 34 100
que recibe en la escuela. Es decir, le
gusta a su hijo ir a la escuela.
4. Considera usted que en la
escuela están preparando a su hijo en
un plan de vida que le permita en el
15 44 19 56 34 100
futuro su independencia o
autodeterminación como ciudadano o
profesional.
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 140 -
Gráfico Nº 11: Opinión de padres de familia sobre

variable “Repercusiones en el rendimiento”
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S - CS AV - N

SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 141 -
Cuadro Nº13: Opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable “Repercusiones de las
líneas de acción”

Se ha fortalecido la
comunicación con docentes,
1 100 1 100 2 50 2 50 4 100 12 35 22 65 34 100
padres de familia y
dirección
Los estudiantes
discapacitados han mejorado 1 100 1 100 4 100 0 0 4 100 8 24 26 76 34 100
cognoscitivamente
Se logra desarrollar y
promover actitudes positivas 1 100 1 100 2 50 2 50 4 100 30 88 4 12 34 100
hacia el aprendizaje
SehHa promovido y
desarrollado un plan de vida 1 100 1 100 0 0 4 100 4 100 15 44 19 56 34 100
para el futuro
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
- 142 -
Gráfico 12: Resumen de opiniones de director, docentes y padres de familia sobre variable
110
100 100 100 100 100 100
100
88
90
80 76
70 65
60 56
50 50 50 50
50 44
40 35
30 24
20 12
10
0 0 0 0 0 0
0
Se ha fortalecido la comunicación con docentes, padres de familia y dirección Los estudiantes discapacitados han mejorado cognoscitivamente
Se logra desarrollar y promover actitudes positivas hacia el aprendizaje SehHa promovido y desarrollado un plan de vida para el futuro
SIMBOLOGÍA:
S: Siempre N: Nunca
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones
5 Conclusiones y recomendaciones
- 144 -
5.1 Conclusiones
5.1.1 Variable Nº 1: Líneas de acción.
a. La dirección de la escuela Santa Cecilia corrobora satisfactoriamente se realice el
acompañamiento en la aplicación de las líneas de acción en el desarrollo de la
educción inclusiva que se lleva a cabo en esa institución. Situación que es apoyada
por los padres de familia de los estudiantes discapacitados.
b. En la Escuela de Santa Cecilia se logra identificar las necesidades de los estudiantes
discapacitados y se organizan adecuadamente al momento de desarrollar las
respectivas líneas de acción para la inclusión de estudiantes discapacitados.
c. Se logró determinar que los docentes reciben por parte de la dirección de la escuela
directrices, pautas o instrucciones para cumplir con los objetivos y metas establecidas
en el desarrollo de la inclusión educativa.
d. No existe claridad en la escuela sobre si se ha logrado la implementación de las líneas
de acción que requiera la educación inclusiva, ya que por un lado la dirección que lo
ha logrado, los docentes indican que a medias y los padres de familia en su mayoría
se ha quejado de esa inclusión realizada.

- 145 -
e. Se demostró que los docentes han logrado promover la correcta articulación de
esfuerzos con sus compañeros, padres de familia, ni con la dirección de la escuela.
Ello a pesar de no contar con las respectivas instrucciones o pautas que ha
manifestado la dirección de la escuela.
5.1.2 Variable Nº 2: Metodología de implementación
a. Se logró que la escuela no cuenta con los recursos necesarios para desarrollar
adecuadamente lo inclusión educativa de acuerdo con las necesidades requeridas
de la población discapacitada de dicha escuela.
b. Se verificó que efectivamente el docente hace esfuerzos por aplicar estrategias de
la implementación de las líneas de acción, pero no logran tales objetivos, ya que
los padres de familia se quejan de que ni existe una programación de la
metodología que van a desarrollar los docentes.
c. La dirección no verifica las metodologías y estrategias durante el desarrollo de la
implementación de las líneas de acción.
d. No existe una efectiva verificación del uso exhaustivo de tecnologías de
información y comunicación en la metodología de implementación de la
educación inclusiva, ya que a pesar de las directrices que da el director para

- 146 -
potencializar el uso y aplicación herramientas tecnológicas, como parte de los
recursos didácticos, los docentes no han logrado un eficiente uso de este recurso,
ya que los padres de familia insisten en que nunca se utilizan dichas herramientas
tecnológicas por parte de sus hijos.
e. Se logró corroborar, que no se desarrollan actividades de campo como
metodología de implementación, tanto la dirección como los padres de familia
manifiestan que este objetivo no se ha logrado desarrollar y la escuela se sigue
considerando como una guardería para los estudiantes discapacitados.}
5.1.3 Variable Nº 3: Repercusiones de la implantación de las líneas de acción
a. Se evidenció que los docentes no han logrado el desarrollo efectivo de las
destrezas y comunicación entre los estudiantes discapacitados. Ello a pesar de
que los docentes de educación especial insisten que se desarrollan actividades con
dicho fin. Pero la dirección y los padres de familia que este objetivo no se ha
logrado correctamente.
b. Se demuestra que la escuela de Santa Cecilia no ha logrado mejorar
significativamente el conocimiento entre la población discapacitada y que no se

- 147 -
promueven actividades que potencialicen y se fortalezcan los conocimientos entre
estos estudiantes.
c. Se determinó que el proceso de educación inclusiva no ha logrado generar
experiencias positivas entre los estudiantes hacia el aprendizaje. A pesar de que
la dirección manifiesta que la institución está interesada en realizar este tipo de
actividades para que los estudiantes puedan desarrollar sus planes de vida como
futuros ciudadanos.
d. También se logró determinar, que el proceso de la educción inclusiva y la
aplicación de líneas de acción haya tenido repercusiones entre los estudiantes
discapacitados para que estos puedan desarrollar un plan de vida, una correcta
autoderminación y especular sobre su futuro.

- 148 -
5.2 Recomendaciones
5.2.1 Dirección institucional
a. Es indispensable que la dirección se plantee y retome el lugar que le corresponde
como administrador ejecutivo de los planes y acciones de la educción inclusiva.
Así como la planificación de dicho proceso. Esta planificación debería ser
coordinada con los docentes y padres de familia, con el fin de darle el respectivo
seguimiento al cumplimiento efectivo de la aplicación de las líneas de acción.
b. Verificar el uso adecuado de los recursos económicos, tecnológicos y
administrativo con que cuenta la institución para enfrentar y desarrollar la
aplicación de las líneas de acción de la educación inclusiva.
c. Mejorar y actualizar los recursos tecnológicos de los que dispone la institución,
con el fin utilizar tecnología y procedimientos acordes con las necesidades que
presenta la población discapacitada y que permita mejorar el proceso de la
inclusión educativa.
d. Profundizar en este estudio para determinar si falta capacitación para los docentes
de educación especial para desarrollar el programa de la inclusividad de los
discapacitados.
- 149 -
e. Planificar y organizar actividades de coordinación y comunicación entre los
docentes y los padres de familia con el fin de mejorar la participación de todos
los agentes involucrados en este proceso.
5.2.2 Docente
a. Aplicar estrategias eficientes para el desarrollo de los aspectos involucrados en la
educación inclusiva, como recursos, determinación de necesidades y la aplicación
de recursos tecnológicos.
b. Utilizar técnicas innovadoras para mejorar la comunicación y la corrdinación entre
los diferentes agentes involucrados en el proceso inclusivo
c. Es imprescindible que los docentes se capaciten para mejorar y hacer uso intensivo
de las herramientas tecnológicas con el fin aplicar la tecnología en la educación
inclusiva y el fortalecimiento de lso conocimientos de los estudiantes
discapacitados.
d. Plantear, organizar y planificar el proyecto y las actividades a desarrolla,
fomentando actividades de campo para el mejor desenvolvimiento de los

- 150 -
estudiantes discapacitados. Es importante involucrar, el hogar y el entorno
comunal para que ellos puedan desarrollarse como futuros ciudadanos.
e. Motivar a los estudiantes en las diferentes actividades y procesos de aprendizaje
con el fin de mejoren su rendimiento como estudiantes y, finalmente como
profesionales y ciudadanos en el futuro. Los estudiantes discapacitados deben
incluirse en el proceso y ser capaces de generar una visión auto determinística.
5.2.3 Padres de familia
a. Involucrarse en las actividades que desarrollan sus ayudándoles a que ellos tengan
las mismas oportunidades y la misma independencia que tienen todos los
estudiantes en su proceso de aprendizaje que los convertirá en futuros ciudadanos.
b. El padre de familia como principal responsable de la formación de sus hijos debe
tratar el tema de discapacidad de forma que le permita un mejor y amplio
desarrollo del conocimiento, de los conceptos, de los derechos, de las posibilidades
y su autodeterminación como futuro ciudadano.

- 151 -
c. Apoyar en todas las actividades y acciones que desarrolle su hijo tanto dentro
como fuera del centro educativo, participando activamente y proactivamente
inducción, formación y comunicación entre los padres y entre los mismos hijos.
La participación de los padres de familia es muy importante, ya que promueven a
sus hijos a participar de actividades y, además, ayudan su formación y
autodeterminación como individuos.

Capítulo VI
Bibliografía y Anexos
6 Bibliografía y anexos
- 153 -
6.1 Bibliografía
Araneda, P. (1990). “Evolución Histórica desde la segregación hasta la Integración.

¿Integración o Segregación? Coord. Hernán Ahumada. y Patricia Araneda. Chile:
Editorial Interamericana.
Alba Pastor, C.; Sánchez J.M. y Zubillaga, A. (2012). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Accesible en línea en:
http://educadua.es
Arnaiz P. (1996). “Los estudiantes con discapacidad en una escuela para todos”.
Conferencias magistrales. Centro Nacional de Recursos para la inclusión educativa.
Costa Rica.
Arnaiz, P. (2009). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Ediciones Aljibe, Málaga.
Asamblea Legislativa de Costa Rica (2008). Ley 8661. Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad. San José.
Blanco, R. (2005). Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas. Educación para todos.
Revista PRELAC, 1° julio, pp.174-177. Accesible en:
http://www.oei.es/docentes/articulos/docentes_desarrollo_escuelas_inclusivas_bla
nco.pdf
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el

aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI y FUHEM, Madrid.
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Calvo, E., Fierro, M., Martín, M., junio, M., Martínez, M., Ortega, P., Gómez, M. y López,
P. (1990). Instrucción y progreso escolar en niños con parálisis cerebral, de
preescolar y ciclo inicial. Un estudio de seguimiento. Madrid: CIDE.
ConceptoDefinición.De (2011). Definición de Servicio. Accesible en línea en:

http://conceptodefinicion.de/servicio/
Chavarría, S. (2010). Tercer Informe: La Política educativa hacia el siglo XXI: Propuesta de
una Política de Estado. CONARE, Costa Rica.
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Investigación. Barcelona. España.
Diario Oficial La Gaceta (1996). Ley 7600, denominada Ley de Igualdad de Oportunidades.
N.112. Imprenta nacional.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana, Ediciones
UNESCO. Accesible en línea en:
http://unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
Departamento de Investigación. Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva.

(2006). Informe nacional: Funciones del docente de apoyo en los servicios de
Educación Especial. Costa Rica.
Devandas, C. (2017). Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Organización de las Naciones Unidas.
Diario Oficial La Gaceta (1996). Ley 7600, denominada Ley de Igualdad de Oportunidades.
N.112. Imprenta nacional.
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Lou Royo, M. A. (2011). Atención a las necesidades educativas específicas. Educación

Secundaria. Madrid: Ediciones Pirámide.
Martínez L. José (2004). Estrategias metodológicas y técnicas de investigación social.

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Educación Costarricense. Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. (2009). Decreto N°. 35513-MEP Organización

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Educación Pública. Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. Viceministerio Académico (2013). Circular DVM-AC-

003-2013, Lineamientos sobre apoyos curriculares y de acceso para la atención de
las necesidades educativas del estudiantado en la Educación General Básica y
Educación Diversificada. Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. Viceministerio Académico. (2015). Transformación

curricular: fundamentos conceptuales en el marco de la visión “Educar para una
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Ministerio de Educación Pública. Despacho de la Ministra. (2016). Directriz DM-0003-01-

2016, Lineamientos sobre horarios para los diferentes ciclos, niveles, ofertas y
modalidades del Sistema Educativo Costarricense. Costa Rica.
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Ministerio de Educación Pública. (2016). Guía para elaborar el plan anual de trabajo del
centro educativo. Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. Viceministerio Académico (2017). Circular DVM-AC-

001-2017, Lineamientos oficiales para la elaboración del planeamiento didáctico.
Costa Rica.
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0146-01-2017, Disposiciones para el planeamiento didáctico en varias modalidades.
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Muntaner, J.J.; Roselló, M. y De la Iglesia, B. (2016). Buenas prácticas en educación

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http://revistas.um.es/educatio/article/view/252521/191611
Murillo, S. (1992). La Evolución Histórica, Conceptual y Práctica de la Rehabilitación en

Costa Rica 1940 - 1990. Tesis para optar por el grado de Magister Scientiae en
Rehabilitación Integral. Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
Naciones Unidas. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (2014).
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la educación en Costa Rica. Arroyo, M. y Villasuso, J. Ed. San José: CEDAL.
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Sanz M., Blanco P. (2015) Introducción a la Investigación Educativa. Publicado por ESIC,
España.
Dr. Valdivia G. (2008). Investigación científica descriptiva. Curso de Educación

Investigativa. Sociedad médica de Santiago; Chile.
Valenciano, G. (2009). Construyendo el concepto de educación inclusiva. Una experiencia

compartida. Publicaciones INICO. Colección Investigación. Salamanca, España.
Venegas, R. (2009). Aspectos clave de la Educación Inclusiva VI Seminario Científico

SAID, 2008 Publicaciones del INICO Colección Investigación Salamanca, 2009
6.2 Anexos
6.2.1 Anexo N.1: Cuestionario Nº 1: Dirigido a la Directora
UNIVERSIDAD LATINA DE COSTA RICA

SEDE SANTA CRUZ GUANACASTE
LICENCIATURA EN DOCENCIA
Cuestionario Nº 1: Dirigido a la Directora
Estimada señora:
La aplicación del presente instrumento, tiene como propósito conocer su criterio sobre el
siguiente tema:
“Análisis de la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente de

educación especial para los servicios de apoyo educativo en la Escuela Santa Cecilia del
circuito 05 de la Dirección Regional de Liberia, Guanacaste, en el 2018”.
El cual se desarrolla como tema de investigación para optar por el grado de Licenciatura en
Docencia.
Las preguntas planteadas son específicas, sobre los aspectos relacionados con el objeto de
estudio de la tesis, como son: Las líneas de acción, Metodologías de implementación y las
posibles repercusiones de la implementación en la institución.
La información que usted brinde es confidencial con preguntas alusivas a cada variable, en
el lado derecho se encuentran las frecuencias donde debe marcar.
S Siempre.
CS Casi Siempre.
AV A veces.
N Nunca.
Agradezco de antemano su valiosa colaboración.

- 159 -
Cuestionario Nº 1: Aplicado a la Directora
FR ECUENCIA
Variable Ítems Casi Código
Siempre A veces Nunca
Siempre
1. Usted ha verificado que los docentes de
Educación Especial realicen una exhaustiva
asesoría y acompañamiento en los procesos 1-01
de educación inclusiva a los demás docentes
en la atención de estudiantes discapacitados
2. Corrobora usted que los docentes de
Educación Especial identifiquen a cabalidad
las necesidades que presentan los estudiantes 1-02
discapacitados en el proceso de inclusividad
1. Líneas de escolar
acción
3. Promueve usted la asertiva
implementación de las acciones respectivas
1-03
para realizar un correcto proceso de
educación inclusiva en su escuela.
4. Considera usted que los docentes de
educación especial realizan junto a los
padres de familia y la dirección la correcta 1-04
articulación de esfuerzo para las líneas de
acción a desarrollar en su escuela.
5. Brinda usted las instrucciones requeridas
para obtener y utilizar los recursos
necesarios para la implementación de las 2-01
acciones que necesita la educación inclusiva
en su institución.
6. Los docentes de educación especial
coordinan y aplican estrategias
2-02
2. metodológicas de implementación en las
Metodología de acciones a desarrollar en su escuela.
implementación 7. Da usted las instrucciones para
potencializar el uso de tecnologías en el
2-03
proceso de educación inclusiva en su escuela
por parte de los estudiantes discapacitados.
8. Verifica y promueve usted los trabajos de
campo que realizan los docentes de
2-04
educación especial en el proceso de
inclusividad escolar.
- 160 -
Cuestionario Nº 1: Aplicado al Director de la Escuela
FR ECUENCIA
Siempre Siempre A veces Nunca
9. Considera usted que se ha fortalecido la
comunicación entre los docentes, con los padres de
familia y con usted misma, con respecto a la 3-01
implementación de las líneas acción necesarias para
la inclusión escolar.

3. discapacitados han mejorado cognoscitivamente en 3-02
Repercusiones el proceso de educación inclusiva.
de las líneas
de acción 11. Gira usted instrucción para desarrollar y
promover actitudes positivas hacia el aprendizaje 3-03
por parte de los estudiantes discapacitados.
12. Verifica usted que los estudiantes

discapacitados desarrollen un plan de vida para su 3-04
futuro como ciudadanos y profesionales.
- 161 -
6.2.2 Anexo Nº 2: Cuestionario Nº 2: Dirigido a los docentes
Universidad Latina de Costa Rica

Sede Santa Cruz; Guanacaste
Licenciatura En Docencia
Cuestionario Nº 2: Dirigido a los docentes de la Escuela de Santa Cecilia
Estimado Señor(a):
Muy respetuosamente, solicito dar respuesta al instrumento que se le entrega, el mismo

tiene como fin recopilar información referida al tema:

El mismo permitirá establecer un estudio que beneficiaría a los docentes de las

instituciones y por ende a la población estudiantil.
No omito manifestar que toda respuesta que brinde se le dará un tratamiento
confidencial, y la misma es utilizada para efectos exclusivamente del trabajo final de
graduación de esta carrera. Las respuestas que usted brinde serán confidenciales y utilizadas
exclusivamente para el trabajo final de investigación, de la Carrera Licenciatura en Docencia.
El proceso a seguir para dar respuesta a las preguntas es utilizando los criterios Siempre
– Casi siempre - A veces – Nunca, marcando con una “X” en el espacio correspondiente para
indicar el criterio que mejor satisfaga su respuesta.
Se utiliza las siguientes siglas:

S = Siempre
CS = Casi Siempre
AV = A veces
N = Nunca
Agradezco su valiosa colaboración

- 162 -
Cuestionario Nº 2: Aplicado a los docentes de la Escuela de Santa Cecilia
FR ECUENCIA
1. Realiza Usted una exhaustiva
asesoría y acompañamiento en los procesos
1-01
de educación inclusiva a los demás docentes
en la atención de estudiantes discapacitados
2. Usted logra identificar a cabalidad
las necesidades que presentan los estudiantes
1-02
discapacitados en el proceso de inclusividad
1. Líneas de escolar
acción 3. Ha logrado usted una asertiva
implementación de las acciones respectivas
1-03
para realizar un correcto proceso de
educación inclusiva en su escuela.
4. Realiza usted una correcta
articulación de esfuerzo junto a los padres de
1-04
familia y la dirección en la implementación
de las líneas de acción.
5. Tiene usted a su disposición los
recursos necesarios para la implementación
2-01
de las acciones que necesita la educación
inclusiva en su institución.
6. Coordina y aplica usted las
estrategias metodológicas de
2-02
2. Metodología implementación que requieren las acciones a
de desarrollar en su escuela.
implementación 7. Usted potencializa el uso de
tecnologías en el proceso de educación
2-03
inclusiva en su escuela para ser utilizados en
y por los estudiantes discapacitados.
8. Implementa usted trabajos
específicos de campo para desarrollar con los
2-04
estudiantes discapacitados en el proceso de
enseñanza y de inclusividad escolar.
- 163 -
Cuestionario Nº 2: Aplicado a los docentes de la Escuela de Santa Cecilia
FR ECUENCIA
9. Ha fortalecido usted la comunicación con
otros docentes, con los padres de familia y con la
3-01
dirección, con respecto a la implementación de las
líneas acción necesarias para la inclusión escolar.
3. discapacitados han mejorado cognoscitivamente en 3-02
Repercusiones el proceso de educación inclusiva.
de las líneas 11. Se ha logrado desarrollar y promover
de acción actitudes positivas hacia el aprendizaje por parte de
3-03
los estudiantes discapacitados con las líneas de
acción.
12. Ha promovido y desarrollado entre los
estudiantes discapacitados un plan de vida para su 3-04
futuro como ciudadanos y profesionales.
- 164 -
6.2.3 Anexo Nº 3: Cuestionario Nº 3: Dirigido a los padres de familia
Universidad Latina de Costa Rica

Sede Santa Cruz; Guanacaste
Licenciatura En Docencia
Cuestionario Nº 3: Dirigido a los padres de familia
Estimado padre de familia:
Muy respetuosamente, solicito dar respuesta al instrumento que se le entrega, el mismo

tiene como fin recopilar información referida al tema:

El mismo permitirá establecer un estudio que beneficiaría a los docentes de las

instituciones y por ende a la población estudiantil.
No omito manifestar que toda respuesta que brinde se le dará un tratamiento
confidencial, y la misma es utilizada para efectos exclusivamente del trabajo final de
graduación de esta carrera. Las respuestas que usted brinde serán confidenciales y utilizadas
exclusivamente para el trabajo final de investigación, de la Carrera Licenciatura en Docencia.
El proceso a seguir para dar respuesta a las preguntas es utilizando los criterios Siempre
– Casi siempre - A veces – Nunca, marcando con una “X” en el espacio correspondiente para
indicar el criterio que mejor satisfaga su respuesta.
Se utiliza las siguientes siglas:

S = Siempre
CS = Casi Siempre
AV = A veces
N = Nunca
Agradezco su valiosa colaboración

- 165 -
Cuestionario Nº 3: Aplicado a los padres de familia de la Escuela de Santa Cecilia
FR ECUENCIA
1. Lo han asesorado y acompañado en
los procesos de educación inclusiva en la
1-01
atención que requiere su hijo en las
actividades escolares.
2. Cree usted que en la escuela han

identificado a cabalidad las necesidades que 1-02
presenta su hijo en el proceso educativo.
1. Líneas de
acción
3. Considera usted que la escuela ha
puesto en marcha acciones adecuadas para 1-03
que su hijo se sienta cómodo en la escuela.

han conversado con usted para coordinar 1-04
ayuda y esfuerzo en la atención de su hijo.
5. Le brindan a su hijo recursos

pedagógicos que él requiera para mejorar su 2-01
aprendizaje y las relaciones en la escuela.

coordinan con usted la aplicación de
2-02
estrategias para mejorar aprendizaje y las
2. Metodología relaciones de su hijo en la escuela.
de
implementación 7. Le brindan a su hijo instrumentos,
herramientas o lecciones informáticas
2-03
(computadoras) para mejorar el aprendizaje
y las relaciones en la escuela.
8. Realiza su hijo junto con los
maestros actividades fuera del aula o la
2-04
escuela con el fin de mejorar su autoestima,
aprendizaje y relaciones escolares.
- 166 -
Cuestionario Nº 3: Aplicado a los padres de familia de la Escuela de Santa Cecilia
FR ECUENCIA
9. Considera que su hijo ha mejorado la

comunicación con otros niños, maestros o 3-01
familiares..
10. Considera usted que su hijo aprende las

diferentes clases, materias o conocimientos que le 3-02
3. imparten en la escuela.
Repercusiones
de las líneas
de acción 11. Cree usted que su hijo tiene una actitud
positiva hacia las clases que recibe en la escuela. Es 3-03
decir, le gusta a su hijo ir a la escuela.
12. Considera usted que en la escuela están

preparando a su hijo en un plan de vida que le
3-05
permita en el futuro su independencia o
autodeterminación como ciudadano o profesional.

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Tema:

Análisis de la implementación de las líneas de acción que utiliza el docente

Aprobación del Tribunal Examinador .................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Declaración Jurada .............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Agradecimientos .................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Dedicatoria .......................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Tabla de Cuadros ............................................................................................................................. viii

Tabla de Gráficos ............................................................................................................................... ix

Resumen .......................................................................................................................................... xiii

1 Aspectos Generales de la Tesis .......................................................... 1

1.1 Antecedentes ................................................................................................. 2

1.1.1 Internacionales ....................................................................................................................... 3

1.1.2 Nacionales .............................................................................................................................. 7

1.2 Situación actual ........................................................................................... 13

1.2.1 Planteamiento del problema................................................................................................ 16

1.3 Objetivos ...................................................................................................... 18

1.3.1 Objetivo general: .................................................................................................................. 18

1.3.2 Objetivos específicos: ........................................................................................................... 18

1.5 Restricciones o limitaciones ....................................................................... 20

2 Marco Teórico ................................................................................... 21

2.1 Marco contextual ........................................................................................ 22

2.1.1 Comunidad Santa Cecilia ...................................................................................................... 22

2.1.1.1 Reseña histórica de Santa Cecilia .................................................................................. 23

2.1.1.2 Características Socioeconómicas. .................................................................................. 25

2.1.1.3 Características de la Población ...................................................................................... 26

2.1.1.4 Aspectos Culturales ....................................................................................................... 26

2.1.1.5 Servicios Públicos y Transporte ..................................................................................... 27

2.1.1.6 Principales actividades que se desarrollan en la comunidad: ....................................... 28

2.1.1.7 Principales Fortalezas de la Comunidad y de la Población. ........................................... 29

2.1.1.8 Principales Problemas que Enfrenta la Comunidad: ..................................................... 29

2.1.2 Centro educativo: Escuela de Santa Cecilia .......................................................................... 31

2.1.3 Breve Referencia de la Historia del Centro Educativo .......................................................... 31

2.1.3.1 Primera Junta de Educación .......................................................................................... 33

2.1.3.2 Visión ............................................................................................................................. 34

2.1.3.3 Misión ............................................................................................................................ 35

2.1.3.4 Infraestructura Institucional .......................................................................................... 37

2.2 Marco conceptual ....................................................................................... 39

2.2.1 Líneas de Acción ................................................................................................................... 39

2.2.1.1 Inclusión Educativa ........................................................................................................ 39

2.2.2 Servicios de apoyo ................................................................................................................ 48

2.2.3 Estrategia de acompañamiento ........................................................................................... 54

2.2.3.1 Identificación de necesidades ....................................................................................... 55

2.2.3.2 Implementación ............................................................................................................ 58

2.2.3.3 Mejora continua ............................................................................................................ 62

2.2.4 Implementación ................................................................................................................... 65

2.2.4.1 Recursos como apoyo en las líneas de acción ............................................................... 65

2.2.4.1.1 Constitución de un grupo coordinador .................................................................. 68

2.2.4.1.2 Atender los procesos del grupo ............................................................................. 69

2.2.4.1.3 Exploración de los conocimientos ......................................................................... 70

2.2.4.2 Estrategias ..................................................................................................................... 70

2.2.4.2.1 Conocimiento permanente .................................................................................... 72

2.2.4.2.2 Prioridades y necesidades ..................................................................................... 73

2.2.4.3 Tecnología de Información y comunicación (TIC) .......................................................... 74

2.2.4.4 Trabajo de campo .......................................................................................................... 78

2.2.5 Repercusiones de las líneas acción ...................................................................................... 81

2.2.5.1 Comunicación ................................................................................................................ 81

2.2.5.2 Movilización ................................................................................................................... 83

2.2.5.3 Autodeterminación del Plan de Vida ............................................................................. 87

3 Marco metodológico ......................................................................... 94

3.1 Tipo de investigación .................................................................................. 95

3.4 Sujetos o Fuentes de Información. ............................................................ 99

3.4.1 Fuentes de información ..................................................................................................... 101

3.4.1.1 Fuentes primarias ........................................................................................................ 101

3.4.1.2 Fuentes Secundarias .................................................................................................... 102