CreDes U2

EAD
Teorias e Processos
de Aprendizagem
Motora
2
1. OBJETIVO
• Promover a aquisição de conhecimentos básicos sobre o
processo aprendizagem motora, de modo a proporcionar
subsídios teóricos suficientes a uma adequada estrutu-
ração do processo de ensino-aprendizagem por futuros
licenciados em Educação Física.
2. CONTEÚDOS
• Aprendizagem Humana.
• Aprendizagem Motora.
• Teorias da Aprendizagem e Controle Motor.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
112 © Crescimento e Desenvolvimento
1) Responda às questões avaliativas ao final de cada unida-

de, para fixar os conteúdos e detectar suas dúvidas.
2) Pesquise em livros, artigos científicos e na internet o as-
sunto tratado nesta unidade e nas demais. Se encontrar
algum ponto interessante, disponibilize-o na lista ou no
fórum para seus colegas.
3) Para a construção do seu conhecimento é importante que
os conceitos e os exemplos sejam analisados e compreen-
didos, com a finalidade de melhorar o entendimento do
texto apresentado. Não deixe dúvidas para trás, elas o im-
pedirão de caminhar com sucesso!
4) Nosso ambiente de comunicação estará permanentemen-
te aberto, por isso, participe a qualquer momento e motive
seus colegas na construção colaborativa do conhecimento.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade veremos que, nos seres humanos, a aprendiza-
gem é uma mudança na capacidade ou disposição que persiste por um
período de tempo e que não é devido simplesmente ao processo de
maturação (desenvolvimento endógeno, biológico e regulatório), sendo
inferida a partir de uma mudança relativa à performance ou potencial
de comportamento e resultante da prática, experiência ou observação.
Como se constitui em um processo interno, sua ocorrência
é inferida por mudanças no comportamento observável (perfor-
mance) e apresenta como focos: pessoas, escolas e o potencial de
aprender sendo que para sua maximização em nível formal alguns
pontos merecem destaque:
1) os estudantes chegam à sala de aula com idéias pre-
concebidas sobre como o mundo funciona. Se estes en-
tendimentos iniciais não forem considerados, é possível
que não consigam compreender os novos conceitos e in-
formações ensinados, ou que aprendam com o objetivo
de fazer uma prova, mas recaindo depois em suas idéias
preconcebidas fora da sala de aula e que podem não ser
adequadas às necessidades de suas vidas;
© U2 – Teorias e Processos de Aprendizagem Motora 113
2) para o desenvolvimento da competência em uma área

de investigação, os estudantes devem possuir uma base
sólida de conhecimento factual; entender os fatos e as
ideias no contexto do arcabouço conceitual; organizar o
conhecimento a fim de facilitar a recuperação e a apli-
cação. Os professores devem ensinar algum assunto em
profundidade, fornecendo muitos exemplos em que o
mesmo conceito está em ação e proporcionando uma
base sólida de conhecimento factual;
3) os estudantes devem aprender a assumir o controle da
sua própria aprendizagem por meio da definição dos
objetivos da aprendizagem e do movimento do seu pro-
gresso em alcançá-los.
4) as diferenças culturais podem afetar o nível de conforto dos
estudantes no trabalho cooperativo em oposição ao traba-
lho individual, e refletem-se no conhecimento de fundo que
os estudantes trazem para a nova situação de aprendizagem;
5) as teorias dos estudantes a respeito do que significa ser
inteligente podem afetar seu desempenho. A pesquisa
revela que os estudantes que consideram a inteligência
como uma entidade fixa são provavelmente mais volta-
dos para o desempenho que para a aprendizagem. Eles
querem parecer bons em vez de se arriscarem a cometer
erros enquanto aprendem. É muito provável que eles de-
sistam quando as tarefas se tornam difíceis. Em compa-
ração, os estudantes que entendem a inteligência como
maleável estão dispostos a enfrentar tarefas desafiado-
ras; sentem-se mais confortáveis em relação ao risco;
6) para gerar e assimilar uma adequada aprendizagem, é
preciso prestar atenção ao que é ensinado (informações,
assuntos), por que é ensinado (compreensão) e como se
revela a competência ou habilidade;
7) as avaliações devem tornar visíveis os raciocínios desen-
volvidos. Estas permitem que o professor compreenda
as ideias expostas pelos alunos, perceba em que pontos
estão no caminho que leva do raciocínio informal para o
formal e planeje a instrução de acordo com isso;
8) a aprendizagem é influenciada de maneira fundamental
pelo contexto em que acontece.
Claretiano - Centro Universitário

5. APRENDIZAGEM: DEFINIÇÕES E TIPOS

De acordo com Myers (1999), todos os seres vivos e, de forma
particular, os seres humanos, são capazes de se adaptarem ao am-
biente em que vivem pelo processo de aprendizagem. Esta constata-
ção gera uma grande esperança para o futuro da humanidade, pois o
que está sujeito a ser aprendido, pode potencialmente ser ensinado,
sendo este uma possibilidade altamente motivacional para os traba-
lhos e as ações de professores, técnicos e todos aqueles preocupados
com o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos.
Todos os organismos biológicos têm a excepcional finalidade de
aproveitar suas experiências de aprender a detectar aspectos importan-
tes do meio ambiente (e de ignorar outros) e de produzir comportamen-
tos que não faziam parte de suas "capacidades originais", sendo que o
homem tem maior flexibilidade que os outros animais, o que permite a
aquisição de proficiência nas mais diversas atividades. Assim, a produ-
ção de comportamentos habilidosos e a aprendizagem que leva ao seu
desenvolvimento são fortemente interligados na experiência humana.
Fenômeno estudado há muitas centenas de anos por filóso-
fos como Platão, Aristóteles, John Locke e David Hume, a apren-
dizagem é um processo do qual o ser humano é capaz de, via de
regra, envolver interação com o ambiente externo (ou representa-
ção interna dessa interação "dentro da cabeça" do sujeito), inferi-
da quando ocorre uma modificação no comportamento humano
relativamente persistente, e que não pode ser atribuída, simples-
mente, ao processo de desenvolvimento, à maturação (que requer
somente crescimento de estruturas internas).
Segundo Gagné (1980, p. 01 e 02), a aprendizagem humana
pode ser caracterizada pelas seguintes peculiaridades:
1. E xistem oito tipos diferentes de aprendizagem, o que significa
que existem (ao menos) oito tipos diferentes de processamento
intelectual a serem explicados nos vários acontecimentos aos
quais nos referimos como 'aprendizagem' e oito tipos diferen-
tes de capacidades inferidas resultando destes acontecimentos.
2. São distinguidas condições internas e externas de aprendizagem:

condições externas incluem o arranjo e a cronometragem de acon-
tecimentos de estímulo, tanto quanto as comunicações feitas para
o aprendiz. Os acontecimentos internos incluem os estados co-
muns como atenção, motivação e, o mais importante, a lembrança
de capacidades subordinadas relevantes previamente aprendidas.
3. A
idéia teórica mais distinta, talvez, é a de que aprendizagem
de qualquer nova capacidade, em seu sentido ideal, requer a
aprendizagem prévia de capacidades subordinadas que estão
envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender re-
gras de ordem superior requer a aprendizagem prévia de regras
mais simples; aprender regras requer a aprendizagem prévia de
conceitos relevantes; aprender conceitos requer aprendizagens
prévias de discriminação etc.
4. Qualquer tarefa terminal a ser adquirida deve ser analisada numa
progressão de aprendizagens subordinadas, naquilo que é conhe-
cido como hierarquia de aprendizagem. Prevê-se que cada par de
capacidade superior-subordinada assim identificada tem uma re-
lação de alta transferência 'positiva' da capacidade 'inferior' para
a 'superior'. É importante observar, porém, que cada uma dessas
capacidades tem o caráter de uma técnica intelectual (alguma coi-
sa que o aprendiz pode fazer), e não o de uma informação verbal.
Esta última é reconhecida como entrando no processo de aprendi-
zagem, mas não é representada na hierarquia de aprendizagem. A
teoria é, naturalmente, incompleta neste sentido.
5. U
m ponto teórico adicional proposto é que o desenvolvimento
intelectual pode ser explicado principalmente como o resultado
dos efeitos cumulativos de aprendizagem e técnicas intelecti-
vas, mais o mecanismo de transferência de aprendizagem. Nes-
ta visão, os estágios do desenvolvimento intelectual não estão
relacionados à idade (exceto, naturalmente, para idades muito
precoces) mas à extensão e o tipo da aprendizagem prévia."
De forma complementar, Coon (2006, p. 222) nos alerta que:

(...) descobrir os segredos do aprendizado começa pela observa-
ção do que aconteceu antes e depois de uma resposta. Os even-
tos que precedem uma resposta são chamados de antecedentes.
Por exemplo, Ashleigh, que tem três anos de idade, aprendeu que
quando ela ouve um caminhão parar na entrada da casa, signifi-
ca que o papai chegou. Ashleigh corre para a porta da frente para
ganhar um abraço. Os efeitos que se seguem a uma resposta são
conseqüências. O abraço que Ashleigh recebe de seu pai reforça
sua tendência de corre para a porta. Assim, observar cuidadosa-
mente o antes e o depois" do aprendizado é a chave para entender
o processo de aprendizado.

Categorias e Tipos de Aprendizagens
Categorias
1) Aprendizagem Explícita: processo que gera alterações
na capacidade individual de responder-realizar uma
questão ou um comportamento como resultado de
tentativas repetidas, observações ou experiências cla-
ramente percebidas por aquele que as emite. Exemplo:
quando treinamos natação por um período suficiente
para aprendermos os quatro estilos, notamos diferenças
nas nossas braçadas, pernadas e respiração quando lem-
bramos nossa performance inicial e aquela manifestada
após estes treinos-práticas.
2) Aprendizagem Implícita: acontece quando não percebe-
mos as aquisições realizadas. A forma e as palavras que
utilizamos em conversas sociais, assim como os gestos
usualmente utilizados, são aprendidas implicitamente
em nosso dia a dia.
3) Aprendizagem Positiva e Negativa: além de aprender-
mos o que deve ser aprendido, ou seja, aqueles com-
portamentos, ideias e sentimentos que são socialmen-
te estimulados e entendidos como positivos, também
aprendemos o que não deve ser aprendido como, por
exemplo, a xingar e a desrespeitar nossos semelhantes,
comportamentos estes percebidos como inadequados
ou negativos.
4) Aprendizagem significativa: é um processo por meio do
qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto
relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo.
Envolve a interação da nova informação com uma estru-
tura de conhecimento específico (conceitos subsunço-
res) já existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova infor-
mação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes
na estrutura cognitiva do aprendiz.
5) Aprendizagem mecânica: aprendizagem de novas infor-
mações com pouca ou nenhuma relação com conceitos
relevantes já existentes na estrutura cognitiva.
6) Aprendizagens cognitiva, motora, social, afetiva: apren-

dizagens de novas informações, procedimentos, habili-
dades, comportamentos e sentimentos, sendo que esta
divisão é utilizada apenas para facilitar o estudo do pro-
cesso de desenvolvimento e de aprendizagem humanos,
uma vez que é claramente perceptível que estes domí-
nios estão entrelaçados e que formam um todo, o ser
humano.
A aprendizagem motora será explanada posteriormente de
forma mais detalhada e, com relação às demais, entretanto, é im-
portante comentar que:
• A aprendizagem cognitiva diz respeito à aquisição de co-
nhecimentos e o emprego destes por meio da compreen-
são, aplicação, análise, síntese e avaliação destes.
Segundo Coon (2006, p. 306),
(...) "a cognição refere-se ao processamento mental de informa-
ções. Nossas idéias assumem várias formas, incluindo devaneios,
resolução de problemas e argumentação (entre outras) (...).
Investigar nossa capacidade de pensar é semelhante a descobrir
como funciona um computador perguntando-se: 'O que será que
aconteceria se eu fizesse isso? Porém, na psicologia cognitiva (o
estudo do processamento de informações por seres humanos), o
computador é o cérebro e o raciocínio é a 'programação' que ten-
tamos entender".
De forma complementar, conceitos são representações,

ideias que representam uma categoria de acontecimentos ou ob-
jetos, sendo ferramentas que nos permitem pensar de forma mais
abstrata, uma vez que nos auxiliam a identificar as características
relevantes daqueles objetos ou acontecimentos.
Já a linguagem pode ser entendida como a base do racio-
cínio humano já que esta se constitui de palavras que codificam
(traduzem) nosso mundo em símbolos mentais de manipulação
simples e possível:
• a aprendizagem social está vinculada a aquisição daque-
les comportamentos, modo de viver e de conviver entre

seus pares próprios da sociedade-comunidade em que o

indivíduo nasceu e vive.
De acordo com Coon (2006, p. 611-2):
para entender o comportamento social, precisamos saber que pa-
péis as pessoas desempenham, o seu status, as regras às quais elas
obedecem e as suas atribuições.
Todo mundo é efetado pelas pressões para seguir as regras, obede-
cer e agir de acordo. Há certos momentos em que é bom resistir a
essas pressões.
(...) Os papéis sociais são padrões particulares associados às posi-
ções sociais.
(...) Normas são padrões de conduta implementados (formal ou in-
formalmente) pelos grupos.
(...) A influência social envolve alterações no comportamento pro-
vocadas pelo comportamento dos outros.
(...) Atitudes são disposições aprendidas compostas por um com-
ponente de crença, um componente emocional e um componente
de ação.
(...) O preconceito é uma atitude negativa contra os membros de
vários outros grupos. Uma teoria atribui o preconceito ao ato de
fazer bode expiatório. Uma segunda teoria diz que o preconceito
pode existir PR motivos pessoais (preconceito pessoal) ou simples-
mente aderindo-se às normas do grupo (preconceito de grupo);
• a aprendizagem afetiva ou emocional, se relaciona à ma-

nifestação de estados de ânimo como alegria, tristeza ou
medo mediante circunstâncias, momentos específicos.
Para Myers (1999, p. 275):
sentimentos – poderosos, espontâneos,as vezes inesquecíveis. Nin-
guém precisa dizer que os sentimentos acrescentam animação à
nossa vida, que em momentos de estresse podem arruinar sua vida
ou salvá-la. Entre todas as espécies, os humanos parecem ser os
que mais se emocionam (...). Com mais freqüência que qualquer
outra criatura, expressamos medo, raiva, tristeza, alegria e amor";
• conceituar inteligência talvez seja uma das tarefas mais

complexas no âmbito do desenvolvimento e do processo
de aprendizagem humanos.
Segundo Gleitman, Fridlund e Reisberg (2003, p. 851-2):
na sociedade do século XX, principalmente nos Estados Unidos da

América, existe um empreendimento próspero de testes mentais
ou avaliação psicológica. Este empreendimento tem produzido
uma grande quantidade de testes psicológicos para avaliar as ca-
racterísticas pessoais, em especial no domínio da capacidade inte-
lectual. O interesse pelas diferenças individuais foi alimentado por
vários fatores. Mas o mais importante foi o clima social dos finais
do século XIX, que proporcionou um ambiente favorável a este tipo
de preocupações. O estudo sobre as diferenças individuais faz pou-
co sentido numa sociedade em que o papel de cada sujeito adulto é
totalmente determinado por condições sociais de nascimento.
(...) Numa sociedade complexa e industrializada, como a actual,
com os seus estratos socioeconômicos muito diferentes e com a
existência de alguma mobilidade entre eles, existem requisitos
para a avaliação sistemática das características humanas. Tal tipo
de sociedade tentará encontrar os meios, mesmo imperfeitos, para
implementar processos de seleção.
Os testes mentais tinham o objetivo de fornecer esses meios. Fo-
ram criados como instrumentos auxiliares na selecção educacional
e profissional, sendo utilizados sob algumas formas na orientação
vocacional e no diagnóstico. Como tal, são algumas vezes encara-
dos como uma das maiores contribuições da psicologia no que res-
peita às questões pragmáticas. Contudo, e PR esta mesma razão,
a discussões sobre a utilização dos testes e seus resultados passa
necessariamente por aspectos sociais e políticos que ultrapassam
os limites habituais do discurso científico. Quem arranjará um bom
emprego? Quem receberá os benefícios de uma educação de ele-
vadíssima qualidade? Deverá negar-se a admissão de um aluno na
faculdade, devido aos resultados obtidos em testes de capacidade?
Assim, não é surpreendente que alguns dos problemas levantados
ela utilização dos testes, sobretudo testes de inteligência, sejam
muitas vezes debatidos num clima acentuadamente emotivo.
Qualquer discussão inteligente em torno destas questões deve ser
feita com bases científicas: a compreensão do que os testes de in-
teligência medem, como medem, e o que devemos (ou não deve-
mos) levar a sério.
As tentativas de se avaliar as diferenças individuais de forma sé-

ria e relacionada à capacidade mental foram iniciadas no século 19,
quando o cientista inglês Sir Francis Galton inventou métodos para se
medir o tédio, a serenidade e a beleza das mulheres britânicas.
Primo de Charles Darwin, Galton acreditava que podia apli-
car, cientificamente, o princípio proposto por aquele em que a

natureza seleciona as características bem-sucedidas por meio da

'sobrevivência dos mais aptos' da seguinte forma: se existiam pes-
soas que possuíam maiores capacidades naturais, estas podiam
ser estimuladas a se reproduzirem de modo a promover a melho-
ria humana, fundando, desta maneira, o movimento eugênico (ou
do bem-nascido).
Por presumir que as características humanas são herdadas,
Galton estruturou testes que objetivavam medir, quantitativamen-
te, as habilidades mentais dos seres humanos.
Entretanto, foi Alfred Binet que conseguiu aplicar a ideia de
medir as habilidades intelectuais humanas de modo a identificar
crianças que apresentassem probabilidade de encontrar dificul-
dades e de se beneficiarem do currículo escolar francês normal
e que, portanto, necessitariam de turmas especiais. Pressupondo
que todas as crianças seguiam um mesmo curso desenvolvimen-
tal intelectual, conjecturou que poderiam haver crianças obtusas
(que apresentariam desempenho menor que a dita normal) e in-
teligentes (que apresentariam desempenho acima do esperado).
Para verificar tal suposição, resolveu medir o que veio a ser
denominado de idade mental, via determinação da aptidão men-
tal, uma capacidade que, para ele, se manifestava de várias formas
e que poderia servir para prever quão bem as crianças aprende-
riam na vida escolar.
Necessário ressaltar que Binet não supôs sobre os motivos
que seriam responsáveis pelo atraso ou pelo adiantamento apre-
sentado por determinada criança, assim como defendia um único
objetivo prático na utilização dos testes: identificar crianças que
necessitavam de atenção especial no processo educativo. Tam-
bém, insistia em dizer que a inteligência inata não podia ser medi-
da como uma fita métrica mede a estatura e, que esperava contri-
buir para melhorar a educação infantil, embora temesse que seus
estudos pudessem ser usados para rotular crianças e cercear suas
possibilidades.
De acordo com Myers (1999, p. 237):

o que Binet considerava apenas um guia prático para identificar
crianças com dificuldade de aprendizagem e que precisavam de
ajuda especial foi visto por outros como o que Galton procurava:
uma medição numérica da inteligência herdada. Depois da morte
de Binet em 1911, Lewis Terman (1877-1956), professor de Stan-
ford University, decidiu usar o seu teste. Logo descobriu, no entan-
to, que as normas desenvolvidas em Paris não funcionavam com
as crianças nas escolas da Califórnia. Por isso, Terman reviu o teste.
Adaptou alguns dos itens originais de Binet, acrescentou outros,
definiu novas normas de idade e aumentou a amplitude mais alta
do teste de adolescentes para 'adultos superiores'. Terman deu à
sua revisão o nome que conserva até hoje –Stanford-Binet.
Mas o que é a inteligência? Ela é culturalmente definida ou

livre desta? Está ou não ligada à rapidez cognitiva? É passível ou
não de ser avaliada em termos neurológicos? Todos concordam
com o que significa?
Nem todos concordam com o que significa, mas alguns pon-
tos são comuns entre os especialistas: a inteligência não é uma
coisa, não é um traço fixo e objetivamente real. O conceito de in-
teligência é construído socialmente, podendo ser entendida como
a capacidade apresentada por uma pessoa que a possibilita obter
e expressar comportamentos adaptáveis orientados a objetivos
específicos.
Tipos ou Variedades
Para Gagné (1980), as oito variedades de aprendizagem que
podem usualmente ser distinguidas são as seguintes:
1) Aprendizagem de sinal: também conhecida como res-
posta condicionada clássica de Pavlov em que seres vi-
vos aprendem a emitir uma resposta geral, difusa a um
dado sinal, comentada na Unidade 1 no Tópico Behavio-
rismo de Watson e Pavlov e que será, posteriormente,
detalhada nesta unidade.
2) Aprendizagem estímulo-resposta: ocorre quando um
indivíduo aprende uma determinada resposta a um es-
tímulo discriminado, muitas vezes denominado de res-

posta instrumental e que tem em Thorndike e Skinner

seus principais defensores (assunto também abordado
na Unidade 1 e que merecerá maior detalhamento em
páginas subsequentes).
3) Encadeamento: variedade de aprendizagem que defen-
de ser o adquirido uma cadeia de duas ou mais conexões
de estímulo-resposta.
4) Associação verbal: diz respeito à aprendizagem de ca-
deias verbais haja vista o fato de que a presença da lin-
guagem torna os humanos seres vivos especiais. Esta
aquisição embora apresente condições semelhantes às
demais (aprendizagem de condutas motoras, cognitivas,
sociais e afetivas), apresenta algumas peculiaridades em
sua efetivação.
5) Discriminação múltipla: os seres vivos são capazes de
aprender cem números de respostas identificadoras di-
ferentes para um também enorme número de estímulos
distintos. Exemplos: "um polvo pode ser treinado a apro-
ximar um cilindro liso de acrílico à sua boca, e a rejeitar
um cilindro áspero, que ele afasta com todo o compri-
mento do tentáculo para deixá-lo cair" (MESSENGER,
1980, p. 62). Quando vemos uma barra de chocolate e
estamos com fome, nós a compramos se for de chocola-
te meio-amargo ou não nos interessamos por ela, se for
de chocolate branco.
6) Aprendizagem de conceitos: um indivíduo é capaz de
emitir uma resposta que caracteriza uma determinada
classe inteira de objetos ou acontecimentos, pois adqui-
re a capacidade de fornecer respostas comuns a uma
classe de estímulos que difere de outra por sua aparên-
cia física, por exemplo. Exemplos: quando vemos uma
bola de futebol em um jogo que estamos participando, a
chutamos ou cabeceamos. De forma diferente, quando
vemos alguém que gostamos na rua, chamamos por ele
ou acenamos para que possamos ser vistos.
7) Aprendizagem de princípio: entendendo princípio como
uma cadeia de dois ou mais conceitos, é utilizada para
gerenciar o comportamento a ser estabelecido median-
te consideração da seguinte regra verbal: "se A, então

B", onde A e B são conceitos.
8) Resolução de problemas: tipo de aprendizagem que re-
quer pensamentos, entendidos como acontecimentos
humanos internos. Constitui-se a partir da combinação
de dois ou mais princípios adquiridos previamente de
modo a gerarem uma nova capacidade.
Em uma apreciação um pouco distinta da apresentada por
Gagné, Gleitman; Fridlund e Reisberg (2003) apresentam os se-
guintes tipos ou variedades de aprendizagem:
1) Habituação: se constitui na tendência que os seres vivos
apresentam de declinar na resposta a um estímulo que
se tornou familiar. Exemplo: quando escutamos um som
alto emitido de forma súbita e curta, nos sentimos ime-
diatamente assustados, mas quando o escutamos segui-
damente, lá pela quarta, quinta vez, ele não provocará
grandes reações e, possivelmente, a partir de então, nos
tornaremos habituados a ele. De forma semelhante, nos
habituamos ao barulho emitido por uma lâmpada de luz
fluorescente na nossa sala e não nos damos conta dele,
a não ser quando ele cessa pelo conserto ou queima da
lâmpada.
A habituação apresenta como principal benefício o fato de
limitar o número de estímulos que nos provoca alarme, já que não
há vantagens em prestarmos atenção naquilo que nos é familiar
uma vez que se assim o fizermos, deixaremos de prestar atenção
em acontecimentos realmente importantes e significativos.
Vale ressaltar que a habituação é altamente dependente
da memorização, uma vez que o ser vivo deverá, de algum modo,
comparar o que viu e ouviu com o que está vendo ou ouvindo
"agora", pois o estímulo só será entendido como familiar quando
corresponder com aquele memorizado.
2) Condicionamento clássico (também denominado de
aprendizagem de sinal): na habituação, o organismo
aprende a reconhecer um estímulo como familiar, mas
não assimila nada com relação a este acontecimento ou

seja, não aprende a respeito das relações entre aconte-

cimentos ou entre um acontecimento específico e um
comportamento particular. Estas relações, ou associa-
ções, podem ser compreendidas como a formação-for-
talecimento ou enfraquecimento de associações existen-
tes como no caso da associação trovão com relâmpago
e girafas no Brasil e jardim zoológico (GLEITMAN; FRID-
LUND; REISBERG, 2003).
Reflexos incondicionados (respostas não condicionadas) são
essencialmente inatos, como a salivação provocada pela visão de
algo que queremos saborear quando estamos com fome. Por ou-
tro lado, estímulo condicionado é aquele que provoca uma respos-
ta não-condicionada porque foi repetido em combinação com um
estímulo não-condicionado.
Vejamos este exemplo estudado por Pavlov no início do
século 20 que facilitará o entendimento do parágrafo anterior.
Quando tocamos uma campainha (estímulo a princípio neutro e
depois condicionado) perto de um cachorro, este, no máximo, se
assustará com a mesma, mas não salivará (reflexo não condicio-
nado). Entretanto, se tocarmos a campainha e imediatamente co-
locarmos pó de carne (estímulo não condicionado) na boca deste
por repetidas vezes, chegará um momento em que bastará tocar
a campainha para que o cão comece a salivar (resposta não con-
dicionada). A esta forma de aprendizagem chamamos de condi-
cionamento clássico, no qual respostas reflexas são apresentadas
mediante apresentação de um estímulo outrora neutro (que não
provoca resposta), sendo que a extinção desta relação é possibili-
tada a partir da repetição do estímulo condicionado sem a presen-
ça do estímulo incondicionado.
3) Condicionamento Operante: forma de aprendizagem
que se estrutura nas consequências das respostas: uma
recompensa, um reforço, uma punição.
Para facilitar a aprendizagem, um exemplo oriundo de um
estudo experimental realizado pelo psicólogo B. F. Skinner: um
rato faminto foi preso em uma pequena gaiola constituída por
quatro paredes, um piso, uma bandeja de comida, uma alavanca e

uma lâmpada. Este roedor ao andar pela gaiola em um momento,
ao ficar de pé nas patas traseiras (comportamento típico deste ani-
mal) ele toca involuntariamente a pata na alavanca e esta, ao ser
abaixada, libera bolinhas de ração na bandeja. O rato, ao ver estas
bolinhas, as cheira e as come. Um pouco mais tarde, ao explorar
novamente a gaiola, toca na alavanca e, novamente, caem boli-
nhas de ração na bandeja e mediante novas repetições, assimila a
relação tocar a alavanca à ração na bandeja, condição esta deno-
minada de condicionamento operante por Skinner.
Com relação a este tipo de condicionamento algumas ressal-
vas merecem atenção:
a) o reforço operante (a ração) é mais eficiente quando segue
imediatamente a resposta desejada (tocar a alavanca);
b) a retirada do reforço operante gera extinção da resposta
desejada, não de maneira imediata, mas de forma gradual;
c) há dois tipos de reforços: positivo, quando é satisfatório
ou interessante e objetiva manter uma resposta deseja-
da (um gol gera aplausos); negativo, quando o reforço
gera desconforto e visa remover um evento desagradá-
vel e manter uma dada resposta (uma jogada mal feita
gera vaias, uma jogada certa tranquilidade);
d) punição refere-se a uma consequência aversiva à res-
posta, e tem por objetivo diminuir a probabilidade de
realização da mesma (toda vez que erro um passe, tenho
que realizar trinta abdominais);
4) Aprendizagem por meio do processamento de infor-
mação: de acordo com esta teoria, o ser humano é um
processador de informações e age de forma muito se-
melhante a um programador de computador.
Segundo esta teoria, o ser humano se constitui de efeto-
res, receptores e um sistema de controle que os interliga e que se
compõe de memórias, processos primitivos de informações que
operam sobre estas armazenadas na memória e regras que regula-
mentam os processos formulados.

É muito utilizada na explicação da aprendizagem motora e

será explicitada de forma sucinta a seguir.
6. APRENDIZAGEM MOTORA (SEGUNDO MAGILL,

2000; SCHMIDT & WRISBERG, 2010)
Pode ser definida como uma mudança interna no indivíduo,
deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu de-
sempenho perceptivo-motor, como resultado da prática, experiên-
cia ou observação.
Está relacionada à aquisição e performance de comporta-
mentos que são geralmente refletidos pelo movimento intencional
(ação motora), ou seja, aprendizagem motora se refere à aquisição
de habilidades motoras que requerem comportamento corporal.
Conceitos Básicos
Habilidades: podem ser entendidas como atos ou tarefas.
Quando relacionadas especificamente às habilidades motoras,
como aqueles atos ou tarefas que requerem movimentos e devem
ser aprendidos para que possam ser executados adequadamente,
a palavra habilidade pode ser usada como um indicador da quali-
dade do movimento (desempenho).
As habilidades podem ser classificadas tendo como base di-
ferentes aspectos:
1) Pela organização da tarefa ou maneira como a ação mo-
tora é organizada:
• discretas: quando apresentam início e fim bem defi-
nidos como o chutar, o arremessar, o receber,
• seriadas: várias ações discretas conectadas e ordena-
das em uma sequência específica como uma série de
ginástica artística, composta por várias habilidades
discretas juntas em uma ordem própria,
• contínua: habilidade sem início e fim bem determi-
nados, sendo repetitivas e rítmicas como o andar,

o correr, o nadar, o andar de bicicleta. Necessário
ressaltar que o início e o fim destas habilidades são
determinados por uma barreira ou marco ambiental
como a parede da piscina, o fim estrada ou uma linha
fina.
2) Pela importância dos elementos motores e cognitivos na
realização das tarefas:
• habilidades cognitivas: o sucesso do desempenho
está mais relacionado à decisão de qual movimento
realizar e não com relação à forma como este é rea-
lizado. É o caso quando decidimos qual peça ou pe-
dra devemos movimentar em um jogo de xadrez ou
dama, sendo de pouca importância se realizarmos a
movimentação de forma suave ou abrupta, com um
perfeito movimento de pinça ou com uma preensão
com todos os dedos de uma das mãos;
• habilidades motoras: quando o principal determinan-
te do sucesso é a qualidade de desempenho e não
a tomada de decisão baseada na percepção e análi-
se dos estímulos existentes. É o caso do atleta de gi-
nástica rítmica que já tem de antemão a decisão do
que fazer (realizar a série treinada exaustivamente)
e deve, ao sinal de realização de sua prova, executar
sua série com o melhor desempenho possível.
3) Pelo grau de previsibilidade ambiental:
• habilidades abertas: são aquelas realizadas em ambien-
tes abertos, ou seja, imprevisíveis, variados, como é o
caso da participação em lutas ou andar em uma rua mo-
vimentada, com tráfego de carros nas duas direções;
• habilidades fechadas: ações realizadas em ambientes pre-
visíveis, constantes. Um exemplo é nadar em uma piscina
vazia ou jogar uma bola para cima e recebê-la sem que
aja qualquer obstáculo ou pessoas entre você e a bola.

4) Pela precisão do movimento:

• globais: quando as ações envolvem grandes grupos
musculares em sua realização. Um chute, por exemplo;
• finas: quando as habilidades envolvem pequenos gru-
pos musculares. Normalmente as ações finas estão
associadas a um alto nível de precisão de movimento
como a habilidade de escrever em um caderno.
Observações: estas habilidades estão em um contínuo, lo-
calizando-se em algum ponto entre os ambientes mais ou menos
previsíveis. As classificações expostas baseiam-se em uma única
característica da ação e são, por isso, classificadas como unidimen-
sionais.
Gentile, em 1987, elaborou uma classificação bidimensional
que considera as seguintes características gerais para a classifica-
ção das habilidades motoras:
5) Contexto Ambiental, em que o indivíduo desempenha
uma habilidade e que se constitui por duas caracterís-
ticas:
• condições reguladoras, que dizem respeito às carac-
terísticas ambientais que regulam ou controlam as
características de ação a ser realizada. Podem ser es-
tacionárias (habilidades abertas) ou em movimento
(habilidades fechadas);
• variabilidade intertentativas, que se relacionam às
condições reguladoras da execução de uma habilidade
que podem ou não variar. Com relação a esta última,
quando um atleta corre em uma rua cheia de carros
e pedestres, suas passadas apresentam característi-
cas bem diferentes no decorrer do percurso devido
à necessidade de se evitar quedas e contato com os
pedestres e carros. O contrário acontece quando este
mesmo corredor tem à sua frente um caminho-estrada
sem obstáculos, sem empecilhos à sua corrida.
6) Função da ação, que envolve duas condições:

• movimentação do corpo, que se refere à manutenção
ou variação da posição do corpo durante a realização
da tarefa. Exemplos: no primeiro caso temos o posi-
cionamento de pé quando cantamos o hino nacional
brasileiro e no segundo quando corremos em um jogo;
• manipulação de objetos, que diz respeito à realização
da tarefa sem ou com a manipulação de um objeto.
Exemplos: um salto em uma brincadeira de amareli-
nha e um salto em um arremesso de handebol.
Elementos constituintes das habilidades

• percepção dos aspectos relevantes do meio ambiente;
• decisão de qual movimento deve ser realizado e quando
o mesmo deve ser iniciado e finalizado;
• produção da atividade muscular organizada para gerar
movimentos, que serão explicitados quando falarmos de
programas motores.
Partes reconhecíveis dos movimentos voluntários (segundo Gallahue;

Ozmun, 2005)
• os componentes posturais que dão a plataforma para sus-
tentar as ações;
• os componentes de locomoção do corpo que o leva
(ou suas partes) até a ação;
• os componentes de manipulação que produzem a ação.
Processos que sustentam a ação motora

• processos sensoriais ou perceptivos;
• processo de tomada de decisão;
• processo de controle motor ou de produção de movimentos;
• processo de aprendizagem.

Conceitos relacionados
• Habilidade Fundamental: uma série organizada de movi-
mentos relacionados usados para realizar tarefas básicas
de movimento como correr, saltar, arremessar e receber.
Podem ser classificados como de locomoção, manipula-
ção e de estabilização.
• Padrão de Movimento: um grupo amplo ou séries de atos
motores desempenhados com graus menores de habili-
dade, mas que são dirigidos à realização de alguma meta
externa. Uma série organizada de movimentos relaciona-
dos usados para realizar uma tarefa específica.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Um movimento fundamental envolve os elementos básicos daquele movimento
particular somente. Não inclui particularidades como estilo do indivíduo ou peculia-
ridades pessoais na performance, já que os elementos básicos de um movimento
fundamental devem ser os mesmos para todas as crianças. Embora relacionado
à idade, a aquisição de habilidades motoras não é dependente da idade, mas de-
pende de uma série de fatores dentro da própria tarefa, do indivíduo e do ambiente.
Cada padrão de movimento é primeiro considerado isolado de todos os outros, e
então reunidos numa variedade de combinações. Ex: os movimentos locomotores
de correr, saltar ou os movimentos manipulativos de arremessar, receber, chutar,
são habilidades motoras fundamentais que são primeiramente dominadas sepa-
radamente pela criança. Estes movimentos são então gradualmente combinados
e refinados numa variedade de modos para tornarem-se habilidades esportivas.
Padrão de movimento (habilidade específica) à arremesso (conjunto de atos
motores).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Diferenças de performance nas habilidades motoras expressas

por indivíduos
Embora relacionado à idade, numerosas diferenças estão
presentes entre crianças, entre padrões e dentro dos padrões na
performance de tarefas motoras fundamentais:
1) Diferenças entre crianças: apesar da sequência de pro-
gressão ser a mesma para a maioria das crianças, a razão
pode variar dependendo de fatores ambientais e here-
ditários como, por exemplo, o nível de maturidade da
criança ou da performance de habilidades.
2) Diferenças entre padrões: uma criança pode estar no es-

tádio inicial em algumas tarefas de movimento, no está-
dio elementar em outras e no estádio maduro em outras
ainda.
3) Diferenças dentro do padrão: dentro de um dado pa-
drão, uma criança pode exibir uma combinação de ele-
mentos iniciais, elementares e maduros.
Capacidade
A capacidade é o traço geral ou qualidade de um indivíduo
relacionada com o desempenho de uma variedade de habilidades
motoras, sendo um componente da estrutura dessas habilidades.
Traço inato, relativamente permanente e estável do indivíduo que
é a base, ou sustente vários tipos de habilidades motoras, cogniti-
vas, afetivas...
Considerada amplamente definida geneticamente e essen-
cialmente não modificada pela prática ou experiência.
Segundo Barbanti (1996, baseado em Gundlach, 1968), as
capacidades motoras humanas podem ser divididas em coorde-
nativas (determinadas por processos de captação e análise dos
estímulos) ou condicionais (calcadas na eficiência da ação exterio-
rizada). Segundo o autor em foco, as capacidades coordenativas
podem ser classificadas em:
CAPACIDADE DE DIFERENCIAÇÃO SENSORIAL: é a capacidade de di-
ferenciar as sensações extraídas dos objetos e dos processos atra-
vés dos nossos órgãos dos sentidos, face à necessidade específica
de uma atividade.
Quanto mais elevado e específico for o rendimento de um atleta,
tanto mais diferenciadas devem ser as informações recolhidas pe-
los receptores. A qualidade da informação sensorial determina a
qualidade da execução técnica, porque colabora com o controle e a
regulação da ação motora.
CAPACIDADE DE OBSERVAÇÃO: capacidade de perceber o desen-
volvimento de um movimento próprio ou de outros, assim como os
objetos imóveis, com base em critérios selecionados. Por causa do
papel dominante das informações visuais na maioria dos esportes
de equipe, esta capacidade é de grande importância. Ela é ainda

decisiva na fase de aquisição no processo de aprendizagem do mo-

vimento, onde predominam as informações.
CAPACIDADE DE REPRESENTAÇÃO: é a capacidade de mentalizar
situações bem determinadas, processos de movimentos, objetos
etc., com base nas informações disponíveis. Uma ação motora
consciente e com um objetivo determinado pressupõe sempre
uma imagem do que se quer e de como se quer fazer o movimen-
to. É uma espécie de 'projeto motor da ação' tentando reproduzir
os valores ideais do movimento.
CAPACIDADE DE ANTECIPAÇÃO: é a capacidade de prever o desen-
volvimento e o resultado de uma ação motora ou de uma situação
e, a partir desta, preparar a próxima ação. Ela garante segurança e
assistência na solução de problemas motores. Porém, deve ser res-
saltado que nem sempre uma capacidade de antecipação conduz
a um comportamento motor adequado. Uma antecipação precipi-
tada ou um retardo na antecipação podem conduzir a erros, como
acontece, por exemplo, quando um jogador recebe uma finta. A
capacidade de antecipação é particularmente importante quando
existe a realização de movimentos velozes e as habilidades são do
tipo 'abertas', ou seja, imprevisíveis, como acontece nos esportes
coletivos ou nos esportes de luta (judô, karatê, taekwon-do etc.).
CAPACIDADE DE RITMO: capacidade de articular o desenvolvimen-
to de um movimento e de agrupar o desenvolvimento temporal
e dinâmico que caracteriza o movimento. É também a capacida-
de de dar sustentação rítmica a ações motoras, isto é, organizar
compromissos musculares de contração e descontração. Ainda faz
parte desta capacidade saber adaptar-se a um ritmo estabelecido
ou previamente mudado. O ritmo tem influência na emoção e na
motivação. 'Dar o ritmo' ou 'marcar o tempo' serve como uma es-
pécie de guia para o desenrolar do movimento.
CAPACIDADE DE COORDENAÇÃO MOTORA: capacidade de as-
segurar uma adequada combinação de movimentos que se de-
senvolvem ao mesmo tempo ou em sucessão. Ela permite ligar
habilidades motoras como corrida e salto, impulso e lançamento,
e nos movimentos de membros superiores e inferiores, como na
natação, nos saltos etc. Permite que os movimentos sejam sincro-
nizados e ajustados entre eles; suas ligações se fazem de maneira
mais fluente.
CAPACIDADE DE CONTROLE MOTOR: capacidade de poder respon-
der às exigências elevadas de precisão dos movimentos do ponto
de vista espacial, temporal e dinâmico. Ela é necessária para apren-
der ou realizar habilidades que requerem elevadas exigências de
precisão motora. A capacidade de controle motor está fortemente
ligada à capacidade de equilíbrio. Em muitos esportes estão pre-
vistas exigências de precisão espacial, temporal e dinâmica em seus

regulamentos de competição.
CAPACIDADE DE REAÇÃO MOTORA: capacidade de reagir rápida e
corretamente a determinados estímulos. Pode se distinguir a rea-
ção simples, a reação complexa e a reação de escolha. Ela é impor-
tante nos esportes onde o tempo entre o estímulo e a resposta mo-
tora deve ser o menor possível, como no tiro de partida. A reação
motora complexa refere-se à situação exigida em toda a sua com-
plexidade. Além de uma reação rápida, é ainda necessária uma res-
posta relativamente exata. Nas reações de escolha é importante o
componente cognitivo da decisão. A reação rápida está associada
a uma escolha apropriada entre várias possibilidades alternativas.
CAPACIDADE DE EXPRESSÃO MOTORA: é a capacidade de criar os
próprios movimentos segundo as leis da estética, do belo, criando
uma expressão artística e provocando uma impressão estética. Em
esportes como a Ginástica Olímpica, a Ginástica Rítmica Despor-
tiva, a Natação Sincronizada, a Patinação Artística, A Aeróbica de
Competição, o resultado do rendimento é, em parte, diretamente
avaliado através do caráter da novidade de seus exercícios ou se-
gundo os aspectos da harmonia do seu ritmo. É muito importante
na dança, onde existem os elementos motores de comunicação
(BARBANTI, 1996. p. 50-2).
São exemplos de capacidades condicionais: capacidade

anaeróbia e aeróbia; força; velocidade e flexibilidade.
Por capacidade anaeróbia entendemos a capacidade de o
indivíduo gerar energia sem oxidação dos substratos energéticos
devido à escassez de tempo para tal utilização, tendo em vista a
alta intensidade de realização da ação motora ou por sua grande
mobilização de força. Por outro lado, a capacidade aeróbia é a
produção de energia via oxidação dos substratos energéticos.
Por força entendemos a capacidade de aplicar impulso, ou
seja, força é resultante da massa multiplicada pela aceleração.
Esta capacidade pode ser classificada em estática- quando um gru-
pamento muscular exerce impulso sobre uma resistência fixa ou
como dinâmica, quando gera movimento, sendo classificada em
força dinâmica máxima (é a força máxima apresentada em uma
sequência de movimento), força rápida (que consiste em "vencer"
uma resistência com uma máxima velocidade contração) e resis-

tência de força (que representa a capacidade do grupamento mus-

cular resistir à fadiga por um longo período de tempo).
Já a velocidade pode ser definida como a capacidade de um
grupamento muscular realizar diferentes ações no menor período
de tempo possível. Pode ser classificada em:
Velocidade de reação = capacidade de reagir a um estímulo no me-
nor espaço de tempo;
Velocidade de ação = capacidade de realizar movimentos acíclicos,
ou seja, movimentos únicos, com a maior velocidade possível e
contra baixa resistência na maior velocidade possível;
Velocidade de freqüência = capacidade de realizar movimentos cí-
clicos, ou seja, movimentos idênticos e repetidos, contra baixa re-
sistência na maior velocidade possível; [...]
Velocidade de força = capacidade de imprimir contra uma dada re-
sistência, em um período de tempo predeterminado, a maior força
possível;
Resistência de força rápida = a capacidade de resistir à queda de ve-
locidade associada à fadiga em velocidades máximas de contração,
durante movimentos acíclicos com resistência aumentada;
Resistência de velocidade máxima = capacidade de resistência con-
tra quedas de velocidade determinadas pela fadiga durante veloci-
dades máximas de contração em movimentos cíclicos (WEINECK,
2005, p. 259).
Já a capacidade de flexibilidade se relaciona com a capaci-

dade humana de executar ações motoras com grande amplitude
oscilatória em uma ou mais articulações, seja sozinho, seja sob a
influência e forças externas.
De forma distinta, Schmidt e Wrisberg (2010, p. 191-2) clas-
sificam as capacidades humanas em:
Capacidades perceptivo-motoras
Coordenação multimembros – Capacidade de coordenar o movi-
mento de uma variedade de membros simultaneamente. Um alto
nível dessa capacidade é, provavelmente, importante para sacar
uma bola de tênis ou tocar piano.
Precisão de controle – Capacidade para realizar ajustamentos de
movimentos altamente controlados, particularmente quando gru-
pos musculares maiores estão envolvidos. Um exemplo é a tarefa
em que uma pessoa deve operar uma retroescavadeira ou outros

tipos de equipamentos para movimentar a terra que exijam o posi-
cionamento das mãos e dos pés.
Orientação da resposta – Capacidade para realizar escolhas rápi-
das dentre numerosas alternativas de movimentos, mais ou menos
como no tempo de reação de escolha. Um exemplo é a tarefa de
um goleiro do hóquei, em que o tipo de tiro a gol é frequentemente
incerto.
Tempo de reação – Capacidade para reagir rapidamente, importan-
te em tarefas nas quais há um único estímulo e uma única resposta
e nas quais a velocidade de reação é crítica, como no tempo de
reação simples. Um exemplo é a saída em velocidade em um tiro
de 100 metros.
Controle de velocidade – Capacidade para produzir ajustamentos
de movimentos antecipatórios e contínuos em resposta a mudan-
ças na velocidade de um alvo ou de um objeto que se move conti-
nuamente. Exemplos incluem tarefas de corrida de automóvel de
alta velocidade e canoagem e corredeiras.
Destreza manual – Capacidade para manipular objetos relativa-
mente grandes com as mãos e os braços. Um exemplo é o manu-
seio de pacotes no correio.
Destreza de dedos – Capacidade para manipular pequenos objetos.
Exemplos incluem enfiar uma linha em uma agulha e costura e co-
mer espaguete com um garfo e uma colher.
Estabilidade de braço e mão – Capacidade para realizar movimen-
tos de posicionamento de braço e mão precisos quando força e
velocidade não são necessárias. O garçom carrega bandejas com
comida e serve os pratos sem incidentes possui um alto nível dessa
capacidade.
Velocidade de punho e dedo – Capacidade para movimentar rapi-
damente o punho e os dedos, com pouca ou nenhuma demanda
de precisão. Um exemplo é tocar bongô ou realizar tarefas de di-
gitação.
Pontaria – Um tipo de capacidade altamente restrito que requer a
produção de movimentos precisos da mão para alvos, sob condi-
ções de velocidade. Um exemplo é a tarefa de acertar um alvo com
um arremesso rápido de um dardo.
Capacidades de proficiência física

Força explosiva (atualmente denominada de potência de força) –
Capacidade para despender o máximo de energia em uma ação
explosiva única. É vantajosa em atividades que exigem de uma

pessoa projetar-se ou projetar algum objeto o mais alto ou o mais

longe possível. É também importante para mobilizar forças con-
tra o solo. Exemplos de tarefas que requerem altos níveis de força
explosiva incluem o arremesso de peso e lançamento de dardo, o
salto em distância e as corridas de 100 m no atletismo.
Força estática – Capacidade para exercer força contra um objeto rela-
tivamente pesado ou bastante imóvel. As tarefas que requerem força
estática incluem as pressões de braço e perna próximas ao máximo
no levantamento de peso, bem como o ato de mover um piano.
Força dinâmica – Capacidade para, repetida ou continuamente,
mover ou suportar o peso do corpo. Exemplos incluem subir por
uma corda ou executar movimentos da ginástica de argolas.
Força de tronco – Força dinâmica que é específica para os músculos
do tronco e para os músculos abdominais. As tarefas que exigem
altos níveis de força do tronco incluem elevação de pernas e execu-
ção de habilidades da ginástica no cavalo com arção.
Flexibilidade de extensão - Capacidade para estender ou alongar o
corpo o máximo possível em várias direções. Um exemplo de uma
tarefa que requer altos níveis de flexibilidade é a ioga.
Flexibilidade dinâmica – Capacidade para realizar movimentos rápi-
dos e repetidos que requerem flexibilidade do músculo. Bailarinos
e ginastas necessitam de altos níveis de flexibilidade dinâmica.
Equilíbrio corporal amplo – Capacidade para manter o equilíbrio
total do corpo na ausência da visão. Os artistas de circo que tentam
caminhar vendados na corda-bamba precisam de altos níveis dessa
capacidade.
Equilíbrio com dicas visuais – Capacidade para manter o equilíbrio
total do corpo quando dicas visuais estão disponíveis. Essa capaci-
dade é importante para os ginastas que executam tarefas na trave
de equilíbrio.
Velocidade de movimento de membro – Capacidade para movi-
mentar os braços e as pernas rapidamente, mas em um estímu-
lo de tempo de reação, para minimizar o tempo de movimento.
Exemplos incluem arremessar uma bola rápida no beisebol ou no
críquete ou kver as pernas rapidamente sapateando.
Coordenação corporal ampla – Capacidade para realizar uma varie-
dade de movimentos complexos simultaneamente. As pessoas que
necessitam altos níveis dessa capacidade incluem os jogadores de
hóquei no gelo, que necessitam andar com os patins e manejar o
taco ao mesmo tempo, ou artistas de circo que tentam fazer mala-
barismos com pinos de boliche enquanto pedalam um monociclo
sobre uma corda-bamba.
Resistência – Capacidade para esforçar-se utilizando todo o corpo

por um período prolongado de tempo; um tipo de resistência car-
diovascular. As pessoas que necessitam de resistência incluem os
corredores de distância e os ciclistas.
Velocidade de movimento – (...) essa capacidade aplica-se mais a
situações nas quais uma série de movimentos deve ser executada
com o máximo de velocidade. Exemplos incluem datilografar ou
digitar.
Sincronização motora – Capacidade para desempenhar tarefas
nas quais movimentos precisamente sincronizados são essenciais.
Exemplos incluem a maioria das habilidades esportivas abertas,
bem como dirigir um automóvel no trânsito, pisar no degrau de
uma escada rolante e tocar bateria em uma banda.
Sincronização perceptiva – Capacidade para realizar tarefas nas quais
julgamentos precisos sobre a marcha do tempo dos eventos percep-
tivos são necessários. Exemplos incluem julgamento sobre a sincro-
nização de uma partitura musical por um bailarino ou um vocalista,
a sincronização dos movimentos de um companheiro em uma dança
de pares ou dos movimentos do cavalo em uma competição eqües-
tre ou, ainda, o julgamento sobre a velocidade de um objeto em mo-
vimento, como uma bola no tênis, no críquete ou no futebol.
Pontos que merecem destaque com relação às capacidades
A hipótese da especificidade de Henry

De acordo com Franklin Henry, a base de cada uma das habi-
lidades motoras é calcada em um grande número de capacidades
motoras específicas a estas.
Dito de outra forma, as capacidades necessárias para que
um indivíduo se torne um exímio jogador de futebol são diferentes
daquelas próprias para a execução exímia de habilidades vincula-
das à prática do voleibol. Da mesma forma, enquanto algumas ca-
pacidades apresentam papel dominante no desempenho de uma
tarefa específica, este mesmo grupo representa um papel secun-
dário em uma segunda habilidade.
Este entendimento vai de encontro à ideia da capacidade mo-
tora geral, que admite a existência de uma capacidade motora única.

As capacidades representam apenas um dos vários quesi-

tos que favorecem uma performance habilidosa. Outros fatores
intervenientes podem ser a quantidade e a qualidade de prática
vivenciada pelo executante, sua compleição corporal, seu nível de
interesse entre outros.
As capacidades necessárias para uma adequada realização de
determinadas habilidades no início da aprendizagem podem ser di-
ferentes daquelas que embasam uma performance habilidosa. Sen-
do assim, predizer o sucesso de um indivíduo em uma perspectiva
futura é uma tarefa complexa e passível de muitos equívocos.
Estádios da aprendizagem e o processo de aquisição de habilidades

motoras
Todas as pessoas, durante o processo de aprendizagem mo-
tora, passam por estádios de aprendizagem relativamente sequen-
ciais e distintos, sendo que vários pesquisadores identificaram e
descreveram esta sucessão de fases.
Fitts e Posner propuseram uma sequência composta por três
estádios: o primeiro, denominado de cognitivo, é marcado por
performances variáveis, com grande número de erros e com ne-
cessidade de um processamento cognitivo intenso com relação à
atividade a ser realizada.
Já no estádio associativo, a performance apresenta-se mais
estruturada e constante, sendo que o executante já aprendeu a
associar pistas ambientais com a ação a ser realizada de modo a
atingir o objetivo previamente estabelecido.
No terceiro estádio, denominado de refinamento, a perfor-
mance já apresenta consistência entre tentativas de execução che-
gando ao estádio autônomo em que a realização da habilidade se
torna habitual ou automatizada.
Em contrapartida, Gentile afirma que a aprendizagem de ha-
bilidades motoras ocorre por meio da captação da ideia do movi-
mento (primeiro estádio), que consiste no entendimento do que

se faz necessário para a "construção" adequada da habilidade em
foco, via discriminação dos aspectos ambientais e determinação
das ações a serem realizadas. Posteriormente, a capacidade de
que o padrão de movimento adquirido se torne adaptável a solici-
tações distintas de desempenho de forma constante e via minimi-
zação do esforço deverá ocorrer (segundo estádio).
Newell desenvolveu uma proposta semelhante à de Gentile,
dividindo o processo de aprendizagem de habilidades motoras em
dois estádios: o primeiro, denominado de coordenação, diz respei-
to à aquisição de padrões básicos de movimentos necessários a
uma adequada realização da ação pretendida. O segundo, o está-
dio de controle, ou de parametrização do padrão do movimento,
consiste na adaptação às necessidades próprias de cada situação
de desempenho.
Por tudo isso, fica claro que a aprendizagem de ações moto-
ras envolve uma sequência hierárquica, sendo que optaremos em
considerar que cada progressão sequencial no desenvolvimento
e refinamento de diferentes habilidades será classificada em três
níveis: inicial, intermediário e avançado.
Cada um desses níveis representa um período durante o qual
o aprendiz e o instrutor têm tarefas e responsabilidades específi-
cas, sendo que a aprendizagem de habilidades motoras é indepen-
dente da idade e segue uma sequência previsível progredindo do
nível inicial para o intermediário ou prático e, finalmente, para o
nível avançado ou fino.
Nível inicial: primeiro estádio na aprendizagem de uma nova
habilidade motora. Durante este estádio os movimentos dos in-
divíduos são geralmente lentos, descoordenados e "aos trancos".
O iniciante presta atenção em cada detalhe da atividade e
assim sua performance é pobre. O aprendiz é inábil na utilização
das informações disponíveis, assim como na eliminação das infor-
mações irrelevantes.

Professor-técnico: deve estar atento aos requerimentos cog-

nitivos conscientes deste estádio.
Objetivo deste nível: fornecer ao aprendiz uma estrutura ge-
ral grossa da habilidade.
Afazeres do professor-técnico:
1) introduzir somente os aspectos mais relevantes da
habilidade;
2) fornecer demonstrações visuais da habilidade;
3) fornecer abundância de oportunidades para exploração
da habilidade e descobrir os princípios gerais da
habilidade;
4) reconhecer que esse é primariamente um estádio
cognitivo e que o aprendiz precisa obter a ideia geral do
movimento neste estádio;
5) comparar a nova habilidade, quando possível, a uma
habilidade similar com a qual o aprendiz possa ser
familiar;
6) fornecer FB positivo, imediato e preciso com relação à
habilidade;
7) focar no processo e evitar situações que enfatizem o
produto.
Nível intermediário: começa depois que o aprendiz com-
preende a ideia geral da habilidade e pode realizá-la, embora de
forma rudimentar. O indivíduo, neste estádio, tem um melhor en-
tendimento da habilidade.
Há um menor desprendimento de atenção para a realização
da habilidade. Foco na meta ou produto, e não no processo. Mo-
vimento mais coordenado e fluído.
Professor-técnico deve:
1) focar no maior desenvolvimento da habilidade;
2) refinar e maximizar o FB;
3) fornecer numerosas oportunidades para a prática, para
o refinamento da habilidade em um ambiente favorável
e não ameaçador;
4) criar situações de prática que focam progressivamente

no melhor refinamento da habilidade;
5) gerar sessões de prática rápida com frequentes passa-
das antes de implementar longas sessões com poucos
intervalos;
6) analisar as habilidades e fornecer uma crítica construtiva;
7) focar na qualidade da performance;
8) acomodar as diferenças freqüentes nas razões de desen-
volvimento da habilidade;
9) focar a atenção em toda a habilidade sempre que pos-
sível;
10) estabelecer práticas que estimulem a intensidade e de-
manda de condições competitivas.
Nível avançado: o realizador, neste estádio, apresenta um en-
tendimento completo da habilidade. Pouca atenção é utilizada nos
aspectos cognitivos da tarefa, sendo que a habilidade é realizada
com maior refinamento, de forma suave, fluída e altamente coor-
denada, sendo que o realizador elimina as informações irrelevantes.
Professor-técnico deve:
1) focar no refinamento adicional, favorecendo o FB sele-
cionado;
2) estruturar oportunidades de prática que promovam in-
tensidade e entusiasmo na prática e na realização das
habilidades;
3) estar disponível para fornecer encorajamento, motiva-
ção e suporte positivo;
4) oferecer sugestões e informações estratégicas;
5) estruturar práticas que dupliquem situações competitivas;
6) auxiliar o indivíduo a antecipar suas ações em situações
semelhantes ao jogo;
7) conhecer o indivíduo e ser hábil no ajuste dos métodos
de ensino utilizados;
8) fornecer FB que foque aspectos específicos da habilidade;
9) desestimular o indivíduo a pensar sobre a execução da
habilidade, que pode resultar em parada para análise.

De modo geral, o professor-técnico deve atender às caracte-

rísticas de cada aprendiz nos três estádios, e estruturar aulas que
sejam mais efetivas para refinar a performance.
Pontos que merecem destaque

1) As crianças têm potencial de desenvolvimento por es-
tarem no estádio maduro na maioria das habilidades
motoras, mas, fundamentais por volta dos seis anos. Po-
rém, isso não significa que todas apresentarão este nível
de performance.
2) As crianças cognitivamente e fisicamente normais progri-
dem de um estádio para outro em um modo sequencial
que é influenciado pela maturação e experiência. As crian-
ças não podem confiar somente na maturação para alcan-
çar o estádio maduro nas suas habilidades de movimentos
fundamentais, já que as condições ambientais, que incluem
oportunidades para a prática, encorajamento e instrução
são cruciais para o desenvolvimento destes padrões.
3) Programas de instrução podem aumentar o desenvol-
vimento de padrões motores fundamentais. Pesquisas
comprovam que um programa de instrução em desen-
volvimento de habilidades é, normalmente, mais efetivo
do que um programa de jogo livre e que pais trabalhan-
do sob a orientação de um especialista treinado podem
ser tão efetivos quanto os professores de Educação Físi-
ca trabalhando isolados no desenvolvimento de habili-
dades motoras fundamentais.
4) Crianças com instrução exibem melhor desenvolvimento
que crianças sem instrução, já que as interações entre as
condições ambientais e o indivíduo, a meta da tarefa e
o indivíduo, afetarão a maturidade do desenvolvimento
aparente de uma tarefa de movimento específico.
5) Alguns indivíduos podem ajustar seus movimentos às
mudanças nas restrições ambientais, mas outras não
conseguem. O grau em que o indivíduo é hábil para fa-
zer ajustes para uma meta alterada será influenciado por
vários fatores intrínsecos e pelo grau em que a deman-
da da tarefa tem-se alterado. Por exemplo, um indivíduo
com capacidade limitada para aumentar a velocidade de

arremesso (devido à ineficiência mecânica ou falta de
força) será hábil a fazer somente ajustes menores quan-
do desviado de uma tarefa de precisão de arremesso
para uma tarefa de arremesso a distância.
6) Experiências de aprendizagem dizem respeito a situa-
ções que objetivam promover melhorias na performan-
ce de uma ação motora.
7) Uma experiência de aprendizagem se mostra mais eficaz
quando há estabelecimento de metas a serem cumpri-
das, ou seja, quando há objetivos claramente expostos
que devem ser alcançados. Estas metas podem ser de
resultado (o qual deve ser o objetivo a ser alcançado),
de performance (como a habilidade deve ser realizada),
e processo (como a ação deve ser produzida) em um
contexto próximo àquele de realização 'natural' da tare-
fa. Dito de outra forma, devemos experimentar e gerar
ações motoras próximas àquelas que realmente vamos
realizar em ambientes que constituem nossa realidade.
Exemplo: em nada contribui aprendermos a chutar uma
bola diferente daquela que vamos utilizar em um jogo
em um campo diferente daqueles que iremos atuar.
Para Schmidt e Wrisberg (2010), são quatro os elementos
que devem ser considerados no estabelecimento de metas: estas
devem ser atingíveis, realistas, desafiadoras e específicas.
Inferência da aprendizagem e medição da performance

A aprendizagem, por se constituir de alterações no processo
interno de captação e transformação das informações ambientais
e internas, não pode ser medida diretamente, sendo inferida (de-
duzida) a partir da medição da performance obtida. Importante
relembrar que para ser entendida como aprendizagem os escores
de desempenho devem apresentar características consistentes de
melhora à medida que uma prática qualitativa e quantitativamen-
te significativa, somada à observação e à experiência são propor-
cionadas ao executor.

Para Magill (2000), a aprendizagem pode ser inferida por

meio da interpretação das curvas de desempenho e dos testes de
retenção. As primeiras representam graficamente o progresso do
desempenho de uma situação de aprendizagem, sendo uma ima-
gem ou ilustração gráfica da aprendizagem durante o período de
tempo de realização da tarefa, sendo que esta curva pode assumir
uma variedade de formas, uma vez que podem representar o nú-
mero de erros ou acertos nas tentativas realizadas.
Com relação aos testes de retenção, estes consistem na aplicação
de testes que objetivam verificar a performance antes, depois e algum
tempo após a vivência prática proporcionada. Caso exista diferença po-
sitiva entre os resultados obtidos com relação, por exemplo, ao número
de acertos obtidos em um conjunto de tentativas entre o primeiro teste
e o terceiro, podemos inferir que a aprendizagem ocorreu.
Com relação a esta temática, Schmidt e Wrisberg (2010, p.
226-7) assim se posicionam:
[...] de longe o método mais comum para avaliar a aprendizagem
motora – tanto no laboratório quanto na prática- é o uso de cur-
vas de performance (algumas vezes chamadas erroneamente de
curvas de aprendizagem). [...] Essas curvas têm sido comuns em
pesquisas desde que a aprendizagem foi inicialmente estudada
cientificamente, no final dos anos 1800. Tem sido considerado ten-
tador considerar o formato dessas curvas –inclinadas inicialmente
e mais graduais mais tarde- como uma forma de avaliar a aprendi-
zagem que ocorreu. Recentemente, todavia, tornou-se claro que
essas curvas não são muito eficientes para avaliar a quantidade de
aprendizagem que ocorre como resultado da prática. As curvas
não são tanto curvas de aprendizagem como são de performan-
ce, no sentido de que elas simplesmente plotam a performance
de uma pessoa (ou de um grupo de pessoas) em cada uma das
séries de tentativas práticas. Certamente, a performance em uma
tarefa é determinada não somente pelo nível de aprendizagem que
foi alcançado, mas também por qualquer número de fatores que
influenciam a performance somente temporariamente. Assim, as
mudanças em performance que observamos podem não necessa-
riamente dizer muito sobre o que a pessoa aprendeu.
Muitos fatores durante a prática podem influenciar a performance
temporariamente. Fadiga associada com prática com muito esfor-
ço ou tédio resultante de praticar por muito tempo pode prejudi-
car temporariamente a performance, resultando em escores mais
baixos que fazem com que se subestime o nível de aprendizagem.

Oferecer instrução como motivação ou encorajamento, permitir
tentativas repetidas da mesma ação ou oferecer feedback sobre a
performance pode elevar a performance temporariamente, resul-
tando em escores mais altos que fazem com que se superestime o
nível de aprendizagem. Esses fatores alteram as formas ou as altu-
ras das curvas, ou ambas, dando um falso quadro da quantidade de
aprendizagem que a pessoa realmente teve.
Quando os cientistas estudam a aprendizagem, estão interessados
nos fatores que produzem ganhos relativamente permanentes e
performance. Geralmente, consideramos esses ganhos como re-
flexos precisos do que o executante aprendeu –não simplesmente
as mudanças temporárias causadas por motivação ou fadiga que
podem ser obliteradas com o descanso ou a passagem do tem-
po. Para determinar a aprendizagem real, os cientistas usam os
chamados delineamentos de transferência ou retenção. Aqui, a
performance é avaliada durante uma fase de aquisição; então, nor-
malmente no dia que segue o fim da aquisição, a aprendizagem é
avaliada com um teste de transferência ou retenção, após um certo
tempo, que imita o contexto de transferência de interesse. A idéia
é a de que o atraso permite que os efeitos temporários da fase de
aquisição se dissipem, revelando somente o nível de aprendizagem
(relativamente permanente) que permanece.
Pontos que merecem destaque

1) Platôs em curvas de desempenho são comuns após me-
lhora constante e anteriormente a uma nova melhora.
2) Um ótimo desempenho inicial na aprendizagem de habi-
lidades motoras nem sempre permite predizer com pre-
cisão o desempenho posterior tendo em vista que uma
performance habilidosa e que caracterize seu executan-
te como experiente depende de uma série de fatores
(capacidades, interesse na realização da tarefa, atenção
na realização da mesma, nível de fadiga etc.) e não só da
aprendizagem assimilada.
3) Medidas de resultado são observações que prestam in-
formações sobre o resultado da ação realizada e incluem
informações-medidas de tempo, distância percorrida,
frequência de realização da ação, precisão e consistência
da movimentação.
4) Medidas de processo são observações que informam
sobre a qualidade de produção do movimento gerado

sendo obtidas pelo uso de instrumentações sofistica-

das (eletroencefalografia, eletromiografia) ou por meio
de avaliação subjetiva de indivíduos treinados para este
tipo de avaliação.
Processos que fundamentam a aquisição de habilidades motoras

e o controle dos movimentos
Durante a evolução do ser humano os movimentos têm sido
utilizados de diversas maneiras e finalidades. A mão, por exemplo,
foi se transformando e aperfeiçoando, à medida que o homem mo-
dificava o mundo circundante. A mão do homem atingiu alto grau
de perfeição, capaz de gerar os milagres dos quadros de Picasso, da
música de Mozart, do arremesso no basquete da Hortência. É por
meio do movimento que os indivíduos interagem com o meio am-
biente, que se faz a história humana. Assim, mãos, pés, articulações,
emoções, percepções, sons, luzes... traçam no espaço representa-
ções, mudanças, desenvolvimento, linguagem e significado.
Embora o homem ao nascimento já possua uma série de mo-
vimentos que faz parte de sua herança genética, precisa passar por
um longo processo de aprendizagem para adquirir controle sobre seu
corpo, utilizando-o em situações variadas de diferentes maneiras.
Aprender a mover-se requer o desenvolvimento da capaci-
dade de selecionar as respostas mais adequadas para situações
específicas, em que a mesma meta pode ser atingida por diferen-
tes meios. Esse desenvolvimento da capacidade de responder aos
desafios crescentes impostos pelo ambiente é produzido median-
te o que nós chamamos de processo de aquisição de habilidades
motoras.
Adquirir e reter habilidades motoras implica em um processo
de mudança produzido internamente, em uma forma relativamen-
te permanente em função da prática, experiência ou observação.
Essas mudanças internas geram consequências comportamentais
observáveis por meio de respostas motoras cada vez mais refina-
das e complexas.
Ao adquirir e reter habilidades, algumas implicações podem

ser levantadas. Inicialmente, existe a ideia de eficiência, conside-
rada em termos de consistência e constância. Com o processo de
desenvolvimento a criança tende a adquirir e refinar múltiplas for-
mas de movimento, e também de usar os movimentos adquiridos
em uma variedade de situações (constância). Por exemplo: em um
jogo, repetir um movimento muitas vezes (consistência) e, então,
em um dado momento do jogo, utiliza-se desse movimento em si-
tuações diferentes e não experimentadas anteriormente (constân-
cia). Há uma interação dinâmica entre consistência e constância no
desenvolvimento hierárquico das habilidades.
O andar é reconhecido como o primeiro padrão fundamen-
tal de movimento ou habilidade básica (atividade motora comum
com uma meta geral, sendo ela a base para atividades motoras
mais avançadas e altamente específicas) a se desenvolver. Após o
andar, seguem-se outros movimentos.
7. ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA E O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM MOTORA
Como professor de Educação Física ou técnico de uma mo-
dalidade esportiva, devemos nos preocupar em como organizar
nosso tempo de atividades (aprendizagem ou treinamento) de
modo a gerar uma maximização do processo de aprendizagem dos
envolvidos. Para tanto, devemos nos preocupar com o tempo de
prática, assim como com a qualidade dessa prática. Situação mais
complexa temos quando necessitamos ensinar-aprender duas ou
mais habilidades durante um período fixo de tempo e em sessões
que deverão ser compartilhadas entre estas habilidades. Surge,
então, a seguinte questão: como organizo minha prática de modo
a proporcionar a aquisição das habilidades motoras por parte do
aprendiz? Como maximizo o rendimento daquele indivíduo que
já apresenta uma performance "quase sem erros"? Estas respos-
tas podem ser obtidas a partir de uma adequada estruturação do

tempo de prática, via organização das sessões-sequenciamento da

prática das habilidades. Vejamos algumas delas.
Formas de prática
Prática física e prática mental: a primeira diz respeito à ex-
perimentação corporal-motora da habilidade, sendo esta em si-
tuações reais ou em simuladores. Por exemplo: ninguém, em con-
dições normais, inicia sua aprendizagem de pilotar um avião em
condições reais, sendo utilizado, para isso, um simulador, ou seja,
um aparelho de treinamento que apresenta muitas das caracterís-
ticas da situação real. Por outro lado, a prática mental se refere à
prática cognitiva de uma habilidade motora na ausência de movi-
mentos físicos perceptíveis, que objetiva, via imaginação de uma
forma planejada, repetida e consciente de habilidades motoras,
técnicas e estratégias táticas a melhoria da performance.
Prática maciça e distribuída: a primeira diz respeito a uma
prática em que a quantidade de repouso entre as tentativas ou
entre as sessões de realização é menor que a quantidade (tempo)
de prática realizada. Já na segunda, o tempo de descanso, seja en-
tre as práticas e ou entre as sessões é relativamente maior que a
duração da movimentação.
Prática motora como um todo ou em partes: se a execução
de uma habilidade é de alta complexidade (refere-se ao alto ní-
vel de solicitação de processamento das informações geradas para
uma adequada realização da tarefa) e baixa organização (refere-se
ao modo de interligação entre os componentes da tarefa, neste
caso, baixo) o método das partes (divisão do movimento global em
suas partes constituintes) é o indicado para gerenciar o processo
de aprendizagem. Exemplo: divisão da bandeja do basquetebol
em recepção da bola, corrida com a bola dominada, salto com a
bola, arremesso com salto e, por fim, a bandeja. Ao contrário, o
método do todo, sem divisão das habilidades em secções, é indi-
cado quando se tem uma habilidade de baixa complexidade e alta
organização. Como é o caso de um salto com queda e rolamento

em uma coreografia.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p. 262):
Prática parcial – (é a) Prática de uma habilidade complexa em uma
forma mais simplificada; os três tipos de prática parcial são a fracio-
nalização, a segmentação e a simplificação.
Fracionalização – Tipo de prática parcial na qual uma ou mais par-
tes de uma habilidade complexa são praticadas separadamente.
Segmentação – Tipo de prática parcial na qual uma parte de uma
habilidade-alvo é praticada por algum tempo, então a segunda par-
te é adicionada à primeira parte, e as duas são praticadas juntas,
e assim por diante, até que toda a habilidade-alvo seja praticada;
também é chamada de prática parcial progressiva.
Simplificação – Tipo de prática parcial na qual a complexidade de
algum aspecto da tarefa-alvo é reduzida (por exemplo, praticar em
câmera lenta ou utilizar uma bola maior para o saque do tênis).
Prática em blocos e randomizada: a primeira é aquela em

que, ao objetivarmos a aprendizagem de várias habilidades, pri-
meiro praticamos a primeira vez, depois a segunda, depois a ter-
ceira e assim sucessivamente. Ou seja, se desejamos ensinar as
habilidades do arremesso, do cabeceio, do chute e do saltar a
frente, coçamos repetindo várias vezes o arremesso, para depois
passarmos para o cabeceio, depois o chutar e, finalmente o salto à
frente. Já na prática randomizada praticamos as tarefas de forma
a evitar, ou minimizar, as repetições executivas de qualquer habili-
dade única. Assim, realizamos o arremesso, o cabeceio, o chute, o
salto à frente, o cabeceio, o arremesso, o salto à frente, o arremes-
so e assim sucessivamente.
O experimento de Shea e Morgan (segundo Schmidt; Wris-
berg, 2010, p. 281):
John Shea e Robyn Morgan (1979) conduziram um experimento
inovador que revolucionou a maneira como os cientistas do mo-
vimento pensam sobre os processos envolvidos na aprendizagem
de habilidades. Segundo algumas das idéias originais de William
Battig (1966), Shea e Morgan separaram os participantes em dois
grupos que praticaram três diferentes movimentos de braço e mão
(habilidades A, B e C), com a finalidade de moverem-se o mais ra-

pidamente possível em cada tentativa. Durante a fase de prática,

um grupo executou as três habilidades em uma ordem em blocos;
isto é, eles completaram todas as tentativas da tarefa A antes de
irem para a tarefa B, e então completaram todas as tentativas da
tarefa B antes de irem para a tarefa C. O outro grupo praticou as
três habilidades em uma ordem randômica, com suas tentativas
sendo randomicamente mescladas entre as habilidades, sem ne-
nhuma habilidade senso repetida em tentativas sucessivas. Ambos
os grupos executaram todas as três habilidades um mesmo número
de vezes durante a fase de prática. [...] durante a fase de prática, o
grupo em blocos produziu movimentos muito mais rápidos (isto é
média menor de tempos de movimento) do que aqueles produzi-
dos pelo grupo randômico.
Para determinar como as duas escalas de prática influenciaram a
aprendizagem das habilidades, Shea e Morgan solicitaram aos par-
ticipantes que executassem os movimentos novamente em duas
outras ocasiões, em um teste de retenção. A primeira ocasião ocor-
reu apenas 10 minutos após as pessoas terem completado a sua úl-
tima tentativa da fase de prática, e a segunda deu-se 1 dia mais tar-
de. Durante as fases de retenção, cada grupo (aqueles que haviam
praticado sob condições randômicas e os que haviam praticado sob
condições em blocos) foi solicitado a realizar os movimentos tanto
no formato randômico quanto no formato em blocos em diferentes
conjuntos de tentativas. Na fase de retenção, havia uma grande
vantagem para os participantes que haviam aprendido a tarefa sob
condições randômicas. Esses efeitos foram muito grandes e dramá-
ticos quando o teste de retenção foi aplicado sob condições randô-
micas, e foram consideravelmente menores (mas ainda presentes)
quando o teste de retenção ocorreu sob condições em bloco.
Tais resultados indicam que, embora a prática em blocos possa
produzir performance imediata mais rápida (durante a prática), a
prática randômica produz melhor aprendizagem. Lembre-se que
aprendizagem é normalmente inferida por testes de retenção ou
de transferência – que não são feitos durante a fase de prática (ou
de aquisição). Aqui, a prática em blocos (versus a randômica) faci-
litou a performance temporariamente enquanto essas condições
estavam operando na aquisição, mas teve o efeito sobre a apren-
dizagem inferido em estes de retenção [...]. As descobertas de
Shea e Morgan surpreenderam os cientistas da área que tinham
anteriormente assumido que repetições consecutivas do mesmo
movimento produziriam mais aprendizagem do que repetições não
consecutivas de diversos movimentos. Desde a publicação desse
estudo, o desafio para os pesquisadores tem sido compreender
como as condições randômicas de prática, que produzem um de-
sempenho mais pobre durante a prática, podem, na verdade, levar
a uma melhor aprendizagem de longo prazo.
Prática constante e variada: a primeira diz respeito a quando

realizamos vários tipos de uma mesma habilidade de forma com-
pactada. Exemplo: arremesso frontal, frontal, frontal, frontal... ar-
remesso quicado, quicado, quicado, quicado... arremesso lateral,
lateral, lateral, lateral.... Já a segunda acontece quando realizamos
repetições sucessivas de cada tipo. Por exemplo: arremesso fron-
tal, quicado, lateral, quicado, frontal, lateral.
Características da realização de uma ação de forma habilidosa

São três os aspectos que dão forma a uma ação habilidosa:
• máxima certeza de alcance da meta: um indivíduo habili-
doso na realização de uma determinada habilidade deve
ser capaz de alcançar a meta de performance ou do re-
sultado final desejado com o máximo de certeza em gran-
de parte das tentativas, independentemente da situação
ou dificuldade de execução;
• mínimo gasto de energia: um indivíduo habilidoso na rea-
lização de uma ação apresenta um menor gasto energé-
tico na realização desta quando comparado com um exe-
cutante menos habilidoso. Esta condição gera um menor
desgaste do realizador e a possibilidade de manutenção
na atividade por um longo período de tempo, como é o
caso da participação na maratona. Entretanto, é interes-
sante notar que na realização de algumas habilidades não
devemos nos preocupar com a necessidade de nos man-
termos realizando a tarefa por longos períodos. É o caso,
por exemplo, da participação em esportes como o boxe
que, se o indivíduo for capaz de realizar um movimento
com uma força suficiente para derrubar o adversário logo
na primeira investida, melhor para o executante;
• mínimo tempo de movimento: relaciona-se com a mini-
mização do tempo despendido para a realização de uma
tarefa. Vejamos este exemplo: quando você era uma
criança, iniciante na leitura, um texto de duas páginas era
lido em um tempo muito maior do que aquele gasto hoje

por você, um leitor habilidoso, para realizar a leitura des-
te mesmo texto.
Com relação a determinantes de precisão em movimentos rápidos

faz-se necessária a explicitação da Lei de Fitts (ou das trocas de
velocidade-precisão, ou Lei de controle do movimento) para tare-
fas rápidas de "pontaria".
De acordo com Magill (2000, p. 75-6):

[...] o compromisso entre a velocidade e a precisão é uma caracte-
rística tão comum no desempenho motor, que pode ser descrito
por uma equação matemática. De acordo com o trabalho de Paul
Fitts (1954), a Lei de Fitts mostra que numa tarefa há dois compo-
nentes essenciais em que ocorre o compromisso entre a velocidade
e a precisão. Esses componentes são a distância a ser percorrida
e o tamanho do alvo. A lei de Fitts especifica a relação entre esses
dois componentes, para que o tempo de movimento possa ser cal-
culado. A lei de Fitts descreve essa relação da seguinte forma:
TM= a + b log2 (2D/L) onde
TM é o tempo de movimento
a e b são constantes
D é a distância percorrida
L é a largura ou tamanho do alvo
Isto é, o tempo do movimento será igual ao logaritmo na base dois

de duas vezes a distância percorrida dividida pela largura do alvo.
À medida que o tamanho do alvo vai sendo reduzido ou à medida
que a distância se torna maior, a velocidade do movimento diminui
para que o movimento seja preciso. Em outras palavras, há um
compromisso entre a velocidade e a precisão.
Controle motor
Estudo da natureza do movimento e de como ele é controla-
do. O controle não está preocupado com mudanças, ou seja, com
a linha do tempo, mas diz respeito a que estruturas nós temos,
como elas estão organizadas, como elas produzem o movimento
e à capacidade do sistema de se organizar objetivando produzir
determinado produto (comportamento). Vinculado a aspectos

neurofisiológicos.
Também pode ser entendido como a capacidade de regular
ou orientar os mecanismos essenciais para o movimento.
Compreende o estudo das posturas, movimentos e dos me-
canismos responsáveis por eles, e esta definição sugere que todos
os movimentos e posturas independentemente da qualidade exi-
bida, sendo que para sua compreensão se torna necessário des-
cobrir o que, na verdade, está sendo controlado e como os vários
processos que governam aquele controle são organizados.
Embora esteja claro que sejam os movimentos provocados
pela musculatura e articulações, os objetivos finais do controle
motor, o processo pelo qual estes agentes são requisitados perma-
nece de interesse e gerando controvérsias entre os investigadores.
Ao longo dos anos, sistemáticos esforços de pesquisa condu-
ziram à estruturação e desenvolvimento de várias teorias e modelos
relacionados ao controle motor, cada uma delas contribuindo signifi-
cativamente para a nossa compreensão a respeito do controle motor.
Segundo Schumway-Cook e Woollacott (2003), o movimento
é um aspecto essencial da vida. Ele é crucial na nossa capacidade
de caminhar, correr e brincar; procurar e comer os alimentos que
nos nutrem; nos comunicarmos com os amigos e a família; ganhar
o pão de cada dia; em essência, sobreviver.
O campo do controle motor é direcionado ao estudo da na-
tureza do movimento e de como ele é controlado. Controle motor
é a capacidade de regular ou orientar os mecanismos essenciais
para o movimento. Ele envolve questões como a seguintes: como
o SNC organiza os numerosos músculos e articulações em movi-
mentos funcionais coordenados? Como as informações sensoriais
do ambiente e do corpo são usadas para selecionar e controlar
o movimento? Qual é a melhor forma de estudá-lo? Como os
problemas inerentes ao movimento podem ser quantificados nos
pacientes com disfunções do controle motor?

Compreender o controle motor auxilia na possibilidade de

melhora da qualidade e quantidade de posturas e movimentos es-
senciais para a realização adequada das funções.
O termo controle motor propriamente dito é um tanto incor-
reto, já que o movimento surge da interação entre processos múl-
tiplos, incluindo os associados à percepção, à cognição e à ação.
O movimento é normalmente descrito no contexto de uma
determinada ação. Como resultado, o controle motor é geralmen-
te estudado em relação a ações ou atividades específicas. Por
exemplo, os fisiologistas do controle motor podem perguntar ao
indivíduo como ele anda, corre, fala... Normalmente, os pesquisa-
dores estudam o controle motor no contexto de uma atividade es-
pecífica, como a marcha, com a compreensão de que os processos
de controle associados a essa atividade fornecerão idéias sobre os
princípios segundo os quais todo o movimento é controlado.
O conhecimento do controle da ação implica a compreensão
do resultado motor do sistema neural para os sistemas efetores do
organismo, ou músculos. O corpo é caracterizado por uma grande
quantidade de músculos e articulações, que precisam ser contro-
lados durante a execução de um movimento coordenado e fun-
cional. A essa tarefa de coordenar muitos músculos e articulações
deu-se o nome de problema dos graus de liberdade.
Em conjunto a tudo isso, a percepção é essencial para a ação,
assim como a ação é essencial para a percepção, já que a percep-
ção é a integração de impressões sensoriais e informações psico-
logicamente significativas. O sistema sensorial-perceptivo fornece
informações sobre o estado do corpo (por exemplo, a sua posição
no espaço) e as características do ambiente que são críticas para
a regulação do movimento. Portanto, as informações sensoriais-
-perceptivas são claramente integrais para a capacidade de agir de
uma forma eficaz dentro de um ambiente. Por isso, a compreen-
são do movimento requer o estudo dos sistemas que controlam a
percepção, bem como da função que ela exerce para determinar
as nossas ações.
Além disso, uma vez que o movimento não é normalmente

executado na ausência de uma intenção, os processos cognitivos
são essenciais para o controle motor. Aqueles incluem: atenção,
motivação e aspectos emocionais do controle motor que são sub-
jacentes ao estabelecimento de uma intenção ou um objetivo. O
controle motor inclui os sistemas de ação e percepção, organiza-
dos para cumprir objetivos ou intenções específicas. Portanto, o
estudo do controle motor deve incluir o estudo dos processos cog-
nitivos associados à percepção e ação.
Assim, em um indivíduo, muitos sistemas interagem na
produção de um movimento funcional. Enquanto cada um des-
ses componentes do controle motor, percepção, ação e cognição
podem ser estudados isoladamente, acreditamos que uma noção
real da natureza do controle motor não pode ser adquirida sem a
síntese da informação de todos os três. Além das restrições asso-
ciadas a um indivíduo, as tarefas também podem impor limitações
à função motora.
Diante de tantas informações você deve estar se perguntan-
do: Como os movimentos são organizados? Como as informa-
ções sensoriais do ambiente e do corpo são usadas para selecionar
e controlar o movimento? Qual a melhor forma de estudá-lo? Como
os problemas inerentes ao movimento podem ser quantificados?
Para responder estas perguntas alguns pesquisadores de-
senvolveram teorias e algumas delas serão explanadas a seguir.
Teorias de Controle Motor

Grupo de idéias abstratas sobre o controle do movimento.
Uma teoria é um conjunto de afirmações interligadas que
descrevem estruturas ou processos não observáveis e os associam
uns aos outros e a eventos observáveis e que dão significado aos
fatos, sendo que as teorias voltadas à explicação do controle mo-
tor refletem diferenças na opinião sobre a importância relativa dos
vários componentes neurais do movimento.
As teorias do controle motor são mais do que apenas uma

abordagem para explicar a ação. Geralmente enfatizam diferentes
aspectos da organização da neurofisiologia e da neuroanatomia
subjacentes a essa ação.
Fornecem:
1) uma estrutura para interpretar o comportamento;
2) uma orientação para a ação educativa; clínica;
3) novas idéias;
4) hipóteses operacionais para estruturação dos trabalhos.
Shumway-Cook e Woollacott (2003) indicam as seguintes
teorias de controle motor: do reflexo; hierárquica; da programa-
ção motora; dos sistemas; da ação dinâmica; ecológica.
Teoria do reflexo: Formada a partir das pesquisas realizadas
por Sir Charles Sherrington ao final do século 19 e início do século
20, preconiza que os comportamentos complexos são construídos
a partir da união de blocos de movimentos reflexos.
Para este pesquisador, para que um reflexo seja executado
se faz imprescindível a existência de três estruturas básicas deno-
minadas de arco reflexo: um efetor, em receptor e um trajeto ner-
voso condutor, constituído de pelo menos duas células nervosas
que ligam as duas estruturas mencionadas.
De acordo com Sherrington, em um sistema nervoso intacto,
a reação de várias partes do sistema, ou reflexos simples, são com-
binados em ações maiores que constituem o comportamento do
indivíduo como um todo.
Shumwau-Cook e Woollacott (2003, p. 11) descrevem o
exemplo de Sherrington que ilustra tal suposição:
Imagine o senhor Sapo sentado sob o sol, em sua lagoa. De repen-
te, surge a mosca; o ato de vê-la (estímulo) produz a ativação re-
flexa do impulso da língua, para capturar a mosca (resposta). Se
ele for bem-sucedido, o contato da mosca sobre a língua causará
o fechamento reflexo da boca e esse, por sua vez, resultará na de-
glutição reflexa.
Como limitações desta teoria estas autoras indicam que:

Primeiro, o reflexo não pode ser considerado a unidade básica
do comportamento, visto que tanto os movimentos espontâneos
como os voluntários são reconhecidos como classes aceitáveis de
comportamento, já que o reflexo deve ser ativado por um agen-
te externo. Em segundo lugar, a teoria reflexa do controle motor
não explica nem prevê adequadamente o movimento que ocorre
na ausência de um estímulo sensorial [...]. Em terceiro, a teoria
de Sherrington não explica os movimentos rápidos, ou seja, as se-
qüências de movimentos que ocorrem demasiadamente rápido
para ‘permitir’ o feedback sensorial do movimento precedente,
que desencadearia o próximo. Por exemplo, um digitador expe-
riente e proficiente muda de uma tecla para outra tão rápido que
não há tempo para que a informação sensorial de bater em uma
tecla ative a mudança para a próxima tecla. Quanto, o modelo de
cadeia de reflexos não consegue explicar o fato de que um único
estímulo pode resultar em respostas variadas, dependendo do
contexto e dos comandos descendentes. Por exemplo, há casos
em que precisamos superar os reflexos para cumprir um objetivo.
Portanto, tocar normalmente quente resulta na remoção reflexiva
da mão. Porém, quando vemos uma criança se queimando, supe-
ramos a remoção reflexiva para tirar a criança do fogo. Por fim, a
cadeira reflexa não explica a capacidade de produzir movimentos
novos. Tais movimentos formam combinações únicas de estímulos
s respostas, de acordo com as normas previamente aprendidas. O
violinista que aprendeu a tocar uma música no violino e também
conhece a técnica de tocar o instrumento pode perfeitamente to-
car essa música no violoncelo, sem tê-la praticado necessariamen-
te nesse instrumento. O violinista aprendeu as regras para tocar
a música e as aplicou em uma situação nova (SHUMWAU-COOK;
WOLLACOTT, 2003, p. 11).
Teoria hierárquica: Controle organizacional ocorre de cima

para baixo. Cada nível sucessivamente mais alto exerce um con-
trole sobre o nível abaixo dele. Uma vez que a hierarquia é estri-
tamente vertical, as linhas de controle não se cruzam e não existe
um controle de baixo para cima.
O sistema nervoso é organizado como uma hierarquia. Jack-
son argumentou que o cérebro tem níveis superior, médio e infe-
rior de controle, equiparados às áreas de associação superiores,
ao córtex motor e aos níveis espinhais da função motora.

Em 1920 Rudolf Magnus observou que os reflexos contro-

lados pelos níveis inferiores da hierarquia neural encontravam-se
presentes apenas quando os centros corticais estão danificados.
Hoje: cada nível do sistema pode agir sobre outros níveis de-
pendendo da tarefa.
Teoria da programação motora: Afasta a visão de que o SNC
é um sistema principalmente reativo e começa a explorar a fisiolo-
gia das ações e não das reações.
Tem, na existência do programa motor uma de suas maiores
características.
PROGRAMA MOTOR: Conjunto pré-programado de comandos

motores estruturados no nível executivo (de tomada de decisão) e
que define os detalhes essenciais de uma ação habilidosa.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), são três as evidências

que sugerem suporte para o controle de programa motor. São elas:
Tempo de reação e complexidade de movimento. Quando
elementos são adicionados a um movimento e-ou quando movi-
mentos exigem um maior nível de coordenação e ou quando as
durações dos mesmos tornam-se mais longas, há um aumento no
tempo de reação. Isto acontece porque será necessário um maior
tempo para organizar o sistema para o início do movimento (está-
dio de programação da resposta). No caso de um programa mo-
tor ser utilizado para governar o movimento, quanto maior a sua
complexidade, maior o tempo requerido para a produção da ação.
Experimentos de deaferentação. Deaferentação envolve a
secção de um ou mais feixes nervosos aferentes (que chegam à me-
dula), sendo que, a partir deste corte, o sistema nervoso central não
recebe mais informações sensoriais de um membro ou de vários. A
questão em foco reside no tipo de movimento que é possível quan-
do os animais são privados deste feedback sensorial, sendo provado
que muitos movimentos podem ser facilmente produzidos sem tal
informação. Como não se pode explicar adequadamente estas ca-

pacidades de movimento, muitos teóricos têm argumentado que os
movimentos devem ser organizados centralmente, talvez com pro-
gramas motores e executados em uma forma de circuito aberto.
Efeitos do bloqueio mecânico de um membro. Esta evidência
parte da realização de uma ação rápida como um membro, como
a movimentação de uma alavanca para uma posição-alvo o mais
rápido possível. Na maioria das vezes, os participantes iniciam e
completam o movimento com pouca dificuldade. Entretanto, quan-
do é promovido um bloqueio mecânico do membro, o padrão de
atividade muscular nas condições bloqueada e não bloqueada pa-
recem ser virtualmente idênticos, principalmente nos primeiros 100
ms. Somente após esse tempo é que parece haver uma modificação
do padrão bloqueado. Esta condição sugere que as atividades do
músculo agonista e do antagonista são planejados e produzidos sem
modificação por informação sensorial pelo menos por 100 ms.
Como os programas motores contribuem para a produção das ações?

• Especificando os grupos musculares que serão utilizados
na ação muscular determinada.
• Sequenciando a ordem de ação destes músculos, assim
como as forças relativas e a duração das contrações mus-
culares determinadas.
Problemas desta noção de programas motores

• Problema da armazenagem. Tendo em vista a noção de
programa motor preconizada anteriormente, faz-se ne-
cessário um grande conjunto de programas motores de
modo a atender toda a nossa demanda de movimento.
• Problema da novidade. Diz respeito a como produzimos
movimentos que não tenhamos realizado antes, já que
supostamente precisamos de um programa motor para
realizar qualquer ação.

Em resposta a estes problemas, pesquisadores interessados

no controle motor caracterizaram um resultado que atendia a re-
solução destes questionamentos: o programa motor generalizado.
Programa motor generalizado: é, segundo Schmidt e Wris-
berg (2010, p. 284)
Programa motor que define um padrão de movimento em vez de
um movimento específico; essa flexibilidade permite que os exe-
cutantes adaptem o programa motor generalizado para produzir
variações do padrão que atinjam várias demandas ambientais.
Constituição do programa motor generalizado

Um programa motor generalizado é constituído por carac-
terísticas de superfície, que são os componentes facilmente al-
teráveis de um movimento como, por exemplo, amplitude do
movimento, duração do mesmo ou força de execução; por carac-
terísticas profundas ou invariantes, como a organização temporal
relativa. Esta se caracteriza como uma medida temporal na qual as
proporções-percentuais entre as durações de várias características
de uma ação motora não variam. Exemplo: quando caminhamos
devagar e demoramos 40 segundos para cumprir o percurso su-
gerido, ficamos 10 segundos (25% do tempo) com o pé direito no
chão. Quando reduzimos o tempo total gasto no percurso para 20
segundos, o tempo que o pé direito fica no chão também é reduzi-
do para 5 segundos, mas seu percentual continua o mesmo (25%).
Para Schmidt e Wrisberg (2010, p. 158),
[...] a organização temporal relativa é uma medida da estrutura
temporal fundamental ou ritmo de uma classe particular de movi-
mentos (por exemplo, arremessar). Isto não apenas parece ser uma
assinatura característica dos movimentos, mas é difícil de mudar
uma vez que bem-aprendido.
É importante ressaltar que em uma abordagem do proces-

samento de informação, o ser humano é entendido como um pro-
cessador, à semelhança de um computador. Segundo esta forma
de entendimento após captarmos as informações relevantes con-
tidas no ambiente, devemos processá-las mediante uma série de
procedimentos (estádios) para depois sermos capazes de gerar

uma resposta.
Estes estádios de processamento de informação são enten-
didos como várias operações discretas que os indivíduos realizam
sobre a informação entre estímulo e resposta. São eles:
Estádio de identificação do estímulo: como primeiro estádio
do processamento de informação tem por objetivo identificar o
estímulo recebido. Exemplo: algo vem em minha direção. O que
pode ser: uma bola ou uma garrafa? Seleciono que é uma bola
mediante análise das características do objeto.
Seleção da resposta: objetiva a escolha de uma resposta a
ser dada. Exemplo: um goleiro vê a bola chegando em sua dire-
ção e deve escolher o que fazer: chutá-la, agarrá-la? Em algumas
situações não sabemos o que escolher por desconhecimento da
resposta a ser dada. Se alguém me pergunta qual o nome do téc-
nico de um time que não conheço não sei o que dizer, pois não
tenho como selecionar este nome dentro do conjunto de nomes
de técnicos que tenho na memória.
Programação da resposta: consiste em gerar processos que
organizem e propiciem a estruturação e execução do movimento,
da resposta selecionada. Exemplo: quando escolho chutar a bola
devo organizar meu corpo para tal habilidade.
Um bom indicador da velocidade e eficácia da tomada de
decisão de uma pessoa é o tempo de reação.
Tempo de reação (TR) e tomada de decisão Indica a velocidade
e a eficácia da tomada de decisão e é definido como o intervalo entre
a apresentação de um estímulo não antecipado e o início da resposta.
Pode ser de três tipos:
1) TR simples: intervalo de tempo entre a apresentação
de um único estímulo e o início da resposta adequada
a este. Exemplo: na cobrança da penalidade máxima no
futebol após o apito só um jogador pode chutar a bola.

2) TR de escolha: intervalo de tempo entre a apresenta-

ção de um estímulo entre vários possíveis e o começo de
uma dentre várias respostas possíveis. Exemplo: em um
jogo qualquer jogador pode chutar a bola em direção ao
gol, de qualquer lugar do campo.
3) TR de discriminação: intervalo de tempo entre a apre-
sentação de um estímulo entre vários possíveis e o co-
meço da única resposta. Exemplo: em uma cobrança de
falta com vários jogadores perto da bola, o goleiro só
deve iniciar seu processamento de informação quando
o "verdadeiro" batedor iniciar sua cobrança.
Desta forma:
Sinal à período prévio à TR à movimento à fim da ação.
Observação: Tempo de Resposta: intervalo de tempo total
que inclui TR e tempo de movimento, que é a duração da exterio-
rização do movimento, ou seja, o tempo que demora para que um
movimento já processado em nível neural possa ser exteriorizado.
Alguns fatores que influenciam o TR e a tomada de decisão

1) Número de alternativas estímulo-resposta.
Lei de Hick: descreve a relação estável que existe entre o nú-
mero de alternativas de E-R (estímulo-resposta) e tempo de reação
de escolha. Especificamente, à medida que o número de pares de
E-R aumenta, o TR de escolha também aumenta de forma linear.
Há um acréscimo de 58% no tempo gasto entre um TR sim-
ples e um TR duplo, mas somente de 2 a 3% entre o tempo gasto
em um TR de 9 opções para um TR com 10 possibilidades.
2) Compatibilidade E-R
Definida como naturalidade da conexão entre estímulo-
-resposta. Ou seja, quando viramos a direção de um carro para
a direita e ele se volta também para a direita, tem-se alta compa-
tibilidade E-R. Quando ele se volta para a esquerda, tem-se baixa
compatibilidade. Assim pode-se notar um aumento no tempo de
reação quando se tem baixa compatibilidade E-R.
3) Quantidade de prática
Quanto mais complexa uma tarefa, maior a necessidade de
processarmos adequadamente as informações recebidas. Assim,
quanto maior a complexidade da tarefa, maior o tempo de reação.
TR, antecipações e atrasos na tomada de decisão

Um indivíduo bem treinado consegue rapidamente proces-
sar as informações e realizar seu movimento. Entretanto uma
pessoa não muito treinada tem dificuldade em lidar com as in-
formações fornecidas. No primeiro caso, um jogador experiente
consegue "enxergar além", ou seja, ver o que não está sendo mos-
trado. A isto chamamos de antecipação, ou seja, a capacidade de
previsão de algo ocorrerá.
Antecipação: espacial e temporal.
No primeiro caso temos a antecipação o que vai ocorrer. Per-
cebo, antes de o jogador chegar à bola, que é ele que vai bater a falta.
Já a segunda diz respeito à antecipação do momento. Perce-
bo que é ele que vai chutar (espacial) ... agora (temporal).
Benefícios e malefícios da antecipação

Quando acertamos nossa antecipação temos mais chances
de gerar um movimento adequado. Ou seja, quando antecipamos
adequadamente quem irá bater a falta e quando, temos mais tem-
po para chegar ao local da defesa.
Mas quando erramos nossa dificuldade aumenta, pois te-
mos de para nosso movimento, (re)analisar as possibilidades e es-
truturar novo movimento.
Processamento de informação sob alto nível de ativação

O nível de ativação diz respeito à ativação do sistema neural
frente a uma série de fatores. Quando dormimos estes níveis são

extremante baixos, mas se participássemos de uma final mundial

no nosso esporte preferido, seria extremamente alta. Já ansiedade
refere-se à apreensão manifesta por uma pessoa mediante incer-
tezas futuras. Assim, níveis de ativação e de ansiedade muito altos
ou muito baixos causam deteriorização da performance uma vez
que prejudicam o adequado processamento das informações. A
esta relação chamamos de princípio do u invertido já que ela afir-
ma que, à medida que o nível de ativação e a ansiedade aumentam
temos uma melhora da performance até um determinado ponto.
Depois deste, temos uma deteriorização da performance.
Teoria da programação motora e as explicações sobre o controle motor

Há duas posições bem distintas na explicação de como o con-
trole motor ocorre e gera movimentos cada vez mais coordenados:
Posição periferalista: assume que a execução do movimento
é controlada ao nível periférico do sistema nervoso e é identificada
nas teorias de circuito fechado de controle motor. Tem sua origem
na cibernética e em servo-mecanismo. De acordo com estas teo-
rias, o FB, detecção e correção de erros são elementos necessários
para o controle do movimento.
Características básicas de um sistema de circuito fechado

Presença de:
• mecanismos de comunicação de informação da resposta
ao executivo do sistema de controle (informação aferente);
• fonte interna de referência contra qual as informações
são comparadas e o erro detectado.
Os sistemas de circuito fechado são auto-regulatórios e
usam a correção e a detecção de erro para minimizar os desvios
no movimento com referência ao padrão. Têm grande aplicação
nos movimentos lentos.
Posição centralista: assume a existência de um programa motor

que é gerado e armazenado no SNC. A informação aferente é levada
ao SNC, onde é transformada (com base nas experiências anteriores)
em informação necessária para a estruturação e controle do movimen-
to. Assim, o SNC contém toda a informação necessária para controlar o
movimento, do seu início ao fim, independentemente de informação
do FB. Grande aplicação nos movimentos rápidos e seqüenciais.
Embora as teorias pudessem ser vistas como antagônicas, a
tendência a partir da década de 1980 recaiu na maneira pela qual
os processos centrais e periféricos interagem na coordenação e
controle do movimento.
Alguns conceitos básicos––––––––––––––––––––––––––––––

Controle sistema de circuito fechado: tipo de controle que envolve, durante o mo-
vimento, o uso de feedback e utilização do mecanismo comparador para verifica-
ção do movimento que está sendo planejado e executado. Utilizado no controle
de movimentos lentos e em ambientes abertos, ou seja, instáveis.
Controle de sistema de circuito aberto: tipo de controle que envolve comandos
centralmente determinados e pré-estruturados enviados ao efetor sem feedback
durante o movimento.
Teoria do esquema de Schmidt: explica como o programa motor generalizado age
para controlar a ação motora coordenada. É composta por um conjunto de regras
que formam a base para a tomada de decisão e procura explicitar como uma pessoa
consegue desempenhar com sucesso uma habilidade que exige uma movimenta-
ção que não fora até então realizada da mesma forma anteriormente. Esta forma de
entendimento da organização da ação motora enfatiza a natureza abstrata ou geral
do que está armazenado no centro do controle, sendo o início da ação realizado em
sistema de circuito aberto e, posteriormente, em sistema de circuito fechado.
Coordenação: de acordo com Meinel e Schnabel (1984), a coordenação do mo-
vimento é a ordenação, organização de ações motoras no sentido de uma meta
determinada, bem como um objetivo. Esta ordenação significa a harmonização
de todos os parâmetros de movimento no processo atual de efeito alternado do
executante com a respectiva situação ambiental. Coordenar significa ordenar
junto. Refere-se às fases do movimento ou movimentos parciais ou ações par-
ciais cujas seqüências devem ser alcançadas na realização do movimento.
Do ponto de vista fisiológico, ordenar junto refere-se ao trabalho muscular de
agonistas e antagonistas e processos parciais do SN. Também chamado de
coordenação neuromuscular.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A complexidade da tarefa de coordenação: num simples ato
motor o executante deve dominar um grande número de graus de
liberdade pelo sistema de direção. Os graus de liberdade são defi-

nidos a partir da pluriarticularidade das cadeias articulares. Além

dos graus de liberdade, a coordenação implica no domínio da elas-
ticidade muscular, tendões e ligamentos.
A coordenação do movimento depende da relação entre as
forças condicionadas pelo meio ambiente e as forças e alteração
do meio ambiente produzidas pelo próprio movimento. Por exem-
plo, no levantamento de força existe a força muscular contra a for-
ça da gravidade atuando na massa e as forças de inércia.
A coordenação de movimento implica também em manter o
equilíbrio numa determinada posição em relação à força de gravi-
dade, o que necessita de harmonização entre as forças internas e
externas (indivíduo e meio), considerando-se todos os graus de li-
berdade do movimento para uma solução sensata da tarefa motora.
Duas estratégias da coordenação

• Maior manutenção possível da constância durante o mo-
vimento.
• Mudanças mais ou menos manifestas no decurso do mo-
vimento em relação ao programa previsto.
Os parâmetros do movimento que podem variar são: pro-
porção das várias partes do movimento em relação ao movimento
como um todo e valores angulares.
Três mecanismos chaves prioritários na coordenação motora:

• Recepção e elaboração de informação.
• Programação do comportamento motor e antecipação
dos movimentos.
• Comparação: valor ideal e valor real.
Recepção e elaboração de informações

Informação: grandeza de medida de incerteza dos resultados
de entrada (KLAUS, 1967).
O indivíduo recebe constantemente muitos sinais que for-

necem informações sobre a condição momentânea do corpo e do
meio ambiente (aferentes da situação e ocasião). Informação sen-
sorial durante o ato motor é condição muito importante no decur-
so do movimento coordenado.
• Aferência dirigente do movimento: surge de estimulação
dos proprioceptores nos músculos, tendões e articula-
ções.
• Aferência resultante: informação do êxito da ação pro-
gramada.
Tendo em vista a grande quantidade de informações aferen-
tes que chega ao SNC é preciso uma síntese de aferências (estímu-
lo de motivação, aferências da situação, aferência do estímulo e
aproveitamento da memória).
Os sistemas sensoriais envolvidos na informação aferente,
chamados de analisadores, são:
• cinestésico, cujos receptores são os proprioceptores en-
contrados nos músculos, tendões e articulações do apa-
relho locomotor. Sua velocidade de transmissão é maior
do que dos outros analisadores sensoriais;
• tátil: cujos receptores se encontram na pele. Responsá-
vel pelas informações quanto à forma e superfície dos ob-
jetos tocados;
• estático-dinâmico: (vestibular) fornece informação sobre a
posição da cabeça em relação à força gravitacional da terra;
• ótico: (visual) visto como receptor de distância e tele-
-receptores, consegue captar sinais cujos emissores não
estão em contato direto com os receptores.
Atenção
Focalização e limitação dos recursos de processamento de
informação.

Capacidade de atenção limitada: noção de que seres huma-

nos podem concentrar-se em somente uma pequena quantidade
de informação a cada momento, o que reduz a capacidade das
pessoas de processar informação.
Processamento paralelo: tipo de processamento de infor-
mação que permite aos indivíduos darem consta de duas ou mais
correntes de informação ao mesmo tempo.
Processamento controlado: tipo de processamento de in-
formação que é lento, seriado, demanda atenção e é voluntário.
Predominante nos estádios iniciais de aprendizagem.
Processamento automático: tipo de processamento de infor-
mação que é rápido, paralelo, não exige atenção e é freqüentemen-
te involuntário. Predominante nos estádios finais de aprendizagem.
Mapeamento estímulo-resposta consistente: condição de
performance na qual um dado padrão de estímulo sempre requer
a mesma resposta.
Mapeamento estímulo-resposta variado: condição de per-
formance na qual um dado padrão de estímulo requer respostas
diferentes em diferentes momentos ou em diferentes situações.
Paradigma da estimulação dupla: delineamento de pesqui-
sa que envolve reações separadas para dois estímulos diferentes
apresentados temporalmente próximos.
Intervalo entre estímulos: duração de tempo separando
dois estímulos em um paradigma de estimulação dupla. Algumas
vezes denominado de assincronia de início do estímulo.
Período psicológico refratário: atraso no tempo de reação
de um indivíduo ao segundo de dois estímulos temporalmente
próximos comparados com o tempo de reação da pessoa para o
segundo estímulo apresentado sozinho.
A finta nos esportes: quando muito rápida ou muito lenta,
não gera resultados satisfatórios ao seu executor devido ao perío-
do psicológico refratário.
Agrupamento do produto do movimento: ato de organizar e

produzir vários movimentos como uma unidade única; uma carac-
terística comum da performance habilidosa.
Foco de atenção: ato de direcionar a atenção para fontes de
informação ou para objeto de atenção do indivíduo. Uma pessoa
pode direcionar seu foco para fontes externas ou internas de infor-
mações e pode estreitar ou ampliar o foco para incluir pouco ou
muitos estímulos.
Estreitamento perceptivo: estreitamento do foco de atenção
que ocorre à medida que o nível de ativação da pessoa aumenta.
Hipótese da utilização de dicas: explicação para decréscimos
em performance sob condições de baixa e alta ativação. Quando
níveis de ativação dos indivíduos são baixos e as dicas ambientais
são numerosas, a performance é prejudicada porque as pessoas
selecionam uma proporção maior de dicas irrelevantes. Quando os
níveis de ativação dos indivíduos são altos e o estreitamento per-
ceptivo ocorre, a performance é prejudicada porque as pessoas
selecionam menos dicas, incluindo algumas que são relevantes e
outras que não o são.
Informação
Informação exteroceptiva: informação sensorial que vem
primeiramente das fontes externas ao corpo da pessoa.
Interocepção: informação sensorial que vem, primeiramen-
te, de fontes internas ao corpo do indivíduo.
Propriocepção: informação sensorial que chega de dentro
do corpo da pessoa, e que sinaliza a posição e movimento do cor-
po e segmentos, semelhante à cinestesia.
Feedback
Feedback é um termo que, segundo Schmidt e Wrisberg
(2010, p. 306):

[...] foi originalmente popularizado por volta do fim da Segunda

Guerra Mundial, quando cientistas desenvolveram os conceitos do
servomecanismo e dos sistemas de controle de circuito fechado
[...]. No contexto dessas discussões, o feedback foi caracterizado
como uma informação sensorial que indica algo sobre o estado real
do movimento de uma pessoa.
Feedback intrínseco: informação sensorial sobre o movi-

mento executado. É aquele que o indivíduo se auto-fornece me-
diante análise de informações internas (propriocepção) ou exter-
nas (resultado do movimento).
Feedback extrínseco ou aumentado: informação sensorial
oriunda de fontes externas como professor, jornal, filmes.
Conhecimento de resultado: informação geralmente verba-
lizada fornecida após a realização da ação e que instrui sobre o
grau de sucesso alcançado por um indivíduo na realização de uma
habilidade motora.
Conhecimento de performance: fornece informação sobre
a qualidade de execução de uma habilidade motora realizada pelo
indivíduo.
Feedback motivacional: objetiva animar o executante.
Feedback de informação: objetiva fornecer instruções ao
executante de modo a permitir a correção de possíveis erros.
Feedback descritivo: descreve os erros cometidos pelo exe-
cutante em sua ação.
Feedback prescritivo: além de descrever os erros cometidos

pelo executante, também sugere possibilidades de resolução des-
tes equívocos.
Síntese de feedback: proporcionado após a execução de
uma série de tentativas que informa o executante sobre cada uma
das tentativas.
Feedback instantâneo e retardado: fornecidos imediata-

mente após as tentativas e um tempo após elas.
Visão
A atenção visual seletiva desempenha um papel importan-
tíssimo na preparação de várias habilidades motoras.
Visão focal: sistema visual que as pessoas utilizam para iden-
tificar objetos no centro de seus campos visuais; é consciente, in-
fluenciada pelo movimento de objetos circundantes e diminuída
com pouca luminosidade.
Visão ambiental: sistema visual que as pessoas utilizam para
detectar a orientação de seus corpos no ambiente; é inconsciente,
abrange todo campo visual e é utilizada para o controle do movi-
mento.
Dominância visual: tendência da informação visual de domi-
nar a informação vinda de outros sentidos durante o processo de
percepção.
Captura visual: tendência da informação visual de atrair a
atenção da pessoa mais facilmente do que outras formas de inter-
pretação.
Memória
Capacidade de o indivíduo reter e utilizar a informação de
várias maneiras por vários períodos de tempo; composta de três
componentes:
1) armazenamento sensorial de curto prazo: sistema de
memória mais periférico, que mantém a informação que
chega por diferentes canais até que o indivíduo possa
identificá-la. Limitada na capacidade e extremamente
breve em duração, é capaz de fazer uma cópia exata do
que é visto ou ouvido;
2) memória de curto prazo (MCP): sistema de memória que
permite ao indivíduo o processo de recuperação e de

relembrar, sendo possível transferir a informação para a

memória de longo prazo. Acredita-se ser limitada em ca-
pacidade (7 +- 2 dígitos) e breve em duração. Ao mesmo
tempo em que evita o armazenamento de informações
inúteis, nos fornece uma área de memória funcional aon-
de nos executamos grande parte de nosso pensamento.
Na sua constituição, é muito sensível a qualquer interrup-
ção ou interferência e, por isso, necessita de nossa aten-
ção para sua armazenagem e recuperação;
3) memória de longo prazo (MLP): sistema de memória
que retém informação e experiência; considerada como
sendo vasta em capacidade e ilimitada em duração.
Contém tudo que sabemos sobre o mundo e nossa vida,
englobando desde qual a nossa música e cantor favori-
tos até qual as escalações das seleções de futebol brasi-
leiras campeãs do mundo.
Veja o que diz Coon (2006, p. 268) sobre nossas obrigações
diárias de memória:
[...] para resumir sua ligação imagine a memória de curto prazo
como uma pequena escrivaninha na entrada de um imenso depó-
sito cheio de armários com arquivos (MLP). Conforme as informa-
ções chegam ao depósito, elas são colocadas primeiro na escrivani-
nha (MCP). Uma vez que a escrivaninha é pequena, elas devem ser
retiradas rapidamente para dar lugar a novas informações. Itens
não importantes são simplesmente jogados fora. Informações sig-
nificativas ou relevantes são colocados nos arquivos (MLP).
Nossa memória é, segundo muitos, semelhante a um siste-

ma de processamento de informações de um computador já que
armazena, conserva, organiza, modifica e recupera as mais dife-
rentes informações (rostos, datas, imagens, nomes...), sendo que
a codificação destas informações ocorre basicamente de duas for-
mas: de forma automática e o não automática ou com esforço.
A forma automática é aquela em que pouco ou nenhum es-
forço é despendido, sendo difícil de ser impedida como, por exem-
plo, quando ouvimos uma palavra "alegria" ou vemos uma cena
em que várias pessoas aparecem gargalhando e não registremos
seus significados automaticamente.
Necessário ressaltar que alguns esforços automáticos exigi-

ram, no passado, grande esforço. Um exemplo é quando nos ou-
vimos uma palavra que usualmente apresenta uma conotação e,
em um momento particular ou em um ambiente específico, apre-
senta outro significado como, por exemplo, a palavra "legal" em
um escritório de advocacia e em uma conversa entre dois amigos
em expressavam suas considerações a respeito de um filme.
Em contrapartida, o processamento com esforço é aquele
que demanda atenção e desgaste para sua execução. Tomemos
como base o seguinte exemplo: quando lemos alguma revista pela
primeira vez e não conhecemos adequadamente o assunto que
está descrito na mesma precisamos, em alguns momentos, repetir
a leitura do parágrafo para podermos prosseguir e, mesmo que
isto seja feito mais algumas vezes, nem sempre somos capazes de
entender e repetir de forma adequada o conteúdo ali descrito.
Para que esta situação seja revertida, ou seja, para que sejamos
capazes de explicar de que assunto esta revista trata, devemos
desprender esforços como a realização de novas leituras atentas
da revista em questão, associadas a pesquisas em outros textos
sobre a mesma temática.
Processamento construtivo: diz respeito a lembranças de si-
tuações ou fatos que nunca aconteceram, mas que, por uma série
de motivos diversos, são lembrados. Veja o exemplo fornecido por
Coon (2006, p. 271):
falhas na memória, que são comuns, podem ser preenchidas com

informações novas, lógicas ou adivinhadas [...] Realmente, é possí-
vel ter "lembranças" de coisas que nunca aconteceram [...] pessoas
que visitaram a Disney viram diversos anúncios falsos que apresen-
tavam o Coelho Pernalonga. Mais tarde, aproximadamente 16%
das pessoas que viram aqueles anúncios falsos disseram que elas
tinham encontrado o Coelho Pernalonga na Disneylândia. Claro
que isto é impossível, porque o Coelho Pernalonga é um persona-
gem da Warner Brothers e nunca poderia estar na Disneylândia.

Tipos de Memória
Redintegrativa: memória em uma pequena lembrança
pode desencadear outra e, como resultado, uma experiência do
passado pode ser reconstituída a partir de um pequeno detalhe
como. Como exemplo podemos citar a situação em que, ao ouvi-
mos uma música lembramos de uma viagem realizada há muitos
anos.
De procedimentos: é aquela relacionada a respostas con-
dicionadas básicas como aquelas apresentadas no ato de digitar
uma palavra ou no uso de uma raquete em uma partida de tênis de
mesa e que pode ser substituída pela palavra "técnica".
Declarativa: utilizada para memorizar informações relacio-
nadas idéias, nomes, rostos, datas e palavras. É o tipo de memória
que uma pessoa com amnésia perde e que pode ser dividida em
semântica (relacionada ao nosso registro sobre o mundo em que
vivemos, não tem conexão com tempos e lugares, pois dificilmen-
te lembramos quando e onde aprendemos nossa língua, nossas
habilidades motoras, matemáticas e sociais básicas, por exemplo)
e episódica (aquela que apresenta conexão com tempos e ou luga-
res. É um registro autobiográfico de eventos como, por exemplo,
do Natal do ano de 2009; do dia que ficamos sabendo que tínha-
mos sido aprovados no vestibular).
De reconhecimento: capacidade de identificar adequada-
mente as informações aprendidas anteriormente. Este é o caso
quando somos capazes de recordar o conteúdo de uma disciplina
já cursada e bem estudada com apenas algumas leituras.
Explícitas: são aquelas trazidas à mente de forma consciente
quando, por exemplo, respondemos conscientemente e correta-
mente um teste de múltipla escolha.
Implícitas: são aquelas que utilizamos inconscientemente e que
influenciam de forma significativa nosso comportamento. Exemplo:
a lembrança dos lugares das letras de um teclado quando digitamos.
Flash de memória: imagens que parecem estar congeladas

em nossa memória. Normalmente representam situações e-ou
acontecimentos que foram marcantes para a pessoa pela surpresa,
importância ou emoção: o ataque terrorista ao World Trade Center
em Nova Iorque e aquele golaço feito pelo atacante do nosso time
de futebol contra nosso principal rival.
Amnésia retrógada: processo que envolve o esquecimento
de eventos que aconteceram antes de um trauma, acidente ou fe-
rimento cerebral.
Amnésia anterógrada: processo que envolve o esquecimen-
to de eventos que aconteceram logo depois de um trauma, aciden-
te ou ferimento cerebral.
Fome e memória: de acordo com Coon (2006), pessoas com
fome apresentam menor a capacidade de memória.
Sono e memória: dormir após os estudos reduz as possíveis in-
terferências na capacidade de memorização. Associado a isto, uma
pessoa descansada sempre é mais eficiente em suas realizações.
Esquecimento: significa, em grande parte das vezes, o des-
carte de informações inúteis ou superadas como, por exemplo, o
caminho para casa que não moramos mais, o nosso pedido em um
restaurante.
Pode ser causado por uma falha na codificação da informa-
ção já que a mesma nem chega a entrar no sistema de memória,
ou por interferências que acontecem antes (proativas) ou depois
(retroativas) das informações, fatos ou acontecimentos a serem
memorizados.
Esquecimento motivado: muitas pessoas revisam, sem sa-
ber, suas histórias. Tal situação promove a supreção de memórias
que nos entristecem ou incomodam.
A informação na memória é perdida ou esquecida por dete-
rioração do traço ou interferência.

A interferência é uma causa do esquecimento sendo proati-

va quando uma aprendizagem anterior interfere na aquisição de
uma nova aprendizagem, e retroativa quando uma segunda apren-
dizagem prejudica a memorização de uma informação assimilada
em um primeiro momento.
Efeito da primazia e da recenticidade: as partes iniciais de
uma tarefa e as mais recentes são mais facilmente recordadas, en-
quanto que as partes do meio são mais dificilmente recordadas.
Motivação
Motivação diz respeito a alguma causa que nos põe em mo-
vimento, a algo que nos estimula, que nos motiva, nos impulsiona
a fazer algo ou a agir de certa forma, sendo que o estudo das in-
fluências que justificam o início, a manutenção e a intensidade de
comportamento é crítica para compreendermos nosso comporta-
mento e nossa facilidade ou dificuldade de em aprender algo.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, o processo de aprendizagem humano.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O que você entende como aprendizagem?
2) Como sua atuação profissional (professor de educação física) poderá contri-

buir para amiximização deste processo?
3) você acredita que pessoas aprendem de formas diferentes e em níveis dife-

rentes uma mesma atividade, por exemplo, um estilo de nado ou um tipo de
arremsso no handebol? Sim ou não por quê?
4) Como utilizar da teoria do processamento de informação no cotidiano escolar?

9. CONSIDERAÇÕES
A aprendizagem humana envolve uma série de processos
complexos e altamente suscetíveis de interferências internas (ní-
vel de ativação e de interesse, respostas individuais ao tipo e tem-
po de prática) e externas (condições materiais para aprendizagem,
local de realização entre tantos outros). Por isso, organizá-la é ta-
refa que demanda um grande número de informações qualitativa-
mente relevantes.
Na busca de uma adequada sistematização de suas ativida-
des, de modo a atingir suas metas (o ensino e a aprendizagem de
habilidades motoras), o professor de Educação Física deve se apri-
morar na pesquisa e no estudo dos mecanismos e meios que ve-
nham a favorecer a aprendizagem em sua práxis diária.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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