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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS GERAIS Métodos e técnicas de educação de Jovens e Adultos Coordenação

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS GERAIS

Métodos e técnicas de educação de Jovens e Adultos

Coordenação Pedagógica IPEMIG

Belo Horizonte

SUMÁRIO

2

1 - PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

3

2 - INFORMÁTICA APLICADA EM EJA

5

3 - DIDÁTICA EM EJA

11

4 - AVALIAÇÃO EM EJA

29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

33

ANEXOS

36

AVALIAÇÃO

43

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1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Para Mello (2010, s/p) o planejamento é fundamental ao processo de organização do

trabalho pedagógico. Planejar é prever e organizar ações, tendo como referência

as

metas e objetivos que se pretende alcançar através dessas ações, considerando os alunos reais com os quais se trabalha e suas necessidades, bem como os recursos

necessários à consecução do trabalho. Um planejamento bem elaborado constitui- se no detalhamento da proposta pedagógica da escola expressa no plano diário de ensino de cada professor. O planejamento não é mera formalidade ou rotina

burocrática que se elabora para cumprir uma obrigação. Mas, com certeza é o

organizar os conteúdos

a serem veiculados, pensar as estratégias de ensino, prever o material e os recursos necessários e transformar as ideias em ações, tendo clareza de objetivos a serem alcançados e prever os resultados desejados através de sua operacionalização no cotidiano da sala de aula. Além do fato de que a ação do professor e da escola como um

instrument básico de trabalho do professor que lhe oportuniza

todo não pode ser improvisada, ainda é importante considerar que um bom planejamento facilita o trabalho escolar, notadamente o trabalho do professor.

A escola como

um todo deve participar

do planejamento

tomando

coletivamente as decisões sobre

os rumos de seu trabalho. Na reflexão coletiva

será possível prever

e organizar as ações a serem

efetivadas.

Para

que

o

planejamento seja um instrument efetivo de trabalho é necessário: prever e selecionar os recursos auxiliares (livros, gravuras, músicas, jogos, alfabetos, filmes,

brinquedos, etc), bem

entrevistas, mostras, etc).

como as estratégias a serem utilizadas (leituras, passeios,

A organização do trabalho pedagógico na EJA tem especificidades que devem ser

observadas: precisam contemplar conteúdos significativos para a vida do aluno, tempo

diferenciado de aprendizagem, horários diversificados, observando os limites e

possibilidades de cada educando em sua singularidade, pois cada um

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possui seu tempo próprio de formação, elaborando conceitos a partir de uma perspectiva de ressignificação do mundo e de si mesmo.

Nessa visão, cabe ao processo educacional da EJA, apontar para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura que constitua uma base sólida de formação científica e histórica, possibilitando aos educandos, além do desenvolvimento de suas potencialidades como seres humanos, também o desenvolvimento do senso crítico, das capacidades de ler e interpretar o mundo, por meio da atividade reflexiva.

No transcurso do processo, a autonomia dos educandos deve ser estimulada para lhes facilitar a continuidade dos estudos com sucesso, pois se sabe que, algumas das vicissitudes biográficas que ocasionaram suas dificuldades em frequentar a escola no passado, podem dificultar a sua perseverança no presente.

Será

sempre

necessário

atentar

para

os

motivos

desses

alunos

e

compreendê-los em suas dificuldades de maneira muito mais sutil do que se faria com

outras turmas, não esquecendo de que são trabalhadores, jovens, adultos e/ou idosos

que já possuem uma caminhada e cuja experiência pode ser um rico veio no qual o

professor poderá fundamentar o processo de ensino. (MELLO, 2010, s/p)

5

2. INFORMÁTICA APLICADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Para Brito (2008, s/p) o Ministério da Educação brasileiro (MEC) ainda não formalizou uma política efetiva de incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nos processos de ensino-aprendizagem. Os poucos programas de equipamento das escolas e capacitação de professores, como o Programa Nacional de Tecnologia Informacional (PROINFO), ainda demonstram pouca clareza

de objetivos e resultados.

(ANDRADE, 2008)

No

que concerne às políticas

de

Educação de Jovens e Adultos(EJA), coordenadas

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), não há diretrizes específicas.

pela Secretaria de Educação

Uma pesquisa que analise as recomendações de especialistas e organismos internacionais, as práticas escolares de utilização de computadores ainda não sistematizadas e as valorações de educandos e educadores da EJA pode contribuir para a fundamentação de políticas públicas de inclusão digital e formação de educadores. Diferentemente da maioria dos estudos de políticas educacionais, que avaliam programas e políticas consolidados, ela seguiria a recomendação de Pierre L vy, quando afirma que nos estudos da cibercultura, “não se trata apenas de raciocinar em termos de impacto (qual o impacto das „infovias‟ na vida política, econômica ou cultural), mas também em termos de projeto (com que objetivo queremos desenvolveras redes digitais de comunicação interativa)”.(LÉVY, 1999,p. 13) Inovaçõestecnológicas são criações sociais queremodelam sociedades. Aspectos diversos como trabalho, capital e tempo vêm sendo resignificados e têm exercido influência mútua com a presença das chamadas tecnologias da informação e da comunicação, o que permite afirmar que a sociedade está em rede. (CASTELLS, 1999, apud Brito, 2008, s/p)

Neste contexto, segundo Brito (2008, s/p) um conjunto de técnicas materiais e imateriais “de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores” se desenvolve. É a chamada cibercultura (LÉVY, 1999, p. 17). Segundo Lévy (1999, p.

170), na cibercultura: “as universidades e, cada vez mais, as escolas primárias e secundárias estão oferecendo aos estudantes a possibilidade de navegar no oceano de informação e de conhecimento acessível pela Internet. Há programas educativos

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que podem ser seguidos à distância na world wid web. Os correios e conferências

eletrônicas

servem para o

tutoring

inteligente e são colocados

a serviço de

dispositivos de aprendizagem cooperativa. Os suportes hipermídia permitem acessos intuitivos, rápidos e atraentes a grandes conjuntos de informações.”

Ainda que essa perspectiva venha

sendo

apontada

como a desejável em

diversos

Andrade, em sua dissertação de mestrado (2007), mostra que “equipamentos interativos de última geração têm incrementado salas de aulas como uma imposição

para educandos e educadores transformando potencialidades em obrigações.” (ANDRADE, 2007, p. 98) Pretto (2008, p. 81) também chama a atenção para a

necessidade de

mais simples, como os livros impressos, ou de outras mais avançadas, como os

presença de tecnologias

estudos brasileiros, ela

é uma realidade distante na maioria das escolas.

qualificação no uso das tecnologias:

“a

computadores em rede, produzindo novas

novas conexões que as situem diante dos complexos problemas enfrentados pela

educação, sob o risco de que os investimentos não se traduzam em alterações significativas das questões estruturais da educação.

realidades, exige o estabelecimento de

Três décadas antes

das discussões sobre a cibercultura, Anísio Teixeira

(1963)

educação para este período de planejada e, depois disto, para

mestre, dotado de grau de cultura e de treino que apenas come amos a imaginar.”

Animado

Teixeira mostrava preocupação com a qualificação do professor, que deveria estar

falou sobre uma revolução dos meios de comunicação

de seu tempo:

“A

nossa civilização ainda está para ser

executá-la,

será preciso

concebida e

verdadeiramente um novo

na escola,

com as possibilidades da televisão, do cinema e do disco

apto a conduzir os alunos pelos novos meios de aprendizado.

conectados

professor parece ainda maior. Segundo Oliveira (2001, p. 62): “o uso da informática na educação exige em especial um esforço constante do educador para transformar

a simples utilização do computador numa

efetivamente o processo de conhecimento do aluno. Dessa forma, a interação com

os objetos de

dedutivo,

privilegiados e a

viabilizada”. (BRITO, 2008, s/p)

Com computadores ao “disco”, o desafio do

à Internet, somados à televisão,

ao cinema e

abordagem educacional

que favoreça

e

aprendizagem, o

desenvolvimento de seu pensamento hipotético

de sua capacidade de interpretação e análise da realidade tornam-se

emergência de novas estratégias cognitivas do

sujeito é

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Ainda conforme Brito (2008, s/p) não se pode esperar que o professor esteja

pronto para o desafio. Habituado ao livro didático, e muitas vezes à escassez de apoio pedagógico, o professor sente dificuldades para realizar um trabalho interativo com as diversas mídias. “A sensação é de que o desenvolvimento de habilidades

para lidar com a TV e o vídeo

ainda não haviam

sido incorporados ao fazer

pedagógico quando „as novas mídias

como o computador e a Internet „invadiram

o

cotidiano escolar.” (BERGMANN, 2006, p. 277) Logo, ao analisar a introdução das novas tecnologias na educação é essencial discutir a formação dos professores,

mediadores do processo (ANDRADE, 2007, p. 17).

Além de pensar as TICs como mediação na educação, cabe ressaltar a desigualdade social que pode ser alimentada se seu uso não atingir pessoas de todas as classes sociais. Segundo o sociólogo Sérgio Amadeu da Silveira (2001, p. 18), a não apropriação das novas tecnologias tende a ampliar o distanciamento

entre ricos e pobres:

uma vez que

“a

exclusão digital impede que se reduza a exclusão social,

as

principais atividades econômicas, governamentais e boa

parte da

produção

cultural da

sociedade vão migrando para a rede, sendo praticadas e

divulgadas

dos principais fluxos de informação. Desconhecer seus procedimentos

por meio da comunicação informacional. Estar fora

da rede é ficar

fora

básicos é

amargar a nova

evidente que não se pode compreender o acesso a elas como sinônimo de

ignor ncia”. Apesar de

reconhecer

a importância das TICs, é

desenvolvimento social ou

cognitivo. A apropriação que

os sujeitos fazem das

tecnologias é que vão definir à medida que elas contribuem, ou não, para o

aprendizado e o exercício da cidadania (DURAN, 2008).

Analisar a apropriação que jovens e adultos em processo de escolarização fazem das TICs também pressupõe atenção às particularidades da modalidade de ensino. A maioria dos estudantes da EJA cresceu no campo, em famílias pobres e numerosas que necessitavam do trabalho de todos. A dificuldade de acesso ou a falta de escolas rurais limitaram a escolarização na infância e na adolescência. Para os que se alfabetizaram, as situações de leitura e escrita foram raras, levando muitos de volta à condição de analfabetos. Vivendo no campo ou migrando para grandes cidades, os estudantes enfrentaram situações de preconceito por não saberem ler, escrever ou calcular. Superar essa condição é o que levou muitos de

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volta

aos bancos escolares. (GALVÃO,

2008, s/p)

DI PIERRO, 2007, p. 16-20, apud Brito,

8

Segundo Brito (2008, s/p) Di Pierro (2008, p. 370) resume em quatro as funções sociais primordiais que a EJA tem assumido na América Latina: a escola é o espaço para

os migrantes rurais adquirirem os códigos culturais para a inserção no ambiente urbano;

é na EJA

que

pessoas de baixa

credenciais

escolares

exigidas pelo

mercado

escolaridade conseguem as de trabalho; essa modalidade de

ensino oferece a jovens excluídos

reinserção e aceleração de estudos; e independentemente do nível de escolaridade

dos indivíduos, na EJA

precocemente do ensino regular um canal de

atualização

há espaço para

e qualificação, tão importantes

na cultura globalizada em que vivemos. Desde a década de 1940 o governo oferece

escolarização a pessoas adultas. Depois das campanhas de alfabetização nos idos

de 1950, do Mobral e da institucionalização do Ensino Supletivo, na década de 1970,

o reconhecimento do direto de todos à escolarização se firmou com a Constituição de 1988 (Haddad, Di Pierro, 2000, p. 127), cujo artigo 208 garante: “I - ensino

fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para

todos os que

gratuito; VI -

atendimento ao educando, no ensino

universalização

adequado às condições do fundamental, através de

transporte, alimentação e assistência

a ele

não

tiveram acesso na idade própria; II

VII -

-

progressiva

do ensino médio

oferta de ensino noturno

regular,

educando;

programas suplementares de material didático-escolar,

sa de.”

A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) ratifica o que diz a Constitui ão, em seu Título III: “Do Direito Educa ão e do Dever de Educar, VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se

aos

que

forem

trabalhadores as condi es de acesso e permanência na

escola”.

Mesmo com este amparo legal, a EJA

de ensino,

fundamental de jovens e adultos perde terreno como atendimento educacional

não tem

sido privilegiada como modalidade

(2000, p.

128):

“o

conforme

alertam Haddad e Di

Pierro

público

de caráter

universal, e passa a ser compreendido como

política

ensino

compensatória coadjuvante no combate às situações de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada às oscilações dos recursos doados pela

sociedade civil, sem que uma política articulada possa atender de

modo planejado

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ao grande desafio de superar o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da população.

Muitos governantes justificam a falta de

atenção

à EJA argumentando

priorizar a educação das novas gerações. Os que estão mais ao fim da vida dariam pouco retorno social e econômico. E ao investir na educação das crianças, seria

uma

questão de tempo para o analfabetismo estar erradicado

(GALVÃO,

DI

PIERRO, 2007, p. 60). Das inúmeras falhas deste tipo de análise, vale ressaltar que

se desconsidera que a educação ao longo da vida é um direito de pessoas de todas

as idades. Marta Kohl de Oliveira tem se dedicado a pesquisar a cognição de jovens

e adultos em processo de escolarização. Ela aponta características que tornam os alunos de EJA um grupo homogêneo, como a condição de excluídos da escola regular, a baixa remuneração e qualificação profissional, e a origem nas camadas “populares” da população (em oposição às classes médias e aos grupos dominantes). Mas Oliveira (1999, p. 21) ressalta que: “embora a pertinência a

determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação

do psiquismo e, portanto,

para o

desenvolvimento de formas peculiares de

construção de conhecimento e de

aprendizagem,

não

podemos postular formas

homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de constante

transformação e de geração de singularidades.” (BRITO, 2008, s/p)

Dessa maneira, conforme Brito (2008,

s/p) por mais que algumas

características se repitam no funcionamento cognitivo de muitos desses alunos, como dificuldades de operação com categorias abstratas ou de utilização de estratégias de planejamento, há pessoas que não apresentam essas características,

assim como em grupos altamente escolarizados

características:

há indivíduos com essas

“A escola voltada

educa ão de jovens e adultos,

portanto,

ao

mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes,

uma esp cie de “domestica ão” dos membros dos grupos

pouco ou não

escolarizados, no sentido de

conformá-los a

um padrão dominante de

funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um de encontro de singularidades.” (OLIVEIRA, 1999, p. 22)

local

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Considerando as especificidades da EJA, na última conferência da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre a educação de adultos, a CONFINTEA, realizada em 1997, em Hamburgo, Alemanha, com a participação de agentes governamentais e não governamentais de diversos países firmaram compromissos para a formulação de políticas de acesso às novas

tecnologias, incluindo o Brasil. Segundo a “Agenda para o Futuro”, que detalha tais

compromissos para a EJA, as chamadas TICs devem promover, na educação de adultos, uma comunicação interativa, uma maior compreensão e cooperação entre povos e culturas, a difusão de filosofias, criações culturais e modos de vida dos alunos, o acesso à educação à distância, a exploração de novas modalidades de aprendizado, o exercício crítico a partir de análises dos meios de comunicação, a divulgação de material didático, a promoção do uso legal de propriedade intelectual

e o reforço a bibliotecas e instituições culturais. (CONFERÊNCIA, 1999, p. 49-50)

Mas como tantas recomendações, como os usos educativos das TICs se concretizam nas escolas? Para Pretto (2008, p. 82), a ideal apropriação criativa dos meios tecnológicos de produção de informação, capaz de suscitar revisões de valores, práticas e modos de ser, pensar e agir depende de novas políticas públicas.

(BRITO, 2008, s/p)

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3. DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

- Uma possibilidade: segundo Schinzare,

et al (2008, p. 62)

um dos

elementos

metodológicos que potencializam o aprendizado dos alunos, e deve ser organizado

pelo

professor,

é o agrupamento produtivo.

Estes agrupamentos

se constituem a

partir do objetivo da atividade proposta. Sua finalidade é possibilitar aos alunos que

troquem seus conhecimentos, de maneira que

propiciem um

avanço

no tipo de

conhecimento que está em jogo.

construção do sistema de escrita de maneira que

interessante reunirmos um aluno silábico

Se

o

objetivo da

atividade for a reflexão

sobre a

se contraponham hipóteses,

um

é

com valor sonoro convencional e

silábico-alfabético, pois dessa

contribuir para que o primeiro avance em sua hipótese; podemos agrupar um aluno

que esteja silábico com valor e um sem valor sonoro, assim como podemos reunir

um pré-silábico com um aluno silábico, com a mesma finalidade. Caso o objetivo da

maneira

os conhecimentos deste

último podem

atividade seja o de

detenham

complementar ou

trabalhar

um conteúdo específico onde alunos diferentes

informações diferentes, o agrupamento

contrapor informações, e não

se dará na perspectiva de estar diretamente relacionado às

hipóteses de escrita que cada um tenha. Neste caso, o registro escrito pode se dar

através de um aluno não alfabético que dite uma carta, por exemplo, a um aluno alfabético. Este aluno não alfabético (pré-silábico, silábico, ou silábico-alfabético) estará refletindo sobre o sistema. Outro dado importante diz respeito ao relacionamento, pois às vezes um agrupamento pode não funcionar por não existir

afinidade entre os participantes, o que dificulta a troca de impressões entre eles.

vezes

O trabalho em grupo

também é um conteúdo a ser ensinado, pois muitas

pensamos que

pelo fato de estarem

reunidos,

o trabalho se realiza, mas

definir os

reconhecimento das habilidades

passos

do trabalho conjuntamente,

de cada

a divisão das tarefas,

tarefa,

o

um para cada

é um aprendizado

que

deve ser proposto, além de o

educador deixar

de ser o

único informante.

Durante as

atividades

em grupo o educador

poderá priorizar algumas duplas, ou

grupos, para intervir com maior intensidade em alguns dias da semana, enquanto os

demais

disso, os agrupamentos têm a função de subsidiar o educador no planejamento das

estarão, conforme combinados, desenvolvendo

outras atividades. Além

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atividades que

elaborando

diferentes que atendam aos agrupamentos, por exemplo.

atendam diferentes necessidades de

e adequando

as variações de

aprendizagens dos alunos,

atividade com

uma mesma

comandos

Você

Algo

que também deve ser colocado

aqui diz respeito ao ambiente da sala.

já deve

ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte

de uma

escolha metodológica de trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a diferentes materiais escritos. Um elemento essencial que não pode faltar na sala é o alfabeto, exposto de maneira visível a todos. Além dele, outros materiais devem compô-

lo. Abaixo seguem

indicações de como construir

este ambiente e a sua

importância: “(

)

um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita

oferecido

pelas formas de organização da sala e

de toda a escola, capaz

de

disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes

tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social

de textos.

A exposição de livros, dicionários,

revistas, rótulos, publicidade, notícias

do ambiente escolar e de periódicos

relatórios, registros de eleições e muitas outras possibilidades permitem a inserção

dos alunos

da comunidade

ou do município, cartazes,

em práticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de

etiquetagem ou de treinamento

da escrita em contextos estritamente

escolares.”

(BREGUNCI,

alunos acentuada aproximação com o universo da escrita e com um objetivo que a autora deixa claro: não se refere a uma visão da escrita como ação tipicamente

escolar. Essa preocupação deve estar presente se concordamos que a aquisição da

leitura e da escrita deve

2004)

Dessa maneira, um ambiente alfabetizador

proporciona aos

se dar na perspectiva

do letramento. Além disso, é

necessário que

neste

ambiente

existam textos “de reconhecida qualidade est tico-

literária, que remetem a uma discussão sobre a vida e a sociedade.” (VALE, 1999, p.

56, apud SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 63)

Outro elemento importante, de acordo com Schinzare, et al (2008, p. 63) que

não pode deixar de ser citado é a utilização desses materiais, uma vez que o fato de

apenas estarem expostos não garante sua efetiva utilização e, por isso mesmo, não

cumprem

a função de oportunizar o real

acesso. Nesse sentido, poderíamos dizer

que o ambiente alfabetizador se compõe pelos materiais e pelo uso deles na função

social que lhes é própria. Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto é, o

ambiente alfabetizador

requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste

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ambiente, de práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o calendário

do mês, aniversários, empréstimo de livros, agenda da semana, lista das leituras

realizadas na semana, jogos, músicas, passeios do

mês,

dentre outros materiais

afixados nas paredes.

Estes devem servir como modelos

estáveis para

outras

escritas, onde o aluno vai

buscar ou é convidado a observar,

comparar,

analisar,

justificar as escritas dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar

pistas para escrever novas palavras, ou lê-las.

Tratando ainda da organização do trabalho pedagógico, entraremos agora no

que

Delia Lerner (2002, p. 88)

denomina modalidades organizativas. Elas são

instrumentos para o educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa

maneira, a autora apresenta quatro formas de organização que podem coexistir e se

articular durante

ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se

o ano

escolar:

“Projetos:

oferecem contextos nos quais a leitura

articulam ao

se orientar para um propósito.

Permite uma organização flexível do

tempo.” O trabalho com projetos, na perspectiva aqui apresentada, deve levar em

consideração um ou vários propósitos sociais da leitura. Deve ter um produto final

que cumpra uma finalidade que existe na realidade e não apenas para cumprir uma

função

comunicativos.

escolar.

É necessário que se articulem

propósitos didáticos com propósitos

Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em

atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A sua realização tem o tempo

de duração que o educador considerar necessário. Podemos abranger

os projetos as demais áreas do conhecimento através de jornal mural, hemeroteca,

mural apenas com textos de opinião, informativos de esportes, atualidades,

com

dicas,

curiosidades, painel

de “Você sabia” após repertoriar os alunos, oferta de leitura

e

sequências didáticas, podemos elaborar livros de animais em extinção, selvagens,

domésticos, livros de assombração, receitas, causos, dicas de qualidade de vida.

“Atividades

habituais: ocorrem

de forma sistemática e previsível uma vez por

semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar,

oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em

cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos

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aspectos do comportamento leitor.” AL, 2008, p. 65)

14

(LERNER, 2002, p. 88, apud SCHINZARE, ET

Nesta modalidade para Schinzare, et al (2008, p. 65) pode-se encaixar o

trabalho de leitura de um livro, por exemplo. Uma vez por semana lê-se um capítulo ou trecho, ou então, caso o educador queira trabalhar um determinado tipo de texto

como crônicas, esta leitura pode ser realizada

deixar de inserir na rotina, também, atividades de

reflexão sobre o sistema de escrita.

nestes momentos.

Não podemos

leitura e escrita com foco na

- Sequências de atividades: estão direcionadas para se ler diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventuras, contos fantásticos), diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. (LERNER, 2002. p. 89) As sequências permitem a organização de um conjunto de

atividades

que

permitam,

principalmente, a leitura compartilhada. Não estão

relacionadas a se ter um produto final, como no caso dos projetos. Visam a

despertar o interesse pela leitura nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como

objetivo principal a leitura compartilhada,

coletivos, grupais e individuais.

etapas de um projeto, por exemplo, escolha dos livros para análise, pesquisa, leitura compartilhada com focalização nos termos que apontam as marcas temporais do

autor, os elementos linguísticos do texto, as belas palavras e/ou as que se destacam

os recursos que o autor utiliza para

gênero.

uma sequência pode prever momentos

podem privilegiar as

As atividades sequenciadas

diferentes aspectos discursivos que marcam o

As atividades sequenciadas também nos servem para planejar uma situação

de produção textual -

normas ortográficas -

reconto, reescrita,

regularidades e

revisão; uma sequência

para trabalhar as

irregularidades, a partir das observações,

produção e revisão dos textos.

permite trabalhar algum conteúdo significativo que embora pertença a outro gênero

ou trate de um tema que não está sendo desenvolvido no momento, justifica-se por

sua relev ncia.” (LERNER, 2002. p. 89) Esta é uma situação em que surge na sala um assunto que não estava previsto pelo educador e que mostra a importância de

ser trabalhado. Assim,

estejam participando de outros

projetos ou de outras atividades, o assunto merece ser desenvolvido. “Situa es de

“Situações independentes:

situações ocasionais:

mesmo

que

os

alunos

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sistematização: guardam sempre uma relação direta com os

conteúdos que estão

sendo trabalhados e permitem

sistematizar os conhecimentos

linguísticos

construídos através das outras modalidades organizativas.

confrontado certos problemas relativos à pontuação

Exemplo: depois de ter

de um projeto de

no âmbito

escrita, é possível propor uma situação

cujo objetivo

„passar a limpo

os

conhecimentos construídos ao resolver esses problemas.” (LERNER, 2002, p. 90)

Aqui é o momento em que a leitura e a escrita não apresentam um propósito, ou um objetivo de se apropriar dos conteúdos de um ou mais textos, mas sim sistematizar a reflexão sobre a língua presente neles ou conhecimentos de outras áreas, já que o tratamento do conteúdo realizou-se. É possível, nesta modalidade, efetuar o registro de descobertas, conclusões da turma, o que não vale mais

esquecer ou errar. (

)

(SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 66)

Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de um

produto final. Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler, escrever, estudar, pesquisar); têm finalidade básica compartilhada por todos e duração de dias ou meses;

Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, que

sequência

parecidas com os projetos e podem integrá-los, mas não fornecem um produto final

predeterminado). A periodicidade é variável;

possuem

uma

de realização, cujo critério principal

são os

níveis de

dificuldade (são

Atividades permanentes: são situa es did ticas propostas com regularidade, com

o objetivo

planejadas para promover o gosto pela leitura e pela escrita e desenvolver atitudes e

procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir da prática de leitura e

escrita;

de construir atitudes, criar hábitos, etc.

Por exemplo, atividades

Situa es independentes:

significativo, mesmo sem relação direta

Situações de sistematização: não se relacionam a propósitos, mas sim a objetivos e

os

conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da pontuação.

conteúdos definidos para a série, pois se

Situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo

com o que está sendo desenvolvido.

destinam justamente

a sistematizar

A intenção de trazer esses elementos

é como já dissemos

apresentar

instrumentos que auxiliem na organização do planejamento e realização do trabalho

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pedagógico. Um outro elemento importante para a organização desse trabalho é o

estabelecimento de uma rotina. Sabemos que na educação de jovens e adultos a

rotina é bastante diferente

da rotina de uma sala do ensino fundamental com

crianças. Mas,

como podemos propor,

a partir da realidade

que temos (como a

16

questão da frequência irregular dos alunos, por exemplo), uma organização dos

tempos do trabalho? Cada educador, a partir da observação de seu grupo, pode

tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo, avaliar se ela foi interessante

ou não. Segue abaixo um exemplo de organização de rotina. 1 (SCHINZARE, ET AL,

2008, p. 67)

Segunda

Terça

Quarta

Quinta

Sexta

Roda de conversa; leitura de notícias do final de semana;

Roda de

Roda de conversa; leitura feita pelo professor;

Roda de conversa; leitura feita pelos alunos e com o professor;

Biblioteca;

conversa;leitura

atividades de

feita pelos

escrita;

alunos;

matemática;

trabalho

atividades de

 

atividades

 

individual

matemática em

expressões

diversificadas

Jogos de lógica;

com escrita;

duplas

plásticas

(cantos de

trabalho);

trabalho em

trabalho em

trabalho em

trabalho em

roda de

grupo:

grupo:

grupo:

grupo:

conversa:

projetos;

projetos;

projetos;

projetos;

avaliação da semana; indicações de atividades para o final da semana.

registro coletivo

registro

registro coletivo

registro

do

individual

do

individual

dia.

do dia.

dia.

do dia.

você

Este quadro foi montado por algumas professoras da EJA. A ideia é a de que organize sua rotina e seu trabalho, a partir de seus conhecimentos, da sua

experiência, de seus objetivos e do tempo que tem com os alunos. O que estamos

propondo aqui são

instrumentos que

podem

auxiliá-lo. Às vezes, na intenção de

1 Este quadro foi extraído de A Sala de Aula como Espaço de Vivência e Aprendizagem”, da coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, MEC, 2006, pág.41. IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

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17

trabalharmos diferentes conteúdos no pouco tempo que temos, podemos nos perder no desenvolvimento do trabalho em si. Estes instrumentos nos auxiliam nesse

sentido e também de tornar mais claro no nosso planejamento qual é a intenção do

trabalho e como ele irá se desdobrar.

- A dificuldade em planejar o trabalho considerando a dificuldade na alfabetização e

o letramento:

uma das questões levantadas (

)

foi a preocupação em equilibrar

essas

outra? Comotrabalhar um projeto, por exemplo, sem que

demais a discussão

relacionadas à

diminuída?

duas dimensões do trabalho. Como não

priorizar uma em detrimento da

este trabalho

não

do conteúdo pertinente a ele e as atividades diretamente

do sistema de escrita tenham sua importância

oposta, uma preocupação

apropriação

Ou, em uma situação

muito grande em

foque

relação à alfabetização, onde a utilização dos textos seja proposta muito mais como

base para uma tarefa de escrita do que propriamente pelo conteúdo que ele contém.

Como equilibrar essas duas dimensões?

vimos elas são processos diferentes, mas interdependentes. A ideia que deve estar

presente é a de que

Temos que

trabalhar as duas, pois como

ocorre a

alfabetizamos em contextos

letrados, onde

preocupação com o sistema e com a linguagem escrita.

Em algumas situações a língua escrita é

o objeto do conhecimento sobre o

qual me debruço para conhecê-lo, em outras, é o instrumento que me permite acessar outros conhecimentos e experiências. Neste sentido, o caminho que

podemos percorrer seja escrita e propor atividades

escrita pode ser trabalhado em situações escolares sem perder, o máximo possível,

sua característica de objeto social. Um outro passo, que subsidia este, refere-se ao conhecimento dos diferentes gêneros e tipos de texto e às possibilidades de trabalho

que eles proporcionam.

considerar como as pessoas se apropriam do sistema de

adequadas a esse processo e como o uso

social da

- Trabalhando

a alfabetização e o letramento: (

)

letramento e alfabetização

são

processos distintos e interdependentes. Como trabalhar esses processos? Vamos

começar tratando do que é ler e escrever. A leitura não é um processo que se inicia

com a decodificação

proporciona autonomia ao leitor, uma vez que ele não depende da leitura de outros,

mas o acesso a textos escritos se dá de diferentes maneiras. Podemos dizer que

nem se encerra

nele. O domínio do sistema de escrita

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uma pessoa que nunca leu um jornal, pois

não é

alfabetizado, não teve acesso a

textos jornalísticos? Caso ele

assista aos telejornais

ou teve contato com textos

jornalísticos, pode não saber reproduzi-los, ou caracterizar

outros tipos de texto, mas teve contato com eles.

a diferença deste para

18

Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de textos. A leitura também não é algo que se encerre na decodificação. Ela é um

diálogo

um texto, estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos, sentimentos e ideias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Sua leitura

entre leitor e

escritor,

carregada de

sentidos e intenções.

Enquanto lemos

é composta das interpretações pautadas

dialogar com o texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de

na sua maneira de ver a vida, mas ao

ver a vida. Podemos nos perguntar: como

alunos que não se apropriaram do sistema de escrita? Não podemos desconsiderar

que é necessário propor atividades que permitam ao aluno se apropriar do sistema

trabalhar essa dimensão

da leitura com

de escrita, mas temos que

considerar também

dois elementos importantes:

qualidade

dos textos que

serão utilizados nas aulas e

o acesso ao seu conteúdo.

a

Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares,

por exemplo, em que

os

alunos, tendo o texto de memória, reunidos em grupos ou duplas produtivas, tentem

realizar a leitura:

CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU

EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A COLHER

DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO

CABEÇA VAZIA, OFICINA DO DIABO

De

acordo

com Schinzare, et al (2008, p. 69) são

textos curtos, onde os

alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com interferências do professor, e são textos ricos em conteúdos a serem discutidos. O objetivo da atividade aqui é trabalhar com a alfabetização, mas isso não quer dizer que porque meu objetivo é esse não deva trazer textos que apresentem conteúdos interessantes e adequados. Por exemplo, não precisamos recorrer a textos infantis para esse trabalho, pois há textos que fazem parte do universo adulto e se adéquam a essa finalidade, como no

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19

caso dos ditados populares, canções

conhecidas pelos

alunos

e

outros. É

importante termos em mente que

nas propostas de leitura e escrita

não

devemos

infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.

Uma outra maneira de terem

acesso a textos escritos é o professor fazer a

vez

do leitor.

Se

o seu objetivo com determinado texto é

trabalhar com as

informações que ele traz ou a apreciação dele (que no caso está relacionado à

perspectiva do letramento), não é necessário esperar que o aluno se alfabetize para

ter acesso, até

adquirir uma série de

porque, dependendo do texto,

o domínio

da

leitura pressupõe

habilidades que envolvem um leitor proficiente, e estas

habilidades demandam certo tempo para serem adquiridas.

É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das

características

específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim,

acesso a linguagem escrita (isso é letramento). Para que um aluno possa escrever

um conto, deve ter ouvido muitos contos, pois assim terá referências desse tipo de

texto. Para escrever cartas, o mesmo ocorre. Não é por ter trabalhado somente uma

vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o identifique e o

reproduza. Esse é um aprendizado que resulta de um trabalho organizado para isso.

Listamos abaixo alguns exemplos de atividades que trabalham com a alfabetização,

ou seja, tem como objetivo a apropriação do sistema de escrita:

Leitura detem como objetivo a apropriação do sistema de escrita: listas: separar uma lista em categorias (homens

listas:

separar uma lista em categorias (homens e mulheres,

comidas e bebidas); relacionar a imagem de um personagem, artista, cantor,

com seu nome escrito;

identificar o título

solicitado pelo professor.

ouvir o fragmento da história lida pela professora,

copiá-lo; identificar

na lista o que

na lista e depois

for

Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o texto solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar as palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem.copiá-lo; identificar na lista o que na lista e depois for Leitura de textos de memória:

Leitura deas palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem. textos de memória: ler o texto oferecido ajustando

textos de

memória:

ler o texto oferecido ajustando o falado

ao

escrito (se faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); identificar no

texto que está sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias

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20

gramaticais e não só substantivos); ouvir a música e acompanhá-la no texto e depois marcar onde o professor fez a pausa (na letra da música).

As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda não estão

alfabéticos,

ela

é mais um instrumento de auxílio

objetivo for trabalhar a alfabetização. É importante

que

ao seu trabalho quando

ao pensarmos nessas

seu

atividades,

consideremos como elas

podem estar inseridas em

uma sequência

de

atividades, por exemplo. Mas as questões da leitura como já disseram, não

se

restringem somente à decodificação do sistema de escrita. Uma perspectiva

que

também deve ser trabalhada é a leitura como instrumento de outros conhecimentos,

saberes e sentimentos. Aqui estamos tratando da leitura enquanto letramento e retomamos a questão da avaliação inicial, momento onde levantamos os temas que

são importantes e se relacionam

ET AL, 2008, p. 70)

à vida e à expectativa dos alunos.

(SCHINZARE,

Conforme Schinzare, et al (2008, p. 70) vamos apresentar uma experiência descrita pela professora Simone Silva (2001), na cidade de Cosmópolis, onde realizou, enquanto pesquisadora, um trabalho com a escolha dos textos e das temáticas que levou para uma sala de aula a fim de ilustrar a importância

pedagógica e social que uma boa escolha de

gêneros e temas pode proporcionar.

Não descreveremos em detalhes a experiência, mas colocaremos os aspectos que

devem ser destacados aqui. Um primeiro critério de escolha foi a apresentação de

diferentes gêneros literários para se construir

contos, crônicas, poesias, peças teatrais, fábulas e alguns outros.

um universo de

textos variados:

O segundo critério foi o de tornar a leitura um momento cultural, por isso foram selecionados autores conhecidos da literatura brasileira e o terceiro e mais

importante critério, segundo ela, o interesse dos alunos. Alguns exemplos de textos escolhidos foram: O Professor de Grego, crônica de Manuel Bandeira, por ter uma temática política que propiciaria discussão e por ser um assunto de interesse dos

alunos; uma crônica de Fernando Sabino chamada Conversa de Botequim, onde se

poderia discutir a questão do preconceito racial

Getúlio Vargas, pois os alunos demonstraram curiosidade por temas referentes à

história

extensa),

e social; A Carta Testamento de

do

Brasil; A Ópera do Malandro (prólogo e epílogo,

por ser uma obra

de Chico Buarque, por ser uma obra contemporânea, bem como as

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músicas Folhetim e Teresinha; Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto,

por proporcionar reflexões sobre a vida do nordestino; Canção do Exílio, de

Gonçalves Dias, por se tratar de uma poesia que inclusive inspirou o Hino Nacional

Brasileiro; Soneto da Fidelidade, de Vinícius de Moraes, pois os alunos

apresentavam preferência por temas amorosos, e do mesmo autor, O Poeta e a

Rosa com Direito o Passarinho e Soneto da Hora Final; para tratar do amor através

de outro autor foram lidos sonetos de Camões; para trabalhar contos escolheram, de

Machado de Assis, Cantiga de Esponsais, por tratar da frustração e da necessidade

de se justificar a passagem pela

vida e A

Igreja do Diabo, que apresentava uma

escrita próxima ao romance; foram escolhidas também fábulas: A Leiteira e o Pote de Leite e Os Ratos da Cidade e o Rato do Campo, que enfocava a diferença dos

modos de vida urbano e rural.

O que o desenvolvimento do trabalho mostrou, diferentemente do que as

professoras colocavam

como sendo um problema, pois

os alunos não

demonstravam interesse em ler a não ser que fossem textos de cunho informativo, instruções de embalagens e outros, foi o interesse pelos textos lidos, a participação em sala com o envolvimento de praticamente todos e o desejo por escrever poesias

suscitado pelas que foram

ouvirem os outros, oportunizada pelas discussões realizadas.

lidas,

bem como a oportunidade de se expressarem e

Este trabalho também pode ser realizado em outras turmas, uma vez que nas

atividades existia a leitura compartilhada. Como já dissemos, o professor pode fazer a vez do leitor e neste caso não foi solicitada atividade escrita, pois o objetivo era a

leitura. Somente no caso da Ópera do Malandro, após a discussão, foi solicitado aos alunos que escrevessem sobre um malandro. É importante que o educador tenha objetivos claros ao propor o trabalho aos alunos e saber que um texto não precisa ser

trabalhado com a única finalidade de servir como pretexto para o trabalho com a

língua. Isso é respeitar o uso social que ela tem. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 71)

- Propostas: as atividades não estão propostas sob

a forma de sequências de

atividades,

mas apenas do

que seria possível trabalhar a

partir do texto e do

portador. Caso alguma das propostas seja aplicada a uma sala, deverá então receber o tratamento didático adequado. Além disso, é preciso considerar a

avaliação

da classe para se propor a atividade adequada, porque as que

estão

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22

listadas são, como já dissemos, possibilidades de trabalho, e algumas são mais apropriadas para alunos que já conseguem realizar a leitura autonomamente; outras são mais direcionadas para a apropriação do sistema de escrita, bem como algumas

objetivam mais a questão do letramento.

 

- Portadores escolhidos e tipos de textos:

Portador:

Livro: Coleção Literatura para Todos. Batata Cozida,

Mingau de

Cará

tradição oral. Eloí Elisabete Bocheco. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de domínio dos

alunos, por meio de práticas orais e de memória;

O que ele possibilita:

Leitura em grupo, jogral;

Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em sequência;

Escolha de alguns poemas para a apresenta ão de um sarau;

Questionamento sobre o tipo de texto:

com outros textos.

levantamento da formatação, comparação

Portador:

crônicas. Cezar Dias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Livro: Coleção Literatura para Todos. Tubarão com a Faca

nas Costas -

Crônica

relacionar-se a conhecimentos ou experiências dos alunos;

Texto escolhido por ser um estilo

de fácil aceitação, e pode, também,

O que ele possibilita:

Roda de leitura;

Leitura individual;

Leitura compartilhada;

Roda de conversa (levantamento de hipóteses sobre o que trata o texto, atrav s da leitura dos títulos presentes no índice);

Apresenta ão e contextualiza ão do portador;

Leitura realizada pelo professor;

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23

Pelo índice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo professor; confirmação

de hipóteses.

Portador:

Livro: Coleção Literatura para Todos. Cabelos Molhados

Contos. Luís

Pimentel. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Conto

Texto escolhido pelo

seu conteúdo que

traz questões

(apresenta a questão dos estrangeirismos);

referentes à língua

O que ele possibilita:

Antecipa ão do sentido através do título;

Leitura realizada pelo professor;

Trabalho

relação com o texto;

com intertextualidade, relacionando-o a

uma música que

apresenta

Leitura oral dos di logos presentes no texto, pelos alunos (somente um trecho do texto).

Portador: Encarte de supermercado

depois de leitura anterior realizada

Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fácil acesso, presente no cotidiano;

O que ele possibilita:

Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor ir observar e fazer as

intervenções;

Levantamento do custo da receita com o auxílio da pesquisa de pre os no encarte;

• Leitura do texto “Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa Portadora de

Necessidades Especiais”;

Trabalho com leitura de símbolos (idoso, deficiente, gestante); com as diferenças,

preconceitos, inclusão, cidadania e ética;

Leitura de embalagens.

Portador: Jornal

Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de textos.

O que ele possibilita:

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24

Explorar os gêneros textuais (informativos, crônicas, gráficos, charges, horóscopo,

cadernos, etc.);

Roda de jornal: ler uma notícia ou artigo e socializar, todos os alunos comentam;

Roda de conversa;

Ler diferentes notícias em pequenos grupos - bons agrupamentos;

Eleger a notícia para relatar;

Pensar/eleger o conte do a ser trabalhado e buscar no jornal para ampliar os

conhecimentos sobre o tema;

Comparar

a mesma notícia com diferentes jornais -

analisando-as/comparando-as,

etc.;

Hora da curiosidade;

Leitura autônoma e compartilhada - monitorando, calçando o aluno;

Ler notícias em conjunto;

Ler manchete - em equipe e/ou grupos;

Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos;

Listar as manchetes.

Este trabalho foi colocado para que se tivesse uma ideia da dimensão que o

trabalho com leitura pode proporcionar.

atividades não

Ressaltamos mais uma vez que

as

estão organizadas em sequências, apenas listadas, como forma de

ilustrar as inúmeras atividades das quais podemos lançar mão para construir uma

sequência

de

atividades com um objetivo claramente proposto. É importante fazer

essa ressalva, pois podemos correr o risco de propormos uma série de atividades de

leitura e escrita aos alunos, sem termos claro exatamente o que estamos querendo.

Outro dado interessante do trabalho é que ele mostra que não precisamos recorrer

aos livros

também é um portador que pode ser utilizado na aula, os textos didáticos são mais

um instrumento do qual podemos fazer uso, e quando há livros suficientes para que

didáticos como única

forma de

trabalho com textos.

O livro didático

de facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o objetivo da proposta

seja claro. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 75)

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cada aluno possa utilizar, para ele isso tem um significado social importante, além

25

É importante,

para Schinzare, et al (2008, p. 75) apenas tomarmos cuidado

uma vez que

muitos livros didáticos trazem

textos fragmentados, resumidos em

excesso, porque priorizam a tarefa escolar

Mas há uma grande variedade de portadores

em

detrimento da qualidade

do

texto.

textuais que

podemos levar para

serem trabalhados em sala de aula, considerando seu uso social. Vale lembrar que na

elaboração das atividades devem ser consideradas:

Os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos;

Tornar observável o propósito do professor e intencionalidades;

Comandas/consignas claras para o desenvolvimento das atividades;

A escolha do texto/gênero de acordo com o que

melhor

economia atual. Os textos oferecidos dão conta de localizarem as informações necessárias, compreenderem, refletirem, a partir do que se pede? Nas atividades propostas, os alunos possuem conhecimentos para o desenvolvimento autônomo?

Sozinhos farão, sem serem acolhidos, calçados, acompanhados?

com os conhecimentos prévios dos alunos, levantados antes das propostas de atividades? Foram validados, ampliados? No final da atividade, ou sequência de atividade, retornamos ao que os alunos sabiam? O que aprenderam, ampliaram e o

que falta aprender? Atendeu total ou parcialmente aos objetivos iniciais ao final da

se pede, por exemplo,

qual

o

texto para retirarmos uma informação

sobre os esportes, ou sobre a

O que

fizemos

atividade?

construir novos conceitos, conteúdos, a partir da atividade realizada?

Poderá dar continuidade às

etapas da

sequência ou abordar e/ou

Tratando ainda da leitura e escrita, vamos listar algumas orientações que constam do Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, do Projeto Toda Força ao 1º Ano, da SME. Este livro está destinado à alfabetização de crianças, mas há orientações que não mudam para os adultos e algumas podem ser readequadas:

Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender

os nomes

outras formas gráficas e convenções da escrita (orientação do alinhamento, por

exemplo);

das letras do alfabeto, a ordem

alfabética, a diferença entre a escrita e

Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de escrita em que os alunos façam uso de letras móveis;

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26

Planejar situa es em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem

alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais;

Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfab tico a partir da escrita de

nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas

paredes (ou murais) da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de

histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que

ordem elas aparecem);

Planejar

situa es em que

os

alunos sejam

colocados para escrever textos cuja

forma

não

sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as ideias

que orientam as escritas dos alunos e

agrupamentos produtivos;

assim planejar boas intervenções e

Propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente,

oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,

canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em

diferentes trechos

fazer uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;

do texto,

obrigando-o a ajustar o falado

ao que está escrito e a

Participar de situa es de escrita nas quais os

alunos

possam utilizar,

num

primeiro momento, a letra bastão e assim construir um

representação gráfica do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura,

com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas;

modelo regular de

Propor situa es nas quais os

alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo

registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de

escrever;

Planejar situa ões nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo

registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de

escrever;

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Planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem com o texto e o seu destinatário;

Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões

de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção;

Participar de situa es de an lise de textos impressos (utilizados como referência

ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever;

Participar de situa es de escrita e revisão de textos para que possam aprender a se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se

refere aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica;

Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou grupos)

definindo

com a situação comunicativa;

previamente quem serão os leitores,

o propósito e o gênero, de acordo

Planejar situa es que

escrita,

levem

os alunos

tais

como: prever o conteúdo de

a aprender alguns procedimentos de um texto antes de escrevê-lo, redigir

rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do

professor;

Desenvolver projetos didáticos ou sequências

didáticas nas quais os alunos

produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a

ajuda do professor;

Desenvolver atividades de revisão de textos (coletiva, individual, em dupla ou

grupo) em

que

os alunos se coloquem

na perspectiva de leitor do texto para

melhorá-lo (modificar, substituir partes do texto), sempre com a ajuda do professor;

Programar atividades de análise

de textos bem elaborados de

autores

reconhecidos para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como autores mais experientes escrevem (como descrevem um

personagem, como resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra maiúscula, pontuação, etc.);

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28

Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os alunos

tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os nomes da turma, os títulos de histórias conhecidas, etc.) e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor. (SME, 2006, p.

30-32)

Essas orientações auxiliam na organização do planejamento. O objetivo é que

elas sejam elementos que

organização que você estabeleça a partir do que pode observar em sua sala. Lembramos que é fundamental a avaliação constante do trabalho, não no sentido de

frequentemente realizar sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliação que é o resultado da reflexão sobre o trabalho proposto, através da participação dos alunos,

das considerações que fazem do objetivo proposto e do desenvolvimento das atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que constituem o trabalho pedagógico. Dessa maneira, é possível replanejar o trabalho e proporcionar aos alunos um salto qualitativo no seu conhecimento. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p.

78)

constituam o trabalho

pedagógico dentro de uma

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29

4. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) o

presente artigo faz parte de uma

reflexão frente a pratica pedagógica vivenciada ao longo do exercício do magistério,

por acreditar que

equivocada como é concebida no interior da instituição educativa como também pela

sociedade em geral sentiu-se a necessidade de discorrer sobre a temática visando

refletir sobre a variedade de instrumentos e suas possibilidades de uso. A educação

escolar é orientada por metas constituídas e por intenções da ação educativa. Neste sentido, se considerarmos a natureza social e a função socializadora da educação escolar, esta terá como razão última promover o desenvolvimento humano.

Promover o desenvolvimento humano significa intervir neste desenvolvimento,

dando-lhe um determinado sentido.

o sistema de avaliação

é dos entraves da educação.

A forma

Os instrumentos de avaliação deverão assumir características mais

condizentes com a realidade de nossas escolas, tais como: resgatar a identidade do aluno, trabalhar na sua autoestima, valorizar suas experiências de vida e principalmente,

conceber o aluno como sujeito deste processo, como ser pensante,

critico e criativo. Como e quando o professor utilizará este ou aquele instrumento? A

tomada de decisão deve ser feita ao realizar o planejamento, ou seja, na formulação

das situações de ensino e dos seus desdobramentos para trabalhar o tema com a

sala. Existem muitos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo professor e pelo coletivo da escola, com o objetivo de envolver o próprio aluno no processo avaliativo. Dentre os instrumentos avaliativos mais usuais nas instituições

de ensino temos:

Mapa conceitual: fonte de coleta de dados para avaliação dosavaliativos mais usuais nas instituições de ensino temos: educandos, com o objetivo de verificar de que

educandos,

com o objetivo de verificar de que maneira se estrutura o conhecimento;

Portfólio: permite a compilação dede verificar de que maneira se estrutura o conhecimento; todos os trabalhos realizados pelos estudantes, próprio

todos os trabalhos

realizados pelos

estudantes,

próprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o

para auxiliá-los a

desenvolver a capacidade de avaliar seu

e ao professor,

traçar

referencias de classe

como um todo, a partir das análises individuais, como

foco na evolução dos educandos ao longo do processo de aprendizagem;

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30

Discussão coletiva: permite a socialização de saberes, confronto de ideias e30 reflexão compartilhada; Conselho de classe: permite a troca de informação, registro pelo coletivo de professores

reflexão compartilhada;

Conselho de classe: permite a troca de informação, registro pelo coletivo de professores com objetivo de promover o desenvolvimento do aluno,de saberes, confronto de ideias e reflexão compartilhada; respeitando sua individualidade, seus limites e

respeitando sua individualidade, seus limites e potencialidades;

Autoavaliação: instrumento capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de autoconhecimento que se põe em prática a vida inteira;sua individualidade, seus limites e potencialidades; Relatório: constitui-se pelo registro de dados que

Relatório: constitui-se pelo registro de dados que expressam a comunicaçãode autoconhecimento que se põe em prática a vida inteira; dos restados de planejamento concretizados; Observação:

dos restados de planejamento concretizados;

Observação: é elemento fundamental noa comunicação dos restados de planejamento concretizados; processo de avaliação, fornece informações referentes à

processo de avaliação, fornece

informações referentes à área cognitiva, afetiva e psicomotora do aluno.

(OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)

Oliveira, Matos (2009, s/p) apontam

que acreditam

que

dentre alguns

instrumentos de avaliação apresentados, o que realmente importa é saber, conhecer

o mais adequado

para determinado

grupo de aluno, trabalho a ser desenvolvido.

Faz-se necessário a construção de um referencial para avaliação que seja diferente

da tradicional e que questione, por exemplo, a ideia de erro e sua importância no

processo de aprendizagem.

Entendemos então, que não

existe o melhor ou pior

instrumento de avaliação, pode-se mesclá-los, de acordo com a turma, com o

objetivo de perceber como os alunos constroem o seu conhecimento, principalmente

na EJA, uma vez que os alunos já possuem experiências de vida que podem servir

de ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Luckesi

(1996, p. 38) assim expressa: pais, sistema de ensino, profissionais da educação,

professores e alunos, todos tem suas atenções centradas na promoção, ou não, do

estudante de uma série de escolaridade para outra. O sistema está interessado nos

percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; pais estão desejosos

de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam

permanentemente, por meio de ameaças; os estudantes estão sempre na

expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados, e para isso, servem-se dos

mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico é atravessado mais por

uma pedagogia do exame do que uma pedagogia do

ensino/aprendizagem. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)

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31

Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) Luckesi (1996) considera que a

modalidade de avaliação aqui referida representa um instrumento de opressão sobre os educandos. Tal observação é feita tanto em relação aos professores e aos pais, quanto à própria sociedade que parece classificar conforme o nível de escolaridade.

O autor ainda constata que a avaliação pautada essencialmente nas provas e nos exames remete ao plano secundário o significado do ensino e da aprendizagem,

quando superestima estes mecanismos, perdendo assim a função de subsidiar a

decisão de melhoria da educação oficial.

Com

relação ao autoritarismo implícito nas provas e nos exames, Luckesi

(1996, p. 38) assim expressa: a comunicação do que se pede num teste pode não

ser claro, mas o professor com sua autoridade, sempre tenderá a dizer que ele tem

razão e que o aluno não sabia, por isso, não deu a resposta. Não poderia ser porque

não

entendeu

o

que se pediu?

A ambiguidade do que se solicita num teste pode

revelar mal à expectativa do professor e deste modo a resposta do aluno poderá ser

considerado inadequadamente, por não estar capacitado e só não manifestar o desempenho esperado por ter sido impossível entender o que se queria. Então o

professor,

autoritariamente, decide que

a comunicação estava bem feita e o aluno

deve ser classificado como incompetente.

A reflexão que

fazemos é no sentido de

a avaliação e seus respectivos

instrumentos não podem ser concebidos na contemporaneidade como uma “arma”, punição, pois essa concepção revela que o educador tem o prazer de evidenciar a

não aprendizagem de seu alunado, e com isso não percebe que o fracasso de seus alunos, é consequência muitas vezes de um trabalho desenvolvido de maneira

equivocada. (

elaboração desses instrumentos, o que certamente exige uma formação técnica que atualmente é muito rejeitada, tanto em cursos de formação quanto em treinamentos.

(CANDAU, 1994, p. 142)

)

é importante, entretanto

que

o professor seja competente na

A opção por uma abordagem

transformadora na

educação tem

forte

incidência

consequentemente, no tipo de instrumento

nos objetivos que

a escola passa a perseguir, no tipo de ensino e,

que

usa para avaliar

seus alunos. De

acordo com Candau

mais problemáticos da prática na escola. (

(1994, p. 3):

(

)

a avaliação é,

)

mesmo em

sem duvida um dos

aspectos

escolas que desenvolvem

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um bom trabalho junto aos alunos demonstram debilidade nas suas práticas

avaliativas. Analisando criticamente, considera-se que

a avaliação deva ser

caracterizada como uma atividade mental que deve permitir análise, conhecimento e

ao aluno em qualquer modalidade de ensino.

diagnóstico

Trata-se de um processo de autoconhecimento, reforçando assim, sua natureza de

do professor em relação

pertinência

capaz de perpassar gerações. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)

às ações

humanas, sobretudo

no que

se refere à educação formal,

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ANEXOS

Conforme Mapedagogia

(2009, s/p) para um bom trabalho na turma de EJA

todo professor ao realizar o planejamento deve levar em consideração a sua turma e

qual a demanda de aluno de sua escola. O modelo que aqui está é um planejamento

que foi elaborado pensando em uma turma da EJA em um estagio já alfabetizado ou

o antigo supletivo. Em hipótese nenhuma acredito

usado na integra. É somente um suporte aos professores.

que este

planejamento será

É bom lembrar que

ao

fazer seu planejamento se deve

escola.

levar

em conta sempre a proposta pedagógica

da

- Planejamento para a educação de jovens e adultos.

- Apresentação: aqui serão apresentadas algumas formas de como trabalhar com a EJA, levando em consideração seus interesses, experiências, temores, saber suas

opiniões, raciocínio, seus sentimentos e emoções.

por área de conhecimento para melhor desenvolvimento do trabalho, não sendo

O planejamento será distribuído

necessariamente um método para se trabalhar, podendo o professor

globalização das áreas do conhecimento, não sendo necessário à separação.

(MAPEDAGOGIA, 2009, s/p)

utilizar a

Língua Portuguesa

- Objetivos gerais: criar condições para que o aluno desenvolva sua competência

comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes situações sociais, interessando-se em ampliar

seus recursos expressivos, seu domínio da língua padrão em suas modalidades oral

e escrita.

desenvolvendo o respeito mútuo e desenvolver sua capacidade de interação.

Fortalecer nos jovens e adultos

a importância

de saber ouvir o outro,

- Objetivos específicos: inserir o jovem e o adulto no contexto da sociedade,

valorizando sua cultura e seu conhecimento. Alfabetizar priorizando o método fonético e incluindo outros métodos (letramento, global, silábico, etc.). Trabalhar a expressão oral desenvolvendo habilidades para emitir opiniões, com clareza.

Desenvolver capacidades mínimas de inserção na sociedade, eliminando

discriminações e desenvolvendo capacidades de uso diário como:

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saber fazer uso de seus direitos e também conhecendo os seus deveres. Conhecer e distinguir e saber usar diferentes textos de uso cotidiano. Trabalhar

diversos tipos de textos, diferentes linguagens e diversos tipos de leitura.

- Leitura e escrita:

- Alfabeto maiúsculo e minúsculo.

- Emprego adequado de letras

- Montagem de palavras, sentenças e textos.

- Identificação de ideias básica do texto.

- Sílabas, fonemas e grafia.

- Produção de textos.

- Interpretação de texto.

- Comparação e diferenciação de escritas diversas.

- Exploração de material escrito: nomes, rótulos, textos, propagandas, etc.

- Identificar poesia, propaganda e textos.

- Linguagens oral, verbal e não verbal:

- Relato de histórias ouvidas, casos, poemas e reprodução oral de textos diversos:

(informativos, publicitários e poéticos).

- Relato de filmes, reportagens e causos.

- Mímica, dança e atividades lúdica.

- Localização e identificação de rimas.

- Leitura e análise de texto informativo e poético.

- Verbalização de opiniões e comentários.

- Gramática:

- Ortografia.

- Partição Silábica.

- Tonicidade.

- Ordem alfabética.

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- Alfabeto móvel.

- Jogos: caça-palavras, adivinhações com palavras, etc.

38

letras e sílabas, ditado de sílabas ou

- Pesquisa de palavras, sílabas e gravuras: (jornais, revistas e rótulos).

- Quadras e poesias.

- Classes de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advérbios, artigos, numeral, pronomes, etc.

- Metodologia:

- Trabalhar o alfabeto móvel, letras de imprensa e manuscrita e acróstico. O aluno deverá montar nomes que tenham significado para ele (o seu nome, o das pessoas

da família, o dos colegas, etc.).

- O alfabeto móvel deverá estar sempre presente, para conscientização de letra e/

ou interiorização da escrita convencional.

- Leitura de diversos tipos de textos.

- A leitura de rótulos, propaganda, bulas, receitas, contas de água e luz marcas de produtos para conscientização das letras.

- Textos informativos, expositivos e prescritivos.

- Ortografia.

- Achar palavras dentro de outra.

- Ilustrar poemas e dramatizalos.

- Ensinar sílabas e palavras através de: adivinha, travalínguas, rimas, etc.

- O trabalho com rimas facilitará a relação som-letra.

- Leitura silenciosa, em voz alta ou pelo professor.

- Debates e conversas informais, desenvolvendo assim habilidades de comunicação.

- Palavras formadoras do esquema silábico: (consoante + vogal).

- Distinção entre vogal e consoante.

- Identificação de versos e estrofes.

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- Localização e identificação de rima.

39

- Atividades que envolvam classes de palavras.

Matemática

- Objetivos Gerais: dominar conceitos e procedimentos da matemática necessários a

sua vida pessoal, social e profissional.

seu cotidiano, em seu meio e nas suas necessidades.

Fazer

uso da

matemática em situações de

- Objetivos Específicos: trabalhar a importância da matemática para solucionar

problemas

que

envolvam somar, subtrair, multiplicar e dividir.

Ler e registrar

quantias. Realizar o troco em situações reais, usando o processo de adição

e subtração através

Efetuar operações cujos termos são quantias em dinheiro (sistema monetário).

Reconhecer o valor social das unidades de medidas padronizadas e utiliza-las

de

situações

problemas;

por

escrito

e

oralmente.

adequadamente.

Trabalhar números cardinais, ordinais e

romanos; por extenso

e

algarismos. Trabalhar dezenas, centenas e unidades. Utilizar os números pares e ímpares; sabendo distingui-los. Promover cálculo mental e estimativo. Familiarizar com formas e propriedades geométricas simples. Agrupar quantidades conforme as

regras do sistema de numeração decimal. Estabelecer relações entre as operações.

Ler, interpretar e escrever as unidades de medidas. Trabalhar conjuntos.

Promover atividades que envolvam o sistema monetário brasileiro.

- Metodologia:

- Escrevendo os números em ordem crescente e decrescente.

- Utilização do número (aspecto funcional) em situações do cotidiano.

- Resolução de problemas que envolvam as quatro operações.

- Trabalhar com

favorecendo a troca de opiniões e sugestões dos alunos.

cálculos com o conhecimento que

os alunos já possuem,

- Incentivar a criação de novos procedimentos pessoais de cálculo.

- Usar jogos, revistas, fichas, atividades, etc, para a fixação das aprendizagens.

- Usar calendário para fixação de numerais, meses e ano.

- Usar dobraduras e outras artes para a aprendizagem da geometria.

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- Utilizar o livro didático com suas atividades.

40

- Exercícios no quadro e atividades mimeografadas, ou fotocopiadas.

- Utilizar fichas com numerais por extenso.

cardinais, ordinais e romanos;

em números e

- Trabalhar com outras formas de fixação de atividades como: jogos com numerais, tabelas, quadro valor de lugar etc.

História e Geografia

- Objetivos Gerais: identificar as diferenças entre o Urbano e o Rural. Conhecer e

distinguir a História e a Geografia do município, do

conceitos de cidadania a partir da realidade local articulando a política,

cultura, questões sociais e o meio ambiente. Conhecer a formação do povo

brasileiro.

do Idoso, etc.

estado e do país.

Construir

a

Entender as leis, como: Leis trabalhistas,

Constituição Federal, Estatuto

- Objetivos Específicos: conhecer a trajetória política brasileira desde a chegada dos

portugueses até nossos dias. Identificar os vários momentos pelos quais perpassa a

História e a importância desses momentos ontem e hoje. Conhecer e identificar as

características de lugar em que

espaço geográfico e histórico.

vivem.

Conhecer a formação

Compreender as leis

que

de um bairro

como

regem o país.

Refletir e

entender os problemas relativos ao trabalho individual e o coletivo. Preocupar-se com os problemas sociais e procurar melhora-los. Entender e saber utilizar os meios de comunicação necessários ao conhecimento e busca de informação. Conhecer e

identificar o Brasil e suas regiões. Ter noções do relevo do Brasil, clima e vegetação.

- Metodologia:

- Usar em sala de aula: mapas, Atlas e globo terrestre.

- Trabalhos com informação através de: revistas, jornais, informática e leis.

- Usar atividades mimeografadas, fotocopiadas e o livro didático.

- Uso da biblioteca para pesquisa.

- Uso do quadro e caderno.

- Trabalhar com palestras e debates.

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Ciências

41

-

Objetivos Gerais: conhecer o nosso sistema solar, o nosso planeta, os seres vivos,

o

corpo humano, as doenças provocadas por vírus, os métodos contraceptivos, as

doenças sexualmente transmissíveis. Entender e preservar animais ameaçados de

extinção, desnutrição, formas

sistema reprodutor masculino e feminino, sistemas respiratório, circulatório,

digestivo, glandular e nervoso.

de energia, primeiros socorros,

poluição no planeta,

- Objetivos Específicos: aprender sobre o nosso universo e o nosso planeta, tendo

noções do

importância da preservação da água do

movimento de translação e a força da gravidade.

Compreender a

ar e solo, entendendo como forma de

sobrevivência humana. Conhecer os animais vertebrados e invertebrados, partes da planta, a importância das plantas. Localizar no corpo humano os seus órgãos, o sistema muscular, sistema esquelético, os agentes causadores de doenças. Ter

conhecimento de métodos contra-conceptivos

Temperatura, muco cervical ou esterilização. Aprender sobre preservativo masculino

e feminino, DIU, diafragma, espermicidas, pílula, pílula do dia seguinte e coito

interrompido. Saber sobre AIDS, formas de transmissão e como evitar. Conhecer as

como: Tabelinha

ou calendário.

formas de

energia, como cuidar do lixo, e material

reciclável.

Aprender sobre a

cadeia alimentar, animais ameaçados de extinção. Segurança no trabalho. Primeiros

Respeitar o corpo evitando drogas: como o hábito de beber e fumar, as

doenças que causam as drogas. Trabalhar sobre a fecundação, genética, sistema

digestivo e sistema nervoso.

socorros.

- Metodologia:

- Trabalhos em sala de aula com: vídeos, revistas, cartazes, debates, palestras

e atividades com profissionais da saúde.

- Trabalhos com experimentos e pesquisa.

- Uso do caderno, livro didático e atividades mimeografadas ou fotocopiadas.

Artes

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- Objetivo Geral: desenvolver a

alunos no desenvolvimento das atividades propostas.

criatividade e o espírito de colaboração entre os

42

- Objetivos Específicos: aprender a utilizar a criatividade no desenho, artesanato e

pintura.

Utilizar as datas comemorativas na aplicação com trabalhos artísticos.

Conhecer as habilidades dos alunos e utilizar essas habilidades em oficinas

pedagógicas.

- Metodologia:

-Trabalhos em sala de aula ou fora dela, dependendo do assunto tratado.

- Trabalhos com desenhos, figuras, revistas, tinta, sucata, etc.

- Utilizar outros meios dependendo das habilidades dos alunos.

- Avaliação:“Avaliar

(PCN, p. 94) A avaliação de modo geral deve servir para duas finalidades básicas:

apresentar aos alunos seus avanços, dificuldades no processo ensino-aprendizagem e fornecer subsídios que possibilitem ao professor analisar sua prática em sala de aula. Assim, o professor, além de observar em que medida e com que diversidade os

objetivos foram alcançados, pode planejar e decidir se é preciso intervir ou modificar as atividades que vem propondo.

a aprendizagem implica avaliar

tamb m o ensino oferecido.

A avaliação, entendida como constitutiva da prática educativa, não pode estar ancorada em momentos específicos ou entendida como documento burocrático do

rendimento

dos alunos. Por

isso, deve ser contínua, diagnóstica e dialógica.

Contínua por que deve Diagnóstica porque tem

ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica, porque não se aplica

aos alunos, mas ao ensino que se oferece.

processo que

elaborada pela comunidade escolar. (MAPEDAGOGIA, 2009, s/p)

ocorrer em todo

o processo ensino-aprendizagem.

possam

como finalidade, detectar dificuldades que

Por esse motivo

gerar

apenas

a avaliação é um

envolve toda a

escola, de acordo com a proposta pedagógica

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43

AVALIAÇÃO

1)

as metas e objetivos que se pretende alcançar através

a)Planejar. b)Avaliar. c)Ensinar. d)Elaborar mapa conceitual.

Segundo Mello em educação prever e organizar ações, tendo como referência

dessas ações, refere-se a:

2)

ortográficas - regularidades e irregularidades, a partir das observações, produção e

revisão dos textos, fazem parte das:

a)Atividades lúdicas. b)Atividades sequenciadas. c)Atividades problematizadas. d)Atividades sistematizadas

Reconto, reescrita,

revisão; uma sequência para

trabalhar as normas

3)

para conhecê-lo, em outras, é o instrumento que me permite acessar

conhecimentos e experiências:

a)Língua falada. b)Apenas a linguagem. c)A língua escrita. d)A literatura.

Em algumas situações é o objeto do conhecimento sobre o qual me debruço

outros

4)

para auxiliá-los a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio trabalho,

refletindo sobre ele, melhorando-o e ao professor, traçar referencias de classe como um todo, a partir das análises individuais, como foco na evolução dos educandos ao

longo do processo de aprendizagem. a)Caderno escolar. b)Livro didático. c)Prova final. d)Portfólio.

Permite a compilação de

todos os trabalhos realizados pelos

estudantes,

5)

autoconhecimento que se põe em prática a vida inteira. a)Autoavaliação. b)Avaliação escolar. c)Reprovação. d)Aprovação escolar.

Instrumento capaz

de conduzir o aluno a

uma modalidade de

6) Na

considerar:

Educação

de Jovens e Adultos, para haver um planejamento, é preciso

a) as habilidades do aluno

b) a escolaridade do aluno

c) as necessidades dos alunos

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d) o conhecimento prévio do aluno

44

7) Marque a opção incorreta:

Um planejamento bem elaborado serve de instrumento para que o professor :

a)

organize os conteúdos a serem vinculados

b)

pense em estratégia de ensino

c)

avalie e reprove o aluno

d)

construa o material e os recursos necessários.

8) Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.

Para que

o planejamento

prever e selecionar:

I) Recursos auxiliares

II)Estratégias

(

)Livros, músicas

(

)Leituras, passeios

(

)Entrevistas, mostras.

(

)Jogos, alfabetos

a)

I, II, II, I

b)

I,I,II,II

c)

I,I,I,I

d)

n.r.a

seja um instrumento

efetivo de trabalho é necessário:

9)Complete a frase e marque a sentença correta:

A

maioria

dos

estudantes

da

EJA

cresceu

no

,

em

famílias_

 

e

que necessitavam do trabalho de todos.

 

a) centro urbano, ricas e pequenas

b) campo, pobres e numerosas

c) cidade, pobres, pequenas

d) campo, ricas, pequenas

10) Marque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

) A escola é o espaço para os migrantes rurais adquirirem os códigos culturais para a inserção no ambiente urbano;

I)

(

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II) (

45

)É na EJA que pessoas de baixa escolaridade conseguem as credenciais

escolares exigidas pelo mercado de trabalho;

III) ( )A EJA oferece a jovens excluídos precocemente do ensino regular um canal

de reinserção e aceleração de estudos;

IV) ( ) Dependendo do nível de escolaridade dos indivíduos, na EJA há espaço para atualização e qualificação, tão importantes na cultura globalizada em que

vivemos.

a) V,V,V,F

b) V,F,VV

c) F,V,V,V

d) F,V,V,F

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GABARITO

46

Nome do aluno:

 

Matrícula:

 

Curso:

Data do envio:

 

/

/

.

Ass. do aluno:

 
 

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 

1)_

2)_

3)_

4)_

5)_

6)

7)_

8)_

9)_

10)

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