CompetenciasLectoras-M2 Modulo 2 PDF

D I P LO M A D O
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS PARA LA VIDA
Módulo 2
1. Aprender a leer para superar la lectura reproductiva

1.1. Estrategias de lectura
1.1.1. La comprensión lectora, un proceso estratégico
De acuerdo a lo anterior, se entiende la comprensión lectora

como un proceso estratégico en el cual el lector debe cooperar
con el texto leído a fin de lograr una representación coherente.
La lectura implica la interacción entre el lector y el texto, durante
este proceso diferentes tareas cognitivas están implicadas: a)
reconocimiento del código escrito, b) segmentación de la señal
dentro de sus partes constituyentes, c) acceso al lexicón mental
basado en los productos de los procesos de segmentación, d)
selección de la palabra apropiada dentro del lexicón, e) construc-
ción de la estructura gramatical, f) identificación de las relaciones
semánticas entre las palabras de la oración, g) extracción del hilo
argumental de las diversas oraciones que están o han sido proce-
sadas, h) generación del contexto donde se produce la informa-
ción procesada, i) construcción de una representación coherente
de lo leído, j) contextualización de la información obtenida en su
8 nivel pragmático y/o social (Escudero, 2010).
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Algunos de los supuestos relevantes en el modelo de compren-

sión lectora de Kintsch y Van Dijk (1983) retomados anterior-
mente son los niveles de representación del texto y los conceptos
de microestructura, macroestructura e inferencia.
De acuerdo con Van Dijk y Kinstch (1983), en la representación
cognitiva del discurso escrito se pueden identificar tres niveles
en relación a las fuentes de información empleadas por el lector
durante la actividad de lectura, las cuales se van generando a
medida que el proceso de comprensión se desarrolla, desde
el significado local proposicional hasta la estructura global del
conocimiento: código de superficie, base del texto y modelo de
situación.
El primer nivel se caracteriza por el análisis lexical y sintáctico
de los enunciados del discurso escrito: análisis de palabras y su
combinación en las proposiciones. El siguiente nivel denomi-
nado base del texto o nivel semántico está formado por todas las
proposiciones relacionadas semánticamente. La base del texto
expresa el significado del discurso escrito mediante un conjunto
de proposiciones e implica el análisis de las relaciones de cohe-
rencia (referencias y relacional) existentes entre las proposiciones.
Este nivel comprende otros dos: microestructura y macroestruc-
tura. La primera es “el nivel local del discurso, esto es, la estruc-
tura de las proposiciones individuales y sus relaciones” y “la
macroestructura es de naturaleza global, la cual caracteriza el
discurso como un todo” Kintsch y Van Dijk (1983). El tercer nivel
el modelo de situación es la representación del conocimiento
o imagen mental referida a situaciones similares a las expresa-
das en el discurso escrito, que el estudiante ha elaborado en sus
experiencias previas de aprendizaje y que activa durante la acti-
vidad de comprensión lectora. La imagen mental que el lector
elabora a partir de lo expresado en el texto, la realiza actuali-
zando o reformulando sus esquemas de conocimiento sobre el
tema o situación o construyendo un texto nuevo que incorpore en
su esquema de conocimiento. En ese sentido, la creación de un
modelo situacional demanda que el lector integre significativa-
mente la información textual, en los esquemas de conocimiento
que posee o construyendo un nuevo esquema. Este nivel es de
gran importancia pues es el que asegurará el aprendizaje y la
adquisición del conocimiento.
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1.1.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas

Habría dos tipos de estrategias: cognitivas las cuales están asocia-
das “a los procesos mentales que supone la realización de una
actividad cognitiva” (Santiago, Castillo y Mateus, 2014, 101), entre
los que se encuentran: centrar la atención, recoger información,
ensayar, recordar, analizar, elaborar/generar, organizar/integrar,
evaluar, monitorear. Y las estrategias metacognitivas se relacio-
nan con “el control de estos procesos mentales, de tal forma que
estas tienen que ver con planificar, supervisar y evaluar el proceso”
(Santiago, Castillo y Mateus, 2014, 102).
A continuación, se explican algunas estrategias de lectura (Solé,
1992; Díaz y Hernández, 2010), las cuales pueden servir como
punto de partida para abordar los textos, además, siguiendo
a Paris, Wasik y Turner (1991) no se trata de que el estudiante
posea un amplio repertorio de estrategias, sino que sepa utilizarlo
eficazmente, de acuerdo a un propósito y situación determina-
dos. Específicamente, se retoman fragmentos de la explicación
de Díaz y Hernández (2010, 245-257).
Estrategias Estrategias
autorreguladoras de lectura
ʔʔ Establecimiento ʔʔ Activación del conocimiento previo

Antes de del propósito
ʔʔ Elaboración de predicciones
la lectura ʔʔ Planeación de la
actuación ʔʔ Elaboración de preguntas
ʔʔ Determinación de partes relevantes

del texto
Durante ʔʔ Monitoreo o
la lectura supervisión ʔʔ Estrategias de apoyo al repaso
(subrayar, tomar notas, relectura
parcial o global del texto)
ʔʔ Identificación de la idea principal

Después
ʔʔ Elaboración del resumen
de la ʔʔ Evaluación
lectura ʔʔ Formulación y contestación
de preguntas
Cuadro 1. Estrategias clasificadas para antes, durante y después del proceso

de comprensión lectora (Díaz y Hernández, 2010, 245).
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Estrategias previas de lectura
Estas estrategias son aquellas que se plantean antes de leer y
se relacionan con los propósitos de lectura y las actividades de
planificación para abordar el proceso de comprensión lectora.
Establecer el propósito de la lectura. Cuando iniciamos una acti-
vidad lectora, siempre debe existir una intención que la antecede.
Por ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es
una actividad fundamental porque determina la forma en que el
lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo
el proceso.
Podemos decir que en el contexto escolar se privilegian cuatro
tipos de propósitos para comprensión de textos: 1) leer para
encontrar información (específica o general), 2) leer para actuar
(seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.), 3) leer para
demostrar que se ha comprendido un contenido (para activida-
des de evaluación) y 4) leer comprendiendo para aprender.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la
escuela son propuestas generalmente por el profesor o los
propios textos, por lo que el alumno lector tendrá que adaptar (o
compartir) su propósito en relación con estas. Se ha demostrado
que la capacidad para saber cómo adaptar el propósito de la
lectura a las demandas de las tareas que implican comprensión
y aprendizaje, es un elemento crucial para poder plantear y reali-
zar actividades de planificación de estudio eficaces y desarrollar
posteriormente en forma apropiada las actividades de supervi-
sión metacognitiva.
Por tales razones tendría que enseñarse a los alumnos lectores
que no todos los propósitos requieren de la misma forma de
aproximación a los textos. Leer para aprender o leer con sentido
reflexivo y crítico requiere de una lectura atenta, consciente y
activa cognitivamente hablando, en la que se aplica una variedad
de actividades estratégicas, lo que no ocurre cuando la lectura se
encamina a encontrar información específica en una enciclope-
dia impresa o digital, o bien cuando se lee para seguir instruccio-
nes a partir de un folleto o manual.
También debe tenerse en cuenta que las actividades que deman-
dan comprensión de textos (las cuales son planteadas desde
11 “afuera”, por el profesor o el texto mismo) muchas veces están
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reñidas con los intereses personales de los alumnos. En ese sentido

deberíamos intentar inducir en ellos los propósitos mencionados
o presentárselos de modo tal que sientan que son considerados
en dichas actividades y que las perciban como actividades “autoi-
niciadas”, todo lo cual hace más probable que con ello mejore su
motivación por leer.
Pero una vez que ha quedado claro el propósito para el lector,
la actividad estratégica autorreguladora posterior consistirá en
planificar distintas acciones y estrategias a realizar, desde ese
momento, durante y después de todo el proceso para así conse-
guir una actividad de comprensión que le permita resolver tareas
académicas. A continuación, se presenta un cuadro que puede
orientar esta planificación.
Planificación
Componentes Autopreguntas–guía
¿Qué propósitos se propone al leer y para

Propósitos de lectura
qué demandas?
¿Al planificar sus acciones de lectura se tiene

en cuenta?:
ʔʔ Sus características personales
Plan de acción
ʔʔ Las demandas y situaciones académicas
y ambientales adecuadas
ʔʔ Las características del texto a trabajar
Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué conoce sobre el tema

personales y culturales y qué necesitará conocer?
Supervisión
Grado de aproximación ¿Se da cuenta si está realizando lo que se

a la meta proponía? ¿El plan resultó apropiado?
Detección de dificultades ¿Está comprendiendo lo que lee?

y problemas ¿Tiene o no dificultades?, ¿de qué tipo?
12 Causas de las dificultades

¿Por qué cree que dejó de comprender?,
¿qué hace al respecto?
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Efectividad de las
¿Han sido eficaces las estrategias que aplicó?
estrategias
Si no son apropiadas las estrategias,

Adecuación de las
¿ha introducido modificaciones u otras
estrategias
alternativas?
Evaluación
¿Ha comprendido lo esencial del texto?

Evaluación de resultados
¿Cómo lo prueba?
Evaluación de los ¿En qué momentos y por qué ha encontrado

procesos dificultades? ¿Cómo las superó?
Cuadro 2. Estrategias autorreguladoras en la comprensión de lectura.

(Tomado de Elosúa y García, 1993, con modificaciones).
Algunas estrategias específicas pueden utilizarse inmediatamente

antes de realizar la lectura. Entre las más recomendadas por la
investigación psicoeducativa realizada en el campo se encuentran:
ʔʔ Usar los conocimientos previos pertinentes para facilitar la
interpretación de significados.
ʔʔ Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo
lo dirá.
ʔʔ Plantearse preguntas y expectativas semióticas relevantes.
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir
de una aproximación inicial al texto. Por ejemplo, al leer el título y
reflexionar sobre lo que este dice; explorar el índice de contenido
(si existe) u hojear el texto; revisar someramente los títulos inter-
nos o las ilustraciones y gráficos; atender a las pistas discursivas
de la superestructura1 (palabras clave). Es recomendable revisar
la introducción, si la hay o bien, poner atención a los comentarios
previos que realiza el profesor sobre el texto.
1. Dentro del marco de la teoría de la representación proposicional formulada por

Kintsch y Van Dijk (1978) se explica que la superestructura es la representación
13 abstracta de la estructura global que caracteriza un tipo de texto independiente-
mente de su contenido temático (Dijk, 1983).
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Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con

el conocimiento esquemático que posee el lector. Sin el cono-
cimiento previo, sencillamente sería imposible atribuir sentido y
construir algún significado a los textos; no se tendrían los elemen-
tos para poder interpretarlo, o para construir alguna represen-
tación por muy vaga que esta fuese. De igual forma, sin los
esquemas de conocimiento sería imposible la construcción de la
macroestructura, la creación del modelo de la situación y el logro
de una lectura reflexiva y crítica que pueda desprenderse de él.
Al respecto, Solé (1997:104) ha señalado que “comprendemos
porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que
ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos
aporta”.
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha distin-
guido tres tipos de esquemas que puede utilizar el lector cuando
se enfrenta a un texto (no solo antes sino durante todo el proceso
de lectura). Estos son los siguientes:
a. Esquemas de conocimientos acerca del dominio o temática
específica que trata el texto. Se refieren a aquellos que con-
tienen información semántica asociada a las ideas de domi-
nio (biología, historia, geografía, matemáticas, etcétera) que se
tratan en un texto.
b. Esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textua-
les. Sirven para identificar los formatos o secuencias que dan
estructura a los textos y pueden actuar como patrones, los
cuales, si se usan apropiadamente, favorecen de modo signi-
ficativo la comprensión.
c. Esquemas de conocimiento general del mundo. Se refieren
a los que contienen conocimiento producto de experiencias
personales y sociales para interpretar situaciones y contextos
académicos y extra-académicos.
Los esquemas que posee el sujeto tienen un origen personal y
social a la vez, de modo que la construcción de significados no
solo es subjetiva (significados personales) sino también social
(significados contextuales) (Hernández, 2005; Silvestri y Blanck,
1993). Algunos autores hacen uso de ciertos conceptos para dar
cuenta de este asunto particular, como Gee (1992 y 2000) quien
14 postula la existencia de los “modelos culturales” que los individuos
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comparten como miembros de ciertas comunidades o grupos y

que se adquieren a través de su participación en determinadas
prácticas socioculturales. Dichos modelos culturales influyen en la
comprensión de la formación de los textos y probablemente estén
implicados los marcos personales/culturales/ideológicos que le
hacen al lector pensar (Smagorinsky, 2001). Esto por supuesto, no
relativiza el papel de los aprendices, dado que estos al pertenecer
a diferentes grupos culturales, construyen modelos con matices
personales en función de las diferentes combinaciones y arreglos
que se presentan en cada uno de ellos, lo que tambien puede
provocar una influencia diferenciada de sus posteriores activida-
des interpretativas.
Predicción y elaboración de preguntas. Las estrategias de predic-
ción realizadas antes de la lectura, según Brown y Palincsar
(1989), sirven para proponer un contexto, y también implican
directamente la activación y el uso del conocimiento previo (ya
sea el relacionado con el tópico del texto, del conocimiento sobre
la organización estructural del mismo, o sobre el conocimiento
personal o cultural). Lo mismo puede decidirse para el caso de
la elaboración de preguntas realizadas por los alumnos antes
de iniciar el proceso lector propiamente dicho. En el caso de las
predicciones pueden realizarse no solo al principio de la lectura,
sino que pueden ocurrir varias veces durante una lectura más
o menos larga, incluso pueden estar muy relacionadas con la
elaboración de hipótesis o conjeturas semánticas sobre los signi-
ficados, ideas que se supone podrán encontrarse a lo largo del
texto (a partir de partes previas del texto mismo o de forma inter-
textual gracias a otras lecturas relacionadas) y, también, podrá
predecirse de forma crítica sobre la mirada representacional
(teórica, cultural, ideológica) que el autor asume o asumirá.
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Estrategias durante la lectura
Todas las estrategias mencionadas en esta sección están involucradas
en la interacción directa del lector con el texto. Además, son funda-
mentales para la ejecución de los micro y macroprocesos de lectura.
Supervisión. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes
que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del
proceso. Es ejecutada en función del propósito y del plan previamente
15 establecidos y tiene que ver con los siguientes asuntos:
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1. la consecuencia del proceso de compresión (la experiencia

metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”),
2. la intensificación del proceso (lo cual está relacionado direc-
tamente con la experiencia metacognitiva de “saber si se está
entendiendo o no lo suficiente”), y
3. la identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos
que vayan apareciendo durante el proceso (ver cuadro 1, p. 10).
En relación con el punto 3, Mateos (1991) ha señalado que pueden
identificarse dos aspectos claramente implicados: a) la evaluación del
grado de comprensión conseguido en un momento determinado del
proceso, lo que ya implica detectar inconsistencias, y b) las acciones
reguladoras ejecutadas cuando ocurre o se encuentra alguna falla
en la comprensión por medio de la modificación de las estrategias
empleadas o la inclusión de una o varias estrategias remediales apro-
piadas para solventarlos. Entre las estrategias remediales a las que en
un momento dado el lector puede acudir se encuentran las siguientes:
a) ignorar el problema y continuar leyendo; b) aventurar una interpre-
tación que más adelante puede ser corroborada o refutada; c) releer
el contexto en que se ha encontrado la falla; y, por último, d) acudir a
una fuente experta (texto similar, diccionario, página de internet, profe-
sor, compañero, etcétera) (Solé, 1992). Como podrá notarse, dichas
estrategias están enlistadas en función del grado de interrupción que
puedan provocar en la continuidad de la lectura, por esta razón se
recomienda que las últimas se empleen solo cuando se considere
verdaderamente necesario, en función, claro está, del grado de quie-
bre de la comprensión del texto y del propósito de lectura perseguido.
Una actividad también muy relevante para construir una comprensión
adecuada del texto es la identificación de la información de mayor
importancia contenida en este (el llamado “efecto de los niveles”, que
tiene que ver con la identificación de macroposiciones para construir
la macroestructura). Cuando se lee un texto es imposible procesarlo
todo en el mismo nivel, dadas las limitaciones de nuestra memoria de
trabajo, por lo que siempre es necesario ir diferenciando aquella infor-
mación que tiene mayor importancia de la que tiene una importancia
secundaria o de la que es completamente irrelevante. Apoyados en
esto, podemos darle sentido a lo que leemos (usando los esquemas
de conocimiento) y construir paulatinamente le representación global
del texto. La detección de la información depende en gran parte del
16 propósito que hayamos establecido y de nuestros conocimientos
previos.
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El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la

extracción y construcción de los significados relevantes a partir
del texto. Se hará referencia de manera breve a dos de ellas,
dada su importancia para el proceso que nos ocupa, a saber: la
elaboración de inferencias y el uso de estructuras textuales como
estrategias. También comentaremos sobre dos estrategias muy
empleadas por los alumnos: el subrayado y la toma de notas. Al
final haremos un comentario sobre la estrategia de las autoexpli-
caciones que resulta crucial para una interpretación profunda del
texto leído.
Inferencias. Elaborar inferencias basadas en el conocimiento
previo parece ser una actividad consustancial al acto de compren-
sión lectora; las inferencias constituyen el núcleo de la compren-
sión. Esta actividad elaborativa consiste en emplear activamente
el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la inter-
pretación construida sobre el texto. En ellas, se encuentran invo-
lucrados de manera importante los tres tipos de conocimiento
esquemático identificados por Resnick (1987).
Saber sobre la temática tratada en el texto o tener conocimiento
acerca de determinados eventos, sucesos o situaciones que se
describen en él, permiten construir activamente inferencias que
pueden ayudar a subsanar distintos tipos de problemas (León,
2003). Algunas de las actividades que pueden realizarse gracias
al establecimiento de inferencias son:
ʔʔ El llenado de huecos o el esclarecimiento del significado de
partes del texto que le parezcan oscuras al lector (palabras,
frases, ideas) sea por poca claridad expositiva del autor o por
lagunas del lector (inferencias de coherencia local y global,
inferencias automáticas o elaborativas).
ʔʔ La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles relati-
vas a cómo entender el mensaje y la perspectiva que nos está
proporcionando el autor (inferencias explicativas y predictivas).
ʔʔ El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas (y tras
las líneas) advirtiendo ciertas “pistas” implícitas en el texto que
informan al lector sobre los posibles significados contextuales y
sobre la mirada representacional (ideológica, cultural) del autor
(inferencias pragmáticas y elaborativas).
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También, cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas

de las superestructuras textuales (por ejemplo, narrativas o expo-
sitivas), estos permiten al lector desarrollar con cierta facilidad
inferencias hacia atrás (probando interpretaciones hipotéticas) o
hacia delante (sustentando predicciones).
Muchas de las inferencias elaboradas por el lector, mientras se
ocupa de la lectura, son de naturaleza automática (por ejemplo,
las inferencias-puente que se realizan en la construcción de la
microestructura textual), otras son realizadas ya sea cuando el
lector tiene algunos de los problemas antes citados (por ejemplo,
omisiones o huecos en su comprensión) o cuando intenta realizar
una lectura con un cierto grado de profundidad.
Se ha demostrado que la capacidad para elaborar inferencias
–de tipo simple: “puente”, de coherencia local en la comprensión-
es posible desde edades tempranas, por ejemplo, con textos
narrativos. Sin embargo, también se ha puesto al descubierto que
los pequeños no siempre lo hacen en forma eficaz y automá-
tica (Dole y Cols, 1991). Aquí nuevamente se ha encontrado que
los lectores más habilidosos elaboran más y mejores inferencias
(sobre todo de tipo elaborativo y pragmático) mientras compren-
den, en comparación con los lectores menos capaces.
Estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las
superestructuras textuales por parte de los lectores cuando leen,
ha sido denominado por Meyer (1984) como la estrategia estruc-
tural, la cual consiste en aplicar los “esquemas de las superes-
tructuras” pertinentes a los textos que se intentan comprender.
Dicha aplicación solo es posible toda vez que los lectores han
logrado internalizarlas previamente.
El conocimiento esquemático sobre las estructuras textuales se
adquiere en forma progresiva, en la medida en que los apren-
dices se aproximan a los distintos tipos de texto. Debido a su
importante presencia en distintos contextos culturales las estruc-
turas de los textos narrativos (por ejemplo, cuentos, leyendas) son
las que adquieren más fácilmente y a edades más tempranas.
No pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumen-
tativas (típicamente escolares) las cuales son más difíciles de
adquirir y por ende se internalizan más tardíamente, dependiendo
de la experiencia y de la enseñanza explícita que se tenga con
18 ellas. Es interesante la expresión de Solé (1997, 107) al respecto:
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“cuando se aprende a leer normalmente se ofrece a las alumnas

y a los alumnos textos narrativos, sin embargo, cuando leen para
aprender, deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos
cuyas características les son fundamentalmente desconocidas”.
Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a las superes-
tructuras textuales o que usan la estrategia estructural (narrativa o
expositiva), comprenden más o mejor los elementos estructurales
importantes que definen los textos. Esto es, cuando comprenden
la información contenida en ellos lo hacen teniendo en cuenta
los distintos componentes y construyen su representación textual
con base en dicha organización estructural, lo que hace probable
una mejora en la interpretación (no olvidar que la superestruc-
tura textual influye determinadamente en la construcción de la
macroestructura). Mientras que los lectores que son insensibles a
las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo
que solo consiguen elaborar una lista acumulativa de enunciados
(estrategia de listado) centrándose en los aspectos triviales (los
detalles) más que en los verdaderamente relevantes (Horowitz,
1985; Orrantia, Sánchez y Rosales, 1995).
Familiarice a los alumnos con las relaciones implicadas en las
distintas superestructuras expositivas (relaciones-secuencia,
comparación-contraste, causa-efecto, problema-solución, etcé-
tera) mediante enunciados simples que expresen contenidos
sencillos. Enseñe a identificar cada una de las relaciones en forma
separada y con tiempo suficiente.
Utilice posteriormente textos académicos sencillos (primero
trabaje con párrafos y luego con textos completos breves) y
anime a identificar en ellos la relación estructural predominante.
Recuerde que los textos deben ser adecuados al nivel escolar
que se trabaje.
Introduzca aquí el concepto de superestructura como la forma de
organización predominante de las asignaturas que los alumnos
cursan.
Enseñe a los alumnos la importancia de las palabras clave que
indican la superestructura textual predominante. También puede
enseñarse aquellas que se subordinan a esta.
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Posteriormente, introduzca recursos de representación visual

para cada tipo de relación superestructural (vea los organiza-
dores gráficos) y enseñe a utilizarlos en los tres niveles: tema o
tópico, relación retórica e información de detalles. Practique con
los alumnos con textos sencillos una superestructura a la vez.
Utilice textos más largos y deje que los alumnos identifiquen:
tema, relación retórica, palabras clave y que elaboren una repre-
sentación visual por medio de organizadores gráficos. Enseñe a
los alumnos la importancia del valor de la representación visual
para la construcción de un resumen.
Tema
Buena compresión
M M
Representación coherente
(Enunciados que se
M estructuran por niveles de
M M importancia alrededor de un
tema)
D D
D D
Tema
Compresión pobre
Tema + detalles (Enunciados
que simplemente se asocian
alrededor de un tema)
D D D D
Figura 1. Descripción gráfica de la representación del texto en sujetos con buena

y pobre comprensión. (Tomado de Orrantía, Sánchez y Rosales, 1995)
Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar –por

medio de un remarcado o trazo- conceptos, enunciados o párra-
fos de un texto que se consideran importantes. Dicha actividad
siempre tiene que realizarse bajo el influjo de un propósito de
lectura, dependiendo de determinadas condiciones y de los tipos
de texto a los que se enfrente el lector.
20
D I P LO M A D O
El subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva porque

en su ejecución, cuando se sabe hacer estratégicamente se
pueden identificar las ideas principales (no las secundarias o
redundantes) del texto y marcar la organización y estructura de
un texto en sus aspectos más relevantes. En varias investigacio-
nes realizadas, se ha demostrado que la actividad de subrayar
enunciados sin acompañarse de otras estrategias adicionales,
mejora sobre todo la cantidad de recuerdo literal (lo subrayado en
el texto) y que los buenos lectores tiendan a beneficiarse más de
esta estrategia que los malos lectores. Sin embargo, cuando se
subrayan de modo automático o sobregeneralizado no se garan-
tiza al menos dicha comprensión literal.
Debe destacarse que el subrayado es más fructífero en la
comprensión profunda si se acompaña de otras actividades estra-
tégicas de procesamiento del texto, tales como: a) la relectura y
el repaso selectivo del texto a partir del subrayado; b) la concen-
tración en la actividad de lectura de estudio; y c) la posibilidad de
que partir del subrayado el lector pueda construir una represen-
tación adicional ya sea discursiva (un resumen escrito) o visual
(un mapa conceptual, o un organizador textual o un organizador
gráfico), o bien una actividad reflexiva o autocuestionadora (¿qué
me quiso decir el texto?); particularmente en los casos del inciso
c) lo que se provoca es una búsqueda de interrelación entre los
distintos subrayados del texto.
Algunas de las recomendaciones básicas para el subrayado
serían: a) no hay que hacerlo inmediatamente al leer, ni mecá-
nicamente, más bien debe realizarse después de tener una idea
general del texto o mientras se está haciendo una segunda o
tercera lectura del mismo; b) no debe subrayar todo, hay que ser
selectivos, puesto que se puede perder el valor de la actividad
que es destacar lo esencial; c) hay que procurar que el subrayado
tenga sentido, no subrayar ideas “cortadas” sino que se entiendan
por sí mismas; d) una de las maneras de saber si se ha subrayado
de “forma apropiada” es haciéndose preguntas relevantes sobre
el texto leído y si las repuestas a dichas preguntas coinciden en
su mayor parte con lo subrayado. Lo más probable es que este
coincida con una interpretación plausible del mismo; y e) realizar
una actividad adicional con los subrayados (releer selectivamente,
resumir, autocuestionarse, etcétera) para estudiar.
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D I P LO M A D O
Tomar notas durante la lectura. La actividad de tomar notas es

aún más compleja que el subrayado. Demanda un tratamiento
de mayor profundidad de la información leída porque, además
de potenciar la atención y selección de la información importante
encontrada en el texto, requiere que se comprenda y se resigni-
fique en las palabras del lector (parafraseo). Las notas escritas
pueden organizarse en forma secuencial discursiva, como sería
por medio de un resumen acumulativo, o bien, en forma viso-es-
pacial por medio de cuadros sinópticos, organizadores gráficos
(comparativos, causa-consecuencia, secuencia temporal, etcé-
tera) o mapas conceptuales.
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las
palabras clave o marcadores encontrados en el texto, los cuales
nos indican su superestructura retórica. Algunas recomendacio-
nes adicionales son: a) es mejor enseñar a los alumnos a tomar
notas con paráfrasis que de tipo literal, b) tomar notas se presenta
más cuando se trata de textos con información compleja y exten-
sos; y c) se debe cuidar la adecuación de las notas con el texto y
con el propósito de lectura para que tenga resultados positivos.
Autoexplicaciones. Algunos trabajos han demostrado que los
lectores que realizan autoexplicaciones sobre lo que leen, bene-
fician sustancialmente su comprensión lectora. Las autoexplica-
ciones se basan en el uso del conocimiento previo en los intentos
que hacen los lectores por explicarse lo que el texto dice y así
darle sentido, y para tratar de lograr coherencia temática entre los
significados construidos (Chi y Cols., 1994). Estos autores encon-
traron que las autoexplicaciones pueden ser de dos tipos: las que
proponen razones o aseveraciones para establecer los vínculos
entre lo ya comprendido y la nueva información y las que se basan
en simples paráfrasis (decir de otro modo la información recién
ingresada en la memoria, a partir del texto). Sobra decir que las
primeras son mucho más efectivas para mejorar la comprensión
que las segundas, dado que se asocian casualmente con mejo-
res desempeños en la comprensión, especialmente la de tipo
inferencial.
22
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››
Estrategias después de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido
lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado una parte de
la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora
de evaluación de los procesos y de los productos, en función por
supuesto del propósito establecido. El segundo lugar les corres-
ponde a las actividades estratégicas específicas que son concre-
tizadas (pero que vienen trabajándose de antemano) toda vez
que se haya realizado todo el proceso (o una parte del mismo).
Las estrategias típicas que se realizan una vez finalizado el acto
de comprensión son dos variantes de la atribución del sentido
conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos
previos y las características del texto: la identificación de la idea
principal y el resumen.
En realidad, la estrategia de evaluación ocurre recursivamente
durante la comprensión, bajo formas como la autointerrogación.
Gracias a esta actividad autorreguladora, son posibles las activi-
dades de supervisión y de toma de decisiones que el lector realiza
para saber si el proceso de comprensión está ocurriendo de
forma óptima o si algo está fallando, lo que puede provocar que
no sea posible encontrarle sentido al texto. Después de la lectura
debe realizarse una actividad valorativa para estimar el grado en
que se ha “comprendido” el texto en su forma global, esto es, si
se ha podido construir una interpretación completa y si se “siente”
que esta ha satisfecho en mayor o menor medida el propósito
establecido de lectura. En caso de que no se haya conseguido,
pueden autogenerarse ciertas actividades estratégicas (lectura
parcial y selectiva, exploraciones, etcétera) que permitían solucio-
nar los problemas emergentes.
Las estrategias de identificación de la idea principal, el tema y
la construcción del resumen de un texto. Son dos actividades
cognitivas que pertenecen a una misma especie; el procesa-
miento macroestructural del texto. La primera es llevada hasta su
grado más depurado y la segunda conserva algunas caracterís-
ticas de mayor detalle sobre la información relevante de primer
nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o las ideas princi-
pales constituyen un resumen en su más alto grado de expresión,
pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido
23 estricto, es más que un listado simple de ideas principales.
D I P LO M A D O
Antes de definir qué es la idea principal de un texto, conviene

distinguirla de lo que es el tema del mismo. El tema de un texto
es aquella parte de la macroestructura que nos permite contes-
tar en un momento determinado a la pregunta: “¿De qué trató
el texto?”, y se expresa por medio de un enunciado simple. En
cambio, la idea o ideas principales que son también parte de la
macroestructura, se refieren a la identificación o construcción del
enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza
o sugiere para explicar el tema. Así, la idea principal se podría
identificar al contestar la pregunta: “¿Cuál es la idea más impor-
tante que el autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema?”.
Por tanto, como podrá observar el lector, para construir las ideas
principales primero se requiere especificar el tema (el cual, por
cierto, a veces coincide con el título o el subtítulo del texto).
La identificación de la idea principal precisa de la realización de
varias actividades involucradas: a) construir una representación
global del texto (implica el tema); b) hacer juicios sobre la impor-
tancia de la información y eliminar la información trivial, secundaria
y redundante, y c) hacer un análisis reflexivo sobre el peso especí-
fico de aquellas ideas que se consideraron relevantes y seleccionar
una o varias. En ocasiones, la idea principal se encuentra de forma
explícita en el texto (lo cual exige realizar las anteriores acciones
hasta encontrarla), en otros casos no aparece explícitamente en el
texto y se requiere deconstruirla.
¿Cómo es que los lectores eficaces aprenden a identificar las ideas
principales de un texto? Winograd y Bridge (1990) sugieren que se
debe básicamente a dos razones. La primera está en relación con
su experiencia con multiplicidad de textos y la creciente capacidad
para identificar las palabras clave o marcadores textuales que se
encuentran en estos; los lectores siguen las pistas usadas por los
autores, que los conducen a identificar la superestructura textual,
y con ello, la idea principal. La segunda razón es el rico conoci-
miento temático que poseen y activan durante la lectura, y que les
permite diferenciar la información principal de la secundaria. De lo
anterior podría concluirse que la identificación de la idea principal
no depende exclusivamente de las posibilidades que el texto abre
al lector (esto es, que el autor le haya puesto explícitamente en el
texto) ya que también influyen poderosamente los conocimientos
24 previos del lector y sus propósitos de lectura. Por eso llega a ocurrir
que en ciertas ocasiones uno puede lograr construir la idea principal
D I P LO M A D O
con base en la “relevancia textual” (lo que depende casi exclusiva-

mente del texto o de los propósitos del autor), y en otras, se puede
construir de forma “personal” basándose en la “relevancia contex-
tual” (la cual depende más del lector, de sus conocimientos previos
y de cuestiones efectivo-cognitivas) (Van Dijk, 1979).
El resumen es “un discurso con respecto a la macroestructura de
otro discurso” (Van Dijk y Kinstch, 1983). La elaboración de resúme-
nes, como estrategia elaborada por el alumno, ha sido investigada
en varios estudios realizados a partir de su modelo macroestructu-
ral. De acuerdo con estos autores, la construcción de la macroes-
tructura, la cual tiene que ver directamente con los resúmenes, se
elabora tomando en cuenta la aplicación de las macrorreglas y la
superestructura. Un buen resumen debe hacerse después de reali-
zada una lectura completa (o dos) del texto, y haberlo comprendido,
preferentemente después de que se hayan efectuado algunas
estrategias tales como subrayados o toma de notas para identifi-
car las ideas principales, el tema, etcétera. Cuando se aplican las
macrorreglas puede realizarse lo siguiente:
a. Eliminar los detalles innecesarios. Es preciso quitar lo secun-
dario, lo poco importante o lo redundante para identificar la o
las ideas principales. A veces hay que eliminar palabras, enun-
ciados o hasta párrafos (macrorregla de supresión).
b. Eliminar listas y sustituirlas por un concepto incluyente que
describa todos los ejemplares de dicha lista (macrorregla de
generalización).
c. Identificar lo importante. Después de haber hecho una o varias
lecturas completas de un texto, es importante determinar las
ideas principales que ayudan a explicar su tema central. En
ocasiones puede ser suficiente con una simple selección de
las ideas principales (por medio de un subrayado, por ejem-
plo), pero en otras es necesario parafrasear varios enunciados
o construir otros que integren la información procedente de
distintas partes del texto (macrorregla de construcción).
Pero si bien la elaboración del resumen se basa en la construc-
ción de la macroestructura del texto, todavía hace falta realizar lo
siguiente: a) empleo de una paráfrasis reductora (gracias al uso
activo de conocimientos previos y de conocimientos psicolingüís-
25 ticos, esto puede hacerse ya con la aplicación de la macrorregla
de construcción); b) arreglos de la información en el nivel local
D I P LO M A D O
(cohesión de ideas) y global (seguir la superestructura del texto a

resumir, o si es posible, reformularla), y c) empleo de marcadores
semánticos de resumen (uso de expresiones como “en resumen”,
“por tanto”, “en pocas palabras”), para que emerja como un texto
coherente (aunque con cierta dosis de originalidad), para que
tenga sentido para un posible lector (Álvarez, 1998).
El resumen bien elaborado constituye una estrategia potente
porque su construcción permite un aprendizaje más significativo
del texto, puesto que se profundiza y reflexiona de forma cons-
ciente sobre la macroestructura (tema e ideas principales) y la
superestructura del texto; además de usar de forma activa los
conocimientos previos cuando se re-escribe – con el vocabulario
personal— aquello que el autor intentó decir. Si bien el resumen
es esencialmente reproductivo (porque se parte de un texto al
que se quiere reducir a sus ideas más relevantes) también es una
actividad compleja y reconstructivo-creativa. Algunos autores de
hecho llegan a considerarlo uno de los tipos textuales más impor-
tantes dentro de la escritura académica.
La habilidad para resumir aparece y se desarrolla desde la mitad de
la escolaridad básica hasta la educación media y universitaria, apro-
ximadamente. A los niños les cuesta más trabajo resumir textos (en
especial, si estos son complejos para ellos), pero poco a poco van
mejorando su ejecución durante la niñez tardía y sobre todo en la
adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importan-
cia de la información superestructural de los textos, a su capacidad
creciente para aplicar las macrorreglas más complejas y a su mayor
habilidad para detectar y localizar la información central de los textos.
Se considera que ya en la educación media superior, la mayor parte
de los alumnos son capaces de manejar estas habilidades, mejorando
su capacidad para elaborar resúmenes en forma coherente y precisa.
Antes del resumen

ʔʔ Utilice inicialmente textos sencillos. Simples antes que complejos, con
temáticas familiares antes que desconocidas, breves antes que largos.
ʔʔ Permita que los alumnos tengan presente el texto que van a resumir en
todo momento y que lo exploren visualmente (atención a la estructura
o “silueta del texto”; los indicadores relevantes: título, señalizaciones
diversas).
ʔʔ Enseñe a los estudiantes a identificar el tema, la o las ideas principales
y luego el resumen; muestre la continuidad entre estos conceptos.
26
D I P LO M A D O
Elaboración del resumen (parte lectura)

ʔʔ Enseñe el empleo de la macrorreglas, practicándolas párrafo a párrafo
de ser posible. Empiece con ejercicios para enseñar la supresión de
información trivial y redundante y, una vez que se domina, siga con las
macrorreglas de generalización y de construcción.
ʔʔ Demuestre la importancia de la identificación de la superestructura
textual (enseñe a los alumnos a identificar las palabras clave de la
superestructura predominante de un texto y utilizar los organizadores
gráficos) para la elaboración del resumen.
ʔʔ Anime a los alumnos a identificar párrafo a párrafo la idea principal.
Si se encuentra explícita pueden marcarla con un subrayado y si está
implícita pueden anotarla al margen usando sus propias palabras. Esta
última actividad puede servir para enseñar a parafrasear la información.
ʔʔ Haga que los alumnos practiquen el resumen acumulativo (resumir
por partes e irlas acumulando hasta acabar con el texto) de este modo
puede tener un resumen en forma de lista. Enseñe también
a jerarquizar la información de la lista.
Elaboración del resumen

ʔʔ Enseñe a escribir el resumen (puede usarse la lista jerarquizada del punto
anterior); enfatice en trabajar la coherencia del resumen y el parafraseo.
ʔʔ Enseñe a utilizar los marcadores de resumen cuando se requieran
(“en suma”, “en pocas palabras”, etcétera).
ʔʔ Señale la diferencia entre “resumen para el autor” (basado en la
relevancia textual) y el “resumen para el lector” (basado en la relevancia
contextual) y trabaje estos aspectos con los alumnos.
ʔʔ Vaya dando paso a que los alumnos elaboren el resumen crítico
(atención a: intenciones del autor, mirada del autor, valoración y análisis
del texto, etcétera).
Cuadro 4. Recomendaciones para enseñar a los alumnos a resumir.
A continuación, se hacen una serie de aclaraciones pertinentes

sobre la clasificación antes presentada (Solé 1992 y 1997).
ʔʔ Según los propósitos de lectura y las demandas académicas,
en ocasiones algunas de las estrategias (de cualquiera de los
tres tipos) tendrán una mayor presencia o jugarán un papel más
fundamental.
ʔʔ Generalmente en las actividades de leer para aprender, ocurre
la presencia integrada de estrategias antes, durante o después
de la lectura; lo cual no necesariamente quiere decir que
tengan que realizarse todas las incluidas en cada uno de los
apartados anteriores, sino solo algunas de ellas.
27
D I P LO M A D O
ʔʔ Por esta razón, se piensa que es importante considerar los tres

momentos del proceso (antes, durante y después) cuando de
enseñanza se trata.
ʔʔ Aunque es posible que algunas estrategias puedan practicarse
de forma solitaria, es conveniente que se trabajen lo más inte-
gradamente posible con las otras y en situaciones significativas
de lectura y aprendizaje.
También en esta escueta exposición que se ha realizado sobre
las estrategias de lectura, el lector se habrá dado cuenta de que
hemos introducido intencionalmente algunos comentarios sobre
las diferencias individuales identificadas en el uso que se hace de
ellas. Con base en esta información y otra adicional, presentamos
un cuadro integrador y sintético elaborado a partir de las múlti-
ples investigaciones realizadas en el campo que se han dirigido a
identificar las diferencias principales entre los lectores más capa-
ces y los menos habilidoso en la comprensión de textos.
Comprensión pobre Buena comprensión
ʔʔ Uso escaso del ʔʔ Uso activo del conocimiento previo.

conocimiento previo. ʔʔ Habilidad para detectar la información
ʔʔ Dificultad para detectar principal y para
la información central. usar estrategias que mejoren
la codificación y el almacenaje de la
ʔʔ Uso de estrategia de información leída.
listado (asociación
simple de ideas). ʔʔ Uso de la estrategia estructural
(organización de ideas siguiendo la
ʔʔ Uso de la macrorregla superestructura textual).
de suprimir/copiar.
ʔʔ Uso de macrorreglas complejas
ʔʔ Dificultades para (generalización y construcción).
elaborar un plan ʔʔ Capacidad para planificar el uso de
estratégico de lectura. estrategias en función del contexto
ʔʔ Deficiencias en (demanda y situación) de aprendizaje.
establecimiento del ʔʔ Establecimiento efectivo del propósito y
propósito de la lectura. uso del mismo para controlar el proceso
ʔʔ Deficiencias en la lector.
capacidad para ʔʔ Capacidad efectiva para supervisar
supervisar el proceso. y regular el proceso de comprensión
ʔʔ Escasas (detención
autoexplicaciones. de problemas y autocorrección eficaces).
ʔʔ Continuas autoexplicaciones.
28 Cuadro 5. Diferencias entre sujetos con pobre y buena capacidad para

comprender textos. (A partir de Sánchez, 1988, con modificaciones).
D I P LO M A D O
Finalmente, una actividad que se recomienda en la literatura

especializada y basada en varios trabajos de investigación y expe-
riencias de aula, consiste en el desarrollo de guías para apoyar
las lecturas de los alumnos (Jolibert, 1992; Castelló y Monereo,
1996). Dichas guías son ayudas sistematizadas que permiten a
los alumnos orientar su actividad de lectura en la construcción de
significados. A continuación, se presenta un ejemplo.
Guía de lectura
Antes de leer
ʔʔ Pensemos en el objetivo de lectura
ʔʔ ¿Por qué vamos a leer este texto? ¿Cuál es nuestra intención?
ʔʔ Nos situamos
ʔʔ ¿Qué tipo de publicación es?
ʔʔ ¿En qué fecha fue publicado el texto?
ʔʔ ¿Quién es el autor?
ʔʔ ¿Tienen apoyos que pueden facilitar la lectura?, ¿de qué tipo?
ʔʔ Hacemos las primeras predicciones
ʔʔ ¿Qué nos dice el título?
ʔʔ ¿Nos da idea del tema del texto?
ʔʔ ¿Qué suponemos que vamos a encontrar?
ʔʔ Recordemos lo que sabemos sobre el tema
ʔʔ ¿Tenemos algún conocimiento del tema que nos pueda ayudar?
ʔʔ ¿Nos parece fácil? ¿Creemos que podemos entenderlo?
ʔʔ Decidimos cómo empezar a leer
ʔʔ ¿Cómo vamos a leer el texto para conseguir lo que pretendemos?
ʔʔ ¿Pensamos que vamos a necesitar tomar notas, subrayar, pararnos,
leerlo más de una vez?
29
D I P LO M A D O
Guía de lectura
Mientras leemos
ʔʔ Comprobamos si vamos bien
ʔʔ Después de leer el primer párrafo, ¿se confirma nuestra propia
suposición o hipótesis?
ʔʔ ¿Debemos revisarla o solo matizarla?
ʔʔ ¿Podemos resumir y explicar con nuestras palabras lo que acabamos
de leer?
ʔʔ ¿Hay nueva información que nos hace suponer que se va a introducir
un nuevo tema o un nuevo enfoque?
ʔʔ ¿Eso nos lleva a generar nuevas hipótesis?
ʔʔ ¿Lo que vamos comprendiendo nos ayuda a conseguir lo que
pretendíamos? ¿Responde a nuestro objetivo?
ʔʔ ¿Hay que cambiar la forma de leer? ¿Hay que ir más o menos rápido,
volver a leer algún apartado, tomar más o menos notas?
Después de leer
ʔʔ Revisamos lo que hemos hecho y lo que hemos conseguido
ʔʔ ¿Hemos cumplido el objetivo que pretendíamos? ¿Hemos entendido
bien el texto? ¿Sabemos por qué?
ʔʔ ¿Si volviéramos a leerlo, lo haríamos de la misma forma? ¿Por qué?
Cuadro 6. Ejemplo de guía de lectura. (Tomado de Castelló y Monereo, 1997, 93-94).
30
D I P LO M A D O
1.1.3. Actividades
››
Actividad inicial (obligatoria)
A partir de la lectura del texto Solé, Isabel. (2012). Competen-
cia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación.
N.º 59, pp. 43-61 (ISSN: 1022-6508), se proponen una serie de
preguntas que permitirán abordar las estrategias de lectura estu-
diadas anteriormente:
Antes de la lectura
ʔʔ ¿Cuál podría ser el tema del texto? Explique.
ʔʔ ¿Qué subtemas se podrían desarrollar en el texto?
ʔʔ ¿Qué tipo de texto predominará (narrativo, descriptivo, explica-
tivo, argumentativo)? ¿Por qué?
ʔʔ ¿Con qué palabras se podría asociar el título? Elabore un listado.
ʔʔ ¿Qué sabe del tema? ¿Qué necesita saber acerca de este?
Durante la lectura
ʔʔ ¿Cuál es el tema del texto? Justifique su respuesta.
ʔʔ Una vez leído el texto, ¿encuentra diferencias entre su título y
su tema? Justifique su respuesta.
ʔʔ ¿Cuáles son los subtemas abordados en el texto? ¿Coincidie-
ron con los subtemas que había predicho?
ʔʔ Complete el siguiente cuadro para recuperar la información
textual. Sea lo más sintético posible en la explicación:
Identificación del párrafo o

Palabras
Subtema los párrafos que contienen la Explicación
clave
información del subtema
31
D I P LO M A D O
Retome lo planteado en el apartado de “supervisión” en el cual se

plantea que conviene identificar y resolver los diferentes proble-
mas u obstáculos que van apareciendo durante el proceso lector,
para lo cual podría acudirse a estrategias remediales como:
a) ignorar el problema y continuar leyendo; b) aventurar una inter-
pretación que más adelante puede ser corroborada o refutada;
c) releer el contexto en el que se ha encontrado la falla y d) acudir
a una fuente experta (Solé, 1992). Reflexione e identifique cuáles
de estas estrategias empleó, explicando en qué partes del texto
y para qué.
Después de la lectura
Elabore un mapa conceptual que le permita representar la infor-
mación del texto leído.
›› Actividad complementaria (obligatoria)

ʔʔ ¿Qué diferencias encuentra entre la toma de notas y las autoex-
plicaciones? ¿Cuál aplica con más frecuencia en sus lecturas?,
¿cómo lo hace?
ʔʔ A partir de la lectura del artículo “El español sigue su ascenso
imparable en el mundo” de Luis Ayllón, publicado en el perió-
dico ABC.es, responda las preguntas que aparecen enseguida.
Lo puede encontrar en el siguiente link:
ʔʔ http://www.abc.es/cultura/20140630/abci-castellano-au-
ge-mundo-201406291958.html
ʔʔ Emplee la “estrategia estructural” para organizar y recupe-
rar la información aportada por el texto, es decir, elabore un
esquema que represente la estructura de este.
ʔʔ Elabore un mapa conceptual que le permita representar la
información del texto leído.
ʔʔ Elabore un análisis detallado de la gráfica aportada en el artí-
culo, atendiendo a todo lo que más pueda deducir a partir de
la lectura de esta.
1.2. Pautas iniciales para leer críticamente

A continuación, se presenta un artículo de Daniel Cassany que
32 aporta diferentes claves para leer críticamente. Luego de su
lectura se plantearán las actividades.
D I P LO M A D O
1.2.1. ¿Cómo acceder hoy a la información?2
Daniel Cassany
El lector crítico
La información ha cambiado de estatus en el mundo plural, demo-
crático y globalizado en el que vivimos. La libertad de expresión
y el desarrollo tecnológico han favorecido que cualquiera pueda
difundir sus puntos de vista a través de la Red (webs, blogs, foros,
chats). Hoy todos accedemos a infinidad de discursos proceden-
tes de cualquier parte del planeta, escritos por hombres y muje-
res de distinta cultura, raza, religión, condición social e ideología.
Difundir nuestras ideas es más barato, rápido y libre que nunca.
Pero la contrapartida es que todos estamos expuestos a esa gran
variedad, a la diversidad de puntos de vista y enfoques e incluso
a las imprecisiones, los errores y las mentiras.
Actualmente el problema no es acceder a los textos o encontrar
datos, con un par de clics se consiguen miles de informaciones. El
problema es valorar y seleccionar esas informaciones y convertirlas
en conocimiento, o sea, darle significado y valor a cada dato obte-
nido, según el contexto en el que vivamos y lo que busquemos.
Por ejemplo, si buscamos información sobre anorexia en la Red,
hallaremos miles de páginas escritas por médicos, enfermos,
familiares, políticos o publicistas, que describen la enfermedad,
explican su experiencia personal, alertan a la población o venden
productos dietéticos. Incluso en el caso de que esas páginas
no tuvieran errores e informaran de lo mismo, su significado y
credibilidad sería distinto según el propósito con que las leyéra-
mos: para conocer los síntomas de la enfermedad o las campa-
ñas políticas, para buscar medicamentos, para avisar a nuestros
hijos, para aprender sobre este tema, etc. Ahora ya no basta con
comprender el contenido de una página (o de cualquier texto):
2. Cassany, Daniel (s. f.). ¿Cómo acceder hoy a la información? (primera y segunda
parte). Canal lector. Recuperado el 8 de noviembre de 2014, en http://www.cana-
llector.com/docs/749/Como-acceder-hoy-a-la-informacion-Primera-parte y
http://www.canallector.com/docs/750/Como-acceder-hoy-a-la-informacion-Se-
33 gunda-parte
D I P LO M A D O
necesitamos tener muy claro lo que estamos buscando y por

qué, además de descubrir quién escribió lo que estamos leyendo,
para qué y qué credibilidad tiene.
Quizás la denominación que sintetiza mejor las características que
debe tener este lector contemporáneo, que vive en un mundo tan
abierto, interesante y peligroso, capaz de construir conocimiento
con lo que lee, sea la de lector crítico. Se trata del lector que es
consciente de esta situación, que sabe valorar cualquier dato y
que es capaz de recuperar la ideología o el punto de vista desde
el que se ha formulado. Esta tabla esboza algunos rasgos de ese
lector:
El lector acrítico El lector crítico
ʔʔ Busca el significado, que cree ʔʔ Sabe que hay varios significados

único y constante. y que son dinámicos.
ʔʔ Queda satisfecho con su ʔʔ Busca el diálogo con otros
interpretación individual, de tipo lectores, para construir
personal. interpretaciones sociales.
ʔʔ Trata igual a todos los textos, ʔʔ Sabe que cada género textual es
porque cree que se utilizan del diferente y se emplea de modo
mismo modo. particular.
ʔʔ Pone énfasis en el contenido ʔʔ Pone énfasis en la ideología.
proposicional. Busca las ideas Busca la intención del autor.
principales. ʔʔ Sabe que a menudo lo más
ʔʔ Presta atención a lo explícito y a importante es lo implícito y las
la denotación de las palabras. connotaciones de las palabras.
ʔʔ Queda satisfecho con una sola ʔʔ Busca varias fuentes y las
fuente. contrasta.
ʔʔ Toma las citas como ʔʔ Sabe que las citas son
reproducciones fieles del interesadas, porque la
original. recontextualización de unas
palabras modifica su significado.
En lo que sigue voy a ofrecer algunas pistas para adoptar una

actitud más crítica al leer, de acuerdo con el perfil de la columna
derecha. Presentaré nueve técnicas de lectura, procedentes del
análisis del discurso (Charaudeau y Maingueneau, ed. 2005;
Calsamiglia y Tusón, 2007), que permiten desentrañar los secre-
tos de un texto. En parte me basaré en los planteamientos de mi
libro Tras las líneas (Cassany, 2005).
34
D I P LO M A D O
››
Técnicas de lectura crítica
1. Definir tu propósito de lectura. Responde a estas preguntas:
¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué debes hacer
con la información después de encontrarla? Un texto tiene
mucha información y sirve para diversidad de objetivos. Ra-
ramente nos interesa todo lo relacionado con un texto, por lo
que es fundamental establecer previamente nuestros propósi-
tos, antes de empezar a leer. El propósito determina no solo lo
que buscamos sino también la manera de leer (lectura atenta,
ojear, releer) y la manera de recoger los datos (tomar nota,
memorizar, analizar, etc.). Tener claro qué buscamos permite
saber cómo hay que buscarlo y permite desarrollar la lectura
con más eficacia.
2. Identificar los propósitos del autor. Escribe una oración de 15
palabras que empiece de este modo: El autor pretende... El
autor y el lector no siempre coinciden en sus propósitos. Se
escribe para informar, agradar, resolver trámites, convencer,
divertir, etc. Saber qué pretende un autor es tan importante
como entender las ideas principales de su texto. Lo corriente
es escribir a favor de algo o sobre un tema desde una pers-
pectiva, porque existen autores y textos que defienden otras
opiniones y perspectivas. Nadie escribe defendiendo la obvie-
dad (Estoy a favor de que el sol salga cada día) o la unanimi-
dad (Creo que cada uno debe tener el derecho de cortarse
el pelo como quiera). Por ello, es relevante preguntarse: ¿qué
pretende el autor?, ¿quiénes defienden lo contrario u otras po-
siciones?, ¿qué intereses tienen uno y otros en esta cuestión?
En el mundo actual dirimimos nuestras diferencias con el dis-
curso: resulta fundamental saber leer lo que pretende cada
texto (y cada autor).
3. Retratar al autor. Responde a estas preguntas: ¿Qué sé del
autor?, ¿qué lenguaje utiliza?, ¿qué estereotipos asume?, ¿qué
opinión expresa? Conocer al autor o investigar sobre él nos
ayuda a descubrir sus intenciones y sus puntos de vista sobre
el mundo. Si conocemos a un autor y hemos leído otros textos
suyos, podemos aprovechar ese conocimiento previo; si no
es así, resulta útil averiguar datos de él o ella. Tenemos varios
recursos para hacerlo, que formulo en forma de preguntas:
35
D I P LO M A D O
a. Describir su identidad: ¿qué nombre utiliza?, ¿qué sabemos de su

biografía?, ¿qué ha publicado?, ¿qué información hay de él en la
biblioteca o en Internet?, ¿qué piensan de él otras personas?
b. Analizar su “idiolecto” (su forma personal de hablar): ¿qué
idioma y qué dialecto usa?, ¿utiliza palabras o giros dialectales,
tecnicismos o vocablos extranjeros?, ¿escribe con un lenguaje
familiar, vulgar o estándar?, ¿en qué se diferencia de tu forma
de hablar y escribir?
c. Rastrear la subjetividad: ¿qué cosas califica como positivas y
qué otras como negativas?, ¿qué punto de vista (crítica, acep-
tación, ironía, etc.) adopta sobre lo que dice?, ¿qué adjetivos
utiliza para calificar a los sustantivos?, ¿qué adverbios usa para
modificar a los verbos?
d. Buscar estereotipos: ¿es sexista, racista o xenófobo?, ¿cómo
se refiere a colectivos sociales o culturales determinados (gais,
minusválidos, emigrantes, mujeres, etc.)?, ¿qué puntos de vista
adopta sobre la ecología, la globalización, las desigualdades
sociales, los derechos de los animales?
Fijémonos en este titular inventado: “Afortunadamente, en
América el profesorado apoya a los demócratas, por Mikel
Castells”. Sabemos que el autor tiene nombre vasco (Mikel)
y apellido paterno catalán (Castells); que simpatiza con la
ideología progresista, puesto que valora positivamente (afor-
tunadamente) que la escuela prefiera los demócratas a los
republicanos (en las elecciones en EE. UU.); que adopta usos
lingüísticos no sexistas (profesorado en vez de profesores), y
una perspectiva anglocéntrica, puesto que usa América para
referirse a EE. UU. (cuando hay muchos otros países en este
continente).
e. Hacer explícito lo oculto. Lee el texto oración por oración y haz
una lista de todo lo que se presupone, de los implícitos, de lo
que los lectores debemos aportar para comprender el escrito.
Un texto aporta solo una parte pequeña de la información que
comunica: es como un iceberg, que esconde bajo el nivel del
mar la mayor parte de su hielo. Los lectores debemos aportar
toda esa información oculta (el hielo sumergido), que recupera-
mos de nuestra memoria y que constituye nuestro conocimien-
36 to previo. Así, en el ejemplo anterior, se presupone que estamos
D I P LO M A D O
familiarizados con el sistema electoral estadounidense, que se

compone de dos grandes partidos (demócratas y republicanos)
con distinta orientación política. Resulta imposible entender el
texto sin conocer de antemano estos datos. Es relevante tomar
conciencia de la información oculta de un texto por dos moti-
vos. En primer lugar, lo que no se dice constituye lo que el autor
presupone que su lector ya sabe, de modo que fijándonos en
eso podemos averiguar a quién se dirige el autor y a partir de
aquí lo que pretende. En segundo lugar, muchas veces las in-
tenciones auténticas de un escrito permanecen parcialmente
ocultas, se presentan como algo ‘obvio’ o de ‘sentido común’.
Así, el texto de Mikel Castells ignora al resto de países ameri-
canos que no son Estados Unidos y al resto de opciones polí-
ticas de este país que no coinciden con los demócratas o los
republicanos; también nos da a entender que otros colectivos
profesionales apoyan al otro partido.
f. Describir el género discursivo. Responde a estas preguntas:
¿qué tipo de texto estás leyendo?, ¿qué sabes de él?, ¿cómo
se suele usar?, ¿cómo lo utiliza el autor? El mundo actual está
plagado de artefactos escritos que sirven para hacer cosas dis-
tintas en diferentes ámbitos. Una web, un programa de mano
de una obra de teatro, una sentencia judicial, un informe eco-
nómico, una carta de amor o unas instrucciones técnicas tie-
nen pocas cosas en común. Por este motivo, conviene prestar
atención a estas diferencias y leer de modo apropiado cada
texto. El término género discursivo se refiere precisamente a
cada uno de esos grandes tipos de texto (o “artefactos”, usan-
do una palabra de la antropología), que tenemos en nuestra
comunidad letrada. Fíjate en estas preguntas:
Análisis del género textual
Denominación ¿Cómo se llama?
¿Dónde se utiliza (disciplina, instituciones)?,

Ámbito ¿cuándo, cómo, por qué y para qué se utiliza?,
¿cómo se produce, difunde, circula y recibe?
Función ¿Para qué sirve?
37 Contenido
¿Qué dice?, ¿cómo se consigue ese contenido?,
¿cómo se formula (prosa, fórmulas, dibujos, fotos)?
D I P LO M A D O
Análisis del género textual
¿Qué partes lo componen?, ¿cómo se ordenan?,

Estructura y ¿qué grado de formalidad tiene?, ¿es muy
estilo especializado?, ¿utiliza mucha fraseología o
terminología?
¿Qué tradición tiene?, ¿cómo era en épocas

Historia y
anteriores?, ¿qué normas o tradiciones lo
normas
determinan?
Además de identificar el género, es conveniente que valore-

mos si sU autor lo está usando de la manera convencional,
según lo establecido por la tradición, o si está aprovechando
el género para hacer otras cosas. Por ejemplo, algunas veces
hemos visto a diputados y políticos que mostraban pancartas
reivindicativas para defender sus ideas (Agua para todos, No
a la guerra, etc.) en el Parlamento o el Congreso, en España y
otros países; pero las pancartas son propias de las manifesta-
ciones y las protestas en la calle y no de un ámbito tan formal
y regulado como un foro político institucional: lo que están
intentando hacer esos diputados blandiendo sus pancartas
ante las cámaras de televisión es romper el orden preestable-
cido de expresión de opiniones y conseguir más difusión para
sus ideas.
g. Descubrir las interconexiones. Responde a estas preguntas:
¿qué ideas, conceptos o fragmentos de otros autores y textos
se citan?, ¿qué autores y textos (sobre el mismo tema) se ocul-
tan?, ¿por qué? Ningún escrito es nunca el primero. Cada texto
debe considerar de algún modo u otro los escritos que le pre-
cedieron, en forma de referencias, citas explícitas o implícitas,
voces de otros autores, etc. Un procedimiento para descubrir
las intenciones del autor y sus puntos de vista consiste preci-
samente en darse cuenta de los textos previos que incorpora
y de los que oculta (y de la ideología de estos otros textos).
Fíjate en estos procedimientos para incorporar autores, textos
e ideas previas (a partir de Reyes, 1993-1994):
38
D I P LO M A D O
Procedimientos para incorporar voces en el discurso
Tipo Ejemplos Características
La abogada afirmó: “esta Reproduce las palabras

nueva norma no facilitará originales de modo fiel;
Estilo directo
la tramitación de mi es una reconstrucción
caso”. literal.
Modifica el original
La abogada afirmó que (esta/aquella; facilitará/
Estilo aquella nueva norma no facilitaría, nuestro/
indirecto facilitaría la tramitación su) para adaptarlo al
de su caso. nuevo discurso; es una
paráfrasis.
La abogada afirmó que Reproduce literalmente

Mezcla de
“esta nueva norma” no algunos vocablos
estilo directo
facilitaría la tramitación originales, manteniendo
e indirecto
de su caso. el estilo indirecto.
Encontré a la abogada
Se omite el marco de la
ayer en aquel acto. La
cita: la abogada afirmó.
conferencia se alargó
Estilo Lo citado queda
mucho, pero pude
indirecto camuflado dentro del
hablar con ella al final
encubierto discurso. Hablando, la
un momento. La nueva
última frase se diría con
norma no facilita la
entonación especial.
tramitación del caso.
Parece que y por lo visto

Parece que la nueva
indican que el autor no se
Verbos y norma no facilita la
responsabiliza de lo que
adverbios de tramitación del caso. Por
dice, que toma la opinión
evidencia lo visto la nueva norma
de otra persona
no...
(la abogada).
39
D I P LO M A D O
Procedimientos para incorporar voces en el discurso
Tipo Ejemplos Características
Paio es cómo los gitanos

denominan a los que
no son de su etnia.
Wingka es cómo los
Pero dejaron entrar a la mapuches se refieren a
discoteca a todos los los otros, sobre todo a los
Palabras paios. chilenos no mapuches
especiales
Compró el terreno un (originalmente significaba
wingka de Temuco. ladrón o pillo). Estos
vocablos delatan el
punto de vista gitano
o mapuche de estos
fragmentos.
Se reproducen las
¡Qué bueno! La nueva
palabras para significar lo
Eco irónico norma no facilita las
contrario: ¡qué bueno! =
cosas...
¡fatal!
h. Identificar acuerdos y desacuerdos. Relee el texto oración por ora-

ción y compara lo que se dice con lo que tú crees. Marca con
un signo de sumar (+) los puntos en que estés de acuerdo y con
un signo de restar (-) los puntos en que discrepes. ¿Cuántos +
y cuántos - has anotado? ¿Estás de acuerdo o no con el autor?
Leer no significa creerse todo lo que dicen los textos, aceptarlo
ciegamente o asumir que es la única Verdad con mayúsculas. Los
escritos también se equivocan, son parciales e incluso interesados
y manipuladores. Por ello es conveniente tomar conciencia de lo
que pensamos nosotros sobre lo que dice el autor en su texto.
i. Dialogar con otros lectores. Habla con otros lectores del texto: tus
colegas de clase, tus amigos, tus familiares. Dales el texto para
leer y pregúntales: ¿qué te parece?, ¿cómo lo interpretas?, ¿estás
de acuerdo?, ¿por qué? Intercambia tus opiniones con ellos y
escúchales. Hay muchas interpretaciones posibles de un texto,
aunque no todas tienen el mismo grado de coherencia o plau-
sibilidad. Al hablar con otros lectores, que han entendido el texto
desde otras perspectivas, enriquecemos nuestros puntos de vista
con los suyos, podemos alcanzar “una interpretación más social”,
40 que permite entender mejor los efectos que provoca un escrito
en nuestro contexto social.
D I P LO M A D O
j. Decidir qué haces después de leer. Responde a estas pregun-

tas: ¿qué vas a hacer después de leer el texto?, ¿vas a replicar?,
¿vas a hacer otra cosa?, ¿por qué? Leer también es aprender
a utilizar los textos en el día a día para vivir mejor: la compren-
sión es solo un paso intermedio para pasar luego a escribir,
a hablar, a ejecutar otras tareas. Si leemos las bases de un
concurso es para presentarnos e intentar ganarlo; si leemos
una noticia es para informarnos y participar en un debate; si
leemos el libro de texto es para preparar un trabajo o un exa-
men y obtener buenas notas. A menudo leer es solo una parte
de la actividad social o académica que debemos realizar y es
conveniente que sepamos relacionar la lectura y la compren-
sión con el resto de tareas.
››
Epílogo
En definitiva, hoy leer es más complejo y variado que antes, porque
leemos textos mucho más diversos, escritos por personas dife-
rentes a nosotros, que proceden de otras culturas del planeta.
Por ello, tenemos que estar preparados para leer “entre líneas” o
“detrás de las líneas”, para ir a buscar sus intenciones y para inten-
tar entender sus puntos de vista. Ya no basta con comprender las
ideas literales o principales: debemos ser capaces de retratar al
autor, de identificar el género discursivo, de detectar las conexio-
nes con otros textos, etc. Solo de este modo podremos valorar la
credibilidad y el interés de un texto, podremos relacionarlo con
nuestros puntos de vista y transformarlo en conocimiento.
Leer críticamente requiere forzosamente este proceso de
comprender, relacionar lo comprendido con nuestros conoci-
mientos personales y elaborar una nueva visión de la realidad
más completa, madura y amplia.
Actividades
››
1.2.2.

ʔʔ Aplique los puntos 1 al 9 a la lectura del artículo La educación
en 2015: pasar de las promesas a los hechos de Francisco
Cajiao, publicado en razonpublica.com Disponible en http://
www.razonpublica.com/index.php/politica-y-gobierno-temas-
27/8168-la-educación-en-2015-pasar-de-las-promesas-a-
41 los-hechos.html
D I P LO M A D O
ʔʔ Retome un artículo periodístico corto (preferiblemente que

contenga datos estadisticos, gráficas o imágenes) y describa
especialmente los puntos 5 y 6, los cuales están asociados con
el género discursivo, las interconexiones y la incorporación de
voces.
1.3. Lectura de textos continuos, discontinuos y mixtos

Los textos se organizan de diferente modo, uno de ellos puede
ser la forma en que se presenta su contenido: continuo, discon-
tinuo o mixto. Los textos con formato continuo se organizan a
través de la sucesión de párrafos que se incluyen en estructu-
ras más amplias, capítulos, fragmentos, secciones, libros. Tal es
el caso de reportajes de periódicos, artículos (de opinión o divul-
gación), entrevistas, ensayos, novelas, cuentos, revistas y cartas,
entre otros.
Los textos con formato discontinuo se organizan a partir de infor-
mación que se presenta de manera no secuencial. Como en el
caso de tablas y cuadros, gráficas, esquemas, líneas de tiempo,
anuncios, horarios, catálogos, formatos, mapas, infografías, índi-
ces de contenido, etcétera.
En el formato mixto se combina entre el formato continuo y el
discontinuo, por ejemplo, una gráfica o una tabla con su respec-
tiva explicación en prosa. Estos textos aparecen frecuentemente
en revistas, en libros de consulta o en informes.
De acuerdo con lo anterior, el lector se ve impelido al mundo de
la imagen, la cual según Barthes (1986) se relaciona con imitari,
es decir, una representación de un objeto real y la recreación de
lo figurativo. El lector deberá estar en capacidad de ver la similitud
que tiene la imagen con los objetos del mundo externo (imagen
informativa, de entretenimiento, institucional, publicitaria, etc.).
Según Barthes (1986) la lectura de las imágenes puede darse en
dos modos: denotativo y connotativo. La denotación se entiende
como la relación entre un signo y su referente. Se equipará con el
sentido literal de un signo. Aparici y García (1987) explican:
42
D I P LO M A D O
Desde esta perspectiva de análisis el observador puede enumerar

y describir cada uno de los elementos que componen la imagen
sin incorporar ninguna proyección valorativa de la misma. En este
nivel de lectura nos ajustamos de manera literal a lo que nos es
mostrado, a lo que percibimos objetivamente. En una imagen fija
se pueden enumerar o describir los elementos que la componen
(punto, línea, color, objetos, personajes…) (p. 62).
La connotación se refiere a la relación entre el signo y los demás
signos y valores de la cultura. Al respecto Aparici y García (1987)
explican:
Una misma imagen puede tener muchos sentidos. Decimos que
una imagen connota alegría, tristeza, hambre, hartazgo, frío o
calor… Este nivel de análisis se organiza en función de la experien-
cia previa de cada sujeto. Dos individuos, por ejemplo, pueden
dar interpretaciones diferentes o complementarias de una misma
imagen (p. 62).
Así mismo, de acuerdo con Barthes la connotación está consti-
tuida por un sistema de símbolos universales “bien por una retó-
rica de una época, en definitiva, por una reserva de estereotipos
(esquemas, colores, grafismos, gestos, expresiones, agrupacio-
nes de elementos)” (1986, p. 14). Se establece que “el código
de connotación no es artificial (como en una lengua verdadera),
ni natural: es histórico” (Barthes, 1986, p. 23). En esa medida, se
da en un contexto específico y en unas circunstancias sociales,
políticas y económicas determinadas en función de los valores
dominantes de una sociedad determinada.
A nivel connotativo se espera que el lector plantee su crítica frente
al mensaje expresado en la imagen o en el texto discontinuo,
para lo cual será conveniente identificar su intencionalidad comu-
nicativa, las preguntas o las reflexiones que sugiere, lo que se
infiere, el contraste entre esa imagen o texto con otros contextos,
en definitiva, se plantea la postura del lector.
43
D I P LO M A D O
1.4. Leer para escribir

Para cerrar este módulo se hará referencia a la importancia de
conectar el proceso lector a la escritura. Se parte del presupuesto de
que leer es parte fundamental del proceso de composición escrita,
en ese sentido, leer como escritor implica:
No solo procesar la información lectora (integrarla a la red de cono-
cimientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora (acti-
var las estrategias correspondientes para asegurar los determinados
objetivos de lectura que se propone, tales como leer para aprender,
desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino también reconocer
en los textos los diversos recursos de la lengua que aparecen (la
forma en que está organizada y jerarquizada la información, la selec-
ción léxica, la elección de los títulos, etc.), reflexionar sobre su función
y eficacia a fin de utilizarlos en su propio texto (Klein, 2007, p. 47).
Existe una gran diversidad de textos que atienden a la variedad
de contextos en los que se producen. En el ámbito académico y
escolar generalmente la tarea se da desde la intuición y no nece-
sariamente desde un modelo. En este apartado se intentará expli-
car que para lograr una lectura más profunda se hace necesario
emplear géneros como el resumen y el comentario, los cuales le
permitirán al lector establecer un punto entre la comprensión y la
producción textual. El resumen fue abordado en el apartado ante-
rior y se explicaron las macrorreglas que están implicadas en la
elaboración de este. Este género es una re-escritura que incluye el
proceso de comprensión lectora (la capacidad del lector de elabo-
rar el significado del texto base) como el de producción escrita. Al
respecto Klein (2007) explica:
El escritor del resumen reconoce las ideas más importantes del texto
fuente y las organiza en un texto coherente con un propósito comu-
nicativo propio. Es decir que, dado que involucra una doble tarea
–la de lectura y la de escritura-, el escritor debe sostener una doble
coherencia: la interna del resumen en tanto texto (lo que se vincula
estrechamente a los mecanismos de cohesión) y la coherencia
como producto de la reconstrucción del significado del texto fuente.
El resumen reproduce de manera condensada el texto de referencia
–todo resumen es más breve que el texto fuente- y, a diferencia de
otros tipos de textos, no incluye comentarios u opiniones del lector,
44 es decir, debe ajustarse al contenido del texto fuente (p. 79).
D I P LO M A D O
De otro lado, el comentario es un texto argumentativo que se

caracteriza por aportar una evaluación o valoración sobre un
texto base (un artículo o libro científico, una obra literaria, teatral
o de arte, una película, un documental, etc.). En la valoración el
comentarista puede estar a favor o en contra de lo identificado
y leído en el texto base, por lo cual se hace necesario que haya
leído y reconstruido suficientemente la macroestructura del texto.
Así mismo, tener una idea clara de las partes constitutivas de
este. De acuerdo con Parra (2004) el comentario debería apun-
tar a las siguientes categorías: i. Planteamiento del tema o intro-
ducción que tiene como objetivo captar la atención del lector;
ii. Descomposición en subtemas; iii. Juicio crítico sobre cada
subtema, que se realiza mediante razonamientos, hechos, juicios
lógicos. iv. Conclusión, que puede ser una solución, una conse-
cuencia lógica o una predicción (226). También en la construc-
ción del comentario se podrían tener en cuenta los puntos 4, 5, 6
y 7 de la lectura de Cassany, citados anteriormente.
Actividades
››
1.4.1.

ʔʔ Observe el video de Hernández, M. (2013). Análisis de la
imagen. Roland Barthes. Facultad de Estudios Superiores
ACATLAN. Disponible en https://www.youtube.com/watch?-
v=ZQJDipw5O-w y elabore una breve reflexión.
ʔʔ Analice a nivel denotativo y connotativo las siguientes imágenes:
ʔʔ Imagen 1. Veliz, Jesús (2013) ¿Qué sucede en un minuto de
internet? Revista Velaverde, n.o 13. Disponible en http://www.
revistavelaverde.pe/internet-en-cifras/
ʔʔ Imagen 2. Pics.agora (banco de imágenes) (s. f.) Benetton
White Black Yellow. Disponible en http://pics.agora.eu.org/
Benetton-White-Black-Yellow
45
D I P LO M A D O
››
Actividad complementaria (obligatoria)
A continuación, se presentarán dos textos discontinuos, analíce-
los teniendo en cuenta lo que se plantea enseguida:
Texto 1. Etienne R. (1992) “Cronología Grecia Antigua (5000 a de
C. 395 d. de C.)”. En La Grecia antigua. Arqueología de un descu-
brimiento. Aguilar. Madrid.
En la primera lectura de exploración global del texto identifique:
Contexto comunicativo (escolar,

institucional, publicitario, etc.)
Propósito comunicativo
Destinatario
Estructura
Contenido principal
Género
Tipo textual
Sobre la cronología responda las siguientes preguntas:

ʔʔ ¿Qué relaciones temporales se establecen sobre el o los
tema(s) abordado(s)?
ʔʔ ¿Cómo se estructura la información? Para ello revise las prin-
cipales marcas gráficas (barras, tipografía, formato del texto
–negrita, cursiva, subrayado, etc.- ubicación de la información,
colores) que le permitan identificar la estructura y ordena-
miento de la información.
46
D I P LO M A D O
ʔʔ ¿Qué tipo de información hay (fechas, períodos históricos,

datos, hechos, eventos, etc.)? ¿Qué tipo de vocabulario emplea
que se vincule con el o los tópicos(s) abordado(s)? Subraye
esta información en el texto mismo.
Texto 2. Publicidad Clarins
En la primera lectura de exploración global del texto identifique:
Modo de difusión (impreso,

radial, audiovisual, multimedia)
Propósito comunicativo
Destinatario
Estructura
Contenido principal
Género
Tipo textual
Sobre la publicidad, responda las siguientes preguntas:

ʔʔ ¿Cómo se estructura la información? Para ello revise las prin-
cipales marcas gráficas (barras, tipografía, formato del texto
–negrita, cursiva, subrayado, etc.- Ubicación de la información,
colores) que le permitan identificar la estructura y ordena-
miento de la información.
ʔʔ Analice el tipo de información presentada (imágenes, eslogan,
logo, los datos, etc.) y el vocabulario asociado al tópico abordado.
47
D I P LO M A D O
ʔʔ Procure hacer también un análisis a nivel connotativo.

ʔʔ Lea y analice el artículo “Radiografía del paseo millonario en
Bogotá”3 del periódico El Tiempo. A partir de este ejercicio,
elabore un resumen y un comentario. Así mismo, analice en
detalle la imagen y los datos que se formulan.
En el resumen del texto podrá tener en cuenta la siguiente ficha de
autoevaluación elaborada por Santiago, Castillo y Mateus (2014):
Fase de comprensión textual
Aspectos para evaluar SÍ NO
Realicé una lectura analítica del texto base.
Identifiqué las afirmaciones presentes en el texto.
Suprimí las informaciones (explicaciones, ejemplificaciones,

paráfrasis, ilustraciones) presentes en el texto.
Elaboré la macroestructura referencial del texto.
Preparé un listado de las afirmaciones.
3. Radiografía del paseo millonario en Bogotá (19 de noviembre de 2013). El Tiempo,

48 p. 3. Recuperado de http://chrmonitoreo.com/ASOFONDOS/PRENSA/NOVIEM-
BRE2013/Noviembre19/LOCALES/TIEMPO-19-11-13PAG3.pdf
D I P LO M A D O
Fase de producción textual
Aspectos para evaluar SÍ NO
Estructuré un texto a partir del listado de afirmaciones.
Preparé un borrador del texto.
Realicé revisión constante y correcciones pertinentes a este

borrador.
Elaboré la versión definitiva del resumen.
Escribí un texto que respeta las características de contenido

y formales que definen el resumen (brevedad, objetividad,
claridad, coherencia, cohesión, adecuación y corrección
gramatical).
Tabla 1. Ficha de autoevaluación, elaborada por Santiago, Castillo y Mateus (2014, 174)
››
Actividad no obligatoria
Seleccione un texto corto discontinuo (que incluya datos esta-
dísticos, una línea del tiempo, o una caricatura, etc.) y analícelo a
nivel denotativo y connotativo.
49
D I P LO M A D O
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54
D I P LO M A D O
Glosario
Base del texto:
Expresa el significado del discurso escrito mediante un conjunto
de proposiciones e implica el análisis de las relaciones de cohe-
rencia (referencias y relacional) existentes entre las proposiciones.
Comprensión lectora:
Proceso cognitivo, social y cultural que implica la interacción del
lector, el texto, el autor y el contexto.
Estrategias de aprendizaje:
Procedimientos que son empleados por estudiantes, de manera
flexible y adaptativa. En el caso de la lectura las estrategias son
especialmente de tipo metacognitivo.
Inferencia:
Se relaciona con el conjunto de procesos mentales que -a partir
de la información textual disponible y la correspondiente repre-
sentación mental coherente elaborado por quien lee- un sujeto
realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado, toda
vez que se enfrenta a la comprensión de un texto dado (Parodi,
2005, 51).
Lectura crítica:
Lectura que va más allá de la comprensión del texto, para inte-
rrogar y poner el acento en el texto, en el autor, en las relaciones
intertextuales que establece, en la ideología que está de base, en
el marco social, cultural e histórico del texto. En ese sentido, toma
como punto de partida el contenido proposicional para indagar
por lo ideológico.
Literacidad:
Conjunto de prácticas letradas que son características de una
comunidad determinada. Esta implica el uso de la lengua oral y
escrita teniendo como referencia el contexto sociocultural.
55
D I P LO M A D O
Macroestructura:
Representación semántica sobre los aspectos más relevantes del
texto. Resumen del texto. Para poder reconstruir la macroestruc-
tura se aplican las macrorreglas.
Macrorreglas:
Operaciones que se utilizan de manera estratégica para resumir
textos, estas son: supresión, generalización y construcción.
Metacognición:
Conocimiento consciente sobre el modo en que se procesa y se
produce el conocimiento.
Microestructura:
Construcción del tejido semántico básico, constituido por micro-
proposiciones relacionadas entre sí (coherencia, cohesión).
Modelo de la situación:
Representación del conocimiento o imagen mental referida a si-
tuaciones similares a las expresadas en el discurso escrito que el
estudiante ha elaborado en sus experiencias previas de aprendi-
zaje y que activa durante la actividad de comprensión lectora.
Superestructura:
Representación abstracta de la estructura global que caracteriza
un tipo de texto independientemente de su contenido temático.
56

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D I P LO M A D O

DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS PARA LA VIDA

1. Aprender a leer para superar la lectura reproductiva

1.1.1. La comprensión lectora, un proceso estratégico

De acuerdo a lo anterior, se entiende la comprensión lectora

Algunos de los supuestos relevantes en el modelo de compren-

1.1.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas

ʔʔ Establecimiento ʔʔ Activación del conocimiento previo

ʔʔ Determinación de partes relevantes

ʔʔ Identificación de la idea principal

Cuadro 1. Estrategias clasificadas para antes, durante y después del proceso

reñidas con los intereses personales de los alumnos. En ese sentido

¿Qué propósitos se propone al leer y para

¿Al planificar sus acciones de lectura se tiene

Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué conoce sobre el tema

Grado de aproximación ¿Se da cuenta si está realizando lo que se

Detección de dificultades ¿Está comprendiendo lo que lee?

12 Causas de las dificultades

Si no son apropiadas las estrategias,

¿Ha comprendido lo esencial del texto?

Evaluación de los ¿En qué momentos y por qué ha encontrado

Cuadro 2. Estrategias autorreguladoras en la comprensión de lectura.

Algunas estrategias específicas pueden utilizarse inmediatamente

1. Dentro del marco de la teoría de la representación proposicional formulada por

Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con

comparten como miembros de ciertas comunidades o grupos y

1. la consecuencia del proceso de compresión (la experiencia

El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la

También, cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas

“cuando se aprende a leer normalmente se ofrece a las alumnas

Posteriormente, introduzca recursos de representación visual

Figura 1. Descripción gráfica de la representación del texto en sujetos con buena

Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar –por

El subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva porque

Tomar notas durante la lectura. La actividad de tomar notas es

Antes de definir qué es la idea principal de un texto, conviene

con base en la “relevancia textual” (lo que depende casi exclusiva-

(cohesión de ideas) y global (seguir la superestructura del texto a

Antes del resumen

Elaboración del resumen (parte lectura)

Elaboración del resumen

Cuadro 4. Recomendaciones para enseñar a los alumnos a resumir.

A continuación, se hacen una serie de aclaraciones pertinentes

ʔʔ Por esta razón, se piensa que es importante considerar los tres

Comprensión pobre Buena comprensión

ʔʔ Uso escaso del ʔʔ Uso activo del conocimiento previo.

28 Cuadro 5. Diferencias entre sujetos con pobre y buena capacidad para

Finalmente, una actividad que se recomienda en la literatura

Cuadro 6. Ejemplo de guía de lectura. (Tomado de Castelló y Monereo, 1997, 93-94).

Identificación del párrafo o

Retome lo planteado en el apartado de “supervisión” en el cual se

›› Actividad complementaria (obligatoria)

1.2. Pautas iniciales para leer críticamente

1.2.1. ¿Cómo acceder hoy a la información?2

necesitamos tener muy claro lo que estamos buscando y por

El lector acrítico El lector crítico

ʔʔ Busca el significado, que cree ʔʔ Sabe que hay varios significados

En lo que sigue voy a ofrecer algunas pistas para adoptar una

a. Describir su identidad: ¿qué nombre utiliza?, ¿qué sabemos de su

familiarizados con el sistema electoral estadounidense, que se

Análisis del género textual

Denominación ¿Cómo se llama?

¿Dónde se utiliza (disciplina, instituciones)?,