Tipologias Psicologia

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UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA
Facultad de Medicina Humana “Daniel Alcides Carrión”
CARL GUSTAV JUNG
Fue un médico psiquiatra, psicólogo y ensayista suizo,

figura clave en la etapa inicial del psicoanálisis;
posteriormente, fundador de la escuela de psicología
analítica, también llamada psicología de los complejos y
psicología profunda.
TIPOLOGÍAS SEGÚN CARL GUSTAV JUNG
 Pensamiento-introvertido
Las personas pertenecientes a la categoría reflexivo-
introvertido están mucho más centradas en sus propios
pensamientos que por lo que ocurre más allá de ellas.
Se muestran interesadas, concretamente, por los pensamientos de tipo abstracto,
las reflexiones y las batallas teóricas entre distintas filosofías y modos de ver la
vida.
Así, para Jung este tipo de personalidad es el que en la cultura popular podríamos
relacionar con la tendencia a filosofar, la inquietud por las relaciones entre las
ideas.
 Sentimental - introvertido
Las personas pertenecientes al tipo de personalidad sentimiento-introvertido son
poco habladoras, pero simpáticas, empáticas y sin especiales dificultades para
crear vínculos afectivos con un círculo de personas pequeño. Tienden a no
demostrar su apego, entre otras cosas por la falta de espontaneidad a la hora de
expresar cómo se sienten.
 Sensación-introvertido
Como ocurre en el resto de personalidades definidas por la introversión, la
personalidad sensible-introvertida se caracteriza por estar enfocada a los
fenómenos subjetivos. En este caso, sin embargo, estos fenómenos están más
relacionados con los estímulos recibidos a través de los sentidos que con los
sentimientos o las ideas abstractas. Según la definición de Carl Jung, este tipo de
personalidad suele describir a las personas que se dedican al arte o la artesanía.
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 Intuitivo-introvertido
En este tipo de personalidad intuitiva-introvertida, aquello en lo que centra el
interés de la persona son fantasías acerca del futuro y lo que está por venir... a
costa de dejar de prestarle atención al presente. Estas personas serían de
carácter más bien soñador, que muestran desapego por la realidad inmediata y
prefieren dar espacio a la imaginación.
Pensamiento-extravertido
Este tipo de personalidad reflexiva-extravertida se define por la tendencia a crear
explicaciones acerca de todas las cosas a partir de lo que el individuo ve a su
alrededor. Esto hace que se entiendan estas reglas como principios inamovibles
sobre cómo se estructura la realidad objetiva, por lo cual este tipo de personas
tendrían una manera de ver las cosas muy característica y que cambia muy poco
con el tiempo. Además, según Carl Jung, intentan imponer esta visión del mundo
al resto de personas.
Sentimental-extravertido
Esta categoría sentimental-extravertida estaría compuesta por personas altamente
empáticas, con facilidad para conectar con los demás y que disfrutan mucho de la
compañía. Según Jung, este tipo de personalidad se define por el hecho de estar
relacionado con unas habilidades sociales muy buenas y una baja propensión a la
reflexión y el pensamiento abstracto
Sensación-extravertido
En este tipo de personalidad sensible-extravertida se mezcla la búsqueda de las
sensaciones nuevas con la experimentación con el entorno y con los demás. Las
personas descritas por este tipo de personalidad son muy dadas a la búsqueda del
placer en la interacción con personas y entornos reales. Estos individuos son
descritos como personas muy abiertas a las experiencias que nunca han vivido
antes, de manera que muestran una disposición opuesta a quienes se oponen a lo
que no les resulta familiar.
Intuición-extraversión
El último tipo de personalidad de Carl Jung, el tipo intuitivo-extravertido, se
caracteriza por la tendencia a emprender todo tipo de proyectos y aventuras de
duración media o larga, de modo que cuando termina una fase se quiere empezar
otra de inmediato. Viajes, creación de empresas, planes de transformación... las
perspectivas de futuro relacionadas con la interacción con el entorno son el centro
de las preocupaciones de estas personas, e intentan hacer que el resto de
miembros de su comunidad las ayuden en sus empeños (independientemente de
si los demás salen tan beneficiados como uno mismo o no).
Gordon Allport
Fue un estudioso estadounidense muy respetado e

influyente en el campo de la psicología. Allport provenía
de una familia trabajadora que valoraba la salud y la
educación. Esto se tradujo en un gran interés por
comprender la motivación humana, los impulsos y la
personalidad.
Después de obtener su licenciatura de Harvard, Allport
realizó un viaje a Viena, Austria, donde conoció a
Sigmund Freud, lo que terminaría dando forma a su
carrera y sus contribuciones a la psicología
estadounidense.
Teoría de Gordon Allport
Una de las cosas que motiva a los seres humanos es la

tendencia a satisfacer necesidades biológicas de supervivencia, lo cual Allport
llama funcionamiento oportunista. Señala que este funcionamiento se caracteriza
por su reactividad, orientación al pasado y por supuesto, tiene una connotación
biológica.
Pero Allport creía que el funcionamiento oportunista era algo relativamente poco
importante para entender la mayoría de los comportamientos humanos.
La mayoría de los comportamientos humanos, decía, están motivados por algo
bastante diferente -- funcionamiento como forma expresiva del self -- lo cual llamó
funcionamiento propio- proprium- La mayoría de las cosas que hacemos en la vida
es… ¡una cuestión de ser lo que somos!
El funcionamiento propio se caracteriza por su tendencia a la actividad, su
orientación al futuro y que es psicológico.
La palabra latina Proprium es la base del término que Allport escogió después de
revisar cientos de definiciones para llamar de una forma más científica a ese
concepto popular pero esencial conocido como Self. De todas formas, para bien o
para mal, el nuevo término nunca llegó a calar.
Para acercarnos de una forma más intuitiva a lo que se ha llamado funcionamiento

proprium, piense en la última vez que quiso actuar de una determinada forma o
ser de una manera concreta porque verdaderamente sentía que estos actos serían
una expresión directa de aquello más importante de usted mismo. Recuerde, por
ejemplo, la última vez que usted hizo algo para expresar su sí mismo; aquella vez
donde se dijo "¡esto es lo que realmente soy!". Hacer aquellas cosas que son
coherentes con lo que somos; esto es funcionamiento propium (En este sentido, y
con fines prácticos, podemos perfectamente utilizar el término como "propio". N.T.)
El propium
Ya que Allport puso tanto énfasis en el Self o Proprium, tenía que ser lo más
preciso posible con su definición. Lo hizo desde dos direcciones, fenomenológica y
funcionalmente.
Primero, desde una perspectiva fenomenológica, sería el Self como algo que se
experimenta, que se siente. Allport sugirió que el Self está compuesto por aquellos
aspectos de la experiencia que percibimos como esenciales (algo opuesto a lo
incidental o accidental), cálido (o "querido", opuesto a emocionalmente frío) y
central (como opuesto a periférico).
Su definición funcional se convirtió en una teoría del desarrollo por sí misma.
El Self tiene 7 funciones, las cuales tienen a surgir en ciertos momentos de la vida:
 Sensación del cuerpo
 Identidad propia
 Autoestima
 Extensión de uno mismo
 Auto imagen
 Adaptación racional
 Esfuerzo o lucha propia (Propriate)
La Sensación corporal se desarrolla en los primeros dos años de vida. Tenemos
un cuerpo, sentimos su cercanía y su calidez. Tiene sus propios límites que nos
alertan de su existencia a través del dolor y la injuria, el tacto o el movimiento.
Allport hacía gala de una demostración en este aspecto del Self: imaginemos que
escupimos dentro de un vaso y…¡luego nos lo bebemos! ¿Qué pasa; ¿dónde está
el problema? ¡Desde luego es la misma cosa que nos tragamos todos los días!
Pero, por supuesto ha salido de dentro de nuestro cuerpo y se ha vuelto algo
extraño, y por tanto, ajeno a nosotros.
La Identidad Propia (del Self; de uno mismo) también se desarrolla en los

primeros dos años de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos
consideramos como entes continuos; como poseedores de un pasado, un
presente y un futuro. Nos vemos como entes individuales, separados y
diferenciados de los demás. ¡Fíjense que incluso hasta tenemos un nombre!
¿Serás la misma persona cuando te levantes mañana? Claro que sí. Desde luego,
asumimos esta cuestión.
La Autoestima se desarrolla entre los dos y los cuatro años de edad. También
llega un momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros y para
nosotros mismos. Esta circunstancia está íntimamente ligada al desarrollo
continuo de nuestras competencias.
La Extensión de uno mismo (extensión del Self) se desarrolla entre los cuatro y
seis años de edad. Algunas cosas, personas y eventos a nuestro alrededor
también pasan a ser centrales y cálidos; esenciales para nuestra existencia. ¡"Mío"
es algo muy cercano a "Mi" ("yo") Algunas personas se definen a sí mismas en
virtud de sus padres, esposas o hijos; de su clan, pandilla, comunidad, institución
o nación. Otros hallan su identidad en una actividad: soy un psicólogo, un
estudiante o un obrero. Algunos en un lugar: mi casa, mi ciudad. ¿Por qué cuando
mi hijo hace algo malo, me siento culpable? Si alguien raya mi coche, ¿por qué
siento como si me lo hubieran hecho a mí?
La Auto imagen (imagen de uno mismo) también se desarrolla entre los cuatro y
seis años. Este sería "el reflejo de mí"; aquel que los demás ven. Esta sería la
impresión que proyecto en los demás, mi "tipo", mi estima social o estatus,
incluyendo mi identidad sexual. Es el principio de la conciencia; del Yo Ideal y de
la "persona".
La Adaptación racional se aprende predominantemente entre los seis y doce
años. El niño empieza a desarrollar sus habilidades para lidiar con los problemas
de la vida de forma racional y efectiva. Este concepto sería un análogo a la
"industria" o "industriosidad" de Erickson.
El Esfuerzo o Lucha propia usualmente no empieza hasta después de los doce
años. Sería la expresión de mi Self en términos de metas, ideales, planes,
vocaciones, demandas, sentido de dirección o de propósito. La culminación de la
lucha propia sería, según Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi
vida; el dueño y operador.
(¡No podemos evitar la observación de que los períodos evolutivos que usa Allport
son muy cercanos a los periodos de desarrollo que utiliza Freud en sus estadios!
Pero, es importante que precisemos que el esquema de Allport no es una teoría
de estadios evolutivos; es sólo una descripción de la forma en que las personas
generalmente se desarrollan.)
RASGOS O DISPOSICIONES
Ahora bien, como el Proprium se desarrolla de esta forma, entonces también

desarrollaremos rasgos personales o disposiciones personales. Al principio, Allport
usó el término rasgos, pero se dio cuenta que las personas entendían el concepto
como cuando alguien describe a otra persona o cuando concluimos la
personalidad en virtud de unos tests de personalidad, en vez de considerarlo
aquellas características únicas, individuales de la persona. Finalmente, cambió el
concepto por disposiciones.
Una disposición personal se define como "una estructura neuropsicológica
generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar
muchos estímulos funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas
consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo y estilístico".
Una disposición personal produce equivalencias en función y significado entre
varias percepciones, creencias, sentimientos y acciones que no son
necesariamente equivalentes al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Una
persona con la disposición personal "miedo al comunismo" puede incluir rusos,
liberales, profesores, huelguistas, activistas sociales, ecologistas, feministas y así
sucesivamente. Esta persona "metería a todos dentro del mismo saco" y
respondería a cualquiera de ellos con un grupo de comportamientos que expresen
su miedo: haciendo discursos, escribiendo cartas de denuncia, votando,
armándose, volviéndose rabioso, etc.
Otra forma de decirlo sería que las disposiciones son concretas, fácilmente
reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento.
Allport defiende que los rasgos son esencialmente únicos de cada persona. El
"miedo al comunismo" de una persona no es igual al de otro. Y verdaderamente
no podemos esperar creer que el conocimiento de otras personas nos van a
ayudar a comprender a la primera. Por esta razón, Allport defiende con fortaleza lo
que él llama métodos ideográficos (métodos que se focalizan en el estudio de un
solo individuo a través de entrevistas, análisis de las cartas o diarios, y demás.
Actualmente conocemos este método como cualitativo.
Aún así, Allport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, existen rasgos
comunes o disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera
reconocería y nombraría. En nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los
introvertidos de los extravertidos o entre los liberales y los conservadores, y todos
sabemos (burdamente) a qué nos referimos. Pero otra cultura podría no
reconocerlo. Por ejemplo, ¿qué significaría liberal y conservador en la Edad
Media?
El autor defiende también que algunos rasgos están mucho más atados al
proprium (el propio yo de cada uno) que otros. Los rasgos centrales son la piedra
angular de tu personalidad. Cuando describimos a alguien, con frecuencia
usaremos palabras que se referirán a los siguientes rasgos centrales: listo, tonto,
salvaje, tímido, chismoso…Gordon ha observado que la mayoría de las personas
tienen entre cinco y diez de estos rasgos.
También existen los llamados rasgos secundarios, aquellos que no son tan obvios
o tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los rasgos
situacionales, son todos secundarios. Por ejemplo, "él se pone rabioso cuando
intentas hacerle cosquillas"; "aquella tiene unas preferencias sexuales muy
inusuales"; o "a este no se le puede llevar a restaurantes".
Pero además están también los rasgos cardinales. Estos son aquellos rasgos que
tienen algunas personas que prácticamente definen sus vidas. Aquel que, por
ejemplo, pasa toda su vida buscando fama o fortuna, o sexo, es una de esas. Con
frecuencia, usamos personajes históricos específicos para nombrar estos rasgos
cardinales: Scrooge (el avariento típico -- personaje del libro de Dickens de "Una
Historia de Navidad" N.T.); Juana de Arco (heroica y sacrificada); Madre Teresa
(servicio religioso); Marqués de Sade (sadismo); Maquiavelo (maquiavélico,
crueldad política) y demás. Relativamente pocas personas desarrollan un rasgo
cardinal y si lo hacen, es en un período bastante tardío en la vida.
Madurez psicológica
Si posees proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de

disposiciones, has logrado una madurez psicológica, término de Allport para la
salud mental. Establece siete características:
 Extensiones del Self específicas y duraderas como el compromiso.
 Técnicas de relacionarse cálidamente, orientadas a la dependencia de los
demás (confianza, empatía, sinceridad, tolerancia…)
 Seguridad emocional y aceptación propia.
 Hábitos encaminados hacia una percepción realista (contrario a
defensividad)
 Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la
solución de problemas.
 Objetivación del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspección;
reírse de uno mismo, etc.
 Una filosofía unificada de la vida, que incluya una particular orientación
hacia la valoración; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia
personal.
Autonomía funcional
Allport no creía en mirar al pasado como forma de entender el presente de una
persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de autonomía
funcional: tus motivos actuales son independientes (autónomos) de sus orígenes.
No importa, por ejemplo, por qué quisiste convertirte en médico o por qué
desarrollaste esa predilección por las aceitunas o por el sexo picante; la cuestión
es que ¡ésa es la manera de ser que tienes ahora!
La autonomía funcional se presenta de dos formas:
 La primera es la autonomía funcional perseverante. Se refiere
esencialmente a los hábitos (conductas que ya no sirven para sus
propósitos originales, pero que aún se mantienen) Por ejemplo, podrías
haber empezado a fumar como símbolo de la rebeldía adolescente, pero
ahora no puedes dejarlo ¡porque sencillamente no puedes abandonarlo!
Los rituales sociales tipo "Jesús o salud" cuando alguien estornuda tuvo su
razón en un tiempo (¡durante la plaga, e estornudo era de lejos, un signo
más serio de lo que es hoy en día!), pero aún continúa actualmente porque
tiene que ver con una forma de educación.
 La autonomía funcional apropiada es algo más dirigida al self que los
hábitos. Los valores constituyen el ejemplo más común. Quizás te
castigaron por ser egoísta cuando pequeño. Esta acción, de ninguna
manera te detractó de ser un gran generoso actualmente; más bien, ¡se
convirtió en un valor para ti!
Es probable que puedas observar ahora que la idea de autonomía funcional de
Allport pueda haberse derivado de la frustración de éste con Freud (o con los
conductistas) Por supuesto que esto podría interpretarse como una creencia
defensiva por parte de Allport.
La idea de autonomía funcional (valores) llevó a Allport y a sus seguidores Vernon

y Lindzey a desarrollar una categoría de valores ( en un libro llamado A Study of
Values (Un estudio de Valores), 1960, y a una Prueba de valores (test):
 El Teórico -- un científico, por ejemplo, valora la verdad.
 El Económico -- un negociante valoraría la utilidad.
 El Estético -- un artista naturalmente valora la belleza.
 El Social -- una enfermera podría tener un fuerte amor por las personas.
 El Político -- un político valoraría el poder.
 El Religioso -- un monje o una monja probablemente valora la unidad.
Por supuesto que la mayoría de nosotros tenemos varios de estos valores de una
forma más moderada e incluso valoraríamos algunos de éstos más bien como
negativos. Hay pruebas más modernas que se usan para ayudar a los niños a que
encuentren su perfil de carrera que tienen dimensiones similares.
LEV VIGOTSKY
(Lev Semiónovich Vigotsky)
Nació cerca de la ciudad de Minsk, en la región de
Bielorrusia, en un pequeño poblado llamado
Orsha, donde Lev Seminovitch Vygotsky vio la luz
por vez primera en el seno de una familia judía.
Respecto al día de su nacimiento existen algunas
ambigüedades, algunos consideran que el
nacimiento ocurrió el 17 de noviembre de 1896;
no obstante, otras fuentes señalan al quinto día de
noviembre.
Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a
Gomel. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una
excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística,
estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio
voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo
y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la
filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky.
Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación
lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad
de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y
se matriculó en la Facultad de Derecho.
Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky.
“En 1917 se graduó en Leyes, pero, hasta donde se sabe, Vygotsky nunca llegó a
ejercer dicha profesión, prefiriendo trabajar dentro del campo de las letras”
dedicándose a dar conferencias de psicología.
Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar
medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las
funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras
perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.
De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a
actividades intelectuales muy variadas. ; allí fue profesor de la escuela pedagógica
en las areas de literatura y psicología y creó en los años de 1920 un laboratorio
especializado en el área de psicología.
Durante el período de su trabajo en Gomel, Vygotsky determinó las fases de la

psicología que fin el material que más tarde reutilizaría en su libro consagrado a la
psicología de la pedagogía se titulaba “Psicología del arte” publicado por primera
vez en Moscú en 1926. Ya en Gomel, comenzó a estudiar las obras de 1. Pavlov
y V.Bekhterev y otros especialistas de la psicología y del sistema nervioso, con el
objeto de comparar los resultados de sus investigaciones con los problemas de la
psicología.
Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos
nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de
Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky,
rodeado de un grupo de colaboradores (A. Leontiev, A. Luriia, A. Zaparozhets,
L.Bozhovitch y otros) tan apasionados como él por la elaboración de una
verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los
fenómenos psicológicos.
Después de trabajar profundamente obras de investigadores y científicos de
diferentes países, escribió, en 1927, una importante obra consagrada a la
"significación histórica de la crisis psicológica" (publicada la primera vez en Rusia
en 1982, en el primero de los seis volúmenes de sus obras completas).
El período más creativo de la actividad científica de Vygotsky comenzó en 1927-
1928, cuando, en colaboración con un grupo de jóvenes investigadores (A.
Leontiev, A. Luriia, A. Zaparozhets, L.Bozhovitch y otros), inició su actividad
experimental, cuyos resultados le permitieron formular una teoría del desarrollo
psicológico del individuo, que aún en nuestros días continua siendo muy
importante. Esta teoría ha sido descrita por Vygotsky en los libros: "Los
instrumentos y los signos del desarrollo del niño", 1930, (publicado por primera vez
en 1984 en el sexto volumen de las obras completas), "Estudio de la Historia del
Comportamiento" (El chimpancé, el primitivo niño), 1930 (en colaboración con A.
Luriia), "Historia del Desarrollo de las Funciones Psicológicas", 1931 (publicado la
primera vez en 1983 en el tercer volumen de las obras completas), "Pensar y
Palabra", 1934, "Desarrollo mental del niño durante sus estudios", "Artículos
diversos", 1935.
Al final de los años 20 y principios de los 30 Vygotsky dicta cursos en diferentes
universidades de Moscú, San Petesburgo, Karkov y Tashekent. Dirige las
investigaciones de un grupo científico que crece rápidamente y escribe numerosos
libros y artículos. Desde su más temprana edad sufre tuberculosis; por su trabajo
continuo y esclavizante no puede consagrar suficiente tiempo al tratamiento
médico. Después de un ataque agudo de la enfermedad, muere el 11 de julio de
1934 en Moscú, a la edad de 38 años.
PRINCIPALES IDEAS DE LA TEORIAS DEL APRENDIZAJE DE LEV

VIGOTSKY
El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades
pedagógicas. Fue educador en poseía con grandes dotes para esta profesión. En
calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó
en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en
su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias
del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en
la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó
en la educación de los niños impedidos.
Para Vygotsky, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de
informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación
misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación
consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño
instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla
incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes
tipos de actividad.
Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el
psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías
taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y
aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o
ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje
de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases,
etc).
Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas
educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales
de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las
consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el
desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar
al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental
de la educación.
Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en
ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa
en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos
entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, et tc.).
Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del

“medio escolar”. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una
crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema
de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino
que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de
sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las
técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones
sociales capaces de construir los distintos saberes, etc.
El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer
lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se
puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el
modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte
de su propia naturaleza.
De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus
aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El
concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista.
Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las
actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño
cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto.
Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de
ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el
primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel
de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del
segundo de cuatro.
En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según
un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el
desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico.
Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno
dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo
para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada
educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste
último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes
precisamente en la zona de desarrollo próximo.
En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor
facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son
múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo;
entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño,
las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto
y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como
factor constructor del desarrollo El valor heurístico de este concepto de zona de
desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.
La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del
concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser
profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la
construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción.
Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado
en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales
o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la
educación en el seno de la familia y en la escuela.
Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan
espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de
desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa).
Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que
la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la
que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que
desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y,
luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar
como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de
fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente
independiente (modelo II).

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CARL GUSTAV JUNG

Fue un médico psiquiatra, psicólogo y ensayista suizo,

Fue un estudioso estadounidense muy respetado e

Teoría de Gordon Allport

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